LA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL

Dr. Mario Szczurek

CONTEXTO
Los modelos de diseño de instrucción
Para realizar de manera apropiada la planificación del proceso de
enseñanza–aprendizaje, o lo que es igual, el diseño de la instrucción1,
es necesario tener en cuenta cada uno de los componentes que
intervienen en dicho proceso y sus interrelaciones.
1Se identifica la instrucción no con aprendizaje sino con enseñanza–
aprendizaje, en el sentido de un proceso que deliberadamente se
lleva a cabo para que se logre un aprendizaje
Existen muchos modelos que tratan de representar el proceso
instruccional y al mismo tiempo, servir de guía para la elaboración de
diseños de instrucción. Andrews y Goodson (1980) analizaron 40
modelos y sin embargo, para un especialista en el campo, resulta
evidente que es una recopilación incompleta y un análisis
probablemente prejuiciado. Así, no parece casual que el modelo que
dicho análisis considera el mejor, proviene de la misma universidad de
los maestros de los autores. Una revisión de la Revista de Tecnología
Educativa permite constatar, aun sin acudir a otras publicaciones
latinoamericanas, que también aquí han proliferado modelos, sin que a
ello haya escapado tampoco el autor de este trabajo
Regresando a lo fundamental
Después de encontrarse por años con tantos y variados modelos,
resulta conveniente detenerse y preguntarse ¿Hacia dónde se quiere
ir?,¿ Cuál es, desde el principio, el propósito fundamental de tales
modelos ?
Como ya se mencionó, se trata de representar el proceso de
instrucción, identificando sus componentes fundamentales e
interrelaciones, para orientar el estudio, diseño, desarrollo y
evaluación del mismo.
Por lo general, los modelos publicados van más allá de lo
fundamental, con ampliaciones que parecen reflejar bien sea el área
de experticia particular de sus autores y/o sus inclinaciones respecto a
determinadas teorías de aprendizaje (que no de instrucción).
Para establecer los componentes fundamentales de un proceso de
instrucción cualquiera (en el entendido que ya se ha determinado la
necesidad de instrucción ó ésta viene dada), piense en una situación
ordinaria de instrucción (su “clase” por ejemplo) y verifique que lo que
se encuentra es lo siguiente: elementos directrices, estudiantes,
docentes, medios y otros recursos, evaluación, y estrategias (Gráfico
1). Nada más y nada menos.

Elementos directrices
Son los que orientan globalmente el proceso, indicando lo que se
espera lograr. Generalmente esos logros se expresan en términos de
lo que el estudiante aprenderá como consecuencia de la instrucción.
Pueden aparecer bajo uno o más de los siguientes nombres o formas:
fines, propósitos, metas, contenidos, objetivos (generales, terminales,
específicos, expresivos, etc.). Aunque no se declaren, estos elementos
directrices existen como intención, lo cual suele descubrirse en el
momento de los tests, exámenes o pruebas y asignaciones. También
se incluyen entre los elementos directrices a los llamados análisis de
tareas, de objetivos y de contenido, puesto que no son más que
técnicas para desagregar logros amplios en otros más específicos. Los
elementos directrices constituyen el “que” o “para que” del proceso de
instrucción.
Estudiantes
Protagonistas del proceso de instrucción, traen sus propias
características como individuos y como grupos. Dichas características
no se refieren sólo a los previos conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes, sino que también deben considerarse las comúnmente
englobadas bajo el término de “características biopsicosociales”.
Tradicionalmente, la mayoría de estas características se han
soslayado en la planificación de la instrucción a pesar de lo mucho que
se habla de su importancia, y aunque en los últimos años vienen
constituyéndose en un foco de atención de la investigación educativa,
poco o nada se han tomado en cuenta los resultados obtenidos para la
práctica educativa. El componente estudiantes constituye parte del
“quien” o “con quien” del proceso de instrucción.
El docente Szczurek, M. (1989). La estrategia instruccional. Investigación y
Posgrado, 4(2), 7-26.
5
Sin duda se trata de un componente importante del proceso y sin
embargo no suele considerarse como tal en los modelos de diseño de
instrucción. Posiblemente se deba a que las características de los
docentes como individuos, como grupo y en interacción con los
estudiantes, se han estudiado aun menos que las características de
los propios estudiantes. Algunos autores excluyen al docente como
componente fundamental del proceso aduciendo que la instrucción
puede darse a través de un material seleccionado o preparado al
efecto; esta posición presupone, en forma obsoleta, que las funciones
del docente sólo se dan con su presencia directa, ante lo cual cabe la
pregunta ¿Quién selecciona y/o prepara el material de instrucción? El
docente constituye la otra parte del “quien” o “con quien” del proceso.
Medios y otros recursos
En el contexto del proceso de instrucción “se entiende por medio
cualquier persona, organismo u objeto que proporciona la información
necesaria para facilitar un determinado aprendizaje de conocimientos,
actitudes o habilidades” (Szczurek, 1984).En este caso, la frase
“proporciona la información” indica que contiene en si mismo o es el
sustrato de la información. Algunos medios pueden requerir de otros
recursos adicionales para que se efectúe la transmisión de la
información; por ejemplo una película requiere de un artefacto llamado
proyector, así como un objeto real microscópico requiere del
microscopio. Además de estos recursos llamados medios existen otros
aparentemente obvios pero también importantes como por ejemplo el
tipo y cantidad de sillas, mesas, etc. Así mismo, son recursos los
materiales tales como aparatos, instrumentos, equipos, herramientas,
útiles y sustancias. Los medios y otros recursos como componentes
del proceso de instrucción constituyen el “con que” del mismo.
Evaluación
La evaluación en sus versiones cuantitativa y cualitativa proporciona
datos para establecer la efectividad y eficiencia, el valor y mérito del
proceso instruccional o cualquiera de sus elementos o etapas y a partir
de ello, controlar y tomar decisiones acerca del proceso. Se debe
considerar tanto la evaluación de los Szczurek, M. (1989). La estrategia
instruccional. Investigación y Posgrado, 4(2), 7-26.
6
aprendizajes como la evaluación del diseño mismo formativa y
sumativamente. El componente de evaluación constituye el “que tan
bien” del proceso de instrucción.

Estrategia
La estrategia instruccional es también uno de los componentes
fundamentales del proceso de instrucción y como tal, está
interrelacionado con todos los anteriores. Por ello, aunque es el tema
central de este trabajo, era importante ubicarlo primero dentro del
contexto conformado por el resto de los componentes para que se
tenga presente que no debe considerarse en forma aislada. El tema se
trata más ampliamente a continuación, baste ahora con indicar que la
estrategia constituye el “como” del proceso instruccional.
ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL
La selección de una estrategia instruccional debió preocupar al
hombre desde el primer momento en el cual decidió enseñar algo.
Ciertamente, hay una cantidad y diversidad de textos, artículos,
experiencias e investigaciones referidas al uso de determinadas
“técnicas” o “métodos” de enseñanza–aprendizaje. Sin embargo, la
determinación de la estrategia apropiada para una situación
instruccional es uno de los aspectos menos desarrollados en el
estudio y aplicación del diseño de instrucción, al menos si se compara
con la atención exagerada que se le ha prestado a otros elementos del
diseño, como por ejemplo, la redacción de objetivos (lo cual ha
ocasionado tal vez una perspectiva exagerada del rol de éstos en el
proceso).
Lo que parece faltar en la mayoría de los estudios sobre diseño
instruccional, aun en aquellos que dicen atenerse a un enfoque de
sistemas, es el verdadero empleo de dicho enfoque al considerar la
estrategia. Aunque generalmente si indican que la estrategia no debe
tratarse en forma aislada, sino en el contexto de sus interrelaciones
con los otros elementos del diseño instruccional, fallan en tener en
cuenta además el principio de recursividad de los sistemas. Esto
quiere decir que si para diseñar la instrucción se considera al proceso
enseñanza – aprendizaje con una visión sistémica, esto es, como un
conjunto de elementos que se interrelacionan con un propósito común,
hay que considerar también que cada uno Szczurek, M. (1989). La
estrategia instruccional. Investigación y Posgrado, 4(2), 7-26.
7
de esos elementos son a su vez sistemas (subsistemas del sistema o
sistemas que lo contienen). Entonces, la estrategia como elemento del
sistema instruccional debe considerarse a su vez como un sistema con
sus propios elementos, interrelaciones y propósito.
De lo anterior se desprende que el diseño de la estrategia instruccional
es un proceso más complejo que la decisión sobre lo que comúnmente
se llama un “método” de enseñanza o de enseñanza – aprendizaje. En
este sentido, la estrategia necesita abarcar más que ese “método”,
como se verá con más detalle a continuación.
Definición
La estrategia instruccional es un conjunto de acciones deliberadas y
arreglos organizacionales para llevar a cabo la situación de enseñanza
– aprendizaje. Comprende la consideración de los siguientes
componentes: técnicas instruccionales, actividades, organización de la
secuencia, organización de grupos, organización del tiempo y
organización del ambiente (Gráfico 2). Szczurek, M. (1989). La estrategia
instruccional. Investigación y Posgrado, 4(2), 7-26.
8
Técnicas instruccionales
Algunos llaman método a este componente de la estrategia y muchas
veces confunden los términos estrategia y método. Nérici (1980)
propone categorías diferentes para métodos y técnicas e incluye
ambas. Es frecuente encontrar para el término método muy diversas
acepciones respecto a su alcance, desde señalar que sólo hay dos
métodos (deductivo e inductivo), hasta equiparar método con lo que
aquí se denomina técnica.
Aunque método y técnica se refieren ambos a “procedimientos”, los
métodos son procedimientos más generales aplicables por lo común a
diversas áreas del conocimiento, mientras que las técnicas son
procedimientos regulares y funcionales más específicos, generalmente
propios de ciertas disciplinas.
Las técnicas instruccionales son, pues, procedimientos específicos
para llevar a cabo el acto instruccional, bien delimitados por una serie
de pasos o características definidas, las cuales contribuyen al logro de
los objetivos y/o metas de instrucción propuestas.
La bibliografía educacional presente decenas de técnicas (a veces
identificadas como métodos), clasificadas de diversas maneras. Una
clasificación práctica bastante común las divide en técnicas de:
Presentación: Es la forma más tradicional y sigue siendo la más
empleada. En este caso, se trata de técnicas como la exposición oral
y/o visual y las demostraciones.
Interacción: Entre docente y estudiantes o entre estudiantes.
Técnicas tales como discusión, seminario, proyectos de grupo, mesa
redonda, Phillips 66.
Estudio individual: Cada estudiante trabaja independientemente.
Ejemplos de estas técnicas son: lecturas guiadas, instrucción
programada, proyectos individuales, estudio libre, descubrimiento.
No está dentro del alcance de este trabajo presentar todas las posibles
técnicas o una selección de ellas. Ese es un tema del cual se ocupan
diversos textos, desde algunos que se dedican a una técnica en
particular (por ejemplo instrucción programada, enseñanza por
descubrimiento, etc.), otros a un conjunto de ellas como las llamadas
técnicas de dinámica de grupos, hasta otros que Szczurek, M. (1989).
La estrategia instruccional. Investigación y Posgrado, 4(2), 7-26.
9
presentan un inventario detallado de múltiples técnicas, como es el
caso de Nérici (1980) que ocupa unas 250 páginas describiendo
decenas de técnicas paso a paso.
Para una determinada situación instruccional podría utilizarse una sola
técnica, o con más frecuencia, una combinación de ellas. La selección
de la técnica es un paso fundamental en la planificación de la
estrategia instruccional. Siendo que ésta es apenas una parte del
proceso instruccional, la selección de la técnica depende de los otros
elementos del proceso y muy especialmente de:
Los elementos directrices (objetivos, contenido, fines y/o
propósitos). ¿ Se lograrán mejor presentando la información a todos
los alumnos a la vez ?, ¿ A través de experiencias y discusión en
equipos pequeños, con o sin el docente ?, ¿ Permitiendo que cada
alumno vaya a su propio paso ?, ¿ Facilitando discusión o consulta
con el docente ?, ¿ Se adecuará la técnica al tipo de objetivo o
contenido del cual se trata ? A este respecto no hay que olvidar que
los elementos directrices están influidos por las posiciones que se
adopten en cuanto a teorías de aprendizaje o de instrucción.
Las características de los estudiantes. Es otro de los elementos a
tomar en cuenta para la selección de las técnicas. Aparte de
considerar factores tales como edad, sexo, desarrollo mental y de los
sentidos, habilidad general e intereses, hay también otros relacionados
con sus estilos de aprendizaje, como son la necesidad de estructura,
el locus de control, la tendencia al riesgo, interacción o trabajo
solitario, generalista o detallista, dependiente o independiente del
contexto, impulsivo o reflexivo, etc. Todos estos son estilos que se
investigan intensamente en cuanto a su posible interrelación con las
técnicas de instrucción.
Características del docente. Es un elemento que siempre ha
desempeñado un papel importante en la selección de la técnica
instruccional aunque a menudo se quiere desconocer que es así. Hay
que preguntarse ¿Domina suficientemente el empleo de la técnica?,
¿Se siente a gusto aplicándola?, ¿Le permite realizar su potencial?
Además de todo lo anterior, necesariamente ha de considerarse la
relación de la técnica con los otros elementos de la estrategia, los
cuales se describen a continuación. Szczurek, M. (1989). La estrategia
instruccional. Investigación y Posgrado, 4(2), 7-26.
10
Actividades
El plan detallado de actividades va a depender mucho de la técnica
que se haya seleccionado pues ésta determina una serie de pasos a
seguir. En esta sección de la planificación de la estrategia se
especifican no sólo esos pasos dentro del contexto particular de una
situación instruccional, sino también aquellos determinados por rutinas
administrativas y por el enfoque o teoría de aprendizaje o instrucción
que se esté adoptando.
Ejemplos de rutinas administrativas serían la verificación de asistencia,
la recepción de tareas o trabajos encomendados, avisos generales o
específicos del curso, nuevas asignaciones, temario de futuras
sesiones, etc.
Con respecto a actividades derivadas del enfoque o teoría de
aprendizaje, por ejemplo, quien adopte el enfoque cognoscitivo de
Ausubel (1978), muy probablemente precederá los pasos de la técnica
con la presentación de uno o más organizadores avanzados, o si
adopta el enfoque de Gagné (1976), se cuidará de organizar las
actividades ateniéndose a los llamados “eventos de instrucción” que
propone ese autor.
Organización de la secuencia
Esta etapa se refiere a la organización de los objetivos y contenidos en
el orden en el cual procederá la instrucción. Generalmente, ya hay un
preestablecimiento de la secuencia en la etapa de definición de los
elementos directrices del diseño de instrucción, puesto que allí se
enumeran los objetivos terminales y contenidos generales y luego se
hace lo mismo con objetivos y contenidos más específicos al realizar
los análisis de tareas, de objetivos y de contenidos. Sin embargo,
ahora en este paso de la estrategia se revisa esa secuencia de
acuerdo a algunos factores.
Por una parte, para cada objetivo/contenido o grupo de
objetivos/contenidos hay que tomar en cuenta quien va a controlar la
secuencia. Así, la secuencia puede estar controlada por el docente
directamente, como en el caso de las presentaciones; por el docente
indirectamente a través del material, como en el caso de un texto de
instrucción programada; o por el estudiante, como en el caso de la
técnica del descubrimiento. Szczurek, M. (1989). La estrategia
instruccional. Investigación y Posgrado, 4(2), 7-26.
11
Por otra parte debe tenerse en cuenta la estructura misma de la
secuencia, si la va a controlar el docente directa o indirectamente. En
este sentido hay múltiples posibilidades, entre otras:
Secuencia lógico–jerárquica
Es la que se emplea con más frecuencia. Se ordena de acuerdo a los
requisitos o aprendizajes previos que requiere un aprendizaje nuevo.
Si no hay requisitos, entonces se habla de aprendizajes que se
pueden dar paralelamente. Por ejemplo, sumar es un requisito previo a
la multiplicación y se debe aprender primero (son seriales), mientras
que resta y multiplicación son paralelos.
Secuencia regresiva
Se estructura en forma lógico–jerárquica como el anterior pero el
orden de aprendizaje se administra a la inversa. El estudiante aprende
primero el último paso, habiéndosele dado todos los datos de los
pasos anteriores. Luego se le dan los datos de todos los pasos menos
los dos últimos, para que aprenda el penúltimo y repita el último. A
continuación se le dan los datos de todos los pasos menos los tres
últimos, para que aprenda el antepenúltimo y repita el penúltimo y el
último. Y así sucesivamente con toda la cadena. El argumento central
de quiénes abogan por esta forma de secuencia es que con ella el
estudiante practica más los pasos más difíciles, ya que en vez de ir
repitiendo siempre el primer paso y luego el segundo y así
sucesivamente a medida que avanza, en este caso repite siempre el
último paso y luego el penúltimo y así sucesivamente
Secuencia cronológica
Típica en el aprendizaje de la historia, la ordenación se efectúa según
la ocurrencia de los hechos en el tiempo.
Secuencia causal
Especialmente utilizada para el aprendizaje de relaciones causa–
efecto como las que se dan alrededor de muchos fenómenos que
estudian las ciencias. Se ordena según la cadena de causas y efectos.
Un problema es que raras veces se pueden simplificar esas relaciones
en forma lineal consecutiva y generalmente conforman una red o
“mapa” de relaciones que hacen de todas maneras difícil elegir una
secuencia de forma no arbitraria. Szczurek, M. (1989). La estrategia
instruccional. Investigación y Posgrado, 4(2), 7-26.
12
Secuencia en espiral
Resulta particularmente útil cuando los objetivos/contenidos están de
tal forma entrelazada que es difícil profundizar en cualquiera sin
conocimiento de los otros, es decir, cuando es importante tener una
visión de conjunto para entender de lo que se trata. En estos casos es
recomendable presentar una fundamentación general o básica de toda
la secuencia de elementos para luego volver sobre ellos, uno por uno,
con mas profundidad, relacionándolos entre si, y volver de nuevo
cuantas veces sea necesario, cada vez con mas detalle.
Organización de grupos
En términos generales, se considera que la agrupación de los
estudiantes para efectos de la instrucción, puede asumir tres formas
diferentes: grupo pequeño, grupo grande, individual.
Se llama grupo pequeño, aquel en el cual se da la máxima interacción
posible entre sus miembros, permitiendo la intervención de cada uno
de ellos. Se estima idealmente que, de acuerdo con investigaciones
realizadas al respecto, un grupo con esas características no suele
pasar de doce miembros (Davies, 1971).
Se llama grupo grande, aquel en el cual ya no es posible una
interacción que involucre la participación de cada uno de sus
miembros sin excepción.
En cuanto a la forma individual, ella se da cuando la interacción del
estudiante se establece con un tutor o con un material de instrucción.
Generalizaciones a partir de resultados de investigación sugieren que
(Davies, 1971):
1. Para el logro de objetivos cognoscitivos y afectivos de nivel bajo, los
grupos grandes no son inferiores a los grupos pequeños.
2. Para el logro de objetivos cognoscitivos y afectivos de nivel alto,
resulta óptimo la organización de grupos pequeños de cinco a siete
estudiantes.
3. Si sólo se persiguen objetivos cognoscitivos y afectivos del nivel
más alto, la tutoría individual (uno a uno) resulta superior a los grupos
pequeños.
Puede notarse que tratándose de objetivos de nivel bajo, la
organización de los grupos puede decidirse según conveniencia
administrativa, ya que no se producen diferencias significativas de
aprendizaje por el uso de una u otra forma. Szczurek, M. (1989). La
estrategia instruccional. Investigación y Posgrado, 4(2), 7-26.
13
Muy probablemente no existe forma ideal de agrupación para todas las
situaciones de aprendizaje, ya que por lo general se presentan
diferentes tipos de objetivos combinados en una misma situación.
Organización del tiempo
La distribución tradicional del tiempo de instrucción en “horas clase” es
apenas una de las formas como puede organizarse el horario.
Tomando en cuenta los otros aspectos de la selección de estrategias y
del diseño instruccional, se debe determinar la conveniencia de
emplear otras formas de organización del tiempo. Entre ellas:
1. Horario dividido en períodos regulares de menor duración que la
hora, por ejemplo una hora dividida en tres lapsos de 20 minutos.
2. Horario estructurado por el estudiante de acuerdo al ritmo de su
aprendizaje.
3. Horario con ciertos períodos fijos y el resto estructurado por el
estudiante.
Aun cuando haya que atenerse a la hora clase tradicional, considere
siempre la posibilidad de dividirlas o agregarlas de acuerdo, entre
otras cosas, con el tipo de actividades y técnicas empleadas y su
relación con las características de los estudiantes. Una hora puede ser
demasiado tiempo con lo mismo en algunos casos e insuficiente en
otros.
Organización del ambiente
La organización del medio ambiente suele ser desestimada en la
planificación instruccional, a pesar de su influencia decisiva en el
aprendizaje de estudiantes que pasan muchas veces más de mil horas
al año en ese ambiente. El docente debería intervenir deliberadamente
en la regulación del ambiente instruccional y no conformarse con
prestar atención solamente al estudiante como si éste estuviera
aislado del ambiente que lo rodea.
Uno de los aspectos a considerar es la planta física (dimensiones de
salones, talleres y laboratorios, áreas libres interiores y exteriores), sin
embargo, reconociendo que es poco lo que un docente puede hacer
respecto a esto cuando las características arquitectónicas ya vienen
dadas, no se hará énfasis en el punto. En cambio, el resto del trabajo,
tomando en cuenta que la información accesible es Szczurek, M. (1989).
La estrategia instruccional. Investigación y Posgrado, 4(2), 7-26.
14
escasa, se dedicará a cambios factibles en el salón tradicional de
clases. El diseño del espacio interior del salón tradicional fue creado
como una respuesta funcional a cierto tipo de enseñanza (“siéntate y
aprende”) en cierto tipo de sociedad. La tarea del docente será la de
rediseñar ese espacio interior para hacerlo tan funcional como sea
posible para el proceso instruccional planificado y sus protagonistas.
Las variables a considerar son:
1. El entorno visual (distancias y ángulo de visión, color, iluminación).
2. El entorno acústico (efectos y reducción del ruido, ruido de fondo,
direccionalidad del sonido).
3. El entorno climático (temperatura, humedad y ventilación).
4. La distribución del mobiliario para sentarse y trabajar.
No hay “recetas” para decidir sobre estas variables debido a la enorme
diversidad en las diferentes situaciones que se pueden presentar. Sin
embargo, para cada uno de esas variables ambientales se dará una
breve relación de resultados de investigación que pueden ayudar a la
toma de decisiones. Es importante señalar que no puede asegurarse
que esos resultados de investigación sean idénticamente válidos en
nuestro medio, pero son un punto de apoyo a falta de datos locales y
es también, por cierto, una fuente de ideas para posibles
investigaciones útiles para nuestras necesidades.
El entorno visual
1. Hay poca diferencia en agudeza y fatiga visual entre la iluminación
fluorescente y la incandescente (McVey, 1975).
2. La legibilidad se verá afectada negativamente si hay mucho o muy
poco contraste entre al área central de trabajo y su alrededor. La
iluminación del salón debe variar de acuerdo a la luz que emane de
cualquier aparato visual; el salón debe estar lo suficientemente oscuro
para que se aprecien exactamente los detalles y colores de la imagen,
pero no más oscuro (McVey, 1971).
3. Todas las formas de brillo reducen la agudeza visual e inducen el
stress fisiológico. Consecuentemente, luces y superficies altamente
reflectantes no deben colocarse dentro del campo de visión del
estudiante (McVey, 1971).
Szczurek, M. (1989). La estrategia instruccional. Investigación y Posgrado,
4(2), 7-26.
15
4. La luz, especialmente la fluorescente, puede titilar a ciertas
frecuencias que causan efectos negativos en el funcionamiento
humano normal, produciendo incluso dolores de cabeza, náusea,
alucinaciones o ataques tipo epilécticos en aproximadamente tres o
cuatro por ciento de los niños normales. Como la habilidad para fundir
la luz intermitente varia con la edad, es posible que una luz que el
docente encuentra confortable tenga una frecuencia de titilación que
sea distractora y fisiológicamente debilitante para algunos de sus
estudiantes (McVey, 1971).
5. Diferentes colores evocan diferentes niveles de respuestas
actitudinales y fisiológicas. Los salones para trabajos activos deberían
decorarse con colores cálidos (amarillo, anaranjado, rojo), mientras
que aquellos dedicados a actividades más tranquilas con colores fríos
(verde, azul) (McVey, 1975).
6. Colores fuertes muy saturados, particularmente rojos y azules,
deben evitarse para el uso general en paredes, especialmente las
superficies que pueden usarse como fondo para exhibiciones visuales
(McVey, 1975).

El entorno acústico
1. Contrariamente a lo que pueda pensarse, una cierta cantidad de
ruido de fondo en el salón de clases (aproximadamente 35 decibeles)
es necesario para cubrir mucho del sonido distractor creado por
actividades tales como escribir, voltear las páginas, mover los pies,
etc. Pero ese ruido de fondo no debe ser tan alto como para que haga
difícil la comunicación verbal (McVey, 1971).
2. Niveles de ruido de 85 decibeles en adelante, generalmente se
consideran psicológicamente y fisiológicamente excesivos (McVey,
1971).
3. Debajo de esos niveles, el problema no es cuanto ruido se produce
sino cuanto ruido distrae o molesta. Eso dependerá de la actividad de
los estudiantes (un alto ruido en una sesión de laboratorio es menos
distractor que uno similar en una sala de estudio) y del valor en
mensaje o contenido del ruido. También el ruido distrae más en
condiciones de aglomeración (Gump, 1975).
Szczurek, M. (1989). La estrategia instruccional. Investigación y Posgrado,
4(2), 7-26.
16
4. La exposición prolongada al ruido excesivo puede disminuir el
rendimiento, especialmente en tareas de alta dificultad (McVey, 1971 y
Weinstein, 1979) y cuando la ocurrencia del ruido es impredecible
(Moos, 1976).

El entorno climático
1. El incremento de calor tiende a reducir los niveles de rendimiento
(McVey, 1971 y Moos, 1976).
2. El rango de temperatura confortable se reporta entre 20 y 25 o 24 º
C (McVey, 1971 y McVey, 1975), sin embargo, estos standards
presentan considerable variación individual de acuerdo a la edad,
sexo, ropas y adaptación al clima local (McVey, 1971 y Moos 1976).
También hay que considerar el tipo de actividad física que se lleva a
cabo (McVey, 1971 y Moos 1976).
3. El calor excesivo puede facilitar la hostilidad y la violencia (Moos,
1976).
4. El calor parece afectar más a los estudiantes menos capaces
(McVey, 1971 y Moos 1976).
5. Los niños tienden a volverse intranquilos en un salón frio y apáticos
en uno caliente (McVey, 1971).
6. El aire en movimiento es vital para la eliminación del calor corporal
superfluo. Los salones pobremente ventilados pueden causar dolor de
cabeza, fatiga, mareos y náusea (McVey, 1971)

La distribución del mobiliario

1. El ambiente para discusión mejora si los estudiantes se sientan
frente a frente (Heyman, 1978).
2. En mesas rectangulares la mayoría de los estudiantes prefieren
posiciones esquina con esquina conjunta o cara a cara (opuestos)
para conversación, lado a lado para actividades cooperativas, cara a
cara o distantes para competencias y distantes o en esquinas
opuestas alejadas para trabajar separadamente en la misma mesa
(Sommer, 1969).
3. En mesas redondas la mayoría de los estudiantes prefieren sillas
adyacentes para conversación y para cooperación y directamente
frente
Szczurek, M. (1989). La estrategia instruccional. Investigación y Posgrado,
4(2), 7-26.
17
uno al otro para trabajar separadamente (Sommer, 1969). Si la mesa
es pequeña también se sientan opuestos para conversación (McVey,
1971).
4. Sentarse frente a frente es poco común entre niños pequeños pero
incrementa con la edad, mientras que sentarse lado a lado decrece
con la edad (Sommer, 1969).
5. Los estudiantes universitarios prefieren un arreglo en forma de U
(Goodall, 1971).
6. Colocar a los estudiantes más cerca del docente mejora la
comunicación, especialmente la no verbal (Heyman, 1978).
7. Los estudiantes en la primera fila y en la del centro participan más
que los demás (A esta área “T” se le llama la zona de acción). En
soporte de esto se ha encontrado que los estudiantes moderadamente
y muy verbales interactúan más en los asientos del frente y del centro
(los de baja verbalización no varían de acuerdo al lugar) y que los
docentes llaman a los estudiantes sentados al frente más a menudo
que aquellos que se sientan hacia atrás en el salón (Heyman, 1978;
Sommer, 1969; Stires, 1980 y Weinstein, 1979).
8. Independientemente que los estudiantes escojan sus asientos o les
sean asignados, aquellos en el frente y en el medio del salón reciben
notas más altas, les gusta más el curso y el docente, que los
estudiantes de los lados (Hawkins, 1974; Stires, 1980 y Weinstein,
1979).
9. El fenómeno de la zona de acción es menos prevaleciente cuando
los docentes están menos atados al frente e interactúan verbalmente
con los estudiantes sentados mas distantes (Weinstein, 1979).

CONSIDERACIONES FINALES
Probablemente algunos lectores encuentren todo esto es muy
complejo. Verdaderamente, los sistemas de interacción humana
suelen ser bastante complejos, y si se consideran las relaciones con el
medio ambiente, la complejidad resulta aun mayor. El procedimiento
para la planificación de estrategias instruccionales será tanto más
complejo cuanto más completa sea la consideración Szczurek, M.
(1989). La estrategia instruccional. Investigación y Posgrado, 4(2), 7-26.
18
de los elementos realmente involucrados. De manera que si el lector
ha quedado impresionado por la complejidad, el autor sentirá
satisfacción por que uno de los objetivos importantes del trabajo se ha
logrado.
Por otra parte, es importante considerar que la noción misma de
estrategia acoge la idea de flexibilidad en la ejecución. Con ello se
quiere decir que la estrategia en su ejecución debe ser adaptativa,
según las exigencias de la situación. Esto no desmerita el esfuerzo de
planificación, por el contrario, una persona con mayor experiencia en
la planificación suele tener un mayor repertorio para elegir los cambios
que deban hacerse sobre la marcha.
REFERENCIAS
Andrews, D. H. y Goodson, L. A. (1980) . A comparative analysis of
models of intructional design. Journal of Instructional Development,
3 , 2–16.
Ausubel, D. P. (1978). Educational psychology: A cognitive view
(2a ed.) . New York: Holt, Rinehart and Winston.
Davies, I. K. (1971) . The management of learning . London:
McGraw–Hill.
Gagné, R. M. y Briggs, L. J. (1976) . La planificación de la
enseñanza . México: Trillas
Goodall, K. (1971) . Tieline. Psychology Today, 5(4), 12.
Gump, P. V. (1975) . Ecological psychology and children . Chicago:
University of Chicago.
Hawkins, S. D. (1974) . Seating: a new look to an old technique.
Learning Resources, March, 13–14.
Heyman, M. (1978) . Places and spaces: environmental
psychology in education. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa.
McVey, G. F. (1971) . Sensory factors in the school learning
environment. Washington, D. C.: National Education Association.
McVey, G. F. (1975) . Environments for effective media utilization.
Viewpoints (Indiana University), 51(5), 59–77.
Moos, R. H. (1976) . The human context. New York: Wiley.
Nérici, I. G. (1980) . Metodología de la enseñanza. México: Kapelusz
Szczurek, M. (1989). La estrategia instruccional. Investigación y Posgrado,
4(2), 7-26.
19
Sommer, R. (1969) . Personal space. Englewood Cliffs, New Jersey:
Prentice–Hall .
Szczurek, M. (1978) . Tecnología educativa y tecnología instruccional.
Revista de Tecnología Educativa, 4, 257–267.
Szczurek, M. (1984) . Materiales para el proyecto CENAMEC-REC–
CN–MAT–EB. Sin publicar.
Stires, L. (1980) . Classroom seating location, student grades, and
attitudes. Environment and Behavior, 12, 241–254.
Weinstein, C. S. (1979) . The physical environment of the school: a review of
research. Review of Educational Research, 49, 577–610.