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Retraso en el lenguaje
Supresión de fonemas, por ejemplo “bazo” por “brazo”, o “e perro” por “el
perro”.
Confusión de fonemas, por ejemplo “dile”. Puede hablar claro si se le invita a
hablar despacio, pero su lenguaje espontaneo es confuso.
En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal
baja.
Además de las alteraciones del lenguaje, se observa también frecuentemente:
Puede contar haciendo unos de sus dedos u otros trucos para trabajar las
matemáticas.
Se defiende con la mecánica de las operaciones aritméticas pero no
comprende los problemas.
Le cuesta manejarse con el dinero.
Tiene dificultades para aprender a manejar el reloj, controlar su tiempo, y
entender las tareas secuenciales.
Tiene dificultad para aprender las tablas de multiplicar y manejarlas a lo largo
de la vida.
Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber la hora, día, mes, año.
En cuanto a la coordinación:
Aunque no en todos los casos ocurre, si es significativo que muchos de ellos tengan
los siguientes problemas:
En el lenguaje escrito
En la escritura
En la ortografía
Lento aprendizaje de la lectura
Para comprender y escribir segundas lenguas. Y a veces, en función del tipo
de dislexia, o de cómo esta haya afectado al alumno, pueden presentarse:
Dificultades en el lenguaje hablado
Problemas de percepción de las distancias y del espacio
Confusión entre la izquierda y la derecha
Problemas con el ritmo y los lenguajes musicales.
CAUSAS DE LA DISLEXIA
La dislexia es un trastorno del lenguaje producido por distintas razones sin embargo la
discusión sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha.
Aportaremos diversas teorías y estudios que avalan distintas tesis que responden a
diversas visiones dadas desde múltiples ámbitos, puesto que todavía no se dispone
me marcadores biológicos para precisar con exactitud la causa o lesión que pueda
determinar la aparición de este trastorno.
1. La etiología de la dislexia es un tema muy polémico que ha provocado un
amplio debate en las últimas décadas, ya que se han expuesto numerosas
causas para explicar la dislexia e incluso se ha cuestionado su existencia.
En la actualidad, los estudios de neuroimagen, han llevado a creer que la
dislexia tiene una base neurológica, es decir, en los cerebros de los disléxicos
se produce un alteración durante la información neural, en la que cierto grupo
de neuronas y células gliales no migran adecuadamente durante el desarrollo
embrionario, formándose unos cúmulos, llamados ectopias, que desorganizan
las conexiones del interior de la corteza implicadas en los procesos de
lectoescrituras.
Esto explicaría la variada sintomatología de la dislexia, ya que estos cúmulos
de neuronas pueden establecerse en diversas áreas cerebrales, provocando
así, distintas manifestaciones. Además de los primeros descubrimientos
realizados en 1979por Albert Galaburda en la Universidad de Harvard, en los
que observo una manchita en la corteza cerebral en cerebral de disléxicos
fallecidos, provocadas por ectopias, también se han realizado numerosos
estudios posteriores con técnicas de neuroimagen que demuestran que ciertas
áreas del hemisferio izquierdo muestran una reducida actividad, especialmente
se ha observado que esto sucede en tres zonas; la circunvolución frontal
inferior izquierda, el área parieto–temporal, todas ellas áreas implicadas en el
procesamiento de la lectura. Estas alteraciones del neurodesarrollo pueden
tener un origen genético, ya que se estima que la dislexia tiene más de un 60%
de carga genética y, además, recientes investigaciones han identificado varias
regiones cromosómicas que parecen intervenir en el desarrollo de la
dislexia, entre las que destaca la alteración de un gen ubicado en el
cromosoma 15 que podría participar en la formación de ectopias. Recientes
investigaciones parecen demostrar que el procesamiento fonológico es el
proceso psicolingüístico más influyente en la dislexia, si atendemos a los
procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectoescritura (Pugh y
cols., 2001)
BASE COGNITIVA
Aunque algunos investigadores contrarios a la teoría del déficit fonológico propuesta
por Ramus, la cual postula la dificultad de los disléxicos a la hora de representar y/o
manipular los sonidos del lenguaje, defienden que el déficit fonológico y el trastorno
lector serian consecuencia de leves defectos perceptivos en los sistemas visual y
auditivo, (Tallal, Galaburda, Llinas, Von Euler,1993)A pesar de estas hipótesis la teoría
del déficit fonológico ha adquirido gran relevancia en los últimos años, ya que se ha
observado que una gran mayoría de disléxicos presentan dificultades específicas en
tareas que requieren la representación y/o manipulación de fonemas, como por
ejemplo en las rimas, en la segmentación silábica o en la lectura de pseudopalabras.
(Temple, 2001;Ramus 2002).Estos planteamientos han llevado a pensar que el
correcto aprendizaje de la lectura precisa que el alumno haya desarrollado
previamente una adecuada conciencia fonológica, la cual pasaría por diversos niveles
de complejidad, cada vez más abstractos, desde el conocimiento analógico, (rimas), al
silábico, después intrasilábico, posteriormente fonético y en el último nivel fonémico,
este último imprescindible para el aprendizaje de la lectura alfabética, ya que la
conciencia fonémica permite la recodificación de palabras no familiares para ampliar el
léxico, (Jorm y Share 1983),así como la toma de conciencia de los fonemas y la
habilidad para manipularlos, (Etchepareborda y Habib(2001).Según Moráis, Alegría y
Content, (1987), la conciencia fonológica comenzaría a desarrollarse a partir de los
3años y antes de los 7, aunque el conocimiento fonológico a nivel de fonemas sólo se
adquiere mediante el aprendizaje de la lectura y la escritura y no de manera
espontánea. Esto defiende la importancia de intervenir directamente sobre la
conciencia fonológica de los niños/as en riesgo de dislexia durante los años pre
lectores y en el inicio del aprendizaje de la lectoescritura. Además de situar el déficit
fonológico como principal causa de la dislexia, también existen otros procesos
cognitivos que intervienen en el proceso lector y que explicarían la variabilidad de la
dislexia, como por ejemplo la percepción visual y auditiva, los movimientos oculares, el
reconocimiento auditivo, la memoria de trabajo, la expresión oral, la velocidad de
procesamiento, etc. (Etchepareborda y Habib, 2001; Artigas, 2000)
Errores:
(Actividades de lateralidad)
En este artículo mostramos, de manera resumida, una serie de técnicas que se utilizan
para mejorar la fluidez lectora, (precisión y velocidad) y por consiguiente, mejorar la
comprensión lectora, imprescindible para superar la mayor parte de los contenidos
académicos. Con una misma lectura podemos trabajar sólo algunos ejercicios o todas
las actividades propuestas, siguiendo el orden que se establece a continuación.
Además, podemos usar sus materiales escolares, crear lecturas o utilizar las de
cualquier libro adaptado a su edad, siempre que no sean muy largas, más o menos
interesantes y con letra amplia, clara y espaciada.
EJERCICIOS PARA TRABAJAR LA FLUIDEZ LECTORA,(VELOCIDAD Y
PRECISIÓN)
Comenzamos trabajando por separado las sílabas con construcciones más complejas
y las palabras más largas e infrecuentes. (Es conveniente repetir varías veces la
lectura de estas sílabas y palabras).
Procedimiento
Primero le pedimos al niño/a que léalas sílabas en voz alta y cronometramos el tiempo
que tarda. Después se las leemos nosotros mientras él o ella nos cronometra,
podemos pedirle que identifique 4 errores que cometeremos, para que esté atento/a.
Después las leemos entre los dos intercalando y, por último, vuelve a leerlas el niño/a
solo, intentando superar el primer tiempo que hizo. Después seguimos el mismo
procedimiento, pero esta vez con las palabras del texto:
Tras hacer lo mismo con las silabas y con las palabras, pasamos a las tareas de
lectura entonada.
Nota: Si utiliza siempre el dedo para seguir la lectura, intentaremos que vaya
prescindiendo de tal ayuda poco apoco, ya que le impide progresar, obstaculizándole
el desarrollo del seguimiento visual, así como intentaremos que los textos que
trabajemos tengan letra grande, clara y espaciada.
EJERCICIOS DE LECTURA ENTONADA, PARA TRABAJAR LA PROSODIA.
Las tareas de lectura entonada ayudan a eliminar la lectura silábica y mejoran la
prosodia en la lectura, (entonación, acento y pausas), lo que repercute en una mejora
significativa de la fluidez y comprensión lectora. Estas tareas se deben practicar con
cierta frecuencia, dos o tres veces por semana, y en periodos cortos. Además, para
ello, podemos utilizar los libros de texto o cualquier otro material escolar.
Procedimiento
Se coge cualquier texto, el niño/a comienza a leer una frase o varias hasta un punto,
primero comenzaremos por frases aisladas, ampliando posteriormente la tarea a
varias frases y finalmente a párrafos y textos breves. Una vez que ha decodificado la
frase o párrafo, el adulto le lee el mismo trocito exagerando la entonación, como si
leyésemos para un público o contásemos un cuento a niños pequeños, haciendo una
modulación adecuada tras las pausas y respetando todos los signos de puntuación.
Posteriormente le pedimos al niño/a que repita la lectura imitando la entonación que
hemos producido nosotros. Es conveniente utilizar, de vez en cuando, textos en
diálogo y textos teatrales para este ejercicio.
LOS AVENTURAS DEL MAR
Había una vez un pueblecito llamado Punto pan en el que vivían un grupo de amigos
muy divertidos. El grupo estaba formado por un boquerón regordete, un cangrejo
diminuto, una trucha olvidadiza y un calamar delgaducho.
Siempre estaban inventando nuevas aventuras para divertirse. Unas veces se
disfrazaban de tiburones,
otras, jugaban al pillapilla entre las conchas delas almejas o, cogían «u mapa y se iban
o explorarel mar. Un día al salir del colegio, se fueron de expedición para descubrir
nuevos lugares. Después de estar mucho tiempo nadando, el boquerón OJO se
llamaba Panchita, dijo:
-¡Mirad!, allí hay algo brillante.
-Puntito, el cangrejo, pregunto:
-¿Qué puede ser?
-Calambre, el calamar, que se creía muy lista, contesto:
-Será un monstruo marino.
-Y Pepona, la trucha, empezó a dar vueltas gritando:
-Monstruo, monstruo), ¿Dónde, Donde? Temblando de miedo, comenzaron a
acercarse poco apoco. Colambre muy valiente iba el primero y Pepona seguía
corriendo y gritando como una loca. De pronto un reflejo muy potente los ilumino y el
agua comenzó a moverse bruscamente. Los cuatro amigos salieron disparados
girando en el agua. Rápidamente el gran bulto desapareció y el agua dejo de moverse.
Panchito muy despeinado, grito: - iCorred! Y todos salieron nadando hacia Punto pan
como cohetes. Al (legar, contaron a sus padres lo que les había pasado, y nadie les
creyó, porque ellos siempre llegaban de sus expediciones contando increíbles
aventuras. Pero esta vez era verdad, casi habían sido devorados por un gran
monstruo con luces. Los pobres pudieron da en toda la noche del miedo pasaron, a
ellos no que lo que habían visto no era ningún monstruo, sino un feo submarino en el
que iban dos humanos explorando el mar. Las aventuras del mar.
MARI CARMEN CAÑUELO SILVA EJERCICIOS DE LECTURA CONECTADA,
PARA TRABAJAR LA COMPRENSIÓN LECTORA.
Tras las actividades anteriores o de manera independiente podemos trabajar la lectura
conectada, de cualquier tipo de texto, con la finalidad de mejorar la lectura
comprensiva.
Procedimiento
: El niño/a hace una lectura silenciosa de un párrafo cerciorándose de que conoce
todas las palabras de este, después pasa a leerlo en voz alta y, al terminar, le pedimos
que nos diga "con sus palabras", la idea principal de dicho párrafo, entonces podemos
hacer diversos ejercicios, desde subrayar la idea clave en el mismo texto hasta hacer
con ella un resumen o un esquema. Si observamos que tiene dificultades para extraer
la idea principal de un párrafo, realizaremos el mismo ejercicio pero con oraciones, de
las cuales nos tendrá que explicar su significado, con sus propias palabras.
ES CONVENIENTE UTILIZAR ESTE TIPO DE ACTIVIDADES PARA EL ESTUDIO
DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES. Actividades de Comprensión Lectora
Tras haber realizado las actividades anteriores, principalmente las de fluidez y lectura
entonada, es conveniente realizar los ejercidos de comprensión lectora, ya que estos
nos permiten trabajar y evaluar dicha habilidad, por tanto está especialmente indicados
para niños con dificultades en la comprensión de textos.
Procedimiento
Una vez realizadas las tareas anteriores el niño/a tendrá que realizar las actividades
de comprensión del texto, entre las cuales debe haber tanto preguntas literales como
inferenciales, así como preguntas cortas, de desarrollo, de opinión personal, de
respuesta múltiple y de verdadero o falso. Primero tendrá que leer las preguntas y
realizarlas por escrito sin nuestra ayuda, aunque en ocasiones podemos realizar tales
actividades de manera oral. A partir del 3° ciclo de la Educación Primaria, es
importante introducir técnicas de estudio, por lo que al final les pediremos que realicen
un resumen breve del texto, que subrayen las ideas principales o que hagan un
esquema en caso de que sea un texto expositivo. Nuestro objetivo será que aprendan
a sintetizar y organizar las ideas principales e información relevante para extraer el
significado delo que han leído. Y para terminar le pediremos que vuelva a leer el texto
en voz alta para poder cronometrar el tiempo con el fin de que vuelva a superar la
primera marca.
Otras tareas de lectura complementarias
Entrenamiento cronometrado de lectura de listas de sílabas o palabras. Mediante la
lectura cronometrada de listas de sílabas o palabras de diversa estructura, longitud y
frecuencia, podemos obtener información sobre las rutas de lectura que están
alteradas, sobre el tipo de estructuras silábicas en las que tiene más dificultad y, en
general, sobre como orientar la intervención futura teniendo en cuenta sus dificultades
y sus puntos fuertes.
Lectura de palabras, frases y textos incompletos:
Para trabajar la lectura visual podemos realizar lecturas de textos o frases
incompletas.
Identificar palabras o sílabas de una lista con la vista.
Le ponemos una lista de palabras o sílabas delante y sin que pueda utilizar el dedo, le
pedimos que busque alguna en concreto. Con esto trabajamos la velocidad visual de
rastreo y las fijaciones.
BIBLIOGRAFÍA
- AJURIAGUERRA, BRESSON, INIZIAN, STAMBAK Y OTROS1977 " La dislexia en
Cuestión" Pablo del Ríoeditor.
-AUZIAS, MARGUERITE, 1978, " Los trastornos de la escritura infantil" Editorial Laia,
Psicopedagogía.
-TORO J., CERVERA.M. 1980 "TALE, Test de análisis dela Lecto-Escritura" Pablo del
Río Editor