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La educación en la Argentina

Una historia en 1 2 lecciones


Arala. Nicolás
La e d u c a c i ó n e n (a A r g e n t i n a U n a historia e n 12 l e c c i o n e s I N i c o l á s
A r a l a y M a r c e l o M a r i n o , ¡lustrado por G a b r i e l H e r n á n R a m í r e z - 1a ed -
Ciudad Autónoma de Buenos Aires Centro de Publicaciones Educativas
y Material Didáctico. 2013.
280 p - CD-ROM il . 2 8 x 2 0 c m .
í L e c c : o n e s p a r a la f o r m a c i ó n d o c e n t e / N i c o l á s A r a t a . 1)

ISBN 978-987-538-377-7

1 Historia d e la E d u c a c i ó n A r g e n t i n a I. M a r i n o . M a r c e l o II R a m í r e z ,
G a b r i e l H e r n á n ilus III Titulo
C D D 370 982

Corrección de estilo: Susana Pardo


Diseño de portada y estampa de CD-ROM: Andrea Melle
Ilustración de portada: Gabnel Ramírez
Diseno y diagramación de interior: Déborah Glezer
Diseño multimedia: Manuel Antelo

E s t e libro c o n f o r m a u n a u n i d a d j u n t o c o n el C D - R O M m u l t i m e d i a P r o h i b i d a su v e n t a por s e p a r a d o

1o edición, julio de 2 0 1 3

noveduc libros
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ISBN 978-987-538-377-7

Q u e d a h e c h o e l d e p ó s i t o q u e e s t a b l e c e la L e y 1 1 . 7 2 3

Impreso en Argentina - Printed m Argentina

No se permite la reproducción parcial o total, el a l m a c e n a m i e n t o , el alquiler, la transmisión o la t r a n s f o r m a c i ó n d e este libro ni del C D - R O M q u e


lo a c o m p a ñ a en cualquier f o r m a o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, m e d i a n t e fotocopias, digitalización u otros m é t o d o s , sin el
permiso previo y escrito del editor Su infracción está p e n a d a por las leyes 11 723 y 25 4 4 6
Nicolás Arata y Marcelo Mariño

La educación en la Argentina
Una historia en 12 lecciones

Manuel Antelo. Diseño multimedia

Ignacio Frechtel y Rocío Slatman. Colaboradores

Gabriel Ramírez. Ilustraciones

Lecciones NOVEDADES
' — -• • MIU LA , •• '
FORMACIÓN D O C I M T Í EDUCATIVAS
Buenos Aires • México
MARCELO MARINO. Profesor en Historia de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Docente de la cátedra de
Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana (Facultad de Filosofía y Letras, UBA; Instituto Supe-
rior del Profesorado "Dr. Joaquín V. González"). Miembro de la Escuela de Capacitación Docente CePA y
Coordinador de Historia del Programa Adultos 2 0 0 0 (C.A.B.A.). Coautor de libros y artículos sobre historia
de la educación argentina y de enseñanza de la historia.

N I C O L Á S A R A T A . Doctor en Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Candidato a doctor en Cien-

cias del Departamento de Investigaciones Educativas (CINVESTAV). Magister en Ciencias Sociales con
orientación en Educación (FLACSO). Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Docente de la cátedra
de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana (Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Coautor de
Pedagogía y Revolución. Carlos Vergara, escritos escogidos (UNIPE, 2012) y de La trama común. Memo-
rias sobre la carrera de ciencias de la educación (FFyL. 2009).
INDICE
* : • • •„ . '• ' 7 " - •"* — — —

Prólogo 7

Presentación 13

Lección 1.
Qué significa pensar h i s t ó r i c a m e n t e 17

Lección 2.
De la c o n q u i s t a a la colonia: e n s e ñ a r y a p r e n d e r e n la América e s p a ñ o l a 35

Lección 3.
Ei m o m e n t o i l u s t r a d o ; la e d u c a c i ó n e n t r e las r e f o r m a s b o r b ó n i c a s y la lucha
por la i n d e p e n d e n c i a 57

Lección 4.
Levitas y chiripás: la e d u c a c i ó n en el período p o s t - i n d e p e n d e n t i s t a 77

Lección 5.
La f o r m a c i ó n de una t r a m a : las ideas p e d a g ó g i c a s d u r a n t e
la c o n s o l i d a c i ó n del Estado 97

Lección 6.
El oficio de e n s e ñ a r : una c u e s t i ó n de Estado 119

Lección 7.
La organización del s i s t e m a e d u c a t i v o : un m a p a de la c u e s t i ó n 145

Lección 8.
La hora del b a l a n c e : e x p a n s i ó n , r e f o r m a s y l u c h a s en el c a m p o e d u c a t i v o 171

Lección 9.
Libros, m a m e l u c o s y a l p a r g a t a s : la e d u c a c i ó n en los a ñ o s p e r o n i s t a s 195
Lección 10.
A u r o r a s y t e m p e s t a d e s : la e d u c a c i ó n e n t r e golpes ( 1 9 5 5 - 1 9 7 6 ) 2 1 7

Lección 11.
La n o c h e m á s larga: represión e n el á m b i t o e d u c a t i v o 239

Lección 12.
El s i s t e m a e d u c a t i v o en su laberinto: crisis, r e f o r m a y n u e v o p u n t o de partida 259
El e s c e n a r i o del t i e m p o q u e t r a n s i t a m o s se e n c u e n t r a e n r i q u e c i d o con el i m p e r a t i v o de
incluir una p r o f u n d a c o m p r e n s i ó n histórica de h e c h o s y procesos; una c o m p r e n s i ó n que, ade-
m á s , sea g e n e r a l i z a b l e al a c c e s o de t o d o s , " p o p u l a r i z a b l e " . en el s e n t i d o de que. con t o d a s sus
c o m p l e j i d a d e s , m a t i c e s y c o n f l i c t o s latentes, p u e d a ser parte de las p e r s p e c t i v a s q u e t o d o s nos
c o n s t r u i m o s para s i t u a r n o s f r e n t e a los p r o b l e m a s y las d i n á m i c a s sociales q u e se nos expresan
d e l a n t e , pero q u e a la vez r e c o n o c e n raíces y e x p r e s i o n e s a n t e r i o r e s .
La historia de la e d u c a c i ó n s a c a un e s p e c i a l p r o v e c h o d e e s t e i m p u l s o , a c e p t a n d o la
invitación de poner a d i s p o s i c i ó n e x p l i c a c i o n e s q u e h i s t o r i c e n nuestro p r e s e n t e y h a b i l i t e n una
p r o b l e m a t i z a c i ó n para la c o m p r e n s i ó n y la t r a n s m i s i ó n a las n u e v a s g e n e r a c i o n e s . Este fas-
c i n a n t e v o l u m e n q u e t e n g o el g u s t o de prologar t i e n e el valor especial de posicionarse c o m o
un m a n u a l , j e r a r q u i z a n d o esa h e r r a m i e n t a , s i t u a n d o su p r i o r i d a d en el hecho de hacer una
s e l e c c i ó n , p r e s e n t a c i ó n y uso de m a t e r i a l e s q u e s e a n c o m u n i c a b l e s , que, j u s t a m e n t e por la
p r o f u n d i d a d de a b o r d a j e , la c o m p l e j i d a d de los p r o b l e m a s p r e s e n t a d o s y la relevancia de los
ejes s e l e c c i o n a d o s , se haga irresistible el t r a b a j o de su t r a n s m i s i ó n .
En los ú l t i m o s a ñ o s , a d e m á s , el c a m p o de la historia de la e d u c a c i ó n ha i n c o r p o r a d o
n u e v o s t e m a s y a b o r d a j e s , ha ido s u m a n d o o t r a s m i r a d a s q u e no se restringen s o l a m e n t e a la
d e s c r i p c i ó n de los g r a n d e s t r a z o s de la política g e n e r a l —situando a la e s c o l a r i d a d sólo c o m o
un e p i f e n ó m e n o de e s a s d i n á m i c a s políticas— o a una r e c o n s t r u c c i ó n c e n t r a d a en los m o d e l o s
i n s t i t u c i o n a l e s y n o r m a t i v o s . Desde hace un t i e m p o ya, se c o n s o l i d a n investigaciones a partir de
d e s c r i p c i o n e s d e n s a s de la vida c o t i d i a n a , i n t e n t a n d o rescatar los s e n t i d o s p r o d u c i d o s y modifi-
c a d o s e n las prácticas q u e d e s a r r o l l a n los a c t o r e s en las i n s t i t u c i o n e s . Esa posibilidad de mirar
el d i s e ñ o de políticas, la c o n s o l i d a c i ó n de prácticas i n s t i t u c i o n a l e s y el p o s i c i o n a m i e n t o de los
a c t o r e s de m o d o d i n á m i c o , nos p e r m i t e reforzar la idea (ya a f i r m a d a por d i s t i n t o s a u t o r e s ) de
q u e la historia de la e d u c a c i ó n no p u e d e d i m e n s i o n a r s e p l e n a m e n t e si se la analiza sólo c o m o
el r e s u l t a d o de una a p l i c a c i ó n de n o r m a s , r e g l a m e n t o s , d e c r e t o s o leyes. Hacer una lectura
histórica de la t r a m a c o t i d i a n a de las i n s t i t u c i o n e s e d u c a t i v a s e n t r a ñ a el p r o b l e m a de e n c o n t r a r
las piezas para ver las d e c i s i o n e s y t e n s i o n e s de t o d o s los días. Este libro brinda la posibilidad
de conocer el modelamiento de las disposiciones centrales en la cotidianidad de la escuela,
f u n d a m e n t a l m e n t e a t r a v é s de las d i s c u s i o n e s q u e a l g u n o s a c t o r e s realizaban en relación con
d e t e r m i n a d a s d e c i s i o n e s ; en p o c a s p a l a b r a s , el t e j i d o c o m p l e j o de ideas, proyectos, revisiones
y la t e x t u r a c o n c r e t a q u e a l c a n z a r o n en su f u n c i o n a m i e n t o c o t i d i a n o .
¡Arala Marmol

Sin lugar a d u d a s , la u n i d a d c u l t u r a l de lo q u e hoy es n u e s t r a R e p ú b l i c a es una cons-


t r u c c i ó n h i s t ó r i c a . No s i e m p r e se a l u d i ó a la m i s m a región c o m o una u n i d a d . Las f r o n t e r a s
territoriales h a n ido v a r i a n d o con el t i e m p o y con la d e f i n i c i ó n de n u e v a s f o r m a c i o n e s políticas.
En t o d o caso, su n o m b r e , su a l c a n c e y los m o d o s de p r e s e n t a r l a c o m o una u n i d a d y su e m p a -
r e n t a m i e n t o con las características q u e t i e n e hoy son p r o d u c t o de! d e s p l i e g u e c o n t i n g e n t e —no
p r e v i a m e n t e cartografiado— de las l u c h a s por la h e g e m o n í a . En ese s e n t i d o , la u b i c a c i ó n de
d e t e r m i n a d o s p u n t o s de origen, las razones de la elección de ese c o m i e n z o y la serie de dimen-
s i o n e s q u e se incluyen en la d e s c r i p c i ó n —económicas, políticas, c u l t u r a l e s , sociales— f o r m a n
parte de esa d i s p u t a por e s t a b l e c e r una n a r r a c i ó n histórica para h a b l a r de n o s o t r o s . Una de
las v i r t u d e s de la n a r r a c i ó n q u e nos p r e s e n t a este libro es la de p r o p o n e r n o s un recorrido q u e
c o m i e n z a en el período de la c o n q u i s t a , m a r c a n d o la preexistencia, d e s p l a z a m i e n t o s y r u p t u r a s
de i n s t i t u c i o n e s de t r a n s m i s i ó n c u l t u r a l previas a la irrupción e s p a ñ o l a , s i t u a n d o en otro p u n t o
de c o m i e n z o a lo q u e hoy c o n o c e m o s c o m o la Argentina. Eso se va c o m p l e t a n d o con un a n á l i s i s
n o v e d o s o del especial c a r á c t e r q u e le infringió el proceso e m a n c i p a t o r i o a la e x p e r i m e n t a c i ó n
e d u c a t i v a , q u e s u m a luego una relevante r e c u p e r a c i ó n del d e s p l i e g u e en el siglo XIX. Se t r a t a
así de un recorrido d i s t i n t o al de o t r a s n a r r a c i o n e s , cuyo c o m i e n z o e d u c a c i o n a l parecería con-
c e n t r a r s e en la s e g u n d a m i t a d del siglo XIX.
Un e j e m p l o de ello es el i n t e r e s a n t e d e s a r r o l l o q u e este libro hace s o b r e las d i s c u s i o n e s
g e n e r a d a s en los siglos XVIII y XIX e n t o r n o de los oficios y el t r a b a j o , m u c h o a n t e s de la con-
creción de un s i s t e m a e d u c a t i v o , un p r o b l e m a m u c h o m á s explorado e n el siglo XX y v i n c u l a d o
a procesos de i n d u s t r i a l i z a c i ó n . La e x p a n s i ó n de la a l f a b e t i z a c i ó n incluyó t e m p r a n a m e n t e una
p r e o c u p a c i ó n por la relación con el m u n d o del trabajo, lo q u e implicó t a m b i é n un d e b a t e sobre la
a d e c u a c i ó n q u e las tareas de los oficios debían t e n e r a las posibilidades físicas y m a d u r a t i v a s de
los niños y del c a r á c t e r e f e c t i v a m e n t e f o r m a t i v o de los d i s t i n t o s oficios posibles. En ese s e n t i d o ,
resulta valiosa la r e c u p e r a c i ó n q u e a q u í se realiza de los h o m b r e s de la e m a n c i p a c i ó n —como
M a n u e l Belgrano— no sólo en s u s a c c i o n e s m á s v i n c u l a d a s a la d i s c u s i ó n político-institucional
y a sus i n t e r v e n c i o n e s militares, s i n o b u s c a n d o r e s p u e s t a s para las n e c e s i d a d e s c o n c r e t a s de
labradores, c o m e r c i a n t e s y a r t e s a n o s .
La a m p l i a c i ó n de a n á l i s i s y revisión de d e b a t e s de la historia de la e d u c a c i ó n ha incluido
t a m b i é n un t r a t a m i e n t o m á s a c o r d e con las d i n á m i c a s c u l t u r a l e s —incluso la de la c u l t u r a es-
colar en particular— de lo c o m p l e j o , p a u l a t i n o y hasta o s c i l a n t e de los d i f e r e n t e s c a m b i o s , m u y
lejos de las t r a n s f o r m a c i o n e s d r á s t i c a s y definitivas. M o s t r a r tas c o m p l e j i d a d e s de las transi-
c i o n e s t i e n e q u e ver c o n e n s e ñ a r p r o c e s o s m á s q u e con s e ñ a l a r c a m b i o s a b r u p t o s , difíciles
de c o n c e p t u a l i z a r , por e j e m p l o , la a c e p t a c i ó n v o l u n t a r i a del m o n a r c a o el proceso s e g u i d o en
t o r n o al castigo físico. S o b r e este t ó p i c o , por e j e m p l o , S a r m i e n t o —como j e f e del D e p a r t a m e n t o
de Escuelas d e Buenos Aires— m a n t u v o una a c t i t u d f a v o r a b l e al uso m o d e r a d o de los castigos
c o r p o r a l e s (con misericordia), lo q u e de a l g u n a m a n e r a era c o m p a t i b l e con su visión general:
d a d o q u e había q u e civilizar a la p o b l a c i ó n a t r a v é s de la e d u c a c i ó n y, al ser previsible q u e exis-
tiera oposición d e los niños ("la b a r b a r i e " ) , no había q u e d e s c a r t a r el castigarlos f í s i c a m e n t e .
A e s t o se a g r e g a b a su teoría de la patria p o t e s t a d d o c e n t e : los p a d r e s d e l e g a b a n su paterni-
d a d en los m a e s t r o s y, p u e s t o q u e el p a d r e tenía d e r e c h o a castigar f í s i c a m e n t e a s u s hijos,
el m i s m o d e r e c h o t e n í a el m a e s t r o . Así, S a r m i e n t o c o n t r a v e n í a la o p i n i ó n d e M a r c o s S a s t r e y
Juana M a n s o , q u i e n e s e r a n a b s o l u t a m e n t e c o n t r a r i o s al uso de esa m e t o d o l o g í a y a los esque-
m a s utilitaristas de i n c e n t i v a c i ó n { c o m o los premios). Los niños debían e s t u d i a r por "el a m o r al

8
I Prologo I

t r a b a j o y a la v i r t u d " en lugar de ser e s t i m u l a d o s por la r e c o m p e n s a i n m e d i a t a de la m e d a l l a o


similar. Sin e m b a r g o , t a n t o S a s t r e c o m o S a r m i e n t o t u v i e r o n p o s i c i o n e s eclécticas s o b r e estos
p u n t o s . S a r m i e n t o c u e s t i o n a b a la e n t r e g a de m e d a l l a s a las a l u m n a s q u e hacía la S o c i e d a d
d e Beneficencia y p l a n t e a b a q u e en su lugar d e b í a n d i s t r i b u i r s e libros y útiles. Sin e m b a r g o , tal
como lo t e s t i m o n i a n los d o c u m e n t o s , a u n q u e S a r m i e n t o d i s p u s o la s u s p e n s i ó n de la entrega de
p r e m i o s —y p a r t i c u l a r m e n t e si consistían en medallas— d a d o el c a r á c t e r de práctica a f i a n z a d a
q u e tenía, su e n o r m e p o p u l a r i d a d y peso s i m b ó l i c o c o m o e v e n t o social, esa práctica t u v o con-
t i n u i d a d y —por Jo tanto— c i r c u l a b a n por las e s c u e l a s d i s p o s i c i o n e s q u e incluían p e n s a m i e n t o s
ligados a la virtud y el a m o r al e s t u d i o , j u n t o con la entrega de p r e m i o s .
C o m o parte de un largo derrotero, la s e g u n d a m i t a d del siglo XIX f u e el escenario de la ex-
t e n s i ó n de un modelo de administración escolar que involucraba a las c o m u n i d a d e s y la participa-
ción de los vecinos. Un a s p e c t o que no debiera dejar de puntualizarse es que no t o d o s los vecinos
e s t a b a n en iguales c o n d i c i o n e s de opinar, ser oídos y solventar la expansión escolar. Esa partici-
pación e s t a b a prevista c e n t r a l m e n t e para s e c t o r e s m e d i o s y altos, voces c o n s i d e r a d a s capaces
de c o n t r i b u i r a la " c a u s a civilizatoria". De este m o d o , no se t r a t a b a de un m o d e l o p l e n a m e n t e
d e m o c r á t i c o y participativo que estuviera al m a r g e n de la estratificación social. Posteriormente,
la co nsolidació n de la escolarización y su carácter público implicaron un pasaje a s e g u n d o plano
de los intereses y expresiones particulares y la expansión de una "razón de Estado" acerca de lo
necesario, lo posible y su carácter c o m ú n y por lo t a n t o público. En un s e n t i d o similar, se expre-
saron las sucesivas discusiones e intervenciones para forzar el c u m p l i m i e n t o de la obligatoriedad
escolar, establecida p a r c i a l m e n t e por a l g u n a s n o r m a t i v a s a n t e r i o r e s y de m a n e r a m á s contun-
d e n t e por la Ley 1 4 2 0 de 1 8 8 4 . Esa ley generó obligaciones para ei Estado y para las familias,
pero para su c u m p l i m i e n t o f u e r o n necesarias diversas m e d i d a s , por e j e m p l o , para q u e b r a r el
m i e d o y el a b a n d o n o q u e g e n e r a r o n las e p i d e m i a s (viruela, difteria, etc.) de la década de 1 8 8 0 ,
construir confianza hacia la escuela, delegar la a u t o r i d a d y la t o m a de decisiones.
El recorrido de n u e s t r a escolarización es un largo p r o c e s o de " d e s p a r t i c u l a r i z a c i ó n " , es
decir, de s e p a r a r l a de las d e c i s i o n e s , el s o s t é n y los s e s g o s p r o p i o s de los p a r t i c u l a r e s q u e
poseían voces y recursos para hacer oír su opinión, para convertirla —no sin d i f i c u l t a d e s , arbi-
t r a r i e d a d e s e i n j u s t i c i a s - en un arco s i m b ó l i c o m e n o s particular y m á s colectivo, m e n o s "a la
m e d i d a " y m a y o r m e n t e inscripto en un horizonte. De allí el carácter de pública q u e t e m p r a n o
y de m a n e r a d u r a d e r a a d o p t ó la escolarización de n u e s t r o país, a d i f e r e n c ia de m u c h o s otros.
El libro d e Nicolás Arata y M a r c e l o M a r i n o c u e n t a con otro logro q u e es t o m a r d i s t a n c ia de
esa m a n e r a m á s f a m i l i a r , p r e s e n t e en o t r o s m a n u a l e s con los q u e nos f o r m a m o s , en t o r n o a un
relato oficial q u e p l a n t e a b a los procesos históricos c o m o p a s o s necesarios en una s e c u e n c i a
q u e debía c u l m i n a r en la c o n c r e c i ó n del p r o y e c t o civilizatorio. T e n e m o s a q u í otro relato, por
suerte, m e n o s cristalino, m á s p r o b l e m a t i z a d o y m á s rico; p o d e m o s e n t e n d e r a la escolarización
" t i r o n e a d a " , e n r i q u e c i d a , d e s a f i a d a por los d i s t i n t o s c o n t e x t o s de é p o c a q u e p r o d u j e r o n en
s i m u l t á n e o s o l u c i o n e s y nuevos conflictos.
Esta es una clave de lectura para mirar un proceso t a n e s t r u c t u r a n t e para la escuela ar-
g e n t i n a c o m o f u e la f o r m a c i ó n de m a e s t r o s , ya q u e la c o n s t r u c c i ó n de un d e t e r m i n a d o ro! para
la t a r e a de educar tiene una rica historia de d e b a t e s y de p r o p u e s t a s . Una c o n s t a n t e de n u e s t r o
s i s t e m a e d u c a c i o n a l f u e la p r e o c u p a c i ó n por regular, m o d e l a r y prescribir la tarea del magisterio
para la e n s e ñ a n z a e l e m e n t a l c o m o parte de la e n o r m e " e m p r e s a civilizatoria" q u e buscó hacer
m a s i v a la e s c u e l a p r i m a r i a y c o m ú n . Con el n o r m a l i s m o h u b o una muy significativa a m p l i a c i ó n

9
.7-'*-.. .fArata - M a r m o l ' - ~

de los s e c t o r e s s o c i a l e s q u e f u e r o n i n c o r p o r a d o s en esta d i n á m i c a de f o r m a c i ó n ; los s e c t o r e s


bajos y m e d i o s y la p o b l a c i ó n f e m e n i n a —en particular— e n c o n t r a r o n una i m p o r t a n t e vía de in-
c o r p o r a c i ó n a una f o r m a c i ó n m á s allá de la instrucción básica, con un significativo m e j o r a m i e n t o
del a c c e s o al capital c u l t u r a l , así c o m o al m u n d o del t r a b a j o a s a l a r i a d o . La "otra c a r a " de ese
progreso f u e la c o n s t r u c c i ó n de un lugar s u b o r d i n a d o en la j e r a r q u í a c u l t u r a l , q u e a c o m p a ñ ó el
proceso de s u b o r d i n a c i ó n de ios s a b e r e s populares.
De m a n e r a similar, p u e d e n analizarse la f o r m a c i ó n política y los valores cívicos propicia-
dos por la e s c u e l a e l e m e n t a l . En la s e g u n d a m i t a d del siglo XIX se propició q u e e d u c a d o r e s
extranjeros f u e r a n los directores de las e s c u e l a s s e c u n d a r i a s n o r m a l e s q u e se f u e r o n creando.
La i n t e n c i ó n q u e e n c e r r a b a esa disposición era q u e ellos eran " m u e s t r a viva" de los m o d e l o s
c u l t u r a l e s q u e se buscab a imitar —tanto e u r o p e o s c o m o estadounidenses— y se aplicaba a los
propios e d u c a d o r e s extranjeros c o m o a los argentinos q u e se habían f o r m a d o a su s e m e j a n z a . En
las e s c u e l a s n o r m a l e s se disponía q u e el director o directora tuviera la obligación —como carga
pública— de dictar la asignatura f o r m a c i ó n cívica. Esta decisión b u s c a ba establecer una relación
directa y c a r e n t e de m e d i a c i o n e s e n t r e m o d e l o cultural y f o r m a c i ó n m o r a l y política. A s i m i s m o ,
esa f o r m a c i ó n iba a c o m p a ñ a d a de actos escolares q u e a f i a n z a r a n el m o d e l o : se c e l e b r a b a el 4
de julio (por la i n d e p e n d e n c i a n o r t e a m e r i c a n a ) , se c e l e b r a b a n las fiestas m a y a s y j u l i a n a s me-
d i a n t e j u e g o s populares en la plaza y otros lugares públicos. Una fiesta de especial c e n t r a l i d a d
era el 2 3 de abril, día internacional del libro, a propósito del f a l l e c i m i e n t o de Miguel de Cervantes.
Esto c a m b i ó r o t u n d a m e n t e en los p r i m e r o s a ñ o s del siglo XX con el a f i a n z a m i e n t o nació-
nalista patriótico, c u a n d o se m o d i f i c ó esa t e n d e n c i a d e s d e allí y hasta n u e s t r o s días. Las fiestas
patrias e n t r a r o n de la plaza y se q u e d a r o n para s i e m p r e d e n t r o d e la escuela. Para eso, en lugar
de j u e g o s populares, se les i m p r i m i e r o n desfiles, s í m b o l o s patrios y a d o r a c i ó n de p r o - h o m b r e s
(solo h o m b r e s ) de la patria. En esa lógica, se prohibió q u e la a s i g n a t u r a central de la i n s t r u c c i ó n
cívica estuviera en m a n o s d e extranjeros; el civismo y la f o r m a c i ó n política se volvieron sinóni-
mos de f o r m a c i ó n patriótica y m o r a l y, por lo t a n t o , era i n c o n c e b i b l e q u e ella estuviera en m a n o s
de extranjeros.
De m a n e r a similar, la i g u a l d a d r e p u b l i c a n a se volvió e q u i v a l e n t e a la h o m o g e n e i d a d , a la
inclusión indistinta en una i d e n t i d a d c o m ú n , q u e garantizaría la libertad y la p r o s p e r i d a d gene-
ral. No sólo se b u s c a b a e q u i p a r a r y nivelar a t o d o s los c i u d a d a n o s , sino q u e t a m b i é n se buscó,
m u c h a s veces, q u e t o d o s se c o n d u j e r a n de la m i s m a m a n e r a , h a b l a r a n el m i s m o lenguaje, tu-
vieran los m i s m o s h é r o e s y a p r e n d i e r a n las m i s m a s , idénticas, cosas. Esta f o r m a d e e s c o l a r i d a d
f u e c o n s i d e r a d a un t e r r e n o " n e u t r o " , " u n i v e r s a l " , q u e abrazaría por igual a t o d o s los h a b i t a n t e s .
El p r o b l e m a f u e que q u i e n o q u i e n e s persistieron en a f i r m a r su d i v e r s i d a d f u e r o n m u c h a s v e c e s
p e r c i b i d o s c o m o un peligro para e s t a i d e n t i d a d c o l e c t i v a , o c o m o s u j e t o s i n f e r i o r e s q u e a ú n
no h a b í a n a l c a n z a d o el m i s m o g r a d o d e civilización. Eso s u c e d i ó c o n las c u l t u r a s indígenas,
los g a u c h o s , los m á s pobres, los i n m i g r a n t e s recién llegados, los d i s c a p a c i t a d o s , los d e v o t o s
de religiones minoritarias, y m u c h o s o t r o s g r u p o s de h o m b r e s y m u j e r e s q u e d e b i e r o n o bien
resignarse a ser incluidos de esta m a n e r a o bien pelear por s o s t e n e r s u s valores y t r a d i c i o n e s
a c o s t a de ser c o n s i d e r a d o s m e n o s v a l i o s o s o p r o b o s . C o m o se ve, el p r o c e s o de i g u a l a c i ó n
s u p o n í a una d e s c a l i f i c a c i ó n del p u n t o de partida y de f o r m a s c u l t u r a l e s q u e se a p a r t a r a n del
canon cultural legitimado.
C u a n d o s e inicia el siglo XX, las n a c i o n e s s u d a m e r i c a n a s han p r o d u c i d o un p r o c e s o d e
m o d e r n i z a c i ó n c u l t u r a l i m p u l s a d a d e s d e el Estado, e s p e c i a l m e n t e a t r a v é s de las leyes educa-

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cionales. Sin e m b a r g o , no se c o n s o l i d a del m i s m o m o d o ese otro proceso m o d e r n o q u e es el
de la a m p l i a c i ó n de la c i u d a d a n í a , ya q u e el Estado era a d m i n i s t r a d o por una minoría con un
bajo nivel d e p a r t i c i p a c i ó n política. Ese c o n t r a s t e será un t e r r e n o p r o p i c i o para el f l o r e c i m i e n t o
de d e m a n d a s políticas c r e c i e n t e s , r e c l a m a n d o la i n c l u s i ó n d e s e c t o r e s sociales, ideas políticas
y d e r e c h o s sociales. Estas t e n s i o n e s s o n una clave d e lectura para t o d o el d e s p l i e g u e q u e se
p r o d u c i r á a lo largo de t o d o el siglo XX.

Resulta muy r e l e v a n t e s e ñ a l a r q u e , en este contexto, el s i g n i f i c a n t e e d u c a c i ó n p o p u l a r de


r a i g a m b r e s a r m i e n t i n a va s i e n d o a r t i c u l a d o con o t r o s e l e m e n t o s , o t r a s u r g e n c i a s y p r o b l e m a s
de la época, a nuevos e m e r g e n t e s p r o p i o s de s e c t o r e s no c u b i e r t o s por la e s c o l a r i d a d hasta ese
m o m e n t o . En este s e n t i d o , es n e c e s a r i o pensar q u e d e s d e los inicios del siglo XX, el s i s t e m a
e d u c a t i v o a r g e n t i n o a t e n d i ó , con o p e r a c i o n e s p e d a g ó g i c a s propias, las t e n s i o n e s q u e los proce-
sos de m o d e r n i z a c i ó n c u l t u r a l y social i n t r o d u c í a n en la vida c o t i d i a n a , p r o p o n i e n d o p a t r o n e s de
s e l e c c i ó n y v a l o r a c i ó n de n u e v a s s u b j e t i v i d a d e s . En ellos p u e d e e n c o n t r a r s e , d e s d e la a p e r t u r a
de o t r a s f u e n t e s de c o n o c i m i e n t o e ideales de c i u d a d a n í a y m o r a l i d a d , hasta f o r m a s privilegia-
das de r e p r e s e n t a c i ó n del m u n d o q u e p u g n a b a n por volverse h e g e m ó n i c a s en el período.
La m e t á f o r a de la m o d e r n i z a c i ó n en g e n e r a l y la civilización en t é r m i n o s e d u c a c i o n a l e s en
p a r t i c u l a r , había s i d o a r t i c u l a d a d u r a n t e el siglo XIX con el ideario y la t r a d i c i ó n r e p u b l i c a n a ; en
ese m a r c o , la pedagogía organizó su institucionalización. Sin e m b a r g o , con los f e n ó m e n o s emer-
g e n t e s d u r a n t e el siglo XX se hace e v i d e n t e q u e a q u e l l a noción de m o d e r n i z a c i ó n requería ser
a r t i c u l a d a con o t r o s c o m p o n e n t e s : v i t a l i s m o , e s p i r i t u a l i s m o , t r a b a j o , inclusión, s u b a l t e r n i d a d ,
m o d e r n i z a c i ó n , desarrollo. En e s a s b ú s q u e d a s , había una m u e s t r a de q u e el ideario civilizador
y su m o d o de pensar la e d u c a c i ó n p o p u l a r habían t e n i d o s u s límites y q u e la injusticia parecía
ser i n h e r e n t e a la relación social m i s m a , por lo q u e requería una f u e r t e i n t e r v e n c i ó n h u m a n a
para ser corregida. E d u c a d o r e s socialistas, c o m u n i s t a s , a n a r q u i s t a s , d e m ó c r a t a - p r o g r e s i s t a s ,
radicales, d e m ó c r a t a - c r i s t i a n o s , p e r o n i s t a s , etc., d i s p u t a b a n por introducir otros s e n t i d o s a la
d i s t r i b u c i ó n c u l t u r a l q u e la e s c u e l a ejercía.
Hablar de la e s c u e l a implica pensar en f o r m a s p o t e n t e s de f o r m a c i ó n moral, política y pa-
triótica. A u n q u e , c o m o Arata y M a r i ñ o s e ñ a l a n s e n s a t a m e n t e , no d e b e s o b r e d i m e n s i o n a r s e nue-
v a m e n t e la i m p o r t a n c i a q u e t u v o la e s c u e l a c o m o a g e n t e de n a c i o n a l i z a c i ó n . El recorrido q u e
a q u í s e o f r e c e es otro, m e n o s m e c á n i c o y m á s sutil, q u e es el de recorrer las d i s t i n t a s d i s p u t a s ,
la de e n t e n d e r los c o n f l i c t o s c o m o c o n s t i t u t i v o s y s u s r e s p u e s t a s c o m o d e i m p l i c a c i ó n m ú l t i p l e
para la c o n s t r u c c i ó n subjetiva. En este s e n t i d o , nos p e r m i t e e n t e n d e r q u e los sujetos nunca han
s i d o h o m o g é n e o s ; las i d e n t i d a d e s h o m o g e n e i z a d a s h a n s i d o c o n s t r u c c i o n e s q u e d e b i e r o n ser
a c o m p a ñ a d a s por d e c i s i o n e s ideológicas y por i n s t i t u c i o n e s , políticas e s t a t a l e s , p r o h i b i c i o n e s y
hasta r e p r e s i o n e s . Desde los orígenes de la Argentina, la c o n s t r u c c i ó n de una i d e n t i d a d i m p l i c ó
d e s a n d a r o t r a s i d e n t i d a d e s y eso se hizo con f u e r t e i n c i d e n c i a de las i n s t i t u c i o n e s . Algunas de
las a c c i o n e s f u e r o n c r u e n t a s y excluyentes; a la vez, g e n e r a r o n m e c a n i s m o s de inclusión social
q u e e s t i m u l a b a n una c i u d a d a n í a activa (si, así de paradojal, pero a m b a s cosas d e b e n integrarse
al análisis, a u n s i e n d o c o n t r a d i c t o r i a s ) . Las d i f e r e n t e s p e r s o n a s d e b i e r o n " a b a n d o n a r " o ate-
n u a r s u i d e n t i d a d d e wichi, c o r r e n t i n a , catalana, guaraní, judía polaca, salteña, g e n o v e s a , pe-
r u a n a , para pasar a ser b a s t a n t e m á s a r g e n t i n a o a r g e n t i n o q u e e s a s o t r a s i d e n t i d a d e s previas.
Por estos y o t r o s m o t i v o s t i e n e n u s t e d e s e n t r e m a n o s un libro vibrante, q u e d e s t a c a la
relativa a u t o n o m í a de los procesos e d u c a t i v o s y no los e n t i e n d e sólo c o m o el reflejo de o t r a s
d i m e n s i o n e s sociales, pero que, a la vez, m a r c a la p r o f u n d a i m p l i c a c i ó n c u l t u r a l y política del

11
í Arala • M a r i n o 1

s i s t e m a e d u c a t i v o . Esto lo c o n v i e r t e t a m b i é n en un m a t e r i a l m u y valioso, no sólo para e n t e n d e r


la escuela, sino la c u l t u r a y la política a r g e n t i n a s . Esa p r e o c u p a c i ó n c e n t r a l de c o m p r e n d e r las
c o m p l e j i d a d e s e h i b r i d a c i o n e s q u e se c o n c r e t a n en las i n s t i t u c i o n e s y en las p o s i c i o n e s de dis-
t i n t o s h o m b r e s y m u j e r e s , q u e s e han f o r m u l a d o c u e s t i o n e s y han e n s a y a d o r e s p u e s t a s , es lo
que convierte a este libro en un excelente objeto de t r a n s m i s i ó n , q u e e s t a b l e c e una relación m u y
p r o d u c t i v a e n t r e t r a n s m i s i ó n histórica, una " b i t á c o r a " para el t r a b a j o de e n s e ñ a r y el diálogo
entre las g e n e r a c i o n e s .

Myriam Southwell
Profesora titular de Historia de la Educación Argentina y L a t i n o a m e r i c a n a , UNLP.

La Plata, e n e r o de 2 0 1 3

12
PRESENTACION
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Las 1 2 l e c c i o n e s q u e c o m p o n e n e s t e libro c o n d e n s a n el e s f u e r z o por o f r e c e r u n a v e r s i ó n


s i n t é t i c a d e la h i s t o r i a de la e d u c a c i ó n e n la A r g e n t i n a d e s d e el p e r í o d o d e la c o n q u i s t a h a s t a
la s a n c i ó n d e la Ley N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n . S u s p á g i n a s s o n , e n g r a n m e d i d a , r e s u l t a d o d e
nuestra experiencia docente y están especialmente dirigidas a las/os profesoras/es y estudian-
t e s d e f o r m a c i ó n d o c e n t e y a q u i e n e s c u r s a n la m a t e r i a Histeria de la educación argentina y
latinoamericana en u n i v e r s i d a d e s n a c i o n a l e s .

Esta v e r s i ó n d e la h i s t o r i a d e la e d u c a c i ó n e n la A r g e n t i n a c o n f o r m a un r e l a t o q u e s i e n t a
p o s i c i ó n , pero no s e p r e t e n d e c e r r a d o ni c o n c l u s i v o , p u e s e s un p r o d u c t o h i s t ó r i c o y por lo t a n t o
e s t á en movimiento. P e r s i g u e ia i n t e n c i ó n d e i n v i t a r a c o n o c e r y d e b a t i r el p a s a d o , el p r e s e n t e
y el p o r v e n i r d e n u e s t r a e d u c a c i ó n ; d e s p e r t a r el i n t e r é s por el d e v e n i r d e las i d e a s p e d a g ó g i c a s ,
por las i n s t i t u c i o n e s y s u s a l t e r n a t i v a s , por los s a b e r e s y las p r á c t i c a s q u e d e s p l e g a m o s en di-
ferentes ámbitos educativos.

La o r g a n i z a c i ó n del libro a t r a v é s de l e c c i o n e s r e s p o n d e a u n a p r e o c u p a c i ó n d o c e n t e ; la de
c o n s e r v a r , e n el p a s a j e de la p a l a b r a oral a la escrita, el e s p í r i t u de las c l a s e s q u e d i c t a m o s e n
d i f e r e n t e s i n s t i t u c i o n e s e d u c a t i v a s p ú b l i c a s . Por e s a razón, b u s c a m o s i m p r i m i r l e a e s t a s p á g i n a s
un t o n o q u e las a c e r q u e m á s al f o r m a t o d e m a n u a l q u e al d e t e x t o a c a d é m i c o .

En c a d a l e c c i ó n p r e s e n t a m o s a l g u n o s d e los a s p e c t o s m á s i m p o r t a n t e s del p e r í o d o q u e
t r a t a n , o f r e c i e n d o c l a v e s de l e c t u r a , p r e s e n t a n d o a l g u n a s de las f i g u r a s g r a v i t a n t e s del á m b i t o
p o l í t i c o , c u l t u r a l y e d u c a t i v o , e x a m i n a n d o lo s u c e d i d o e n la p r á c t i c a o, s i m p l e m e n t e , f o r m u -
l a n d o i n t e r r o g a n t e s c u y a s r e s p u e s t a s p u e d a n r a s t r e a r s e e n la b i b l i o g r a f í a s u g e r i d a o en las
f u e n t e s d o c u m e n t a l e s d i s p o n i b l e s en eí s o p o r t e d i g i t a l q u e a c o m p a ñ a a e s t a e d i c i ó n . A d e m á s ,
c a d a a p a r t a d o c o m i e n z a c o n u n a i l u s t r a c i ó n q u e b u s c a f u n c i o n a r c o m o " d i s p a r a d o r " , en ella
i n t e n t a m o s a n t i c i p a r el t e m a de la l e c c i ó n o e x p l o r a r a t r a v é s del l e n g u a j e icón ico a l g u n o d e los
s e n t i d o s q u e e n c i e r r a el p e r í o d o a b o r d a d o , p r o p o n i e n d o u n d i á l o g o e n t r e t e x t o e i m a g e n .

En la p r i m e r a l e c c i ó n p l a n t e a m o s a l g u n o s p r o b l e m a s y d e b a t e s r e l a c i o n a d o s c o n la escri-
t u r a d e la h i s t o r i a en g e n e r a l y d e la h i s t o r i a de la e d u c a c i ó n e n p a r t i c u l a r , m i e n t r a s q u e en las
l e c c i o n e s r e s t a n t e s a b o r d a m o s o n c e e t a p a s d e la e d u c a c i ó n e n la A r g e n t i n a . En a l g u n a s leccio-
nes, las p e r i o d i z a c i o n e s p r o p u e s t a s c o i n c i d e n c o n las p e r i o d i z a c i o n e s de o t r o s r e g i s t r o s histo-
r i o g r á f i c o s (por e j e m p l o , ei político), e n o t r a s no. Esto s e d e b e a q u e . p a r a a b o r d a r la d i m e n s i ó n
e d u c a t i v a d e c u a l q u i e r s o c i e d a d , e s f u n d a m e n t a l r e c o n o c e r la a u t o n o m í a r e l a t i v a q u e g u a r d a
la e d u c a c i ó n c o n r e s p e c t o a o t r o s f e n ó m e n o s políticos, c u l t u r a l e s y e c o n ó m i c o s c o n los c u a l e s
m a n t i e n e r e l a c i o n e s c o m p l e j a s . Algo s i m i l a r s u c e d e c o n las e s c a l a s d e a n á l i s i s : los p r o c e s o s

13
f Arara - M a r i n o I

e d u c a t i v o s de un país d i f í c i l m e n t e p u e d e n ser c o m p r e n d i d o s si no s e c o n s i d e r a n los p r o c e s o s


de d i f u s i ó n de tas ideas pedagógicas a escala global, o si s e d e j a n a un lado las i n s t a n c i a s de
recepción y r e e l a b o r a c i ó n de ellas en los d i f e r e n t e s planos q u e c o m p r e n d e n la escala local.
Algunas a c l a r a c i o n e s m á s : cada vez q u e e m p l e a m o s las ideas de o t r o s a u t o r e s , las cita-
m o s utilizando c o m i l l a s o d e s t a c á n d o l a s en c u e r p o m e n o r para d i s t i n g u i r l a s de nuestra escri-
tura. D e c i d i m o s no e m p l e a r notas a pie de página, a j u s t á n d o n o s al g é n e r o en el q u e i n s c r i b i m o s
estas lecciones, a las q u e s e n t i m o s m á s cerca de n u e s t r o s a p u n t e s d o c e n t e s q u e de los for-
m a t o s a c a d é m i c o s . C u a n d o c i t a m o s f u e n t e s p r i m a r i a s , lo h a c e m o s r e s p e t a n d o la o r t o g r a f í a
original. A los c o n c e p t o s q u e t i e n e n la c a p a c i d a d de c o n d e n s a r s e n t i d o s p o t e n t e s para la orga-
nización de n u e s t r o relato, los r e s a l t a m o s en letra itálica.
En el final de cada lección, m e n c i o n a m o s la bibliografía de los a u t o r e s c o n s u l t a d o s , el
n o m b r e de l o s / a s e d u c a d o r e s / a s m á s r e l e v a n t e s y las f u e n t e s d o c u m e n t a l e s s u g e r i d a s para
c o n t i n u a r p r o f u n d i z a n d o en el e s t u d i o del período. Para a l g u n a s lecciones, a d e m á s , desarro-
l l a m o s a c t i v i d a d e s para t r a b a j a r de m a n e r a c o l e c t i v a en el a u l a . T o d o s e s t o s m a t e r i a l e s se
e n c u e n t r a n en el disco m u í t i m e d i a q u e a c o m p a ñ a este libro.
En el disco m u l t i m e d i a e n c o n t r a r á n c u a t r o p r o p u e s t a s :
1. Un m u r a l con las biografías de 4 7 h o m b r e s y m u j e r e s v i n c u l a d o s a la e d u c a c i ó n :
m a e s t r a s y p e d a g o g o s , m é d i c o s y s a c e r d o t e s c o m p o n e n un m o s a i c o , una t r a m a de
ideas, experiencias e i n s t i t u c i o n e s q u e c o n t r i b u y e r o n a la f o r m a c i ó n de las tradicio-
nes pedagógicas. Cada biografía c u e n t a , a d e m á s , con r e f e r e n c i a s s o b r e la produc-
ción bibliográfica de cada a u t o r y p u e d e leerse de m o d o i n d e p e n d i e n t e o e m p l e a r s e
para p r o f u n d i z a r la lectura del período.
2. Un c o n j u n t o de f u e n t e s p r i m a r i a s e s c o g i d a s con el propósito de profundizar los t e m a s
d e s a r r o l l a d o s en cada lección: leyes, periódicos y revistas e d u c a t i v a s , f o l l e t o s , me-
m o r i a s de i n s p e c c i ó n y libros de a u t o r , i n f o r m e s m i n i s t e r i a l e s y d i s c u r s o s políticos,
e n t r e otros. Su i n c l u s i ó n p r e t e n d e revalorizar el t r a b a j o con d o c u m e n t o s y f u e n t e s
en el e s p a c i o del aula, ya q u e esta i n s t a n c i a c o n s t i t u y e una h e r r a m i e n t a f u n d a m e n -
tal para el a p r e n d i z a j e de la historia. En el t r a n s c u r s o de las l e c c i o n e s f o r m u l a m o s
interrogantes que remiten a esas fuentes.
3. Una línea de t i e m p o d o n d e se p r e s e n t a n c r o n o l ó g i c a m e n t e , m e d i a n t e un o r d e n cro-
nológico, los a c o n t e c i m i e n t o s a b o r d a d o s en la lección, con el propósito de situar su
desarrollo. A esta línea i n c o r p o r a m o s h e c h o s q u e q u e d a r o n f u e r a del c u e r p o principal
del libro por razones de extensión, pero que, en nuestra opinión, revisten una impor-
t a n c i a significativa.
4. Actividades para trabajar en el aula sobre los ejes a b o r d a d o s en las lecciones. Las acti-
v i d a d e s se proponen, a partir del diálogo entre f u e n t e s ¡cónicas (fotografías escolares,
m a p a s , pinturas) y f u e n t e s escritas, c o m o un soporte para el t r a b a j o reflexivo grupal.

Este t r a b a j o se realizó d e n t r o de un m a r c o a u s p i c i o s o para la t e m á t i c a q u e nos o c u p a .


En ¡as ú l t i m a s d é c a d a s , la historiografía e d u c a t i v a a r g e n t i n a s e c o n s o l i d ó c o m o c a m p o de in-
vestigación, c o b r ó mayor peso en los á m b i t o s de e n s e ñ a n z a y, m á s r e c i e n t e m e n t e , c o m e n z ó a
g a n a r p r o t a g o n i s m o en d i s t i n t o s e s p a c i o s de d i f u s i ó n : en un c o n t e x t o social en el q u e , a d e m á s ,
las políticas p ú b l i c a s le o t o r g a n al interés por el p a s a d o un lugar d e s t a c a d o y la s o c i e d a d se
m u e s t r a i n q u i e t a y d i s p u e s t a a revisar s u s legados, a p r o b l e m a t i z a r l o s y a p o n e r l o s en valor.

14
;
•; "•••." ,1 Presentación \

Todo libro recibe la i m p r o n t a de s u s a u t o r e s , la d e los a m i g o s y c o l e g a s q u e leen s u s


v e r s i o n e s p r e l i m i n a r e s y la de las c i r c u n s t a n c i a s en las q u e f u e escrito. Las páginas q u e com-
p o n e n é s t e s o n el r e s u l t a d o d e n u e s t r o t r a b a j o c o m o d o c e n t e s e n las c á t e d r a s d e historia d e la
e d u c a c i ó n a r g e n t i n a y l a t i n o a m e r i c a n a de las u n i v e r s i d a d e s nacionales de B u e n o s Aires y de Río
Negro. Detrás de las ideas q u e p r e s e n t a m o s a q u í hay una c o m u n i d a d de p e r s o n a s q u e las ha
d e s a r r o l l a d o y d i s c u t i d o ; por esa razón, h e m o s h e c h o m e n c i ó n —cada vez q u e lo c o n s i d e r a m o s
oportuno— a otros a u t o r e s y a u t o r a s q u e v i e n e n t r a b a j a n d o , t a n t o en el c a m p o de la historia de
la e d u c a c i ó n c o m o en o t r a s d i s c i p l i n a s y á r e a s del s a b e r con las c u a l e s la historiografía educa-
tiva t i e n d e p u e n t e s y diálogos.
N u m e r o s o s colegas y c o m p a ñ e r o s realizaron a p o r t e s valiosísimos para a m p l i a r , enrique-
cer o e n m e n d a r las ideas q u e a q u í p r e s e n t a m o s . Q u e r e m o s a g r a d e c e r e s p e c i a l m e n t e a Luz
Ayuso, Diana B e r t o n a , José B u s t a m a n t e V i s m a r a . S a n d r a Carii, R u b é n Cucuzza, Inés Dussel,
Rafael Gagliano. Belén M e r c a d o , Verónica Oelsner, Pablo Pineau, Victoria Rio, Lidia Rodríguez,
Guillermo Ruiz. Fernanda S a f o r c a d a y Alejandro Vassiliades por sus c o m e n t a r i o s a las versiones
p r e l i m i n a r e s de este libro. A Inés Fernández M o u j á n , por c o n v o c a r n o s a t r a b a j a r en el d i c t a d o
de la m a t e r i a en la UNRN, d o n d e nos v i m o s d e s a f i a d o s a poner por escrito n u e s t r a s ideas. A
Ceciiia Gallardo, una j o v e n y t a l e n t o s a f o t ó g r a f a q u e nos cedió i m á g e n e s de su t r a b a j o s o b r e la
e s c u e l a rural. Al personal de la Biblioteca Nacional de M a e s t r o s y e n especial a la c o o r d i n a d o r a
de Sala A m e r i c a n a , Ana D i a m a n t , por f a c i l i t a r n o s el t r a b a j o de archivo.

El p r e s e n t e en el q u e r e d a c t a m o s estas líneas difiere de a q u e l en el q u e i m a g i n a m o s y


c o m e n z ó a t o m a r f o r m a este libro. No sólo el texto, n o s o t r o s m i s m o s nos h e m o s ido transfor-
m a n d o en el t r a n s c u r s o d e las s u c e s i v a s r e l e c t u r a s de estos m a t e r i a l e s ; sin e m b a r g o , a pesar
de los c a m b i o s , h e m o s p r o c u r a d o c o n s e r v a r la q u e a c a s o sea su principal i n t e n c i ó n : m a n t e n e r
un e q u i l i b r i o e n t r e u n a i n t e r p r e t a c i ó n rigurosa de n u e s t r a historia e d u c a t i v a y hacer de este
m a t e r i a l un o b j e t o de t r a n s m i s i ó n . Nos gustaría q u e esa sea su principal i m p r o n t a , su "sello de
a g u a " , a u n q u e sin d u d a s e r á n los lectores, d e s t i n a t a r i o s y d e s t i n a t a r i a s de este libro, los que
j u z g u e n si a l c a n z a m o s o no tal propósito.

El t r a b a j o de la escritura r e m i t e a la a n t i g u a t a r e a p r o m e t e i c a q u e b u s c a hacer inteligible


el m u n d o , volverlo a d o t a r de s e n t i d o , ponerlo en valor. En la f a c t u r a de esta obra, r e s u l t a d o
de un e s f u e r z o c o l e c t i v o , p a r t i c i p a r o n c u a t r o j ó v e n e s a p o r t a n d o s u s oficios y s a b e r e s . Rocío
S l a t m a n e Ignacio Frechtel c o l a b o r a r o n en las m ú l t i p l e s t a r e a s q u e d e m a n d ó la investigación y
en el t r a b a j o de archivo q u e está d e t r á s de este libro. Sin su c o m p r o m i s o y d e d i c a c i ó n h u b i e s e
r e s u l t a d o i m p o s i b l e reunir el m a t e r i a l d o c u m e n t a l q u e lo a c o m p a ñ a . El t a l e n t o de Gabriel Ra-
mírez hizo posible cada una de las i m á g e n e s q u e a c o m p a ñ a n esta edición, el arte de t a p a y la
c o n t r a t a p a . M a n u e l Antelo, por su parte, a p o r t ó al d i s e ñ o del m a t e r i a l m u l t i m e d i a s u s s a b e r e s
creativos y t é c n i c o s . A t o d o s ellos q u e r e m o s a g r a d e c e r l e s e s p e c i a l m e n t e y r e c o n o c e r l o s c o m o
c o a u t o r e s de esta obra. F i n a l m e n t e , q u e r e m o s a g r a d e c e r a Juliana Pegito Fernández, q u i e n se
a r m ó de p a c i e n c i a y d e d i c ó largas h o r a s a leer y releer los b o r r a d o r e s y realizar la corrección
de estilo.
Nos d i s p u s i m o s con e n t u s i a s m o a escribir este libro iniciando un viaje q u e a t r a v e s ó nues-
tra c o t i d i a n i d a d a lo largo de dos a ñ o s de i n t e n s o t r a b a j o . Les a g r a d e c e m o s de un m o d o especial
a Juliana y a Rossana p o r q u e s u p i e r o n c o m p r e n d e r el d e s e o p u e s t o en esta travesía. Fueron
ellas q u i e n e s s o s t u v i e r o n a f e c t i v a m e n t e n u e s t r o recorrido y lo p o t e n c i a r o n a m o r o s a m e n t e .

15
f Arala - M a r i n o I

Como m e n c i o n a m o s al inicio de esta p r e s e n t a c i ó n , éste es un m a n u a l d e d i c a d o a maes-


tros en un s e n t i d o doble: ensaya un diálogo con q u i e n e s nos f o r m a r o n en el oficio de la historia
de la e d u c a c i ó n y busca t e n d e r un diálogo con q u i e n e s d e c i d a n t r a b a j a r en el aula o en relación
e s t r e c h a con la e d u c a c i ó n , d e n t r o o fuera del s i s t e m a .
En n u e s t r o s recorridos f u i m o s e n c o n t r a n d o maestros. Nos e n s e ñ a r o n su pasión, a b r i e r o n
c a m i n o s y a m p l i a r o n nuestro m u n d o d e j á n d o n o s su i m p r o n t a . Por eso, Nicolás le d e d i c a este
libro a Adriana. Pablo y Lidia, y M a r c e l o se lo dedica a Luisa, Adriana y Bartolo.

Nicolás Arata y Marcelo Mariño


Entre B u e n o s Aires y Ciudad de México, j u l i o de 2 0 1 2 .

16
Qué significa pensar históricamente

1
Este libro p r e s e n t a una versión de la historia de la e d u c a c i ó n en la Argentina. Se organiza
a partir de p r e g u n t a s , de p r o b l e m a s y de i n t e r e s e s s o b r e el devenir de la e d u c a c i ó n en n u e s t r o
país. Es un m o d o de c o n t a r la historia q u e piensa el p a s a d o c o m o un t e r r i t o r i o s i m b ó l i c o e n el
q u e diversos r e l a t o s se d a n cita, se auxilian o c o m b a t e n e n t r e sí.
La e d u c a c i ó n t i e n e su historia, t i e n e s u s historias. En la c a n t e r a d e relatos q u e reconstru-
yen, c a d a u n o a su m o d o , la historia de la e d u c a c i ó n a r g e n t i n a , nos c r u z a r e m o s con otros. Por
ese m o t i v o c r e e m o s q u e es a p r o p i a d o iniciar este recorrido p o n i e n d o en d i s c u s i ó n la relación
e n t r e la e d u c a c i ó n y la historia, por ser las dos d i m e n s i o n e s q u e e s t á n n e c e s a r i a m e n t e impli-
c a d a s e n e s t e c a m i n o . En esta p r i m e r a lección v a m o s a s u m a r i n t e r r o g a n t e s y a p l a n t e a r argu-
m e n t o s r e s p e c t o de lo q u e e n t e n d e m o s q u e se p o n e en j u e g o c u a n d o p e n s a m o s a la e d u c a c i ó n
en t é r m i n o s históricos.
P a r t i m o s d e la p r e g u n t a qué significa pensar históricamente s a b i e n d o q u e lleva con-
sigo una a f i r m a c i ó n . La f o r m u l a m o s r e c o n o c i é n d o n o s e n ese g e s t o d o c e n t e q u e m u c h a s veces
p l a n t e a una p r e g u n t a c o m o una e s t r a t e g i a de a n t i c i p a c i ó n ; ese i n t e r r o g a n t e r e t o r n a r á en un
c o n j u n t o de r e s p u e s t a s q u e p e r m i t i r á n abrir el j u e g o e hilvanar las h e b r a s del relato.
C o m e n c e m o s por p l a n t e a r una idea: la e d u c a c i ó n está f u e r t e m e n t e a t r a v e s a d a por la di-
m e n s i ó n histórica, así c o m o e n s e ñ a r es un oficio q u e está c r u z a d o por diversas t e m p o r a l i d a d e s .
¿Por q u é ? P r o p o n e m o s pensar este a s u n t o d e s d e dos perspectivas.
Desde la perspectiva de los sujetos, la t a r e a de e n s e ñ a r es un q u e h a c e r en el q u e se d a n
cita d i s t i n t a s g e n e r a c i o n e s . En o c a s i o n e s , ese e n c u e n t r o g e n e r a c i o n a l se a s e m e j a a la i m a g e n
q u e d e s c r i b e Lévi-Strauss c u a n d o , c a m i n a n d o por la m o n t a ñ a , lograba r e c o n o c e r la línea de
c o n t a c t o e n t r e dos c a p a s geológicas: "De r e p e n t e - e x c l a m a - e l e s p a c i o y el t i e m p o se c o n f u n d e n
[...] y el p e n s a m i e n t o y la s e n s i b i l i d a d a c c e d e n a una d i m e n s i ó n n u e v a " en d o n d e el e n c u e n t r o
e n t r e el p a s a d o y el p r e s e n t e genera " u n a inteligibilidad m á s d e n s a , en cuyo s e n o los siglos y
los lugares se r e s p o n d e n y h a b l a n l e n g u a j e s f i n a l m e n t e r e c o n c i l i a d o s " .
P o d e m o s t r a s l a d a r esa i m a g e n a n u e s t r o s e s p a c i o s de f o r m a c i ó n : ¿quién no e x p e r i m e n t ó
a l g u n a vez, a n t e un m a e s t r o , una s e n s a c i ó n s e m e j a n t e ? Una b u e n a práctica d o c e n t e podría dis-
t i n g u i r s e , e n t r e o t r o s a s p e c t o s , por ser capaz de g e n e r a r las c o n d i c i o n e s para q u e los a l u m n o s
d i s p o n g a n de un e s p a c i o d o n d e t e n g a lugar el diálogo e n t r e los viejos y los n u e v o s s a b e r e s . En
ese m i s m o s e n t i d o , María Z a m b r a n o sugería q u e un m a e s t r o t r a n s m i t e , " a n t e s q u e un s a b e r ,
un t i e m p o ; un e s p a c i o d e t i e m p o , un c a m i n o d e t i e m p o " , d o n d e el a l u m n o p u e d e e s t a b l e c e r
f i l i a c i o n e s , d i s c u t i r legados, f o r m u l a r p r e g u n t a s y d e f i n i r n u e v o s r u m b o s .

19 m
r Arata - M a r i n o I

Pero este proceso no s i e m p r e se p r o d u c e a r m o n i o s a m e n t e . A veces, para c o n c r e t a r dicho


diálogo hay q u e a t r a v e s a r m o m e n t o s de fricción, aclarar m a l o s e n t e n d i d o s , r o m p e r silencios in-
c ó m o d o s . T o m e m o s el c a s o de una j o v e n m a e s t r a q u e ingresa por p r i m e r a vez a t r a b a j a r a una
escuela. Es su p r i m e r día. Su e n t u s i a s m o deja entrever una mezcla de v o c a c i ó n y c o m p r o m i s o .
En la sala de m a e s t r o s y f r e n t e a s u s colegas, expresa su d e s e o de e n s e ñ a r y de t r a n s m i t i r lo
a p r e n d i d o . La c a p a c i d a d de iniciativa c o m p e n s a la f a l t a de oficio, q u e irá a d q u i r i e n d o con el
t r a n s c u r s o del t i e m p o y a partir de las e x p e r i e n c i a s q u e e n f r e n t e . Ante una p r e g u n t a , la j o v e n
da su o p i n i ó n acerca del a b o r d a j e de un d e t e r m i n a d o t e m a e i n m e d i a t a m e n t e una colega sen-
t e n c i a : "acá las cosas no se h a c e n de esa m a n e r a " , m i e n t r a s otro sugiere q u e se a p e g u e a las
m o d a l i d a d e s de e n s e ñ a n z a " c o n s e n s u a d a s " e n t r e los m a e s t r o s . Esta e s c e n a podría dar c u e n t a
de c ó m o c a d a u n o de n o s o t r o s c a r g a m o s s o b r e n u e s t r a s e s p a l d a s t r a d i c i o n e s ( c o m p u e s t a s
por lenguajes, p r e m i s a s , s e n s i b i l i d a d e s , m o d o s de ver y de ser) q u e no s i e m p r e d i a l o g a n fluida-
m e n t e e n t r e las g e n e r a c i o n e s , g e n e r a n d o c o n t r a p u n t o s .
Desde la perspectiva de las instituciones, la e d u c a c i ó n es —en sus diversas e x p r e s i o n e s
y m o d o s de concreción— el e s p a c i o s i m b ó l i c o a t r a v é s del cual una c u l t u r a c o n s t i t u y e , pro-
m u e v e y s o s t i e n e el pasaje de la herencia . En efecto, el currículo escolar opera s o b r e el acervo
c u l t u r a l de una s o c i e d a d s e l e c c i o n a n d o ideas, valores y creencias, e s t a b l e c i e n d o j e r a r q u í a s y
a d e c u á n d o l o s a las e t a p a s y los r e q u i s i t o s del proceso de a p r e n d i z a j e . En la c o n s t r u c c i ó n de
ese legado c u l t u r a l , viabilizado —principal a u n q u e no exclusivamente— a t r a v é s de la e s c u e l a ,
q u e d a n a f u e r a a c o n t e c i m i e n t o s , s a b e r e s y sujetos. Los diversos a c t o r e s i n t e r v i n i e n t e s en e s t e
p r o c e s o (gremiales, político-partidarios, c o m u n i t a r i o s , eclesiales, etc.) c o n s t r u y e n a c u e r d o s y
m a n t i e n e n d i f e r e n c i a s en c u a n t o a qué, c ó m o y por q u é algo d e b e ser e n s e ñ a d o , o no.

La libertad de e n s e ñ a r del d o c e n t e se e n c u e n t r a , por lo t a n t o , ceñida a e s a s l i m i t a c i o n e s .


No o b s t a n t e , la i n s t i t u c i ó n escolar t a m b i é n habilita e s p a c i o s d e d e b a t e en t o r n o a las f o r m a s de
t r a n s m i s i ó n de la cultura. C u a n d o a l g u i e n a f i r m a q u e la lectura se e n s e ñ a a p l i c a n d o el m é t o d o
global, o q u e la historia s e organiza m e j o r a partir de las f e c h a s patrias, vale p r e g u n t a r s e : ¿en
q u é legado c u l t u r a l s e inscribe? ¿A q u é t r a d i c i o n e s p e d a g ó g i c a s r e m i t e ? ¿Qué c o n c e p c i o n e s
p e d a g ó g i c a s cifran s u s m o d o s de e n s e ñ a r , de c o n c e b i r al a l u m n o o de pensar las p r á c t i c a s do-
c e n t e s ? ¿Cuáles son las m a r c a s c u l t u r a l e s ya i n t e r n a l i z a d a s de la c u l t u r a escolar q u e e x p r e s a n
e s t a s i d e a s ? Pero, s o b r e t o d o , ¿con q u i é n está d i s c u t i e n d o ? Ensayar una r e s p u e s t a a e s t a s
p r e g u n t a s nos exige la c a p a c i d a d de pensar h i s t ó r i c a m e n t e .
Por lo pronto, si algo caracteriza el b u e n t r a b a j o d o c e n t e es q u e e s t i m u l a y a c o m p a ñ a a los
a l u m n o s a hacerse y hacer p r e g u n t a s . Éstas s u e l e n operar c o m o h i p ó t e s i s y en o c a s i o n e s s o n
los m o j o n e s en una s e c u e n c i a d i d á c t i c a ya p r o b a d a . A veces la r e s p u e s t a se e n c u e n t r a d o n d e
se la e s p e r a b a y a veces no, pero la r e s p u e s t a q u e e n c o n t r e m o s d e p e n d e r á de la f o r m u l a c i ó n
de la p r e g u n t a .

Una idea m á s : no va n e c e s a r i a m e n t e de suyo q u e q u i e n e s e d u c a n t a m b i é n e s t é n intere-


s a d o s por la historia. Sin e m b a r g o , ésta opera y atraviesa a los s u j e t o s m á s allá de s u s inclina-
ciones. Los s u j e t o s se expresa n s i t u a d o s en un m o m e n t o p a r t i c u l a r d e la c u l t u r a e i n t e r v i e n e n
en ella, s e a n c o n s c i e n t e s o no, de q u e f o r m a n parte d e la historia. Se p u e d e p e n s a r o m i t i e n d o
el c a r á c t e r histórico de n u e s t r a s ideas o d e s c o n o c i e n d o la t r a y e c t o r i a d e una i n s t i t u c i ó n , pero
estas o m i s i o n e s no diluyen la c o n d i c i ó n de h i s t o r i c i d a d de los s u j e t o s y d e las s o c i e d a d e s . M á s
a ú n : la a u s e n c i a de un p e n s a m i e n t o histórico p u e d e g e n e r a r f u e r t e s o b s t á c u l o s en el proceso
de e n s e ñ a n z a , p o r q u e d e s c o n o c e la existencia de las relaciones e n t r e las d i m e n s i o n e s pasado-

20
í Qué significa pensar históricamente I

p r e s e n t e - f u t u r o . Una c o n e x i ó n s u p e r f i c i a l con la t e m p o r a l i d a d dificulta s a b e r de d ó n d e v e n i m o s ,


e n t e n d e r d ó n d e e s t a m o s , i m a g i n a r f u t u r o s posibles.
En esta lección, e n s a y a r e m o s un recorrido por a l g u n o s p r o b l e m a s de índole t e ó r i c a q u e
e s t á n a l o j a d o s en el corazón de la historia de la e d u c a c i ó n . Pero, antes, a b o r d a r e m o s la relación
q u e n o s o t r o s c o m o s u j e t o s e s t a b l e c e m o s c o n el t i e m p o , p r e s e n t a n d o las d i s t i n t a s f o r m a s de
problematizarlo.

Pensar el tiempo
El t i e m p o , la experiencia y la c o n c i e n c i a q u e se t i e n e n de él han s i d o o b j e t o de reflexión
a lo largo de la historia de la h u m a n i d a d . ¿Qué es? ¿Cómo explicarlo? La filosofía, ia ciencia, la
literatura y el arte nos m u e s t r a n la a c t u a l i d a d r e c u r r e n t e del t i e m p o c o m o p r o b l e m a específi-
c a m e n t e h u m a n o . La experiencia del t i e m p o se m a n i f i e s t a en su t r a n s c u r r i r , en su devenir, lo
p e r c i b i m o s en su d u r a c i ó n y nos pone en c o n t a c t o con ia f i n i t u d . A pesar de q u e cada c u l t u r a
en la q u e nos d e s e n v o l v e m o s lo e x p e r i m e n t a de d i f e r e n t e s m a n e r a s , los h u m a n o s t e n e m o s en
c o m ú n el e s t a r hechos de tiempo. Pero, si la historia de n u e s t r a s c u l t u r a s nos ha e n g e n d r a d o
m ú l t i p l e s y diversos, ¿ c ó m o dar c u e n t a de eso que nos c o n s t i t u y e ?
En s u s Confesiones, escritas a fines del siglo IV, San Agustín a f i r m a b a q u e él sabía q u é era
el t i e m p o si nadie se lo p r e g u n t a b a , pero si le pedían q u e lo explicase no hallaba las p a l a b r a s
para hacerlo. S i t u a d o h i s t ó r i c a m e n t e en un período de p r o f u n d o s c a m b i o s y f r e n t e a la crisis
del M u n d o Antiguo, Agustín se p r e g u n t a b a acerca del p a s a d o y del f u t u r o : c ó m o podían " s e r "
si el p a s a d o ya no era y el f u t u r o a ú n no se m a n i f e s t a b a . Y si el p a s a d o ya no era, ¿quién podía
m e d i r l o ? ¿Quién se atrevía a medir lo q u e ya no e r a ? San Agustín s o s t u v o q u e c u a n d o el t i e m p o
pasa, este p u e d e ser m e d i d o y percibido, pero c u a n d o ya pasó, no p u e d e ser m e d i d o p o r q u e ya
no "es". El filósofo c o n s i d e r ó q u e la t e m p o r a l i d a d s u b d i v i d i d a en los t i e m p o s p a s a d o , p r e s e n t e
y f u t u r o era i m p r o p i a y q u e m á s bien d e b e r í a n p l a n t e a r s e c o m o presente del pasac/o, presente
del presente y presente del futuro. Con ello t o c ó el n ú c l e o de la relación e n t r e la t e m p o r a l i d a d y
el s u j e t o q u e la percibe: la c o n c i e n c i a histórica. ¿Por q u é ? Porque, c o m o p l a n t e ó Gilíes Deleuze,
el p a s a d o se c o n s t i t u y e c o m o tal c u a n d o coexiste con el p r e s e n t e del q u e es pasado. En o t r a s
p a l a b r a s : el p a s a d o existe en t a n t o se reconstruye d e s d e un p r e s e n t e : el p a s a d o es p o r q u e hay
una t e m p o r a l i d a d p r e s e n t e q u e lo evoca.
Decíamos q u e San Agustín p e n s a b a el p r o b l e m a del t i e m p o en un c o n t e x t o social de crisis,
d o n d e las t r a d i c i o n e s eran c u e s t i o n a d a s y existía un e n o r m e d e s c o n c i e r t o s o b r e lo q u e depara-
ría el porvenir. Por ello, es i m p o r t a n t e m e n c i o n a r q u e los i n t e n t o s de reflexión s o b r e el t i e m p o
no s o n i n d e p e n d i e n t e s del s u j e t o y de la época d e s d e d o n d e ese s u j e t o piensa. J u s t a m e n t e , la
historia es una ciencia q u e t i e n e por o b j e t o c o n o c e r y explicar el devenir de las s o c i e d a d e s en el
p a s a d o , pero el historiado r lo reconstruye d e s d e su p r e s e n t e , a partir de los i n t e r r o g a n t e s qué
se f o r m u l a en el t i e m p o q u e le t o c a vivir.
Pensar históricamente es producir un p e n s a m i e n t o q u e se organiza y se recorta a partir de
d e t e r m i n a d a s r e p r e s e n t a c i o n e s s o b r e la t e m p o r a l i d a d , q u e e s t a b l e c e nexos explicativos entre
sus d i m e n s i o n e s p a s a d a s y presentes. Al pensar su propia historicidad, el s u j e t o la a s u m e c o m o
una característica q u e le es propia y se r e c o n o c e c o m o parte de la historia. Afirmarse c o m o su-

21 ¿
j e t o histórico implica e n l a z a r s e en una t r a m a q u e n e c e s a r i a m e n t e e x c e d e la propia existencia
vital. La significación q u e los s u j e t o s h a g a n del p a s a d o p r o m o v e r á m o d o s d e e n t e n d e r el pre-
s e n t e y de imaginar el f u t u r o . Aun m á s : para Elias Palti, la idea del p e n s a r h i s t ó r i c a m e n t e - t í t u l o
q u e t o m a m o s p r e s t a d o de un artículo del propio Palti— es, ella m i s m a , t a m b i é n "una construc-
ción históricaes decir q u e ésta no p u e d e definirse por f u e r a de un m a r c o de categorías: p o r q u e
no existe " u n a " única f o r m a de pensar h i s t ó r i c a m e n t e .
El r e c o n o c i m i e n t o de la t e m p o r a l i d a d s e p r o d u c e a partir de f u e n t e s y m a t e r i a l e s m u y
variados. Por e j e m p l o , de i m á g e n e s q u e c a r a c t e r i z a n una época, de r e p r e s e n t a c i o n e s q u e se
e l a b o r a n a partir de d e t e r m i n a d o s a c o n t e c i m i e n t o s y procesos, de e x p e r i e n c i a s y de investiga-
ciones q u e s e ñ a l a n las c o n t i n u i d a d e s o los c a m b i o s e n t r e el p a s a d o y el p r e s e n t e . Estos son
r e c u p e r a d o s por los s u j e t o s y por las i n s t i t u c i o n e s sociales q u e los o r g a n i z a n c o m o relatos. Se
c o n s t r u y e n c o m o s e n t i d o s , c o m o explicaciones q u e se t r a n s m i t e n y se resignifican de genera-
ción en g e n e r a c i ó n .
Los p a s a d o s q u e h a b i t a n e n la s o c i e d a d s e o r g a n i z a n a partir de i n t e r e s e s m u y diversos y
circulan por d i s t i n t o s espacios. En t é r m i n o s científicos, la historia es indagación y explicación del
p a s a d o . Pero los relatos históricos t a m b i é n c i r c u l a n en la s o c i e d a d a t r a v é s de los c u e n t o s q u e
c u e n t a n las a b u e l a s , de las m e m o r i a s q u e se e v o c a n al pie de un m o n u m e n t o , de los r u m o r e s
de café, de las versiones de la historia q u e se e n s e ñ a n en las escuelas, etcétera. Así, los s a b e r e s
a c a d é m i c o s s o n e x c e d i d o s ; s e f o r m a un sentido c o m ú n histórico q u e se c o m p o n e de enuncia-
dos p r o v e n i e n t e s de la ciencia q u e c o n v i v e n c o n c o n s t r u c c i o n e s mí t i c as s o b r e el p a s a d o .
Los f o r m a t o s , los m o t i v o s y los o b j e t i v o s por los c u a l e s el p a s a d o circula en un p r e s e n t e
d e t e r m i n a d o no son a j e n o s a las r e l a c i o n e s q u e los s u j e t o s y las s o c i e d a d e s e s t a b l e c e m o s con
las d i m e n s i o n e s t e m p o r a l e s . D e b e n t e n e r s e en c u e n t a una m u l t i p l i c i d a d de f a c t o r e s : el t i e m p o
social ( i n t e r n a c i o n a l , nacional, regional) en el q u e nos toca vivir, el c o n t e x t o e c o n ó m i c o , político
y cultural en el q u e nos h e m o s f o r m a d o , las i n s t i t u c i o n e s en las q u e nos h e m o s e d u c a d o , lo q u e
h e m o s leído, lo q u e h e m o s d i s c u t i d o , los i m a g i n a r i o s q u e se c o n s t i t u y e n a t r a v é s de los m e d i o s
m a s i v o s de c o m u n i c a c i ó n , de nuestra historia f a m i l i a r , de la c o n d i c i ó n de género, de la clase
social y n u e s t r a propia e i r r e d u c t i b l e s i n g u l a r i d a d q u e se c o m p o n e con t o d o s e s o s f a c t o r e s .
Nuestra idea de la historia está s i t u a d a en un t i e m p o de la c u l t u r a a la q u e p e r t e n e c e m o s y en
la q u e nos f u i m o s c o n s t i t u y e n d o c o m o sujetos.
A b r a m o s el z o o m e i n c o r p o r e m o s a n u e s t r o e n f o q u e el e n t o r n o c u l t u r a l y su historia:
c u a n d o los m u n d o s e u r o p e o y a m e r i c a n o e n t r a r o n en c o n t a c t o a partir de la e x p a n s i ó n y la
c o n q u i s t a , se p r o d u j o u n c h o q u e c u l t u r a l y la c o l i s i ó n de t e m p o r a l i d a d e s d i v e r s a s . ¿ E s t a b a n
s i t u a d o s en un m i s m o t i e m p o M o c t e z u m a y Cortés, Pizarro y A t a h u a l p a ? No. P r e c i s a m e n t e , una
de las d i m e n s i o n e s a t r a v é s de las cuates s e m a n i f e s t ó el traumatismo de la c o n q u i s t a en las
c u l t u r a s indígenas f u e q u e la t e m p o r a l i d a d e u r o p e a colonizó —aunque su éxito n u n c a f u e abso-
luto— el t i e m p o a m e r i c a n o . En e f e c t o , c o m o indicó Todorov, a "la s u m i s i ó n del p r e s e n t e f r e n t e
a! p a s a d o " q u e p r i n c i p i a b a la o r g a n i z a c i ó n social m a y a y azteca, y q u e u b i c a b a en la tradición
la f u e n t e d e la v e r d a d (de hecho, la palabra n á h u a t l q u e n o m b r a la " v e r d a d " —neltiliztli— está
e t i m o l ó g i c a m e n t e v i n c u l a d a con los t é r m i n o s "raíz" y " f u n d a m e n t o " ) , el p r o c e s o a b i e r t o por la
c o n q u i s t a le o p u s o otra c o n c e p c i ó n del t i e m p o , de c a r á c t e r lineal, i n t r o d u c i e n d o lo i m p r e v i s i b l e
en la historia. Para a z t e c a s y mayas, "el c o n o c i m i e n t o del p a s a d o lleva al del p o r v e n i r " por lo
q u e las profecías e s t a b a n p r o f u n d a m e n t e e n r a i z a d a s en el p a s a d o : sólo podía profetizar q u i e n
era capaz de c o n o c e r el p a s a d o . Con la i n t r o d u c c i ó n de una n o c i ó n del t i e m p o u n i d i r e c c i o n a l .

22
í Qué significa pensar históricamente 1

a s o c i a d a a la idea de " p r o g r e s i ó n infinita", ese universo se vio i m p o s i b i l i t a d o de c o m p r e n d e r


las n o v e d a d e s i n t r o d u c i d a s por el e u r o p e o . Así, c o n c l u y e Todorov, las c u l t u r a s p r e h i s p á n i c a s ,
" m a e s t r a s en el a r t e de la p a l a b r a ritual, t i e n e n por ello m e n o s éxito a n t e la n e c e s i d a d de im-
provisar, y ésa es p r e c i s a m e n t e la s i t u a c i ó n de la c o n q u i s t a " .
Para la c o n c e p c i ó n o c c i d e n t a l del t i e m p o , en c a m b i o , la c o n c i e n c i a histórica implica la
a m a l g a m a de m a t e r i a l e s —a veces d i s p e r s o s e incluso contradictorios— q u e organizan un relato,
una o r q u e s t a c i ó n t e m p o r a l en la q u e conviven una versión del p a s a d o , un d i a g n ó s t i c o p r e s e n t e
y un f u t u r o i m a g i n a d o . Es lo q u e Agnes Heller c o n c e p t u a l i z ó c o m o presente histórico, al q u e
e n t i e n d e c o m o una e s t r u c t u r a c u l t u r a l en la que el presente c o n t i e n e a su propio p a s a d o y a
su propio f u t u r o . Las c a r a c t e r í s t i c a s del p r e s e n t e histórico d e p e n d e r á n , e n t o n c e s , de c ó m o se
d i s p o n e n h e c h o s y procesos, de c ó m o se organizan en un relato, de q u é v i n c u l a c i o n e s se esta-
blecen en él. Así, un m i s m o hecho del p a s a d o p u e d e cobrar d i f e r e n t e s s e n t i d o s s e g ú n la versión
de la historia en la q u e se inscriba.
A lo largo del t i e m p o , las s o c i e d a d e s se han relacionado con su pasado, lo han c o n s t r u i d o ,
lo han i n v e n t a d o . C u a n d o nos r e f e r i m o s a la " i n v e n c i ó n " del p a s a d o , no lo h a c e m o s c o n n o t á n -
dolo n e g a t i v a m e n t e —como si f u e r a s i n ó n i m o de "mentira"—. D e c i m o s q u e en los t r a b a j o s de
r e c u p e r a c i ó n del p a s a d o s i e m p r e hay un proceso de reconstrucción, de selección, de disposi-
ción de h e c h o s y de procesos q u e se organizan y resignifican, c o n s t i t u y e n d o una versión. Para
la historiografía liberal a r g e n t i n a , por e j e m p l o , la batalla de Caseros - q u e puso fin al régimen
rosista en 1 8 5 2 — p e r m i t i ó r e t o m a r la línea político-institucional q u e se había iniciado con la Re-
volución de M a y o de 1 8 1 0 . En ese relato, las d é c a d a s posteriores a la revolución y las g u e r r a s
de la i n d e p e n d e n c i a - c o n e x c e p c i ó n de la experiencia r i v a d a v i a n a - f u e r o n c o n s i d e r a d a s un
desvío del proyecto político q u e había c o m e n z a d o con la revolución. Esa versión de la historia
organizó un s e n t i d o del p a s a d o q u e s e a j u s t a b a a los i n t e r e s e s del g r u p o político q u e d i s e ñ ó
el m o d e l o e s t a t a l posterior a Caseros. De ese m o d o , se instituyó una versión de la historia q u e
logró i m p o n e r s e s o b r e o t r o s relatos.
R e c a p i t u l e m o s lo dicho hasta aquí: las s o c i e d a d e s e s t a b l e c e n d i s t i n t a s relaciones con el
t i e m p o . Lo p i e n s a n de a c u e r d o con los nexos q u e e s t a b l e c e n e n t r e el p a s a d o , el p r e s e n t e y el
f u t u r o . El p r e s e n t e se interroga s o b r e su historia, f o r m u l a p r e g u n t a s q u e p u e d e n e n c o n t r a r di-
versas r e s p u e s t a s . Las r e s p u e s t a s a las q u e se a r r i b e d e p e n d e n de las p r e g u n t a s q u e se hagan,
de q u i é n e s las f o r m u l e n y realicen, de los e s p a c i o s en los q u e se f o r m u l e n y de c ó m o circulen.
Las v e r s i o n e s de la historia viven e n el presente, se m a n i f i e s t a n m u c h a s v e c e s c o m o c o m b a t e s
e n t r e m e m o r i a s q u e p u j a n por e s t a b l e c e r s e c o m o la versión, la v e r d a d . Pero ¿cuál es la v e r d a d ?

Historiador que busca, encuentra

La n e c e s i d a d de conocer, de e n t e n d e r , de c o m p r e n d e r el m u n d o físico y social está en


el origen de las e x p l i c a c i o n e s míticas. Los m i t o s f u e r o n los p r i m e r o s i n t e n t o s de e s t a b l e c e r un
o r d e n de los a c o n t e c i m i e n t o s y las cosas. Ofrecían una c o s m o v i s i ó n del m u n d o y una genealogía
q u e c o m u n i c a b a a los d i o s e s y los h o m b r e s . C o m o s o s t u v o Ernst Cassirer, el t i e m p o mítico es
un t i e m p o e t e r n o d o n d e c o n v i v e n f u n d i d o s el p a s a d o , el p r e s e n t e y el f u t u r o en un " a q u í y un
a h o r a " . P o d e m o s situar el inicio del d i s c u r s o histórico en el m o m e n t o en q u e c o m e n z ó a dejarse
a un lado lo f a b u l o s o en a r a s de la b ú s q u e d a de la v e r d a d . Fueron los griegos los q u e protagoni-
zaron la r u p t u r a e n t r e el p e n s a m i e n t o mítico y el s u r g i m i e n t o del p e n s a m i e n t o histórico.
htt fArata - Marino I

Precisamente, f u e Heródoto, q u i e n en el siglo V a n t e s de Cristo inició una práctica historia-


dora de r e c u p e r a c i ó n del p a s a d o en la q u e los d i o s e s f u e r o n a p a r t a d o s . Esta nueva c o n c e p c i ó n
de la historia i n a u g u r a b a una disciplina basada en la b ú s q u e d a y la r e c o p i l a c i ó n de t e s t i m o n i o s
q u e debían ser s o m e t i d o s a crítica y que, una vez r e o r d e n a d o s , organizarían un relato de! pa-
sado tal c o m o sucedió . A partir de e n t o n c e s , la historia se convirtió en una r e c o n s t r u c c i ó n del
p a s a d o q u e b u s c a b a dar c u e n t a de los h e c h o s e s p e c í f i c a m e n t e h u m a n o s .
El p a s a d o se c o m p o n e de h e c h o s y éstos son históricos en la m e d i d a en q u e c o b r a n inteli-
gibilidad y en q u e c o n s t i t u y e n —en t é r m i n o s explicativos— un proceso histórico. Un h e c h o p u e d e
ser un a c o n t e c i m i e n t o aislado; pero c u a n d o lo u b i c a m o s e n una serie, p o r q u e lo r e c o n o c e m o s
c o m o parte de un proceso q u e c o n s i d e r a m o s significativo en t é r m i n o s históricos, ese " s i m p l e "
h e c h o se c o n v i e r t e en un h e c h o histórico.
V a y a m o s a un e j e m p l o : el arribo a la Argentina en 1 8 7 9 de Mary G r a h a m , una m a e s t r a
n o r t e a m e r i c a n a , f u e un hecho. Para Mary, sin d u d a s , r e p r e s e n t ó un p u n t o de inflexión en su
biografía personal. El d e s a f í o q u e s u p o n e migrar d e s d e la c o m o d i d a d de su hogar e n Boston
hacia un p u n t o austral del c o n t i n e n t e , sin c o n o c e r el idioma y con el p r o p ó s i t o de t r a n s m i t i r l e s
a o t r a s m u j e r e s los s a b e r e s del m a g i s t e r i o , s e g u r a m e n t e dejó m a r c a s i m b o r r a b l e s en su vida
privada. Pero ¿por q u é se t r a n s f o r m ó en un h e c h o histórico —y, por e n d e , público— para la edu-
c ació n a r g e n t i n a ? Porque historiadores, p e d a g o g o s y m a e s t r o s t o m a r o n ese a c o n t e c i m i e n t o y
lo inscribieron en una s e c u e n c i a - e l relato s o b r e la llegada del g r u p o de m a e s t r o s y m a e s t r a s
c o n v o c a d o s por Sarmiento— q u e en la historia del n o r m a l i s m o a r g e n t i n o f u e c o n s i g n a d o d e n t r o
de la e t a p a f u n d a c i o n a l del m a g i s t e r i o bajo el n o m b r e de "las 6 5 v a l i e n t e s " . O b s e r v a d o d e s d e
n u e s t r o p r e s e n t e , el a r r i b o de Mary es un e p i s o d i o q u e c o b r a s e n t i d o en t é r m i n o s históricos
c u a n d o pasa a f o r m a r parte de un relato q u e la incluye, en t a n t o la r e c o n o c e c o m o una de sus
p r o t a g o n i s t a s , al t i e m p o q u e la excede, i n t e g r á n d o l a a un colectivo de h o m b r e s y m u j e r e s con
los q u e t u v o p u n t o s en c o m ú n , pero t a m b i é n d i f e r e n c i a s .

Pero ¿ c ó m o se i n t e r p r e t a n los hecho s y de q u é m a n e r a se los p u e d e dar a c o n o c e r ? De-


t r á s de la lectura de los h e c h o s hay una teoría, un m a r c o i n t e r p r e t a t i v o en el q u e esos h e c h os
c o b r a n s e n t i d o . El historiado r e n c u e n t r a los h e c h o s q u e busca. Edward Carr dio un e j e m p l o muy
ilustrativo al respecto. Decía q u e los h e c h o s no eran p e s c a d o s , s i n o peces, q u e se m u e v e n en
un o c é a n o a n c h o y a veces inaccesible, por lo q u e
lo que el historiador pesque dependerá en parte de la suerte, pero sobre todo de la zona
del mar en que decida pescar y del aparejo que haya elegido, determinados ambos fac-
tores por ta clase de peces que pretende atrapar.

P o d r í a m o s decir q u e el h i s t o r i a d o r q u e b u s c a , e n c u e n t r a , y q u e g e n e r a l m e n t e — c o m o
señala Sánchez P r i e t o - "encuentra lo que busca". ¿Esto significa tirar por la borda a la objetivi-
d a d ? No, en la m e d i d a en q u e el historiado r d e b e ser riguroso s i g u i e n d o las reglas de su oficio.
Pero — c o m o ya se dijo— la reconstrucción del pasado no se hace desde una posición aséptica,
s i e m p r e se constituye d e s d e los interrogantes q u e e f e c t ú a el investigador en su propio presente.
La m a r c a subjetiva que p o r t a cada p r e g u n t a que nos f o r m u l e m o s t a m b i é n e s t a r á p r e s e n t e en
la r e s p u e s t a . En o c a s i o n e s , p u e d e s u c e d e r q u e a q u e l l o q u e se e n c u e n t r e sea algo c o n o c i d o
por n o s o t r o s ; en o t r a s , las r e s p u e s t a s s e r á n i n e s p e r a d a s . Por eso e s i m p o r t a n t e advertir, j u n t o
con Cassirer, q u e "si el historiado r consiguiera borrar su vida personal, no por e s t o lograría una

24
I Qué significa pensar históricamente1

o b j e t i v i d a d superior; por el contrario, se privaría a sí m i s m o del v e r d a d e r o i n s t r u m e n t o de t o d o


p e n s a m i e n t o histórico".

La historia se mueve

La c o n c e p c i ó n de la historia f u e c a m b i a n d o a lo largo de los siglos, según las cosmovisio-


nes y filosofías q u e i m p e r a r o n en cada época. Algunas s o c i e d a d e s c o n s i d e r a r o n que el t i e m p o
se d e s a r r o l l a b a c í c l i c a m e n t e , o t r a s lo c o n c i b i e r o n c o m o una línea q u e se dirigía hacia a d e l a n t e ,
hacia el f u t u r o . Con el c r i s t i a n i s m o , por e j e m p l o , se i n t r o d u j o un c a m b i o n o t a b l e en t é r m i n o s
del s e n t i d o de la r e c o n s t r u c c i ó n histórica. La experiencia del " d e v e n i r " se constituyó a partir de
la idea de q u e existe una d i r e c c i ó n providencial del a c o n t e c e r histórico. Surgía así una concep-
ción de la historia q u e se b a s a b a en un m o v i m i e n t o universal y progresivo. Esta visión inauguró
una experiencia de la t e m p o r a l i d a d y de la historia que tenía un p u n t o de arribo: la realización
definitiva del plan de salvación divino. Ese m o d o de r e p r e s e n t a r l a se d e s p l e g a b a en una línea
a s c e n d e n t e , d e f i n i d a de a n t e m a n o de a c u e r d o con ese fin, es decir, teleológica.
Con la M o d e r n i d a d se produjo un nuevo q u i e b r e en la historia y en el m o d o de construir
el relato s o b r e la historia. Su g é n e s i s se p u e d e e n c o n t r a r e n los procesos s o c i o e c o n ó m i c o s y
político-culturales q u e se p r o d u j e r o n en el m a r c o de la t r a n s i c i ó n del f e u d a l i s m o al c a p i t a l i s m o .
Sin d u d a , a la reflexión q u e se c o n d e n s ó en el p e n s a m i e n t o h u m a n i s t a y que se expresó a través
deí arte, de la r e f o r m a p r o t e s t a n t e y de la revolución científica, s e s u m a r o n las t r a n s f o r m a c i o n e s
sociales, e c o n ó m i c a s y políticas —como la revolución industrial y las revoluciones contra el ab-
soiutismo—, q u e f a v o r e c i e r o n la c o n s t i t u c i ó n de la burguesía c o m o clase rectora y h e g e m ó n i c a
del nuevo o r d e n .
Si hay algo q u e caracterizó a la M o d e r n i d a d f u e el s u r g i m i e n t o de una nueva subjetivi-
d a d . A partir del R e n a c i m i e n t o , se p r o d u j o un giro en el modo en que el hombre se pensaba a
sí m i s m o y a s u s s e m e j a n t e s , a su c u l t u r a , a la s o c i e d a d a la q u e pertenecía, al t i e m p o y a la
historia. C o n f o r m e se s u c e d i e r o n los períodos, el p e n s a m i e n t o m o d e r n o ofreció d i s t i n t o s m o d o s
de expresar e s o s c a m b i o s : el r a c i o n a l i s m o , la Ilustración del XVIII o el r o m a n t i c i s m o y el cientifi-
c i s m o del XIX son las principales v a r i a n t e s del p e n s a m i e n t o m o d e r n o a t r a v é s de las c u a l e s se
r e p r e s e n t ó el m u n d o .
Con el p e n s a m i e n t o m o d e r n o surgió una noción de tiempo q u e p l a n t e a b a una f u e r t e rup-
tura con el p a s a d o . Para Reinhart Koselleck, el c o n c e p t o m o d e r n o de historia f u e una creación
del siglo XVIII. Hasta e n t o n c e s , la historia había s i d o c o n s i d e r a d a una magistra vitae, es decir,
una c a n t e r a de s a b i d u r í a de la q u e la h u m a n i d a d podía extraer e n s e ñ a n z a s . Si de algo o de
a l g u i e n p o d í a m o s a p r e n d e r , eso e s t a b a en el p a s a d o . En c a m b i o , con la m o d e r n i d a d , surgió un
c o n c e p t o de " h i s t o r i a en g e n e r a l " ligado a una nueva idea de tiempo, q u e r e n u n c i a b a a la refe-
r e n d a a Dios, característica de los t i e m p o s m e d i e v a l e s. La m o d e r n i d a d escindió a la expectativa
de la experiencia, es decir, s e p a r ó el f u t u r o d e la t r a d i c i ó n . De ese m o d o , el porvenir levantó
vuelo l i b e r á n d o s e del p a s a d o .
Sin e m b a r g o , el c a r á c t e r t e l e o l ó g i c o para explicar la historia resurgió, esta vez d e s d e
c o n c e p c i o n e s laicas. La idea de q u e el devenir h u m a n o t i e n e un s e n t i d o q u e s e d e s e n v u e l ve
en el t i e m p o ha s i d o un organizado r del d i s c u r s o histórico. Por e j e m p l o , el positivismo planteó

25 i.
Arata - Mariño I

—a partir del c o n c e p t o d e e v o l u c i ó n — la idea d e q u e la h u m a n i d a d m a r c h a h a c i a el p r o g r e s o ; el


m a r x i s m o s o s t u v o , por su p a r t e , q u e la l u c h a d e c l a s e s e s el m o t o r d e la h i s t o r i a , q u e a v a n z a
i n e x o r a b l e h a c i a la c o n c r e c i ó n d e u n a s o c i e d a d s i n c l a s e s c o m o e x p r e s i ó n d e j u s t i c i a e i g u a l d a d
u n i v e r s a l e s . Es d e c i r , el eje q u e o r g a n i z a un r e l a t o h i s t ó r i c o d e p e n d e d e las c o n c e p c i o n e s o d e
la t e o r í a q u e siga el h i s t o r i a d o r .

P r e s e n t e m o s a l g u n o s e j e m p l o s q u e n o s s i r v a n p a r a i l u s t r a r la idea q u e v e n i m o s d e s a r r o -
l l a n d o : i m a g i n e m o s u n c l é r i g o del s i g l o XVI o XVII q u e e s c r i b e u n a c r ó n i c a s o b r e la h i s t o r i a d e
las Indias O c c i d e n t a l e s . En ella, la l l e g a d a d e los e s p a ñ o l e s a A m é r i c a s e p r e s e n t a c o m o u n a
e x p r e s i ó n d e la v o l u n t a d d e Dios, q u e s e realiza c o n el f i n d e p o n e r e n m a r c h a el m a n d a t o d e
e v a n g e l i z a r a los i n d í g e n a s . El f u n d a m e n t o s o b r e el q u e a p o y a s u r e l a t o d e s b o r d a la h i s t o r i a de
los h o m b r e s , e s t r a s c e n d e n t a l . En c a m b i o , un h i s t o r i a d o r p o s i t i v i s t a , s i t u a d o e n el s i g l o XIX, in-
t e n t a r í a n a r r a r c o n o b j e t i v i d a d c i e n t í f i c a los h e c h o s " t a l y c o m o s u c e d i e r o n " . M u y p o s i b l e m e n t e
s u r e l a t o e s t a r í a m a r c a d o p o r u n a v i s i ó n e u r o c é n t r i c a y, e n e s e s e n t i d o , la c u l t u r a i n d í g e n a
sería p r e s e n t a d a y c o n c e p t u a l i z a d a e n t é r m i n o s d e i n f e r i o r i d a d r e s p e c t o d e la c u l t u r a d e los
c o n q u i s t a d o r e s , a la q u e c o n s i d e r a r í a m á s e v o l u c i o n a d a . Esa s u p e r i o r i d a d a t r i b u i d a a la c u l t u r a
e u r o p e a e s lo q u e explicaría y l e g i t i m a r í a , p a r a e s e h i s t o r i a d o r , la i m p o s i c i ó n s o b r e las c u l t u r a s
a u t ó c t o n a s . El m a r x i s t a , por s u p a r t e , s e g u r a m e n t e t o m a r í a e n c u e n t a l a s g r a n d e s e s t r u c t u r a s
e c o n ó m i c a s , e n s a y a r í a u n a e x p l i c a c i ó n d e la c o n q u i s t a e n t é r m i n o s d e la e x p a n s i ó n d e l capi-
t a l i s m o m e r c a n t i l y el s u r g i m i e n t o d e u n a e c o n o m í a d i v i d i d a e n z o n a s c e n t r a l e s y p e r i f é r i c a s .
D e s d e su p u n t o d e v i s t a , el c h o q u e e n t r e la c u l t u r a e u r o p e a y las a m e r i c a n a s e x p r e s a r í a u n a
f o r m a d e d o m i n a c i ó n , e n e s t e c a s o c u l t u r a l , q u e l e g i t i m a r í a las r e l a c i o n e s d e e x p l o t a c i ó n d e l
t r a b a j o i n d í g e n a i m p u e s t a s por los c o n q u i s t a d o r e s .

Por lo t a n t o , las r e s p u e s t a s a las q u e s e a r r i b e e s t a r á n marcadas por los e n f o q u e s d e


q u i e n e s p r e g u n t e n . Los m o d o s d e p r e g u n t a r , d e r e c o n s t r u i r los d a t o s o d e f o r m u l a r c o n c l u s i o n e s
c o n s e r v a r á n e s a m a r c a d e o r i g e n . Por o t r o l a d o , s i e m p r e q u e s e p r a c t i q u e la h i s t o r i a , n o s a c o m -
p a ñ a r á un e l e m e n t o i r r e d u c t i b l e a lo l a r g o del c a m i n o : n u e s t r a p r o p i a s u b j e t i v i d a d . Es d e s d e
a h í y no d e s d e o t r o l u g a r q u e t o m a r e m o s c o n t a c t o c o n el p a s a d o , t r a t a r e m o s d e c o m p r e n d e r el
s e n t i d o del t i e m p o y el r i t m o d e las t r a n s f o r m a c i o n e s . En el c r u c e q u e p e r m i t e p e n s a r la r e l a c i ó n
e n t r e los e n f o q u e s h i s t o r i o g r á f i c o s y n u e s t r a p r o p i a s u b j e t i v i d a d , n o s i n t e r e s a a h o r a d a r v u e l t a
la p á g i n a y p e n s a r e s t o s p r o b l e m a s e n c l a v e e d u c a t i v a .

La historia piensa a la educación y esta se mira en su historia

La e d u c a c i ó n t i e n e u n p a s a d o y e s o b j e t o d e la h i s t o r i a . D e s d e los t i e m p o s d e l p a l e o l í t i c o ,
las s o c i e d a d e s i n t e r v i e n e n d e d i v e r s a s f o r m a s p a r a t r a m i t a r s u h e r e n c i a , p a r a i n c o r p o r a r a los
recién llegados c o m o s u j e t o s d e s u c u l t u r a . Esa p e r s i s t e n c i a c u e n t a c o n m i l e n i o s d e d u r a c i ó n y
s e e x p r e s a s i n g u l a r m e n t e , s e g ú n las c o n d i c i o n e s s o c i a l e s , e c o n ó m i c a s , p o l í t i c a s e i d e o l ó g i c a s
e n las q u e s e d e s e n v u e l v e . T r a s l a d e m o s n u e s t r a a t e n c i ó n al t e r r e n o e d u c a t i v o y, m á s c o n c r e t a -
m e n t e , a n u e s t r o p r o p i o l e g a d o p e d a g ó g i c o . ¿ C ó m o piensa históricamente la s o c i e d a d a r g e n t i n a
la e d u c a c i ó n ? ¿ C u á l e s s o n los m a r c o s i n t e r p r e t a t i v o s q u e o r g a n i z a n los r e l a t o s ? ¿ C ó m o s e vin-
c u l a la e d u c a c i ó n a r g e n t i n a c o n s u h i s t o r i a ? ¿ C u á l e s s o n los i n t e r e s e s q u e e n c a u z a n el t r a b a j o
d e n t r o d e l c a m p o d e la h i s t o r i a d e la e d u c a c i ó n ?

26
I Qué significa pensar históricamente]'

Para i n t e n t a r r e s p o n d e r n o s estas p r e g u n t a s , q u e r e m o s p l a n t e a r c u a t r o ejes q u e a y u d e n


a p e n s a r los p r o b l e m a s y desafíos a los q u e nos e n f r e n t a m o s c u a n d o nos i n t r o d u c i m o s en el
c a m p o de la historia de la e d u c a c i ó n : la relación e n t r e el proyecto e d u c a t i v o h e g e m ó n i c o y sus
a l t e r n a t i v a s , los e n f o q u e s i n t e r p r e t a t i v o s y las líneas de investigación, las relaciones e n t r e pro-
cesos p e d a g ó g i c o s globales y locales y, f i n a l m e n t e , el t r a b a j o con las f u e n t e s y archivos.

El proyecto educativo hegemónico y sus alternativas


C o m o p l a n t e a m o s a n t e s , el p a s a d o t o m a f o r m a en la m e d i d a en q u e hay un p r e s e n t e que
lo c o n v o c a c o m o tal. Los s e n t i d o s q u e estos f r a g m e n t o s del p a s a d o a d q u i e r a n para n o s o t r o s
no p u e d e n p e n s a r s e por f u e r a de las c o n d i c i o n e s q u e s u p r e s e n t e les confiere. S u m e m o s otro
e j e m p l o : a c o m i e n z o s de los a ñ o s ' 9 0 , c u a n d o la política neoliberal a v a n z a b a t r i u n f a n t e y se
m o s t r a b a c o m o el único d i s c u r s o capaz de dar r e s p u e s ta a los p r o b l e m a s sociales, A d r i a n a Pui-
ggrós e l a b o r ó una versión de la historia de la e d u c a c i ó n a r g e n t i n a a partir de una p r e g u n t a cen-
tral: ¿cuáles f u e r o n los d e b a t e s q u e t u v i e r o n lugar en el c a m p o pedagógico en el m o m e n t o en
q u e se c o n f i g u r ó el s i s t e m a e s t a t a l de e d u c a c i ó n pública? El i n t e r r o g a n t e partía de un s u p u e s t o :
la organización del s i s t e m a e d u c a t i v o no f u e el resultado de un proceso natural, ni estuvo exenta
de conflictos. Volver a i n t r o d u c i r en el c o r a z ó n del relato histórico las l u c h a s por la e d u c a c i ó n
permitiría r e c u p e r a r la potencia de las p r o p u e s t a s e d u c a t i v a s q u e habían s i d o a l t e r n a t i v a s a las
ideas y p r á c t i c a s p e d a g ó g i c a s h e g e m ó n i c a s .
Aquí nos e n c o n t r a m o s con un c o n c e p t o clave: ¿qué e n t e n d e m o s por h e g e m o n í a ? Este
c o n c e p t o proviene del t é r m i n o griego hegemon q u e significa "el q u e m a r c h a a la c a b e z a " . En
el período clásico, se e m p l e a b a esta palabra para d e s i g n a r a los j e f e s de los ejércitos q u e des-
e m p e ñ a b a n la f u n c i ó n de líderes y guías. Pero d u r a n t e el siglo XX, el c o n c e p t o f u e resignificado.
A n t o n i o G r a m s c i d e f i n i ó a la h e g e m o n í a c o m o la c a p a c i d a d q u e d e t e n t a una clase social para
ejercer s o b r e la s o c i e d a d una " d i r e c c i ó n política, i n t e l e c t u a l y m o r a l " , e s t a b l e c i e n d o una deter-
m i n a d a c o n c e p c i ó n del m u n d o . R a y m o n d W i l l i a m s e n r i q u e c i ó a u n m á s el c o n c e p t o , s o s t e n i e n d o
q u e la h e g e m o n í a c o n s t i t u y e un c o n j u n t o de prácticas y e x p e c t a t i v a s q u e organizan un s e n t i d o
de la realidad que, a pesar de ser la visión " t r i u n f a n t e " , n u n c a t e r m i n a de c o n s t i t u i r s e c o m o tal,
ya q u e se e n c u e n t r a s i e m p r e d e s a f i a d a por o t r a s q u e se p r o d u c e n d e n t r o de la s o c i e d a d . Para
Ernesto Laclau y Chantal M o u f f e , la i n e s t a b i l i d a d caracteriza a lo social. Por lo t a n t o , en un j u e g o
p e r m a n e n t e de d o m i n a c i ó n y resistencia, la h e g e m o n í a i n t e n t a i m p o n e r s e a través de d i s c u r s o s
q u e son c o n f i g u r a d o r e s de ta realidad. Es una práctica q u e e n c u e n t r a m o m e n t o s de e s t a b i l i d a d
precaria, pero está s i e m p r e m o v i é n d o s e , s i e m p r e en riesgo d e d e s e s t a b i l i z a c i ó n y, por lo t a n t o ,
está en p e r m a n e n t e c o n s t r u c c i ó n .
En diálogo con este legado, c u a n d o h a b l a m o s de d i s c u r s o s pedagógicos h e g e m ó n i c o s nos
r e f e r i m o s a a q u e l l a s n o c i o n e s y prácticas q u e lograron legitimar una visión de la e d u c a c i ó n , de
s u s objetivo s y del m o d o de llevarlos a cabo, i m p o n i é n d o l a s o b r e el resto. Estos d i s c u r s o s pre-
s e n t a n una característica m á s : son el r e s u l t a d o de un proceso histórico q u e p e r m a n e c e abierto
y, por lo t a n t o , s u s nocione s no se d e t e r m i n a n de una vez y para s i e m p r e . Por el contrario, están
s u j e t a s a fricciones, i m p u g n a c i o n e s y c u e s t i o n a m i e n t o s .
La perspectiva t e ó r i c a abierta por Adriana Puiggrós p l a n t e a b a q u e el perfil de un s i s t e m a
e d u c a t i v o se c o m p r e n d e e n el c o n t e x t o histórico de la s o c i e d a d en la q u e se d e s e n v u e l v e y con
la cual m a n t i e n e i n t e r c a m b i o s y negociaciones, e s t a b l e c e a c u e r d o s y rechazos. Cuando habla-
IArata - Marino]

m o s de alternativas, q u e r e m o s e n f o c a r y otorgarle visibilidad a la c a p a c i d a d de iniciativa q u e


t u v o la sociedad civil en la p r o m o c i ó n de a l t e r n a t i v a s p e d a g ó g i c a s al proyecto e s t a t a l . Pues es
en los d e b a t e s sobre q u é se e n t i e n d e por e d u c a c i ó n y c u á l e s son s u s p r o p ó s i t o s d o n d e se fijan
posiciones y se f u n d a n i d e n t i d a d e s . Desde esta perspectiva, t r a b a j a r en la r e c o n s t r u c c i ó n de
las experiencias e d u c a t i v a s i m p u l s a d a s por d i s t i n t o s s e c t o r e s de la s o c i e d a d (ya s e a n católicos,
a n a r q u i s t a s o socialistas) no sólo b u s c a p r o m o v e r un mayor c o n o c i m i e n t o de las t r a d i c i o n e s
pedagógicas de una sociedad, t a m b i é n p r e t e n d e incidir en el m o d o en que e l a b o r a m o s un relato
sobre la historia de nuestra e d u c a c i ó n .

En el libro de Puiggrós —Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema edu-
cativo argentino-, los c o n c e p t o s educación pública y alternativas, además de ofrecerse como
h e r r a m i e n t a s i n t e r p r e t a t i v a s del p a s a d o , t a m b i é n p u e d e n ser leídos c o m o parte d e la d i s c u s i ó n
c o n t e m p o r á n e a s o b r e la crisis del m o d e l o de Estado e d u c a d o r , la h e g e m o n í a del discurso peda-
gógico neoliberal y las a l t e r n a t i v a s políticas p r o m o t o r a s de o t r o s e s c e n a r i o s posibles.

Los enfoques interpretativos


En sintonía con el p r o b l e m a anterior , en las ú l t i m a s d é c a d a s , los h i s t o r i a d o r e s de la edu-
c a c i ón l l a m a r o n la a t e n c i ó n s o b r e los peligros q u e conlleva circunscribir la historia de la educa-
ción a la historia de la escuela. D u r a n t e m u c h o t i e m p o , " h a c e r " historia de la e d u c a c i ó n significó
narrar la historia escolar, describir las p r i n c i p a l e s ideas de las p e d a g o g í a s t r i u n f a n t e s y privi-
legiar a un s u j e t o pedagógico por s o b r e el resto: la niñez escolarizada. ¿Por q u é es peligroso?
F u n d a m e n t a l m e n t e , porque d e t r á s de esta idea hay un s u p u e s t o e p i s t e m o l ó g i c o muy f u e r t e y
a r r a i g a d o , a s a b e r , q u e existen hechos, e x p e r i e n c i a s e ideas q u e m e r e c e n ser r e c o r d a d a s mien-
t r a s q u e o t r a s ideas, e x p e r i e n c i a s y s u c e s o s no valen la pena ser r e c u p e r a d o s .
En las ú l t i m a s d é c a d a s , s e m u l t i p l i c a r o n las i n v e s t i g a c i o n e s h i s t ó r i c a s q u e t i e n e n por
o b j e t o la e d u c a c i ó n . Si en s u s p r i m e r o s t i e m p o s el m o d o de hacer historia de la e d u c a c i ó n se
expresó f u e r t e m e n t e t r i b u t a r i o y e s p e j a d o en la historia política, a partir de los ' 8 0 la historia de
la e d u c a c i ó n se r e c o n f i g u r ó en el c r u c e de diversas disciplinas q u e p e r m i t i e r o n p l a n t e a r nuevas
m i r a d a s , otras p r e g u n t a s y la c o n s t r u c c i ó n de nuevos objetos. La historiografía e d u c a t i v a , q u e
hasta e n t o n c e s parecía t e n e r reservado el lugar de " C e n i c i e n t a de la historia", hoy dialoga con
voz propia con o t r a s disciplinas.
El pasaje de una historia de la e d u c a c i ó n q u e se p r e s e n t a b a a principios del siglo XX c o m o
una crónica de a c o n t e c i m i e n t o s e s t r e c h a m e n t e ligados a la e x p a n s i ó n e s t a t a l , a una historia
q u e en el siglo XXI p r o b l e m a t i z a la e d u c a c i ó n d e s d e o t r o s a b o r d a j e s (la relación e n t r e escolariza-
ción y c u l t u r a material, las d i s t i n t a s c o n c e p t u a l i z a c i o n e s de la infancia, las a c c i o n e s e d u c a t i v a s
de la s o c i e d a d civil, la e n s e ñ a n z a de la lectura y escritura, e n t r e otros) alteró el m o d o en q u e los
i n v e s t i g a d o r e s se a s o m a r o n al p a s a d o de la e d u c a c i ó n . T e n i e n d o en c u e n t a q u e cada una de
ellas se m o l d e ó en la c a n t e r a de t i e m p o s históricos s i n g u l a r e s y que, c o m o v e n i m o s s e ñ a l a n d o ,
cada p r e s e n t e se sintió urgido por e n c o n t r a r su p a s a d o .
Si r e a l i z a m o s una retrospectiva de las ú l t i m a s d é c a d a s , p o d e m o s o b s e r v a r q u e el diálogo
con las ciencias sociales, las t r a n s f o r m a c i o n e s c u l t u r a l e s y los c a m b i o s en el s a b e r a c a d é m i c o ,
incidieron cualitativa y c u a n t i t a t i v a m e n t e en el c a m p o de la historia d e la e d u c a c i ó n . El creci-
m i e n t o y la a p e r t u r a de la p r o d u c c i ó n historiográfica de la e d u c a c i ó n a r g e n t i n a d i e r o n mayor
e s p e s o r i n t e r p r e t a t i v o a las v e r s i o n e s del p a s a d o q u e c i r c u l a n en la s o c i e d a d . El c o n o c i m i e n t o

28
I Qué significa pensar históricamente1

de la historia c o m p l e j i z ó las explicaciones al c o n s t r u i r nuevos o b j e t o s de investigación y al ela-


borar n u e v o s e n f o q u e s . Eso c o n t r i b u y ó a d e s n a t u r a l i z a r prácticas y a s o m e t e r a crítica a l g u n a s
r e p r e s e n t a c i o n e s q u e c i r c u l a b a n en la s o c i e d a d —y en el propio c a m p o pedagógico— r e s p e c t o
de la historia de la e d u c a c i ó n en la Argentina.

La h e t e r o g e n e i d a d de relatos y la m u l t i p e r s p e c t i v i d a d f u e r o n aliados para r e c o n o c e r con-


c l u s i o n e s y a b o r d a j e s unívocos, para revisar h e r e n c i a s y r e c u p e r a r experiencias, para reinstalar
la pedagogía en t é r m i n o s políticos. En d e f i n i t i v a , para p r o f u n d i z a r el c o n o c i m i e n t o h i s t ó r i c o
e d u c a t i v o y t e n d e r m á s p u e n t e s e n t r e el p a s a d o y el p r e s e n t e de una s o c i e d a d q u e había m i r a d o
esa relación con apatía o d e s c o n f i a n z a .

Las relaciones entre procesos pedagógicos globales y locales


El e n f o q u e p r e d o m i n a n t e en la historiografía e d u c a t i v a clásica c o n s i s t ía en p r e s e n t a r
al Estado n a c i o n a l c o m o el principal p r o m o t o r de las ideas y de las políticas e d u c a t i v a s . ¿Qué
hay de cierto en eso? En parte, se d e b e reconocer q u e el Estado f u e el principal i m p u l s o r de
los p r o c e s o s de escolarización. en la Argentina y en b u e n a m e d i d a en A m é r i c a Latina. Pero t a n
i m p o r t a n t e c o m o a f i r m a r eso, es c o n s i d e r a r el e n o r m e peso q u e t u v i e r o n , en la d e f i n i c i ó n de las
c a r a c t e r í s t i c a s q u e a d o p t a r í a el proceso de escolarización, las ideas q u e c i r c u l a b a n en escala
global y las m a r c a s q u e se le i m p r i m i e r o n en escala local.
A pesar de q u e en las r e g i o n e s m á s d i v e r s a s del m u n d o el p r o c e s o d e e s c o l a r i z a c i ó n
p r e s e n t a una gran c a n t i d a d d e a s p e c t o s en c o m ú n (en la i n m e n s a mayoría de los países exis-
t e n e d i f i c i o s e s p e c í f i c o s para d e s a r r o l l a r a c t i v i d a d e s e d u c a t i v a s , se f o r m a n s u j e t o s para q u e
d e s e n v u e l v a n f u n c i o n e s d e f i n i d a s de e n s e ñ a n z a d e n t r o de un e s p a c i o c o n c e b i d o para tal fin y
se regulan los t i e m p o s , e s t a b l e c i e n d o un c a l e n d a r i o q u e divide el t i e m p o escolar del d e s c a n s o ,
etc.), t a m b i é n es preciso notar q u e este proceso no ha a b o l i d o la lógica propia de las t r a d i c i o n e s
e d u c a t i v a s de cada país.
D u r a n t e m u c h o t i e m p o , se explicó la escolarización a través del c o n c e p t o de influencias.
Este e n f o q u e interpreta los procesos e d u c a t i v o s r e s a l t a n d o dos características: se t r a t a s i e m p r e
de un proceso unidireccional (como un i m p u l s o que va desde el país, d e s d e la corriente de pensa-
m i e n t o o d e s d e la institución d o n d e se gestó tal o cual idea, hacia la periferia) q u e es recibido por
sujetos pasivos (que se d e j a n influenciar por estas nociones o lo hacen s o b r e un vacío c o n c e p t u a l
previo, sin poner en j u e g o ningún tipo de estrategia de a p r o p i a c i ó n activa). Diferentes estudios,
p r o m o v i d o s d e s d e la historia y la antropología d e m o s t r a r o n que, por el contario, los s u j e t o s no
sólo son receptores activos de estas ideas, s i n o q u e las resignifican o c o n f e c c i o n a n , a partir de
ellas, e x p e r i e n c i a s q u e no e s t a b a n previstas d e n t r o del m o d e l o original. En la a c t u a l i d a d , por
e j e m p l o , casi nadie se p l a n t e a hoy el m o d o en q u e influyó el p e n s a m i e n t o de Dewey sobre la
cultura escolar argentina. Lo q u e sí aplica c o m o interrogante es de q u é m a n e r a llegaron al país
esas ideas, q u é a s p e c t o s de su obra circularon y cuáles no, a t r a v é s de qué dispositivos (libros,
c o n f e r e n c i a s , e n c u e n t r o s ) y, f u n d a m e n t a l m e n t e , c ó m o f u e su recepción, con q u é otras ideas se
las c o n t r a s t ó , q u é d e b a t e s suscitaron, q u é experiencias p r o m o v i e r o n y q u é usos se les dio.
Desde esta perspectiva, los procesos de c o n s t r u c c i ó n del c o n o c i m i e n t o e s t á n " c o n t a m i n a -
d o s " por los r e c e p t o r e s , q u e se c o n s t i t u y e n e n s u j e t o s activos del c o n o c i m i e n t o , lo m o l d e a n y le
o t o r g a n n u e v o s s e n t i d o s en los c o n t e x t o s de ideas d o n d e los p o n e n a j u g a r . En o t r a s palabras,
hoy ya no h a b l a m o s m á s de influencia, sino de procesos de d i f u s i ó n y r e c e p c i ó n de las ideas y
prácticas e d u c a t i v a s .

29
íArata - M a r i ñ o l

La c o n t r a p a r t e d e la d i f u s i ó n e s la r e c e p c i ó n . El c o n c e p t o d e r e c e p c i ó n , e n t o n c e s , per-
m i t e h a c e r v i s i b l e la c a p a c i d a d i n t e r p r e t a t i v a y p r o d u c t i v a d e los s u j e t o s . D e s d e e s t e l u g a r ,
es i m p o r t a n t e c o l o c a r el é n f a s i s e n las i n t e r p r e t a c i o n e s , las t r a d u c c i o n e s , los p r é s t a m o s , las
l e c t u r a s , las s e l e c c i o n e s q u e s e r e a l i z a n d e c a d a a u t o r e n u n c o n t e x t o e s p e c í f i c o . En c a m b i o , el
c o n c e p t o d e d i f u s i ó n da c u e n t a d e un m o d e l o p e d a g ó g i c o q u e a t r a v i e s a las f r o n t e r a s d e n t r o d e
las c u a l e s f u e o r i g i n a l m e n t e c o n c e b i d o . P o d e m o s e s t a b l e c e r a q u í , si s e q u i e r e , u n a h o m o l o g í a
c o n la a c e p c i ó n q u e s e e m p l e a e n el c a m p o d e la q u í m i c a . Así, c u a n d o u n g a s se d i f u n d e , lo
h a c e h a s t a a l c a n z a r u n e s t a d o d e e q u i l i b r i o c o n el m e d i o e n el q u e e s t á ; d e m a n e r a a n á l o g a ,
c i e r t a s i d e a s a l c a n z a n a d i f u n d i r s e a t r a v é s d e u n a red d e s u j e t o s q u e las c o m u n i c a n , h a c i e n d o
las v e c e s d e " p a s a d o r e s c u l t u r a l e s " . En e s t e p r o c e s o , un m é t o d o d e e n s e ñ a n z a o r i g i n a l m e n t e
c o n c e b i d o e n E u r o p a , por e j e m p l o , s e v e r á o b l i g a d o a a d a p t a r s e a los c o n t e x t o s , las t r a d i c i o n e s
y las n e c e s i d a d e s l o c a l e s . Pero a l g u n a s d e s u s c a r a c t e r í s t i c a s t e n d e r á n a s e r c o n s e r v a d a s ,
r e s i s t i r á n el c a m b i o , p e r s i s t i r á n .

El trabajo con las fuentes y archivos


La m e m o r i a e s c o l a r s e c o n s t r u y e a p a r t i r d e m ú l t i p l e s r e c u e r d o s . N o s o t r o s m i s m o s p o d e -
m o s e n c a r n a r e s a m e m o r i a c u a n d o n o s d i s p o n e m o s a e v o c a r n u e s t r o p a s o por la e s c u e l a . La
a r q u i t e c t u r a e s c o l a r es, ella t a m b i é n , u n a f o r m a d e l r e c u e r d o , e n t a n t o f u e el e s c e n a r i o d o n d e
s e p l a s m a r o n i d e a s s o b r e lo q u e s e e n t e n d í a por e d u c a c i ó n .

Una m i r a d a f u g a z al p a s a d o d e la e d u c a c i ó n e n la A r g e n t i n a p e r m i t e i n f e r i r q u e , d e s d e
m e d i a d o s d e l s i g l o XIX, el a p a r a t o e s t a t a l i d e n t i f i c ó a la i n s t r u c c i ó n p r i m a r i a c o m o la p a r t e r a
d e la n a c i ó n m o d e r n a . Con el f i n d e r e v e s t i r e s e g e s t o d e m a t e r i a l i d a d , el E s t a d o d i r i g i ó s u s
e s f u e r z o s a la c r e a c i ó n d e u n a m e m o r i a del n a c i m i e n t o y la e x p a n s i ó n d e s u p r o y e c t o e s c o l a r ,
f u n d a n d o a r c h i v o s a l r e d e d o r d e un c e n t r o q u e r e s g u a r d a s e y c o n s t r u y e s e la m e m o r i a o f i c i a l
d e la n a c i ó n , s u s raíces y su i d e n t i d a d . A c o m p a ñ a n d o e s t a d e c i s i ó n , los f u n c i o n a r i o s e s t a t a l e s
e m p e ñ a r o n su t i e m p o e n la e l a b o r a c i ó n d e i n f o r m e s i n s t i t u c i o n a l e s d o n d e q u e d a r a n a s e n t a d o s
los a v a n c e s e d u c a t i v o s . S e r i e s d o c u m e n t a l e s , e s t a d í s t i c a s , m e m o r i a s d e i n s p e c c i ó n , m a p a s y
c e n s o s c o n s t i t u y e r o n s o p o r t e s i n d i s p e n s a b l e s , no s ó l o p a r a c o n o c e r el e s t a d o d e s i t u a c i ó n del
s i s t e m a , s i n o p a r a t o m a r d e c i s i o n e s e n d i f e r e n t e s r u b r o s v i n c u l a d o s c o n s u a d m i n i s t r a c i ó n . Así,
s o b r e la s u p u e s t a b a s e " o b j e t i v a y r a c i o n a l " q u e s e d e s p r e n d í a d e las e s t a d í s t i c a s , s e e s t a b l e -
c i e r o n p r i o r i d a d e s , s e o r g a n i z a r o n e s t r a t e g i a s y s e p r e s e n t a r o n a r g u m e n t o s p a r a j u s t i f i c a r las
m e d i d a s adoptadas o para introducir reformas educativas.

Algo e s c l a r o : los a r c h i v o s d e s e m p e ñ a n u n a f u n c i ó n p r i m o r d i a l e n la p r o d u c c i ó n del r e l a t o


h i s t ó r i c o . C o m o s e ñ a l ó M i c h e l d e C e r t e a u : "En la h i s t o r i a t o d o c o m i e n z a c o n el g e s t o d e p o n e r
a p a r t e , d e r e u n i r , d e t r a n s f o r m a r e n ' d o c u m e n t o s ' c i e r t o s o b j e t o s c a t a l o g a d o s de o t r o m o d o " .
Este g e s t o t r a s c i e n d e las a c c i o n e s e s t a t a l e s y s e r e m o n t a a los r e g i s t r o s p a r r o q u i a l e s , en los q u e
s e c o n s i g n a b a n n a c i m i e n t o s , m a t r i m o n i o s y d e f u n c i o n e s . ¿Cuál e s la n o v e d a d q u e i n t r o d u c e el
a r c h i v o e s t a t a l ? El a r c h i v o e s t a t a l b u s c a , a t r a v é s d e la c o n c e n t r a c i ó n física d e la m a t e r i a l i d a d
d o c u m e n t a l , r e s g u a r d a r lo q u e u n a f o r m a c i ó n h i s t ó r i c a m u e s t r a y d i c e d e sí.

D e s d e u n a p e r s p e c t i v a crítica, s e s e ñ a l a q u e la i m a g e n q u e el a r c h i v o p r o d u c e d e sí e s
u n a e v o c a c i ó n i m p e r f e c t a , s e l e c t i v a y a r b i t r a r i a , q u e r e c u e r d a al t i e m p o q u e o l v i d a . En e s e s e n -
t i d o , Le G o f f s o s t u v o q u e "lo q u e s o b r e v i v e n o e s el c o m p l e j o d e lo q u e ha e x i s t i d o e n el p a s a d o ,
s i n o u n a e l e c c i ó n r e a l i z a d a ya p o r las f u e r z a s q u e o p e r a n e n el d e s e n v o l v e r s e t e m p o r a l d e l

30
I Qué significa pensar históricamenteI

m u n d o y de la h u m a n i d a d . . . " . Por eso, c u a n d o se e s t u d i a n a c e r v o s d o c u m e n t a l e s , i m p o r t a t a n t o


lo q u e éstos c o n s e r v a n c o m o lo q u e callan.

Por su parte, Derrida s e ñ a l ó q u e el a r c h i v o p u e d e c o n c e b i r s e por una d o b l e c o n d i c i ó n : el


c o m i e n z o y la Ley: o sea, el d i s p o s i t i v o q u e instituye y al m i s m o t i e m p o c o n s e r v a . No sólo res-
g u a r d a y protege, s i n o q u e indica a una s o c i e d a d lo q u e ésta d e b e recordar. Su o r d e n a m i e n t o ,
c o n s e r v a c i ó n y c l a s i f i c a c i ó n r e s p o n d e n a e s t a lógica, pero la c o n s t r u c c i ó n de la m e m o r i a no
r e m i t e e x c l u s i v a m e n t e a un h e c h o físico d e e x i s t e n c i a s d o c u m e n t a l e s s i t u a d a s , s i n o a una
serie de e x p e r i e n c i a s políticas y c u l t u r a l e s q u e se inscriben en d i s t i n t a s z o n a s n e u r á l g i c a s del
e s p a c i o social.
La historiografía e d u c a t i v a se valió de esa c a n t e r a d o c u m e n t a l para reconstruir d i f e r e n t e s
d i m e n s i o n e s de la experiencia escolar a r g e n t i n a . Distintos archivos f u e r o n e m p l e a d o s para es-
t u d i a r los d e b a t e s del c o n g r e s o p e d a g ó g i c o q u e a l u m b r ó la ley 1 . 4 2 0 / 8 4 , los a r g u m e n t o s q u e
utilizó M a n u e l Láinez para i m p u l s a r la ley q u e lleva su n o m b r e o la f u n d a m e n t a c i ó n de Carlos
S a a v e d r a L a m a s para crear la e s c u e l a i n t e r m e d i a en 1 9 1 5 . A lo largo de las lecciones, n o t a r á n
c ó m o nos v a l e m o s de ellas para r e c o n s t r u i r e x p e r i e n c i a s , p r e s e n t a r a r g u m e n t o s o establecer
c o n t r a p u n t o s e n t r e p o s i c i o n e s . Lo h a c e m o s a t e n t o s al h e c h o de q u e no existe el " d o c u m e n t o -
v e r d a d " y, por lo t a n t o , son m i r a d a s parciales, interesadas, y c o m o t a l e s d e b e n ser consideradas.

El espejo de la historia

R e c a p i t u l e m o s . Pensar h i s t ó r i c a m e n t e nos ubica c o m o s u j e t o s entre nuestra propia bio-


grafía y la de la s o c i e d a d de la q u e f o r m a m o s parte. Al r e c o n o c e r nuestra historicidad, regis-
t r a m o s q u e e s t a m o s h e c h o s de tiempo, un t i e m p o c o m p u e s t o por d i s t i n t o s e s t r a t o s . S e g ú n
la m a n e r a en la q u e lo i n t e r r o g u e m o s y la posición d e s d e la q u e lo e v o q u e m o s , se p r o d u c i r á n
diversas c o m b i n a c i o n e s , d i s t i n t a s inflexiones q u e o r g a n i z a r á n un s e n t i d o particular.
La c o m p r e n s i ó n de n u e s t r o carácter histórico nos d i s p o n e a pensar el p a s a d o , no c o m o
un t e r r i t o r i o ajeno, s i n o c o m o una señal de f i n i t u d y, a la vez, c o m o una c o n d i c i ó n de posibilidad
para e n t r a m a r n o s m á s allá de n u e s t r o p r e s e n t e . La i n t e r p e l a c i ó n del p a s a d o se p r o d u c e por
la n e c e s i d a d —y a veces t a m b i é n la urgencia— de c o m p r e n d e r el t i e m p o q u e nos toca vivir, es
c o m o si el p r e s e n t e f u e r a al p a s a d o en busca de un espejo en el cual mirarse. C u a n d o p e n s a m o s
h i s t ó r i c a m e n t e d e s b o r d a m o s n u e s t r a propia t e m p o r a l i d a d y nos i n s c r i b i m o s en una d u r a c i ó n
q u e nos excede. La e d u c a c i ó n se h e r m a n a con la historia c u a n d o p e r s i s t e en la t a r e a de la
t r a n s m i s i ó n c u l t u r a l e n t r e g e n e r a c i o n e s y, a la vez, se p r e s e n t a c o m o utopía y p r o m e s a c u a n d o
imagina mejores futuros.
Al p r e g u n t a r n o s por el p a s a d o de la e d u c a c i ó n e n la A r g e n t i n a , s o b r e q u é pasó, pero
t a m b i é n c ó m o f u e q u e s u c e d i ó , e s t a m o s p o n i e n d o en d i á l o g o n u e s t r a s p r o p i a s e x p e r i e n c i a s
con los d e b a t e s y las t r a d i c i o n e s q u e f o r j a r o n la historia e d u c a t i v a . Para ello d e b e m o s t e n e r en
c u e n t a los m a t e r i a l e s c o n los q u e t r a b a j a m o s , así c o m o a q u e l l o s q u e o m i t i m o s , los e n f o q u e s
e m p e l a d o s , la relación con o t r o s p r o c e s o s sociales, e n t r e o t r o s a s u n t o s . Desde esa posición se
p u e d e a d v e r t i r q u e el p r e s e n t e en el q u e nos i n s c r i b i m o s c o m o e d u c a d o r e s no se inaugura con
nuestra llegada, ni el p a s a d o d e t e r m i n a de m a n e r a i n a p e l a b l e las o p c i o n e s p r e s e n t e s y f u t u r a s .
íArata - Marino)

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32
EJERCICIOS

Ejercicio 1
En la l e c c i ó n inicial p r o b l e m a t i z a m o s la c u e s t i ó n d e la temporalidad, a f i r m a n d o q u e la
historicidad es u n a d i m e n s i ó n c o n s t i t u t i v a d e los s u j e t o s . T a m b i é n s e ñ a l a m o s q u e las s o c i e d a -
d e s s e r e l a c i o n a n c o n el t i e m p o , e s t a b l e c i e n d o v í n c u l o s c o m p l e j o s e n t r e d i s t i n t a s d i m e n s i o n e s
t e m p o r a l e s . Los n e x o s q u e los s u j e t o s y las s o c i e d a d e s p l a n t e a n e n t r e el p a s a d o , el p r e s e n t e y el
f u t u r o s o n d e s u m a i m p o r t a n c i a , d a d o q u e , s e g ú n c ó m o s e s i g n i f i q u e el p a s a d o , s e p r o m o v e r á n
f o r m a s de e n t e n d e r el p r o p i o p r e s e n t e y s e o r i e n t a r á n m o d o s d e i m a g i n a r f u t u r o s .

T o m a n d o e n c u e n t a e s t o , les p r o p o n e m o s q u e i m a g i n e n q u e t i e n e n por d e l a n t e la t a r e a
d e d a r un p a n o r a m a h i s t ó r i c o d e la A r g e n t i n a a a l g u i e n q u e n u n c a t o m ó c o n t a c t o c o n el país.

1. D a d o q u e e s t a r í a n o f r e c i e n d o u n a s í n t e s i s , les p r o p o n e m o s q u e a r m e n un l i s t a d o ,
s e l e c c i o n a n d o 1 0 h e c h o s y p r o c e s o s q u e , s e g ú n u s t e d e s , d e b e r í a n ser i n c l u i d o s e n
ese recorrido histórico.

2. U n a vez d i s p u e s t o el l i s t a d o , o b s e r v e n c u á l e s s o n las d i m e n s i o n e s q u e e s t á n
p r e s e n t e s e n e s e r e l a t o . ¿A q u é r e f e r e n c i a n los h e c h o s y p r o c e s o s s e l e c c i o n a d o s ?
¿A las c u e s t i o n e s políticas, a las e c o n ó m i c a s , a las c u l t u r a l e s ? ¿Prevaleció alguna
d e e l l a s s o b r e las o t r a s ? En c a s o a f i r m a t i v o , ¿ c u á l p r e v a l e c i ó ? ¿Por q u é c r e e n q u e
f u e así? ¿En q u é p u n t o c o m e n z a r í a n el r e l a t o , e n c u á l lo c e r r a r í a n ?

3. Identifiquen en qué instituciones y en qué instancias t o m a r o n conocimiento sobre


e s o s a c o n t e c i m i e n t o s y p r o c e s o s h i s t ó r i c o s q u e e l i g i e r o n . ¿En la e s c u e l a , a t r a v é s
d e r e l a t o s o d e b a t e s f a m i l i a r e s , e n c í r c u l o d e a m i g o s , m e d i a n t e libros, p e l í c u l a s ,
obras de teatro?

4. ¿ R e c u e r d a n a l g u n a i n s t a n c i a a p a r t i r d e la c u a l u s t e d e s r e s i g n i f i c a r o n s a b e r e s
históricos que habían aprendido previamente?

33
ÍArata - Marino!

Ejercicio 2
En esta lección a f i r m a m o s q u e en las ú l t i m a s d é c a d a s , las i n v e s t i g a c i o n e s r e a l i z a d a s
en el c a m p o de la historia de la e d u c a c i ó n a p o r t a r o n n u e v a s p e r s p e c t i v a s q u e f a v o r e c i e r o n la
profundizacíón del c o n o c i m i e n t o histórico e d u c a t i v o .

Les p r o p o n e m o s q u e revisen la línea de t i e m p o q u e p r e s e n t a m o s en el CD m u l t i m e d i a . El


objetivo es q u e t r a b a j e n s i m u l t á n e a m e n t e c o n esa línea y con el relato q u e u s t e d e s p l a n t e a r o n
en el ejercicio 1.

1. ¿ P r e s e n t a n d a t o s c o i n c i d e n t e s la línea de t i e m p o y el relato q u e a r m a r o n en el
ejercicio a n t e r i o r ?

2. ¿Qué h e c h o s y p r o c e s o s s e ñ a l a d o s en la línea de t i e m p o , y q u e u s t e d e s no
incluyeron, podrían a m p l i a r , potenciar y / o m o d i f i c a r el relato q u e u s t e d e s a r m a r o n
en el ejercicio 1?

34
De la conquista a la colonia:
enseñar y aprender en la América española
" A r g e n t i n o s , ¿ d e s d e c u á n d o y h a s t a d ó n d e ? " , i n t e r r o g a b a D o m i n g o F. S a r m i e n t o , p r o c u -
r a n d o d a r c o n a q u e l a c o n t e c i m i e n t o q u e o f i c i a r a d e f r o n t e r a e n t r e ¡a e t a p a c o l o n i a l y los a l b o r e s
d e la h i s t o r i a n a c i o n a l . La p r e g u n t a p o r ía f o r m a c i ó n d e la n a c i ó n ha c o n v o c a d o la a t e n c i ó n d e
numerosos h o m b r e s y mujeres ocupados en pensar c u á l e s s o n las s e ñ a s p a r t i c u l a r e s d e n u e s -
tra identidad nacional.

En u n p r i m e r m o m e n t o , h a c i a la s e g u n d a m i t a d d e l s i g l o XIX, las r e s p u e s t a s q u e s e ela-


b o r a r o n b u s c a b a n a j u s t a r s e a las n e c e s i d a d e s , ios p r o y e c t o s y (as u r g e n c i a s d e l E s t a d o e n for-
m a c i ó n , Así, las " h i s t o r i a s p a t r i a s " p r e t e n d i e r o n a p u n t a l a r la c o n f o r m a c i ó n d e l E s t a d o a partir
de u n r e l a t o h e c h o d e g e s t a s , h i t o s y c r o n o l o g í a s p o l í t i c a s , d e las q u e f o r m a b a n p a r t e h é r o e s
i n t a c h a b l e s y e n e m i g o s a b o r r e c i b l e s . La t r a m a d e e s a h i s t o r i a , l i n e a l y h o m o g e n e í z a d o r a , t e n í a
c o m o p r o p ó s i t o d e m o s t r a r q u e la n a c i ó n e r a u n d e s t i n o político i n h e r e n t e , un a c o n t e c i m i e n t o
q u e , t a r d e o t e m p r a n o , a c a b a r í a s u c e d i e n d o . En la a c t u a l i d a d , por el c o n t r a r i o , las c i e n c i a s so-
c i a l e s s o s t i e n e n q u e la f o r m a c i ó n d e u n a i d e n t i d a d c o l e c t i v a no e s el r e s u l t a d o d e u n a e v o l u c i ó n
n a t u r a l , s i n o el p r o d u c t o d e c o n s t r u c c i o n e s p l u r a l e s , h e t e r o g é n e a s y c a m b i a n t e s .

N o s i n t e r e s a e n f o c a r el p r o b l e m a d e la f o r m a c i ó n d e la i d e n t i d a d d e s d e la p e r s p e c t i v a
q u e o f r e c e el r e l a t o h i s t ó r i c o . Por u n l a d o , p o r q u e s o s t e n e m o s q u e n i n g u n a v e r s i ó n d e l p a s a d o
p u e d e a r r o g a r s e la f a c u l t a d d e d e f i n i r la i d e n t i d a d n a c i o n a l d e un m o d o c o n c i u y e n t e y a c a b a d o .
Por el o t r o , p o r q u e , t a l y c o m o p l a n t e a m o s e n la p r i m e r a l e c c i ó n , la n a r r a c i ó n d e n u e s t r a his-
t o r i a se m o d i f i c a c o n f o r m e t i e n e n l u g a r n u e v o s a c o n t e c i m i e n t o s q u e r e s i g n i f i c a n los h e c h o s
del p a s a d o . En e s t e s e n t i d o , c o m o a f i r m a H o r a c i o G o n z á l e z , "la v e r d a d q u e d e s e a r í a m o s q u e
p r o n u n c i e c a d a é p o c a f...J n o la s o s t i e n e u n i l u s o p a p e l e r í o s i n o la c a p a c i d a d d e i m a g i n a r l a q u e
el f u t u r o le d e v u e l v e " .

En e s t a l e c c i ó n n o s p r e g u n t a r e m o s por la f o r m a c i ó n d e u n a i d e n t i d a d c o n r a s g o s p r o p i o s ,
c i r c u n s c r i b i é n d o l a a i á m b i t o e d u c a t i v o . ¿ D ó n d e c o m i e n z a n las tradiciones pedagógicas naciona-
les? ¿Se i n a u g u r a n , c o m o s o s t i e n e n a l g u n o s , c o n el s u r g i m i e n t o d e l E s t a d o n a c i o n a l , o b i e n s e
i n i c i a n b a j o o t r a s f o r m a s y m o d a l i d a d e s d e o r g a n i z a c i ó n política, c o m o a f i r m a n o t r o s ? En a m b o s
c a s o s , ios a c o n t e c i m i e n t o s q u e d e s e m b o c a n e n ia d e c l a r a c i ó n d e ia i n d e p e n d e n c i a ¿interrum-
pen d e f i n i t i v a m e n t e las p r á c t i c a s p e d a g ó g i c a s p r e v i a s o e s t a s c o n t i n ú a n b a j o n u e v a s f o r m a s ?
¿ S o b r e q u é t r a d i c i o n e s s e a p o y a n y e n t o r n o a q u é p r o b l e m a s g i r a n los d e b a t e s f u n d a n t e s de
la p e d a g o g í a m o d e r n a e n el Río d e ia P l a t a ?

Por n u e s t r a p a r t e , s o s t e n e m o s q u e ta h i s t o r i a d e la e d u c a c i ó n a r g e n t i n a e s t á h e c h a d e
e x p e r i e n c i a s , d e i d e a s y d e p o l é m i c a s c u y o s a l c a n c e s a n t e c e d e n e n el t i e m p o a la c o n f o r m a c i ó n

37 M
I Arata - Marino I

del s i s t e m a e d u c a t i v o m o d e r n o . En e s t a s e g u n d a l e c c i ó n r e c u p e r a r e m o s las e x p e r i e n c i a s q u e
t u v i e r o n lugar en un e s p a c i o de t i e m p o e x t e n s o , c u y o s l í m i t e s t e m p o r a l e s p u e d e n e s t a b l e c e r s e
e n t r e el siglo XV y f i n e s del XVIII. El p r o c e s o de la c o n q u i s t a y la o c u p a c i ó n c o l o n i a l s o b r e el te-
j i d o é t n i c o y c u l t u r a l p r e h i s p á n i c o c o n s t i t u i r á n la m a t e r i a p r i m a de n u e s t r o r e l a t o . D u r a n t e e s t e
período, se d i e r o n a c o n t e c i m i e n t o s d e g r a n i m p o r t a n c i a p a r a la c o n f o r m a c i ó n d e ¡a i d e n t i d a d
c u l t u r a l y las t r a d i c i o n e s e d u c a t i v a s de n u e s t r o país y del c o n t i n e n t e a m e r i c a n o .

Esta l e c c i ó n e s t á d i v i d i d a e n d o s g r a n d e s b l o q u e s . En p r i m e r a i n s t a n c i a , n o s p r o p o n e m o s
p r e s e n t a r a l g u n a s c l a v e s de l e c t u r a q u e p e r m i t a n p e n s a r el v í n c u l o p e d a g ó g i c o s u r g i d o del pro-
ceso d e c o n q u i s t a d e A m é r i c a . Se t r a t a de un f e n ó m e n o d e u n a e n o r m e c o m p l e j i d a d del c u a l
p r e s e n t a m o s a l g u n o s d e s u s r a s g o s f u n d a m e n t a l e s . En s e g u n d a i n s t a n c i a , a b o r d a r e m o s las
e x p e r i e n c i a s e d u c a t i v a s q u e t u v i e r o n lugar en el t e r r i t o r i o q u e o c u p a a c t u a l m e n t e la A r g e n t i n a ,
d a n d o c u e n t a de los p r i n c i p a l e s p r o c e s o s , s u j e t o s e i n s t i t u c i o n e s i m p l i c a d o s e n la e l a b o r a c i ó n
y d i f u s i ó n de las i d e a s e d u c a t i v a s .

Las conquistas bárbaras

La c o n q u i s t a d e l Nuevo Mundo m a r c ó un p u n t o de i n f l e x i ó n en la h i s t o r i a de n u e s t r o
c o n t i n e n t e . A n t e s de ser i n v a d i d a s y c o n q u i s t a d a s , las s o c i e d a d e s a m e r i n d i a s a t e s o r a b a n u n a
historia p l u r i m i l e n a r i a q u e se r e m o n t a a p r o x i m a d a m e n t e 2 0 . 0 0 0 a ñ o s a t r á s . Los p r i m e r o s h o m -
b r e s y m u j e r e s q u e h a b i t a r o n el t e r r i t o r i o a m e r i c a n o f o r m a r o n p a r t e d e c o n t i n g e n t e s m i g r a t o r i o s
p r o c e d e n t e s d e Asia y O c e a n í a . Estos g r u p o s i n g r e s a r o n al c o n t i n e n t e a t r a v é s d e l e s t r e c h o de
B e r i n g o c r u z a n d o el O c é a n o Pacífico. D e s d e e n t o n c e s y h a s t a f i n e s d e í siglo XV, d e s a r r o l l a r o n
s u s c u l t u r a s s i n m a n t e n e r c o n t a c t o a l g u n o c o n el m u n d o e u r o p e o y a s i á t i c o .

¿Qué c o m e n z ó a c a m b i a r a partir de e n t o n c e s ? Este i n t e r r o g a n t e d e s a t ó a c a l o r a d o s de-


b a t e s e n t r e dos p a r a d i g m a s i n t e r p r e t a t i v o s o p u e s t o s : los h i s p a n i s t a s y los a m e r i c a n i s t a s , expre-
s á n d o s e a t r a v é s de d o s v e r s i o n e s h i s t o r i o g r á f i c a s q u e p u g n a r o n por i m p o n e r u n a visión s o b r e
la " v e r d a d e r a " historia de los h e c h o s . La p r i m e r a e l a b o r ó u n a i m a g e n d e A m é r i c a r e p r e s e n t a d a
c o m o un c o n t i n e n t e estático q u e " d e s p e r t ó " a n t e la l l e g a d a de los e s p a ñ o l e s , p r i m e r o , y d e los
p o r t u g u e s e s , d e s p u é s . Para e s t a v e r s i ó n , la historia de A m é r i c a comenzó en el m i s m o m o m e n t o
e n q u e f u e descubierta. En c a m b i o , la o t r a s o s t u v o q u e , a n t e s d e la C o n q u i s t a , los p u e b l o s a m e r i -
c a n o s e r a n s o c i e d a d e s i g u a l i t a r i a s y vivían en a r m o n í a . A m b o s r e l a t o s p r e s e n t a n a s p e c t o s proble-
m á t i c o s . El p r i m e r o , p o r q u e e n c u b r e la c o m p l e j i d a d de las c i v i l i z a c i o n e s a m e r i c a n a s , a f i r m a n d o
q u e el p r o p ó s i t o de la c o n q u i s t a f u e i m p l a n t a r la civilización allí d o n d e s ó l o había a q u e l l o q u e
Europa c o n s i d e r a b a b a r b a r i e . Esta v e r s i ó n d e s c o n o c i ó d e l i b e r a d a m e n t e la p r o d u c c i ó n c u l t u r a l
de los p u e b l o s a m e r i c a n o s en r e g i s t r o s t a n v a r i a d o s c o m o la l e n g u a , la a g r i c u l t u r a , la c o m i d a , el
arte, la a s t r o n o m í a , las m a t e m á t i c a s y la a r q u i t e c t u r a . El s e g u n d o relato, si bien valoriza el d e s a -
rrollo c u l t u r a l d e los p u e b l o s a m e r i n d i o s , e l u d e e n su a r g u m e n t a c i ó n la c o n f l i c t i v i d a d q u e existía
e n t r e los d i f e r e n t e s g r u p o s y t r i b u s q u e c o n f o r m a b a n las o r g a n i z a c i o n e s s o c i a l e s n u c l e a d a s en
el T a w a n t i n s u y u y e n el A n á h u a c . Por lo t a n t o : ¿ q u é c a r a c t e r í s t i c a s d e b e c o n s i d e r a r un r e l a t o de
la C o n q u i s t a de A m é r i c a para d a r c u e n t a de la c o m p l e j i d a d q u e t u v o d i c h o p r o c e s o ?

Un a s p e c t o es i n c u e s t i o n a b l e : la l l e g a d a del e u r o p e o a A m é r i c a p r o d u j o un q u i e b r e e n la
historia d e la h u m a n i d a d . La c o m p l e j i d a d y la d i n á m i c a del m u n d o a m e r i n d i o f u e r o n t r a s t o c a d a s
c o n la l l e g a d a del e u r o p e o . D e s p u é s d e la c o n q u i s t a r e s u l t a r á c a s i i m p o s i b l e c o n o c e r el m u n d o

38

i
í De la concluíste! a •'a colonia... I

indígena en sus propios términos. De un modo no menos profundo, aunque tal vez menos
tangible, se alteró la historia de Europa. El impacto que la novedad americana introdujo en la
conciencia europea se plasmó, por ejemplo, en los relatos y crónicas que viajeros y misioneros
elaboraron para comprender la cultura del Nuevo Mundo. Las historias que forman parte de
estos documentos promovieron el despertar de una conciencia "moderna" que justificó la con-
quista exaltando los "beneficios" de la civilización europea. A través de crónicas y descripciones
de índole etnográfica, como la Historia de ¡as cosas de Nueva España de Fray Bernardino de
Sahagún. se fue conformando una enciclopedia del mundo prehispánico.
Los esfuerzos por aprehender la cultura del otro fueron directamente proporcionales a
la envergadura del proceso que se inauguraba. La empresa de la conquista abarcó grandes
dimensiones: los territorios comprendidos entre Florida y Tierra del Fuego y entre las Pequeñas
Antillas y las orillas del Océano Pacífico fueron el escenario de un conflicto cultural sin preceden-
tes. Aquel vasto territorio fue testigo de un proceso de occidentalización, a partir de la difusión
e imposición de los patrones y modelos de vida europeos. A propósito de este concepto, al que
ya t e n d r e m o s oportunidad de referirnos, Walter Mignolo se pregunta "¿Hasta dónde Latino-
américa es parte de Occidente?" y plantea una disyuntiva: "¿es [América] el extremo occidente
o un espacio donde lo occidental es lo extraño frente a los legados de las culturas amerindias
y africanas?" Seguramente, el modo en que los latinoamericanos experimentemos ese senti-
miento de pertenencia, o no, hacia Occidente, variará en función de la región, de la cultura y de
la presencia étnica y social de los grupos humanos de los que formemos parte.
La expansión imperial iniciada por el Reino de Castilla desplegó un conjunto de recursos,
medios e instituciones cuyos principios y objetivos no siempre fueron coincidentes. De ello dan
cuenta las polémicas mantenidas en torno a diversos temas, fundamentalmente, al trato que
se les daba a los indígenas. Uno de los más significativos fue el Debate sobre los Justos Títulos
protagonizado por Ginés de Sepúlveda y Bartolomé de las Casas en la Junta de Valladolid, entre
1 5 5 0 y 1 5 5 1 . La expresión "Justos Títulos" remite a la potestad del Rey de España para ejercer
el dominio sobre las nuevas tierras y especialmente sobre sus moradores. Para legitimar esta
facultad, era preciso demostrar que los habitantes del Nuevo Mundo vivían al margen de la civi-
lización y, por lo tanto, resultaba más apropiado que vivieran en servidumbre que en libertad. El
debate jurídico-teológico sobre los Justos Títulos comenzó en 1 5 0 4 y se extendió durante medio
siglo. ¿Por qué e s t á n significativo? Porque aquel esfuerzo por demostrar que una cultura puede
someter a otra y otorgarle los "beneficios de la civilización" dio origen, según Enrique Dussel.
al primer debate filosófico de la modernidad: "una disputa atlántica [...] en ia que se trataba de
entender el estatuto ontológico de los indígenas". Las dos posiciones estaban representadas
por Sepúlveda, que afirmaba que los indígenas eran "bárbaros" a quienes había que otorgarles
"la virtud, la humanidad y la verdadera religión", y por Las Casas, que contraponía el carácter
ejemplar y el modelo ético de las civilizaciones amerindias, respaldando la autoridad de los go-
biernos indígenas locales frente al avasallamiento de la Iglesia y del Virrey.
Una aclaración. Cuando hacemos referencia a! carácter imperial de la Conquista no nos
remitimos solamente al proceso por el cual se evangelizó a los indígenas, instaurando nuevas
formas de control del conocimiento y de la subjetividad. Nos referimos, también, al modo en que
se ejerció la apropiación violenta de la tierra y la explotación de la mano de obra para extraer
la plata de Potosí y el oro de Yucatán, aplicando un nuevo tipo de control político y social que
desarticuló los modos de organización indígenas —el ayllu y el calpulli— reemplazándolos por

39
I Arata - M a r i ñ o I

formas de explotación de la mano de obra —la mita, la encomienda y el yanaconazgo—. Una de


las múltiples consecuencias que trajo aparejadas el despliegue de lo que José Marti denominó la
"civilización devastadora" fue la hecatombe demográfica: según Ángel Rosenblat, mientras que
en 1 4 9 2 la población americana ascendía a 13,5 millones aproximadamente, hacia mediados
del siglo XVII había descendido a 1 0 millones.
Para sintetizar, enumeremos tres grandes tensiones que resultan de las acciones y las
resistencias que se producen entre conquistadores e indígenas.

Modernidad y colonialidad
Tzevtan Todorov señaló que en 1 4 9 2 se originó la modernidad. Ese año —afirma— "funda
nuestra historia presente". Según Todorov, para los cristianos y los europeos, el "descubri-
miento" de América fue el acontecimiento más extraordinario "desde que Dios creó el mundo".
Sin embargo, los trabajos nucleados en torno a las teorías decoloniales relativizan el alcance
de esta afirmación. Para estos, la conquista de América desató dos procesos que son - s o l o en
apariencia— contradictorios. Por un lado, el "descubrimiento" de América fue la expresión del
triunfo de las ideas modernas. El término modernidad se asocia a un ciclo histórico donde la
razón logró imponerse sobre los dogmas religiosos y el oscurantismo. La modernidad valorizó
la capacidad de análisis, autonomizó el conocimiento del control religioso, exaltó la filosofía
y las ciencias, la independencia de los individuos por sobre los grupos a los que pertenecían,
llegando incluso a postular su igualdad jurídica. Por otro lado, para los vencidos, la llegada del
europeo representó un pachakuti, es decir, un trastorno del espacio y el tiempo que desarticuló
su visión y su forma de relacionarse con el mundo. Desde este enfoque, la modernidad —cuando
se extendió fuera de Europa— comportó siempre una forma de imperialismo que generó vínculos
coloniales. En este sentido, y en palabras de Walter Mignolo, fuere de Europa "no se puede ser
moderno sin ser colonial". El razonamiento que nos ofrece esta perspectiva es el siguiente: la
modernidad no significó la superación de los vínculos coloniales, pues la conquista de América
—origen y fundamento de la modernidad— fue concebida en la conciencia europea, que veía al
continente como una gran extensión de tierra de la que había que apropiarse y a sus habitantes
como un pueblo al que había que evangelizar y explotar. Según Mignolo, aunque ios aspectos
más oscuros y terribles de la empresa moderna se disfracen de "injusticias necesarias", "el
progreso de la modernidad va de la mano con la violencia de la colonialidad. Es precisamente
la modernidad la que necesita y produce la colonialidad".

Trasplante y exterminio
Gregorio Weinberg enfatizó que la colonización de América fue posible gracias al tras-
plante de las instituciones europeas al Nuevo Mundo. En un libro f u n d a m e n t a l sobre el tema
que nos ocupa —Modelos educativos en la historia de América Latina—, Weinberg sostuvo que,
una vez en América, los conquistadores buscaron por distintos medios (culturales, religiosos,
militares) edificar réplicas de la sociedad que habían dejado atrás. Algunos incluso, como el
humanista Tomás Moro, guardaban la esperanza de que en el Nuevo Mundo el modo de vida eu-
ropeo fuese perfectible. Los conquistadores crearon instituciones responsables de transmitir los
saberes y valores que garantizaran la reproducción de la cultura europea. Así, la implantación

40
í De la conquista a la colonia... 1

de universidades, por ejemplo, se hizo siguiendo las tradiciones del viejo mundo, sin efectuar
adecuaciones significativas a la realidad americana.
Otra perspectiva agrega que, antes y durante el proceso de trasplante cultural, se produjo
eJ exterminio de cientos de miles de hombres y mujeres pertenecientes a las culturas amerindias
y, con ellos, la desaparición de una cosmogonía del mundo. En efecto, los pueblos de América
desarrollaron complejos dispositivos para la transmisión cultural que fueron atacados, perse-
guidos y desmantelados por los españoles. En suma: las estrategias de trasplante y exterminio
no son necesariamente opuestas; ambas pueden ser abordadas como producto de un complejo
proceso de imposiciones, negociaciones, intercambios y traducciones culturales que, por una
parte, favoreció la construcción de una nueva hegemonía cultural sobre el territorio americano
y. por la otra, desató uno de los genocidios más terribles de la historia.

Imposición y mestizaje
Otra versión de la Conquista señaló que lo que tuvo lugar durante aquel proceso fue la
imposición "en bloque" de la cultura europea. Desde esta perspectiva, se postulaba que todos
los conquistadores entraron en contacto con los conquistados de un modo semejante, los ani-
maban los mismos propósitos y perseguían las mismas finalidades. Un análisis más pormenori-
zado, en cambio, demostró que hubo diferentes formas de establecer contacto entre europeos e
indígenas. Incluso las culturas americanas no reaccionaron del mismo modo ante las actitudes
del conquistador.
Para imponerse, la matriz cultural hispánica debió efectuar reajustes frente a las carac-
terísticas del legado cultural amerindio. El contacto entre universos culturales desencadenó un
mestizaje entre seres, saberes e imaginarios de cuatro continentes diferentes: América, Europa,
Asia y África. Su persistencia puede notarse, por ejemplo, en un registro tan extendido como es
el lenguaje. Tal es el caso de la ííngua geral de origen Tupí-guaraní que adquirieron los primeros
pobladores portugueses del litoral paulista y carioca. El caso opuesto puede ejemplificarse con
el bilingüismo paraguayo y el plurilingüismo boliviano. El primero expresa la capacidad de pervi-
vencia de una lengua franca, que fue adoptada por los conquistadores portugueses para comu-
nicarse con los indígenas. El segundo, en cambio, da cuenta de una coexistencia entre lenguas
que aún se presta, en muchas ocasiones, a prácticas discriminatorias. Es importante mencionar
que en 1 4 9 2 se publicó por primera vez la Gramática de la lengua española —la primera de un
idioma moderno en Europa—. Su autor, Elio Nebrija, escribió en el prólogo que "la lengua era
compañera del Imperio", es decir, un medio poderoso de adoctrinamiento y conquista de la
subjetividad. Nebrija entiende que para construir una nueva subjetividad se precisa colonizar el
lenguaje, porque no se piensa lo mismo en quechua que en español.
Aunque la imposición cultural existió, no debemos perder de vista que las formas de re-
sistencia que desarrollaron los pueblos americanos produjeron novedades que estaban fuera
del proyecto social concebido por el español. Como advierte Serge Gruzinski: "Si no todos los
mestizajes nacen forzosamente de una conquista, los que la expansión occidental desencadenó
en América principian invariablemente en los escombros de una derrota". En ninguna guerra
europea se cometieron crímenes tan abominables y ningún ocupante le infligió a otro pueblo
ultrajes como los que los españoles descargaron sobre los indígenas. Sin embargo, lejos de
desaparecer, las culturas amerindias resistieron la imposición del conquistador entramándose

41
"?*• - íArata - M a r m o l

con la cultura impuesta. Las relaciones entre vencedores y vencidos adoptaron la forma de mes-
tizajes que enturbiaron los límites que las autoridades coloniales trataban de mantener entre
ambos universos culturales.

La educación colonial

Tras las primeras décadas, los vínculos coloniales afianzaron una relación entre conquis-
tadores y conquistados profundamente asimétrica. En este sentido, es importante resaltar que
la sociedad colonial fue una sociedad de vasallos que, a su vez. estuvo determinada por su
ubicación periférica en relación con la metrópoli. ¿Qué lugar y qué perfil se le adjudicó a la edu-
cación en este contexto? Como mencionamos, mestizaje, lazo colonial, trasplante y exterminio
son conceptos clave para poder abordar la escena pedagógica colonial. Adentrémonos ahora
en el período que tuvo su cuna en Guanahaní en 1 4 9 2 y su conclusión en Ayacucho en 1 8 2 4 .
El mundo colonial estaba muy lejos de constituir una unidad simple desde el punto de
vista educativo. La inmensa extensión territorial, la diversidad de tradiciones culturales pre-
existentes a la llegada del europeo, las diferentes estrategias de evangelización de las órdenes
religiosas, entre muchos otros factores, dieron lugar a un mosaico de experiencias educativas
muy diversas según el período y la región donde se coloque la mirada. Por eso, antes de realizar
una mirada a la región comprendida entre el Río de la Plata y el Alto Perú, queremos plantear
tres consideraciones sobre el período abordado.
En primer lugar, y como venimos advirtiendo, las experiencias educativas coloniales no
se asentaron sobre un territorio yermo. La educación ocupaba un lugar central en la estructura
social de las civilizaciones precolombinas. El desarrollo cultural podía constatarse en el estado
de la agricultura con sus técnicas de cultivo y regadío, en los conocimientos astronómicos,
culinarios, medicinales y en las manifestaciones artísticas. ¿A través de qué instituciones se
transmitían estos saberes?
Los mexicas iniciaban a los niños en la vida cotidiana a través de la transmisión del oficio
que practicaban sus padres, los consejos ceremoniosos y las reglas morales que regulaban la
vida en común. Esta instrucción tenía lugar en el calpulli y el huhuetlatoni. El segundo m o m e n t o
de la educación mexica transcurría en el caimécac, que significa "en el linaje de la casa", en el
cu/caca///, que era la casa de canto, en el ¡chpuchcaiíi, o "casa de doncellas" y en el telpochcalH,
que significa "casa de jóvenes". En estas instituciones se establecía una vinculación estrecha
entre sacerdocio, guerra y educación. En efecto, en el primero se preparaba a los niños para la
vida sacerdotal mediante la transmisión de los himnos y cantos rituales, bajo la advocación de
Quetzaicóatl. En el telpochcalli, en cambio, se educaba en las artes de la guerra, la religión y la
moral. Según el Códice F/orent/no allí se formaban las "águilas y los jaguares, es decir, los gue-
rreros valientes". La primera estaba reservada a los hijos de los nobles mientras que la segunda
estaba abierta a la mayoría de los varones.
Pero la importancia asignada a la enseñanza y a la transmisión de la cultura no era ex-
clusiva de los grandes imperios precolombinos. Hacia el siglo XV, la vida cultural era intensa en
los territorios del cono sur americano. En la región noroeste de nuestro país, la presencia del
Imperio Incaico fue significativa. Si miramos con detenimiento, el pensamiento quechua no re-

42
[ De la conquista a la colonia... I

mitfa a un universo cultura! homogéneo, sino a largos procesos de hibridación, superposición e


interpenetración de las distintas culturas andinas. La fuerza de estas fue tan determinante que,
a pesar de los triunfos militares y la expansión del imperio incaico, la imposición del runa simi
como lengua oficial fue resistida por los aymara. ios uru y los pukara, que siguieron empleando
sus lenguas nativas y sus cosmovisiones propias.
En la región litoral, la transmisión de la cultura estuvo a cargo de los chamanes guara-
níes, quienes poseían un conjunto de saberes sobre los ciclos naturales y la fertilidad, podían
establecer diálogos con los muertos y tenían la capacidad de profetizar el futuro. Los chamanes
eran los encargados de resguardar la tradición y el poder gerontocrático. bajo la protección de
Tupá. la divinidad principal. En el sur, los mapuches reconocían en Nguenechén al gran padre
que vive en el cielo, en la Vía Láctea. La cultura mapuche exaltó el valor de la vida comunitaria
a través de la transmisión de un conjunto de principios ético-morales asociados a la igualdad, la
reciprocidad, la redistribución y la horizontalidad, que debe portar el kimche (el sabio) y es condi-
ción para el küme felen (la armonía entre el cuerpo, el pensamiento, el corazón y la comunidad).
No obstante, es importante mencionar que lo que sabemos sobre las características de la
educación y la transmisión de la cultura en las sociedades americanas procede de obras escri-
tas por frailes interesados en documentar la cultura prehispánica o por indígenas que colabo-
raban con aquellos. No sería aventurado sostener que es más lo que ignoramos sobre nuestros
antepasados indígenas que lo que creemos conocer sobre sus complejas prácticas culturales.
En segundo lugar, el proyecto civilizatorio que la sociedad ibérica implantó en Amerindia
tuvo un marcado carácter religioso y urbano. Fueron las ciudades los espacios que contaron con
una mayor actividad religiosa y educativa. Córdoba, Santiago del Estero y Tucumán fueron los
enclaves donde se edificaron los primeros colegios y universidades. La mayoría dependía direc-
tamente de las órdenes religiosas: franciscanos, dominicos, mercedarios. agustinos y jesuítas. En
este sentido, identificar educación con evangeüzación no representaría un exceso, siempre que
se haga referencia a las primeras décadas de vida colonial. Si educar y evangelizar resultaban
sinónimos durante ei primer período de la Conquista, con el transcurso del tiempo los sentidos
asociados a la educación se fueron complejlzando y se tornaron cada vez más heterogéneos.
Esto se debió fundamentalmente a tres razones. En primer lugar, el proceso de evangeüza-
ción no sólo conllevó la conversión a una religión monoteísta, además, exigió la incorporación de
ciertos principios de orden, moralidad y respeto. En segundo lugar, a lo largo del período colonial
se sucedieron tres estrategias que expresaron proyectos pedagógicos y culturales divergentes: el
promovido por el humanismo renacentista (s. XV-XVI) expresado en las posiciones de Bartolomé
de las Casas, Vasco de Quiroga y Pedro de Gante; la estrategia inquisitorial, propia de la Contra-
rreforma, expresada en los sucesivos autos de fe. las encomiendas y las acciones militares de
Hernán Cortés y Francisco Pizarro (s. XV-XV1I); y. finalmente, el proyecto ilustrado, alentado por un
espíritu modernizador y desarrollado en el marco de las reformas borbónicas (s. XVIII).
Esas tres grandes tendencias promovieron diferentes tipos de vínculos pedagógicos con
los indígenas y con los criollos. En tercer lugar, la sociedad colonial se organizó en torno a un
modelo social estamental basado en el principio de desigualdad jurídica. Señala Susan Socolow
que en las ciudades hispanoamericanas "se hacía una distinción entre vecinos (ciudadanos) y
habitantes (residentes). [Estos últimos] tenían limitado poder político y estatus legal como resi-
dentes de la ciudad", aunque las Leyes de Indias admitían que algunos miembros pudieran - e x -
cepcionalmente— pasar de un grupo a otro gracias a la adquisición de méritos extraordinarios.

43 &
-íArata - Marmol

Veamos con mayor detenimiento este último aspecto. En la sociedad colonial, cada per-
sona tenía una calidad que le estaba dada por el nacimiento y la dotaba de una dignidad particu-
lar. En la ciudad, el paradero social de un individuo se definía por una combinación de relaciones
de parentesco y desempeño laboral, condición que pesaba tanto a título individual como corpo-
rativo. Para ser considerada "noble", una persona debía cumplir dos requisitos: la limpieza de
sangre y la limpieza de oficio. En Europa, solamente la sangre, en principio, era capaz de otorgar
nobleza. En España, la consecuencia más trascendental de la aparición de judíos conversos
en el siglo XV fue la determinación, por parte de los cristianos viejos, de implantar estatutos
de limpieza de sangre en las instituciones sociales más diversas: órdenes militares, colegios
mayores, órdenes religiosas, oficios municipales. El temor a que se desvirtuaran los preceptos
y tradiciones cristianas por parte de los recién convertidos —ya fueran moros o judíos— puso
en marcha mecanismos de control y represión conducidos principalmente por la Inquisición. La
limpieza de oficio, en cambio, trazaba las diferencias sociales en función del tipo de trabajo que
desempeñaba cada uno de sus miembros: los que hacen la guerra y protegen materialmente:
los que rezan y gracias a sus oraciones protegen espiritualmente: y los que trabajan la tierra,
desarrollando tareas artesanales o mercantiles. Entre los dos primeros grupos y el tercero se
construyó una relación asimétrica que diferenciaba los oficios nobles de aquellos considerados
viles. La combinación de estos dos criterios tuvo especial injerencia en los trayectos educativos
de los grupos sociales. Al menos hasta las reformas borbónicas, sólo los españoles y los criollos
podían acceder a los espacios educativos "formales". El resto de la población estaba destinada,
en el mejor de los casos, a transitar por espacios educativos "informales".
En los párrafos siguientes nos referiremos a tres niveles de instrucción, aunque es impor-
tante advertir que esta denominación responde más a nuestro moderno concepto de educación
distribuida en niveles, ya que, como señala Pilar Gonzalbo, durante la dominación española
no existió un verdadero sistema educativo, diseñado y controlado por una autoridad su-
perior, tal como hoy lo concebimos [...] sino que los estudios de todos los niveles se esta-
blecieron más o menos espontáneamente" [agregando que esa organización] no se inició
por el nivel inferior, sino por el más elevado, los estudios universitarios.

La universidad, baluarte de la Contrarreforma

A la par de la evangelización, los españoles privilegiaron la creación de una institución


educativa por sobre el resto: la universidad. Desde el siglo XVI, el impulso y la dedicación de-
positados en la fundación de universidades fue un aspecto distintivo de la cultura hispánica.
Los primeros reglamentos educativos establecidos en América fueron las actas universitarias.
Antes de regular la actividad de los maestros de primeras letras e incluso de la llegada de los
jesuítas, la fundación de universidades concitó gran parte de la atención y de los esfuerzos. ¿Por
qué era tan importante esta institución para la Corona? En buena medida, porque resultaba
indispensable formar una administración eficiente y un clero obediente, que representasen
los intereses de la Corona en las colonias. Respondiendo a esa demanda, la universidad sería
la responsable de proveer los hombres necesarios para ocupar puestos clave en la Iglesia, los
cabildos municipales y la justicia.

44
f De la conquista a ía colonia... 1

Entre 1 5 3 8 y 1 8 1 2 se crearon en todo el espacio colonial hispanoamericano aproxima-


damente 25: dos en La Hispaniola (en Santo Domingo), una en Cuba (en La Habana): tres en
México (una en la capital, una en Guadalajara, y otra en Mérida de Yucatán): una en Guate-
mala (en la capital): una en Nicaragua (en León): una en Panamá (en la capital): dos en Nueva
Granada, la actual Colombia (ambas en Bogotá): dos en Venezuela (una en Caracas y una en
Mérida): cuatro en el Ecuador (todas en Quito); cuatro en el Perú (una en Lima, dos en el Cuzco,
una en Huamanga); una en el Alto Perú, la actual Bolivia (en Charcas); dos en Chile (ambas en
Santiago); una en la Argentina (en Córdoba del Tucumán).
El obispo Fray Fernando de Trejo y Sanabria donó, en 1 6 1 3 , cuarenta mil pesos al Colegio
Máximo de Córdoba para que se fundaran allí las cátedras de Latín y Teología. Este impulso
permitió, diez años después, la transformación del Colegio en la Universidad de Córdoba del Tu-
cumán. Aquella universidad adoptó un espíritu y un ceremonial típicos del barroco, que exaltaba
la cultura libresca, los rituales, las jerarquías y el desprecio por las actividades manuales. La
Universidad —gobernada por la Compañía de Jesús— incorporó desde sus inicios el modeio clá-
sico de la universidad medieval tardía y el método escolástico. Las clases se impartían en latín,
razón por la cual era requisito indispensable estudiar gramática. En 1 7 6 8 , tras la expulsión de
los jesuítas, la Universidad pasó a estar a cargo de ia orden franciscana. En 1 8 0 0 . finalmente,
se fundó una nueva casa de estudios: la Real Universidad de San Carlos, que sería dirigida, entre
1 8 0 7 y 1 8 2 0 . por el deán Gregorio Funes.
Las universidades coloniales se distinguían entre Mayores —que respetaban la organiza-
ción de las universidades medievales— y Menores, entre las cuales se encontraba la Universidad
de Córdoba. Estas últimas tenían facultades restringidas para otorgar grados académicos. En
cierto sentido, más que verdaderas universidades eran colegios superiores con privilegios otor-
gados por el Papa o el Rey para conceder grados universitarios.
¿Cómo se organizaba su enseñanza? El modelo universitario emulaba la estructura de
enseñanza de la Universidad de Salamanca, compuesta por cuatro grandes facultades: la de
Artes, que administraba los estudios preparatorios, y las de Derecho. Medicina y Teología (esta
última considerada la disciplina por excelencia), que permitía a los estudiantes adquirir la forma-
ción necesaria para acceder a los puestos administrativos y eclesiásticos. Atendiendo al criterio
de limpieza de oficio, dichos estudios excluían las artes mecánicas y las ciencias lucrativas por
considerarlas objeto de envilecimiento del alma. Las Primeras Constituciones de la Universidad
de Córdoba, elaboradas por Andrés de Rada, reglamentaban las instancias que un estudiante
debía transitar para alcanzar un título universitario; se trataba de ceremonias y probanzas que
contribuían a distanciarlo del resto de la población, acentuando el papel de la educación supe-
rior como legitimadora de una sociedad rígidamente estratificada.

Los colegios y las misiones jesuíticas

Las órdenes religiosas que arribaron al Río de la Plata fueron la Compañía de Jesús, la
Orden Franciscana, la Orden de la Merced y la Orden de Santo Domingo. Estas eran las más nu-
merosas y estaban presentes en distintas ciudades. Además, había dos órdenes hospitalarias:

45
ÍArata - Marino I

la de los betlemitasy la de los hermanos de San Juan de Dios. De todas ellas, fueron los jesuítas
quienes dieron el mayor impulso a la fundación de los colegios, por lo cual nos remitiremos a
su experiencia en particular.
Las casas de educación jesuítas se organizaban en función de los saberes que allí se
dictaban: recibían el nombre de residencias cuando en ellas se enseñaban sólo las primeras
letras, y pasaban a denominarse colegios, cuando los recursos y el personal permitían impartir
estudios superiores. En los colegios se dictaban los estudios preparatorios que tenían como
finalidad formar a los alumnos para su desempeño universitario. Estos estudios se impartían
en las aulas de gramática o latinidad y filosofía; se inspiraban, en gran medida, en el modelo
pedagógico desarrollado por los jesuítas; ¡a Ratio Studiorum.
La Ratio fue el plan oficial de estudios elaborado en Roma por los jesuítas en 1 5 9 9 tras
un largo proceso, para ser aplicado en todos los colegios de la Compañía y garantizar cierta ho-
mogeneidad en todas sus instituciones. Para tener una idea aproximada de la complejidad que
conllevaba esta organización, hacia 1 7 3 9 la Compañía había fundado 6 9 9 colegios en todo el
mundo. Este sistema de enseñanza compaginaba varios niveles de aprendizaje. Al primer nivel
se accedía luego de instruirse en las primeras letras, las matemáticas básicas y la doctrina cris-
tiana. Correspondía al estudio de la lengua latina en su nivel inferior y a los estudios catequísti-
cos del cardenal de la Compañía de Jesús, Roberto Bellarmino. en cuyos textos se apoyaban los
jesuítas para la enseñanza de ia doctrina y la defensa de la fe.
El primer nivel comprendía el curso de gramática, que incluía la enseñanza de la retórica
y generalmente se desarrollaba en dos años. Su aprendizaje se consideraba central porque
definía en buena medida si un joven tenía la posibilidad o no de continuar estudios superiores.
En el segundo nivel se impartía el curso de humanidades, cuyo objetivo era instruir a los
alumnos en las letras, a partir de lecturas de dificultad creciente de las obras clásicas. Cicerón,
a través de sus textos de vocabulario rico y construcciones elegantes, era el autor más utilizado
para avanzar en el dominio del latín. El curso tenía como propósito dotar a los alumnos de un
latín refinado y transmitirles una cultura vasta y erudita, al tiempo que se les impartían los ru-
dimentos de retórica.
Al aprendizaje de la retórica se ingresaba en el tercer nivel, con el estudio de Aristóteles.
Luego, se introducía a los estudiantes en los primeros conocimientos teológicos y de la vida es-
piritual. Como en este nivel se consideraba que el alumno ya poseía conocimientos suficientes,
se abordaban los ejercicios de San Ignacio y otros textos religiosos de mayor complejidad. El
Colegio jesuítico de San Ignacio y el Colegio de Monserrat, fueron las instituciones educativas
más importantes de la ciudad de Buenos Aires y Córdoba, respectivamente, en impartir estos
conocimientos.
La extensión de la red educativa de la Compañía de Jesús era tan vasta que, al momento
de su expulsión —entre 1 7 6 7 y 1768— contaba con colegios en las principales ciudades y con
residencias en algunas ciudades menores. Las razones de la expulsión fueron muy variadas: las
sospechas de participación en el motín de Esquilache, la acusación de sostener el probabilismo
y las quejas que elevaban a ia Corte los colonos y autoridades coloniales acusando a la Compa-
ñía de Jesús de escasa fidelidad a la autoridad del Monarca y, particularmente a los jesuítas de
las misiones guaraníticas, de concentrar inconmensurables riquezas a través del contrabando,
los ocultamientos y las dobles contabilidades. Con los fondos obtenidos de las Temporalidades

46
I De la conquiste! a la colonia... 1

- a s í se denominaba a los bienes expropiados a los jesuítas—, se fundaron numerosas institu-


ciones educativas. En Buenos Aires, en el antiguo convento de la Orden, por ejemplo, se erigió
el Real Colegio Carolino. en honor a Carlos III. el monarca que había decretado la expulsión de
la Compañía de América.
Los jesuítas también fueron los principales responsables de la educación de los indíge-
nas en las misiones del llamado "imperio" jesuítico del Paraguay. La primera experiencia de
estas características se estableció en los tres curatos indígenas del pueblo de Juli. a orillas del
lago Titicaca. De allí viajó hasta la región guaraní el padre Diego de Torres Bollo para fundar,
en 1 6 1 0 , la primera misión jesuítica del Paraguay. El celo puesto por los jesuítas en la tarea
evangelizadora, la capacidad de establecer alianzas con los líderes indígenas y la destreza para
desarrollar y transmitir saberes técnicos son algunas de las razones que explican su crecimiento
y expansión. El éxito de la empresa fue enorme, al punto tal que hacia 1 6 2 8 existían en la región
13 reducciones habitadas por 1 0 0 . 0 0 0 indígenas.
La misión jesuítica presentaba una estructura urbana emplazada en torno a una gran
plaza central, alrededor de la cual se ubicaban los principales edificios: la Iglesia, la casa de los
misioneros, la escuela y los talleres artesanales. En ciertos casos, la extensión y el desarrollo
técnico de las reducciones, que tuvieron su apogeo entre 1 6 4 0 y 1 7 6 8 , llegaron a opacar al
de algunas ciudades españolas. Para que ello fuese posible, por ejemplo, los jesuítas introdu-
jeron la enseñanza de oficios y promovieron la elaboración de artesanías, con el propósito de
ornamentar las iglesias. El padre Florian Paucke. un jesuita alemán que arribó a ia misión de
San Ignacio en 1 7 4 9 , desarrolló técnicas de enseñanza para transmitirles a los indígenas sa-
beres relacionados con el arado y la elaboración de ladrillos, aunque su principal interés fue la
enseñanza de la música. En la reducción de San Javier, hacia 1 7 5 5 , se organizó una orquesta
compuesta por 2 0 jóvenes indígenas, con instrumentos construidos en los mismos talleres de
la reducción. La historia de la enseñanza de la música y en particular el desarrollo de la música
folklórica tuvo en las misiones uno de sus puntos más altos.
Por su parte, los niños guaraníes que vivían en las reducciones asistían cotidianamente
a la escuela de primeras letras, estrictamente divididos por sexo, donde un misionero les en-
señaba a leer, escribir, contar y a cantar en guaraní, español y latín. También se educaba en
las danzas y la música. En algunas misiones, sólo los hijos de los caciques y de los miembros
de la tribu que ocupaban un lugar en el cabildo podían asistir a la escuela. El resto de los niños
acompañaban a sus padres a trabajar los campos. Incluso, según señala Miguel de Asúa. en
las misiones se constituyó un frente de investigación, integrado a la red de ciencia jesuítica con
sede en Roma, que resultó mucho más libre y productiva que las desarrolladas por la misma
Compañía en las aulas de la Universidad de Córdoba.
Según Roberto Di Stefano. tras la expulsión jesuítica se abrió un intenso debate sobre
quiénes serían sus "herederos" en el terreno pedagógico. Las ordenanzas reales establecían
que los institutos educativos en manos de la Compañía pasaran al clero secular - q u e respon-
día directamente a las directivas de la Iglesia romana—. Para muchos, esta medida resultaba
impracticable, ya que las "autoridades locales consideraban imposible encontrar las dos condi-
ciones j u n t a s en una misma persona, puesto que casi todos, y sobre todo los mejor preparados,
habían estudiado en las aulas de los ignacianos". Finalmente, fueron los dominicos quienes
recibieron el apoyo del monarca para hacerse con la herencia pedagógica jesuítica, mientras
que los franciscanos y mercedarios fueron quienes se mostraron más dispuestos a introducir

47
- f Arata - M a r i n o I

modificaciones en su currículo de acuerdo con las renovaciones en materia científica y cultural


que promovían los Borbones.

Las escuelas de primeras letras

Hasta la ascensión de los Borbones en España —en el inicio del siglo XVIII—, las escuelas
elementales no ocuparon un lugar privilegiado entre las preocupaciones de la administración co-
lonial. Recién a partir de la Real Instrucción del 1 1 de junio de 1 7 7 1 se estableció la obligación,
por parte de los cabildos, de pagar al médico, al cirujano y al maestro de escuela que habían de
establecerse tanto en pueblos de indios como de españoles.
La creación de una escuela podía tener tres orígenes: por medio del impulso de la autori-
dad eclesiástica o de una orden religiosa; por la voluntad de los gobernadores o del municipio,
o podía ser propuesta por particulares. En las escuelas de primeras letras fundadas por el mu-
nicipio, éste establecía las condiciones y los precios de la enseñanza. En las escuelas creadas
por las órdenes, la impronta que aquella adquiría estaba dada por la congregación religiosa que
la dirigía. En cambio, los particulares que querían abrir una escuela debían dirigirse al Cabildo
para que se los autorizase.
¿Qué aspecto guardaban estas escuelas? Según José Bustamante Vismara, hacia fines
del siglo XVIII, las escuelas de primeras letras de la campaña bonaerense eran edificaciones
de paredes de adobe, techos de paja y pisos de tierra. Las escuelas tenían pizarras de distintos
tamaños, los bancos y asientos de los alumnos solían ser de madera de pino. Colgados de la
pared podían encontrarse alfabetos y la imagen de algún santo, junto con palmetas de diferen-
tes tamaños —utilizadas para los castigos—; t a m b i é n cajones con arena y sus correspondientes
pinceles y alisadores. Podía haber algunos textos, de formato pequeño y grandes caracteres,
catecismos, silabarios, tratados de obligaciones del hombre, catones y algo de papel. Por lo
general, las escuelas estaban ubicadas cerca de la iglesia o la plaza del pueblo y en muchos
casos, eran construcciones frágiles.
Las primeras escuelas fundadas en el territorio que ocupa actualmente la Argentina fue-
ron las siguientes.

48
Mapa i ; Fundación de escuelas de primeras letras

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Fuente; elaboración propia sobre la base de Sanguinetti, L. (1934).


instrucción primaría durante la dominación española. Buenos Aires: Consejo Nacional de Educa

49
ÍArata - Marino I

En la mayoría de estas escuelas, los primeros maestros fueron sacerdotes. ¿En qué con-
sistía y quiénes recibían este tipo de enseñanza? Adolfo Garretón afirmaba que todos los padres
podían enviar a sus hijos a las escuelas "sin primacías ni distingos". Pero lo cierto es que la
educación estaba más cerca de ser un privilegio al que sólo accedían los niños de los sectores
acomodados. En la posibilidad de asistir o no a la escuela, se cristalizaba la desigualdad jurídica:
los negros, mulatos y esclavos tenían prohibido el acceso. Como señala Rubén Cucuzza:
Durante la época colonial y hasta avanzadas las primeras décadas del período indepen-
diente, los que leían eran muy pocos y los que escribían, aún menos. El acceso a la lectura
y escritura estaba limitado a la aristocracia blanca y era denegado a los negros esclavos.

Pero la transmisión de la cultura no se circunscribía con exclusividad a universidades,


colegios o escuelas de primeras letras. Por ejemplo, entre las estrategias que se desplegaron
para instruir sobre las verdades, se contaba con los sermones. A través de ellos, la población
iletrada no quedaba al margen de la educación, en tanto se hallaba expuesta a la lectura en voz
alta, práctica de uso común en los barcos, posadas, plazas, iglesias y traspatios de las casas.
El horario escolar no estaba pautado, pudiendo llegar a variar según el clima o la lección
del día. El método de enseñanza de la lectura era colectivo y memorístico, por medio del coreo
y la repetición. En un primer momento se utilizó el método alfabético: primero se deletreaba,
fuego se pronunciaban sílabas y finalmente palabras y frases. Para su enseñanza se utilizaban
catones y catecismos, libros que estaban cargados de un fuerte contenido moral. El formato de
lectura estaba pautado a partir de una serie de preguntas y respuestas que debían ser recorda-
das y repetidas de memoria.
El objetivo de la enseñanza en las escuelas de primeras letras fue el aprendizaje de la lec-
tura. la escritura y el cálculo. Estos saberes estaban precedidos por la enseñanza de la doctrina
cristiana, que se efectuaba a través de la lectura del catecismo. En América tuvo una notable
difusión el catecismo del Padre Gaspar de Astete (1576), que fue modificado en varias opor-
tunidades, entre otros, por el jesuíta Ripalda, hacia fines del siglo XVI. En ocasiones, para dar
cuenta de los saberes adquiridos, los cabildos —junto a los maestros—, organizaban certámenes
públicos donde los niños debían demostrar lo que habían aprendido.
En lo que respecta a la enseñanza religiosa, esta se desenvolvió a través de tres estilos:
el de los vicarios y párrocos, el de las órdenes monásticas de franciscanos, mercedarios y do-
minicos y. finalmente, el de la Compañía de Jesús. La primera se daba de manera irregular, en
los días que el sacerdote encontraba algo de tiempo para ocuparse de los niños. Las clases se
impartían en la Iglesia y tenían un alto grado de informalidad. En las órdenes monásticas, la en-
señanza de primeras letras formaba parte de la carrera religiosa. Los jesuítas crearon su primera
escuela hacia el año 1 6 0 7 : ¡os mercedarios en 1 7 2 2 y los franciscanos en 1 7 5 4 . La enseñanza
de primeras letras que ofrecieron los franciscanos, mercedarios y dominicos —independiente de
la formación para tomar los hábitos— recién se configuró hacia mediados del siglo XVIII.
Como ya mencionamos, la Compañía de Jesús ejerció una influencia destacada en ma-
teria de enseñanza. Los jesuítas fueron, j u n t o a los mercedarios, precursores en la creación de
escuelas de primeras letras en Buenos Aires. En ellas t a m b i é n se enseñaban, a los más ade-
lantados, estudios menores sobre nociones de teología, gramática latina y letras en general,
con aulas o cursos que funcionaban separados de la enseñanza del claustro. A diferencia de la

50
f De la conquista a la colonia... I

desorganización imperante en la enseñanza parroquial, los jesuítas hicieron especial hincapié


en la disciplina, agrupando a los niños en cofradías y haciéndolos desfilar por la calle entonando
cantos religiosos y vistiendo uniformes de antiguos cruzados. Los jesuítas solían jactarse de la
superioridad de su modelo pedagógico afirmando que, cuando ellos abrían un local escolar, las
otras órdenes cerraban los propíos.
¿Existían otros métodos de enseñanza? El inspector de escuelas Juan P. Ramos —en una
mirada retrospectiva sobre la educación colonial efectuada en 1910— mencionaba que el prin-
cipal método pedagógico residía en la aplicación de castigos físicos:
los castigos corporales han sido terribles en las escuelas de antaño. Podía no enseñarse,
tal vez, en ellas; el maestro podía ser un pozo sin fondo de ignorancia; pero en ningún
caso dejaba de aplicar con una estrictez admirable el proverbio 'la letra con sangre entra

Para ejemplificarlo, Ramos exhibía un documento donde un maestro solicitaba a las au-
toridades la compra de un cepo: "Necesito para la escuela un cepo; sí el gobierno juzga con-
veniente hacerlo hacer, costearé de mi parte las argollas y el candado que se necesitan para
tenerlo corriente".

La "otra" educación: los talleres y hospicios

¿Qué sucedía con la inmensa mayoría de los niños y niñas que nunca asistieron a las
instituciones reseñadas? ¿Existían alternativas para recibir educación por fuera de aquellos
espacios? En muchísimos casos, los niños que no habían asistido a una escuela de primeras le-
tras, se insertaban directamente en el mundo del trabajo. Para los sectores del bajo pueblo, las
posibilidades de formación eran pocas, pero no inexistentes. A grandes rasgos, podían tomarse
dos caminos alternativos: ser puestos bajo la formación de un artesano para aprender un oficio,
o ser colocados en una casa de niños huérfanos o expósitos.
La fundación de los Hospicios y las Casas de Niños Expósitos tuvo lugar durante fines del
siglo XVIII y principios del XIX. En la Buenos Aires virreinal, el estado de gravedad y abandono de
los niños expósitos fue objeto de atención durante el virreinato de Juan José Vértiz (1778-1784).
La situación de los niños recrudecía en las ciudades, donde las condiciones sanitarias eran muy
precarias y enfermedades como la viruela, la fiebre amarilla o el tifus eran mortales. A ello se le
sumaba que estas ciudades recién hacia mediados del siglo XVIII lograron tener una provisión de
alimentos razonable, siendo los niños las principales víctimas de la desnutrición. Muchos eran
abandonados por sus progenitores en las calles y, según mencionan los documentos del virreinato,
algunos de ellos se convirtieron en víctimas de los perros cimarrones que acechaban la ciudad.
El 1 4 de julio de 1 7 7 9 el virrey Vértiz dispuso la creación de una Casa de Niños Expósitos,
bajo la dirección de Martín de Sarratea. La primera huérfana admitida, el 9 de junio de 1 7 8 0 ,
fue Feliciana Manuela, quien falleció al poco tiempo. ¿Cómo se colocaba a estos niños? Para
garantizar el anonimato y procurar que el abandono no se realizara en plena calle, fue necesa-
ria la adaptación de un dispositivo: el torno. Este consistía en un cilindro ahuecado que giraba
sobre su eje, comunicando el interior, generalmente un convento, con la calle. El t o m o comenzó
utilizándose por primera vez en Milán en el año 7 8 7 , para la circulación de mensajes, alimen-

51 t
fArata • Marmol'

tos y medicinas entre los conventos de clausura y el exterior. Con ei t i e m p o el mecanismo fue
adaptado como respuesta al fenómeno de la exposición.
En la Casa de Niños Expósitos funcionó una imprenta que tuvo un papel destacado en la
historia del libro y de otro tipo de impresos en el Río de la Plata. La imprenta se encontraba en
el Colegio de San Carlos y pertenecía a los jesuítas. Cuando fueron expulsados, según recuerda
Torre Revello, fue arrumbada "en los sótanos de la Universidad, de donde ¡a sacó el Virrey Juan
José de Vértiz para trasladarla a Buenos Aires". En 1 7 8 0 la imprenta fue embalada en 13 ca-
jones y transportada a Buenos Aires, junto con un aprendiz de imprentero llamado Santos de
Carolla. En un relato que se entrecruza con el mito, las fuentes informan que Santos fue traído
junto a la imprenta como "su adición o complemento".
La formación de los aprendices de oficios mecánicos fue el otro camino posible para el
tránsito hacia la vida adulta. La historia del aprendiz está ligada a un sector específico de la eco-
nomía colonial urbana: el artesanado. Herreros, sastres y zapateros, entre otros, se asentaron
en las ciudades coloniales llevando consigo los secretos de las técnicas y los saberes propios
de sus oficios. Bajo su cuidado, un gran número de niños y jóvenes de diversas procedencias se
incorporaron al trabajo en el taller, vinculados a un contrato laboral y pedagógico cuyo objetivo
final consistía en transformarse en maestros artesanos.
Colocar un niño bajo la tutela de un artesano estuvo regulado por un conjunto de dispo-
siciones que variaban según las tradiciones a las que adscribían las organizaciones gremiales.
En América, dos modalidades se impusieron a la hora de establecer un contrato de aprendizaje.
La primera estaba fuertemente pautada por los gremios. Éstos establecían una serie de pres-
cripciones sobre la relación entre cada maestro y su aprendiz. Era atributo de los gremios fijar la
duración del aprendizaje, el tipo de cuidados que el maestro debía proveer y la forma en que el
aprendiz retribuiría el tiempo que aquel le dedicase a su formación. Esta primera modalidad de
contratación prevaleció en las regiones de Nueva España y el Alto Perú, donde tuvo una fuerte
acogida la institución gremial. La segunda modalidad —predominante en el Virreinato del Río de
la Plata— establecía que el vínculo celebrado entre un artesano y un aprendiz era un contrato
privado entre las partes, permitiendo acuerdos más flexibles sobre los asuntos que concernían
a la formación. Ello implicaba, por ejemplo, que los contratos variasen entre un artesano y otro.
Los aspectos fundamentales que requerían un acuerdo previo eran: el tiempo de formación, la
provisión de la vivienda, el vestido y la alimentación del aprendiz, los cuidados en caso de que
este enfermase y la responsabilidad ante la huida del hogar del maestro.
La edad de acceso al oficio era variable, como lo eran también el origen y la condición so-
cial de los aprendices. En algunos casos, se trataba de esclavos cuyo patrón buscaba afianzarlos
en el manejo de un oficio para luego venderlos con un valor agregado. En otros, se trataba de
hijos de artesanos. Finalmente, podían ser los mismos niños expósitos, a los que un alcalde y
juez de menores colocaban bajo el cuidado de un maestro "para que no se pierdan". En los con-
tratos de aprendizaje, la transmisión del saber ocupó un lugar central, enfatizando, por ejemplo,
que la formación fuese con "toda la perfección que le alcancen sus entendimientos sin reserva
de cosa alguna de lo que sea a él perteneciente". La enseñanza de estos saberes se remozaba
con la formación en los preceptos de la fe cristiana. En algunos contratos se estipulaba que el
maestro debía proceder a corregir "prudente y modestamente sin exigirlos", y en caso de que
maltratase a alguno, ello resultaba motivo suficiente para que le fuera retirado de su cuidado.
El orden de los cuidados también involucraba el mantenimiento de los aprendices.
I De la conquista a la colonia... 1

En la "Argentina colonial" convivieron numerosas instituciones educativas y modalida-


des de enseñanza; las hubo diseñadas para la formación de las élites o concebidas para la
educación del bajo pueblo; el acceso a muchas de ellas estaba determinado por el lugar de
nacimiento, el color de piel o la condición social que se portase; funcionaron en ámbitos reco-
letos —como las universidades— o en espacios donde las actividades educativas convivían con
otros quehaceres - c o m o las misiones j e s u í t i c a s - . La aparente inmutabilidad que reinaba en
aquellos espacios fue, sin embargo, sacudida por la irrupción de un puñado de ideas concebidas
allende el Océano y sus cimientos no tardarían en verse conmovidos por aquellas en un lapso
de tiempo muy breve.

53 m
ÍArata - Marmol

Bibliografía
Asúa, M. (2010). La ciencia de Mayo. La cultura científica en el Río de la Plata (1800-1820). Buenos Aires:
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Bustamante Vismara, J. ( 2 0 0 8 ) . Las escuelas de primeras letras en la campaña de Buenos Aires (1800-
1860). La Plata: Museo Histórico Levene.
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la enseñanza de ¡a lectura y la escritura en la argentina. Buenos Aires: Miño y Dávila.
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gica. Buenos Aires: Kapelusz.

Disco multimedia
Biografías
Dean Gregorio Funes

Fuentes
Juan López de Palacios Rubios ( 1 5 1 3 ) . "Notificación y requerimiento que se ha d a d o de hacer a los mo-
radores de las islas en tierra f i r m e del mar océano que aún no están sujetos a Nuestro Señor".
Juan P. Ramos. (1910). Historia de la Instrucción primaria en la República Argentina 1810-1910. Atlas
Escolar. Buenos Aires: Jacobo Peuser.

54
EJERCICIOS

Ejercicio 1
En esta lección nos propusimos organizar una mirada panorámica sobre un período muy
amplio de tiempo que permitiera identificar, a grandes rasgos, las principales características
de la educación colonial. En un primer momento, nos preguntamos qué comenzó a cambiar en
América a partir de la llegada del conquistador. Para respondernos, presentamos tres tensio-
nes que desató el proceso de la conquista: entre modernidad y colonialidad: entre trasplante y
exterminio, y entre imposición y mestizaje.
Ahora les proponemos que, en torno a esos tres grandes procesos, analicen el texto "Noti-
ficación y requerimiento que se ha de hacer a los moradores de las islas en tierra firme del mas
océano que aún no están sujetos a Nuestro Señor", escrito por Juan López de Palacios Rubios,
tomando ias siguientes preguntas como guía.

1. ¿De qué tipo de texto se trata, ante quiénes debía ser leído y cuál era el objetivo
que perseguía?
2. ¿Qué pasajes o fragmentos del texto pueden pensarse a partir de alguna de lastres
tensiones a las que hicimos mención más arriba?
3. Si tuviéramos que caracterizar este documento desde una perspectiva pedagógica:
¿cómo describiríamos la relación que buscaba instituir el conquistador con los
indígenas? ¿Cuáles serían sus características más destacadas?

La ilustración que abre esta lección puede resultar útil para representar cómo nos imagi-
namos nosotros la escena que se desprende de la lectura del "Requerimiento".

55 r
ÍArata • Mariño I

Ejercicio 2
La educación colonial estuvo prefigurada por acciones ejecutadas durante el proceso de
conquista. En la lección presentamos las tres grandes estrategias que se implementaron du-
rante este proceso: el impulsado por el humanismo renacentista, el inquisitorial y el ilustrado.
¿Podrían identificarlos? Más adelante, nos ocupamos de caracterizar cuatro grandes espacios
de formación: las universidades, los colegios y misiones, las escuelas de primeras letras y lo que
llamamos la "otra educación". A partir de eso, les proponemos que:

1. Identifiquen qué tipo de saberes se enseñaban en cada uno de dichos espacios y


quiénes eran sus principales destinatarios.
2. A partir de la lectura del texto de Juan P. Ramos, "Historia de la Instrucción primaria
en la República Argentina", describan cuáles eran los métodos de enseñanza dis-
ponibles en aquella época. ¿Qué nos pueden decir sobre la concepción de infancia
que tenía la sociedad colonial?

56
LECCION

El momento ilustrado: la educación entre las reformas


borbónicas y las luchas por la Independencia
Los acontecimientos de Mayo nos colocan frente a las puertas de un nuevo ciclo histórico.
Los períodos revolucionarios suelen ser propicios para generar nuevas categorías culturales,
fundar instituciones o ensayar soluciones inéditas. En el contexto de una revolución, la introduc-
ción de cambios y el desarrollo de nuevas estrategias en la transmisión de la cultura ocupan un
lugar central en los discursos del grupo que toma el poder. Para Elsíe Rockwell, "todo proceso
revolucionario identifica a la educación, tarde o temprano, como un instrumento clave para la
transformación social"; en buena medida, porque la educación es considerada un medio privi-
legiado para implementar los cambios que exige la ideología del nuevo régimen. Sin embargo,
concluye, "los estados posrevolucionarios casi nunca han logrado lo que prometen".
Abril en Caracas, mayo en Buenos Aires, julio en Bogotá, septiembre en Santiago de Chile
y Quito. Después de una revolución, ¿cuáles son los nuevos perfiles y objetivos asignados a la
educación? ¿Cuáles son las formas educativas que declinan? Y si los estados posrevoluciona-
rios no siempre logran su cometido y los cortes no son tan abruptos como suele creerse, ¿qué
se cierra y qué se abre en el horizonte educativo a partir de las revoluciones independentistas?
Para abordar estas preguntas y comprender su alcance, comencemos por ubicar las transfor-
maciones ocurridas en las últimas décadas de la etapa colonial.
Entre las transformaciones más importantes del período comprendido entre fines del siglo
XVIII y principios del siglo XIX, se puede identificar un doble proceso de "occidentalización" de las
sociedades hispanoamericanas: por un lado, algunos sectores de la sociedad experimentaron
una creciente autonomía con respecto al control de la esfera religiosa y. por el otro, tuvo lugar
una paulatina declinación de las formas y estructuras jerárquicas del orden colonial. Es impor-
tante advertir que la noción de "occidentalización" remite a un proceso que se inicia en Europa
y tiene como propósito la asimilación cultural de las regiones ultramarinas. La primera etapa
de este proceso se inicia en el siglo XV para justificar la anexión de las "Indias Occidentales" y
la conversión a la religión católica de los indígenas. La segunda etapa presenta otros matices,
f u n d a m e n t a l m e n t e relacionados con la gestación de nuevas ideas en los ámbitos de la filosofía
y la economía. Así, desde fines del siglo XVIII, la secularización de la sociedad colonial se vio
influenciada por la corriente de pensamiento ilustrado, mientras que la crisis del modelo social
estamental derivó del cada vez más expandido ideario liberal. Pero el pasaje de una sociedad
tradicional y estamental hacia una sociedad secularizada y organizada en torno a clases no se
produjo de un día para el otro, ni estuvo exenta de contradicciones.

59 m
I A ra í n • ív'nMnc: I

En efecto, a estas transformaciones hay que sumar una perspectiva más: el desafío que
representó para los grupos independentistas justificar la disolución del vínculo colonial. Según
Carlos Monsiváis, abordar este asunto exige tener en cuenta que "independizarse de España es
tarea que lleva a la invención de las nacionalidades, estrategia que se presenta como elección
del Espíritu, tributo a la geografía y la historia, decisión de la comunidad de los semejantes",
pero sin perder de vista que, a pesar de los cambios, en las nuevas formaciones políticas se
conservaron "las grandes instituciones formativas: el idioma español, la religión católica. [...]
el autoritarismo y los reflejos condicionados ante la autoridad", enmarcadas por "las peculia-
ridades de cada virreinato y la perseverancia (menospreciada y perseguida) de las culturas
indígenas". Las perspectivas de Rockwell y Monsiváis ofrecen matices para pensar el cambio y
la resignificación que hizo ia cultura de cada región sobre el proceso independentista. introdu-
ciendo el problema de la tensión entre las marcas culturales y políticas locales y los procesos
globales. Recién en los albores del siglo XIX. entre las "gentes de saber" se problematizará la
relación entre los enunciados universales y las realidades particulares, resaltando la capacidad
y el valor de las culturas locales criollas, mestizas, morenas, aindiadas.
En este proceso, ¿qué papel desempeñó la educación y cuáles fueron las característi-
cas que dieron forma al ideario pedagógico de la época? Para ensayar una respuesta, en esta
lección tomaremos como punto de partida las reformas promovidas a partir de la creación del
Virreinato del Río de la Plata en 1 7 7 6 , presentando los cambios introducidos en la sociedad y en
los espacios educativos durante el último cuarto de siglo. Luego cambiaremos de registro, para
abordar los proyectos, debates y experiencias presentes en los idearios pedagógicos de tres
referentes centrales de este período: Mariano Moreno, Manuel Belgrano y José Antonio de San
Alberto. De esta manera ensayaremos un recorrido que va desde las instituciones y las prácticas
a las ideas y los proyectos, reconociendo que ambos registros mantienen múltiples relaciones
y se determinan mutuamente.

La reacción ilustrada

La creación del Virreinato del Río de la Plata en 17,76 formó parte de un importante
proceso de reformas político-administrativas de las colonias españolas en América. Desde co-
mienzos del siglo XVIII, la monarquía española —gobernada por la Casa de los Borbones— inició
un ciclo de renovación de las estructuras de gobierno, con el objetivo de acrecentar e! control
político, intensificar la defensa militar y fomentar el crecimiento económico en sus colonias ul-
tramarinas. Los cambios se orientaron a fortalecer la centralización del poder sobre el extenso
territorio americano, frente al incesante avance de los imperios portugués y británico. En el
Cono Sur. las primeras medidas fueron la fundación —en 1726— de la ciudad de Montevideo y
la asignación - e n 1 7 4 0 - del Estrecho de Magallanes y el Cabo de Hornos como ruta para los
navios de registro que se dirigían hacia los puertos del Pacífico.
En simultáneo, los reyes borbones impulsaron una renovación cultural de la sociedad
colonial. Para ello, el "buen gobierno ilustrado" —también denominado "despotismo ilustrado"—
buscó en los principios de la Ilustración los fundamentos sobre los cuales sentar las bases de
una nueva concepción de la prosperidad de la nación. ¿En qué consistió la Ilustración? Según
Roger Chartier, el movimiento de la Ilustración reunió un amplio espectro de ideas filosóficas y
culturales articuladas en torno a una serie de principios fundamentales:

60
I £7 momento ilastrjdo... I

la crítica al fanatismo religioso y la exaltación de la tolerancia, la confianza en la obser-


vación y en la experiencia, el análisis crítico de todas las instituciones y costumbres, la
definición de una moral naturai y la reformulación del vínculo político y social a partir de
la idea de libertad.

En un primer momento, las ideas ilustradas se difundieron en América en algunos círculos


sociales —especialmente urbanos— y en algunas universidades. Su recepción no significó un
cambio inmediato en las concepciones sociales de la época, aunque despertaron entusiasmo y
controversias. Vale preguntarse entonces qué características y qué alcances tuvo la renovación
de las ideas en el ámbito intelectual hispanoamericano del siglo XVIII. Para respondernos, de-
bemos considerar que una época no presenta fronteras precisas y que. en general, los cambios
de mentalidad de una sociedad se producen de manera paulatina, presentan vicisitudes y con-
tradicciones internas. Para Luis Villoro, "la figura del mundo" que postula el discurso ilustrado
"no reemplaza abruptamente a la antigua", aunque es el discurso Ilustrado "el que está preñado
de futuro, es él el que termina dando su especificidad a la nueva época". José Carlos Chiara-
monte refuerza este enfoque, afirmando que "El pensamiento ilustrado no surge bruscamente,
en la forma antimetropolitana y librepensadora que adquirirá frecuentemente en vísperas de ia
independencia".
Por el contrario, la coexistencia de ideas que generó la Ilustración católica promovió -
según Chiaramonte— un "movimiento intelectual" que. paradójicamente, se mostró entusias-
mado por "la seducción del espíritu del siglo", pero reafirmó "su adhesión a los dogmas de la
Iglesia y su fidelidad a la doctrina del origen divino del poder real". Por esta razón, entre los difu-
sores de las ideas ilustradas en América encontramos férreos defensores de la monarquía y las
jerarquías eclesiales junto a funcionarios que promovían la renovación de las prácticas cultura-
les y educativas o cuestionaban algún aspecto del orden establecido. Según Dorothy Tanck, las
autoridades coloniales en general aceptaron "los aspectos de la ilustración que revigorizabari la
forma existente de gobierno" y que, al mismo tiempo, permitían introducir cambios económicos
y sociales. Por eso. concluye, la Ilustración "significaba para España una restauración y no una
revolución de la vida nacional".
La presencia, a través de libros y periódicos, de las ideas ilustradas en Hispanoamérica
condujo a repensar el valor asignado a las distintas áreas del saber. Los diarios y las gacetas
fueron uno de los orincipales medios para poner en conocimiento del público las novedades y
los progresos en materia educativa. En el Correo de Comercio. Belgrano instó a revalorizar la
formación del artesanado; a través del periódico Los Amigos de la Patria y la Juventud, el inge-
niero Felipe Senillosa propuso la apertura de una academia de matemáticas y, en el Semanario
de Agricultura. Industria y Comercio. Vieytes publicó un catecismo sobre agricultura para la
formación de los labradores, solicitando a la Casa de Niños Expósitos que realizaran una encua-
demación adecuada para que los maestros de primeras letras pudieran utilizarlos y difundirlos.
El desarrollo de la ciencia durante los siglos XVII y XVIII, la paulatina incorporación de las
lenguas vulgares —incluso en los ámbitos académico y científico—, el creciente interés por las
disciplinas físico-matemáticas y la promoción de los viajes exploratorios del territorio volvían
cada vez más inadecuado un modelo de enseñanza caracterizado por la defensa de los valores y
conocimientos tradicionales. En consecuencia, la educación pasó a constituir un campo cargado
de tensiones y disputas donde lo que se debatía era la legitimidad de los viejos saberes, las

61
[¿Vata - Marino i

condiciones y atributos que debía reunir quien los enseñase y, fundamentalmente, los lugares
institucionales desde donde podían impartirse.
En aquel contexto, algunos hombres vieron la oportunidad de impugnar los programas de
enseñanza escolásticos y de fomentar, en cambio, la enseñanza de la física y de la economía po-
lítica renovando, de este modo, las bases sobre las que se asentaba la enseñanza del derecho y
de la filosofía. Había quienes buscaban, lisa y llanamente, recusar las tradiciones pedagógicas.
Desde las páginas del Telégrafo Mercantil, por ejemplo, se cuestionaban las "voces bárbaras
del Escolasticismo" que descalificaban la introducción de los saberes científicos y cargaban de
prejuicios la formación práctica de los individuos. Por esa razón, su editor - F r a n c i s c o Cabello y
Mesa— convocaba a desprenderse de los viejos saberes y a romper lazos con España, a la que
consideraba "un país que no existe sino en la memoria".
La crítica de Cabello y Mesa no era ajena a las dificultades con las que tropezaban los
ensayos modernizadores. La enseñanza de la ciencia y de la técnica ocupó un lugar destacado
en el discurso ilustrado, que veía en ellas los principales medios para el fomento de la economía.
En aquellos años. Buenos Aires fue el epicentro de una serie de experiencias educativas que. si
bien atravesaron innumerables dificultades, permitieron plasmar en la práctica algunas de las
ideas que circulaban en los escritos de la "gente de saber". Así. a partir de 1 7 9 8 se fundaron
diversas instituciones educativas, entre las que podemos destacar las siguientes.

La Academia de Náutica
Fue creada en 1 7 9 9 por el Real Consulado y dirigida por Pedro Cerviño y Juan Alsina,
quienes accedieron a sus cargos tras un concurso de oposición y antecedentes. La comisión que
evaluó a los postulantes estuvo presidida por Félix de Azara, un destacado navegante que rea-
lizó tareas de cartografía y dirigió expediciones de reconocimiento en el territorio riopfatense. El
propósito de la institución era formar jóvenes capaces de proyectar, construir y conducir embar-
caciones. Sin embargo, tas controversias signaron la historia del establecimiento: mientras que
para Cerviño la Academia debía formar ingenieros navales —resaltando el valor de los saberes
teóricos y f u n d a m e n t a l m e n t e de las matemáticas—, para Alsina la escuela debía imprimirle un
perfil práctico a su plan de estudios, emulando el modelo de enseñanza de la Escuela de Pilotaje
de Barcelona, cuyo propósito principal consistía en formar pilotos capaces de navegar y fomen-
tar el comercio ultramarino. Tras la renuncia de Alsina, Cerviño quedó al frente de la institución.

La Escuela de Geometría, Perspectiva, Arquitectura y toda especie de dibujo


Fundada en 1 7 9 9 por el Consulado, quedó bajo la dirección del escultor Juan Antonio
Gaspar Hernández. Esta escuela fue originalmente concebida por Belgrano para complementar
la formación de los aprendices de artesanos, quienes incorporarían en sus aulas las técnicas
indispensables para mejorar su oficio. Funcionaba de noche y prohibía eí ingreso de los apren-
dices negros y mulatos. La escuela permaneció abierta durante poco tiempo y fue clausurada
por una Real Orden en 1 8 0 0 por considerarla un "gasto lujoso" para la ciudad. Recién en 1 8 1 5 ,
por obra del padre Castañeda, se establecieron dos escuelas de dibujo en el Convento de la
Recoleta que fueron, en aquel entonces, las dos únicas de Buenos Aires. El plan de la primera
escuela de dibujo era s u m a m e n t e amplio e incluía formación en geografía, historia, geometría,

62
I F.i momento ilustrado... i

náutica, arquitectura civil, militar y naval. Su primer maestro fue el platero Ibáñez de Iba, quien
afirmaba ser natural del Río de la Plata y un grabador aficionado. La modalidad de enseñanza
en las escuelas de dibujo fue objeto de un intenso debate en las páginas de la Gazeta de Bue-
nos Aires entre Camilo Hernández y el padre Castañeda, quienes planteaban dos concepciones
del dibujo: el primero sostenía que su enseñanza debía estar fundamentalmente orientada al
disegno, concibiendo al dibujo como un requisito para poder trazar planos y diseñar maquetas,
mientras que el segundo entendía al dibujo como grafidia, conectando su aprendizaje con el
desarrollo ulterior de las artes liberales, como la pintura o la escultura.

El Protomedicato
Creado en 1 7 9 8 , fue dirigido por Miguel O'Gorman y contó con la colaboración de Fran-
cisco Argerich y José Capdevilla. Esta institución tenía un antecedente: la creación, en 1640,
de un protomedicato en Córdoba, a cargo de Gaspar Cardozo Pereyra. Entre otras funciones, el
protomedicato se encargaba de evaluar las aptitudes de médicos, cirujanos, sangradores, par-
teras y farmacéuticos, al tiempo que impartía clases de medicina, cirugía, farmacia y flebotomía.
El primer curso de medicina se dictó entre 1 8 0 1 y 1 8 0 7 y contó con 13 alumnos.

La Escuela Militar de Matemáticas


Fundada en 1 8 1 0 , estuvo a cargo del teniente Felipe Sentenach. En ella se buscaba for-
mar a los oficiales de infantería, porque se consideraba que la matemática era "la ciencia más
útil para un militar" y el medio más eficiente para formar "militares inteligentes en el arte de
la defensa". Para ingresar, era requisito dar muestra de "honradez, aplicación, celo, aptitud y
demás apreciables circunstancias que deben distinguir a un militar". Según Nicolau. en aquella
institución los oficiales "aprenderían a efectuar el cálculo de la dirección de ios proyectiles de
artillería, las máquinas a utilizar en la defensa de los sitios fortificados y en las partes esen-
cialísimas de la ciencia de la guerra". En 1 8 1 3 , el Triunvirato aprobó la apertura de una nueva
Academia donde se enseñaría arquitectura civil, ingeniería naval y matemáticas. Tres años más
tarde se fusionó con otra academia, cuyo director y preceptor fue Felipe Senillosa. En sus cla-
ses, éste procuraba que los alumnos cultivasen "la razón más que la memoria" para que no se
transformaran en "cerviles copistas de los autores que han leído".
Todas estas instituciones presentaban rasgos en común. El principal era, sin duda, que
sus programas de estudio se orientaban según el principio de utilidad. En ellos se presentaba
una decidida revalorización de la técnica, procurando acercar la teoría a las necesidades del
ámbito productivo.
La creación de ámbitos donde pudiesen cursarse estudios superiores también cobró re-
levancia durante este período. Sin dudas, los antecedentes más importantes en este sentido
(como mencionamos en la lección 2) fueron el colegio de Monserrat y la Universidad de Córdoba.
Los esfuerzos destinados a fundar los Estudios Reales en Buenos Aires y el establecimiento de
un Colegio para la formación de la juventud se registraron en 1 7 7 1 , por iniciativa del goberna-
dor Juan José Vértiz. Ese año, Vértiz redactó un plan para erigir una Universidad y un Colegio en
la ciudad de Buenos Aires. Quienes adherían al proyecto esperaban que en estas instituciones
los maestros no tuvieran la obligación de seguir el modelo escolástico —especialmente en la

63
I A rain r.'n'irnl

enseñanza de la física, que se efectuaba por medio de silogismos y sin emplear las matemáti-
cas—: anhelaban, por el contrario, que aquellas instituciones se distanciaran de los principios
de enseñanza propios de la cosmología aristotélica, para destinar más tiempo al estudio de los
principios de Descartes y Newton. Pero la creación de la Universidad no llegó a concretarse. El
fracaso en su implementación fue producto de los dilatados tiempos de la burocracia colonial y,
en menor medida, de las resistencias generadas en el seno de los grupos eclesiales, en cuyas
manos estaba buena parte de la educación rioplatense.
En cambio, s í p u d o fundarse un Colegio en ías antiguas aulas del de San Ignacio, en 1 7 8 3 .
La institución estaba a cargo del clero secular y dependía directamente del Virrey. Disponía de
cuatro becas de gracia para hijos de "pobres honrados" y otras dos destinadas a descendien-
tes de empleados militares. El Colegio de San Carlos —así se llamaba, en honor al rey— estaba
regido por un reglamento que tomaba como referencia las constituciones del Colegio de Montse-
rrat. Sus alumnos concurrían a las clases diarias denominadas "estudios públicos de Buenos
Aires". Cornelio Saavedra. Manuel Belgrano y Bernardino Rivadavia, entre otros, asistieron a
sus aulas. En 1 8 0 7 . durante las invasiones inglesas, el Colegio fue utilizado como cuartel. Tras
la declaración de la Independencia, su situación no alcanzó a mejorar. La Gaceta del 13 de
septiembre de 183 0 se refirió al estado deplorabJe de los estudios públicos, justificando su
decadencia en los intereses de los jóvenes, quienes "empezaron a gozar una libertad tanto
más peligrosa cuanto más agradable, y atraídos por ei brillo de las armas que habían producido
nuestras glorias, quisieron ser militares antes de prepararse a ser hombres". Recién en 1 8 1 8
el Colegio fue rebautizado con el nombre Colegio Unión del Sud y sus puertas reabiertas con un
total de 4 8 alumnos inscriptos.
Las acciones educativas en el interior del virreinato fueron dispares. En 1 7 8 6 . el inten-
dente de Córdoba Marqués Sobremonte impulsó la escuela gratuita y en 1 7 9 1 expidió circulares
ordenando que se establecieran escuelas de primeras letras en todos los partidos y parroquias.
Las escuelas estaban bajo el cuidado de las autoridades pedáneas, quienes determinaban,
junto a los sacerdotes, el lugar donde debía edificarse. En Santa Fe, por el contrario, las pocas
escuelas de primeras letras que existían se encontraban dentro de los conventos de las órde-
nes religiosas. Sin embargo, fue la escuela de San Carlos, fundada por los franciscanos en la
localidad de San Lorenzo - s i e t e meses después de la revolución—, la primera en denominarse
"escuela de la Patria".
Por su parte, los cabildos asumieron una mayor actividad en la regulación de la educación.
Desde 1 7 7 1 . para ser admitido como maestro, el candidato debía resolver, ante !as autoridades
del Cabildo, un examen de doctrina cristiana, lectura, escritura y aritmética; además debía pre-
sentar una constancia de buena conducta y limpieza de sangre. A partir de 1 8 1 0 , los controles
dei Cabildo se intensificaron. En la Gazeta de Buenos Aires del 3 de noviembre, las autorida-
des del Cabildo informaban que se había enviado a dos regidores a visitar las escuelas para
"observar su método y circunstancias e informar en el acto a los preceptores [...] la necesidad
de uniformar la eaucación y organizar un método sistemático". En el mismo periódico, el 2 6 de
junio de 1 8 1 1 el maestro José Cirilo Conde ponía en conocimiento de los vecinos que
con permiso del Excelentísimo Cabildo, ha hecho apertura de una escuela de primeras
letras, para niños hijos de padres decente s. Los que gusten fiarla enseñanza de sus hijos
a este profesor, lo podrán hacer bajo el seguro, que por su parte nada omitirá para lograr
ei mayor progreso y adelantamiento de los jóvenes.

64
( El momento ilustrado...

Quienes solo quisieran aprender a leer, debían abonar un peso fuerte por mes, y dos par
leer, escribir y contar. El maestro José t a m b i é n aceptaba pupilos "corriendo de su cuenta tod
mantención y asistencia, excepto el lavado" por una onza al mes.

Fervor de Mayo

En 1 8 1 0 se inauguró en el Río de la Plata un nuevo estilo político, destinado a satisface


exigencias ideológicas t a m b i é n nuevas. Para Oscar Terán, el esfuerzo por significar la Revolu
ción de Mayo tenía entre sus desafíos pensar una revolución "que nació sin teoría". Halperi
Donghi refuerza esta imagen afirmando que la gesta de Mayo es una "revolución que se hace d
sí misma". Si adscribimos a esas posiciones, ¿cuál fue el peso que las ideas ilustradas tuvieron
en el proceso independentista?
Como mencionamos al comienzo de esta lección, es importante matizar la idea de cambio
que trae aparejado el discurso ilustrado. Agreguemos aquí que las transformaciones sociales no
tienen una única explicación, sino que están determinadas por múltiples factores. En las últimas
décadas del siglo XVIII, la independencia norteamericana primero y la revolución francesa des-
pués, contribuyeron a conmover los cimientos del antiguo régimen europeo y trasatlántico. Sin
dudas, el hecho desencadenante fue la invasión napoleónica a la península ibérica, en 1 8 0 8 ,
que culminó con la sustitución de Fernando VII por José Bonaparte.
Pero el destino de las colonias americanas no sólo se jugaba allende el océano. Las ten-
siones entre criollos y españoles iban en aumento, principalmente, por las enormes dificultades
que tenían los primeros para acceder a los cargos de la administración colonial. Para José Luis
Romero, esas tensiones condujeron a que, hacia finales del siglo XVIII, se sobreimprimieran en
América dos proyectos de ciudad antagónicos: la ciudad hidalga, organizada en torno a un cri-
terio jurídico que establecía desigualdades entre los blancos y el resto de los sectores sociales
(negros, mestizos, extranjeros, indios) y la ciudad criolla, que postulaba la igualación jurídica
entre criollos o hijos de españoles nacidos en América y españoles europeos. En ese contexto,
la recepción del movimiento de la ilustración encontró en los criollos un público interesado en
conocer, debatir y difundir sus ideas.
El sujeto criollo desempeñó un papel central en los acontecimientos que se desencade-
naron a partir de 1 8 1 0 . Según Dardo Scavino, el criollo presentaba una ambivalencia afectiva:
"Es el aliado de los conquistados en la recuperación de sus tierras y el descendiente del con-
quistador en su linaje": cuando se los escucha, incluso en los discursos educativos, "hay que
constatar quien está hablando: si el americano o el hijo de españoles, si el nacido en América
o el oriundo de Europa, si quien defiende su tierra o quien venera a sus ancestros". Cuando
los criollos hicieron suyos los intereses de los americanos, priorizaron la "hermandad de suelo"
y contribuyeron a interpretar y elaborar un relato que Scavino denomina "la epopeya popular
americana": en cambio, cuando se auto-percibían como "españoles americanos", sus reflexio-
nes tematizaban la "novela familiar del criolloEsta es, para Scavino, la contrariedad irresoluble
presente en el discurso criollo.
¿Por qué traemos a colación esto? Pues porque en los siguientes apartados abordaremos
las ideas de dos criollos que se colocaron al frente de! proceso revolucionario, promoviendo la

65
•Kfer Arata - M a r i ñ o \

creación de instituciones culturales y educativas. Junto al obispo José Antonio de San Alberto,
Mariano Moreno y Manuel Belgrano desarrollaron sendos idearios educativos para desandar
una época de transformaciones, polémicas y fuertes contrastes. Se trata de posiciones que
presentan puntos de convergencia, como el fortalecimiento de los vínculos entre educación y
trabajo, y puntos de divergencia, como los que se pueden verificar en los nuevos usos políticos
de la educación y la transmisión de la cultura.

Educación, religión y retórica ilustrada

Hacia el final del siglo XVIII, hubo quienes proponían una renovación educativa de signo
conservador. Las Cartas Pastorales redactadas por el obispo de Córdoba del Tucumán, José
Antonio de San Alberto, entre 1 7 7 8 y 1 7 9 0 , resumen esa posición. A través de esas misivas,
San Alberto elaboró una imagen de la situación en el Virreinato del Río de la Plata bajo el signo
de un fuerte deterioro cultural y moral. ¿Cuáles eran esos males y cómo remediarlos? Según el
obispo, los tres mayores males que aquejaban algunas regiones de la colonia eran "la falta de
una verdadera religión, de una educación cristiana y de una ocupación honesta".
El obispo atribuía a la extensión territorial la principal dificultad para desplegar acciones
educativas. Las enormes distancias entre los parajes poblados impedían que sus habitantes
incorporasen hábitos de trabajo o se preocupasen por la educación de sus hijos: "Acabamos
de visitar y ver nuestra numerosa feligresía, esparcida en seiscientas ú ochocientas leguas, y
dividida en cincuenta y ocho Curatos. [...] Toda esta extensión la ocupan de trecho a trecho tos
feligreses, viviendo en casas pobres, reducidas y separadas unas de otras".
Al problema de la distancia, San Alberto agregaba tres dificultades más: en primer lugar,
"la de hallar preceptor con aquella ciencia, conducta y calidades, que son tan precisas para
enseñar a niños", ya que "En el campo no abundan estas gentes, o bien no querrían abandonar
sus ocupaciones para desenvolverse como preceptores". El segundo impedimento t a m p o c o
resultaba menor: "si se hallase un Preceptor, faltarían los arbitrios y un salario correspondiente
a su trabajo". Si fuesen vencidas estas dos dificultades, el tercer problema consistía en definir
"el lugar o paraje donde haya de establecerse esta escuela con alguna comodidad, para que
puedan concurrir diariamente los niños".
Una vez superados estos problemas, la obra educativa debía apuntar a reafirmar las
bases morales y espirituales sobre las que descansaba la autoridad del Rey. San Alberto enten-
día mejor que nadie que, mientras los vasallos viviesen en un estado de aislamiento, no podía
esperarse de ellos amor y respeto hacia la figura del monarca. A través de sus Cartas Pastora-
les propuso una renovación del contrato pedagógico colonial, sobre la base de una aceptación
voluntaria y consciente a la autoridad del monarca por parte de los vasallos. La vía elegida para
concretarla contuvo elementos que expresaban una cierta renovación de corte ilustrado (por
ejemplo, el empleo del castellano en sus escritos en lugar del latín, o el fomento de la enseñanza
de los oficios mecánicos), articulados a una ortodoxia sin quiebres: condensando elementos de
dos universos discursivos: la concepción de la educación ligada a la formación del vasallo y el
repertorio de ideas educativas de cuño ilustrado.

66
I El Tomento líustmcío I

En efecto, San Alberto no sólo se preocupaba por el lugar que debía caberle a la ense-
ñanza de los preceptos cristianos, sino por el lugar asignado a la formación en oficios mecáni-
cos. Él mismo preguntaba:
¿qué opulencia o felicidad no pueden esperarse en una ciudad, en una provincia, en un
reino, donde están florecientes las artes, la agricultura, el comercio y el tráfico de gentes
que lo habitan? Pues todo ello se halla donde los jóvenes, desde sus primeros años. se
aplican a la honesta ocupación de un oficio.

El obispo señalaba - e n sintonía con otros hombres ilustrados de la península ibérica,


como Jovellanos y C a m p o m a n e s - que la ociosidad era la fuente de las desgracias sociales y
que urgía disponer de todos los recursos para erradicarla. Para combatirla, no dudaba en apelar
a un lenguaje cargado de metáforas bíblicas: "La mano débil y ociosa, dice el Espíritu Santo,
causa pobreza y necesidad, así como ¡a fuerte y laboriosa produce abundancia y felicidad". El
eje puesto en el trabajo productivo y el combate contra la ociosidad: he allí el factor ilustrado
más saliente de su discurso.
Además, en las Cartas Pastorales, San Alberto incluyó las constituciones para la creación
de los Colegios de Niños y Niñas huérfanos y la redacción de un Catecismo Cívico para ser
enseñado en las escuelas de primeras letras. A través de estas instituciones, buscaba difundir
un nuevo modelo de enseñanza de la fe iluminada por la razón. La fundación de dos Casas de
niñas huérfanas ( 1 7 8 2 - 1 7 8 3 ) en las ciudades de Córdoba y de Cata marca fue su obra educativa
más importante. La instrucción estaba dirigida a que "las niñas ó niños criados en esas casas,
después de saber las obligaciones, que por Christianos deben a Dios, aprendan también las que
por vasallos deben á su Rey". Los niños que formasen parte de estas Casas y que, a juicio del
rector y maestro de la Casa sobresaliesen, serían enviados a estudiar al Seminario. A los que
"no fueren de tanto talento", se los retendría en la Casa hasta que aprendieran perfectamente
la Gramática. Finalmente, a los que no demostraran aptitudes para las letras, se los destinaría
al comercio, ubicándolos en la tienda de un mercader o de un comerciante. En las constitucio-
nes se reglamentaba la aplicación de los castigos corporales: "No dudamos que el castigo se
hace preciso muchas veces para la crianza y educación de los Niños, pero al mismo tiempo
queremos y exhortamos al rector y Maestros que quando usen de él, sea atemperándolo con
mucha misericordia". Las constituciones le sugerían al director que explorase otras alternativas
"como es la reclusión, el cepo, la privación de pitanza o la separación del trato de los demás".
Si con ello el niño no escarmentaba, debía dársele noticia al obispo, quien tomaría las medidas
correspondientes, "pues no es razón permitir en este pequeño rebaño del Señor ovejas roñosas,
capaces de inficionar y perder a las demás".

La fuerza de la industria

La figura de Manuel Belgrano convoca la atención por razones que convergen en un


punto central de nuestra tradición pedagógica: la importancia que otorgaron sus escritos a
la educación de los distintos sectores que integraban la sociedad colonial. En un ámbito que
había estado fuertemente subordinado a los debates de la cultura católica, Belgrano introdujo

67
•fc* - 1 Arata • M a r i n o I

una serie de propuestas inéditas relacionadas con el desarrollo de la agricultura, la industria y


el comercio, el mejoramiento de las escuelas de primeras letras y la ampliación del derecho al
acceso a sectores marginados de ellas.
¿Dónde radicaba el interés que demostró Belgrano por la educación? ¿Es posible atribuirlo
a la renovación de las ideas que produjo la corriente de pensamiento ilustrada? Y si no fuera
así, ¿dónde se forjó aquella sensibilidad? Un rasgo central del ideario educativo belgraniano
fue el de ubicarse entre dos tradiciones culturales y educativas. Por un lado. Manuel Belgrano
efectuó en sus escritos duras críticas a la educación escolástica por "estar vendiendo doctrinas
falsas por verdaderas, y palabras por conocimientos"; por el otro, sugirió que no existía —para los
maestros— objeto más digno de enseñanza que "los f u n d a m e n t o s de nuestra Santa y Sagrada
Religión en una sociedad como la nuestra, donde todos profesamos la misma Religión". ¿Se
trata acaso de una contradicción entre ¡deas ilustradas y preceptos religiosos?
Su formación intelectual estuvo marcada por la importancia cada vez mayor que tuvo la
economía política en la enseñanza superior hispanoamericana. La primera experiencia en este
sentido data de 1 7 8 4 . cuando se inauguró la cátedra de Economía Civil en la Sociedad Econó-
mica Aragonesa, que a partir de 1 7 8 7 se implemento en la Academia de Leyes de la Universidad
de Salamanca. El período en que se dictó esta última coincide con la estancia de Belgrano en
aquella ciudad. Allí. Belgrano tomó contacto con las ideas de economía política que enseñaba
uno de sus principales promotores, Ramón de Salas y Cortés. Según Pastore y Calvo, a lo largo
de cinco cursos, el catedrático se propuso incorporar en la enseñanza "una dimensión histórica
del derecho explicando y enseñando en ella la Economía Política y la Práctica Forense, con el
propósito de instruir y formar políticos".
Al retornar a Buenos Aires, Belgrano se desempeñó como secretario del Consulado du-
rante 16 años, entre 1 7 9 4 y 1 8 1 0 . Su función consistía en velar por el desarrollo económico
del Virreinato, lo que ¡e permitió poner de manifiesto un programa de gobierno ilustrado teñido
por las premisas de la economía política. Esas ideas, difundidas a través del Correo de Comer-
cio —diario del que fue cofundador— y de las Memorias Anuales, aportaron a la configuración
de una nueva concepción cfel desarrollo productivo y moral de la patria. Pero la materialización
de esas ideas no resultó una tarea sencilla y la aceptación que ellas tuvieron debe ser ligera-
mente matizada. El mismo Belgrano advertía que buena parte de sus propuestas encontraron
obstáculos insalvables que impidieron su implemeritación. En lo que concierne a sus iniciativas
educativas, vale mencionar que la escuela de Matemáticas propuesta por él fue clausurada por
la Corte, pues los españoles se oponían a su erección. La escuela de Dibujo, en cambio, fue
desmantelada ya que la Corte consideraba —según expresó Belgrano en sus memorias— que
"todos estos establecimientos eran de lujo y que Buenos Aires todavía no se hallaba en estado
de sostenerlos".
Belgrano también elaboró un diagnóstico sobre la situación que atravesaban las escuelas
del Virreinato, presentando algunos puntos de contacto con el de San Alberto. Llamaba a tomar
conciencia sobre el estado de precariedad de la educación, afirmando que las "escuelas de pri-
meras letras, sin unas constituciones formales, sin una inspección dei Gobierno, y entregadas
acaso a la ignorancia misma, y quién sabe, si a los vicios" tenían que despertar la conciencia de
las autoridades, quienes debían "reunirse a poner remedio a t a m a ñ o mal, y prevenir las conse-
cuencias funestas que deben resultar de estado tan lamentable", llegando a sostener que. en
aquella situación "Casi se podrá asegurar que los [indios] Pampas viven mejor".

68
I El momento ilustrado... I

En particular, le preocupaba la situación que atravesaba la educación de las mujeres. El


2 1 de julio de 1 8 1 0 planteaba, en el Correo de Comercio, que las niñas de Buenos Aires sólo
contaban con una escuela pública, el colegio de huérfanas de San Miguel, fundado en 1 7 5 5 ,
mientras que las demás recurrían a maestras particulares "sin que nadie averigüe quiénes son
y qué es lo que saben". Para Belgrano. darle un impulso a la educación del "bello sexo" era
más perentorio que edificar una universidad, donde habrían "aprendido algo de verdad nuestra
juventud en medio de la jerga escolástica, y se habría aumentado el número de nuestros docto-
res", para afirmar preguntando: "¿pero equivale esto a lo que importa la enseñanza de las que
mañana han de ser madres?" El problema en torno a cómo generalizar las buenas costumbres
y la moralidad encontraba una respuesta en la educación de las mujeres.
Entre sus lecturas, el joven secretario ponderaba especialmente las ideas del Conde
Pedro Rodríguez de Campomanes. No era el único: de hecho, existía un significativo número de
los escritos del asturiano —como el Discurso sobre la educación popular de los artesanos, y su
fomento (1775)— disponibles en las librerías de Buenos Aires y en las bibliotecas de algunos
porteños. La atracción que ejercían las ideas de Campomanes residía en su capacidad de tender
puentes entre las ideas elaboradas por el sabio en su gabinete y la resolución de las necesida-
des concretas de labradores, comerciantes y artesanos.
En efecto, un rasgo saliente que presentó el ideario educativo de Manuel Belgrano fue el
peso otorgado a la formación de hombres industriosos —un arco temático que incluye desde la
formación del artesano, hasta la del labrador, la hilandera y el comerciante—. En sus escritos,
sostuvo una decidida valorización de la formación manual. En su condición de secretario del
Consulado de Buenos Aires dispuso la creación de las escuelas de dibujo, de náutica, de agricul-
tura. de hilanzas de lana y de comercio. En la Memoria del Consulado del 15 de julio de 1 7 9 6 ,
Belgrano expuso los f u n d a m e n t o s que justificaban su creación. Sostenía que, para resguardar
las artes y fábricas establecidas en el país, era preciso suministrar los adelantos que permitieran
"animarlas y ponerlas en estado más floreciente". El secretario del Consulado se preguntaba:
"¿Cómo pues, la pondremos en este estado? Con unos buenos principios [...] Los buenos princi-
pios los adquirirá el artista en una escuela de dibujo...". El peso otorgado a la formación profe-
sional en sus escritos es tan significativo que, según Rafael Gagliano, si tomáramos el conjunto
de su obra, esta podría ser considerada "el inicio moderno del pensamiento y la acción política
tendiente a la articulación entre formación, trabajo y mundo productivo".
Pero sus ideas renovadoras se entremezclaron con las prácticas educativas heredadas.
En los reglamentos elaborados por Belgrano para la academia de dibujo, donde se establecía
que las clases se dictaban desde el I o de noviembre hasta fin de marzo —con excepción de
la c a n í c u l a - y desde abril hasta finales de octubre, t a m b i é n se especificaba que el ingreso de
aprendices negros y mulatos a sus aulas estaba prohibido, estableciendo como requisito ser
español o indio neto. Para ingresar a la escuela los aspirantes debían tener por lo menos 12
años, no asistir con sombrero ni fumar en la sala de enseñanza. Estas líneas de continuidad con
las prácticas educativas previas t a m b i é n pueden encontrarse en el reglamento de las escuelas
del Norte, redactado por Belgrano.
Las escuelas se crearían en las ciudades de Tarija, Jujuy, Tucumán y Santiago del Estero
empleando para ello el premio de 4 0 . 0 0 0 pesos que la Asamblea General Constituyente le otor-
garía por su desempeño al mando del Ejército del Norte. A pesar de que Belgrano no alcanzó a
ver las escuelas fundadas (una de ellas recién se edificó 1 9 1 años después, en la provincia de

69 38!
r
I Arala - M(¡Mn¡¡ 1

Jujuy), redactó su reglamento limitando el empleo de castigos corporales (los azotes se reducían
al número de 12 para faltas graves y sin que fueran presenciados por los compañeros), esta-
bleciendo que los maestros de primeras letras accederían al cargo a través de concurso y que
durante "las funciones del Patrono de la ciudad, del aniversario de nuestra regeneración política
y obras de celebración", al maestro se lo ubicaría en un sitio distinguido entre las autoridades
locales, "reputándolo como un padre de la patria". Además, la puerta de la escuela estaría pre-
cedida por el escudo con las armas de la soberana Asamblea General.
En suma, su ideario educativo combinó las concepciones religiosas propias de la época
con el reclamo de la ampliación del acceso a los estudios formales para sujetos que hasta en-
tonces no habían recibido instrucción alguna. En ese sentido, sus ideas sobre educación fueron
mas originales que disruptivas. imbuidas de un eclecticismo que navegaba entre las lecturas
de Condillac y Srnith y un respeto explícito - a u n q u e por momentos a m b i v a l e n t e - por la ense-
ñanza escolástica. Los vientos de reforma que soplan en sus escritos t a m b i é n dejan traslucir
una genuina preocupación por un modelo educativo que incluyera a las mujeres y a los pardos
y morenos en las escuelas de primeras letras.

Pedagogía y revolución
Mariano Moreno fue el principal referente del pensamiento ilustrado de tinte revolucio-
nario en el Río de la Plata. Como secretario de la Primera Junta de Gobierno, exaltó la educa-
ción como vía privilegiada para la transformación de la sociedad. Lo hizo a través de un doble
exhorto: procurando extender los beneficios de la educación hacia los diferentes sectores de
la sociedad y sustituyendo un modelo educativo basado en la obediencia al Rey por otro que
profesaba el amor a la patria.
A los 12 años, Moreno ingresó en el Real Colegio de San Carlos. Según Jorge Myers,
cuando San Alberto visitó Buenos Aires, los protectores eclesiásticos locales de Moreno lograron
que el obispo asistiera a su examen final en el Colegio de San Carlos. Tras escuchar la defensa
pública y oral del joven Moreno, San Alberto ofreció a la familia convertirse en su protector, y
financiar el viaje a Chuquisaca.
La universidad de Chuquisaca, fundada por los jesuítas en 1 5 5 2 , era la institución más
prestigiada para realizar estudios jurídicos entre el Río de la Plata y el Virreinato del Alto Perú.
En 1 7 9 9 —cuando alcanzó los 18 años— el joven Moreno partió hacia allí, con el propósito de
continuar sus estudios. Primero obtuvo el título de doctor en teología y luego se incorporó a ia
Academia para el estudio del derecho, donde obtuvo el grado de bachiller. Su objetivo consistía
en incorporarse al círculo de dirigentes que conformaban la administración colonial. Recordemos
que. por ser criollo. Moreno no era un "candidato natural" a ocupar un cargo en la administración
colonial, cuyos puestos estaban reservados para los hombres nacidos en la península ibérica.
El viaje a Chuquisaca fue durísimo, demorándose dos meses y medio en cubrir el reco-
rrido. Su estadía en la ciudad andina fue costeada por Felipe Iriarte, un eclesiástico del Alto Perú.
Para ser admitido en los claustros universitarios. Moreno debió presentar ante las autoridades
un documento donde constaba su "limpieza de sangre", esto es, debió demostrar que entre sus
antepasados familiares no había presencia de negros o mulatos. A la universidad que lo recibió
concurrían 5 0 0 personas —entre docentes y alumnos— que se mantenían gracias al aporte de
las rentas eclesiásticas.

70

i
1 El momento ilustrado... I

En aquel ámbito universitario, Moreno tuvo Ja posibilidad de leer a Rousseau, Montes-


quieu, Filangieri y Jovellanos. Durante los cinco años que duró su estadía, la sensibilidad de
Moreno respecto de la situación a la que eran sometidos los indígenas se intensificaría; el lujo
que caracterizaba la vida de un clérigo contrastaba con ios infortunios que debían atravesar los
aproximadamente 1 5 . 0 0 0 indígenas que eran explotados para extraer minerales de las minas
de Potosí. Entre los habitantes de la ciudad, todavía resonaban los ecos de la rebelión de Tomás
Katari, el líder insurreccional indígena que se había levantado en contra de "corregidores y curas
doctrineros", y que concluyó con su asesinato.
Con el propósito de arrojar luz sobre esta situación de injusticia, en 1 8 0 2 Moreno redactó
su Disertación jurídica sobre el servicio personal de los indios. Según Oscar Terán, en aquel
escrito, el joven Moreno no hizo recaer sus críticas en la figura del Monarca —a quien denomina
"Padre clementísimo de los indios"—, sino en sus delegados y vicarios presentes en América.
Moreno elogiaba a la Corona, al tiempo que exigía la abolición de los servicios forzados y lanzaba
una acusación contra los funcionarios coloniales que explotaban a los indígenas, recordando
que en ninguna guerra europea se habían cometido crímenes tan aberrantes como los que los
españoles infligieron en América.
Tras la abdicación de Fernando VII en favor de José Bonaparte en 1 8 0 8 . los acontecimien-
tos tomaron un giro que hubiera sido inimaginable en los meses previos. Moreno aprovechó la
ocasión para tensar aún más las relaciones entre criollos y españoles. En su Representación de
los labradores y hacendados {1809}, exclamó "¡viva el Rey y muera el mal gobierno.'". Bajo esa
consiga. Moreno disociaba la figura de los reyes de la explotación avasallante que ejercían sus
representantes en las colonias sintetizando su apoyo al Rey y, simultáneamente, su repudio a
quienes tergiversaban las leyes de la Corona.
Como el cautiverio de Fernando Vil se extendía, Moreno comenzó a poner en duda la
legitimidad de una Corona que estaba ausente de hecho. La necesidad de suplir al Rey hizo de
la soberanía un problema candente que desató un intenso debate político. La creación de las
Juntas de Gobierno en España —designadas como órganos de gobierno legítimos durante la
ausencia del Rey— habilitó la posibilidad de hacer lo propio en América. Moreno buscó apoyarse
en los argumentos de la teoría social clásica —fundamentalmente en Rousseau— para otorgar
sustento a las nuevas fuentes de legitimidad.
¿Cuáles son los argumentos generales sobre los que se fundamentaba la legitimidad en la
teoría social clásica? El pensamiento de Rousseau se ubica, en términos generales, en la matriz
del pensamiento moderno. Sus ideas están indisolublemente ligadas a la forma capitalista de
organización de la producción y, por ende, a una progresiva desaparición de los órdenes esta-
mentales de la sociedad. El pensamiento rousseauniano buscó establecer la igualdad jurídica
entre las personas. Para el "legislador de las naciones", el único elemento natural que componía
una sociedad eran los individuos. ¿Cómo es posible la sociedad? A través de un contrato social
entre quienes la componen. Muy sucintamente, mencionemos que el contrato social no es una
hipótesis empírica, pues no postula que haya existido un m o m e n t o histórico donde los hombres
llegaron a un acuerdo de convivencia. En cambio, llama la atención sobre los problemas que
conlleva carecer de un consenso básico que resguarde la convivencia. Moreno comprendió
que ese m o m e n t o había llegado con la ruptura del vínculo colonial y resumió su convicción
afirmando, en la Gazeta de Buenos Aires: "Estamos ciertos de que mandamos en nuestros
corazones".

71 ^
í Arata - M a r i n o 1

En este contexto, pensar lo educativo no resultaba una tarea menor. Entre las funciones
asignadas a la educación proyectadas por Moreno, destacaba la intención de construir un nuevo
sujeto pedagógico: el ciudadano activo, en reemplazo del vasallo fiel. Moreno no sólo se interro-
gaba sobre la naturaleza de la ligadura que uniría a los hombres, sino sobre las prácticas y los
rituales a través de los cuales se forjaría dicha unión. Para ilustrar el problema. Moreno relataba
una escena ejemplar: la jura de Fernando VII.
Un bando del gobierno reunía en las plazas públicas a todos los empleados y principales
vecinos; los primeros, como agentes del nuevo señor que debía continuarlos en sus em-
pleos. los segundos por el incentivo de la curiosidad o por el temor de la multa con que
sería castigada su falta; el Alférez Real subía a un tablado, juraba allí al nuevo monarca, y
los muchachos gritaban: ¡viva el Rey! poniendo toda su intención en la moneda que se les
arrojaba con abundancia, para avivar la grita. Yo presencié la jura de Fernando VII, y en
el atrio de Santo Domingo fue necesario que los bastones de los ayudantes provocasen
en los muchachos la algazara que las mismas monedas no excitaban. ¿Será éste un acto
capaz de ligar a los pueblos con vínculos eternos?

A través de esta imagen, Moreno ilustraba la importancia de cimentar un nuevo pacto


social a través de f u n d a m e n t o s y acciones más trascendentales que los palos y las monedas.
Entendía que la educación constituía la piedra angular para consolidar la identidad de las nue-
vas repúblicas, asumiendo la dimensión política del proceso educativo, sin que ello conllevase
necesariamente a romper con los vínculos establecidos por la religión.
Podemos distinguir tres grandes acciones de Mariano Moreno en el plano educativo. La
primera fue la creación de ia Gazeta de Buenos Aires, el 7 de junio de 1 8 1 0 , que iba unida a la li-
bertad de imprenta, sancionada el 2 2 de abril de 1 8 1 1 . La publicación de un periódico promovía
nuevas formas de sociabilidad, a través de la producción del escrito y la lectura. El reglamento
de libertad de imprenta establecía en su artículo I o que "Todos los cuerpos y personas particu-
lares de cualquier condición y estado que sean, tienen la libertad de escribir, de imprimir y de
publicar sus ideas políticas, sin necesidad de licencio, revisión y aprobación alguna anteriores a
la publicación", aboliendo los juzgados de imprenta, pero conservando, a través de su artículo
6 o , la censura de los ordinarios eclesiásticos en los libros que abordasen t e m a s religiosos.
La segunda medida educativa se dio a conocer, precisamente, a través de aquel periódico.
Allí se informó que la Junta había decidido fundar una Biblioteca Pública. En el artículo, Moreno
sostuvo que "Los pueblos compran a precio muy subido la gloria de las armas" y que "Buenos
Aires se halla amenazado de tan terrible suerte [...] minado sordamente la ilustración y virtudes
que las produjeron". Por esta razón, resultaba urgente establecer una biblioteca que resguar-
dase y difundiese la cultura. En la nota. Moreno exhortaba a los "buenos patriotas" a que se
suscribieran a ella, para costear los gastos que permitiesen dotarla de un mobiliario adecuado.
Asimismo, nombró como bibliotecarios a Saturnino Seguróla y a Fray Cayetano Rodríguez. En
aquel contexto, la fundación de la biblioteca surgió —según Horacio González— "de una noción
de peligro", que tuvo su origen en "la desesperación y su contrario, la absurda fe en la ilusión
del conocimiento". El artículo de Moreno al que hacemos referencia, lejos de ser un decreto de
creación, adquiere —para González— "la textura de un manifiesto liminar".
1 E' '.rayanlo 'lustrado... I

La tercera medida que emprendió Mariano Moreno fue traducir y publicar el Contrato
Social de Rousseau, pues consideraba que esa obra era el exponente de un avanzado espíritu
político. Aun más. propuso que se distribuyera en las escuelas de la Patria. Se trataba de una
medida novedosa, si consideramos cuáles eran las pautas de lectura que guiaban la enseñanza
en las escuelas de primeras letras. Para Rubén Cucuzza, la distribución del libro de Rousseau
en las escuelas de primeras letras no sólo resultaba significativa por las ideas del autor, sino
porque planteaba un nuevo "contrato de lectura" que reemplazaría la lectura coral y a viva voz
por una lectura individual e interiorizada.
El 2 2 de diciembre de 1 8 1 0 . Moreno mandó imprimir 2 0 0 ejemplares. La portada del
Contrato Social traducido por el secretario de la Primera Junta presentó tres aspectos llamati-
vos. que lo distinguen del original: en primer lugar, se refería a Rousseau como "el ciudadano de
Ginebra", sugiriendo que aquel libro debía ser leído por sujetos que reportaban un status social
equivalente. En segundo lugar, la impresión del ejemplar estaba especialmente dedicada a ios
"jóvenes americanos", a quienes buscaba sumar a la causa emancipatoria. Finalmente, se indi-
caba que la impresión se había realizado en la Casa de Niños Expósitos, dejando en evidencia
que la imprenta, originalmente concebida por el Virrey Vértiz como instrumento de gobierno y
evangelizaron, se colocaba ahora al servicio de los ideales revolucionarios.
Existen controversias sobre ei destino final de los ejemplares del Contrato: para algunos,
estos nunca llegaron a manos de los alumnos, mientras que. para otros, apenas circularon en
las aulas, ya que fueron considerados inadecuados para la función que debían desenvolver y
cancelados por el Cabildo el 5 de febrero de 1 8 1 1 . En cambio, fue utilizado con fruición el Tra-
tado de las obligaciones del hombre, del sacerdote español Juan Escóiquiz - q u e ya había sido
recomendado en 1771—, para que fuese repartido gratis por única vez entre los niños pobres. El
Cabildo imprimió 1 . 0 0 0 ejemplares del libro en cuestión. Ese mismo año, también se adquirie-
ron 2 6 8 ejemplares del Compendio de gramática castellana dispuesto en diálogo que también
debían repartirse entre los niños que asistían a las escuelas de la patria.
En suma, las iniciativas educativas de Mariano Moreno chocaron con una situación po-
lítica inestable. Los ideales educativos que buscaba difundir requerían un tiempo con el que
no se contaba. Probablemente, los apremios de la guerra, las enormes dificultades para aunar
voluntades y recursos económicos constituyeron el mayor obstáculo de los nuevos grupos diri-
gentes para impulsar el nuevo proyecto educativo.

73
;
* I A r a t a - Marino I

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Disco multimedia
Fuentes
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Belgrano, Manuel ( 1 8 1 3 ) . Reglamento de las escuelas del norte.
Moreno. Mariano ( 1 8 1 0 ) . Educación.
San Alberto, José Antonio ( 1 7 8 3 ) . Carta Pastoral (Selección).

Biografías
José Antonio de San Alberto
Manuel Belgrano
Mariano Moreno

74
EJERCICIOS
,. ^' • >' ' * . — •*

Ejercicio 1
El período que abordamos en esta lección está marcado por un punto de inflexión en la
historia del país y del continente: el inicio de la revolución. En un primer momento, planteamos
cómo, a pesar de ese acontecimiento, las transformaciones sucedidas en el ámbito educativo
estuvieron sujetas a marchas y contramarchas, por lo que la irrupción del discurso ilustrado
no significó una renovación completa de las ideas y prácticas educativas vigentes durante las
últimas décadas del período colonial.
Ahora les proponemos que problematicen algunos conceptos clave que se presentan en
la lección.

1. ¿De qué hablamos cuando hablamos de la occidentalización de las sociedades


h i s p a n o a m e r i c a n a s ? ¿Qué características a s u m i ó entre fines del siglo XVIII y
principios del XIX?
2. ¿Qué entendemos por reformas borbónicas y qué impacto tuvieron en el territorio
del Río de la Plata? ¿Cuáles fueron las principales iniciativas educativas que se
desarrollaron durante ese proceso?
3. ¿Cuáles son los principales rasgos que podríamos atribuirle a la ilustración católica?
¿Qué tensiones atraviesan este concepto?

75 •
íArala Ma'inol

Ejercicio 2
En las b i o g r a f í a s d e l o b i s p o S a n A l b e r t o . M a n u e l B e l g r a n o y M a r i a n o M o r e n o , q u e p r e s e n -
t a m o s e n la l e c c i ó n , a p a r e c e n n u m e r o s o s m a t i c e s s o b r e l o s o b j e t i v o s d e la e d u c a c i ó n y d e l a s
i n s t i t u c i o n e s r e s p o n s a b l e s d e s u t r a n s m i s i ó n . En e s t e a p a r t a d o l e s p r o p o n e m o s q u e t r a b a j e n
c o n las f u e n t e s e l a b o r a d a s p o r e s t o s t r e s " h o m b r e s d e l e t r a s " c o n el p r o p ó s i t o d e :

1. Identificar q u é e n t i e n d e por e d u c a c i ó n c a d a u n o de ellos y c u á l e s s o n los p r i n c i p a l e s


destinatarios de cada uno de sus proyectos educativos.

2. I d e n t i f i c a r c u á l e s e r a n ¡as i n s t i t u c i o n e s e d u c a t i v a s q u e p r o p o n í a n y d e s c r i b i r q u é
características y objetivos perseguía cada una.
LECCION 4
Entre levitas y chiripás: la educación
en el período post-independentista
Si bien la revolución y la independencia fueron signos claros de la voluntad política de
las Provincias Unidas para construir un nuevo orden social, no eran suficientes para instituir
un Estado. ¿Qué implicaba la construcción de un Estado? ¿Qué intereses afectaba? ¿Cuáles
eran los acuerdos que había que establecer para garantizar su legitimidad y sobre qué bases
debía fundarse ese nuevo orden? En el plano educativo, ¿bajo qué términos se pensó y cómo
se extendió la preocupación ilustrada por educar al soberano? ¿Cuáles eran las ideas y modelos
pedagógicos a incorporar? ¿Qué saldo dejaba una década de revolución en materia educativa?
En esta lección nos ocuparemos de algunos procesos significativos en la historia de la edu-
cación que tuvieron lugar en las décadas posteriores a la revolución de Mayo. Abordaremos el
período histórico que se abrió en 1 8 2 0 luego de la batalla de Cepeda, con las autonomías pro-
vinciales, y se cerró con el final del orden rosista, en los primeros años de la década del '50. Nos
ubicaremos entonces en un período en el que aún no se habían conformado ni el Estado nacional
argentino, ni su sistema educativo. Estas tres décadas constituyen un recorte temporal político-
educativo con características propias, pero también es posible pensarlas como un tiempo en el
que se asentaron antecedentes importantes para la historia de la educación dentro de un proceso
de más larga duración, como fue el de la formación del Estado nacional (1810-1880).
¿Por qué hacemos referencia a procesos de corta y larga duración? Porque nos ayudan
a darle un marco al proceso histórico que se desencadenó con la revolución y que desembocó
en la construcción del Estado nacional. Para ello, tomaríamos como referencias, por un lado,
la formación de la Primera Junta en 1 8 1 0 y, por el otro, la llegada de Julio Argentino Roca a la
presidencia de la Nación en 1 8 8 0 . Esos dos hechos políticos serían los indicadores del inicio y
del cierre de un período de larga duración en el que se inscriben los temas de esta lección. En
ese sentido, el período histórico que recuperaremos formó parte de una transición hacia una
forma moderna de organización social (basada en los principios políticos liberales y económicos
capitalistas). Esa transición estuvo cargada de numerosas tensiones, de algunos acuerdos, de
posiciones antagónicas y de e n f r e n a m i e n t o s . En términos educativos, fue un tiempo en el que
se tomaron medidas y en el que hubo escuelas, pero no existía un sistema educativo surgido y
sostenido desde un Estado nacional. En síntesis, recuperaremos el carácter productivo, hete-
rogéneo y conflictivo de esas décadas sin Estado-nación, pero con la atención puesta en evitar
una lectura que aborde este proceso desde la óptica de un Estado nacional triunfante.
En otras palabras, nos enfrentamos al problema de pensar la educación durante una
etapa muy compleja en la que la Argentina aún no existía como tal. Por lo tanto, vamos a nave-

79 1*
:
'P í Arats - Míiri^o 1

gar en aguas movidas. No sólo porque esos años fueron agitados políticamente, sino porque su
reconstrucción generó debates políticos e historiográficos de gran intensidad. En efecto: algunos
investigadores calificaron el período de las autonomías provinciales y de los caudillos como
una etapa anárquica. Como afirman Noemí Goldman y Ricardo Salvatore, la figura del caudillo
encendió grandes polémicas y posiciones encontradas. Ambos autores resaltan que "hubo in-
vestigaciones que ofrecieron interpretaciones distintas a aquellas que sostenían que las zonas
rurales eran espacios sin orden social y sin instituciones, en las que el caudillo ejercía un poder
despótico". Esos trabajos recuperan, por ejemplo, los aportes a la organización constitucional
que hicieron los caudillos en su defensa de los principios del federalismo.
Sin embargo, la producción de estereotipos en torno a la figura del caudillo permeó las
representaciones sobre la historia de la educación dei período, reforzando dicotomías que, en
muchos casos, ubicaron de un lado a lo urbano y lo ilustrado con connotaciones positivas y. del
otro, a lo rural y lo bárbaro, caracterizado en términos negativos. Esas antinomias muchas veces
se desplazaron a otros términos, regiones y sujetos. Así, mientras algunos proyectos políticos —y
los grupos que los sostenían— fueron caracterizados como los portadores de las bondades del
progreso y de la preocupación por la educación, otros fueron representados y conceptualizados
como los promotores del desorden político y del atraso cultural. La educación del período se
dio en el marco de las luchas entre unitarios y federales, influenciada por el papel jugado por
los caudillos, por la política rivadaviana y por el rosismo. Los actores que transitaron esos años
plantearon ideas y propuestas concretas, que posteriormente se activaron como representa-
ciones de distintos proyectos de país. En ese sentido, también seguiremos algunos recorridos
intelectuales que, desde un registro político-cultural más amplio, tomaron a la educación como
cuestión a discutir.

El desembarco de la modernidad pedagógica

Abordar este período supone pensar un tiempo marcado por importantes cambios para
los territorios que hasta 1 8 1 0 habían formado parte del Virreinato del Río de la Plata. Podríamos
caracterizar al siglo XIX como un tiempo de grandes transformaciones, que se iniciaron en el
siglo XVIII con el movimiento de la Ilustración, con las revoluciones antiabsolutistas —cuyo para-
digma fue la Revolución Francesa— y con la revolución industrial en Inglaterra, que abordamos
en la lección anterior. Allí sosteníamos que los procesos emancipatorios hispanoamericanos
debían entenderse en el marco de esos grandes cambios. El lenguaje político revolucionario, los
programas y las propuestas de transformación de la sociedad colonial se nutrieron del imagina-
rio liberal y de los intereses concretos de expansión económica del capitalismo en las primeras
décadas del siglo XIX.
La Batalla de Cepeda (1820), en la que se enfrentaron el gobierno porteño y los caudillos
del Litoral, marcó la caída del poder central, con sede en Buenos Aires. La idea de organizarse
bajo un Estado centralizado, que se planteó a partir de ia revolución de 1 8 1 0 , quedó en sus-
penso. La imposibilidad de constituir un gobierno central se planteó como una postergación, es
decir, los líderes políticos provinciales imaginaron que en el futuro estarían dadas las condicio-
nes para alcanzar esa unidad que en aquel momento les era esquiva. Por lo cual, cada provincia
se gobernó a sí misma y entró en relación con las otras a través de pactos interprovinciales.

80
I Entre levitas y chiripas... 1

En ese escenario fragmentado, la educación siguió siendo una preocupación política.


Bajo gobiernos de diverso cuño, mediante formas escolarizadas y no escolarizadas y a través
de diversas instituciones y prácticas, tuvieron lugar distintas experiencias educativas. Si bien
estos desarrollos fueron muy diversos, las provincias compartieron la idea de que la educación
era la herramienta capaz de fortalecer el lazo social en ia nueva sociedad posrevolucionaria.
Pero !a situación desde la que partían las distintas experiencias no era precisamente
alentadora. Consideremos algunos datos, t o m a n d o en cuenta que se trata de reconstrucciones
parciales, ya que no existían estrategias efectivas para relevar, por ejemplo, la cantidad de es-
cuelas o de maestros que había en cada provincia. Según Antonio Portnoy, hacia 1 8 2 0 existían
siete escuelas fiscales en San Juan, seis en Buenos Aires, cinco en Mendoza, tres en Corrientes,
dos en Córdoba, dos en Santa Fe, una en Salta y otra en Jujuy. Las escuelas particulares eran
más numerosas: 4 0 en Buenos Aires, 13 en Mendoza, tres en Santa Fe. Tucumán, Salta y Jujuy
tenían una. Buenos Aires, por ejemplo, no contaba con escuelas para mujeres, quienes no te-
nían otro centro de educación que los propios hogares o los conventos de monjas. En cambio,
los gobiernos de San Juan y Mendoza contaban, para 1 8 1 7 , con algunas escuelas para niñas.
¿Qué novedades y qué desafíos se abrían en materia educativa para una sociedad que se
construía a sí misma? Para Buenos Aires, el período que se inició en 1 8 2 0 fue de prosperidad
económica y de estabilidad política. La historiografía liberal acuñó el término feliz experiencia
para referirse a esos años. En su carácter de Estado autónomo, esa provincia fue la que más
se benefició: la autonomía le permitió disponer de las rentas de la aduana y de los negocios
del puerto, sin tener que compartirlos con el resto de las provincias. También se benefició de la
expansión ganadera que se producía en su territorio.
Bernardino Rivadavia, ministro de gobierno de Martín Rodríguez ( 1 8 2 0 - 1 8 2 4 ) . fue una fi-
gura decisiva en la política de esos años. Emprendió una serie de reformas con las que pretendió
modernizar a la sociedad y organizaría sobre las bases del liberalismo, teniendo como modelo
a la sociedad y la cultura europeas. La figura y acción de Rivadavia no pasaron desapercibidas,
generando fuertes polémicas en su tiempo. Los debates también se manifestaron encendida-
mente en la producción historiográfica. Mientras que para algunos promovió una educación mo-
derna y accesible para todos (Mitre incluso planteó que Rivadavia fue el primero que se ocupó
"seriamente" de la educación de la mujer), para otros diseñó una política educativa moderna,
pero alejada de los problemas y las necesidades de la sociedad.
La acción educativa de los años rivadavianos estuvo marcada por un rol activo del Estado
provincial. Según Bustamante Vismara, se radicaron 3 1 escuelas en la campaña desde San
Nicolás de los Arroyos hasta Carmen de Patagones, desde Rojas y Pergamino hasta Ensenada
y Magdalena.
En 1 8 2 1 se creó la Universidad de Buenos Aires, inspirada en el modelo napoleónico.
Dicho modelo —al que t a m b i é n se denominaba Universidad Imperial— surgió en el siglo XVIII,
como resultado del distanciamiento entre el Estado y la Iglesia. Las memorias sobre Instrucción
Pública redactadas por Condorcet, que se pronunciaron en la Asamblea Legislativa francesa de
1 7 9 2 , apuntalaron dicho proceso. En aquel texto se establecía la ruptura entre las instituciones
educativas previas, gobernadas por el poder religioso, y las emanadas de la Revolución. El perfil
laico, el carácter universal de la educación y el interés por el desarrollo de la ciencia y de los
saberes prácticos, fueron algunos de sus principales ejes. En ese modelo, la Universidad estaba
bajo el control directo del Estado, que alentaba un nuevo programa de enseñanza centrado en
la ciencia y en la formación de sus funcionarios.

81
•fcfrsHWEtfl Arata • Mariño r •;

En términos organizativos, además, todos los niveles educativos fueron incorporados a


la Universidad, que estaba dividida en seis departamentos: de primeras letras, de estudios
preparatorios, de ciencias exactas, de medicina, de jurisprudencia y de ciencias sagradas. Las
escuelas de primeras letras, que hasta entonces habían estado bajo la jurisdicción de los cabil-
dos, quedaban incorporadas a la Universidad bajo la dirección de un prefecto, mientras que los
cabildos fueron suprimidos. A partir de ese momento, se establecía que el rector debía promover
la fundación de nuevas escuelas donde fueran necesarias y que el método Lancaster debía ser
aplicado tanto en las instituciones educativas dotadas por fondos públicos como en las finan-
ciadas por fondos privados.
El método Lancaster se implemento por primera vez en Buenos Aires en 1 8 1 9 . En 1 8 2 1 ,
las autoridades decidieron reformar las ocho escuelas públicas de niños de la ciudad, incor-
porando el sistema inglés. La primera escuela lancasteriana funcionó en el convento de San
Francisco, bajo la supervisión de James Thomson, un miembro de la Sociedad Lancasteriana de
Londres que había sido comisionado para difundir ei método en América del Sur. La formación
de preceptores t a m b i é n fue una preocupación de las autoridades. Entre 1 8 2 5 y 1 8 2 7 , Pablo
Baladía, quien se desempeñaba como Director General de Escuelas, instaló una Escuela de
Preceptores a la que debían concurrir los maestros durante el período estival para capacitarse
sobre el método.
¿Cómo surgió el método? ¿En qué consistía? ¿Por qué su implementación puede ser
leída como expresión de la modernidad pedagógica? Para Marcelo Caruso y Eugenia Roldan, la
historia de este sistema de enseñanza está asociada "a la expansión transcontinental británica
y a la emergencia de un 'mundo atlántico revolucionario' que actualizaba viejas conexiones en
forma de redes de emancipación política y de cambio cultural".
La paternidad del método fue disputada por Joseph Lancaster y Andrew Bell. Lancaster
ideó su método en la ciudad de Southwark hacia 1 7 9 8 , con el propósito de atender a los niños
de los trabajadores que migraban desde el campo a las ciudades inglesas en busca de nuevas
fuentes de trabajo: se implemento en un contexto urbano para una población relativamente ho-
mogénea. El de Andrew Bell, en cambio, era un método de similares características, pero ideado
para aplicarse en la ciudad de Madrás, India, hacia 1 7 9 0 . El contexto donde se desarrolló era
ligeramente distinto al anterior, ya que se trataba de un escenario multicultural destinado a una
población esencialmente rural y su empresa estuvo animada por los deseos de evangelizar a
una población pagana.
Las noticias sobre el método se extendieron en diversas naciones y contextos a través de
contactos entre las elites y los miembros de la British and Foreing Bible Society e incluso con
el propio Joseph Lancaster. Pero si bien se trataba de un modelo universal que presentaba un
alto grado de precisión, sus condiciones de recepción variaron: en su implementación se pro-
dujeron interpretaciones, traducciones y adaptaciones a los contextos locales y por lo tanto sus
resultados no fueron unívocos.
La base de este sistema era la enseñanza a un grupo de niños a través de otros niños,
que asumían el rol de monitores de la enseñanza. El docente, figura central para el método, era
quien regulaba todos los movimientos y conocimientos que los monitores transmitían al resto
de la clase. Gracias a un coordinado proceso donde intervenían técnicas muy precisas, el sis-
tema podía articular la enseñanza —en simultáneo— de grandes grupos de niños. Los difusores
del método sostenían que, cuando se implementaba de manera exitosa, lograba reunir entre
2 0 0 a 3 0 0 alumnos, divididos en grupos de 10. Para guardar el orden y mantener el proceso

82
I Entre levitas y chiripas... 1

de aprendizaje activo y regulado, los monitores asumían distintos roles, coordinados unos con
otros. Se preveían tres tipos de niños-monitores a cargo de las tareas de enseñanza: los monito-
res generales, que controlaban a los monitores del orden, que a su vez vigilaban a los monitores
que enseñan directamente. El Lancaster era un sistema altamente codificado. Los tiempos y los
movimientos de todos los estudiantes debían estar específicamente pautados. Por esta razón,
por primera vez era necesaria la existencia de un reloj en el aula que permitiera medir objetiva-
mente estos procesos.
El Lancaster despertó el interés de las nuevas élites políticas latinoamericanas: como ya
hemos señalado, la construcción de un orden social y político inédito requería también de la
producción de sujetos preparados para transitarlo. La educación de las masas era un imperativo
y este método presentaba dos ventajas para nada desdeñables: garantizaba la masividad y el
costo de su implementación resultaba asequible.
De inspiración utilitarista, el sistema Lancaster hacía a un lado los viejos métodos de
enseñanza y la aplicación de castigos corporales: en su lugar, promovía la emulación de bue-
nas conductas y se basaba en una lógica meritocrática que incluía premios y castigos. Carlos
Newland reseña algunas de las penalidades y de las recompensas que estaban prescriptas
para su implementación: "...las recompensas a las buenas alumnas consistían en distintivos
'de primacía' que se llevaban colgados al cuello y de billetes que podían canjearse por vestidos
y adornos". Los alumnos que eran objeto de observación y castigo recibían "...amonestaciones
orales de las maestras, rótulos que se debían llevar en la frente de acuerdo con la falta cometida
(habladora, perezosa, sucia, desobediente, mentirosa) y lenguas coloradas que se ataban a la
barbilla". Los monitores encargados de vigilar !as clases podían perder su billete si no hacían
bien su labor.
En suma: el sistema lancasteriano representó un signo de la modernidad en la educación.
Era una estructura racionalizada de las relaciones pedagógicas. Se vinculaba lo escolar con los
procesos de producción. Lo escolar, cual máquina, desplegaba su racionalidad desde una lógica
semejante a la que se empleaba para regular el trabajo en las fábricas.
Al desembarcar en Hispanoamérica, se vio sometido a variadas adaptaciones y traduccio-
nes. Por ejemplo, en el Río de la Plata, a diferencia de lo ocurrido con la propuesta lancasteriana
en Inglaterra, el Estado tuvo un peso decisivo en su promoción: además, el carácter verticalista
de la versión inglesa se modificó para que fuese impartida una educación de carácter republi-
cano. Su implementación en el Río de la Plata supuso, finalmente, un desplazamiento de las
relaciones entre sociedad civil y educación pública. Como señalan Caruso y Roldan, la acción de
"las j u n t a s protectoras de escuelas compuestas por funcionarios locales y vecinos destacados",
que eran el principal órgano de supervisión de la educación, "fue recalibrada en el marco de la
creciente intervención estatal de la década de 1 8 2 0 " . El Estado fue desplazando a la sociedad
civil del terreno educativo, pero ello no implicó que la sociedad perdiera el interés por la edu-
cación. Veamos algunos ejemplos. La Gazeta de Buenos Aires informaba que el viernes 29 de
agosto de 1 8 1 5 se había creado la Sociedad Filantrópica de Buenos Aires. Uno de sus promo-
tores, Francisco Castañeda, buscaba a través de ella ponerle remedio a un problema endémico
de los emprendimientos educativos: la discontinuidad que padecían las instituciones educati-
vas a causa de la ausencia de fondos para financiarlas. La Sociedad agrupaba a los hombres
y mujeres que se sentían convocados a participar en calidad de ciudadanos en la instauración
del nuevo orden social.

83
lArata • Mariño!

Para organizar la Sociedad, relataba Castañeda, el Supremo Director convocó a trescien-


tos ciudadanos nacionales y extranjeros "respetables por sus oficios, por sus luces, por su
estado, y por el bien que ellos pueden hacer auxiliando una empresa tan noble". La respuesta
fue más que auspiciosa. En aquella oportunidad, Castañeda creyó haber visto en los rostros de
los presentes un sentimiento de mancomunidad, como si todos estuviesen t o m a d o s por una
misma sensación: "somos llamados para formar una sociedad cuyo instituto sea el consultar
los progresos de nuestro país en todos sus ramos, (a felicidad de nuestros conciudadanos, y la
gloria de nuestra amada Patria".
En la misma sintonía, el periódico La Abeja Argentina daba cuenta, en un artículo titulado
"Ojeada sobre el espíritu actual del país", del surgimiento de un movimiento destinado a "dar
principio a nuestro esplendor y engrandecimiento interno" a partir de la creación de instituciones
que ayudaran a "completar el grande plan de nuestra regeneración". Con el propósito de fo-
mentar y difundir la cultura, la acción de la sociedad porteña gestó, entre 1 8 1 2 y 1 8 2 3 , nuevas
instituciones y formas de sociabilidad, entre ellas, la Sociedad Literaria, la Sociedad del Buen
Gusto del Teatro, la Academia de Música y Canto, la Sociedad de Ciencias Físicas y Matemáti-
cas, la Sociedad de Jurisprudencia, la Academia de Medicina, entre otras.
Otra política educativa implementada por Rivadavia estuvo relacionada con la educación
de las mujeres. En 1823, se creó por decreto la Sociedad de Beneficencia. Dicha asociación
tendría a su cargo inspeccionar las escuelas de niñas, dirigir e inspeccionar la Casa de Expósi-
tos. la casa de los partos públicos y ocultos, el Hospital de Mujeres, el Colegio de Huérfanas y
"todo establecimiento público dirigido al bien de los individuos de este sexo". A partir de 1 8 2 6 ,
la Sociedad se extendió t a m b i é n a la campaña. Así fue como se fundaron las primeras escue-
las para niñas en San José de Flores, San Isidro, San Nicolás, Chascomús, Luján y San Antonio
de Areco. Compuesta por damas de los sectores más influyentes de la época, la Sociedad de
Beneficencia dependía de la aprobación estatal para las decisiones de importancia. El método
Lancaster t a m b i é n se implementaba en las escuelas para niñas. Esos establecimientos, que
habían sido pensados inicialmente para alumnas de condición humilde, terminaron, en los he-
chos, recibiendo a población de diversos grupos sociales.
Como anticipamos, la política educativa de Rivadavia generó fuertes resistencias relativas
a la centralización ejercida desde la Universidad y a que ésta dependiera del gobierno para la
toma de decisiones. También se cuestionó la existencia de distintos niveles de autoridad sin
que se estableciera una clara subordinación entre ellos, lo que complicaba aún más la gestión.
El método Lancaster también fue resistido. Al suprimirse los cargos de ayudantes de primeras
letras, no solo se incrementaban las tareas de enseñanza de los maestros, sino que además se
recortaban sus ingresos. Cabe mencionar que, en su gran mayoría, los cargos de ayudantes los
desempeñaban familiares del preceptor. Los cuestionamientos al método no terminaban allí.
También se criticaba la figura del monitor porque, como señala Narodowski, ponía en entredicho
la "centralidad pedagógica del maestro". Su presencia y su lugar dentro del método ponían en
cuestión el monopolio del saber, sus modos de circulación y las relaciones de poder dentro del
aula. Los monitores fueron una piedra en el zapato para la pedagogía tradicional. Por esta razón,
en las escuelas privadas se trató de evitar la aplicación del decreto de 1 8 2 2 que planteaba la
obligatoriedad del método.
En 1 8 2 3 , Rivadavia fundó el Colegio de Ciencias Morales, en reemplazo del Colegio de la
Unión del Sud que había reinstalado Pueyrredón sobre la base del viejo Colegio de San Carlos.

84
í Entre ¡evitas y chiripas... I

Rivadavia había intentado previamente plantear un sistema bifurcado para los estudios secun-
darios: un Colegio de Ciencias Naturales, donde se ofreciera una sólida instrucción científica, y
uno de Ciencias Morales, con una propuesta de formación orientada hacia la preparación para
el desempeño en la vida social y política. El primero no se concretó por cuestiones de presu-
puesto. El segundo admitía estudiantes de las provincias que no pudieran costear sus gastos,
mediante un sistema de becas. En ese Colegio se formó una generación de jóvenes que tendría
una participación relevante en ¡as décadas posteriores: Esteban Echeverría. Vicente F. López,
Juan M. Gutiérrez, José Mármol y Juan B. Alberdi, entre otros.
Finalmente, durante la etapa rivadaviana tuvo lugar un desarrollo importante de institucio-
nes educativas privadas. Una de ellas fue la que dirigió John Armstrong, la Buenos Ayrean British
Schooi Society, de ella dependían escuelas elementales que seguían el método lancasteriano.
A la que podemos agregar el Colegio Argentino para niñas, que dirigían Melanie Dayet de De
Angeiis y Fanny de Mora; ia Escuela Lancasteriana y el Ateneo fundado por Pedro de Angelis,
Joaquín de Mora y Francisco Curel. entre otros establecimientos.
Pero ¿qué pasaba con la educación en las otras provincias? Para responder a esta pre-
gunta haremos previamente un breve rodeo.

El desierto y sus espejismos

Durante largas décadas, se impuso un relato oficial de la historia argentina que planteaba
los procesos históricos como pasos necesarios en una secuencia que debía culminar en la con-
creción del proyecto civilizatorio. moderno, liberal y capitalista. Como planteamos en la lección
1, los hechos del pasado que no se ajustaban a la línea de esa secuencia fueron considerados
desvíos o anomalías en la construcción de la Argentina moderna. Precisamente, esa versión
de la historia calificó al período que nos ocupa —el de las autonomías provinciales— como un
período anárquico: el desorden fue el principal atributo que se le adjudicó a esta etapa, porque
no se encaminaba hacia una "centralización nacional" del poder. ¿Cómo se reflejó esto en ¡a
historia de la educación argentina?
Ensayemos una respuesta a partir de la palabra civilización. Éste ha sido un concepto or-
ganizador de los debates político-culturales y de muchos de los relatos de la historia educativa
de la Argentina. El peso de las ideas de Sarmiento —de las que nos ocuparemos en la siguiente
lección— ha contribuido a pensar a la educación y a la civilización como términos prácticamente
intercambiables. La civilización fue caracterizada como una meta que se debía alcanzar, como
el proyecto que necesariamente debía triunfar. Para ello, la educación debía llenar el vacío, ese
desierto que producía la barbarie.
Pero esas representaciones fueron cuestionadas a partir de los resultados de distintas
investigaciones. En las últimas décadas se produjeron importantes esfuerzos - e n el campo
historiográfico en general y en el de la historia de la educación en particular— por recuperar ex-
periencias y relatos del pasado que no habían sido incorporados por la historia oficial, una tarea
ardua y que aún resta completar. Veremos aquí que las provincias—aun en el marco de grandes
conflictos y a pesar de las dificultades e c o n ó m i c a s - plantearon políticas, tomaron medidas y
ensayaron respuestas al desafío de educar que los nuevos tiempos les proponían.

85 •
I Arata - Marino I

Durante el período que nos ocupa, la mayoría de las provincias crearon escuelas elementa-
les y sus correspondientes órganos de supervisión y dirección. Tales fueron los casos de Entre Ríos,
Córdoba, Corrientes, Mendoza, San Juan, Tucumán y Salta. Detengámonos en algunos ejemplos.
En la región del Litoral, más precisamente en Santa Fe, durante la gobernación de Es-
tanislao López se reabrió la escuela de primeras letras de Rosario, se aprobó un reglamento
escolar y se le reconoció al Cabildo el ejercicio de la superintendencia de las escuelas. Había
escuelas en Santa Fe, Rosario y San Lorenzo. En Rincón de San José, el padre Castañeda instaló
talleres de carpintería, herrería, relojería y pintura. En 1 8 2 0 , durante el gobierno de Francisco
Ramírez, se planteó en Entre Ríos la obligatoriedad de la enseñanza elemental. A través de los
Reglamentos para el orden de los Departamentos de la República Entrerriana, se ordenaba
instalar escuelas públicas, para las que el Estado proporcionaría locales, libros y cartillas. En
1 8 2 1 , el gobernador Mansilla fundó escuelas de primeras letras en Gualeguay, Gualeguaychú,
Nogoyá y Matanzas. Durante su gobernación se realizó una reforma orgánica de la educación.
El Congreso debía dictar planes de educación. Según Virginia Kummer, en 1 8 2 2 se creó por ley
"la primera Escuela Normal, en la Villa, capital de Paraná, bajo el sistema lancasteriano de ense-
ñanza". Finalmente, en Corrientes, se estableció la obligatoriedad escolar a partir de 1 8 2 5 . Los
alcaldes debían controlar que los padres de familia mandaran a sus hijos a la escuela y en caso
de que fueran reticentes debían notificarlo al jefe de policía. Durante los gobiernos de Ferré, se
extendió la instrucción pública, se promovió la formación de maestros y se fundó —en 1841— la
Universidad Superior de San Juan Bautista.
El gobierno de Salvador María del Carril constituyó en San Juan una Junta Protectora de
Escuelas a fin de implementar el sistema de enseñanza mutua. También en Mendoza, durante
el gobierno de Pedro Molina se impulsó el sistema Lancaster. Un intento similar ensayó el go-
bernador Gorriti en Jujuy.
En Córdoba, la preocupación por la educación s$ remontaba a los tiempos ilustrados bajo
el régimen colonial. Durante el gobierno del Marqués de Sobremonte ya se planteaba la nece-
sidad de que cada curato (departamento) o parroquia importante de la campaña contara con
una escuela. Para ello, era indispensable crear edificios escolares, aportar fondos suficientes y
asegurar la asistencia a la escuela, obligando a los padres cuando éstos se resistieran a enviar
a sus hijos. En tiempos revolucionarios se dictó el Reglamento escolar de 1 8 1 3 , primer intento
orgánico de regular las escuelas. En 1 8 1 7 asumió interinamente el gobierno de la provincia de
Córdoba un salteño, Manuel Antonio de Castro, quien - a través de una política de gravámenes
sobre la carne— buscó consolidar un fondo escolar estableciendo un porcentaje destinado a las
escuelas de campaña. Como señala Endrek. con ello se obligaba a "no descuidar la alfabetiza-
ción de las zonas rurales", donde se concentraba un porcentaje importante de la población de
la provincia.
En marzo de 1 8 2 0 , el general Juan Bautista Bustos, jefe de la sublevación de Arequito,
asumió la Gobernación de Córdoba. En 1 8 2 1 ' s e sancionó el Reglamento Provisorio de Córdoba
en el que se afirmaba que la ilustración era necesaria para la conservación pacífica de los de-
rechos del hombre en sociedad y se planteaba como obligación de las autoridades el fomento
de las ciencias y la literatura, la Universidad, las escuelas públicas, la agricultura, el comercio,
las artes y los oficios. Entre sus principios, el Reglamento destacaba la importancia de "inculcar
los principios de la humanidad y general benevolencia: caridad pública y privada; industria y
frugalidad, honestidad y delicadeza en su proceder; sinceridad, sentimientos generosos y todo

86
- •< -;v 7rv\ Entre levitas y chiripas... \'-~í . iSS

aspecto social entre el pueblo". Además, explicitaba que los gobiernos se instituían para el bien
y la felicidad de los hombres y que la sociedad debía proporcionar auxilio a los indigentes e
instrucción a todos los ciudadanos.
Bustos recuperó algunas experiencias y tradiciones cordobesas que articuló con el Regla-
mento de la provincia. En 1 8 2 2 , decretó la creación de la Junta Protectora de Escuelas. Este
órgano debía redactar un reglamento escolar, fundar escuelas en cada curato y villa principal
de la provincia, proponer los maestros que luego serían designados por el gobernador, proveer
de material didáctico a las escuelas, imprimir cartillas y catecismos. La Junta examinaría el
método Lancaster con el fin de evaluar su aplicación cuando existieran los fondos suficientes
(el método recién se habría aplicado en la provincia en 1834). El Director de Escuelas debería
visitar anualmente los establecimientos educativos. También se garantizaba un mecanismo de
asignación de fondos que surgirían de la recaudación de impuestos.
En Tucumán se registraron avances durante la década de 1 8 2 0 , pese a las dificultades
que presentó la concreción de diversos proyectos educativos. En términos legales, la Constitu-
ción de la República de Tucumán de 1 8 2 0 estableció, como atribuciones del Congreso, "formar
planes de establecimiento de educación pública y proporcionar los fondos para su subsistencia".
Según Norma Ben Altabef, durante las gobernaciones de Gregorio Aráoz de Lamadrid, de José
Manuel Silva y de Javier López, se t o m a r o n medidas "impregnadas de principios ilustrados",
que promovían "la instrucción de los habitantes, su libertad y felicidad, aunque no compartían
la secularización de la vida en general".
Fue durante la gobernación de Aráoz de Lamadrid ( 1 8 2 6 - 1 8 2 7 ) cuando se organizó a las
escuelas de primeras letras. Se nombró a una comisión que redactó la reglamentación para
promover las escuelas bajo el sistema Lancaster en la campaña y se fundaron escuelas para
niñas. Se crearon escuelas con fondos provenientes de impuestos por cabeza de ganado que
se cobraban en mercados y corrales, similares a los establecidos en Córdoba. Junto a los fondos
oficiales se destinaron para educación otros recursos que provenían de contribuciones privadas.
Las medidas que se tomaron, afirma Norma Ben Altabef. permiten caracterizarlas "como el hito
fundante de la educación pública en Tucumán. Por ley de 1 8 2 6 , se establecía la disposición
de fondos para 'la recomposición del edificio donde funcionaría la escuela de primeras letras
bajo el sistema Lancaster'...". La provincia asignó para educación un porcentaje de 8,16% en
su presupuesto de 1 8 2 7 .
Las convulsiones políticas y la falta de recursos fueron algunos de los obstáculos con los
que chocó la acción estatal tucumana en materia educativa. Asimismo, los intentos por extender
una educación revolucionaria de corte ilustrado se hibridaron en la trama cultural colonial que
seguía aún arraigada en la sociedad.
En suma, estas iniciativas y experiencias indican que la educación fue una preocupación
política compartida por la mayoría de las provincias que existían en la primera mitad del siglo
XIX en el actual territorio argentino. Si bien hubo m o m e n t o s de estabilidad, las voluntades y
las decisiones gubernamentales en materia educativa estuvieron atravesadas por un contexto
complejo, caracterizado por turbulencias que afectaron la paz social. Las dificultades materiales
se impusieron muchas veces sobre las propuestas, pulverizando las mejores intenciones. Los
problemas económicos que atravesaban las escuelas marcaron crudamente la concreción de
algunas utopías pedagógicas. La primera imprenta de Salta es un ejemplo ilustrativo. Había
sido instalada en 1 8 2 4 con materiales de la imprenta de los Niños Expósitos, pero finalmente

87 m
lArata • Marmol

terminó empleándose como material de fundición para las balas que fueron utilizadas ante el
avance de las tropas de Felipe Varela en 1 8 6 7 .
La construcción de una sociedad moderna fue un lento y complejo proceso, marcado por
distintas tensiones que afectaron, directa o indirectamente, la educación de las provincias. Por
ejemplo, la subordinación de los poderes regionales a un poder central y el enfrentamiento de
intereses económicos. Por otra parte, el avance del Estado exigía la expropiación de ámbitos que
hasta entonces formaban parte de la esfera privada. Si al comienzo de este período los padres
de familia tenían la potestad de enviar o no a sus hijos a la escuela, a medida que el Estado
se consolidaba esa libertad devino obligación, porque una regulación estatal así lo prescribía.

Rojo punzó

Desde fines de la década del ' 2 0 se inició un largo período de hegemonía federal. Luego
de la breve experiencia presidencial de Rivadavia ( 1 8 2 6 - 1 8 2 7 ) y disuelto el gobierno nacional,
el federal Manuel Dorrego asumió la gobernación de Buenos Aires. En medio de la crisis des-
atada por la guerra con el Brasil y la oposición interna, su gobierno sufrió un golpe de Estado y
Dorrego fue posteriormente fusilado bajo las órdenes del general Lavalle. En ese contexto de
gran convulsión política. Juan Manuel de Rosas, un federal autonomista, fue electo gobernador
de la provincia de Buenos Aires en dos oportunidades ( 1 8 2 9 - 1 8 3 2 y 1 8 3 5 - 1 8 5 2 ) . Una vez en
el poder, privilegió los intereses y las prerrogativas de su provincia, postergando con éxito los
intentos de unificación nacional que significaban el reparto de recursos, de las rentas aduaneras
y del puerto, que estaban en manos de Buenos Aires.
Ricardo Salvatore caracteriza al federalismo rosista como una expresión política que ade-
cuaba los principios abstractos de la república al nuevo panorama político que se inició luego
de la independencia. Para el rosismo. el orden republicano se sostenía en una visión del mundo
rural que consideraba "estable y armónico, con fronteras claras a la propiedad y con jerarquías
sociales bien delimitadas". Ese orden tenía como componente necesario la imagen de una repú-
blica que estaba amenazada por un sector conspirador vinculado con el grupo de ios unitarios,
que eran, a su vez "identificados en el discurso rosista con los intelectuales, los comerciantes,
los artistas...". En ese republicanismo, la defensa del sistema americano, entendido como "una
confraternidad de repúblicas americanas enfrentadas con las ambiciosas monarquías euro-
peas" revestía la misma importancia que la capacidad para "restaurar el orden social" y "calmar
las pasiones de la revolución". La existencia de otra visión era caracterizada como un desvío y
un peligro político.
En 1 8 2 8 , Saturnino Seguróla - q u e había sido Director de Escuelas en 1 8 1 7 - fue convo-
cado para desempeñarse como Inspector General de Escuelas. Así comenzó el desmantelamiento
y la reconfiguración deí modelo rivadaviano. Las escuelas, que dependían de la Universidad, que-
daron bajo la órbita del Ministerio de Gobierno. Retrocedía el utilitarismo, ya no era obligatorio el
Lancaster y los castigos corporales "moderados" fueron nuevamente aceptados.
La turbulencia política de esos años tuvo sus efectos en el terreno educativo. Newland
afirma que entre 1 8 2 7 y 1 8 2 9 "desaparecieron cuatro de las once escuelas de varones exis-
tentes". La recuperación se daría a partir de 1 8 3 0 . cuando se generaron condiciones de estabi-

88
I Entre levitas y chiripás... I

lidad. aunque no volvieron a alcanzarse las cifras de la primera mitad de la década del '20. "el
número de niñas se equiparó al de niños en establecimientos públicos". Durante los años '30.
si bien seguía vigente la obligatoriedad escolar, se tendió a eliminar la gratuidad "universal".
La política de recorte presupuestario incidió con fuerza a partir de 1 8 3 8 , cuando se produjo el
bloqueo francés al puerto de Buenos Aires y el Estado debió incrementar sus gastos militares.
En ese contexto hubo arancelamiento y fusiones de escuelas. Desde aquel año se vio afectado
el flujo de fondos que solventaba la Sociedad de Beneficencia y la Casa de los Expósitos, por lo
cual las suscripciones que hicieran los vecinos serían determinantes para garantizar el funcio-
namiento de las escuelas.
Como contrapartida, durante este período se fortaleció la educación privada. Algunos
establecimientos públicos continuaron abriendo sus puertas, pero los alumnos debían pagar
una cuota mensual una vez que les fue quitado el financiamiento estatal, que sólo se reiniciaría
a partir de 1 8 4 9 .
Los jesuítas, que habían sido expulsados por los Borbones, volvieron a Buenos Aires de la
mano de Rosas en 1 8 3 6 . Con ellos retornaba también su plan de estudios, la ratio studiorum.
Se hicieron cargo del Colegio de Buenos Aires y gozaron de una fuerte aceptación de la comuni-
dad local debido a su tradición pedagógica y a la gratuidad de su enseñanza. Los miembros de
la Compañía evitaron pronunciarse políticamente, en un contexto que requería cada vez más
muestras de adhesión al rosismo. Esa posición los llevó finalmente a un enfrentamiento larvado
con el gobierno, que comenzó a ejercer presiones indirectas. Por esa razón, en 1 8 4 1 , la Compa-
ñía dejó nuevamente estas tierras. El Colegio fue reabierto en 1 8 4 3 como Colegio Republicano
Federal bajo la dirección del padre Majesté quien, habiendo formado parte del núcleo jesuita.
se convirtió al clero secular. Los principios de la nueva institución fueron "Patriotismo federal,
religión católica e ilustración sólida". Marcos Sastre fue el subdirector del establecimiento y
quien redactó su Reglamento. En 1 8 4 6 , ingresó como codirector el francés Alberto Larroque.
quien años más tarde ejercería el rectorado del Colegio del Uruguay, fundado por Urquiza en
1 8 4 9 en la ciudad de Concepción del Uruguay.
Hablamos del desmantelamiento de las instituciones educativas previas, pero también de
reconfiguración. La política y la pedagogía del rosismo se desarrollaron con especial énfasis a
través de formas de socialización y participación popular, como las fiestas federales, en las que
se reforzaban los sentidos de la causa federal, del culto al líder y de la idea de nación. En esos
festejos se aprendían sentidos políticos. Los festejos de los triunfos federales y la exaltación de
los héroes se difundían a través de este tipo de eventos que —como sostiene Salvatore— en un
contexto "donde prevalecía el analfabetismo [...] contribuían a difundir las noticias de la guerra
e. indirectamente, ayudaban a la construcción de una memoria colectiva".
Las muestras de adhesión se convirtieron en una forma de disciplinamiento que fue re-
quiriendo signos cada vez más explícitos. Pedro de Angelis —un napolitano que desarrolló una
amplia labor intelectual y política durante y en favor del orden rosista— consideraba que en las
escuelas no debía darse lugar a la enseñanza de doctrinas contrarias al catolicismo y al fede-
ralismo. A partir de 1 8 3 1 , maestros y alumnos debían llevar consigo la divisa punzó y eliminar
cualquier signo que denotara alguna asociación con el grupo de los unitarios (por ejemplo, el
color celeste, que representaba a ese sector político}. Desde 1 8 3 4 , no habría lugar dentro de
las escuelas públicas para quienes no adhiriesen al Partido Federal. Según Newland. si bien
los docentes no se vieron afectados, en los hechos estaban obligados a pedir al ministerio una
( Aratci - M a r i n o 1

autorización para el funcionamiento de las escuelas "en la que debían indicar su nacionalidad,
religión y adhesión al Partido Federal, además de presentar dos testigos que sirvieran de ga-
rantía". En 1 8 4 6 , el gobierno inició también un proceso de revisión de materias y textos, en
particular en aquellos contenidos referidos a cuestiones de orden político, religioso y territorial.
Los años rosistas fueron particularmente convulsos, políticamente intensos y atravesados
por la violencia. Habían pasado más de dos décadas de ensayos políticos y de experiencias pe-
dagógicas desde el estallido de la revolución. En la confluencia de ese tiempo que les tocó vivir,
un grupo de jóvenes, nacidos casi en simultaneidad con la revolución, interrogó su presente,
indagó su historia e imaginó un futuro. Su preocupación profundamente política los llevó a pen-
sar en la educación como respuesta a las cuestiones sociales que los desvelaban. Veamos a
continuación las condiciones que hicieron posible la emergencia de este grupo y los ejes sobre
los que se constituyó su reflexión político-pedagógica.

La educación según los jóvenes románticos

Con la creación de la Universidad de Buenos Aires, en 1 8 2 1 , emergió un nuevo perfil dentro


de la ciudad, el de los jóvenes estudiantes. Pilar González de Bernaldo subraya que, más allá de
la pertenencia comunitaria, la universidad "prolonga y completa la esfera pública literaria, a partir
de la cual surgirá una esfera pública política". Esto es: las aulas universitarias tendieron puentes
entre la actividad intelectual y la intervención política. Uno de los ejes sobre los que se estructuró
ese proceso fue la emergencia y el desarrollo de una sociabilidad estudiantil surgida alrededor de
la institución universitaria. En los años del rosismo, sus estudiantes crearon dos asociaciones, la
Asociación de Estudios Históricos y Sociales en 1 8 3 3 y el Salón Literario en 1 8 3 7 .
El Salón Literario funcionó en la trastienda de la librería de Marcos Sastre. Las reuniones
se realizaban dos o tres veces por semana y en ellas se leían y discutían los trabajos que pre-
sentaban sus participantes. Los miembros del Salón debían pagar un abono, aunque también
se admitía a quienes no podían hacerlo, pero garantizaban intervenciones eruditas. ¿Cuál fue
el contexto en el que emergió este tipo de sociabilidad? ¿Quiénes se sintieron llamados a in-
tervenir en el espacio público? ¿Qué nuevos sentidos cobró la educación en ese entramado?
Mientras tanto, la situación de las provincias argentinas era de gran convulsión. El asesi-
nato de Facundo Quiroga, en 1 8 3 5 , fue el punto culminante de la violencia política que se había
desatado tiempo atrás. A pocos días de aquel acontecimiento, Rosas fue designado gobernador
por segunda vez. La Sala de Representantes le otorgó la suma del poder público, lo que signi-
ficaba que concentraba no sólo funciones ejecutivas, sino t a m b i é n las legislativas y judiciales.
En ese contexto, los jóvenes intelectuales abrazaron las ideas del romanticismo, un movi-
miento surgido en Europa a fines del siglo XVIII, que se expresó a través de la literatura, la filoso-
fía y el arte y que tuvo importantes derivaciones políticas en las primeras décadas del siglo XIX.
El romanticismo surgió como una reacción al movimiento ilustrado, resaltando la primacía del
sujeto individual, que se extendía al plano social y cultural. Este movimiento también exaltaba
todo aquello que era considerado auténtico, original y distintivo de cada sociedad. El movimiento
romántico tuvo un fuerte carácter introspectivo y de toma de conciencia. En su Primera lectura
en el Salón Literario, Esteban Echeverría, principal referente de la Generación del '37, daba

90
I Entre levitas y chiripas... 1

cuenta de esa búsqueda cuando expresaba que "Hemos entrado en nosotros mismos con el
propósito de conocernos".
Como sostiene Jorge Myers, la mayoría del grupo que se constituyó como la generación
romántica argentina se había formado en el marco de las reformas educativas rivadavianas, en
el Colegio de Ciencias Morales y en la Universidad de Buenos Aires. "Esa experiencia le imprimió
a la nueva generación un carácter nacional ya que una porción importante de los alumnos eran
becarios provenientes de las provincias del interior." Fueron una élite cultural, que se convirtió
en nacional; en ella participaban t u c u m a n o s como Juan Bautista Alberdi y Marco Avellaneda,
los porteños Juan María Gutiérrez, José Mármol y Vicente Fidel López y el sanjuanino Manuel
José Quiroga Rosas, entre otros. Este grupo fue educado en una institución estatal, desligada
de vinculaciones directas con la religión oficial, lo que hizo de esta generación "la primera que
pudo concebir su lugar en la sociedad y en la cultura en términos modernos". Igualmente, el
romanticismo rioplatense estuvo atravesado por elementos de la Ilustración, no sólo porque
el currículo escolar rivadaviano era ilustrado, sino porque adscribieron a la idea de alcanzar el
progreso social sobre valores universales mediante la acción del Estado.
En el Salón Literario, se ponían en discusión las ideas llegadas de Europa. Los estantes
de la librería de Marcos Sastre ofrecían lecturas y textos; los miembros del Salón nutrían sus
debates y ponían en circulación las novedades surgidas en el viejo continente. Este grupo de
intelectuales fue adquiriendo una identidad en términos generacionales y sus intervenciones
literarias se fueron deslizando hacia el terreno de la política. Consideraban que para construir
una comunidad era indispensable forjar una literatura nacional.
Su posición de jóvenes les dio un sesgo particular como sujetos políticos. Juan María
Gutiérrez decía: "nuestros padres hicieron lo que pudieron, nosotros haremos lo que nos toca".
Gutiérrez estaba particularmente interesado por comprender el peso del legado hispánico en
los distintos campos del saber. Por eso, una de sus intervenciones en el Salón Literario se tituló:
Fisonomía del saber español: cuál debe ser entre nosotros. Interesado en los avances y descu-
brimientos científicos, participaría algunas décadas después de la Sociedad Científica Argentina
y redactaría Origen y desarrollo de la Enseñanza Pública Superior en Buenos Aires, donde com-
pilaba fuentes y ofrecía breves síntesis de los principales acontecimientos educativos, sobre
todo referidos a la educación superior. Desde otro plano de intereses, Alberdi también indagaba
en los vínculos que los unían con el viejo mundo: "Dos cadenas nos ataban a la Europa: una ma-
terial que tronó, otra inteligente que vive aún. Nuestros padres rompieron la una por la espada:
nosotros romperemos la otra por el pensamiento". Se sintieron interpelados, llamados a hacerse
cargo de un mandato. Los escritos de varios de sus miembros convergieron en la necesidad de
encarar una tarea de regeneración social y política.
Desde una identificación generacional, buscaron fundar una tradición, un pasado en el
cual inscribir la propia historia. Echeverría la ancló en los ideales de la revolución de Mayo. Para
ét. la unidad debía forjarse a través de principios que fueran los cimientos de la transformación
social. Así lo planteó en el Dogma Socialista: la asociación debía garantizar y amalgamar los
intereses sociales con los individuales, el progreso era el signo de la revolución y de la civiliza-
ción, que buscaba el bienestar y la realización del pueblo. Los principios de libertad, igualdad y
fraternidad estaban en la base de un programa que planteaba una emancipación integral.
Para Echeverría, su generación había decidido t o m a r la posta de los miembros de la
generación de Mayo, a los que consideraba sus padres. La conciencia social y el progreso com-
pletarían la tarea iniciada en 1 8 1 0 . Para esos jóvenes, era necesario inaugurar un tiempo de

91
f & C B . " M A r a t a - Marino I

reflexión. Así lo aseguraba Alberdi cuando escribía, en 1 8 3 7 , en el Prefacio de su Fragmento


preliminar a! estudio del derecho: "Una sien de la patria lleva ya los laureles de la guerra; la
otra sien pide ahora los laureles del genio. La inteligencia americana quiere t a m b i é n su Bolí-
var, su San Martín". Consideraban imprescindible crear una fe común en la civilización, que
permitiera completar la transformación social que se había iniciado con la ruptura del vínculo
colonial español.
La Generación del '37 buscó recuperar elementos de la tradición unitaria y de la tradi-
ción federal, proponiendo una síntesis que consideraba superadora. En una primera etapa, sus
miembros creyeron que era posible intervenir como una élite letrada dentro del federalismo,
pero esa alternativa resultó inviable ya que el desarrollo de los acontecimientos tensaba cada
vez más la situación política. En 1 8 3 8 formaron la Asociación de la Joven Argentina, una orga-
nización secreta bajo la dirección de Esteban Echeverría, que tomaba como modelo a la Giovine
Italia líderada por Giuseppe Mazzini. A través de la Asociación y de la edición de periódicos se
fue ampliando su radio de influencia más allá de Buenos Aires. Tal es el caso de Sarmiento,
quien se incorporó a esta corriente a través de Manuel José Quiroga Rosas. En un marco cada
vez más conflictivo, muchos de los miembros de la Generación del '37 se vieron obligados a
exiliarse. "Su propia identidad colectiva tenderá a diluirse en la de los unitarios", afirma Myers.
La mayoría se recluyó en Montevideo y en Santiago de Chile. Sarmiento diría: "¡Pobre Echeverría!
Enfermo de espíritu y de cuerpo, trabajado por una imaginación de fuego, prófugo, sin asilo, y
pensando donde nadie piensa".
Las reflexiones de este grupo buscaron dar respuestas a la perplejidad que les generaba
la situación política en la que se encontraba el país. Desde su posición de letrados, se pre-
guntaron por las causas del fracaso de la élite dirigente unitaria. Se preguntaban por qué ese
grupo no había podido continuar con el legado de Mayo. El interrogante polítíco tenía fuertes
connotaciones pedagógicas: ¿por qué el ascenso de Rosas había sido posible? ¿Cómo fue que
la ilustrada Buenos Aires terminó conquistada por ese caudillo? Echeverría planteó metafórica-
mente, a través de su cuento El matadero, la ruralización y la brutalización que había sufrido la
sociedad bajo el poder rosista.
Altamirano y Sarlo observan en Echeverría la presencia de un interrogante que acompañó
a otros intelectuales: ¿cómo edificar un orden político modernizador y liberal si los sectores
populares no lo vislumbraban como una opción? El ejercicio de la democracia acaso "¿ha sido
ajeno al advenimiento del despotismo bárbaro?". Alberdi entendía que los destinos futuros del
género humano descansaban en la educación de la plebe. Pero ¿cómo convertir a la plebe en
pueblo?, ¿qué sujetos debía constituir la educación? El autor de las Bases creía que, hasta
tanto se pudiera concretar una verdadera república, había que promover la modernización en
el marco que ofrecía la república posible. En primer término, era necesario atraer capitales e
inmigración, que sentarían las bases para el crecimiento económico del país; sólo después se
podría plantear una redistribución económica. Como advierte Halperin Donghi, en la propuesta
alberdiana el pasaje de esa "república posible" a una "república verdadera" se lograría cuando
el país alcanzara una estructura social comparable a la de las sociedades europeas. En ese
tránsito de lo posible a lo deseable, la educación tendría un rol fundamental.
En sus Bases, sostuvo que la educación no era un sinónimo de instrucción. La educación
debía realizarse por medio de las cosas, promoviendo las ciencias y artes de aplicación, las
lenguas vivas y los conocimientos útiles. Se debían multiplicar las escuelas de comercio y de

92
I Entre levitas y chiripas... I

industria, ya que "La industria es el único medio de encaminar la juventud al orden", puesto que
moraliza y facilita los medios para vivir. El carácter práctico se extendía también a la religión,
que requería de acciones concretas, no de prédicas.
Alberdi consideró que era necesario ser permeables a la influencia de la Europa anglo-
sajona y terminar con los sentimientos anti-extranjeros, ya que la patria es la libertad, el orden y
la civilización desarrollados en la tierra nativa. Sostuvo que, en América, lo que no es europeo,
es bárbaro. "Lo que llamamos América independiente no es más que Europa establecida en
América", concluía.
Las Bases, escritas a mediados del siglo XIX, coincidieron con un momento que fue bisa-
gra en el proceso de formación del Estado argentino. Otros intelectuales - c o m o veremos en la
próxima lección— salieron al cruce de estas consideraciones, imaginando distintas articulacio-
nes entre política y pedagogía, entre educación y sociedad civil, junto a la presencia de un actor
que se iría consolidando cada vez más: el Estado.

93
[ Arata - Marino 1

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94
EJERCICIOS
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Ejercicio 1
En esta lección abordamos un periodo en el que, luego de la revolución y de la indepen-
dencia, se puso en suspenso la voluntad de formar un gobierno centralizado. Coexistieron,
entonces, gobiernos provinciales autónomos que expresaron con diversas modulaciones el con-
senso ilustrado de educar al soberano. Nos hemos detenido en algunas experiencias señalando
que, a pesar de las dificultades de diverso orden que atravesaban las provincias, existió una
circulación de ideas pedagógicas y una voluntad política para plasmar proyectos en materia
educativa.
Les proponemos analizar los fragmentos de fuentes que hemos seleccionado de la com-
pilación de Emiliano Endrek, referidos a la política educativa cordobesa durante el gobierno del
general Bustos ( 1 8 2 0 - 1 8 2 9 ) .

1. ¿Qué medidas implemento el gobierno de Bustos en materia educativa?


2. ¿Cuáles son las instituciones y los actores sociales y políticos que aparecen
mencionados en estas fuentes?
3. Los conceptos de modernidad y Estado pueden ser útiles para poner en diálogo y
en tensión aquello que describen estas fuentes. ¿Por qué?

95
lArata - Mariño I

Ejercicio 2
En la década de 1 8 3 0 y en el marco del segundo gobierno de Rosas, surgió un grupo de
jóvenes intelectuales que se identificó en términos generacionales y que, en el devenir político
de esos años, asumió una fuerte oposición al rosismo. Como planteamos en la lección, este
grupo se configuró como una elite cultural que ancló su pasado en los ideales de la Revolución
de Mayo y que se sintió llamada a completar, en el mundo de las ideas, aquello que la genera-
ción de sus padres había logrado en los campos de batalla. Sus preocupaciones políticas los
llevaron a reflexionar sobre la educación.
Teniendo en cuenta los fragmentos del Dogma Socialista, analicen:

1. ¿Qué relación establece Echeverría entre educación y política?

De acuerdo con lo que Alberdi sostiene en las Bases y puntos de partida para la organi-
zación política de la República Argentina:

2. ¿Qué concepción de educación plantea?


3. ¿Qué sentidos político-pedagógicos alberga el concepto de civilización que propone
Alberdi?

96
LECCION

ta lürindción de una tramo. las ideas


pedagógicas durante la consolidación del Estado
Existen períodos en la historia en los que el tiempo parece acelerarse. Esto suele acon-
tecer con las etapas en las que el devenir cobra un espesor que no se ajusta a las unidades de
medida tradicionales. Así, ei tiempo objetivamente cuantificable y la percepción de los sujetos
y las sociedades que lo viven sufren un desacople; el tiempo transcurre con una densidad dife-
rente, su ritmo se altera respecto de períodos precedentes y la intensidad se convierte en una
de sus características más significativas.
Si efectuamos una mirada retrospectiva, podemos considerar a las décadas que van
desde el crepúsculo del orden rosista hasta la llegada de Roca a la presidencia —expresión
triunfante del Estado nacional sobre Buenos Aires— como un tiempo caracterizado por la ace-
leración y la condensación. El complejo proceso que se había abierto en 1 8 1 0 encontraba, a
mediados del siglo XIX, nuevas condiciones y claves para su resolución. La expansión capitalista
y la división internacional del trabajo reservaban para la Argentina una inserción en el mercado
mundial como productora de materias primas y para ello se tornaba urgente la construcción de
un orden social y económico capitalista. Ubicar al país en la senda del progreso requería mano
de obra, capitales y un mercado de tierras, entre otros factores; era imprescindible la creación
de un orden político y jurídico que garantizara transformaciones estructurales. Así, el proceso de
formación del Estado ingresó en su última y definitiva fase de consolidación.
En esta lección vamos a recuperar algunos de los sujetos y discursos que intervinieron ac-
tivamente en el terreno educativo durante ese período. Para ello haremos un ejercicio. Repondre-
mos algunas ideas y propuestas que en esos años desarrollaron Domingo F. Sarmiento, Marcos
Sastre. Juana Manso. Amadeo Jacques y José Manuel Estrada. Lo haremos siguiendo aspectos
de sus biografías, de sus trayectorias políticas e intelectuales, de sus preocupaciones educativas
y de las cuestiones político-pedagógicas que instalaron. Nos proponemos pensar el período de
esta lección tomando a cada uno de ellos como indicios de la trama pedagógica moderna, que
se fue constituyendo en la antesala de la organización del sistema educativo nacional.

Después de Rosas

Tras la derrota de Rosas ante el Ejército Grande —comandado por Urquiza— en la batalla
de Caseros (1852), se abrió un nuevo tiempo. La urgencia por producir la unificación nacional

99 'f
í Arata - Marino I

se respiraba en la atmósfera. Se iniciaba un período cargado de disputas políticas, de debates


ideológicos y polémicas pedagógicas, de conflictos entre regiones y de represión desde el poder
"nacional" que buscaba consolidarse. La guerra contra Paraguay y las campañas militares de dis-
ciplinamiento y de exterminio de las comunidades indígenas marcaron trágicamente al período.
Una mirada de larga duración nos permite comprender el peso que tuvieron esas décadas
conflictivas en el proceso de formación del Estado nacional argentino. Sus protagonistas fueron
atravesados por un tiempo social y político que estuvo cargado de inminencia, de luchas por la
hegemonía, en el que se buscaba definir el proyecto de nación.
Si bien la batalla de Caseros fue un punto de inflexión dentro del proceso de formación del
Estado argentino, habría que esperar una década más para que se produjera la ansiada unifi-
cación política. En ese marco, la educación elemental se encontraba en un estado embrionario.
Veamos algunos datos: para 1 8 6 0 existían en Buenos Aires 1 2 6 escuelas fiscales (estatales)
y 2 0 5 particulares, mientras que en el resto de las provincias los números eran sensiblemente
inferiores. Sólo para señalar algunos ejemplos contrastantes: Corrientes, que no tenía escuelas
particulares y aventajaba significativamente en número de escuelas fiscales a las demás pro-
vincias. contaba con 6 3 ; pero el desarrollo de la Guerra contra el Paraguay ( 1 8 6 5 - 1 8 7 0 ) afectó
severamente al tejido social de la provincia y por ende a los avances que se habían registrado
en materia educativa bajo las gobernaciones de Pedro Ferré (cabe señalar que Corrientes su-
frió graves pérdidas durante el conflicto, no sólo en combate: el suelo correntino fue asolado
por epidemias cuando allí se instalaron los hospitales de guerra de argentinos, uruguayos y
brasileños). En San Luis había tan solo una escuela fiscal. En Buenos Aires, los alumnos su-
maban, según los cálculos, 1 7 . 4 7 9 , incluyendo a los de las escuelas fiscales y las particulares.
En la Confederación Argentina, la mayor cantidad de alumnos residía en Corrientes, un total de
5 . 5 0 0 ; le seguía Entre Ríos con 2 . 5 4 1 . Pocos años más tarde, las cifras que arrojó el primer
Censo Nacional ( 1 8 6 9 ) dejaron constancia de que 8 2 . 0 0 0 alumnos asistían a establecimientos
de enseñanza; es decir, aproximadamente el 20% de la población que se encontraba en edad
escolar. En el cierre del período, y de acuerdo con el primer Censo Escolar de 1 8 8 3 , la cifra de
alumnos trepaba a 1 4 5 . 0 0 0 , lo que significa, en t é r m i n o s porcentuales, el 28%.
La mayoría de Jos maestros no contaba con una formación adecuada para enseñar. Esa
tendencia se mantendría incluso luego de que se crearan las escuelas normales, a partir de la
presidencia de Sarmiento ( 1 8 6 8 - 1 8 7 4 ) . Los maestros titulados eran muy pocos respecto de las
necesidades educativas, por ello se permitía que impartieran enseñanza quienes no poseían
título a pesar de la prohibición legal para incorporarlos (tal era el caso de la Ley de Educación
de la Provincia de Buenos Aires de 1875). Ante la falta de maestros, la enseñanza se daba en
contextos y a través de sujetos de los más variopintos. Así lo describiría años más tarde Paul
Groussac: "En una pobre aldea de la Puna he hallado una vez un abogado italiano instruido y
loco de música, que cantaba Rossini en la guitarra; en otra parte, era un antiguo alumno de la
escuela de Beílas Artes de París, que había adornado al carbón sus cuatro paredes". Y para
completar el cuadro enumeraba otros casos: "el capataz de estancia que deletrea a la par de los
alumnos, el procurador sin pleitos, el extranjero sin profesión que pasa por la enseñanza como
por un puente...". A lo que se le sumaban las condiciones en las que se encontraban muchas de
las escuelas: "...que no son sino cabañas cerradas al aire y abiertas a la lluvia, sin ajuar escolar
ni aún útiles de clase..."
En medio de esas dificultades se perfilarían los contornos de la educación moderna en
la Argentina. Los intelectuales del período compartieron —en su mayoría— una preocupación
I La formación de una trama... 1

modernizadora. Para algunos, la educación se convirtió en el centro de su reflexión y en espacio


de intervención; su producción ensayística y sus propuestas político-educativas impactarian
no sólo entre sus contemporáneos, sino en las generaciones venideras. Dichos sujetos fueron
constituyendo una trama pedagógica que instaló una agenda de t e m a s y de problemas especí-
ficamente modernos, cuyas ideas serían recuperadas en los debates pedagógicos posteriores.
Decimos trama porque entre ellos hubo puntos de contacto, pero no fueron un grupo
homogéneo, articulado orgánicamente. Algunos trabajaron j u n t o s o fueron referencias entre sí.
Otros no. Sus trayectorias fueron diversas, acordaron, expresaron matices e, incluso, en algunos
casos, visiones ideológicamente contrapuestas. Pero compartieron un tiempo favorable para la
emergencia de subjetividades modernas atravesadas por pasiones político-pedagógicas que
impactarían posteriormente en ei sistema educativo nacional, en la formación docente, en la
cultura escolar, en los modos de pensar los vínculos entre la escuela y la cultura política, la edu-
cación y su relación con el Estado y con la sociedad civil. Decimos t a m b i é n que esos sujetos son
indicios, porque cada uno de ellos —en asociación con los otros— nos permite inferir la presencia
de procesos de carácter más general. La imaginación pedagógica posterior organizó sus mitos,
debatió posiciones, construyó representaciones, sus sueños y sus obsesiones sobre la tarea de
enseñar, t o m a n d o esa trama como material constitutivo.

Educación, desierto y nación: la construcción de un escenario

La educación moderna argentina se emplazó sobre un escenario constituido por imágenes


muy potentes. A continuación vamos a detenernos en las ideas de civilización y de barbarie y en
la representación del desierto elaborada por Sarmiento. Veremos cómo esas imágenes fueron
enlazadas con la necesidad de construir a la nación como una sociedad moderna a través de
la educación.
Domingo F. Sarmiento nació en San Juan en 1 8 1 1 en el seno de una familia empobrecida.
Concurrió a una escuela de la Patria, creada tras la Revolución de Mayo y, ante la imposibilidad
de ingresar al Colegio de Ciencias Morales, fundó una escuela j u n t o a su tío José Oro, en San
Francisco del Monte, San Luis. Era un joven c/ecente —sinónimo de blanco para la época—, pero
sin fortuna. En un período atravesado por las luchas entre unitarios y federales, Sarmiento se
colocó al lado de los primeros y se exilió en Chile en 1 8 3 1 , cuando Facundo Quiroga irrumpió
en su provincia. Cinco años más tarde regresó a San Juan, donde fundó el periódico El Zonda.
Tomó contacto con las lecturas de la Generación del ' 3 7 y su prédica anti-rosista lo condujo
nuevamente al exilio. Sus años en Chile fueron centrales para su producción intelectual y su
intervención política. Retornó luego de la derrota militar de Rosas y desde entonces desarrolló
una carrera política que lo llevaría a la presidencia ( 1 8 6 8 - 1 8 7 4 ) .
Polemista y polémico, Sarmiento ha sido un personaje central en la historia de la educa-
ción y en ia trama político-cultural nacional, incluso después de su muerte. Sus ideas —algunas
claramente progresistas y otras francamente revulsivas— nos impiden ubicarlo en una sola bi-
blioteca. Cuando intentamos colocarlo en un estante determinado, Sarmiento da un giro, su
pensamiento se mueve y nos obliga a interrogarnos sobre la pertinencia de las etiquetas y de
los rótulos. Aquí vamos a revisar algunas de las imágenes que desplegó sobre la sociedad en su
texto Facundo y la dimensión utópica de su discurso político-pedagógico.

101 •
Héés íArata - Marino I

Si educar es proyectar una utopía, ésta se organiza impulsada por deseos y por imágenes.
La figura del desierto que planteó Sarmiento en la escritura del Facundo es f u n d a n t e en su pen-
samiento pedagógico. El Facundo es una obra capital para la cultura argentina, no sólo por la
extraordinaria potencia de sus representaciones, sino porque, desde la aparición de la obra, las
tradiciones políticas y educativas se vieron interpeladas por las ideas del sanjuanino. Podríamos
hablar de un proceso en el que cada parte constituyó a la otra: si Sarmiento creyó encontrar en
el Facundo una clave para analizar a la Argentina, ésta, a lo largo de su historia, se espejó en esa
clave, que fue emergiendo posteriormente una y otra vez en los debates políticos y culturales.
Si bien no perteneció al núcleo de la Generación dei '37, Sarmiento puede ser considerado
como un miembro que encontró en ese grupo, según Oscar Terán, "una sintonía ideológica y una
identificación estética". Participó del romanticismo de su generación al querer i n d a g a r e n la sensi-
bilidad, en aquellos rasgos considerados propios y distintivos de la cultura argentina. Fue parte de
esa intelectualidad interesada en reflexionar, no ya en los términos de una identidad americana
o hispanoamericana, sino preocupada por distinguir los rasgos propios de la nación argentina.
Facundo apareció por primera vez en f o r m a de folletín en 1 8 4 5 , en el periódico El Pro-
greso de Santiago de Chile. Rosas era por entonces la figura central de la política nacional y
Sarmiento, desde el exilio, encontró en la figura dei caudillo riojano Quiroga la manifestación de
un arquetipo que —según el sanjuanino— se encarnaba en el gobernador de Buenos Aires. Fa-
cundo f u e para su autor un modo específico de intervención política contra el rosismo. A través
de su figura, buscó develar un enigma, indagando en las causas atávicas de la barbarie y en las
condiciones que posibilitaban su persistencia. El texto expresaba t a m b i é n un proyecto que que-
ría convertirse en programa de gobierno. Desplegó su obsesión en clave romántica, queriendo
alcanzar el objetivo ilustrado, esto es, la civilización.
Sarmiento fue un hombre de acción y Facundo f u e una obra escrita en la gatera: su re-
flexión se extendía de modo bifronte entre el pasado y el futuro, a la espera de la largada, que
se concretaría políticamente con el d e r r o c a m i e n t o del "Restaurador". El Facundo era un modo
activo de gestionar esa espera, de convertirla en acción concreta. La barbarie que simbolizaba la
figura del caudillo riojano ya muerto —y que se había encarnado en la figura política de R o s a s -
era considerada por Sarmiento una amenaza siempre latente.
Una de las claves que permiten organizar la lectura del Facundo es identificar las anti-
nomias sobre ¡as que está construida toda su argumentación. En sus capítulos se recorren las
características geográficas del territorio argentino vinculadas a tipologías sociológicas. La an-
tinomia civilización y barbarie es ta que organiza a todas las demás. Asociadas a la civilización
participan la ciudad, lo moderno europeo, e! liberalismo, la razón, las f o r m a s constitucionales
y la ley. el comercio y la agricultura. Asociadas a la barbarie, se distinguen el m u n d o rural, el
latifundio, la herencia española, los caudillos y sus f o r m a s de ejercicio despótico del poder y la
ganadería semipastoril.
En el análisis sociológico que propone Sarmiento, las f o r m a s culturales se expresaban
a través de a n t i n o m i a s que i n t e r a c t u a b a n , incluso dentro de las ciudades argentinas. Tal es
el caso de Córdoba, donde se podían distinguir algunos rasgos de las ciudades europeas im-
pregnados de un espíritu político-cultural conservador, heredero de la contrarreforma española.
O Buenos Aires, como la expresión por a n t o n o m a s i a de lo civilizado, en la cual, sin embargo,
residía la barbarie bajo el nombre de Rosas.

102
< v _l-v':_•, La formación de una trama... VS*- •' "-JZ*:

¿Qué hizo posible que lo bárbaro se adueñara de la ciudad? Sarmiento encontró la res-
puesta a ese enigma en una s u m a de antecedentes históricos. Las masas y los caudillos, ex-
plicaba, se habían activado con el proceso de la revolución y las guerras por la independencia,
colaborando con la causa de la emancipación. Pero los realistas no fueron los únicos vencidos.
Simultáneamente, las formas culturales del campo se impusieron sobre los modos y costumbres
civilizados de la ciudad. Esta derrota interrumpe el proceso civilizatorio ya que, como señala José
Sazbón, para Sarmiento "Mientras haya chiripá, no habrá ciudadanos".
El otro elemento que estructura su relato es el desierto. "El mal que sufre la Argentina es
la extensión", escribió Sarmiento en el Facundo. La extensión, ese horizonte sin límites —como
si se tratase de un "mar en la tierra", diría Borges—, se conceptualiza como desierto, como un
vacío que requiere ser llenado. Para que la nación fuera posible era necesario conjurar al de-
sierto. La extensión se convirtió en la justificación de un programa político. Sarmiento imaginó
un nuevo orden, estrechamente vinculado al progreso que animaba a la industria, al comercio
interior de las provincias, a la promoción y distribución de la población a través del territorio na-
cional, al crecimiento de las ciudades existentes y al impulso para el surgimiento de otras, a la
organización de la educación pública con rentas adecuadas y con un ministerio especial que se
ocupase de ella, semejante al que existía en Europa y en los "países civilizados". La difusión de
la cultura letrada ocupa un lugar destacado en su programa de gobierno. Sarmiento consideraba
indispensable promover el desarrollo y la libertad de prensa, gracias a la cual "veremos pulular
libros de instrucción y publicaciones que se consagren a la Industria, a la Literatura, a las Artes
y a todos los trabajos de la inteligencia", de modo tal que se estimularían las pasiones virtuosas
y nobles que "ha puesto Dios en el corazón de los hombres".

La educación como parlera de la sociedad moderna

Luego del triunfo de Caseros, surgieron nuevos desafíos. El anti-rosismo había aglutinado
fuerzas y articulado voluntades que —una vez desplazado Rosac del escenario— pusieron en evi-
dencia su fragilidad. El principal hecho jurídico de modernización institucional, la sanción de la
Constitución, encontró al país dividido en dos Estados: por un lado, la Confederación Argentina
que la dictó en 1 8 5 3 ; por el otro, el Estado de Buenos Aires, que se había separado previamente
del resto de las provincias en la revolución del 1 1 de septiembre de 1 8 5 2 . Quedaba inaugurada
una década en la que iban a convivir ambos Estados con marchas y contramarchas; un período
en el que la guerra y la paz se alternaron, y donde el espectro de Facundo seguiría vagando por
estas tierras.
Sarmiento no tardaría en identificar a la educación pública como la partera de la nación
moderna. En 1 8 4 2 , durante su exilio chileno, el ministro Manuel Montt lo había nombrado direc-
tor de la Escuela Normal de Maestros de Santiago. Tres años más tarde fue enviado a un viaje
por Europa y los Estados Unidos con el objeto de estudiar sus sistemas educativos. En 1 8 4 9
publicó Educación popular, texto donde dejó asentados los registros de aquella experiencia; allí
conceptualizó a la instrucción pública y reafirmó la necesidad de su implementación en tierras
sudamericanas. En su informe, la caracterizó como una institución propiamente moderna por-
que permitía garantizar el cumplimiento de un derecho común a todos los hombres:

103 Wí
Fffr [ Arata - M a r r o 1

El lento progreso de las sociedades humanas ha creado en estos últimos tiempos una
institución desconocida a los siglos pasados. [...] es una institución puramente moderna,
nacida de las disensiones del cristianismo y convertida en derecho por el espíritu demo-
crático de la asociación actual. Hasta [hacej dos siglos había educación para las clases
gobernantes, para el sacerdocio, para la aristocracia: pero el pueblo, la plebe, no formaba
parte activa de las naciones.

Durante su estancia en Inglaterra, leyó el informe de otro "viaje pedagógico" similar al


que él estaba realizando. Su lectura fue tan reveladora que se dispuso a continuar su travesía
en Estados Unidos para conocer al autor: Horace Mann, secretario del Consejo de Educación
del Estado de Massachusetts. Dicho Estado tenía una larga tradición en educación popular y
contaba con la primera Escuela Normal para maestros de los Estados Unidos. Sarmiento tornó
contacto con Mann y con su esposa Mary, quien lo introdujo en los círculos intelectuales de
Boston. Allí creyó encontrar finalmente el modelo que Europa no había logrado brindarle. Vio, en
ese país del Norte, un verdadero laboratorio social que combinaba los principios del liberalismo
con la sistematización de la enseñanza. Tomó algunas de sus características y las reformuló en
un programa de instrucción pública.
Pero también se interesó en otras características que presentaba esa sociedad, como la
distribución de la tierra. Pudo ver, a través del modelo de los farmers, cómo se ponía en práctica
una democracia agraria y cómo se combinaba la acción del Estado con una fuerte participación
de la sociedad civil. De aquellas cuestiones quedaría, como saldo y herencia, su propuesta
educativa ya que la tierra siguió en la Argentina el patrón de la gran propiedad latifundista, en
manos de la oligarquía terrateniente. En ese contexto, la acción centralizadora del Estado ten-
dió a sofocar la participación democrática de la sociedad civil y lo público se caracterizaría por
fundirse con lo estatal.
La educación era el modo de acceder a la ciudadanía y también una preparación para la
participación política. Por eso era f u n d a m e n t a l cultivar la inteligencia, formar sujetos con ca-
pacidad de juicio y voluntad orientada al bien público. Para Sarmiento, la educación tenía una
finalidad política, debía preparar a las masas trabajadoras para ejercer los derechos que les per-
tenecen en tanto hombres. Educar al soberano era dirigirse a los niños, ciudadanos del mañana.
Pero también a los adultos, hombres y mujeres. La educación era sinónimo de civilización y. por
lo tanto, debía regenerar las costumbres para que el pueblo internalizara un ethos, es decir, un
comportamiento, un "modo de ser" republicano: "es función de la educación pública "disciplinar
el personal de la nación" para que produzca en orden, industria y riqueza".
Sarmiento consideraba que la condición social de los hombres dependía muchas veces de
circunstancias ajenas a su voluntad. "Un padre pobre no puede ser responsable de la educación
de sus hijos", pero para la sociedad era vital asegurar que todos los individuos que formaban la
nación recibieran durante su infancia una educación que los preparase para "desempeñar las
funciones sociales a que serán llamados". La aplicación del modelo pedagógico norteamericano
encontraba en los efectos de la colonización española una pesada herencia: el atraso intelectual
e industrial. A diferencia de la colonización de América del Norte, en América deí Sur la sociedad
"incorporó en su seno a los salvajes". Así arremetía en Educación Popular:

104
I La formación de una trama... 1

es un hecho fatal que los hijos sigan las tradiciones de sus padres, [...] ¿Qué porvenir
aguarda a Méjico, el Perú. Bolivia y otros estados sud americanos que tienen aún vivas en
sus entrañas como no digerido alimento, las razas salvajes o bárbaras indígenas que ab-
sorbió la colonización, y que conservan obstinadamente sus tradiciones de los bosques,
su odio a la civilización, sus idiomas primitivos, y sus hábitos de indolencia y de repugnan-
cia desdeñosa contra el vestido, el aseo, las comodidades y los usos de la vida civilizada?

Por todo ello, la tarea era tan enorme como necesaria y urgente. Como planteó agudamente
Halperin Donghi. "la imagen del progreso en Sarmiento era más compleja que la de Alberdi". por-
que para el sanjuanino el cambio social era la condición para el progreso, no su consecuencia. A
través de la alfabetización, la plebe aprendería a desempeñar un nuevo papel en la vida nacional,
consolidando el modelo republicano de gobierno, preestablecido por la élite dirigente. Sarmiento
sintetizaba el vínculo que unía la educación y la política afirmando que debía colocarse "Arriba la
Constitución como un tablero, y abajo el abecedario para aprender a deletrearla".
Pero Sarmiento también estaba preocupado por constituir sujetos productivos y consumi-
dores. Había que consolidar el mercado interno y para ello era clave que todos estuviesen alfa-
betizados. ¿Por qué? Porque productores, comerciantes y consumidores —que hasta entonces
eran un público disperso— se "encontrarían" en la prensa escrita, a través de ¡a lectura de los
avisos comerciales. La sociedad moderna necesitaba entonces fortalecer la cultura letrada para
garantizar una masa de consumidores. La difusión del alfabeto era la condición previa para la
difusión del bienestar. Alberdi. en cambio, privilegiaba la educación por imitación. Como hemos
visto en la lección 4, para él no era la instrucción formal la que permitía la inserción laboral en la
sociedad moderna, sino la educación a través del "ejemplo de destreza y diligencia que aportarán
los inmigrantes europeos". La instrucción de los sectores populares podría generar expectativas
que la economía del país no estaba en condiciones de ofrecerles. Esa preocupación de Alberdi no
era una inquietud para Sarmiento, porque la educación popular sería un instrumento de transfor-
mación social y su implementación, lejos de poner en riesgo al orden establecido, lo fortalecería.
La educación debía generar nuevas actitudes, combatiendo la morosidad de los habitan-
tes, convirtiéndolos en sujetos productivos de ese orden económico, que requería la eliminación
del ocio y de !a incapacidad industrial. Como afirma Dardo Scavino. Educación Popular está
atravesada por un espíritu disciplinario, la educación se convierte en "ortopedia social", debía
ser la "espuela social" la que acicateara y domara los cuerpos. Así (o plantea, por ejemplo, res-
pecto de cómo consideraba Sarmiento a las Salas de Asilo: cuarteles de instrucción preescolar y
disciplinamiento riguroso cuyo objetivo debía ser "modificar el carácter, disciplinar la inteligencia
para prepararla a la instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo, de atención, de orden y
de sumisión voluntaria". La educación impartida en la institución escolar se daba en un tiempo
y en un espacio que sustraía al individuo de su medio ambiente y lo remitiría más tarde a la
sociedad como un sujeto moderno.
En 1 8 7 3 , durante la presidencia de Sarmiento, la provincia de Buenos Aires sancionó su
Constitución (hasta entonces se había regido por la que dictaron en 1 8 5 4 , cuando se proclamó
Estado independiente). En ella, se ordenaba dictar una ley para organizar la Educación Común,
garantizando su gratuidad y obligatoriedad; además, se establecía la creación de un Consejo
General de Educación y el nombramiento de un Director General para dirigir y administrar las

105
• R •'l lArata - Marino)

escuelas. Una de las características más importantes de aquel modelo —a imagen de la expe-
riencia educativa norteamericana— fue la decisión de que el gobierno de las escuelas quedara
a cargo de los Consejos Escolares electivos, compuestos por los vecinos de cada parroquia, de
la Capital, y de cada Municipio, en el resto de las provincias. Luego de ser debatida, en 1 8 7 5 ,
se promulgó la ley de Educación 8 8 8 , siguiendo esos puntos. Como sostiene Pablo Pineau, los
artículos y las reglamentaciones de la ley establecieron las bases legales de un imaginario civi-
lizatorio fuertemente influido por el modelo escolar norteamericano, que articulaba principios
modernos y liberales como la "formación de ciudadanos iguales ante la ley, la civilización de las
masas bárbaras, Estado docente, obligatoriedad escolar, racionalización burocrática y descen-
tralización económica y administrativa..."
Esos principios, que expresan parte de la agenda de t e m a s que se estaban debatiendo en
las décadas de consolidación del Estado, convergieron con otras preocupaciones. Por ejemplo,
la necesidad de plantear métodos que estandarizaran y potenciaran los procesos de enseñanza
y la de constituir a los sujetos a partir de la internalización de las normas. Entre otros, Marcos
Sastre, a quien veremos a continuación, ha sido uno de los pedagogos que contribuyó a retomar
estos temas, proponiendo e imaginando posibles respuestas.

La construcción de un sujeto moral

Sastre tuvo una participación político-pedagógica de gran relevancia en la historia de la edu-


cación argentina. Nació en Montevideo y fue educado en Córdoba en el colegio de Montserrat. En
la trastienda de la librería que tuvo en Buenos Aires, funcionó el Salón Literario que alojaba los en-
cuentros de la joven generación del '37. Nación, pueblo y ciudadanía en la clave del romanticismo
habían formado parte del vocabulario político con el que convivió. Sus actividades e intereses
estuvieron marcados por ese contexto y por esos significantes, que buscó anudar posteriormente
en su tarea educativa. En 1 8 4 2 , abrió un colegio en San Fernando. Más tarde pasó a Santa Fe
y de allí se dirigió a Entre Ríos, donde desarrolló actividades como periodista y como Inspector
General de Escuelas de la provincia, primero, y de la Confederación durante la presidencia de
Urquiza, después. Años más tarde dirigiría la Escuela Normal de Entre Ríos.
Sus preocupaciones pedagógicas abarcaron la profesionalización docente, la enseñanza
de la lectura con un método propio e incluso la cultura material de las escuelas. Ya en 1 8 3 7 criti-
caba el vacío existente en la instrucción pública, que atribuía, entre otras cosas, a la imperfección
de los métodos y a la falta de un plan de estudios que permitiera a los jóvenes entrar en contacto
con la ciencia moderna. En uno de sus discursos como inspector de escuelas se preguntaba:
¿Quién puede calcular el grado de progreso [...] si se levantase un día una generación
compuesta de individuos todos educados e instruidos, en posesión de los medios podero-
sos de la ciencia y de los procederes de la industria moderna? Con el desenvolvimiento de
la inteligencia y la moralidad de todos los miembros que componen la sociedad ¡cuánto
no crecería su potencia de producción!

En 1 8 4 9 —simultáneamente con la aparición de la Educación popular de Sarmiento—, Mar-


cos Sastre publicó Anagnosia. Método para enseñara leer y escribir en pocos días. Anagnosia —en

106
I La formación de una trama... 1

griego "arte de leer"— era un manual de enseñanza y aprendizaje de la lectura. En la enseñanza


primaria se debía comenzar con palabras sencillas, que fueran familiares para los niños, de
modo tal que facilitaran la comprensión de la lectura. Proponía no empezar con el abecedario, no
deletrear ni nombrar consonantes, ni tampoco pasar de una lección a otra mientras no estuviera
bien sabida. En Anagnosia, las letras se iban introduciendo de acuerdo con las dificultades, que
para el autor tenían relación con los sonidos. Según Berta Braslavsky, en oposición al deletreo,
Sastre "propone un método fónico a partir de un vocablo mnemónico para evitar el nombre de
la letra y llegar aceleradamente a la trascripción oral de lo escrito".
La enseñanza de la lectura basada en los principios de Anagnosia se implemento por
primera vez en 1 8 4 5 , en el Colegio Republicano de Buenos Aires. Así, se introducía la utilización
de un método lógico para la enseñanza de la lectura, que ya llevaba algunas décadas de aplica-
ción en Europa y América. Este manual alcanzó 4 5 ediciones en 3 3 años. También redactó un
Método ecléctico para enseñar caligrafía, otro sobre Lecciones de aritmética y uno más titulado
Lecciones de gramática castellana.
Cuando Sastre fue nombrado inspector general del Departamento de Escuelas de Buenos
Aires, en 1 8 5 6 , Sarmiento ocupaba la Jefatura. Desde aquel cargo debía ocuparse de los temas
pedagógicos. En su Informe al Departamento de Escuelas se pueden rastrear algunas de sus
preocupaciones político-pedagógicas. Consideraba que la instrucción primaria era indispensable
para el progreso material de la civilización moderna. Sastre era católico y desde esa matriz con-
sideraba que era tan importante enseñar las ciencias positivas, como desplegar la instrucción
moral y religiosa. Ninguna obra moral —como lo era la educación— podía ser impulsada si el
preceptor no lograba influir en los alumnos. Enseñar era una tarea de suma importancia, por lo
tanto, debía ser jerarquizada. Esto implicaba introducir estímulos en los maestros, por ejemplo,
garantizando mejoras en sus condiciones materiales y que pudieran contar con una pensión
de retiro en la vejez. Según los datos que él manejaba, los maestros llegaban a enseñar entre
2 9 y 4 2 años. Sostenía que la enseñanza requería de preparación y de estudios especiales. De
un método. Insistía: "No basta poseer los conocimientos que se trata de transmitir, sino que es
preciso saber el modo de enseñar: ni basta estar bien educado para ser educador...".
Un sistema de enseñanza primaria no podría lograrse sin a t e n d e r a la formación docente.
Sastre redactó un Reglamento provisional de Escuelas en el que prescribió detalladamente
cuestiones vinculadas con la enseñanza, los horarios y actividades diarias escolares, la dispo-
sición física y mobiliaria para ejercitar la caligrafía (desde la altura que debía tener la mesa de
trabajo hasta el modo de tomar la pluma) y la disciplina, así como directivas minuciosas sobre
cómo completar los registros y los modos de examinar a los alumnos.
Sastre introdujo t a m b i é n preocupaciones vinculadas a la salud y al orden estético. La
enseñanza debía darse en espacios higiénicos, ventilados, grandes e iluminados. La civilización
imponía a las escuelas su canon. El mobiliario escolar fue objeto de análisis y prescripción.
Antes de que introdujeran ¡os bancos norteamericanos en las escuelas, Sastre diseño un banco
escolar en el que el respaldar del primero formaba la parte delantera del segundo y cuya tapa
contaba con un hueco para el tintero. Se preocupó de que la cultura material de la escuela no
estuviera reñida con la buena salud de los alumnos. En su informe como inspector general de
Escuelas de Buenos Aires, señalaba:
{...] he dispuesto que sean reemplazados por cuadernos del tamaño de una cuartilla de
papel, los grandes cuadernos usados en algunas escuelas; porque estos, además de
fastidiar al alumno con la magnitud de sus páginas, son incómodos y aun perjudiciales á

107
r

( t a í Arata - Marino I

la salud por la necesidad que tiene el nino de encorvarse sobre la mesa para formar los
primeros renglones.
Dentro de su proyecto pedagógico, la constitución de un sujeto moral ocupaba un lugar
destacado, que tenia, además, un correlato en el cuidado del cuerpo. Valga como ejemplo el
listado de los contenidos de higiene que debían impartirse en la educación primaria. Las nocio-
nes eran siete:
La Ia se refiere al aire, la humedad, la luz. el calor y el frío. La 2a á los vestidos y al aseo.
La 3Ü á la comida y bebida. La 4a á las escreciones. La 5 a al sueño y al ejercicio. La 6a a
a
la hijiene de los sentidos. La 7 á la hijiene del alma.

Disciplina y orden fueron centrales en la concepción educativa de Sastre, quien condenó


los castigos corporales. Los preceptores debían desplegar estrategias que promovieran, en los
alumnos, la internalización de las normas y los valores que se les impartían, logrando que los
adoptaran y los hicieran propios. Los castigos debían reemplazarse por sanciones morales, que
podían tener, incluso, consecuencias más certeras que las producidas por el dolor físico. La san-
ción moral generaba, en quien cometía la falta, remordimiento personal, desprecio y descrédito
general, y podía encontrar su correlato en el castigo divino.
Las coordenadas del sujeto sastreano fueron modernas, pero hibridadas por el cato-
licismo profesado por este pedagogo. La tarea educativa desplegada en las escuelas debía
complementarse con la educación recibida en la esfera doméstica. En Consejos de oro sobre
la educación. Dirigidos a las madres de familia y a los institutores, mencionaba la importancia
que tenía la educación en el hogar. A través de ella, los niños debían desarrollar la paciencia y
la resignación para que pudieran soportar privaciones y fueran capaces de reprimir sus deseos.
Para Sastre, la interpelación sería exitosa si se lograba una estrategia conjunta entre el espacio
público y el privado. En esa preocupación coincidía Sarmiento:
Entre la escuela y el niño hay un tercero, y éste es el padre de familia, sobre cuya voluntad
ni la existencia de la escuela ni la renta malgastada ni el gobierno tienen influencia. He
ahí el escollo; para desbaratarlo es preciso agitar la opinión pública, crearla, conmoverla,
interesarla, instruirla.

Sastre no estaba solo, otro educador hizo su aporte a la trama del pensamiento pedagó-
gico con hilos semejantes. José Manuel Estrada - a él nos referiremos a c o n t i n u a c i ó n - sintonizó
con el sujeto de la educación que Sastre imaginaba: pero se alzó con voz propia, instalando
algunos debates que iban a tener repercusión directa en las discusiones de la década del '80.

Iglesia, sociedad y Estado en debate

La vida de José Manuel Estrada se desarrolló en la segunda mitad del siglo XIX. Nació en
el seno de una familia "acomodada" de Buenos Aires y desde muy joven participó intensamente
en la vida política e intelectual de Buenos Aires. A los 2 4 años fue designado presidente del
Consejo de Instrucción Pública y, por un período breve, fue jefe dei Departamento de Escuelas
de la Provincia de Buenos Aires, en 1 8 6 9 . Dos años más tarde, participó en la Convención

108
( La formación de una trama... í

Constituyente encargada de discutir y redactar la Constitución de esa provincia. Además de


diputado, fue también docente y rector del Colegio Nacional de Buenos Aires. A sus cargos de
gestión, deben sumársele su labor como periodista en distintos periódicos y revistas y la autoría
de diversas publicaciones.
En uno de sus trabajos. La polínica liberaI bajo la tiranía de Rosas, señalaba que: "La
educación es primitivamente un ministerio paternal: subsidiariamente, una función social. Es
lógico, entonces, que cuando es convertida en institución pública, su gobierno se aleje lo menos
posible de los centros domésticos". Estrada sostenía que los agentes naturales de la educación
eran los padres, pero como consecuencia de las sucesivas transformaciones históricas y de la
complejización de la vida social, los estados requieren de la educación intencional y metódica
para la formación de sus ciudadanos. Consideraba que el hombre es una fuerza asociada que.
en tanto ser doméstico y ciudadano, debe ser educado física y espiritualmente en la vinculación
con sus semejantes. Para él, ia educación del espíritu concibe al hombre como una fuerza indivi-
dual que atiende su inteligencia (a través de una educación informativa y moral), su sensibilidad
y su energía. Para lograr la educación moral se requiere de la preparación que da la educación
informativa. Esta toma de la psicología y la lógica los principios científicos y las regías artísticas.
Estrada rechazaba la "moral independiente", aquella que dictamina qué es lo bueno y qué es lo
malo a partir de la inteligencia. Para cumplir con su propósito, incluía la doctrina religiosa, sobre
la que se basa la educación moral.
En 1 8 7 0 , luego de su paso por la Dirección de Escuelas, escribió la Memoria sobre la edu-
cación común en la provincia de Buenos Aires. Allí se pronunció en contra de la coeducación de
los sexos. Sin embargo, en su propuesta presentó una Escuela Infantil, mixta de dos años. Los
niños y las niñas aprenderían instrucción intuitiva, numeración y cálculo, nociones de caligrafía,
lectura gradual, denominaciones geográficas, cantos, instrucción moral y religiosa. Le seguía el
ciclo de ía Escuela primaria elemental, dividida por sexos, que duraba dos años. Ésta incluía
instrucción intuitiva, aritmética, geografía argentina y americana, lectura, recitación, composi-
ción, escritura inglesa, historia argentina e instrucción moral, entre otras materias. Los varones
recibirían nociones de dibujo lineal y de derechos y deberes ciudadanos; las niñas, en cambio,
dibujo natural, costura y economía doméstica. La educación primaria se cerraba con otro ciclo
de dos años: la Escuela primaria superior. En ella se enseñaría aritmética, álgebra, lectura,
recitación, composición, oratoria, caligrafía, historia general y argentina, francés, música, fisio-
logía e higiene privada, psicología y moral filosófica, instrucción cívica para varones y economía
doméstica para niñas, entre otras. También se pronunció en contra de los castigos corporales
y a favor de introducir en la escuela los juegos y los recreos. Así se mejoraría la administración
del tiempo escolar y, en consecuencia, la calidad de los aprendizajes.
Estrada afirmaba que los maestros debían ser formados en las Escuelas Normales, que
no sólo enseñan conocimientos científicos, sino que también pone a "prueba la vocación del
maestro, forma su carácter en una disciplina escolar, y le enseña teórica y prácticamente su
dificilísimo arte". Desde su matriz católica, entendió al maestro como una fusión de dos perfiles:
el de padre de familia y el de sacerdote. Según Carlos Torrendell, Estrada le atribuyó dos funcio-
nes al maestro: la de "ministro de la verdad" y. simultáneamente, la de "hombre del progreso".
Esa doble acepción expresaba la articulación de sus creencias religiosas con las ideas del li-
beralismo. En verdad. Estrada consideraba que, en su camino hacia Dios, el hombre buscaba
emanciparse y era como consecuencia de ese proceso que se civilizaba.

109
" I Arata - Marino 1

Pero ¿cómo debía organizarse la educación? "¿Cuál debe ser su agente: el Estado o el pue-
blo?", se preguntaba José Manuel Estrada en su Memoria, inscribiéndose en uno de los debates
centrales —y claramente moderno— de la historia de la educación argentina: la relación entre
Estado, sociedad civil y educación. Estado y sociedad son palabras que tienen "mucha historia"
en la educación y están cargadas de sentidos políticos y pedagógicos. Según las tradiciones
filosóficas, políticas, sociológicas desde donde se las conceptualice, se desprenden significados
diversos, incluso antagónicos. Veamos cómo respondió Estrada a esta pregunta.

Como venimos señalando, Estrada formó parte de las filas del catolicismo liberal. Los in-
telectuales enrolados en esa línea intentaron conciliar los principios religiosos con los cambios
políticos que se abrieron en las décadas posrevolucionarias. En ese sentido, buscaron reformu-
lar los vínculos entre el Estado —que estaba en proceso de formación— y la Iglesia —que había
perdido peso frente al avance del ideario liberal—. En ese esfuerzo por pensar de manera con-
vergente tas cuestiones de la fe y ios principios racionales, Estrada concebía al hombre como un
ser que Dios gobierna a través de la religión, pero que, en tanto ser social, también es gobernado
por la autoridad paterna y por la sociedad política.
La libertad —que para el liberalismo católico tiene una base moral y religiosa— es una pieza
central en la concepción político-pedagógica de Estrada. ¿Cuál es su idea de libertad? Sigamos
su razonamiento: el hombre es un ser libre que se encamina a Dios. Dios creó a los hombres
iguales. Los hombres se reúnen en sociedad, porque dentro de ella sus libertades individuales
están protegidas. La sociedad es el resultado de la suma de los hombres libres. Pero ¿cómo se
resguarda la libertad de los hombres "individuales"? En términos políticos, queda garantizada
a través de los principios del liberalismo. Estrada afirma que la libertad parte de la base de la
igualdad. Por eso concluye que la democracia es el mejor sistema político. En éste, todos los
hombres son iguales —como en el cristianismo— y sus derechos individuales están protegidos
en un marco de libertad. En términos morales, es decir religiosos, la libertad es resguardada
por el catolicismo, porque la religión es la que custodia la libertad al emancipar al hombre y en-
caminarlo hacia Dios. La educación estradiana se constituía sobre principios religiosos y debía
promover, a partir de ellos, la construcción de una sociedad libre y democrática.
Para Estrada, la sociedad es un todo integrado por las distintas formas de asociación y
agrupación, que incluyen desde la familia hasta el Estado; pero es la sociedad civil la que debe
predominar, no el Estado - a l que le compete auxiliar a la s o c i e d a d - . A partir de esa concep-
ción, defendió la idea de descentralización con el siguiente argumento: la sociedad preexiste al
Estado, las formas asociativas del hombre fundan su soberanía en Dios, por lo tanto, el poder
descentralizado generaría condiciones de protección de la sociedad y de los hombres que la
componen ante los posibles avances que el Estado pudiera desarrollar.
Hasta la década de 1 8 7 0 , su posición como católico-liberal pudo sintonizar con otras po-
siciones liberales - c o m o la del propio S a r m i e n t o - que fomentaban el cogobierno en educación,
es decir, un gobierno compartido por el Estado y la sociedad civil. Pero en medio de las trans-
formaciones sociales y políticas que se fueron produciendo, Estrada se alejó del liberalismo y,
hacia fines de esa década, viró hacia posturas más tradicionales en la defensa del catolicismo.
La formación de la trama pedagógica moderna en la Argentina también tuvo en la cuestión
de género uno de sus ejes estructurantes. Las banderas de la modernidad alzaron consignas

110
I La formación de una trama... I

emancipatorias. Sin embargo, el discurso dominante androcéntrico no interpelaba a todos como


sujetos de la emancipación. Las mujeres encontrarían, a través de la educación, una fisura para
cuestionar su posición subalterna, para tornarse visibles y para replantear su lugar en el mundo.

Mujeres

En 1 8 7 5 , el año en el que se sancionó la Ley de Educación de la Provincia de Buenos


Aires, falleció Juana Manso. Había nacido en Buenos Aires en 1 8 1 9 , en el seno de una familia
que el devenir político convirtió en anti-rosista. Su padre había participado con anterioridad en
las luchas revolucionarias y posteriormente participaría del gobierno de Rivadavia. Por esa razón
vivió varios años en el exilio, primero en Montevideo y más tarde en Río de Janeiro. En Buenos
Aires, Juana tomó contacto con los intelectuales de la generación del '37. Años más tarde, sería
precisamente su amigo José Mármol —el escritor de Amalia— quien le presentaría a Sarmiento.
Antes de partir al exilio, Juana colaboró con la Sociedad de Beneficencia. Ya en Montevideo,
organizó el Ateneo de Señoritas, una experiencia pedagógica que tuvo lugar en su propia casa,
donde enseñaba a jóvenes y señoras lectura, gramática, aritmética, francés, labores, dibujo,
canto, piano y lecciones de moral.
Juana Manso fue un espíritu inquieto, atravesado por las ideas y las utopías de su tiempo.
Fue maestra, escritora, periodista y traductora. Rompía con las representaciones patriarcales
sobre la mujer de la época: "Conozco que la época en que vivo soy en mi país un alma huérfana
o una planta exótica que no se puede aclimatar", le escribió a Mary Mann. Las mujeres no en-
contraban lugar en las ietras o el periodismo. Como afirma Myriam Southwell:
la igualdad de capacidades y oportunidades, el derecho a la realización y el desarrollo
personal de las mujeres estaban excluidos del discurso público. En ese contexto, Juana
Manso irrumpe —y busca interrumpir— en tareas y espacios sociales que hasta el mo-
mento eran de dominio casi exclusivo de una cultura varonil.

Se había casado en Brasil, pero volvió definitivamente a Buenos Aires en 1 8 5 9 , con dos
hijas y sin marido. Su preocupación intelectual y su defensa de la condición femenina se contac-
taban con aspectos de su biografía. Juana comprendió que una sociedad sería efectivamente
moderna y liberal cuando revirtiera su carácter patriarcal, desarmando el determinismo que
planteaba al círculo doméstico como único y obligado espacio de "realización" para las muje-
res. Para Manso, la educación era un imperativo, la condición de posibilidad para romper ese
cerco. Fue una librepensadora que rechazó con decisión la educación católica dogmática y el
lugar que ésta le tenía reservado a la mujer. Para Juana, educar era un modo de emancipar.
El discurso ilustrado y republicano proclamaba la libertad y la igualdad, pero ella comprendió
t e m p r a n a m e n t e que allí la mujer no "contaba". Juana leyó esa ausencia y su gesto político fue
combatirla a través del pensamiento y del debate. Detectó las grietas, generó espacios y buscó
dar visibilidad a su género, con voz femenina. Su defensa y reivindicación de la mujer tenía peso
por sí misma, pero también puede ser leída dentro de una serie más amplia. Se expresaba con-
tra el poder despótico y luchó tanto contra el esclavismo como contra los métodos de enseñanza
que consideraba anacrónicos y contra los castigos corporales. También criticó las jerarquías que

1 1 1 :'i
M •• f Arata - M n n n o l

establecían diferencias entre las escuelas, que en definitiva promovían una educación para ricos
y otra para pobres.
A lo largo de su vida profesional, impulsó la creación de jardines de infantes, la enseñanza
gradual y la utilización del juego como herramienta para la enseñanza. En ella se reconocen
ideas de Pestalozzi y Froebel. Promovió para ios alumnos que se iniciaban el sistema de la mesa
de arena blanca. A través de él, los niños y las niñas dibujarían con comodidad las letras del
abecedario; pasarían luego a las sílabas y de la piedra se trasladarían al papel.
En 1 8 5 9 , dirigió la primera escuela mixta que había creado Sarmiento, ubicada en la calle
del Buen Orden (actualmente Bernardo de Irigoyen) n° 17, dentro de la parroquia Montserrat.
A partir de ese año también colaboró con él en la revista pedagógica Anales de ta Educación
Común, convirtiéndose más tarde en su directora. Preocupada por la formación de los maestros,
diría: "Nuestras escuelas lejos de enseñar alguna cosa, pervierten el alma, embrutecen el espí-
ritu y debilitan el cuerpo". Manso hacía responsables de esta situación a los "Maestros ignoran-
tes, los libros inadecuados y la enseñanza árida" y afirmaba que "Sin buenas escuelas j a m á s
crearemos los otros grados de la enseñanza y sin que éste se haya difundido con largueza e ido-
neidad jamás haremos competencia a los billares con bibliotecas populares". Sin desalentarse,
concluía "Yo me ingeniaré en montar con los elementos en la mano una escuela bostoniana".
Juana Manso fue laica y protestante, aunque para algunos —como el político conservador
Félix Frías— fue "Juana, la loca". Manso no se amedrentaba y le respondía
Tenemos que secularizarlo todo, señor Frías, hasta volvernos un Estado laico. Los ce-
menterios para que ios cadáveres no sean profanados; la enseñanza para que los niños
no sean supersticiosos y estúpidos; el matrimonio porque debe darse a esa institución la
misma expresión que a todo el mundo civilizado.

Manso fue moderna, no sólo por su reivindicación de la mujer y su condición de emanci-


pada. sino por los modos en los que puso en circulación sus ideas a través de la lectura pública,
las conferencias y la traducción de textos, ocupando espacios y oficios que habían sido histórica-
mente desempeñados por hombres. No habría emancipación sin conocimiento. Para fortalecer
los lazos sociales, era necesario desarrollar la esfera pública. En este espacio, las prácticas de
sociabilidad generarían la adquisición de comportamientos civiles que. en síntesis, fundarían
la civilización.
Las mujeres fueron parte activa de los momentos significativos del diseño y la implemen-
tación del proyecto pedagógico emprendido por Sarmiento. En Massachusetts. Mary Mann ofició
de intérprete entre él y su marido Horace; ella le facilitó los vínculos y contactos con la intelec-
tualidad de Boston y fue quien tradujo su Facundo al inglés. Con ella coincidió en la necesidad
estratégica de contratar maestras en Estados Unidos para la formación docente en la Argentina.
Mujeres —en su mayoría protestantes— que imbuirían de civilización a la naciente república.
Un gesto audaz para la época. Si la barbarie de Facundo le había producido fascinación a Sar-
miento. también lo hacían estas mujeres norteamericanas que encarnaban la civilización. Decía
el sanjuanino: "no sin asombro, vi mujeres que pagaban una pensión para estudiar matemáti-
cas, química, botánica y anatomía, como ramos complementarios de su educación, debiendo
pagarlo cuando se colocasen en las escuelas como maestras". Cuando se decidió a convocar
las maestras norteamericanas, afirmaba:

112
I La formación de una trama... I

Las buscábamos, de aspecto atractivo, maestras normales, jóvenes pero con experiencia
docente, de buena familia, conducta y morales irreprochables [...] y que hicieran gimna-
sia, para enseñar a nuestras chollas, tan acostumbradas a estar inmóviles, asistidas por
su servidumbre, a usar su cuerpo al modo de los griegos, valorizándolo y glorificándolo.

Esas mujeres fueron, como Manso, formadoras de docentes. Confiarles esa tarea fue un
gesto transgresor de Sarmiento, pero sobre todo perspicaz. Ptírque desde su propia experiencia
de género, eran ellas quienes más cabalmente sabían que la educación era la herramienta
moderna capaz de emancipar a los sujetos. En el seno de una sociedad patriarcal, las mujeres
encontrarían en la educación un lugar desde donde hacerse visibles y batallar para dejar de "ser
habladas" por otros, para que se escuchara su propia voz y así aportar en la tarea colectiva de la
transmisión de la cultura, más allá de la esfera doméstica. A pesar de que el lugar que parecía
asignárseles a las mujeres en la educación moderna se justificó muchas veces desde represen-
taciones ligadas a la maternidad y a la suavidad (o docilidad) de costumbres, supieron encontrar
en la profesión de maestras una brecha que les permitiría luchar por su reconocimiento. Juana
Manso fue, como otras mujeres, una figura contundente que dejó su marca en ese recorrido.
¿Qué educación requería una sociedad a la que se pretendía modernizar? La trama que
se iba tejiendo en estas tierras se mostró muy porosa a los desarrollos pedagógicos que tenían
lugar en las sociedades más "avanzadas". El caso de Amadeo Jacques es un indicio de la pre-
sencia, del peso de la jerarquía cultural y de la traducción de las ideas pedagógicas europeas
en la educación argentina.

El acento francés

Amadeo Jacques había llegado al Río de la Plata en 1 8 5 2 desde Francia, escapando de la


represión que se ejerció contra los revolucionarios de 1 8 4 8 . Estuvo un tiempo breve en Uruguay
y más tarde se estableció definitivamente en nuestro país hasta su muerte en 1 8 6 5 . En Francia
había conocido a Sarmiento y t o m a d o contacto con algunos de sus trabajos, que fueron reseña-
dos en la revista La liberté de penser, en la que Jacques colaboraba. En París fue profesor del
Liceo Luis el Grande y de la Escuela Normal Superior. Los años "argentinos" de Jacques tuvieron
como telón de fondo las luchas por la hegemonía entre Buenos Aires y la Confederación. En esa
etapa, previa a la unificación nacional que finalmente lideró Bartolomé Mitre desde Buenos
Aires, Jacques vivió en las provincias de la Confederación, recorrió la provincia de Santiago del
Estero, como agregado científico nombrado por Urquiza, y participó de una expedición al Chaco.
Jacques era europeo y como tal se sumaba a la tradición de los viajeros naturalistas. Me-
diría las distancias, comprobando las diferencias entre las representaciones construidas por la
pluma de Sarmiento y su propia indagación. Como observan Marcelo Caruso e Inés Dussel, el
viaje es casi por definición una experiencia de desnaturalización. Los paisajes se modifican y con
ellos se transforma también la geografía interna. El contacto con la naturaleza contribuye a gestar
una inteligibilidad más densa del territorio, de los problemas que entraña y de las soluciones que
demanda. Esa lectura tiene también su correlato pedagógico. Como señala Inés Dussel, Jacques
sostenía que "en estas tierras donde hay diez tareas y un solo hombre, es preciso que cada uno
sepa doblarse a todo, y prestarse, si lo exigen las circunstancias, a papeles múltiples y variados."

113 ü
En ese devenir. Jacques se argentinizó. Según Dussel y Caruso, ese proceso consistió "No
tanto en los tópicos que abarca, que no escapan a la imaginería europea, sino porque habla
como argentino, o mejor dicho, había desde la Argentina y para la Argentina, para una Argentina
que todavía se estaba creando".
Desde 1 8 5 8 estuvo al frente del Colegio y de la Escuela primaria central de San Miguel
de Tucumán. En 1 8 6 2 renunció y se trasladó a Buenos Aires. Bartolomé Mitre, que era ya pre-
sidente de la Argentina, promulgó en 1 8 6 3 el decreto de creación del Colegio Nacional, sobre
la base del antiguo Colegio de Ciencias Morales. El objetivo era desarrollar los estudios prepa-
ratorios para la universidad. Con los colegios nacionales se promovía la formación de futuros
dirigentes nacionales. Ese mismo año. Mitre contrató a Jacques como director de estudios del
Colegio Nacional de Buenos Aires. Su figura gravitó fuertemente entre los jóvenes estudiantes.
Sus modos de enseñar quedaron registrados en la novela Juvenilia (1884). escrita por
uno de sus alumnos. Miguel Cañé (hijo), cuyo padre también se había educado en el Colegio de
Ciencias Morales en tiempos de Rivadavia. un dato que nos ayuda a establecer líneas de conti-
nuidad y convergencias en las trayectorias educativas de ¡os sectores de la élite. Cañé describía
el estado deplorable en el que se encontraban los estudios en ese Colegio, "haáta que tomó su
dirección el hombre más sabio que hasta el día haya pisado tierra argentina". Para el autor de
Juvenilia. Jacques pertenecía a la generación que al llegar a la juventud encontró a la Francia en
plena reacción filosófica, científica y literaria. Con su carácter "áspero", tributario de una "iras-
cibilidad nerviosa que se traducía en acción con la rapidez del rayo", Jacques "no daba tiempo
a la razón para ejercer su influencia moderadora: 'No puedo con mi temperamento', decía él
mismo, y más de una amargura de su vida provino de sus arrebatos irreflexivos".
Jacques era francés y eso. en términos de jerarquía cultural, le otorgaba un plus. Para
los países periféricos. Francia —con sus valores republicanos y su cultura, independientemente
de su devenir político r e a l - representaba un faro que iluminaba los senderos de las naciones
civilizadas. La mirada de los intelectuales argentinos, que habían visto de cerca las convulsiones
políticas recurrentes de Francia, desaconsejaba seguirla como modelo. Sin embargo, la cultura
gala siguió siendo un "imán" para los grupos de la élite, que estetizaron lo francés, despojándolo
de sus aristas más conflictivas.
En 1 8 6 5 , Jacques presentó una Memoria a la comisión que se encargaría de elaborar un
plan de instrucción pública general y universitaria. Su propuesta curricular combinaba materias
literarias —basadas en las lenguas extranjeras, sobre todo francés, alemán y latín— con las disci-
plinas científicas, como historia natural, matemática y química. De esta forma, se integraban los
estudios literarios y científicos en una concepción articulada del humanismo que permitía una
formación cultural amplia (para quienes siguieran estudios universitarios) y carreras prácticas
(para quienes se insertaran en el mundo del trabajo).
En la Memoria de 1 8 6 5 hizo un balance de las necesidades y las insuficiencias que enton-
ces presentaba la instrucción primaria. Sostenía que para ese nivel se requería "mucha ciencia
en el fondo y mucha sencillez en la forma". Consideraba indispensable la adquisición de aprendi-
zajes que estuvieran vinculados a la vida: "Sabrán multiplicar o dividir un número por otro: pero
si se les pregunta cuánto valen veinte varas de un cierto género a razón de diecisiete pesos la
vara no podrán decidir cuál de esas dos operaciones conduce a la solución de la cuestión". Por
lo que se debían ofrecer "ejemplos concretos y positivos, teniendo el cuidado de escoger siem-

114
I La formación de una trama... I

pre los pequeños problemas que contengan datos posibles y cuya solución pueda tener algún
interés actual. Esto hará descubrir a los niños la utilidad y les dará el gusto de la aritmética".
Interesado en volver más atractiva la enseñanza, Jacques consideraba que ia geografía
debía ser el curso más recreativo de todos, "debería ser un viaje, a la vez imaginario y efectivo,
alrededor de la superficie del globo". La Tierra debía ser representada por una esfera de diáme-
tro ancho, por "aquellos grandes mapas murales que ofrecen el desarrollo de las partes en una
vasta escala, y también si fuera posible, por una colección de dibujos que presenten el aspecto
pintoresco y produzcan casi la impresión de los grandes espectáculos de la naturaleza en las
diferentes zonas..."
Los idiomas también tenían su lugar en esta clase elemental. Aconsejaba que los docen-
tes no tradujeran, ya que "El niño que aprende así un idioma, contrae el hábito indestructible de
pasar de la cosa designada al vocablo extranjero por el intermedio del vocablo patrio, esto es,
de hacer siempre un tema mental".
En su diagnóstico de los déficits de lectura se colaban críticas de otro orden:
Leen por lo general correctamente, pero sin entender, y la misma monotonía de su hablar
fluido, semejante a una oración rezada, denota la más profunda indiferencia al sentido de
las palabras, que corren como agua de sus labios. [...] Para conseguir esto con prontitud,
no se necesitará más que tener libros sencillos y divertidos, cuentos, anécdotas, los viajes
de Gulliver, o las aventuras de Robinson y tanfos otros.

Leer bien, comprender aquello que se lee, formaba parte del itinerario que los alumnos
debían recorrer en el camino hacia la ciudadanía. Una preocupación en la que se enlazaba con
Sarmiento. Sastre, Estrada y Manso, más allá de las diferencias que los distinguían.
La formación de una Argentina moderna requería una educación acorde con la sociedad
que se buscaba construir: en consecuencia, de una pedagogía que contribuyera a constituir
sujetos capaces de habitar y a su vez expandir esa modernidad. La tarea por delante se vislum-
braba enorme y fue directamente proporcional a la potencia del deseo de realizarla. Las inter-
venciones, propuestas y debates de estas décadas operaron como piso, tradición y referencia
para la configuración en pocos años de una sociedad y cultura letradas.
¿Cuál es el sujeto de la educación? ¿Quiénes son sus agentes? ¿Quién debe garanti-
zarla? ¿Quién debe enseñar? ¿Quién y cómo se debe educar al educador? ¿Cómo deben ser
las instituciones que educan? ¿Cuáles deben ser los métodos de enseñanza? En las décadas
de consolidación del Estado nacional, se instaló una agenda de temas que fueron retomados
en los años posteriores. Fueron cuestiones a debatir y problemas a resolver. Las hebras de la
trama pedagógica que se fue entretejiendo en aquellos años se diseminaron a lo largo de la
historia de la educación argentina. Ellas fueron recuperadas, discutidas y resignificadas desde
distintas tradiciones. Retornaron, anudando pasado y presente, reactualizándose en los debates
político-pedagógicos.

115
---WíiArata . Mariño I

Bibliografía
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c e n c i a t u r a e n C i e n c i a s d e la E d u c a c i ó n . M i m e o . B u e n o s Aires.

Disco multimedia
Biografías
Amadeo Jacques
Juana Manso
D o m i n g o F. S a r m i e n t o
Marcos Sastre

Fuentes
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Á n g e l E s t r a d a (Selección).
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ción).
S a r m i e n t o , D o m i n g o ( 1 8 4 9 ) . Educación Popular. S a n t i a g o d e Chile, I m p r e n t a d e Julio Betín y C o m p a ñ í a
(Selección).
S a s t r e , M a r c o s ( 1 8 6 5 ) . Guía del preceptor. C o n t i e n e v a r i o s i n f o r m e s s o b r e el e s t a d o d e la e d u c a c i ó n
p r i m a r i a y las m e j o r a s q u e r e c l a m a , el r e g l a m e n t o r e f o r m a d o d e las e s c u e l a s , m o d e l o s d e los regis-
t r o s . el n u e v o h o r a r i o para la d i s t r i b u c i ó n d e l t i e m p o , y d e las m a t e r i a s d e e n s e ñ a n z a , la d i r e c c i ó n
s o b r e el m o d o d e h a c e r los e x á m e n e s , la e x p l i c a c i ó n d e l m é t o d o e c l é c t i c o d e c a l i g r a f í a , y u n a ins-
t r u c c i ó n a los p r e c e p t o r e s . S e g u n d a Edición. B u e n o s Aires: Librería d e D. P a b l o M o r t a ( S e l e c c i ó n ) .

116
EJERCICIOS

Ejercicio 1
En esta lección abordamos la formación de la trama pedagógica argentina durante el pe-
ríodo de la consolidación del Estado nacional. Lo hicimos seleccionando tramos de las biografías
de Domingo F. Sarmiento, Marcos Sastre, José M. Estrada, Juana Manso y Amadeo Jacques.
Consideramos que las ideas que propusieron y los temas que debatieron fueron indicios de la
configuración del pensamiento educativo moderno de la Argentina.
Podemos señalar que los conceptos modernidad - nación - educación constituyen una
tríada que atravesó (aun con sus diferencias) la reflexión de cada uno de ellos. Sin duda, una
preocupación convergente fue que la educación debía ser una herramienta de moralización. A
partir de la lección y de sus fuentes correspondientes, les proponemos que analicen:

1. ¿Cómo presentan Sastre, S a r m i e n t o y Manso la relación entre educación y


moralización? ¿Qué énfasis coloca cada uno de eflos?
2. ¿Qué diálogo se establece entre la caracterización social que Sarmiento hizo en
el Facundo con su análisis en Educación Popular? Seleccionen los fragmentos de
Educación Popular en los que esa relación se haga evidente.

Como señalamos en la lección, la necesidad y la urgencia por modernizar la educación


fue una cuestión que estuvo claramente presente en el pensamiento de estos intelectuales.

3. ¿Cómo se expresó esa preocupación en Marcos Sastre?


4. ¿Qué coincidencias expresan los análisis de Juana Manso y Amadeo Jacques sobre
el estado de la educación?
5. ¿Cómo se manifestó en Estrada?

117
f Arata - Mariño I

Ejercicio 2
Estos intelectuales instalaron cuestiones político-pedagógicas que fueron centrales en el
debate educativo, incluso más allá del período en el que se constituyó el sistema educativo na-
cional. Sus ideas, recuperadas y discutidas, siguieron interpelando a las generaciones docentes
posteriores. Les proponemos que presenten una toma de posición con respecto a la siguiente
afirmación:
Es posible considerar que el pensamiento pedagógico de estos intelectuales sigue gene-
rando interrogantes, polémicas y desafios en el presente educativo argentino.

118
LECCION

El oficio de enseñar; una cuestión de Estado


En esta lección p r e s e n t a r e m o s una de las e s c e n a s clave de la historia de la e d u c a c i ó n
en la Argentina: la f o r m a c i ó n de maestros y maestras normales i m p u l s a d a y dirigida d e s d e el
Estado nacional. Dicha e s c e n a es c e n t r a l para e n t e n d e r la e l a b o r a c i ó n y t r a n s m i s i ó n de la cul-
t u r a en n u e s t r o país.
Los m a e s t r o s n o r m a l e s han sido piezas f u n d a m e n t a l e s en la c o n f o r m a c i ó n y el desarro-
llo del s i s t e m a e d u c a t i v o a r g e n t i n o . A t r a v é s de ellos, el Estado d e s p l e g ó su acción e d u c a d o r a
d e s d e los g r a n d e s c e n t r o s u r b a n o s hasta las regiones m á s a l e j a d a s de los lugares en los q u e
se f r a g u a b a la vida política de la Argentina. Ellos f u e r o n la a v a n z a d a del proceso m o d e r n i z a d o r y
llevaron a d e l a n t e la t a r e a de t r a n s f o r m a r a las n u e v a s g e n e r a c i o n e s en los f u t u r o s c i u d a d a n o s .
A r m a d o s de s a b e r e s y de f u e r t e s c o n v i c c i o n e s , c o n t r i b u y e r o n d e c i s i v a m e n t e en la construc-
ción de la s o c i e d a d m o d e r n a a r g e n t i n a . ¿Cuál f u e el c o n t e x t o h i s t ó r i c o q u e hizo p o s i b l e esa
e m p r e s a ? ¿Quiénes i n t e r v i n i e r o n para q u e fuera p o s i b l e ? ¿Qué dispositivos e s t a t a l e s d e b i e r o n
a c t i v a r s e para q u e el p r o c e s o se pusiera en m a r c h a ?
S o s t e n d r e m o s un a r g u m e n t o : la i n t e r v e n c i ó n del n o r m a l i s m o en la s o c i e d a d se vio po-
t e n c i a d a por el Estado, q u e i m p u l s ó a la e d u c a c i ó n c o m o parte de su estrategia para favorecer
la c o n s t r u c c i ó n de un n u e v o o r d e n social. En ese m a r c o , los m a e s t r o s t u v i e r o n una posición
s u b o r d i n a d a d e n t r o del o r d e n q u e se e s t a b a e d i f i c a n d o , ya q u e el d i s e ñ o político y pedagógico
recayó en la elite i n t e l e c t u a l y dirigente. Sin e m b a r g o , f u e r o n elfos, en t a n t o a g e n t e s estatales,
q u i e n e s c o d i f i c a r o n , o r d e n a r o n y m o l d e a r o n las i n s t i t u c i o n e s e s c o l a r e s y a sus sujetos. Lo hicie-
ron provistos de una pedagogía q u e , e n t e n d i d a c o m o ciencia y arte de enseñar, se convertiría
en una h e r r a m i e n t a de civilización.
Las Escuelas N o r m a l e s f u e r o n c r e a d a s por ei Estado c o m o i n s t i t u c i o n e s f o r m a d o r a s de
m a e s t r o s y m a e s t r a s . En ellas se c o n f i g u r ó un discurso pedagógico q u e se d i f u n d i ó hacia el
c o n j u n t o del s i s t e m a e d u c a t i v o . El c o n c e p t o de d i s c u r s o será muy útil para el recorrido de esta
lección: a t r a v é s de él no sólo nos r e f e r i m o s a a q u e l l o q u e es d i c h o y escrito, sino a un c o n j u n t o
de ideas y p r á c t i c a s q u e a r t i c u l a d a m e n t e s o n c a p a c e s de organizar un d e t e r m i n a d o sentido,
una f o r m a de e n t e n d e r y de i n t e r v e n i r en el m u n d o . El d i s c u r s o e s t a b l e c e el e s p a c i o social,
busca interpelar, p r o m u e v e i d e n t i f i c a c i o n e s c a p a c e s de c o n s t i t u i r s u j e t o s q u e " s i n t o n i c e n " con
el o r d e n q u e ese discurso c o n s t r u y e . D i r e m o s hasta a q u í que el n o r m a l i s m o f u e c o n f i g u r a n d o
un discurso moderno sobre qué es y cómo se practica la educación.
El d i s c u r s o n o r m a l i s t a c o m p i t i ó con otros d i s c u r s o s q u e b u s c a b a n incidir en la educación.
Con el eclesiástico, por e j e m p l o , q u e la mayoría de las veces - a u n q u e no exclusivamente- se

121
I Ardía Mrnnol

entrecruzaba con el q u e se d e s a r r o l l a b a en el seno de las f a m i l i a s ; o con los d i s c u r s o s radicali-


zados de a n a r q u i s t a s y socialistas, q u e c o m e n z a b a n a llegar con los t r a b a j a d o r e s i n m i g r a n t e s
y que i n t e r p e l a b a n a los s u j e t o s en t é r m i n o s clasistas. A d e m á s , el discurso del normalismo se
fue c o n s t i t u y e n d o a sí m i s m o y, c o m o t o d o d i s c u r s o social, no alcanzó una s u t u r a . Es decir, no
produjo una pedagogía " c e r r a d a " , q u e postulara un s e n t i d o único, e s t a b l e y definitivo. Los nor-
malistas c o i n c i d i e r o n en q u e ia e d u c a c i ó n era la h e r r a m i e n t a de t r a n s f o r m a c i ó n social y q u e la
escuela era la institución central para llevar a cabo ese objetivo. Sin e m b a r g o , d e n t r o de sus filas
se e x p r e s a r o n d i s i d e n c i a s s o b r e c ó m o e n t e n d í a n q u e debía organizarse el p r o c e s o de t r a n s m i -
sión de la cultura, q u i é n e s podían ser sus destinatarios, y q u i é n e s no. c ó m o se imaginaba la rela-
ción entre s o c i e d a d civil y e d u c a c i ó n , c ó m o se v i n c u l a b a la cultura escolar con ia cultura política.
En el m a r c o de esa d i s p u t a , d e n t r o de la t r a m a discursiva del n o r m a l i s m o a l g u n o s s e n t i d o s se
i m p u s i e r o n s o b r e otros, a u n q u e n u n c a de m a n e r a t o t a l y definitiva. La historia del n o r m a l i s m o
d e b e e n t e n d e r s e t a m b i é n c o m o la historia de una i d e n t i d a d , a t r a v e s a d a por los conflictos, las
t e n s i o n e s y las a l t e r n a t i v a s q u e se pusieron en j u e g o a la hora de pensar la e d u c a c i ó n .
En esta lección v a m o s a a d e n t r a r n o s en los orígenes del n o r m a l i s m o en la Argentina. Plan-
t e a r e m o s el c o n t e x t o histórico de su e m e r g e n c i a y las características de su e t a p a f u n d a c i o n a l .
Luego r e v i s a r e m o s la t r a m a d i s c u r s i v a s o b r e ia q u e se fue consolidando ¡a cultura normalista.
c u á l e s f u e r o n s u s p r i n c i p a l e s e s t r a t e g i a s y c u á l e s s u s d i s p u t a s internas; f i n a l m e n t e planteare-
m o s la e m e r g e n c i a de los nuevos s u j e t o s q u e se c o n s t i t u y e r o n en d i c h a t r a m a .

La invención del normalismo

¿En q u é t r a d i c i ó n i n s t i t u c i o n a l surgió y se e x t e n d i ó ¡a Escuela N o r m a l ? Antes de s u m e r -


girnos en el devenir del n o r m a l i s m o a r g e n t i n o , v e a m o s las líneas g e n e r a l e s q u e hicieron a los
orígenes del n o r m a l i s m o en el Viejo M u n d o .
Hacia finales del siglo XVII se habían c r e a d o , en los e s t a d o s a l e m a n e s , diversos s e m i n a -
rios para la f o r m a c i ó n de m a e s t r o s y. a partir de la s e g u n d a m i t a d del siglo XVIII. las e s c u e l a s
n o r m a l e s se e x p a n d i e r o n d e n t r o del i m p e r i o a u s t r o h ú n g a r o . La p r i m e r a vez q u e se utilizó la
e x p r e s i ó n "escuela n o r m a l " habría sido en 1 7 6 3 (Normalschule). c u a n d o el s a c e r d o t e católico
Felbiger f u n d ó una escuela m o d e l o para la f o r m a c i ó n de m a e s t r o s que, p o s t e r i o r m e n t e , sería
i n c o r p o r a d a d e n t r o del r e g l a m e n t o escolar a u s t r í a c o de 1 7 7 4 . De allí se e x p a n d i ó por el sur
y el oeste, d e s d e los e s t a d o s a l e m a n e s hacia L o m b a r d í a , P i a m o n t e y el Reino de las dos Sici-
lias. T a m b i é n a los Países Bajos, Inglaterra, Escocia, Francia, España y Portugal. En el c o n t e x t o
político de p r i n c i p i o s del siglo XIX, el i m p u l s o de las e s c u e l a s nórmale*- e s t u v o a s o c i a d o con
la e d u c a c i ó n nacional y la f o r m a c i ó n c i u d a d a n a . En Francia se s u e l e identificar el origen de la
escuela n o r m a l con la Francia revolucionaria y con la figura de Joseph Lakanal. q u i e n i m p u l s ó
su creación. Sus a n t e c e d e n t e s p u e d e n rastrearse en el S e m i n a r i o de M a e s t r o s de Reims, q u e
f u e f u n d a d o en 1 6 8 6 por Juan Bautista de La Salle.

E! n o r m a l i s m o surgió en Europa c o m o un m o v i m i e n t o pedagógico v i n c u l a d o con el pro-


yecto de crear un " h o m b r e n u e v o " a t r a v é s de una e d u c a c i ó n q u e fuera r a d i c a l m e n t e d i f e r e n t e
a la d e s a r r o l l a d a d u r a n t e el Antiguo Régimen, es decir, distinta de a q u e l l a q u e había c o n t r i b u i d o
a s o s t e n e r al a b s o l u t i s m o m o n á r q u i c o . Con la Revolución Francesa, el n o r m a l i s m o s e conver-

122
i El oficio ac ensenar... I

ti ría en una h e r r a m i e n t a privilegiada para la f o r m a c i ó n de los s u j e t o s de la nueva s o c i e d a d . La


e s c u e l a r e p u b l i c a n a t e n d r í a la r e s p o n s a b i l i d a d de e n s e ñ a r los principios políticos y m o r a l e s del
nuevo orden, m e d i a n t e una e d u c a c i ó n universal y laica a t r a v é s de la razón y ia ciencia. Si bien
los d o c u m e n t o s de c r e a c i ó n de las e s c u e l a s n o r m a l e s p u e d e n r e m o n t a r s e al i n f o r m e Condor-
cet de 1 7 9 1 . es recién hacia 1 8 1 1 q u e se s e n t a r o n las bases de un m o d e l o de e s c u e l a n o r m a l
c o m o el q u e se difundiría a ñ o s m á s t a r d e en América.
Entre las referencias que tuvieron una gravitación f u n d a m e n t a l en el proyecto argentino, fue
decisiva la experiencia normalista n o r t e a m e r i c a n a que llevó a cabo Horace M a n n , secretario de
Educación del Estado de M a s s a c h u s e t t s . Él i m p l e m e n t o el n o r m a l i s m o en su país, luego de t o m a r
c o n t a c t o con la experiencia desarrollada en Prusia. En esa línea se d e b e s u m a r la incidencia que
tuvieron las d o c e n t e s que S a r m i e n t o trajo de a q u e l país, conocidas c o m o las " 6 5 valientes".
El n o r m a l i s m o se f o r j ó c o m o una t r a d i c i ó n pedagógica en un período nodal de la m o d e r -
nización e s t a t a l a r g e n t i n a y en m e d i o de los desafíos de su época. Se f u e c o n s t i t u y e n d o d e n t r o
de un t i e m p o a t r a v e s a d o por c o n v u l s i o n e s políticas y crisis e c o n ó m i c a s , bajo el í m p e t u moder-
nizador c a p i t a l i s t a q u e instaló un i m a g i n a r i o de i r r e v e r s i b i l i d a d del progreso. En el m a r c o de
las t r a n s f o r m a c i o n e s sociales q u e se e s t a b a n p r o d u c i e n d o , los m a e s t r o s y m a e s t r a s n o r m a l e s
f u e r o n i n t e r p e l a d o s c o m o f u n c i o n a r i o s del Estado nacional. La clase dirigente concebía a ese
Estado c o m o propio y veía en esos d o c e n t e s a su brazo ideológico para instalar y naturalizar un
o r d e n político conservador. Por su parte, las ideologías igualitarias s u r g i d a s en Europa, de f u e r t e
i m p u g n a c i ó n t r a n s f o r m a d o r a , i m p a c t a r o n en el c l i m a social de la época, d i s p u t a n d o poder y
p r o d u c i e n d o nuevos s e n t i d o s s o b r e la e d u c a c i ó n . Las c u l t u r a s i n m i g r a n t e s f u e r o n considera-
das o b s t á c u l o s para la c o n s t r u c c i ó n de una t r a d i c i ó n nacional. Eso g e n e r ó la p r o d u c c i ó n de un
c o n j u n t o de e s t r a t e g i a s h o m o g e n e i z a n t e s y " d e f e n s i v a s " a n t e lo d i f e r e n t e , q u e era v i s l u m b r a d o
c o m o una a m e n a z a para el o r d e n social y político. Los m a e s t r o s navegaron en m e d i o de esas
a g u a s a g i t a d a s , provistos del i n s t r u m e n t a l q u e les d a b a la pedagogía con bases científicas.
Pero no nos a d e l a n t e m o s y v e a m o s , p r i m e r o , cuál f u e el c o n t e x t o político en el q u e se
i m p l e m e n t o el n o r m a l i s m o en la Argentina y q u é características f u n d a c i o n a l e s presentó.

Postales de(l) Paraná

El río Paraná ha sido un espacio real y s i m b ó l i c o de f u e r t e significatividad en la historia


a r g e n t i n a . Al e s t a b l e c i m i e n t o de la p r i m e r a e s c u e l a n o r m a l s o b r e s u s m á r g e n e s p u e d e n su-
m a r s e o t r o s a c o n t e c i m i e n t o s que. c o n j u n t a m e n t e , organizan una serie s o b r e la c o n s t r u c c i ó n
del Estado n a c i o n a l . Entre ellas, la i m a g e n de Belgrano y s u s b a t e r í a s izando la b a n d e r a en
Rosario, o los c o n f l i c t o s e n t r e B u e n o s Aires y el Litoral s o b r e la libre n a v e g a c i ó n de los ríos,
c o m o e x p r e s i ó n de las d i s p u t a s de proyectos políticos y e c o n ó m i c o s q u e i m p e d í a n la unificación
nacional, e n t r e otros. La i m a g e n de una b a n d e r a a r g e n t i n a f l a m e a n t e en su p r i m e r a escuela
n o r m a l podría c o n s t i t u i r s e en e m b l e m a de una é p o c a , en bisagra de un t i e m p o m o d e r n o que
e m p e z a b a a e n c o n t r a r n u e v a s vías, o t r a s e s t r a t e g i a s y f o r m a t o s a partir de los c u a l e s construir
la l e g i t i m i d a d q u e el nuevo o r d e n n a c i o n a l exigía. A t r a v é s de la e d u c a c i ó n se podría gestar un
n u e v o o r d e n social, ya no con las a r m a s . La f o r m a c i ó n de los m a e s t r o s t a m b i é n podría ser leída
c o m o un m o d o de c o n t i n u a r la guerra, pero por otros m e d i o s .

123
IPr'" ÍArata - Marino I

El primer lugar d o n d e se a s e n t ó una e s c u e l a n o r m a l f u e la c i u d a d de Paraná, en la provin-


cia de Entre Ríos. Esta institución t o m ó c o m o m o d e l o a las e s c u e l a s de la Unión norteamericana
y f u e el espacio privilegiado de f o r m a c i ó n del magisterio. ¿Por q u é se creó la p r i m e r a e s c u e l a
normal en Paraná? Hubo m ú l t i p l e s razones. S a r m i e n t o creía q u e las e s c u e l a s n o r m a l e s d e b í a n
establecerse en p e q u e ñ a s c i u d a d e s para q u e los d o c e n t e s f o r m a d o s no se d e d i c a s e n posterior-
m e n t e a t a r e a s m á s lucrativas o d e c i d i e r a n c o n t i n u a r sus e s t u d i o s universitarios, a b a n d o n a n d o
el magisterio. Imaginó radicar la primera de ellas en San Juan, pero su provincia a t r a v e s a b a fuer-
tes c o n v u l s i o n e s políticas y no ofrecía el m e j o r a s i e n t o para llevar a d e l a n t e d i c h a experiencia.
La c i u d a d de Paraná, en c a m b i o , parecía ser un á m b i t o propicio. Entre Ríos tenía una t r a d i c i ó n
pedagógica que d a b a c u e n t a de una g e n u i n a p r e o c u p a c i ó n por la f o r m a c i ó n d o c e n t e d e s d e la
g o b e r n a c i ó n de Francisco Ramírez. En el Reglamento para la República Entrerriana de 1 8 2 0 ya
f i g u r a b a n e n u n c i a d o s v i n c u l a d o s con el d e s a r r o l l o y f o r m a c i ó n de los p r e c e p t o r e s , c o m o se de-
n o m i n a b a e n t o n c e s a q u i e n e s d e s e m p e ñ a b a n t a r e a s de e n s e ñ a n z a . Su u b i c a c i ó n en el Litoral,
a d e m á s , podría leerse c o m o una estrategia e d u c a t i v a para s u m a r p o l í t i c a m e n t e a la región al
proyecto de c o n s o l i d a c i ó n del Estado nacional.
A fines de 1 8 6 9 , el presidente S a r m i e n t o logró la sanción de la ley q u e autorizaba la crea-
ción de las escuelas n o r m a l e s nacionales. En 1 8 7 0 , se decretó la creación de la Escuela Normal
de Paraná y se d i s p u s o q u e el e s t a b l e c i m i e n t o f u n c i o n a r a en el edificio c o n s t r u i d o en 1 8 5 4 ,
d o n d e se e m p l a z a b a la casa de gobierno de la Confederación Argentina. Siete d é c a d a s después,
entre 1 9 2 7 y 1 9 3 2 , el Ministerio de Obras Públicas de la Nación construiría su edificio actual. La
propuesta de f o r m a c i ó n se desarrollaba en un curso de cuatro a ñ o s de duración, d o n d e se im-
partiría "no s o l a m e n t e un s i s t e m a de c o n o c i m i e n t o a p r o p i a d o a las n e c e s i d a d e s de la e d u c a c i ó n
c o m ú n en la República, sino t a m b i é n el arte de enseñar y las a p t i t u d e s necesarias para ejercerlo".
Asimismo, se creaba una Escuela de Aplicación - e n un edificio a n e x o - q u e daría instrucción ele-
m e n t a l a niños de a m b o s sexos y q u e serviría "para a m a e s t r a r a los a l u m n o s del Curso Normal en
la práctica de los buenos m é t o d o s de enseñanza y en el m a n e j o de las e s c u e l a s " .
Los c o m i e n z o s de la Normal e s t u v i e r o n m a r c a d o s por un c o n t e x t o político c o m p l e j o . La
sublevación del c a u d i l l o e n t r e r r i a n o López Jordán y el a s e s i n a t o del g o b e r n a d o r Urquiza plan-
t e a r o n un clima de gran i n e s t a b i l i d a d en la región. El g o b i e r n o n a c i o n a l i n t e r v i n o la provincia, la
escuela cerró sus p u e r t a s y a l g u n o s de s u s a l u m n o s se c o n v i r t i e r o n en s o l d a d o s . El edificio de
la institución llegó a ser d e s t i n a d o en 1 8 7 6 c o m o h o s p i t a l de s a n g r e .
En su e t a p a inaugural, el g o b i e r n o n a c i o n a l d i s p u s o 7 0 becas para e s t u d i a n t e s de cole-
gios n a c i o n a l e s del interior q u e q u i s i e r a n c o n v e r t i r s e en m a e s t r o s . A c a m b i o , s e les requería
ejercer la docencia por al m e n o s seis años. Para ser a l u m n o s de la Escuela N o r m a l , los aspiran-
tes d e b í a n c o n t a r con 1 6 a ñ o s de e d a d , i n t a c h a b l e m o r a l , b u e n a s a l u d y a p r o b a r un e x a m e n
sobre lectura, escritura, a r i t m é t i c a y geografía. La Escuela t u v o s u s dos p r i m e r o s e g r e s a d o s en
1 8 7 4 : Félix F. Avellaneda y Delfín Jijena. La de Paraná era mixta: en c a m b i o , en C o n c e p c i ó n del
Uruguay se creó ia p r i m e r a Escuela N o r m a l para m a e s t r a s , en 1 8 7 3 .
El perfil del n o r m a l i s m o p a r a n a e n s e se f o r j ó a t r a v é s de las s u c e s i v a s i n t e r v e n c i o n e s de
sus p r i m e r o s directores, el e s t a d o u n i d e n s e George S t e a r n s , el e s p a ñ o l José María Torres y el
italiano Pedro Scalabrini. T a m b i é n p a s a r o n por allí a l g u n a s de las m a e s t r a s e s t a d o u n i d e n s e s
q u e se c o n s u s t a n c i a r o n en el proyecto político-educativo i m p u l s a d o por S a r m i e n t o . Las p r i m e r a s
g e n e r a c i o n e s de m a e s t r o s r e c u p e r a r í a n c o m o h e r e n c i a ese proyecto inicial y, m á s t a r d e , bre-
garían por la profesionalización d o c e n t e q u e debía estar c e r t i f i c a d a por las e s c u e l a s n o r m a l e s .

124
I El oficio de enseñar... I

Los p r i m e r o s a ñ o s de la Escuela N o r m a l de Paraná t r a n s c u r r i e r o n bajo la d i r e c c i ó n de


George S t e a r n s ( 1 8 7 1 - 1 8 7 6 ) , un e s t a d o u n i d e n s e g r a d u a d o c o m o M a s t e r of Arts en Harvard,
q u e f u e r e c o m e n d a d o a S a r m i e n t o por Mary M a n n . Uno de los m a y o r e s desafíos de S t e a r n s
f u e organizar y dar c o n t i n u i d a d a la e s c u e l a que se a c a b a b a de crear. A ellos se iban a s u m a r
o t r o s retos i n s t i t u c i o n a l e s c o m o , por e j e m p l o , la resistencia de una s o c i e d a d b á s i c a m e n t e ca-
tólica a n t e la existencia de un c u e r p o d o c e n t e q u e - i n c l u i d o el d i r e c t o r - era m a y o r i t a r i a m e n t e
protestante: la i n e s t a b i l i d a d que p r e s e n t a b a la población e s t u d i a n t i l en esos p r i m e r o s años y,
e s p e c i a l m e n t e , la n e c e s i d a d de instalar en la s o c i e d a d la idea de q u e la enseñanza era una
profesión p r o m o v i d a , a d m i n i s t r a d a y c e r t i f i c a d a por el Estado nacional. Las p r e o c u p a c i o n e s
p e d a g ó g i c a s de S t e a r n s incluyeron c u e s t i o n e s de o r d e n m e t o d o l ó g i c o en t o r n o a la f o r m a c i ó n
de los m a e s t r o s , así c o m o la instalación de un laboratorio de ciencias y un g i m n a s i o .
José María Torres f u e el s e g u n d o director de la Escuela N o r m a l de Paraná y su gestión
( 1 8 7 6 - 1 8 8 5 ) m a r c ó un c a m b i o de o r i e n t a c i ó n en la institución. Nacido en Málaga y f o r m a d o
en la Escuela N o r m a l Central de M a d r i d , ejerció diversos cargos en España hasta q u e llegó a
la A r g e n t i n a , d o n d e se d e s e m p e ñ ó p r i m e r o c o m o vicerrector del Colegio Nacional de B u e n o s
Aires y luego c o m o inspector de Colegios Nacionales. D u r a n t e su gestión, la Escuela ingresó en
una f a s e de c o n s o l i d a c i ó n institucional. Se solicitó al g o b i e r n o la a u t o r i z a c i ó n para la incorpo-
ración de a l u m n a s y en 1 8 8 4 se creó el k i n d e r g a r t e n bajo la d i r e c c i ó n de la n o r t e a m e r i c a n a
Sara C h a m b e r l a i n de Eccleston. En 1 8 8 6 se s a n c i o n ó un nuevo plan de e s t u d i o s q u e dividía a
las e s c u e l a s n o r m a l e s en dos m o d a l i d a d e s : las Elementales, f o r m a d o r a s de m a e s t r o s y las Su-
periores, d e s t i n a d a s a la f o r m a c i ó n de profesores, directores, i n s p e c t o r e s y s u p e r i n t e n d e n t e s ,
t a n t o d e las e s c u e l a s c o m u n e s c o m o de las normales.
Conviene d e t e n e r s e en las ideas del m a l a g u e ñ o : Torres concebía al d o c e n t e c o m o una
pieza clave en la c o n s t r u c c i ó n y r e p r o d u c c i ó n del o r d e n e s t a t a l , q u i e n , en t a n t o a g e n t e del
Estado, debía p e r m a n e c e r n e u t r a l y a j e n o f r e n t e a los a v a t a r e s de la política. La f u n c i ó n del
m a e s t r o era moralizadora, su c o m p o r t a m i e n t o debía ser e j e m p l a r y su mi s i ó n civilizadora incluía
el a u t o d i s c i p l i n a m i e n t o de las pasiones. Torres c o n t r i b u y ó a la c o n f i g u r a c i ó n de la pedagogía
n o r m a l i s t a . S i s t e m a t i z ó sus reflexiones a p o y á n d o s e en los principios de Herbart y Pestalozzi. En
su Curso de Pedagogía sostenía q u e el m a e s t r o es un " e d u c a d o r m e t ó d i c o " . Sus f u n d a m e n t o s
p e d a g ó g i c o s podrían o r d e n a r s e de la s i g u i e n t e m a n e r a : la profesionalización d o c e n t e requiere
del c o n o c i m i e n t o del m é t o d o : la Escuela Normal es d o n d e se e n s e ñ a n principios y aplicaciones:
e d u c a r es un arte q u e requiere cultivar la inteligencia, la v o l u n t a d y los sentidos: f o r m a r la m e n t e
y luego proveerla: c o r r e s p o n d e a la i n s t r u c c i ó n c o m u n i c a r s i s t e m á t i c a m e n t e las ideas, ios cono-
c i m i e n t o s y las d o c t r i n a s : el m a e s t r o obra con a m o r y poder.
Para Torres, enseñar es moralizar, pero no m e d i a n t e una moral abstracta. "El maestro debe
conducir a sus discípulos a q u e d e d u z c a n de los h e c h o s las reglas morales que los hechos mis-
m o s c o n t i e n e n c o m o el fruto c o n t i e n e la semilla." El buen discípulo sería aquel q u e aprovechara
la instrucción que se le d a b a , c o n v i r t i é n d o s e en alguien útil y capaz de g o b e r n a r s e a sí mismo.
Torres c o n c i b i ó la pedagogía a partir de dos g r a n d e s cuestiones: la d i m e n s i ó n didáctica de la
tarea d o c e n t e , es decir, la preocupación por el m é t o d o , y una nueva concepción de la disciplina
escolar. Como señala Adriana Puiggrós, "Torres estaba m á s interesado en estandarizar los crite-
rios de orden y a u t o r i d a d , q u e en imprimir en la f o r m a c i ó n d o c e n t e una concepción positivista".
Pedro Scalabrini, nacido en Como, e m i g r ó de Italia a los 2 0 a ñ o s por razones políticas. A
partir de 1 8 7 2 , dictó en Paraná las c á t e d r a s de filosofía, historia general y ciencias naturales.

125
I Arata - Marino 1

En un primer m o m e n t o , a d h i r i ó a los principios del krausismo, s o b r e el q u e v o l v e r e m o s m á s ade-


lante. En un s e g u n d o m o m e n t o , estos principios filosóficos, p r e s e n t e s en el ideario e d u c a t i v o de
Scalabrini, se c o m b i n a r o n con una i m p r o n t a cientificista. Sus lecturas de Comte, de Darwin y del
e v o l u c i o n i s m o de Spencer - q u e incorporaría p o s t e r i o r m e n t e en el currículo de la E s c u e l a - lo
llevaron a a d h e r i r a los principios del positivismo. En su c o n c e p c i ó n , orden y progreso debían
a r m o n i z a r s e , p o r q u e el progreso sin o r d e n era a n a r q u í a y el o r d e n sin progreso producía estan-
c a m i e n t o , e incluso retroceso.
Scalabrini a d h i r i ó a una e d u c a c i ó n progresiva q u e en tos p r i m e r o s a ñ o s se iniciaba en el
plano afectivo y que. c o n f o r m e m a d u r a b a el sujeto, viraba hacia una e d u c a c i ó n c l a r a m e n t e cien-
tífica. C o n s i d e r a b a q u e la pedagogía debía p r o m o v e r el a p r e n d i z a j e a partir de la o b s e r v a c i ó n y
del c o n o c i m i e n t o c o n c r e t o de la naturaleza. En repetidas o p o r t u n i d a d e s , las clases de Scalabrini
se d e s a r r o l l a r o n en las b a r r a n c a s del Río Paraná. Allí, m i e n t r a s a l g u n o s e s t u d i a n t e s e x c a v a b a n
j u n t o al profesor en busca de fósiles, o t r o s p r e p a r a b a n el a s a d o a la s o m b r a de algún s a u c e .
Su ideal pedagógico podía r e s u m i r s e , s e g ú n s u s propias palabras, en que "el universo p u e d e
observarse a t r a v é s de cada o b j e t o " . Las " l e c c i o n e s de o b j e t o " c o m b i n a b a n así un i n t e r é s por
p r o m o v e r el c o n o c i m i e n t o científico con el rol activo de los a l u m n o s , m i e n t r a s el a p r e n d i z a j e
tenía lugar en el á m b i t o n a t u r a l d o n d e se p r o d u c í a n los hallazgos. Todo o b j e t o era para Scala-
brini e x p r e s i ó n de una f o r m a y el saber h u m a n o consistía en d e s c u b r i r las a f i n i d a d e s lógicas
i n t e r n a s de esa f o r m a .
En esta d i n á m i c a , el m a e s t r o era un o r i e n t a d o r q u e a c o m p a ñ a b a el d e s a r r o l l o de la au-
t o n o m í a de los a l u m n o s y. por lo t a n t o , podía p e r m a n e c e r " c a l l a d o " d u r a n t e t o d o el t r a n s c u r s o
de la clase, a l l a n a n d o el c a m i n o para q u e s u s a l u m n o s t o m a r a n la p a l a b r a . En s u s clases.
Scalabrini vinculó ciencia y pedagogía y sus e n s e ñ a n z a s ejercieron una influencia decisiva en
sus e s t u d i a n t e s , e n t r e ellos Víctor M e r c a n t e , Carlos Vergara y José Alfredo Ferreira. q u i e n e s
registraron el i m p a c t o q u e t u v o la m e t o d o l o g í a scalabriniana en su f o r m a c i ó n d o c e n t e .
La i m p r o n t a decisiva q u e t u v o el n o r m a l i s m o y su m a r c a de origen p a r a n a e n s e no debería
llevar a la c o n c l u s i ó n de q u e la Escuela N o r m a l de Paraná t r a n s m i t i ó una ideología pedagógica
h o m o g é n e a . Por cierto, e n las e s c u e l a s n o r m a l e s la c o r r i e n t e positivista no logró borrar las
huellas d e j a d a s por la pedagogía de base k r a u s i s t a . ni p u d o i m p e d i r q u e en los a ñ o s por venir
p e n e t r a r a n sus m u r o s las d i f e r e n t e s t e n d e n c i a s de las c o r r i e n t e s e s c o l a n o v i s t a s .

Expansión del normalismo

A partir de su matriz f u n d a c i o n a l , el n o r m a l i s m o se e x t e n d i ó con decisión y fuerza por el


t e r r i t o r i o nacional. Las m a e s t r a s n o r t e a m e r i c a n a s , las p r i m e r a s c a r n a d a s de e g r e s a d o s de las
e s c u e l a s n o r m a l e s y los i n s p e c t o r e s n a c i o n a l e s f u e r o n a c t i v o s d i f u s o r e s de la a l f a b e t i z a c i ó n y
de la c u l t u r a n o r m a l i s t a . 2 5 a ñ o s d e s p u é s de la c r e a c i ó n de la p r i m e r a en Paraná, las normales
se m u l t i p l i c a r o n , Negando a 3 8 en el a ñ o 1 8 9 6 .

¿Quiénes eran las y los a s p i r a n t e s a convertirse en m a e s t r o s ? Como advierte Cintia Man-


nocchi. el ingreso al m a g i s t e r i o remitía a m o t i v a c i o n e s t a n d i s t i n t a s c o m o d i s t i n t a s e r a n las
biografías de sus a s p i r a n t e s . Había m u c h a c h o s y m u c h a c h a s —oriundos de las provincias, en
m u c h a s o c a s i o n e s - que veían en el m a g i s t e r i o " u n a f o r m a de progreso no ú n i c a m e n t e b a s a d o

126
I El oficio de ensenar., I

en el e s t a t u s de un t r a b a j o no m a n u a l , s i n o en las c o n d i c i o n e s e c o n ó m i c a s q u e confería un
e m p l e o e s t a b l e " . Para a l g u n a s s e ñ o r i t a s , p r o c e d e n t e s de f a m i l i a s e c o n ó m i c a m e n t e consolida-
das. en c a m b i o , el s u e l d o no era un f a c t o r decisivo, pero a s p i r a b a n a e n c o n t r a r en la d o c e n c i a
" u n m e d i o de a c r e c e n t a m i e n t o del c a p i t a l c u l t u r a l y una f o r m a d e c e n t e de a d e n t r a r s e en ta
t r a m a p ú b l i c a " . D e n t r o de los a s p i r a n t e s , t a m b i é n podían e n c o n t r a r s e j ó v e n e s p o r t a d o r e s de
apellidos de vieja a l c u r n i a q u e habían caído en desgracia, f r e n t e a q u i e n e s la d o c e n c i a surgía
c o m o un e m p l e o respetable. T a m b i é n podían s u m a r s e las "hijas de p e q u e ñ o s c o m e r c i a n t e s o
i n d u s t r i a l e s de escasa e n v e r g a d u r a " , q u i e n e s p r e t e n d í a n " m e j o r a r su posición en el m e r c a d o
m a t r i m o n i a l a t r a v é s de la Escuela N o r m a l " . F i n a l m e n t e , s e ñ a l a M a n n o c c h i . una porción no
m e n o s i m p o r t a n t e del c o n t i n g e n t e la c o n f o r m a b a "la l l a m a d a burocracia e d u c a t i v a , h o m b r e s
- p r i n c i p a l m e n t e - q u e f u e r o n a s c e n d i e n d o en sus labores hasta convertirse en inspectores, vi-
s i t a d o r e s o directivos q u e no sentían en c a r n e propia la penuria de gran parte de los d o c e n t e s " .
A la par del i n c r e m e n t o de a s p i r a n t e s , creció la oferta y la red de e s c u e l a s se expandió.
En los a ñ o s posteriores a la f u n d a c i ó n de la p r i m e r a escuela n o r m a l , se s u c e d i ó la c o n s t r u c c i ó n
de edificios q u e a l b e r g a r a n a los p e d a g o g o s y a los f u t u r o s m a e s t r o s . Con la c o n s t r u c c i ó n de
los edificios escolares, la p r e s e n c i a s i m b ó l i c a del Estado e d u c a d o r se t o r n ó visible. A través de
ellos, la Nación se convertía en una m a n i f e s t a c i ó n insoslayable del poder civilizatorio a lo largo
del país. El i m p a c t o visual de esos edificios en la t r a m a urbana e n g r o s a b a el repertorio de las
i m á g e n e s y r e p r e s e n t a c i o n e s q u e los h a b i t a n t e s y c i u d a d a n o s de la A r g e n t i n a c o n s t r u y e r o n
s o b r e el Estado-nación. La e d i f i c a c i ó n escolar g e n e r a b a d e b a t e s : ¿debería p r i m a r la i m a g e n
i m p o n e n t e de ese Estado a t r a v é s de escuelas-palacio o la a r q u i t e c t u r a debería ser sobria a fin
de resaltar el valor de la a u s t e r i d a d r e p u b l i c a n a ?
Entre los r e p r e s e n t a n t e s m á s d e s t a c a d o s de la a r q u i t e c t u r a escolar del período estuvo
Francesco T a m b u r i n i , q u i e n fuera d e s i g n a d o por el p r e s i d e n t e Roca c o m o director de Arquitec-
tura de la Nación en 1 8 8 1 . Este a r q u i t e c t o italiano d i s e ñ ó un m o d e l o p r o t o t i p o que f u e puesto
en m a r c h a en la c o n s t r u c c i ó n de las e s c u e l a s n o r m a l e s q u e se e m p l a z a r o n en las c i u d a d e s
de San Nicolás, Córdoba. Río Cuarto. Villa M e r c e d e s (San Luis). M e r c e d e s ( B u e n o s Aires). Con-
c e p c i ó n de Uruguay. C a t a m a r c a . S a n t i a g o del Estero. San Juan y Salta. Por su parte. Carlos
Altgelt, un a r q u i t e c t o a r g e n t i n o f o r m a d o en Berlín, dirigió el plan de i n f r a e s t r u c t u r a escolar de
la provincia de B u e n o s Aires. La Escuela N o r m a l de La Plata (actual Liceo Víctor M e r c a n t e ) , la
sede de la Dirección General de Escuelas de la Provincia y la e s c u e l a "Petronila Rodríguez" (el
a c t u a l Palacio Pizzurno, sede del M i n i s t e r i o de Educación de la Nación) f u e r o n a l g u n o s de sus
proyectos m á s s o b r e s a l i e n t e s .

127
Mapa 2: Fundación de Escuelas Normales

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I
'^£ra<.?

Elaborado sobre la base de Tedesco, Juan C. ( 1 9 8 6 ) .


Educación y sociedad en ia Argentina (1880-1945), Buenos Aires: Solar.

«128
( El oficio de enseñar... 1

Sin e m b a r g o , este proceso de e x p a n s i ó n d e b i ó lidiar con p r o b l e m a s de d i f e r e n t e índole:


c ó m o lograr la r e t e n c i ó n de los a l u m n o s y lograr q u e , una vez recibidos, el c o n j u n t o de los egre-
s a d o s eligiera el m a g i s t e r i o c o m o t r a b a j o . De hecho, la c o b e r t u r a de la e n s e ñ a n z a por parte de
los m a e s t r o s y m a e s t r a s n o r m a l e s f u e un proceso lento. Los e g r e s a d o s normales no l l e g a b a n a
cubrir las n e c e s i d a d e s e d u c a t i v a s del país. Entrado el siglo XX, seguía existiendo un p o r c e n t a j e
alto de m a e s t r o s q u e no c o n t a b a n con un título e x p e d i d o por una Normal, o q u e ejercían la fun-
ción d o c e n t e gracias a h a b i l i t a c i o n e s e x t e n d i d a s por los c o n s e j o s de e d u c a c i ó n provinciales. Los
e s f u e r z o s por hacer del m a g i s t e r i o una práctica reglada, una p r o f e s i ó n a c r e d i t a d a y c e r t i f i c a d a
d e s d e el Estado, se t o p a r o n con un déficit en la provisión de los m a e s t r o s t i t u l a d o s q u e ese
m i s m o Estado podía ofrecer.
En los hechos, j u n t o a las e s c u e l a s n o r m a l e s n a c i o n a l e s c o n v i v i e r o n un c o n j u n t o de prác-
ticas y de i n s t i t u c i o n e s f o r m a d o r a s de d o c e n t e s : las e s c u e l a s n o r m a l e s provinciales, c r e a d a s y
s o s t e n i d a s con d i f i c u l t a d por las provincias. T a m b i é n e s t a b a n las e s c u e l a s n o r m a l e s populares,
s u r g i d a s por iniciativa de las S o c i e d a d e s P o p u l a r e s de E d u c a c i ó n . S e g ú n Pablo Pineau, para
el a ñ o 1 9 1 5 , é s t a s ú l t i m a s llegaron a s u m a r un t o t a l de 3 7 en la provincia de B u e n o s Aires.
A s i m i s m o , se b u s c ó suplir la escasez de e s c u e l a s y cubrir la n e c e s i d a d de m a e s t r o s a t r a v é s de
m o d a l i d a d e s c o m o cursos n o c t u r n o s en las e s c u e l a s y a c a d e m i a s d e verano. Para el c a s o de La
Plata, por e j e m p l o , se e n c o n t r a b a n , e n t r e el c u e r p o de p r o f e s o r e s q u e los d i c t a b a , pedagogos
c o m o Víctor M e r c a n t e y Rodolfo S e n e t . Pero e s a s e x p e r i e n c i a s se diluyeron a m e d i d a q u e la
t e n d e n c i a c e n t r a l i z a d o r a del Estado n a c i o n a l se fortalecía. Ese p r o c e s o llevó a la d e s a p a r i c i ó n
de esas i n s t i t u c i o n e s o a su t r a n s f o r m a c i ó n en e s c u e l a s n o r m a l e s nacionales.

La invención de una t r a d i c i ó n

El n o r m a l i s m o f u e c o n s o l i d a n d o su t r a m a discursiva en diálogo con diversas t r a d i c i o n e s


filosóficas, políticas y pedagógicas. Es decir q u e a r t i c u l ó e n u n c i a d o s p r o v e n i e n t e s de a l g u n a s de
eflas, t r a d u j o s e n t i d o s q u e puso en circulación d e n t r o del c a m p o pedagógico y estableció filiacio-
nes. l e g i t i m á n d o s e en t é r m i n o s de c o n t i n u i d a d histórica e i n d i c a n d o d i r e c c i o n e s hacia el f u t u r o .
Las t r a d i c i o n e s v i n c u l a n a c t i v a m e n t e el p r e s e n t e con el p a s a d o . R a y m o n d Williams considera
q u e una tradición es " u n proceso d e l i b e r a d a m e n t e s e l e c t i v o " q u e el p r e s e n t e hace del p a s a d o
y q u e p r o d u c e i d e n t i f i c a c i o n e s c u l t u r a l e s y sociales. Lejos de ser algo estático, "la t r a d i c i ó n es
el m e d i o de i n c o r p o r a c i ó n práctico m á s p o d e r o s o " . Al inscribirse en una t r a d i c i ó n , los sujetos se
p o s i c i o n a n e i n t e r v i e n e n en los e s p a c i o s en los q u e i n t e r a c t ú a n a partir de la matriz ideológica
en la q u e se h a n filiado. ¿Qué o p e r a c i o n e s de selección, d i s t i n c i ó n y j e r a r q u i z a c i ó n de la cultura
operó el n o r m a l i s m o en A r g e n t i n a ?

En términos político-culturales
El n o r m a l i s m o se c o n s o l i d ó r e s p o n d i e n d o a c t i v a m e n t e a n t e la t a r e a de a l f a b e t i z a c i ó n
masiva y en la c o n s t r u c c i ó n de la i d e n t i d a d n a c i o n a l a r g e n t i n a de los f u t u r o s c i u d a d a n o s . Los
m a e s t r o s se r e c o n o c i e r o n h e r e d e r o s de S a r m i e n t o . Pero ¿qué a s p e c t o s del ideario s a r m i e n t i n o
heredaban?

129
ÍArata - M a r m o l

El p e n s a m i e n t o sarmientino había h a b i l i t a d o m ú l t i p l e s lecturas. Por un lado, el n o r m a -


lismo q u e d e s p u n t ó con S a r m i e n t o a m p l i a b a el c a m p o i n t e l e c t u a l y las p o s i b i l i d a d e s para aque-
llos g r u p o s sociales s u b a l t e r n i z a d o s por su c o n d i c i ó n de clase o de g é n e r o . Esos g r u p o s encon-
t r a r o n en la vía normal el a c c e s o a la c o n t i n u a c i ó n de e s t u d i o s y una salida laboral q u e los co-
legios n a c i o n a l e s —pensados en t é r m i n o s de e d u c a c i ó n d e la élite— les c e r c e n a b a n . A s i m i s m o ,
S a r m i e n t o había i m a g i n a d o la i n t e r v e n c i ó n n o r m a l i s t a c o m o parte de un e n t r a m a d o de relacio-
nes d e m o c r á t i c a s e n t r e el Estado y una s o c i e d a d civil p u j a n t e y m o d e r n i z a n t e . Los hilos de esa
t r a d i c i ó n e s t u v i e r o n p r e s e n t e s en la t r a m a discursiva de a l g u n a s e x p r e s i o n e s n o r m a l i s t a s .
Por otro lado, la c o n s t r u c c i ó n de la d u p l a "civilización y b a r b a r i e " f u e c o n f i g u r a d o r a del
discurso n o r m a l i s t a e iba a d e m o s t r a r una gran v i t a l i d a d d e n t r o de s u s filas. La i n m i g r a c i ó n real
q u e llegaba a la Argentina era s i g n i f i c a t i v a m e n t e d i f e r e n t e de aquella q u e habían s o ñ a d o Alberdi
y el propio S a r m i e n t o . C o m o h e m o s s e ñ a l a d o , los t r a b a j a d o r e s l l e g a b a n al país t r a y e n d o los
ecos de la e x p l o t a c i ó n s u f r i d a en Europa y p l a n t e a r í a n , d e s d e el a n a r q u i s m o y el s o c i a l i s m o , su
i m p u g n a c i ó n revolucionaria al s i s t e m a c a p i t a l i s t a . Los proletarios se c o n s t i t u y e r o n en la nueva
b a r b a r i e q u e había q u e c o m b a t i r . F a c u n d o c a m b i a b a de ropajes y de c o s t u m b r e s , pero, en su
esencia, c o n t i n u a b a a c e c h a n d o a la civilización. S e g ú n los casos, el Estado los e n f r e n t a r í a con
la e s p a d a , con la p l u m a y la palabra.
Frente a ese nuevo paisaje social, los n o r m a l i s t a s se d e b a t i e r o n e n t r e c o n v i c c i o n e s de-
m o c r á t i c a s y o p c i o n e s f u e r t e m e n t e d i s c i p l i n a d o r a s . P a u l a t i n a m e n t e , los m a e s t r o s f u e r o n a b a n -
d o n a n d o la r a i g a m b r e p r a g m á t i c a en s u s p r á c t i c a s p e d a g ó g i c a s —aquellas q u e habían desa-
rrollado las m a e s t r a s n o r t e a m e r i c a n a s — para girar hacia p o s i c i o n e s m á s d u r a s . En m u c h a s
o p o r t u n i d a d e s , la escuela a s u m i ó c o m o f i n a l i d a d el control a los i n m i g r a n t e s y buscó s o m e t e r l o s
al o r d e n nacional. I n i c i a l m e n t e , la e d u c a c i ó n pública f u e una e d u c a c i ó n moral q u e m á s t a r d e se
convirtió en patriótica, a t r a v é s de ta i n c u l c a c i ó n de valores y rituales. Para c o n s t r u i r la nación,
era requisito producir cierta h o m o g e n e i d a d c u l t u r a l . Frente a ello, los i n m i g r a n t e s a s u m i e r o n
diversas e s t r a t e g i a s . A l g u n o s se r e p l e g a r o n en su propia c u l t u r a ; m u c h o s se m o s t r a r o n m á s
p e r m e a b l e s y se " a c r i o l l a r o n " . De t o d o s m o d o s , en t é r m i n o s generales, la mayoría de los extran-
j e r o s no a d q u i r i ó la c i u d a d a n í a a r g e n t i n a , c o m o S a r m i e n t o hubiera d e s e a d o . Los n o r m a l i s t a s
recibieron t a m b i é n una herencia con e l e m e n t o s racistas y a n t i - l a t i n o a m e r i c a n i s t a . El ocio y la
ignorancia se s u m a b a n c o m o c o n d u c t a s b á r b a r a s q u e era preciso e r r a d i c a r de la s o c i e d a d .
Los m a e s t r o s n o r m a l e s f u e r o n una " a v a n z a d a " de la c u l t u r a l e t r a d a . C o m o s e ñ a l a De
Miguel, la c u l t u r a n o r m a l i s t a se e x t e n d i ó " p u e r t a s a f u e r a " de la e s c u e l a , "ingresó en el e s p a c i o
p r i v a d o f a m i l i a r y c o n t r i b u y ó a la c o n s t i t u c i ó n del e s p a c i o p ú b l i c o " , c o n f i g u r a n d o la r e l a c i ó n
e n t r e c u l t u r a escolar y c u l t u r a política.

En términos filosófico-pedagógicos
D e n t r o del n o r m a l i s m o se c o m b i n a r o n d i v e r s a s t r a d i c i o n e s . Dos g r a n d e s c o r r i e n t e s de
p e n s a m i e n t o se d e s t a c a r o n : el p o s i t i v i s m o y el e s p i r i t u a l i s m o .
La filosofía e s p i r i t u a l i s t a se d i f u n d i ó p r i n c i p a l m e n t e en las c á t e d r a s de las e s c u e l a s nor-
m a l e s , los colegios nacionales y las u n i v e r s i d a d e s . Sus principios f u n d a m e n t a l e s remitían a las
ideas e l a b o r a d a s por el filósofo a l e m á n Karl Krause, a u n q u e luego se diluyeron d e n t r o de o t r a s
t e n d e n c i a s filosóficas. Según Arturo Roig, esta p e c u l i a r i d a d no produjo el s u r g i m i e n t o de inte-
lectuales q u e se d e n o m i n a r a n " k r a u s i s t a s " con un s e n t i d o de e s c u e l a : por el contario: " n u e s t r o

130
I £7 oficio de enseñar... 1

k r a u s i s m o f u e obra de p e d a g o g o s y políticos q u e a c t u a r o n en f o r m a m á s bien individual y ais-


lada, si bien e j e r c i e r o n i n d u d a b l e i n f l u e n c i a " .
El e n f o q u e y los a r g u m e n t o s k r a u s i s t a s p u e d e n i n t e r p r e t a r s e a partir de c u a t r o aspectos.
En primer lugar, el k r a u s i s m o . d e n t r o de las t e n d e n c i a s propias de las filosofías e s p i r i t u a l i s t a s ,
canalizó a través de s u s ideas una intensa v o c a c i ó n social, a d e c u á n d o s e , s e g ú n el propio Roig.
"a las n e c e s i d a d e s i n t e l e c t u a l e s y sociales de la época y en particular a las exigencias de una
burguesía liberal c o n s e r v a d o r a de c a r á c t e r p r o g r e s i s t a " . En s e g u n d o lugar, el k r a u s i s m o ofreció
un r a c i o n a l i s m o m o d e r a d o que. sin adscribir al c a t o l i c i s m o , f a v o r e c i ó cierto e n t e n d i m i e n t o con
este sector, sin r o m p e r por eso con los principios de la t r a d i c i ó n liberal. En ese s e n t i d o , Carlos
Vergara, p e d a g o g o liberal de e x t r a c c i ó n k r a u s i s t a . se refería a su r e f o r m a p e d a g ó g i c a : " e s t a
r e f o r m a ha v e n i d o de Dios y hacia Él va".
En tercer lugar, los krausistas m a n i f e s t a r o n su p r e o c u p a c i ó n por interpretar la realidad so-
cial a partir de la caracterización de las t r a d i c i o n e s nacionales. En ei Ideal de la Humanidad para
la vida, ei propio K r a u s e e x a l t a b a la virtud m o r a l del p a t r i o t i s m o : "El b u e n c i u d a d a n o honra y
a m a su patria c o m o un c o o r d e n a d o y digno m i e m b r o del p u e b l o h u m a n o en la tierra". Diferentes
d i s c i p l i n a s a c u s a r o n esta c o n c e p c i ó n . Así, en el t e r r e n o j u r í d i c o se i n t e n t ó elaborar una "ciencia
a r g e n t i n a " ; en el á m b i t o político se b u s c ó con i n t e n s i d a d la realidad social e histórica originaria
de la cual provenían n u e s t r a s instituciones; y en lo pedagógico se a f i r m ó con fuerza q u e la me-
todología k r a u s i s t a c o n t r i b u í a a c o n c e b i r una e s c u e l a p e d a g ó g i c a nacional, en c o n t r a s t e con
los m o d e l o s i m p o r t a d o s , inscriptos en la c o r r i e n t e positivista. El propio Vergara p r o m o v i ó una
"teoría y práctica c o m p r e n d i d a en lo q u e en c o n t r a p o s i c i ó n al n o m b r e de Escuela Positiva, noso-
tros h e m o s l l a m a d o «Escuela Argentina»". F i n a l m e n t e , los p o s t u l a d o s del k r a u s i s m o estuvieron
o r i e n t a d o s por un f u e r t e t a l a n t e ético, del q u e deriva t a m b i é n su vitalidad.
La prédica k r a u s i s t a c o n v i d a b a a e m p r e n d e r una lucha de r e g e n e r a c i ó n m o r a l a n t e la
cual se s i n t i e r o n c o n v o c a d a s g r a n d e s m a s a s de c i u d a d a n o s . Para los p e d a g o g o s y m a e s t r o s
e n r o l a d o s en esa t r a d i c i ó n , el m a e s t r o debía a s u m i r un papel r e g e n e r a d o r : " e n la é p o c a ac-
tual, e s t a n d o t o d o en d e c a d e n c i a , a tal g r a d o q u e n a d i e d u d a de q u e se acerca una r e f o r m a
radical", asentía Vergara, el d e b e r del m a e s t r o es " e x t e n d e r su esfera de a c c i ó n " , p u e s t o q u e
"Si un h o m b r e se r e c o n o c e h o n r a d o y patriota, c o m o d e b e ser i n e l u d i b l e m e n t e t o d o v e r d a d e r o
m a e s t r o , t i e n e el d e b e r t a m b i é n de buscar los m e d i o s para propagar esa h o n r a d e z y esa virtud
i l u s t r á n d o s e y o c u p a n d o las p o s i c i o n e s m á s v e n t a j o s a s para t a n noble a s p i r a c i ó n " .
En c a m b i o , la filosofía positivista t u v o un gran i m p a c t o en las ú l t i m a s d é c a d a s del siglo
XIX, t a n t o en la Argentina c o m o en el resto de América Latina. En t é r m i n o s generales, esta co-
rriente, i n a u g u r a d a por Augusto C o m t e . p l a n t e a b a q u e el h o m b r e debía r e n u n c i a r a c o n o c e r el
ser mismo de las cosas, y a t e n e r s e al c o n o c i m i e n t o de las v e r d a d e s que p u d i e r a n ser percibi-
das a t r a v é s de los s e n t i d o s . El positivismo p o s t u l a b a q u e el m u n d o e s t a b a c o n f o r m a d o por un
c o n j u n t o de h e c h o s i n d i v i d u a l e s y o b s e r v a b l e s , cuyas r e l a c i o n e s podían c o n o c e r s e a t r a v é s de
las ciencias de la naturaleza.
Desde un e n f o q u e e m i n e n t e m e n t e científico, el positivismo estableció q u e sólo se conoce
si se logran d e t e r m i n a r las leyes naturales por las q u e los hechos observables se relacionan entre
sí. ¿Podría i m p l e m e n t a r s e este m i s m o e s q u e m a de c o n o c i m i e n t o en el e s t u d i o de la realidad
social? La respuesta de C o m t e era a f i r m a t i v a : a t r a v é s de la sociología —también d e n o m i n a d a
física social— los positivistas p r e t e n d í a n establecer las leyes q u e rigen la vida de las sociedades.

131
m í A r a t a • Marino I

C u a n d o el E s t a d o a d o p t ó los p r i n c i p a l e s p o s t u l a d o s d e l p o s i t i v i s m o , lo hizo i d e n t i f i c a n d o
e n el d i s c u r s o c i e n t í f i c o el m o t o r p a r a el p r o g r e s o d e la h u m a n i d a d . T o m a n d o c o m o m o d e l o a
la E u r o p a c i v i l i z a d a , el d i s c u r s o p o s i t i v i s t a p r o m o v í a , p r i n c i p a l m e n t e a t r a v é s d e la e d u c a c i ó n ,
u n a r e f o r m a s o c i a l , a la vez q u e b r i n d a b a un m a r c o i n t e r p r e t a t i v o p a r a c o n t e n e r y e n c u a d r a r a
la s o c i e d a d q u e s e h a l l a b a e n p l e n a t r a n s f o r m a c i ó n . Los g r u p o s d i r i g e n t e s v i e r o n e n los princi-
pios del p o s i t i v i s m o u n a d o c t r i n a c a p a z d e e r r a d i c a r —a t r a v é s d e la e d u c a c i ó n — los " r e s a b i o s
c o l o n i a l e s " a ú n p r e s e n t e s e n la s o c i e d a d y así, f i n a l m e n t e , " e m a n c i p a r l a " y e n c a u z a r l a por la
s e n d a d e la " c i v i l i z a c i ó n " . E d u c a r era normalizar, una tarea que m u c h a s veces fue entendida
como misión.

Pero sería e r r ó n e o p e n s a r q u e los p r i n c i p i o s del p o s i t i v i s m o s e i m p l e m e n t a r o n s i n t o m a r


c o n t a c t o c o n o t r a s t e n d e n c i a s f i l o s ó f i c a s , o q u e el d i s c u r s o p o s i t i v i s t a haya s i d o la p e d a g o g í a
t r i u n f a n t e d e los s i s t e m a s e d u c a t i v o s m o d e r n o s . Para Inés D u s s e l , el p o s i t i v i s m o o r t o d o x o no
l o g r ó h e g e m o n i z a r el c a m p o p e d a g ó g i c o . La p e d a g o g í a n o r m a l i s t a t u v o b a s e s h e t e r o g é n e a s
q u e c o m b i n a r o n d i v e r s a s t r a d i c i o n e s f i l o s ó f i c a s y c u l t u r a l e s . En t a l c a s o , el p o s i t i v i s m o i n c i d i ó
e n "la b ú s q u e d a d e u n a p e d a g o g í a c o n b a s e s c i e n t í f i c a s " a p a r t i r d e la biología y la p s i c o l o g í a
y m e d i a n t e el s e g u i m i e n t o d e u n m é t o d o u n i f o r m e p a r a ta e n s e ñ a n z a d e las m a s a s . Pero el
i n t e r é s por el " m é t o d o " , la " c o n f i a n z a en la c i e n c i a " y la " a p e l a c i ó n a la p s i c o l o g í a " no f u e r o n
p r e o c u p a c i o n e s e x c l u y e n t e s d e l p o s i t i v i s m o . Las i d e a s de Pestalozzi ( 1 7 4 6 - 1 8 2 7 ) y d e H e r b a r t
( 1 7 7 6 - 1 8 4 1 ) t a m b i é n e s t u v i e r o n d e n t r o d e las r e f e r e n c i a s p e d a g ó g i c a s , p e r o n o p o d r í a n s e r
i n c l u i d a s c o m o p o s i t i v i s t a s . Pestalozzi p r i v i l e g i a b a la e x p e r i m e n t a c i ó n c o m o f o r m a d e c o n o c i -
m i e n t o a t r a v é s d e la o b s e r v a c i ó n y la p e r c e p c i ó n . Para él, s e d e b í a p r o m o v e r e n los n i ñ o s la
o b s e r v a c i ó n s i s t e m á t i c a y la u t i l i z a c i ó n d e un l e n g u a j e d e c o m p l e j i d a d c r e c i e n t e . C o n s i d e r a b a
q u e el o b j e t i v o d e fa e d u c a c i ó n era d e s a r r o l l a r t o d a s las f u e r z a s h u m a n a s . Para ello, ei d o c e n t e
d e b í a e d u c a r la m a n o , la m e n t e y el c o r a z ó n d e s u s a l u m n o s . Por s u p a r t e , H e r b a r t p r i v i l e g i ó
la m o r a l i z a c i ó n y el logro del o r d e n a t r a v é s d e la f o r m a c i ó n d e la v o l u n t a d . Se p r o p u s o f u n d a r
las b a s e s de la p e d a g o g í a e n la p s i c o l o g í a y la f i l o s o f í a . B u s c ó c o n c i l i a r la a u t o r i d a d y el s a b e r
d o c e n t e c o n el i n t e r é s del a l u m n o .

La p e d a g o g í a s e n u t r i ó de los a r g u m e n t o s q u e le a p o r t ó el d i s c u r s o de la psicología. Sus


f u n d a m e n t o s se a p o y a b a n s o b r e b a s e s b i o l o g i c i s t a s , a t a l p u n t o q u e los p l a n e s d e e s t u d i o del
p r o f e s o r a d o no p e r m i t í a n c u r s a r la a s i g n a t u r a p s i c o l o g í a s i n t e n e r a p r o b a d a s p r e v i a m e n t e las
m a t e r i a s biología, a n a t o m í a y fisiología d e l s i s t e m a n e r v i o s o .

Uno de los p r i n c i p a l e s a p o r t e s d e la psicología c o n s i s t i ó en e s t a b l e c e r los p a r á m e t r o s y los


l í m i t e s e n t r e a q u e l l o s c o m p o r t a m i e n t o s c o n s i d e r a d o s n o r m a l e s r e s p e c t o d e los a n o r m a l e s . S u s
r e p r e s e n t a n t e s m á s d e s t a c a d o s e n las p r i m e r a s d é c a d a s d e l siglo XX f u e r o n Víctor M e r c a n t e y
A l f r e d o C a l c a g n o . Estos p e d a g o g o s c o n s i d e r a r o n i m p o r t a n t e d e f i n i r los s u j e t o s s o c i a l e s c o n f l i c t i -
v o s a p a r t i r d e e s c a l a s b i o l ó g i c a s y p s i c o l ó g i c a s . A m b o s f u n d a r o n , e n la U n i v e r s i d a d N a c i o n a l d e
La Plata, el l a b o r a t o r i o d e P a i d o l o g í a . El lugar c o n t a b a c o n i n s t r u m e n t o s p a r a m e d i r el t a m a ñ o
d e los c r á n e o s y la c a p a c i d a d p u l m o n a r , l á m i n a s y t e s t s p a r a m e d i r la m e m o r i a , la a t e n c i ó n , la
a f e c t i v i d a d y el r a z o n a m i e n t o d e los n i ñ o s . M e r c a n t e realizó —por e j e m p l o — el e s t u d i o s i s t e m á -
t i c o d e los c r á n e o s d e 5 4 9 m u j e r e s y 6 5 2 v a r o n e s . E m p l e a n d o el c o m p á s d e B r o c a c l a s i f i c ó a
los n i ñ o s y n i ñ a s e n d o l i c é f a l o s , m o s e c é f a l o s , b r a q u i c é f a l o s y h i p e r b r a q u i c é f a l o s . Y a partir de
allí e s t a b l e c í a d e d u c c i o n e s : " E n el c u r s o d e n u e s t r a s i n v e s t i g a c i o n e s h e m o s a n o t a d o u n h e c h o
d e v a l o r d i d á c t i c o (...] En i g u a l d a d d e e d a d e s , ios j ó v e n e s d e m a y o r e s d i á m e t r o s c u r s a n a ñ o s
m á s a d e l a n t a d o s q u e los d e d i á m e t r o s m e n o s e x t e n s o s " .

132
r

I El oficio de enseñar. I

La Paidología c o m p r e n d í a a la a n t r o p o m e t r í a , la fisiología, la psicología y la pedagogía del


niño n o r m a l y del niño a n o r m a l , la higiene escolar, e n t r e otras. Como señala M y r i a m S o u t h w e l l ,
a t r a v é s d e a q u e l l a , "se b u s c a b a p r o d u c i r c o n o c i m i e n t o s p r á c t i c o s y n o r m a s q u e c o n t r i b u y e r a n
a t o r n a r e f i c i e n t e a la e d u c a c i ó n " . T a m b i é n a t r a v é s de las leyes de la evolución se diagnosti-
c a r on los p r o b l e m a s de a p r e n d i z a j e . Cada d i f i c u l t a d , cada retraso que p r e s e n t a b a un niño, era
a t r i b u i d a a las d e t e r m i n a c i o n e s p r o d u c i d a s por la h e r e n c i a y el a m b i e n t e , c o m o una f a l t a de
a d a p t a c i ó n n a t u r a l al m e d i o . Los s a b e r e s q u e se g e n e r a b a n e n o t r o s c a m p o s f u e r o n a p l i c a d o s
en las e s c u e l a s c o m o f o r m a s de o r t o p e d i a social.
Los p e d a g o g o s normalizadores - c o n c e p t u a l i z a d o s así por A d r i a n a Puiggrós, para refe-
rirse al g r u p o q u e c o n c e b í a a la e d u c a c i ó n a partir de la c e n t r a l l d a d d o c e n t e y de la n e g a c i ó n
dei a l u m n o c o m o s u j e t o p o r t a d o r de otra c u l t u r a - se e s f o r z a r o n por j u s t i f i c a r t e ó r i c a m e n t e la
d i s t r i b u c i ó n de r a n g o s d e n t r o de la s o c i e d a d a partir del d i s c u r s o m é d i c o y de la psicología. El
d i s c u r s o científico s e arraigó en la pedagogía de la é p o c a y se c o m p l e m e n t ó con las relaciones
de poder que se e s t a b l e c í a n e n t r e ios d i s t i n t o s s e c t o r e s sociales. La ciencia ofrecía bases "ob-
j e t i v a s " q u e l e g i t i m a b a n el lugar de los s u j e t o s y las clases d e n t r o del o r d e n social e s t a b l e c i d o .
La a p l i c a c i ó n y el c u m p l i m i e n t o de las n o r m a s serían f u n d a m e n t a l e s ; q u i e n e s se d e s v i a r a n de
ellas f o r m a r í a n s u j e t o s a n o r m a l e s .
La pedagogía t a m b i é n t o m ó c o m o m o d e l o a la biología y ésta se medicalizó. Los diag-
n ó s t i c o s y las p r e s c r i p c i o n e s p e d a g ó g i c a s e n c o n t r a r í a n s u s t e n t o en el lenguaje de la m e d i c i n a .
Como s o s t i e n e n C a r u s o y Dussel, la a s i m i l a c i ó n de la pedagogía a la biología dio c o m o r e s u l t a d o
un d e t e r m i n i s m o en la c o n s i d e r a c i ó n de q u i é n e s eran los q u e podrían t r i u n f a r en la escuela y
quiénes fracasarían.
La reflexión pedagógica y la acción deí m a g i s t e r i o e n las e s c u e l a s se iba a d e s p l e g a r en
tres planos q u e a c t u a r o n de m a n e r a c o m b i n a d a : la e d u c a c i ó n patriótica, la p r e o c u p a c i ó n higie-
nista y la c o d i f i c a c i ó n escolar.
La a r g e n t i n i z a c i ó n de los n i ñ o s y de s u s f a m i l i a s f u e una p r e o c u p a c i ó n q u e llevó a polí-
t i c o s y p e d a g o g o s a p l a n t e a r a la e s c u e l a c o m o el e s p a c i o privilegiado para c o n s t i t u i r , a partir
de r n a e d u c a c i ó n p a t r i ó t i c a , la i d e n t i d a d n a c i o n a l . R a m o s Mejía —quien f u e p r e s i d e n t e del
Consejo Nacional de Educación e n t r e 1 9 0 8 y 1 9 1 3 — se p r e o c u p ó e s p e c i a l m e n t e de ello, ya que
c o n s i d e r a b a q u e se e s t a b a en presencia de un f e n ó m e n o muy significativo: la irrupción de las
m u l t i t u d e s , cuya presencia c o n t e m p o r á n e a se m a n i f e s t a b a a t r a v é s de la i n m i g r a c i ó n masiva.
R a m o s Mejía se p r e o c u p ó por explicar su c o m p o r t a m i e n t o . S o s t u v o que las m u l t i t u d e s e s t á n
c o m p u e s t a s por i n d i v i d u o s sin n o m b r e , ni f i s o n o m í a m o r a l propia, caracterizados fundamental-
m e n t e por ser c r i a t u r a s con s e n t i m i e n t o s e instintos. Para R a m o s Mejía. la m u l t i t u d g e n e r a b a
t e m o r e s y la h e t e r o g e n e i d a d era una a m e n a z a q u e i m p u l s a b a la labor pedagógica. Él confiaba
en la p o t e n c i a i n t e g r a d o r a d e la e d u c a c i ó n . El a t a j o para e n f r e n t a r los peligros de la masa era
p r o d u c i r la h o m o g e n e i d a d c u l t u r a l . Por esa razón, b u s c ó f o m e n t a r una i d e n t i d a d nacional a
t r a v é s de una educación patriótica.
En t i e m p o s c a r a c t e r i z a d o s por la irrupción de las m u l t i t u d e s , t a m b i é n se e x t e n d i ó el higie-
nismo. Se t r a t a b a de una c o r r i e n t e q u e establecía e s t r e c h a s relaciones e n t r e s a l u d - e n f e r m e d a d
y o r d e n social. El d i s c u r s o m é d i c o se a r t i c u l ó con el d i s c u r s o p e d a g ó g i c o e influyó en la política
e d u c a t i v a . La c r e a c i ó n del Cuerpo M é d i c o Escolar en 1 8 8 8 , el desarrollo de congresos sobre
h i g i e n e e s c o l a r y la i m p l e m e n t a c i ó n de c o n f e r e n c i a s p e d a g ó g i c a s q u e p l a n t e a r o n t e m á t i c a s
v i n c u l a d a s con las e n f e r m e d a d e s y su profilaxis s o n indicios de la c e n t r a l i d a d t e m á t i c a de la

133
I Arala - Mnnño I

salud d e n t r o del á m b i t o e d u c a t i v o . Su c u i d a d o se expresó m u c h a s veces en t é r m i n o s m o r a l e s .


La prevención d e s d e la m e d i c i n a se cruzaba con la prevención m o r a l y el o r d e n a m i e n t o social. El
higienismo se e n t r o n i z ó en d e s p a c h o s y aulas, copó las e s c u e l a s y se d i f u n d i ó t a m b i é n a t r a v é s
de r e g l a m e n t a c i o n e s y libros de lectura. Por e j e m p l o , en su c u e n t o " A v e n t u r a s b a c t e r i a n a s " , el
pedagogo Víctor M e r c a n t e relató la historia de una f a m i l i a de b a c t e r i a s —Bacterion. el p a d r e y
Bectarina y Bacterona, los h i j o s - para advertir s o b r e los peligros q u e a n i d a b a n en las prácticas
insalubres. Allí se narra la f o r m a en q u e las b a c t e r i a s se t r a s l a d a n del e s t ó m a g o de un perro al
de una niña. El relato permitía a M e r c a n t e trazar una analogía en la q u e se e n t r e c r u z a b a n los
p r e c e p t o s higienistas, las d i s p u t a s entre p a d r e s e hijos y el valor de i m p o n e r un o r d e n social.
La s o c i e d a d se t r a n s f o r m a b a —en t é r m i n o s c u a n t i t a t i v o s y cualitativos— y la pedagogía
de bases científicas c o n t r i b u y ó al d i s c i p l i n a m i e n t o y c o n t r o l social a t r a v é s de la codificación
escolar. En sintonía con ese c o n t e x t o y ese clima de ideas, el p e d a g o g o Rodolfo S e n e t p l a n t e ó el
objetivo de desplegar una táctica escolar. El c o n c e p t o de táctica —que r e m i t e al plano m i l i t a r -
indicaba la n e c e s i d a d de lograr el o r d e n a t r a v é s de la c o n s t r u c c i ó n de un s i s t e m a de j e r a r q u í a s
en el aula. S e n e t analizó la vida escolar p r e s c r i b i e n d o los m o v i m i e n t o s q u e los a l u m n o s d e b í a n
ejecutar, c ó m o el m a e s t r o debía guiar la e n s e ñ a n z a , c ó m o o r i e n t a r y c o n t r o l a r ese proceso. El
horario escolar, el uso e f i c i e n t e del t i e m p o , la n e c e s i d a d de crear h á b i t o s , la d i s p o s i c i ó n del
e s p a c i o escolar f u e r o n o b j e t o s de reflexión en pos del control y la prevención el d e s o r d e n . La
táctica t a m b i é n f u e e n s e ñ a d a a los m a e s t r o s : f o r m ó parte de los c o n t e n i d o s de pedagogía den-
tro de las e s c u e l a s n o r m a l e s .
En el cruce de las g r a n d e s t r a n s f o r m a c i o n e s sociales q u e se producían, se g e n e r a r o n sa-
beres q u e se d e s p l e g a r o n c o m o claves i n t e r p r e t a t i v a s y c o m o m o d o s de i n t e r v e n c i ó n s o b r e esa
realidad c a m b i a n t e . La pedagogía de base científica c o n t r i b u y ó en la p r o f e s i o n a l i z a c i ó n de los
m a e s t r o s , l e g i t i m a n d o s u s i n t e r v e n c i o n e s a partir de esos s a b e r e s q u e la c o n s t i t u í a n . La didác-
tica f u e c o n c e b i d a a partir de principios racionales y científicos, se p r o m o v i ó la utilización de los
m é t o d o s d e d u c t i v o e inductivo y los p r o c e d i m i e n t o s analítico y sintético. La organización escolar,
la planificación, la e v a l u a c i ó n y la disciplina f u e r o n ejes c o n f i g u r a d o r e s de la tarea d o c e n t e .

El malestar del normalismo

La t r a d i c i ó n n o r m a l i s t a se c o n s t i t u y ó c o m o una herencia —que al decir de un poeta fran-


cés— no e s t u v o p r e c e d i d a por n i n g ú n t e s t a m e n t o . Lo h e r e d a d o f u e d i s c u t i d o y se expresó c o m o
un c a m p o de lucha. Entre los m a e s t r o s y m a e s t r a s n o r m a l i s t a s s u r g i ó un m a l e s t a r q u e f u e
c o n s t i t u t i v o de esa t r a d i c i ó n pedagógica y q u e d e s a f i ó su núcleo normalizador. Así lo registró
un g r u p o de m a e s t r o s q u e t a m b i é n se habían f o r m a d o en las e s c u e l a s n o r m a l e s . Frente a un
discurso q u e parecía i m p o n e r s e , ese m a l e s t a r se expresó c o m o d i s i d e n c i a , c o m o una disonan-
cia q u e c u e s t i o n ó la r e p r e s e n t a c i ó n sin f i s u r a s q u e b u s c a b a i m p o n e r el s e n t i d o p e d a g ó g i c o
d o m i n a n t e . Quienes alzaron su voz para señalar esa i n c o m o d i d a d se c o n v i r t i e r o n en indicio de
las d i s p u t a s q u e a t r a v e s a b a la c o n s t i t u c i ó n del c a m p o pedagógico. Con ellos se hicieron visibles
las l u c h a s que recorrieron la f o r m a c i ó n del s i s t e m a e d u c a t i v o , las t e n s i o n e s q u e se p r o d u j e r o n
por los s e n t i d o s de la tarea de e n s e ñ a r y las c o n c e p c i o n e s sobre los sujetos y s o b r e la e d u c a c i ó n
que defendieron.

134
[ El oficio de enseñar... i

Seria s i m p l i f i c a d o r pensar q u e d e n t r o del n o r m a l i s m o no se i m a g i n a r a n a l t e r n a t i v a s di-


versas, q u e no se d i s e m i n a r a n s e n t i d o s q u e e n t r a b a n en d i s p u t a . C o m o s e ñ a l a m o s en la in-
t r o d u c c i ó n de esta lección, los m a e s t r o s f o r m a d o s en las e s c u e l a s n o r m a l e s c o i n c i d í a n en la
c e n t r a l i d a d de la e d u c a c i ó n y en la n e c e s i d a d de a l f a b e t i z a r ; pero ¿ e s t a b a n t o d o s i m a g i n a n d o
un m i s m o s u j e t o de la e d u c a c i ó n ? ¿Cómo p e n s a r o n los vínculos e n t r e el Estado y la s o c i e d a d
civil? ¿Acaso se p l a n t e ó en los m a e s t r o s una valorización unívoca r e s p e c t o de las c u l t u r a s inmi-
g r a n t e s q u e p o r t a b a n consigo los n i ñ o s ? C i e r t a m e n t e no h u b o h o m o g e n e i d a d , h u b o s e n t i d o s
en d i s p u t a s o b r e la e d u c a c i ó n . Ésta se f u e d e s a r r o l l a n d o a t r a v é s de m ú l t i p l e s prácticas q u e
e x p r e s a r o n t e n d e n c i a s diversas.
Los n o r m a l i s t a s m á s " d u r o s " i m a g i n a r o n a la escuela con barreras ideológicas, una s u e r t e
de a d u a n a cultural que, según sus criterios de clasificación, permitiría o apartaría a q u e l l o q u e
podía o no i n g r e s a r e n sus aulas y s u s patios. Otros normalistas, m á s " d e m o c r á t i c o s " , i m a g i n a r o n
una escuela de puertas abiertas, con vínculos m á s fluidos entre el Estado y una s o c i e d a d que
ingresaba al espacio escolar p o r t a n d o sus t r a d i c i o n e s y sus historias. A veces de m o d o e s t r i d e n t e
y otras en s o r d i n a , los m a e s t r o s y m a e s t r a s expresaron a l t e r n a t i v a s pedagógicas q u e hicieron
circular y pusieron en práctica, i m p u g n a n d o los s e n t i d o s d o m i n a n t e s q u e r e s p o n d í a n a concep-
ciones a d u l t o - c é n t r i c a s y verticalistas. Para Puiggrós, el pedagogo Carlos Vergara es un s í n t o m a
que da c u e n t a del s u r g i m i e n t o de a l t e r n a t i v a s a las c o n c e p c i o n e s pedagógicas h e g e m ó n i c a s .
Vergara, m a e s t r o e g r e s a d o de Paraná, director e inspector, se p r o n u n c i ó en c o n t r a de la
u n i f o r m i d a d y la h o m o g e n e i d a d , propias de la t r a m a n o r m a l i s t a . R e f e r e n t e de! sector d e m o c r á -
tico-radicalizado de f i n e s del siglo XIX, Vergara d e n u n c i a b a la e n s e ñ a n z a v e r b a l y t e o r i c i s t a q u e
reinaba en las escuelas, cuyas c o n s e c u e n c i a s podían percibirse en el d e s i n t e r é s por lo público,
la falta de f o r m a c i ó n para el ejercicio de f u n c i o n e s políticas, e incluso el f r a u d e electoral (una
práctica t a n e x t e n d i d a c o m o e s t r u c t u r a l en el r é g i m e n político de e n t o n c e s ) . Vergara concebía
una didáctica a l e j a d a de las ideas p r e d e t e r m i n a d a s , q u e p a r t i e r a del c o n o c i m i e n t o q u e los
a l u m n o s t i e n e n s o b r e los t e m a s y de s u s intereses. Sólo e n t o n c e s se debía dar paso a la con-
sulta de los libros. Frente a la c u l t u r a libresca q u e p r o m o v í a n los n o r m a l i s t a s , Vergara sostenía
q u e había q u e e s t u d i a r los h e c h o s y no los libros.
No f u e la única " t r a s g r e s i ó n " del m e n d o c i n o . A d e m á s , la pedagogía de Vergara se vincu-
laba e x p l í c i t a m e n t e con la política. Creía q u e era n e c e s a r i o t r a n s f o r m a r las bases m i s m a s de
la o r g a n i z a c i ó n social para s u p e r a r su atraso. C u e s t i o n ó las relaciones de d o m i n a c i ó n , f u e r a n
éstas las q u e se e s t a b l e c e n en el s i s t e m a e c o n ó m i c o - s o c i a l ( c o m o por e j e m p l o e n t r e el patrón
y sus t r a b a j a d o r e s ) o las q u e se d e s a r r o l l a n en la micropolítica de las e s c u e l a s ( c o m o el vín-
culo p e d a g ó g i c o e n t r e el m a e s t r o y el a l u m n o ) . La relación e n t r e p a d r e s e hijos y la que se teje
e n t r e los políticos y el p u e b l o no q u e d a r o n a f u e r a de su crítica. Vergara pensó con s a g a c i d a d la
relación e n t r e la e d u c a c i ó n y ¡a s o c i e d a d , r e c o n o c i e n d o la v i n c u l a c i ó n e n t r e la c u l t u r a escolar
y la c u l t u r a política. Sostenía q u e en las e s c u e l a s a r g e n t i n a s se e n s e ñ a b a a o b e d e c e r y no se
e d u c a b a a los niños, y f o m e n t a b a la d e s c e n t r a l i z a c i ó n , a t r a v é s del f o r t a l e c i m i e n t o del autogo-
bierno escolar.
El c a s o de Vergara es un e j e m p l o del n o r m a l i s m o q u e h e r e d ó los e n u n c i a d o s democráti-
cos de S a r m i e n t o . En t é r m i n o s de relaciones de fuerza, su postura f u e vencida por la posición
normalizadora. Pero siguió e x p r e s a n d o un m a l e s t a r d e n t r o del n o r m a l i s m o ; f u e t o m a d a c o m o
una herencia y se resignificó a lo largo de la historia del m a g i s t e r i o a r g e n t i n o : una posición de
d e f e n s a d e la e s c u e l a e s t a t a l , a r t i c u l a d a con relaciones p e d a g ó g i c a s d e m o c r á t i c a s .

135 m
"lArata - MarinoI

En m e d i o de la sintonía y f r i c c i ó n de t r a d i c i o n e s político-culturales, f i l o s ó f i c o - p e d a g ó g i c a s
e institucionales q u e c o n s t i t u y e r o n a la t r a m a n o r m a l i s t a , t a m b i é n s u r g i e r o n n u e v o s s u j e t o s y
se a m p l i ó la circulación de los nuevos s a b e r e s .

La producción de nuevos subjetividades: mujeres maestras

Con el a v a n c e dei n o r m a l i s m o y la n e c e s i d a d de e x p a n d i r la e d u c a c i ó n , se p l a n t e a r o n
c a m b i o s en la c o n d i c i ó n f e m e n i n a . La d o c e n c i a se f u e c o n v i r t i e n d o , en p a l a b r a s de Graciela
M o r g a d e . " n o sólo en un t r a b a j o para m u j e r e s , s i n o de m u j e r e s " . Fue la p r i n c i p a l o c u p a c i ó n
f e m e n i n a q u e creció c o m o parte de la política de e x p a n s i ó n e d u c a t i v a e n c a r a d a por el Estado.

El m a g i s t e r i o les habilitó a las m u j e r e s o p o r t u n i d a d e s en el m e r c a d o laboral, lo q u e im-


plicó, para a q u e l l a s q u e p e r t e n e c í a n a los s e c t o r e s m e d i o s y m e d i o - b a j o s , una p o s i b i l i d a d de
a s c e n s o social y de ingreso al e s p a c i o público. V e a m o s a l g u n a s cifras q u e a p o r t a n M y r i a m Fel-
d f e b e r y Alejandra Birgin: m i e n t r a s para el período 1 8 7 6 - 1 8 8 0 e g r e s a r o n c o m o m a e s t r o s de las
e s c u e l a s n o r m a l e s del país 1 5 4 a l u m n o s , de los c u a l e s el 4 4 , 2 % eran m u j e r e s ; para el período
1 8 8 6 - 1 8 9 0 egresaron 8 4 8 a l u m n o s , s i e n d o el 6 4 , 6 % m u j e r e s . En el período 1 8 8 6 - 1 9 0 0 , 1 . 4 4 8
m a e s t r o s r e c i b i e r o n su título, de los c u a l e s el 7 6 , 8 e r a n m u j e r e s , s u m a n d o , para el período
1 9 0 6 - 1 9 1 0 , 3 . 2 6 7 m a e s t r o s , de los c u a l e s el 8 2 % eran m u j e r e s .
La incorporación de las m u j e r e s a la d o c e n c i a se j u s t i f i c ó d e s d e a l g u n a s r e p r e s e n t a c i o n e s
t r a d i c i o n a l e s del i m a g i n a r i o m a s c u l i n o , q u e v i n c u l a b a a las m u j e r e s con la m a t e r n i d a d y a ésta
con la d o c e n c i a . Es decir, la a p t i t u d y v e n t a j a q u e t e n í a n las m u j e r e s , e n t a n t o m a e s t r a s , se
debía a q u e a t r a v é s d e esa profesión volcarían s o c i a l m e n t e sus " c o n d i c i o n e s m a t e r n a l e s natu-
rales". T a m b i é n a q u e e r a n c o n s i d e r a d a s " t r a b a j a d o r a s b a r a t a s " . El poder m a s c u l i n o se ejerce-
ría i m p o n i e n d o s o b r e las m u j e r e s q u e se d e s e m p e ñ a b a n c o m o m a e s t r a s —por ejemplo— p a u t a s
d i scip linarias muy e s t r i c t a s q u e , en o c a s i o n e s , llegaron hasta la r e c o m e n d a c i ó n del c e l i b a t o .
Pero a u n en m e d i o del r e f o r z a m i e n t o o de la resignificación de e s t e r e o t i p o s s o b r e la c o n d i c i ó n
f e m e n i n a , el ingreso a la d o c e n c i a a b r i ó una grieta. Con la f o r m a c i ó n e i n c o r p o r a c i ó n de las
m a e s t r a s n o r m a l e s se produjo un doble proceso s e ñ a l a d o por Silvia Yannoulas: la feminilización,
es decir, su c r e c i m i e n t o c u a n t i t a t i v o y la feminización, en otras palabras, t r a n s f o r m a c i o n e s cuali-
t a t i v a s respecto de la c o n d i c i ó n f e m e n i n a a s o c i a d a al significado y valor de la o c u p a c i ó n laboral.
El proceso de f e m i n i l i z a c i ó n t u v o d i s t i n t o s e f e c t o s s o b r e la e d u c a c i ó n . Por ello, j u n t o con
establecer la i n t e n s i d a d de dicho proceso, hay q u e preguntarse, c o m o p r o p o n e n Galván y López,
los d i s t i n t o s i m p a c t o s q u e t u v o s o b r e la c o n f o r m a c i ó n del e t h o s e d u c a t i v o :
¿desde cuándo están las mujeres en la e n s e ñ a n z a ? , ¿cómo ingresaron al magisterio,
con qué salarios, en qué condiciones, con qué preparación?, ¿cómo se integraron y par-
ticiparon en los sindicatos?, ¿cuántas eran, qué enseñaban, en qué consistían las dife-
rencias laborales frente a sus compañeros varones?, ¿qué problemas enfrentaron para
conquistar un espacio en la educación?, ¿qué significados específicos aportan a su labor
de maestras?

Entre las p r i m e r a s m u j e r e s q u e d e b i e r o n e n f r e n t a r los prejuicios d e n t r o de la s o c i e d a d , se


e n c o n t r a b a n las m a e s t r a s n o r t e a m e r i c a n a s c o n v o c a d a s por S a r m i e n t o . Para Graciela Alonso,
I El oficio de enseñar... I

Gabriela Herczeg, Belén Lorenzi y Ruth Zurbriggen, la p r e s e n c i a de e s t a s m a e s t r a s ponía en


e v i d e n c i a los prejuicios de los criollos s o b r e el c u e r p o f e m e n i n o . Las m u j e r e s n o r t e a m e r i c a n a s
r e s p o n d í a n a un m o d e l o f e m e n i n o l i g e r a m e n t e d i s t i n t o del q u e se e s p e r a b a de una m u j e r en
la A r g e n t i n a ; se t r a t a b a de m u j e r e s " i n d e p e n d i e n t e s , d e s e n v u e l t a s y p r o t e s t a n t e s " a las q u e
"les g u s t a b a f o t o g r a f i a r s e , arreglarse, c o m p r a r s e r o p a " y, por si fuera poco, "venían a trabajar
en espacios públicos". Para la c u l t u r a m a s c u l i n a local, esta s i t u a c i ó n las ponía en c o n t a c t o con
una i n f i n i d a d de e l e m e n t o s " p e c a m i n o s o s " : "el d i n e r o de los s u e l d o s , la política, los c o n t e n i d o s
de los libros, la v i n c u l a c i ó n c o t i d i a n a con h o m b r e s no f a m i l i a r e s , las t e n t a c i o n e s de la calle".
El proceso de f e m i n i l i z a c i ó n t a m b i é n m o s t r ó los límites q u e d e b i e r o n e n f r e n t a r las mu-
j e r e s d e n t r o del c a m p o p e d a g ó g i c o y del s i s t e m a e d u c a t i v o en las p r i m e r a s d é c a d a s deí nor-
m a l i s m o . Así lo señala M o r g a d e : "...en el p e n s a m i e n t o p e d a g ó g i c o a r g e n t i n o se verifica un casi
a b s o l u t o p r e d o m i n i o m a s c u l i n o " , m i e n t r a s q u e "Las estadísticas m u e s t r a n q u e hasta 1 9 3 0 no
h u b o m u j e r e s i n s p e c t o r a s en la A r g e n t i n a , ni o b v i a m e n t e m i e m b r o s del Consejo Nacional de
Educación".

Cabe s e ñ a l a r q u e f u e a partir de la r e n o v a c i ó n de los e n f o q u e s h i s t o r i o g r á f i c o s de los


ú l t i m o s años, q u e se c o m e n z ó a reparar en el perfil de las m a e s t r a s , su d e s e m p e ñ o y los c a m -
bios q u e p r o m o v i e r o n —muchas veces, l i b r a n d o g r a n d e s luchas— en el á m b i t o de la c u l t u r a y
la e d u c a c i ó n . C o m o e x p r e s i ó n de una línea de i n v e s t i g a c i ó n q u e s u r g e en los ú l t i m o s años,
G a l v á n y López s o s t i e n e n que, e n t r e los g r a n d e s c a m b i o s hístor/ográficos d e Jos ú l t i m o s 2 0
años, se c u e n t a el " d e s p l a z a m i e n t o de los t e m a s políticos t r a d i c i o n a l e s hacia la b ú s q u e d a de
c o n o c i m i e n t o s históricos acerca de sujetos a n t e r i o r m e n t e o l v i d a d o s : las m u j e r e s , los niños y las
niñas son los n u e v o s p r o t a g o n i s t a s de la historia". Si bien todavía es muy p r o n t o para saber qué
relecturas s o b r e los procesos e d u c a t i v o s ofrecerán estas narrativas e m e r g e n t e s , los a p o r t e s que
ha realizado ya la perspectiva de g é n e r o nos exigen pensar la presencia y el d e s e m p e ñ o de las
m u j e r e s en los á m b i t o s e d u c a t i v o s , d e j a n d o en s u s p e n s o el i m a g i n a r i o q u e la cultura m a s c u l i n a
c o n s t r u y ó s o b r e el perfil de la m u j e r c o m o e d u c a d o r a . Sin d u d a , c o m o p l a n t e a Elsie Rockwell:
"las v i d a s de las m a e s t r a s n u n c a c o i n c i d e n c o m p l e t a m e n t e con una é p o c a " , por lo q u e es siem-
pre i n t e r e s a n t e "resaltar a q u e l l o s a s p e c t o s de las vidas de las m u j e r e s q u e reflejan —y a y u d a r o n
a formar— los c o n t o r n o s de las t e n s a s r e l a c i o n e s q u e les t o c ó vivir".

Inspectores y saberes

D u r a n t e el período de e x p a n s i ó n y c o n s o l i d a c i ó n de la e d u c a c i ó n , o t r o s s u j e t o s del sis-


t e m a j u g a r o n un rol f u n d a m e n t a l : los i n s p e c t o r e s nacionales, d e p e n d i e n t e s del Consejo Nacio-
nal de E d u c a c i ó n .
A m e d i d a q u e la e d u c a c i ó n se extendía, el g o b i e r n o del s i s t e m a e d u c a t i v o se compleji-
zaba; a partir de la c r e a c i ó n de las escuetas n o r m a l e s y de la s a n c i ó n de la ley de s u b v e n c i o n e s
n a c i o n a l e s a las provincias, se p r o d u j e r o n dos procesos s i m u l t á n e o s : por un lado, la f o r m a c i ó n
de un c a m p o del s a b e r p e d a g ó g i c o q u e prescribía la e n s e ñ a n z a y, por otro, la f o r m a c i ó n de un
c a m p o de saber b u r o c r á t i c o d e s d e el q u e los i n s p e c t o r e s intervenían para regular la escolariza-
ción y el gobierno de la e d u c a c i ó n . En ese marco, c o m o a f i r m a M y r i a m Southwell, los inspectores
se c o n v i r t i e r o n en un c u e r p o e s p e c i a l i z a d o q u e en la práctica iba a c o m b i n a r "la regulación nor-
m a t i v a con la i n t e r v e n c i ó n p e d a g ó g i c a " , p a r t i e n d o de la e v a l u a c i ó n y de la observación directa

137:
- (Acata - Marino I

en las escuelas. P r e o c u p a d o s por los procesos de escolarización, en p a r t i c u l a r por la a u s e n c i a


de m a e s t r o s calificados, los i n s p e c t o r e s c o n s i d e r a r o n q u e , m i e n t r a s las e s c u e l a s no e s t u v i e r a n
d o t a d a s de d o c e n t e s f o r m a d o s en la ciencia pedagógica, debían a c e r c a r y p r o m o v e r los a p o r t e s
m e t o d o l ó g i c o s l e g i t i m a d o s c i e n t í f i c a m e n t e . Hasta t a n t o no s e pudiera e s t a b l e c e r lo q u e con-
s i d e r a b a n " e d u c a c i ó n v e r d a d e r a " , t r a t a r o n de p o t e n c i a r o s u b s a n a r lo q u e se g e n e r a b a en el
contexto de la " e d u c a c i ó n posible". Se c o n v i r t i e r o n en a r t i c u l a d o r e s e n t r e el Estado central y las
e s c u e l a s a l e j a d a s de los g r a n d e s c e n t r o s y f u e r o n p a s a d o r e s c u l t u r a l e s del saber pedagógico.
Las s i t u a c i o n e s q u e e n c o n t r a r o n d i s t a b a n de lo d e s e a b l e s e g ú n los p a r á m e t r o s sociales y peda-
gógicos m o d e r n o s . Eso los obligó a d e s a r r o l l a r una m i r a d a e s t r á b i c a : si por un lado no d e j a b a n
de buscar lo d e s e a b l e , leyeron con a t e n c i ó n s u s territorios, i n t e r v i n i e n d o s o b r e las d i f i c u l t a d e s
y g e n e r a n d o nuevos s a b e r e s .

A d e m á s de controlar, los i n s p e c t o r e s d e s e m p e ñ a b a n un rol v i n c u l a d o a la c a p a c i t a c i ó n .


Martín Legarralde señala que, para hacer f r e n t e a la escasez de m a e s t r o s n o r m a l e s , "los inspec-
t o r e s i m p l e m e n t a r o n en cada provincia ciclos de c o n f e r e n c i a s pedagógicas, c o m o instancias de
f o r m a c i ó n para m a e s t r o s que ya se e n c o n t r a b a n al f r e n t e de las escuelas". Las c o n f e r e n c i a s se
c e n t r a b a n f u n d a m e n t a l m e n t e en c u e s t i o n e s v i n c u l a d a s con la metodología de la e n s e ñ a n z a , con
la disciplina y con el "carácter y c o n d i c i o n e s m o r a l e s " q u e debía reunir un m a e s t r o de escuela.
Las c o n f e r e n c i a s p e d a g ó g i c a s e r a n e s p a c i o s de f o r m a c i ó n , de c o m p e n s a c i ó n y de cir-
culación de s a b e r e s . A t r a v é s de ellas se b u s c a b a neutralizar las d i f e r e n c i a s y a m o r t i g u a r las
d e f i c i e n c i a s , f r a g u á n d o l a s en clave estatal. Las a u t o r i d a d e s e d u c a t i v a s dei g o b i e r n o nacional,
por e j e m p l o , se p r e o c u p a r o n por e x t e n d e r esos e n c u e n t r o s y c o n t r o l a r q u e e f e c t i v a m e n t e se
d e s a r r o l l a r a n . V e a m o s a l g u n o s d e los t e m a s q u e en 1 9 0 1 se p r o p o n í a n a t o d a s las e s c u e l a s
n o r m a l e s de la Nación. Varios se e x p r e s a b a n c o m o i n t e r r o g a n t e s : "¿Debe l i m i t a r s e la a c c i ó n
directa de rectores, d i r e c t o r e s y p r o f e s o r e s al recinto del e s t a b l e c i m i e n t o ? Dentro de este ¿qué
m e d i o s de e d u c a c i ó n m o r a l d e b e e m p l e a r s e ? ¿Cuáles fuera de él?" Y t a m b i é n : " ¿ q u é modifica-
ciones c o n v i e n e i n t r o d u c i r en el s i s t e m a de c l a s i f i c a c i o n e s y e x á m e n e s v i g e n t e ? "
Los i n s p e c t o r e s c o m p l e m e n t a r o n la estrategia de o r g a n i z a c i ó n de c o n f e r e n c i a s con la pu-
blicación g r a t u i t a de m a t e r i a l pedagógico. Algunos incluso llegaron a e d i t a r v e r s i o n e s locales de
El Monitor— la revista del Consejo Nacional de Educación—. En t a n t o r e p r e s e n t a n t e s del Estado,
los i n s p e c t o r e s se c o n c i b i e r o n a sí m i s m o s " c o m o f u e n t e de un saber q u e podía ser d i f u n d i d o
m e d i a n t e una publicación especializada". El carácter prescriptivo de la tarea q u e a s u m i e r o n fue,
en m u c h o s casos, c o n s e c u e n c i a de la d e s c o n f i a n z a q u e les g e n e r a b a la a u t o n o m í a de parte de
la d o c e n c i a q u e no había f o r j a d o su oficio d e n t r o de la ciencia pedagógica n o r m a l i s t a .
Cabe s e ñ a l a r que los i n s p e c t o r e s o c u p a r o n t a m b i é n un lugar privilegiado c o m o intelectua-
les del Estado y s i m b ó l i c a m e n t e prestigiado d e n t r o del e s c a l a f ó n d o c e n t e . Varios de ellos h a n
t e n i d o una labor d e s t a c a d a y h a n c o n t r i b u i d o a la f o r m a c i ó n político-pedagógica de c o m i e n z o s
del siglo XX. Tales s o n los c a s o s de Víctor M e r c a n t e . Pablo Pizzurno, Raúl B. Díaz, Horacio Ratier
y Leopoldo Lugones, por citar a l g u n o s e j e m p l o s .
Los s a b e r e s p e d a g ó g i c o s t a m b i é n e n c o n t r a r o n efectivos c a n a l e s de r e p r o d u c c i ó n y cir-
c u l a c i ó n a t r a v é s de la p u b l i c a c i ó n de revistas e s p e c i a l i z a d a s . La prensa e d u c a t i v a a r g e n t i n a
f u e de gran v i t a l i d a d y f a v o r e c i ó la c o n s t i t u c i ó n d e d i v e r s o s p ú b l i c o s l e c t o r e s q u e , s e g ú n los
casos, c o n t r i b u y e r o n a la c o n s o l i d a c i ó n de ¡a profesión d o c e n t e , a c o m p a ñ a r o n e i m p u l s a r o n la
vida asociativa de los m a e s t r o s y e n r i q u e c i e r o n a la e s f e r a p ú b l i c a a partir de la t r a n s m i s i ó n e
i n t e r c a m b i o de t e m a s y d e b a t e s pedagógicos. C o m o s e ñ a l a Silvia Finocchio, la revista Anales

138
r

• •• • I El oficio de enseñar... 1

de Educación Común ( 1 8 5 8 - 1 8 7 5 ) , f u n d a d a por S a r m i e n t o y dirigida por Juana M a n s o , e s t u v o


d e s t i n a d a al público en general; el Monitor de la Educación Común f u e e d i t a d o por el Consejo
N a c i o n a l de Educación y e s t u v o dirigido a los i n s p e c t o r e s y f u n c i o n a r i o s escolares.
A d e m á s , s u r g i e r o n p u b l i c a c i o n e s e l a b o r a d a s por los p r o p i o s d o c e n t e s , c o m o El Monitor.
Periódico mensual de educación y enseñanza primaria, - f u n d a d o en 1 8 7 3 - , La Asociación Nacio-
nal de Educación, c r e a d a en 1 8 8 6 , e d i t ó el periódico q u i n c e n a l La Educación, bajo la dirección
de José B. Z u b i a u r , Carlos Vergara y M. S a r s f i e l d Escobar. La Revista Pedagógica Argentina co-
m e n z ó a p u b l i c a r s e e n 1 8 8 8 p r o m o v i d a por la Unión N o r m a l i s t a . La Nueva Escuela f u e f u n d a d a
por Alfredo Ferreira y Pablo Pízzurno en 1 8 9 3 . La Escuela Positiva se e d i t ó a partir de 1 8 9 5 ,
t a m b i é n bajo la d i r e c c i ó n de Ferreira, f u n d a d o r del C o m i t é Positivista Argentino y de la Revista
de Instrucción Pública c r e a d a en 1 8 9 8 y dirigida por Pizzurno. Lectores c i u d a d a n o s , lectores
p e d a g o g o s , lectores d o c e n t e s . La s o c i e d a d se t r a n s f o r m a b a con el a v a n c e de la c u l t u r a escrita,
a la vez q u e incluía a la e d u c a c i ó n c o m o una de las c u e s t i o n e s a debatir.
No podría p e n s a r s e la f o r m a c i ó n de la Argentina m o d e r n a si no se incorpora al n o r m a -
lismo (su t r a m a discursiva, s u s d i s p u t a s internas, s u s s u j e t o s y saberes) c o m o u n o de sus ejes
c o n s t i t u t i v o s . A t r a v é s d e sus 1 0 0 a ñ o s d e historia, la Escuela n o r m a l gestó h o m b r e s y m u j e r e s
d i s p u e s t o s a llevar los c o n c e p t o s , v a l o r e s y c o s t u m b r e s p r o h i j a d o s por la m o d e r n i d a d d e s d e
Jujuy a Tierra del Fuego y d e s d e M i s i o n e s hasta M e n d o z a . En ese viaje, m u c h o s c o n f i r m a r o n los
j u i c i o s q u e se habían f o r m a d o en la Normal, m i e n t r a s q u e otros t o m a r o n c o n t a c t o con c u l t u r a s ,
s a b e r e s , e s t é t i c a s y s e n s i b i l i d a d e s q u e i m p a c t a r o n en su ser docente, r e f o r m u l a n d o lo apren-
dido, r e c r e á n d o l o o, en o c a s i o n e s , r e c h a z a n d o la t r a d i c i ó n n o r m a l i s t a en q u e la habían sido
f o r m a d o s . En t o d o s los casos, f u e r o n esas m u j e r e s y h o m b r e s los q u e le d i e r o n f o r m a , v o l u m e n
y e s p e s u r a a la c u l t u r a escolar en la Argentina.

139
SKr f Arata - Marino í

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Biografías
Carlos Vergara
Domingo Faustino Sarmiento
José Alfredo Ferreyra
José Benjamín Zubiaur
José Jacinto Berrutti
José María Ramos Mejía
José María Torres
Manuel Pacífico Antequeda
Pablo Pizzurno
Pedro Scalabrini
Sara Chamberiain de Eccleston
Víctor Mercante

141
EJERCICIOS

Ejercicio 1
En esta lección e s t u d i a m o s los orígenes del n o r m a l i s m o a r g e n t i n o . Su c o n s t i t u c i ó n c o m o
d i s c u r s o p e d a g ó g i c o se f o r j ó i n i c i a l m e n t e d e s d e el Estado nacional, pero, c o m o h e m o s seña-
lado, a q u e l f u e r e c o n f i g u r a d o por los s u j e t o s q u e se c o n s t i t u y e r o n en el m a r c o de la f o r m a c i ó n
d o c e n t e y de la c o n s o l i d a c i ó n del s i s t e m a e d u c a t i v o nacional. S u b r a y a m o s c ó m o la v o l u n t a d
e s t a t a l de f o r m a r m a e s t r a s y m a e s t r o s para expandir la e d u c a c i ó n en la Argentina se a r t i c u l ó
con las m a r c a s s i n g u l a r e s q u e esos m i s m o s d o c e n t e s p r o d u j e r o n d e n t r o de la c u l t u r a escolar.
Una de las c u e s t i o n e s q u e p l a n t e ó el n o r m a l i s m o f u e q u e la t a r e a de e n s e ñ a r debía de-
s a r r o l l a r s e s o b r e una pedagogía de bases científicas. En este s e n t i d o , les p r o p o n e m o s revisar
las Condiciones de la buena enseñanza primaria, de José María Torres y las Cualidades del
educador, de Rodolfo Senet, t o m a n d o c o m o guía las s i g u i e n t e s p r e g u n t a s :

1. ¿Qué c o n o c i m i e n t o s c o n s i d e r ó Torres q u e e r a n n e c e s a r i o s para llevar a d e l a n t e la


tarea de e n s e ñ a r ?
2. ¿Qué p u n t o s de c o n t a c t o se p u e d e n e s t a b l e c e r e n t r e las p r e o c u p a c i o n e s de Torres
y ia clasificación de cualidades d e s a r r o l l a d a por S e n e t ?

143
ÍArata - Marino 1

Ejercicio 2
Es t a n i m p o r t a n t e reconocer la f u e r t e i m p r o n t a q u e el n o r m a l i s m o dejó en la c u l t u r a es-
colar y los cruces q u e produjo con la c u l t u r a política, c o m o reconocer que, c u a n d o h a b l a m o s de
n o r m a l i s m o , nos r e f e r i m o s a un discurso q u e no f u e h o m o g é n e o ni t u v o una t r a d u c c i ó n unívoca.
Como s u b r a y a m o s , los y las n o r m a l i s t a s p r o d u j e r o n m i r a d a s a l t e r n a t i v a s f r e n t e al s e n t i d o hege-
m ó n i c o q u e buscó i m p o n e r la e d u c a c i ó n n o r m a l i z a d o r a . T e n i e n d o en c u e n t a lo q u e p l a n t e a m o s
en la lección c o m o el malestar del normalismo y p a r t i e n d o del f r a g m e n t o de la f u e n t e "La evo-
lución de la disciplina", q u e t r a n s c r i b i m o s a c o n t i n u a c i ó n , a n a l i c e n la crítica q u e hizo Vergara
al n o r m a l i s m o " d u r o " .
Formar seres pasivos y sin iniciativa, c o m o hoy se hace en ias e s c u e l a s , es a n u l a r las
f u e r z a s del progreso e n c a r n a d a s en los i n d i v i d u o s ; así c o m o o p r i m i r y d e p r i m i r al p u e b l o es
m a t a r el poder de la Nación, porque la s u m a de las iniciativas i n d i v i d u a l e s m a r c a la c a p a c i d a d
e c o n ó m i c a , política, científica, industrial, moral y g u e r r e r a de cada país.

1. ¿Qué t i p o de relación e n t r e Estado, s o c i e d a d y e d u c a c i ó n p r o m o v í a Vergara?

En la lección a f i r m a m o s q u e "La argentinización de los niños y sus familias fue una


preocupación que llevó a políticos y pedagogos a plantear a la escuela como un espacio
privilegiado para constituir, a partir de una educación patriótica, la identidad nacional". Sin
e m b a r g o , Pablo Pizzurno reflexionó s o b r e e s t a c u e s t i ó n d e s d e una perspectiva alternativa
r e s p e c t o de q u i e n e s b r e g a r o n por una i d e n t i d a d b a s a d a en un p a t r i o t i s m o m i l i t a r i z a n t e y
excluyente.

¿Qué s e n t i d o s de " p a t r i a " se d e s p r e n d e n de los Consejos a los maestros expresados


por Pizzurno?

144
7

La organización del sistema educativo:


un mapa de la cuestión
La o r g a n i z a c i ó n legal del s i s t e m a e d u c a t i v o a r g e n t i n o t u v o lugar e n t r e dos g r a n d e s acon-
t e c i m i e n t o s históricos: la Batalla de Caseros ( 1 8 5 3 ) y la c o n m e m o r a c i ó n del C e n t e n a r i o de la
I n d e p e n d e n c i a ( 1 9 1 0 ) . D u r a n t e este período se c o n j u g a r o n c o n d i c i o n e s políticas e Instituciona-
les q u e p e r m i t i e r o n , d e s p u é s de un e x t e n s o y c o n v u l s i o n a d o proceso, el s u r g i m i e n t o del Estado
nacional. En ese contexto, la s a n c i ó n de un corpus legal q u e regulara las a c c i o n e s e d u c a t i v a s
d e s p l e g a d a s a lo largo y a n c h o de la n a c i ó n f u e un objetivo prioritario. Las a u t o r i d a d e s naciona-
les b u s c a b a n , a t r a v é s de una legislación m o d e r n a , g e n e r a r un m a r c o a d e c u a d o para f o r m a r a
los c i u d a d a n o s q u e el nuevo o r d e n político requería.
En este período se p r o d u j o una m u l t i p l i c i d a d de nociones, i m á g e n e s y s e n t i d o s sobre las
c a r a c t e r í s t i c a s q u e debía a s u m i r la e d u c a c i ó n f o r m a l en la Argentina. A partir de 1 8 5 3 . t u v o
lugar un c o n j u n t o de d e b a t e s —de f u e r t e t o n o propositivo— s o b r e las características y f u n c i o n e s
q u e t e n í a n q u e a d o p t a r la i n s t r u c c i ó n p r i m a r i a , la e d u c a c i ó n m e d i a y la u n i v e r s i t a r i a ; 1 9 1 0
constituyó, en c a m b i o , un m o m e n t o de b a l a n c e y r e f o r m u l a c i ó n de los o b j e t i v o s e d u c a c i o n a l e s
f i j a d o s por los h o m b r e s de la g e n e r a c i ó n del ' 8 0 , así c o m o de los m e d i o s y las e s t r a t e g i a s para
q u e f u e s e n llevados a cabo.
Entre los rasgos d i s t i n t i v o s q u e c a r a c t e r i z a n esta e t a p a , c a b e resaltar q u e el Estado se
perfiló c o m o uno de los principales p r o m o t o r e s de la i n s t r u c c i ó n pública. La s a n c i ó n de leyes
e d u c a t i v a s , el e s t a b l e c i m i e n t o de i n s t i t u c i o n e s para la f o r m a c i ó n d o c e n t e y la c r e a c i ó n del Con-
sejo Nacional de Educación, e n t r e otros, son e j e m p l o s q u e e x p r e s a n esa v o l u n t a d . Pero, ¿por
q u é la e d u c a c i ó n o c u p ó un lugar central en el d i s c u r s o e s t a t a l ? ¿Cuáles f u e r o n las f u n c i o n e s
q u e se le a s i g n a r o n ? ¿Quiénes e r a n s u s p r i n c i p a l e s d e s t i n a t a r i o s ? ¿Qué características a d o p t ó
el m o d e l o de organización legal q u e logró i m p o n e r s e ?
Con el objetivo de ubicar los p r i n c i p a l e s ejes del d e b a t e pedagógico y su incidencia en la
legislación escolar, en esta lección r e p a s a r e m o s las p r i n c i p a l e s a c c i o n e s e d u c a t i v a s desplega-
das por el Estado y r e c o n s t r u i r e m o s el clima de ideas pedagógicas, los proyectos y las contro-
versias q u e c a r a c t e r i z a r o n un t r a m o f u n d a m e n t a l de la historia política del s i s t e m a educativo, a
partir de los d i a g n ó s t i c o s realizados s o b r e las t r a n s f o r m a c i o n e s q u e sufría la s o c i e d a d y de las
n u e v a s f u n c i o n e s a s i g n a d a s al Estado. Uno de n u e s t r o s hilos c o n d u c t o r e s será el abordaje de
los hitos y los procesos q u e incidieron en la o r g a n i z a c i ó n legal del s i s t e m a educativo.

147
íArala - Marino I

Raíces legales

D u r a n t e las t r e s ú l t i m a s d é c a d a s d e l s i g l o XIX, s e p u e d e n i d e n t i f i c a r d i f e r e n t e s i n s t a n -
c i a s y p r o c e s o s r e l a t i v o s a la organización d e l s i s t e m a e d u c a t i v o . Para e v i t a r c a e r e n claves de
l e c t u r a t e l e o l ó g i c a s , e s i m p o r t a n t e a d v e r t i r q u e los d i f e r e n t e s m o m e n t o s q u e a t r a v e s ó n u e s t r a
l e g i s l a c i ó n e s c o l a r d e b e n ser l e í d o s c o m o e t a p a s s u c e s i v a s y n o p r o g r e s i v a s ; e s t o e s ; c o m o
m o m e n t o s s i n g u l a r e s e n los c u a l e s , d e s d e u n r e g i s t r o e s p e c í f i c o —el legal—, se c r i s t a l i z ó u n a
a r t i c u l a c i ó n e n t r e el p a s a d o , el p r e s e n t e y el f u t u r o ( r e c u p e r a n d o o r e c h a z a n d o los a s p e c t o s
o r g a n i z a t i v o s p r e v i o s o t r a z a n d o el p e r f i l d e l f u t u r o s i s t e m a e d u c a t i v o ) e n t o r n o a las c a r a c t e r í s -
t i c a s q u e d e b í a r e u n i r la l e g i s l a c i ó n e s c o l a r .

E n t r e 1 8 7 5 y 1 9 0 5 s e s e n t a r o n las b a s e s l e g a l e s q u e r e g u l a r o n la e d u c a c i ó n p ú b l i c a ar-
g e n t i n a h a s t a la p r i m e r a m i t a d d e l siglo XX. La e l a b o r a c i ó n d e e s t e c u e r p o n o r m a t i v o f u e , e n u n
p r i m e r m o m e n t o , el r e s u l t a d o d e i n t e n s a s c o n t r o v e r s i a s y, p o s t e r i o r m e n t e , o b j e t o d e n u m e r o s o s
p r o y e c t o s d e r e f o r m a . La ley 8 8 8 d e e d u c a c i ó n c o m ú n d e la P r o v i n c i a d e B u e n o s A i r e s ( 1 8 7 5 ) ,
la ley 1 4 2 0 d e e d u c a c i ó n c o m ú n d e la C a p i t a l y los T e r r i t o r i o s N a c i o n a l e s ( 1 8 8 4 ) y la ley 4 8 7 4
( 1 9 0 5 ) — c o n o c i d a c o m o " L e y Láinez"— c o n s t i t u y e r o n , j u n t o a la Jey 1 5 9 7 ( 1 8 8 6 ) — t a m b i é n
d e n o m i n a d a "Ley A v e l l a n e d a " — , los p r i n c i p a l e s h i t o s l e g i s l a t i v o s a p a r t i r d e los c u a l e s s e c o n f i -
g u r ó el s i s t e m a e d u c a t i v o a r g e n t i n o . R e c o r d e m o s q u e la e n s e ñ a n z a m e d i a no c o n t ó c o n u n a ley
o r g á n i c a q u e la r e g u l a r a h a s t a la s a n c i ó n d e la Ley F e d e r a l d e E d u c a c i ó n , e n 1 9 9 3 .

Estas n o r m a s no s e e l a b o r a r o n s o b r e u n vacío legal p r e v i o . M u y por el c o n t r a r i o , d i c h a s


leyes s e a p o y a b a n e n u n a r e d n o r m a t i v a a n t e r i o r , q u e r e g u l a b a d i s t i n t o s a s p e c t o s d e la e d u c a -
c i ó n e s c o l a r . C o m o s e ñ a l a m o s e n la l e c c i ó n 4 , e n a l g u n a s j u r i s d i c c i o n e s p r o v i n c i a l e s ya existía
u n c o r p u s legal q u e remitía a distintas modalidades de gobierno y tradiciones pedagógicas: en
1 8 2 1 , e n la p r o v i n c i a d e C ó r d o b a y b a j o el i m p u l s o d e J u a n B a u t i s t a B u s t o s , la e d u c a c i ó n s e
o r g a n i z ó a t r a v é s d e j u n t a s p r o t e c t o r a s ; e n S a n t a Fe, e s e m i s m o a ñ o , E s t a n i s l a o L ó p e z hizo lo
p r o p i o , s a n c i o n a n d o el p r i m e r r e g l a m e n t o d e las e s c u e l a s d e la p r o v i n c i a l i t o r a l e ñ a ; e n B u e n o s
Aires, e n c a m b i o . R i v a d a v i a o r g a n i z ó la i n s t r u c c i ó n p r i m a r i a e n t o r n o a la c r e a c i ó n d e u n de-
p a r t a m e n t o d e p r i m e r a s l e t r a s c o n s e d e e n la U n i v e r s i d a d ; e n 1 8 5 0 , M a r c o s S a s t r e r e d a c t ó u n
r e g l a m e n t o g e n e r a l p a r a las e s c u e l a s e n t r e r r i a n a s . Estos m a r c o s l e g a l e s e x p r e s a b a n c o n c e p c i o -
n e s p e d a g ó g i c a s y m o d a l i d a d e s o r g a n i z a t i v a s d i v e r g e n t e s , c u y a a r t i c u l a c i ó n e n u n c o r p u s legal
ú n i c o no r e s u l t a r í a s e n c i l l a .
A e s t o s a n t e c e d e n t e s , s e s u m a el h i t o q u e s i g n i f i c ó la s a n c i ó n d e la C o n s t i t u c i ó n Na-
c i o n a l d e 1 8 5 3 . La C a r t a M a g n a d e f i n i ó y r e g u l ó la p o t e s t a d d e las a u t o r i d a d e s n a c i o n a l e s y
j u r i s d i c c i o n a l e s e n m a t e r i a e d u c a t i v a . En los a r t í c u l o s 5 , 1 4 y 6 7 —inciso 16— s e p r e s c r i b i e r o n
las c o m p e t e n c i a s j u r i s d i c c i o n a l e s y la c a p a c i d a d d e l C o n g r e s o p a r a s a n c i o n a r leyes e d u c a t i v a s .
C o m o s e ñ a l ó H é c t o r F. B r a v o , el a r t í c u l o 1 4 e s t a b l e c i ó la l i b e r t a d d e e n s e ñ a n z a y el d e r e c h o a la
e d u c a c i ó n , q u e s e d e b í a g a r a n t i z a r a t r a v é s d e " l a s leyes q u e r e g l a m e n t e n s u e j e r c i c i o " . El artí-
c u l o 5 e s t a t u y ó la o b l i g a c i ó n d e ias p r o v i n c i a s d e g a r a n t i z a r la e d u c a c i ó n p r i m a r i a . F i n a l m e n t e ,
el a r t í c u l o 6 7 - i n c i s o 1 6 - d i s p u s o q u e el C o n g r e s o podía " p r o v e e r lo c o n d u c e n t e al p r o g r e s o d e
la i l u s t r a c i ó n , d i c t a n d o p l a n e s d e i n s t r u c c i ó n g e n e r a l y u n i v e r s i t a r i a " . A m o d o d e e j e m p l o , c a b e
s e ñ a l a r q u e —en s i n t o n í a c o n la C o n s t i t u c i ó n — la ley d e e d u c a c i ó n c o m ú n d e la p r o v i n c i a d e
B u e n o s A i r e s i m p u l s a d a p o r S a r m i e n t o e n 1 8 7 5 ya c o n t e m p l a b a la g r a t u i d a d y o b l i g a t o r i e d a d
d e la e n s e ñ a n z a p r i m a r i a .

148
(La organización del sistema educativo-.. I

Estos a n t e c e d e n t e s le o t o r g a r o n a la o r g a n i z a c i ó n del s i s t e m a e d u c a t i v o una i m p r o n t a


federal, en la q u e cada provincia (por e n t o n c e s existían las de S a n t a Fe, Entre Ríos, Corrientes,
T u c u m á n , Salta, Jujuy, S a n t i a g o del Estero, C a t a m a r c a , Córdoba, La Rioja, San Juan, San Luis y
M e n d o z a ) se d a b a a sí m i s m a una o r g a n i z a c i ó n legal propia. En ese contexto, el g o b e r n a d o r de
Corrientes. Juan Pujol, p r e s e n t ó una Ley de Instrucción Primaria, la p r i m e r a legislación e d u c a t i v a
g e n e r a l s a n c i o n a d a en el país. El plan e s t a b l e c i ó una Escuela N o r m a l en la c a p i t a l c o r r e n t i n a ,
d o n d e f o r m a r p r e c e p t o r e s y e d u c a d o r e s para nutrir las e s c u e l a s d e p a r t a m e n t a l e s ; s a n c i o n a b a
la g r a t u i d a d y o b l i g a t o r i e d a d de la i n s t r u c c i ó n p r i m a r i a ; e s t a b l e c í a la exclusiva c o m p e t e n c i a
del Estado para p r o p o r c i o n a r l a y o r d e n a b a la c r e a c i ó n d e una escuela e l e m e n t a l de varones y
una de m u j e r e s en cada uno de los d e p a r t a m e n t o s de la provincia. En la provincia de Santa Fe,
se s a n c i o n ó la Ley Orgánica de Educación C o m ú n , d u r a n t e el g o b i e r n o de S e r v a n d o Bayo. La
provincia de B u e n o s Aires hizo lo propio en 1 8 7 5 , bajo el i m p u l s o del r e c i e n t e m e n t e d e s i g n a d o
director g e n e r a l de Escuelas, D o m i n g o F. S a r m i e n t o .
No o b s t a n t e , si bien los r e p r e s e n t a n t e s de la mayoría de las p r o v i n c i a s a c o r d a b a n en
establecer r e g u l a c i o n e s a d e c u a d a s , los recursos m a t e r i a l e s y s i m b ó l i c o s d i s p o n i b l e s en cada ju-
risdicción d e s t i n a d o s a la e d u c a c i ó n v a r i a r o n n o t a b l e m e n t e , c o n f o r m a n d o un e s c e n a r i o escolar
n a c i o n a l a t r a v e s a d o por f u e r t e s c o n t r a s t e s . El i n f o r m e s o b r e la i n s t r u c c i ó n primaria p r e s e n t a d o
por J u a n P. R a m o s en 1 9 1 0 — c o n s i d e r a d o la p r i m e r a historia d e la i n s t r u c c i ó n p r i m a r i a del
país— revelaba que, e n t r e las provincias del n o r o e s t e , Jujuy c o n t a b a con 9 9 e s c u e l a s primarias,
de las c u a l e s sólo o c h o t e n í a n edificio propio, m i e n t r a s q u e en Salta la mayoría de las e s c u e l a s
f u n c i o n a b a n en h a b i t a c i o n e s q u e no r e u n í a n las c o n d i c i o n e s m í n i m a s de aseo y c o m o d i d a d .
En Entre Ríos, en c a m b i o , el p a n o r a m a era m á s a l e n t a d o r , p u e s t o q u e se habían f u n d a d o 1 5 0
e s c u e l a s u r b a n a s y 3 6 7 rurales, m e j o r a n d o n o t a b l e m e n t e el a c c e s o de los a l u m n o s a la educa-
ción. Frente a t a l s i t u a c i ó n de d i s p a r i d a d , ¿ q u é posición a s u m i ó el Estado n a c i o n a l ?
En 1 8 8 0 se f e d e r a l i z ó la c i u d a d de B u e n o s Aires, t r a n s f o r m á n d o s e en la Capital Federal.
Bajo su c o m p e t e n c i a q u e d a r o n t o d a s las e s c u e l a s p o r t e ñ a s , así c o m o las e m p l a z a d a s en los
t e r r i t o r i o s n a c i o n a l e s del Chaco, Misiones, el t e r r i t o r i o de los Andes y la Patagonia. Ante la au-
sencia de una ley q u e regulase las e s c u e l a s u b i c a d a s d e n t r o de la j u r i s d i c c i ó n nacional, el 2 8 de
e n e r o de 1 8 8 1 , un d e c r e t o p r e s i d e n c i a l de Roca f u n d ó el Consejo Nacional de Educación. Do-
m i n g o F. S a r m i e n t o f u e d e s i g n a d o s u p e r i n t e n d e n t e g e n e r a l y c o m o vocales del Consejo f u e r o n
n o m b r a d o s Miguel Navarro Viola, Alberto Larroque, José A. Wilde, Adolfo Van Gelderen, Federico
de la Barra, Carlos G u i d o S p a n o , Juan M. Bustillos y José A. Broches.
El 2 de d i c i e m b r e de ese m i s m o año, a t r a v é s de otro d e c r e t o , se c o n v o c ó a un Congreso
Pedagógico para q u e e l a b o r a s e un a n t e p r o y e c t o d e ley de e d u c a c i ó n q u e r e m e d i a r a el vacio
legal. En la ley 1 4 2 0 de e d u c a c i ó n c o m ú n , c u l m i n a c i ó n de ese proceso, se r e c u p e r a r o n n u m e r o -
sos a s p e c t o s de los r e g l a m e n t o s y a n t e c e d e n t e s legales previos, al t i e m p o q u e se p r o m o v i e r o n
otros, inéditos. A lo largo del siglo XX, los s e c t o r e s progresistas se remitirían a La 1420 como
una ley de a v a n z a d a y un m o d e l o c a n ó n i c o ; pero el c a r á c t e r " f u n d a c i o n a l " q u e revistió dicha
legislación d e n t r o del i m a g i n a r i o e d u c a t i v o a r g e n t i n o no d e b e l l e v a r n o s a o m i t i r el valor y la
i m p o r t a n c i a de los r e g l a m e n t o s y leyes e d u c a t i v a s a n t e r i o r e s .
¿Quiénes p a r t i c i p a r o n de las d i s c u s i o n e s ? ¿Cuáles f u e r o n los t e m a s q u e se d e b a t i e r o n ?
¿Cuál f u e la posición q u e resultó t r i u n f a n t e ? M a n u e l H. Solari — r e p r e s e n t a n t e de la historiogra-
fía e d u c a t i v a liberal— nos ofrecía una lectura de a q u e l proceso, c o n s i d e r a n d o q u e la puesta en
vigor de la ley había sido el r e s u l t a d o de "la p r o l o n g a d a a c c i ó n de S a r m i e n t o que, a u n q u e no

149 %
I Arala Marmol

intervino d i r e c t a m e n t e en su s a n c i ó n , la hizo posible con s u s a ñ o s de lucha c o n t r a las f u e r z a s


negativas de la a n a r q u í a y del c a u d i l l i s m o " . Una lectura del proceso de s a n c i ó n de una ley c o m o
esta, q u e privilegia la v o l u n t a d de un solo h o m b r e y que c o n s i d e r a las e x p e r i e n c i a s e d u c a t i v a s
previas c o m o f u e r z a s negativas, es e x t r e m a d a m e n t e a c o t a d a y está c a r g a d a de prejuicios. En
s e n t i d o contrario, Rubén Cucuzza a f i r m a que, para dar r e s p u e s t a a estos interrogantes, es indis-
p e n s a b l e mirar la t o t a l i d a d del proceso, i n c o r p o r a n d o al análisis, por un lado, los a r g u m e n t o s y
los s u j e t o s q u e i n t e r v i n i e r o n en las c o n t r o v e r s i a s q u e t u v i e r o n lugar d e n t r o y f u e r a del Congreso
— través de la p r e n s a escrita, por ejemplo— y, por el otro, las e x p e r i e n c i a s e d u c a t i v a s interna-
cionales q u e f u e r o n t o m a d a s c o m o m o d e l o s de referencia.
En c u a n t o al c o n t e x t o i n t e r n a c i o n a l es i n d i s p e n s a b l e m e n c i o n a r que, d u r a n t e el siglo
XIX, los países e u r o p e o s e l a b o r a r o n n u e v o s m a r c o s legales con el o b j e t i v o de o r g a n i z a r sus
s i s t e m a s e d u c a t i v o s . El m o d e l o escolar i m p l e m e n t a d o en Prusia a partir de 1 8 0 6 por el minis-
tro H u m b o l d t . c o n f i a n d o la o r g a n i z a c i ó n escolar a las a u t o r i d a d e s e s t a t a l e s locales, sirvió de
m o d e l o para otras naciones, en b u e n a m e d i d a porque, a t r a v é s de esa m o d a l i d a d , se habían
a l c a n z a d o los índices de escolarización m á s altos de Europa. En la m i s m a sintonía, el m i n i s t r o
f r a n c é s Guizot s a n c i o n ó en 1 8 3 3 una ley de e d u c a c i ó n q u e les o t o r g a b a a los m u n i c i p i o s am-
plias f a c u l t a d e s para crear e s c u e l a s y d e s i g n a r a s u s m a e s t r o s . En España, la ley de Instrucción
Pública de 1 8 5 7 , i m p u l s a d a por el m i n i s t r o Claudio M o y a n o S a m a n i e g o , e s t a b l e c i ó la g r a t u i d a d ,
centralización y secularización de la e n s e ñ a n z a primaria. En 1 8 7 0 , Inglaterra i m p l e m e n t o en sus
e s c u e l a s la g r a t u i d a d de ia e n s e ñ a n z a a t r a v é s de la s a n c i ó n de la ley de e d u c a c i ó n e l e m e n t a l .
En esos y en o t r o s países, la t e n d e n c i a g e n e r a l consistía e n garantizar la i n s t r u c c i ó n primaria
obligatoria y g r a t u i t a , a t r a v é s de d i f e r e n t e s m o d e l o s de g e s t i ó n estatal, m á s o m e n o s descen-
tralizados, s e g ú n el caso.
Estas m e d i d a s i n t e n s i f i c a r o n la e s c o l a r i z a c i ó n de las s o c i e d a d e s , a partir de la cual el
perfil de la e s c u e l a c o m e n z ó a p r e s e n t a r c o n t o r n o s m u c h o m á s d e f i n i d o s . Para lan Grosvenor y
Catherine Burke, en d i s t i n t o s lugares del m u n d o , la e s c u e l a e m p e z ó a ser i d e n t i f i c a d a por sus
e l e m e n t o s m á s reconocibles: " u n único lugar de reunión, un m e d i o de instrucción, una f o r m a
de organizar los asientos, un o b j e t o c o m p a r t i d o y, por s u p u e s t o , n i ñ o s " . La f o r m a escolar c o m o
institución cobró tal l e g i t i m i d a d en las nacion e s que, s e g ú n Pablo Pineau, "De París a T i m b u c t ú ,
de Filadelfia a B u e n o s Aires, la e s c u e l a se c o n v i r t i ó e n u n i n n e g a b l e s í m b o l o d e los t i e m p o s ,
en una m e t á f o r a del progreso, en una de las m a y o r e s c o n s t r u c c i o n e s de la m o d e r n i d a d " . El
carácter universal del m o d e l o escolar no impidió, por otra parte, q u e en cada país o región las
escuelas p r e s e n t a r a n m a r c a s p r o p i a s y a s p e c t o s particulares, c o m o expresión de s u s tradicio-
nes c u l t u r a l e s y pedagógicas específicas.
En lo que respecta a los d e b a t e s político-pedagógicos m a n t e n i d o s d e s d e fines del siglo XIX,
los a r g u m e n t o s p r e s e n t a d o s d u r a n t e esta e t a p a se inscribieron en dos g r a n d e s t e n d e n c i a s polí-
ticas: liberal y conservadora. ¿Cuáles f u e r o n , a g r a n d e s rasgos, sus principales características?
Es dificultoso i n t e n t a r definir al p e n s a m i e n t o político c o n s e r v a d o r . M á s bien se p u e d e n
identificar una serie de actitudes y reacciones de t i p o c o n s e r v a d o r . Por e j e m p l o ; la p o s i b i l i d a d
de que se produzcan c a m b i o s en las e s t r u c t u r a s de una s o c i e d a d es percibida por s u s m i e m -
bros con d i s t i n t a i n t e n s i d a d s e g ú n la posición social q u e d e t e n t e cada uno. Para los s e c t o r e s
marginales, tal posibilidad de c a m b i o en el o r d e n i n s t i t u i d o p u e d e resultar i n d i f e r e n t e , gene-
rar cierto m a l e s t a r o ser movilizadora, c u a n d o son ellos q u i e n e s m o t o r i z a n la t r a n s f o r m a c i ó n .
Pero para los s e c t o r e s sociales cuyos i n t e r e s e s e s t á n i n d i s o l u b l e m e n t e ligados a las estructu-

150
La organización del sistema educativo... 1

ras t r a d i c i o n a l e s de la s o c i e d a d y a sus f u n d a m e n t o s , la posibilidad de c a m b i o será percibida


c o m o una a m e n a z a . Por lo t a n t o , e n c a r n a n las p o s i c i o n e s c o n s e r v a d o r a s ios s e c t o r e s q u e se
a u t o - p e r c i b e n , s e g ú n a d v i e r t e José Luis Romero, c o m o " a q u e l l o s a q u i e n e s los ata una consus-
t a n c i a d a t r a d i c i ó n , i m p o r t a n t e s i n t e r e s e s e c o n ó m i c o s , un m o d o c o n g é n i t o de vida, vigorosos
prejuicios y, s o b r e t o d o , la c o n v i c c i ó n p r o f u n d a de ser h e r e d e r o s históricos y m a n d a t a r i o s de
q u i e n e s e s t a b l e c i e r o n [...] las e s t r u c t u r a s originarias de la s o c i e d a d " c u a n d o e s t a s ú l t i m a s s o n
p u e s t a s en c u e s t i ó n .
En la t r a d i c i ó n liberal, por su parte, c o n f l u y e n dos g r a n d e s t e n d e n c i a s : por un lado, una
t r a d i c i ó n ligada a los i n t e r e s e s de la oligarquía e c o n ó m i c a , m a r c a d a a f u e g o por las d i f i c u l t a d e s
para i n c o r p o r a r s e a la d e m o c r a c i a de m a s a s y p r o m o v e r un m o d e l o social inclusivo; por el otro,
una t r a d i c i ó n d e m o c r á t i c o - l i b e r a l , capaz de c o n v e r t i r s e en i n t e r l o c u t o r a del a r c o de las f u e r z a s
progresistas. Si bien las c o n t r o v e r s i a s en t o r n o al proyecto político q u e e n c a r n ó el l i b e r a l i s m o
l a t i n o a m e r i c a n o e x c e d e n el e s p a c i o q u e p o d e m o s d e d i c a r l e en estas páginas, p o d e m o s resaltar
un a s p e c t o central: la peculiaridad q u e caracterizó su discurso d u r a n t e el siglo XIX f u e la centrali-
d a d otorgada al Estado c o m o i n s t r u m e n t o para introducir r e f o r m a s en la s o c i e d a d . El liberalismo
r e f o r m i s t a , s e g ú n indica Eduardo Z i m m e r m a n n , es el q u e m e j o r r e p r e s e n t a a la posición liberal.
Este g r u p o , c o m p u e s t o por p r o f e s i o n i s t a s e i n t e l e c t u a l e s , s o s t e n í a q u e los c a m b i o s p o d í a n
p r o m o v e r s e a t r a v é s de la legislación social, a d j u d i c á n d o l e al Estado un rol a r t i c u l a d o r " c o m o
c e m e n t o de t o d a s n u e s t r a s r e l a c i o n e s s o c i a l e s " , en t a n t o c o n s i d e r a b a q u e "por la estructura-
ción original q u e c o n f i g u r ó las relaciones e n t r e el a p a r a t o e s t a t a l y la s o c i e d a d , la única p a l a n c a
s o b r e la cual apoyar una v o l u n t a d d e c a m b i o e s t u v o c o l o c a d a en el Estado y no en la s o c i e d a d " .
En el plano e d u c a t i v o , liberales y c o n s e r v a d o r e s e x p r e s a b a n c o n c e p c i o n e s d i v e r g e n t e s
s o b r e a s p e c t o s c e n t r a l e s de la o r g a n i z a c i ó n e d u c a t i v a , por e j e m p l o , si el Estado debía a s u m i r
un rol principal o s u b s i d i a r i o en m a t e r i a e d u c a t i v a o si d e b í a n e n s e ñ a r s e c o n t e n i d o s religiosos
en las e s c u e l a s públicas. En general, los p r i m e r o s m a n t e n í a n una posición m a r c a d a m e n t e anti-
clerical q u e relegaba a la Iglesia a un s e g u n d o plano, m i e n t r a s q u e los s e g u n d o s d e f e n d í a n los
valores c a t ó l i c o s y su injerencia en el e s p a c i o público.
De los d e b a t e s previos a la s a n c i ó n de la ley 1 4 2 0 , q u e incluyeron las referencias a las
t e n d e n c i a s e d u c a t i v a s i m p u l s a d a s por otros países y los a r g u m e n t o s político-pedagógicos ex-
p u e s t o s por liberales y c o n s e r v a d o r e s , resultó una a r t i c u l a c i ó n de a r g u m e n t o s q u e le dio a la
ley un c a r á c t e r específico. Vale a d v e r t i r esto p o r q u e h u b o q u i e n e s c o n s i d e r a r o n a la ley 1 4 2 0 ,
s e g ú n R u b é n Cucuzza, c o m o "la única posibilidad q u e podía surgir d e la c o m b i n a c i ó n e n t r e los
e n u n c i a d o s liberales, el c r e c i e n t e proceso de laicización d e la s o c i e d a d , el a u g e del positivismo
y la posición h e g e m ó n i c a q u e o s t e n t a b a la oligarquía p o r t e ñ a " . Por nuestra parte, s o s t e n e m o s
q u e el proceso q u e derivó en la ley de e d u c a c i ó n c o m ú n f u e el r e s u l t a d o de los i n t e r c a m b i o s y
n e g o c i a c i o n e s e n t r e los d i f e r e n t e s s e c t o r e s q u e p a r t i c i p a r o n de los d e b a t e s , de las relecturas
de los m o d e l o s e d u c a t i v o s i n t e r n a c i o n a l e s a la luz de las n e c e s i d a d e s locales, de las adecua-
c i o n e s y los q u i e b r e s con los r e g l a m e n t o s y las leyes e d u c a t i v a s preexistentes. Para dar cuenta
de estas t e n d e n c i a s y s u s p o s i b l e s líneas de c o n c r e c i ó n , d e s p l a c e m o s a h o r a nuestra a t e n c i ó n
hacia el a ñ o 1 8 8 2 , d o n d e e s t a s t e n d e n c i a s c o n f r o n t a r o n en el m a r c o del Congreso Pedagógico.

151
f Arata - Marino I

El Congreso Pedagógico de 1882

La c o n v o c a t o r i a al Congreso Pedagógico se d e s a r r o l l ó en el m a r c o del f o r t a l e c i m i e n t o del


m o d e l o s o c i o e c o n ó m i c o a g r o - e x p o r t a d o r . D u r a n t e la d é c a d a de! ' 8 0 , se c o n s o l i d ó el a r m a d o
i n s t i t u c i o n a l , j u r í d i c o y a d m i n i s t r a t i v o del Estado n a c i o n a l , la i n c o r p o r a c i ó n e c o n ó m i c a de la
Argentina en el m e r c a d o i n t e r n a c i o n a l y los s e c t o r e s o l i g á r q u i c o s e x p e r i m e n t a r o n altos niveles
de p r o s p e r i d a d . En el plano político gravitó la figura de Julio A. Roca, r e f e r e n t e del Partido Au-
t o n o m i s t a Nacional (PAN) y de la Liga de G o b e r n a d o r e s , q u i e n o c u p ó el cargo de p r e s i d e n t e en
dos períodos ( 1 8 8 0 - 1 8 8 6 y 1 8 9 8 - 1 9 0 4 ) .
El g o b i e r n o del PAN p r o m o v i ó ta e x p a n s i ó n y el d e s a r r o l l o del m o d e l o a g r o - e x p o r t a d o r a
t r a v é s de tres políticas: ta p r o m o c i ó n y a p e r t u r a del país a la i n m i g r a c i ó n masiva, la d i f u s i ó n de
la i n s t r u c c i ó n pública y la c o n s t r u c c i ó n de una extensa red ferroviaria q u e d e s e m b o c a b a en la
" c i u d a d p u e r t o " con el objetivo de c o n c e n t r a r allí el c o m e r c i o con los países c e n t r a l e s . Estas
políticas f u e r o n a c o m p a ñ a d a s por una c a m p a ñ a militar que b u s c a b a c o n s o l i d a r el c o n t r o l te-
rritorial de la Patagonia y el Chaco, llevando a d e l a n t e el e x t e r m i n i o de los p u e b l o s indígenas:
la " C o n q u i s t a del Desierto". Esta t u v o lugar e n t r e 1 8 7 8 y 1 8 8 0 y f u e c o m a n d a d a por el propio
Roca: en t a n t o , e n t r e 1 8 7 0 y 1 8 8 4 se realizaron i n c u r s i o n e s m i l i t a r e s en el t e r r i t o r i o c h a q u e ñ o ,
con el objetivo de a n i q u i l a r t o d o rastro de las c u l t u r a s originarias. Las m e d i d a s políticas, eco-
n ó m i c a s y m i l i t a r e s i m p u l s a d a s por el g o b i e r n o de Roca b u s c a b a n c o n s o l i d a r un poder e s t a t a l
f u e r t e y c e n t r a l i z a d o y g e n e r a r las c o n d i c i o n e s para la inserción definitiva de la Argentina en el
e s q u e m a capitalista m u n d i a l .
La eiite q u e c o n f o r m ó la g e n e r a c i ó n del ' 8 0 c o n s t r u y ó n u e v o s s e n t i d o s s o b r e el proceso
civilizatorio q u e ellos m i s m o s i m p u l s a b a n . A la principal c o n t r a s e ñ a para a c c e d e r a la interpre-
t a c i ó n de la cultura a r g e n t i n a —el e n f r e n t a m i e n t o entre "civilización y barbarie"—, s u m a r o n o t r o s
l e m a s : " G o b e r n a r es poblar" y "Orden y progreso". El p r i m e r o d e p e n d í a del éxito q u e t u v i e s e la
c o n v o c a t o r i a de i n m i g r a n t e s del otro lado del o c é a n o ; el s e g u n d o cristalizaba el a n h e l o de las
clases dirigentes por insertar a la Argentina en el c o n c i e r t o de las n a c i o n e s m o d e r n a s . D u r a n t e
a l g u n o s años, el m o d e l o político roquista f u e c o n s i d e r a d o exitoso y esa v a l o r a c i ó n podía pal-
parse en los d i s c u r s o s de los h o m b r e s c e r c a n o s al poder: en una c a r t a dirigida a Miguel Cañé,
f e c h a d a en d i c i e m b r e de 1 8 8 1 , el m i s m o Roca t r a n s m i t í a su o p t i m i s m o , c o m e n t a n d o q u e "Por
a q u í t o d o m a r c h a bien. El país en t o d o s e n t i d o se a b r e a las c o r r i e n t e s del progreso, con una
gran confianza en la paz y la t r a n q u i l i d a d p ú b l i c a " .
Para formar parte d e los países m o d e r n o s r e s u l t a b a i n d i s p e n s a b l e c o n t a r con leyes q u e
i n c o r p o r a r a n las i n n o v a c i o n e s y los a d e l a n t o s de la época. En ese s e n t i d o , la s a n c i ó n de una
ley de e d u c a c i ó n a t o n o con los a v a n c e s y d e s a r r o l l o s e d u c a t i v o s c o n t e m p o r á n e o s constituía
un objetivo prioritario del g o b i e r n o . C o m o ya m e n c i o n a m o s , en 1 8 8 1 , Roca, a i n s t a n c i a s de su
m i n i s t r o de Justicia e Instrucción Pública M a n u e l Pizarro, f u n d ó e! Consejo Nacional de Educa-
ción a s i g n á n d o l e dos f u n c i o n e s : c r e a r y s u p e r v i s a r las e s c u e l a s de la C a p i t a l y los t e r r i t o r i o s
n a c i o n a l e s y, en s i m u l t á n e o , c o n v o c a r a un Congreso Pedagógico q u e d i s c u t i e s e y e l a b o r a s e un
a n t e p r o y e c t o de ley de e d u c a c i ó n c o m ú n que las regulase.
La acción del Consejo Nacional de Educación f u e vertiginosa. A pesar de q u e el edificio
para q u e se llevara a cabo f u e c o n s t r u i d o e n t r e 1 8 8 6 y 1 8 8 8 —donde a c t u a l m e n t e se e n c u e n -
tra e m p l a z a d o el M i n i s t e r i o de Educación Nacional—, el Consejo ya se e n c o n t r a b a en f u n c i o n e s
d e s d e 1 8 8 1 . Ese m i s m o año c o m e n z ó a editarse el Monitor de la Educación Común, publicación

152
I La organización del sistema educativo... 1

e d u c a t i v a oficial q u e circuló hasta 1 9 7 6 y cuyos principales objetivos consistían en d i f u n d i r las


r e s o l u c i o n e s t o m a d a s por el Consejo y c o n t r i b u i r a la f o r m a c i ó n d o c e n t e a t r a v é s de artículos
e l a b o r a d o s por p e d a g o g o s y m a e s t r o s , n a c i o n a l e s y extranjeros.
S e g ú n Roberto M a r e n g o , en la acción de! Consejo p u e d e n d i s t i n g u i r s e t r e s m o m e n t o s .

Momento de estructuración
Tuvo lugar entre 1 8 8 4 y 1 8 9 9 . Durante este período f u e r o n c o b r a n d o f o r m a los distintos
ó r g a n o s de g o b i e r n o q u e c o m p o n í a n el Consejo (la C o m i s i ó n de Didáctica y Diplomas, la de
H a c i e n d a y P r e s u p u e s t o y la de A s u n t o s Judiciales y Bibliotecas). Se pusieron en f u n c i ó n las
m o d a l i d a d e s del s i s t e m a ( e d u c a c i ó n primaria, e d u c a c i ó n de aduftos. etc.). Inclusive, d u r a n t e
esta e t a p a el Consejo f u e reorganizado, se i n t r o d u j e r o n c a m b i o s , p r i n c i p a l m e n t e en las tareas
de inspección, en el nivel de e n s e ñ a n z a y en el control de la asistencia de los niños. Se puso en
práctica la actualización d o c e n t e a través de la r e g l a m e n t a c i ó n de Conferencias Pedagógicas, así
c o m o la d e s i g n a c i ó n de c o m i s i o n e s para la selección de los libros de texto que serían distribui-
dos g r a t u i t a m e n t e . En 1 8 8 8 c o m e n z ó a f u n c i o n a r , bajo la órbita del Consejo, el Cuerpo M é d i c o
Escolar. La gestión en estos años estuvo a cargo de Benjamín Zorrilla y de José María Gutiérrez.

Momento de expansión
Se e x t e n d i ó e n t r e 1 8 9 9 y 1 9 0 8 . D u r a n t e su t r a n s c u r s o se p r o c u r ó q u e t o d a la pobla-
ción c o n t a r a con p o s i b i l i d a d e s de a c c e d e r al s i s t e m a e d u c a t i v o , a r t i c u l a n d o ese e s f u e r z o a
las a c c i o n e s de la s o c i e d a d civil. A r t i c u l a c i ó n q u e consistía, p r i n c i p a l m e n t e , en f o m e n t a r los
e m p r e n d i m i e n t o s e d u c a t i v o s de la s o c i e d a d y p e r m i t i r q u e los v e c i n o s se e n c o n t r a r a n en los
e s t a b l e c i m i e n t o s e d u c a t i v o s , a u n q u e sin ceder f u n c i o n e s , c o m o el control de los f o n d o s o la
elección de los m a e s t r o s . D u r a n t e este período, el Consejo f u e presidido por José María Gutié-
rrez y por Poncio Vivanco.

Momento de consolidación
Transcurrió e n t r e 1 9 0 8 y 1 9 1 6 , c u a n d o creció e n o r m e m e n t e su s i s t e m a a d m i n i s t r a t i v o
- l o q u e le valió f u e r t e s críticas de parte de p e d a g o g o s c o m o Carlos Vergara y Julio Barcos,
q u i e n e s c u e s t i o n a b a n la b u r o c r a t i z a c i ó n del sistema—. Se c r e a r o n la m o d a l i d a d de e d u c a c i ó n
para niños e s p e c i a l e s , q u e no e s t a b a c o n t e m p l a d a en la ley 1 4 2 0 , y el r é g i m e n de e s c u e l a s
n o c t u r n a s de a d u l t o s , y se a p o s t ó a una f u e r t e n a c i o n a l i z a c i ó n de los c o n t e n i d o s escolares. Por
p r i m e r a vez. se i n c o r p o r a r o n las f i g u r a s del vicedirector y del s e c r e t a r i o d e n t r o de las escuelas.
La p r e s i d e n c i a e s t u v o a cargo de José M. R a m o s Mejía y de Pedro N. Arata, s u c e s i v a m e n t e .

153
I /Vatn Mr'üiño i

Pero r e g r e s e m o s a 1 8 8 2 : e s e a ñ o s e realizó el C o n g r e s o P e d a g ó g i c o e n el m a r c o de la
Exposición C o n t i n e n t a l d e la I n d u s t r i a , i n s t a l a d a e n la plaza Lorea d e la c i u d a d d e B u e n o s Aires.
El e n t o r n o era el a p r o p i a d o , ya q u e los p r o m o t o r e s d e e s t a s e x p o s i c i o n e s i n d u s t r i a l e s b u s c a b a n
i n t e n s i f i c a r , a t r a v é s d e ellas, la f e e n el p e r f e c c i o n a m i e n t o del h o m b r e g r a c i a s al d e s a r r o l l o d e la
c u l t u r a i n d u s t r i a l . El 1 0 d e a b r i l t u v o l u g a r la i n a u g u r a c i ó n del C o n g r e s o . El d i s c u r s o d e a p e r t u r a
e s t u v o a c a r g o d e O n é s i m o L e g u i z a m ó n . q u e o c u p a b a la p r e s i d e n c i a del C o n g r e s o y q u e , e n t r e
o t r o s c a r g o s , se había d e s e m p e ñ a d o c o m o m i n i s t r o d e J u s t i c i a e I n s t r u c c i ó n P ú b l i c a y h a b í a
i m p u l s a d o la idea de c o n v o c a r a un c o n g r e s o p e d a g ó g i c o e n 1 8 7 6 . A S a r m i e n t o , en c a m b i o , se
lo n o m b r ó p r e s i d e n t e h o n o r a r i o , p e r o é s t e hizo p ú b l i c a su r e n u n c i a a p a r t i c i p a r d e él. D e s d e las
p á g i n a s de! d i a r i o El Nacional, el s a n j u a n i n o e x p r e s ó su d i s c o n f o r m i d a d c o n la o r g a n i z a c i ó n d e l
C o n g r e s o , a u n q u e no s e privó de s o s t e n e r u n a e n c e n d i d a d e f e n s a d e la e d u c a c i ó n laica y de la
p r i n c i p a l i d a d del E s t a d o e n m a t e r i a e d u c a t i v a .

Las a c t i v i d a d e s s e d e s a r r o l l a r o n a n t e la p r e s e n c i a de n u m e r o s o s d e l e g a d o s n a c i o n a l e s y
e x t r a n j e r o s , e x t e n d i é n d o s e d u r a n t e 2 5 días, 1 5 días m á s d e los 1 0 q u e e s t a b a n p r e v i s t o s ori-
g i n a l m e n t e . La p r e s e n c i a d e m a e s t r a s d i s p u e s t a s a p a r t i c i p a r a c t i v a m e n t e de los d e b a t e s f u e
s i g n i f i c a t i v a : de los 2 6 5 p a r t i c i p a n t e s , 1 0 5 e r a n m u j e r e s . Sin e m b a r g o , s o b r e ellas, al igual q u e
s o b r e los m a e s t r o s del interior, r e c a y e r o n i n n u m e r a b l e s p r e j u i c i o s . S e g ú n H u g o Biagini, los orga-
n i z a d o r e s c o n s i d e r a b a n q u e el m a e s t r o del i n t e r i o r p r e s e n t a b a un " e s c a s o nivel c i e n t í f i c o " por
lo q u e p o c o podía h a c e r " p a r a m e j o r a r los c o n o c i m i e n t o s p e d a g ó g i c o s e x i s t e n t e s " : en c u a n t o a
las m u j e r e s , a d u c í a n q u e n o e s t a b a n " a la a l t u r a de los t i e m p o s " y t e m í a n q u e f u e r a n f á c i l m e n t e
i n f l u e n c i a d a s " p o r las p o s i c i o n e s e n c i e r n e s " . Sin e m b a r g o , d u r a n t e el t r a n s c u r s o del C o n g r e s o ,
la p o s t u r a d e las m a e s t r a s e n d e f e n s a d e la e s c u e l a laica d e j a r í a e n e v i d e n c i a q u e d i c h o s pre-
j u i c i o s c a r e c í a n d e f u n d a m e n t o . S a r m i e n t o , q u i e n s e g u í a el p u l s o d e los d e b a t e s c o n a t e n c i ó n ,
a d v i r t i ó q u e f u e C l e m e n c i a C. de Alió, la p r i m e r a m u j e r en s u b i r a la t r i b u n a de los o r a d o r e s p a r a
" d e m o s t r a r q u e la r e d e n c i ó n d e la m u j e r por la e d u c a c i ó n y por el t r a b a j o es la p r i m e r a y u n a de
las b a s e s m á s f u n d a m e n t a l e s de la e d u c a c i ó n y d e la m e j o r a del p u e b l o " .

La a g e n d a d e t e m a s incluía c u e s t i o n e s r e l a t i v a s a:

- El e s t a d o de la e d u c a c i ó n c o m ú n e n el t e r r i t o r i o n a c i o n a l

- Los m e d i o s prácticos y eficaces d e r e m o v e r los o b s t á c u l o s q u e su desarrollo debía sortear.

- El v í n c u l o c o n el p o d e r político y el roí q u e d e b í a c o r r e s p o n d e r l e e n a r r e g l o a la Consti-


tución Nacional.

- Los e s t u d i o s de l e g i s l a c i ó n s o b r e e d u c a c i ó n v i g e n t e s .

Al C o n g r e s o a s i s t i e r o n d e l e g a d o s de Brasil, Bolivia, U r u g u a y , P a r a g u a y , C o s t a Rica, Esta-


d o s U n i d o s y N i c a r a g u a p a r a i n t e r c a m b i a r i d e a s y e x p e r i e n c i a s s o b r e los a d e l a n t o s p e d a g ó g i -
cos a l c a n z a d o s e n s u s r e s p e c t i v o s p a í s e s . En un g e s t o s i m b ó l i c o , el g o b i e r n o d e c l a r ó el día de
a p e r t u r a d e las s e s i o n e s f e r i a d o n a c i o n a l , p a r a q u e la s o c i e d a d d i m e n s i o n a r a la r e l e v a n c i a d e
a q u e l l o s d e b a t e s p a r a el f u t u r o del país.

El C o n g r e s o P e d a g ó g i c o f u e el e s c e n a r i o d e u n a d e las m á s i n t e n s a s c o n t r o v e r s i a s q u e
r e c u e r d e la é p o c a . L i b e r a l e s y c o n s e r v a d o r e s d e b a t i e r o n s o b r e los a s u n t o s q u e h a c í a n a la es-
t r u c t u r a y las c a r a c t e r í s t i c a s del s i s t e m a e d u c a t i v o . Las p r i n c i p a l e s d i s c u s i o n e s g i r a r o n en t o r n o
al perfil q u e debía a s u m i r el Estado r e s p e c t o de o t r o s a g e n t e s e d u c a t i v o s , los c o n t e n i d o s de la en-
s e ñ a n z a q u e se i m p a r t i r í a e n las e s c u e l a s , los c r i t e r i o s d e i d o n e i d a d q u e d e b í a reunir el m a e s t r o ,

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I Lfl 0h".3i:!/<iC:ín': (ay :\:ur¿;r.ú .I

las f u e n t e s de f i n a n c i a m i e n t o y las m o d a l i d a d e s y los c o n t e n i d o s m í n i m o s de e n s e ñ a n z a . Desde


el inicio de las sesiones, los a r g u m e n t o s a l r e d e d o r del papel del Estado en m a t e r i a educativa
e x p r e s a r o n f u e r t e s contrastes. Para q u i e n e s s o s t e n í a n que la familia y la Iglesia eran a g e n t e s
n a t u r a l e s de la e d u c a c i ó n —la primera por ser el espacio natural d o n d e nace y crece el niño, la
s e g u n d a , por su rol de mater et magistra-, el Estado debía a s u m i r un rol subsidiario. El m é d i c o
c a t a l á n Bialet Massé. quien m á s tarde sería el redactor del Informe sobre el e s t a d o de la clase
obrera en la Argentina, e n r o l a d o en la posición católica, s o s t u v o que m i e n t r a s la familia f u e s e
capaz de e d u c a r a su hijo, tenía la obligación de hacerlo y, en t a n t o no lograse desenvolver ade-
c u a d a m e n t e esta tarea, debía recurrir al Estado, q u i e n debía - s u p l e t o r i a m e n t e - hacerse cargo.
Los c o n s e r v a d o r e s r e i v i n d i c a r o n el p a p e l de la religión en la f o r m a c i ó n de la i d e n t i d a d na-
cional. ¿ D ó n d e se habían forjado estos a r g u m e n t o s ? Para c o m p r e n d e r l o d e b e m o s r e m o n t a r n o s
hasta 1 8 6 4 . a ñ o en que la Iglesia difundió la encíclica Quanta cura, a la cual le adjuntó un índice
de los errores del siglo —el S y l l a b u s - c o n d e n a n d o el p a n t e í s m o , el liberalismo, el r a c i o n a l i s m o ,
el n a t u r a l i s m o , el c o m u n i s m o y el s o c i a l i s m o , al t i e m p o que p r o t e s t a b a c o n t r a la s u p r e s i ó n de
las ó r d e n e s religiosas, la s e p a r a c i ó n de la Iglesia del poder político y la e d u c a c i ó n i m p u e s t a por
los Estados m o d e r n o s . La encíclica p r o m o v i ó el integrismo, esto es, una visión de la sociedad
d o n d e no podían c o n c e b i r s e ni la m o r a l pública ni el c a r á c t e r n a c i o n a l sin el papel t u t e l a r de la
Iglesia, de cuya a u t o r i d a d t e r r e n a l d e p e n d í a la l e g i t i m i d a d del Estado.
D e s d e la v e r e d a o p u e s t a , los liberales s o s t u v i e r o n q u e el único m o d o de g a r a n t i z a r el
d e r e c h o a la e d u c a c i ó n era instituir al Estado c o m o el principal a g e n t e e d u c a d o r . Ello sólo podía
e f e c t u a r s e si, p r e v i a m e n t e , se e s t a b l e c í a un criterio de s e p a r a c i ó n de los p o d e r e s e s t a t a l e s
r e s p e c t o de los eclesiales. Este d e b a t e se reavivaría con mayor i n t e n s i d a d q u e c u a l q u i e r otro
en las s e s i o n e s del Congreso nacional, d o n d e t u v o lugar la d i s c u s i ó n p a r l a m e n t a r i a en t o r n o a
la ley 1 4 2 0 , e n t r e 1 8 8 3 y 1 8 8 4 .
Para los d e f e n s o r e s del m o d e l o liberal y laico, el o b j e t i v o de la e d u c a c i ó n consistía en
crear b u e n o s y leales c i u d a d a n o s , r e s p e t u o s o s de las leyes y de la s o b e r a n í a nacional, dispues-
tos a c o n t r i b u i r al progreso del país. Este a r g u m e n t o e s t a b a p r e s e n t e en los f u n d a m e n t o s de
una serie de políticas cuya a p l i c a c i ó n alcanzó especial intensidad entre 1 8 8 1 y 1 8 8 8 . período
en el q u e se s a n c i o n a r o n las leyes laicas a las q u e la Iglesia se oponía. El a v a n c e del Estado
nacional en la s e c u l a r i z a c i ó n de la s o c i e d a d se p l a s m ó en el o t o r g a m i e n t o de c o m p e t e n c i a a
los t r i b u n a l e s civiles para juzgar a ios eclesiásticos, la i n s t i t u c i ó n del m a t r i m o n i o civil, la secu-
larización de los c e m e n t e r i o s y, c o m o corolario, la p r o m u l g a c i ó n de la ley de e d u c a c i ó n c o m ú n .
Desde esta perspectiva, el p r o b l e m a de la religión se reducía a un a s u n t o del á m b i t o privado,
t o m a n d o d i s t a n c i a de a q u e l l a s p o s i c i o n e s q u e p r e t e n d í a n q u e el Estado e s t u v i e r a al servicio de
la u n i d a d católica.
Otro f r e n t e de c o n f l i c t o se a b r i ó en t o r n o a las p r o p u e s t a s de c o e d u c a c i ó n de los sexos.
Los d e f e n s o r e s de la escuela especial s o s t e n í a n q u e había q u e establecer dos e s c u e l a s prima-
rias: una de 6 a 8 años, de niños por la m a ñ a n a y de niñas por la t a r d e , y otra de 8 a 1 6 años,
en la q u e la s e p a r a c i ó n e n t r e sexos f u e s e m á s rigurosa y d o n d e los m a e s t r o s q u e estuvieran al
f r e n t e del e s t a b l e c i m i e n t o f u e s e n del m i s m o sexo q u e sus a l u m n o s . La propuesta era sostenida,
e n t r e otros, por M a r c o s Sastre. El uruguayo Jacobo Varela, invitado a participar del Congreso,
d e f e n d i ó la e s c u e l a c o m ú n p r e s e n t a n d o a r g u m e n t o s a favor de la c o e d u c a c i ó n de los sexos,
c o l o c a n d o el énfasis en las c o n s e c u e n c i a s m o r a l e s q u e se seguirían en la vida social al levan-
tar " g r u e s o s m u r o s " e n t r e los sexos. La d i s c u s i ó n s o b r e el c a r á c t e r " c o m ú n " o "especial" de la

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f Auita - M.riño |

escuela primaria se a l i m e n t ó t a m b i é n de los a r g u m e n t o s q u e i n s t a b a n a e s t a b l e c e r e s c u e l a s


diferenciadas t o m a n d o c o m o referencia el origen social de los a l u m n o s , el lugar d o n d e vivían o
la clase social a la que pertenecían.
Las c o n t r o v e r s i a s s o b r e los m é t o d o s de e n s e ñ a n z a t a m b i é n o c u p a r o n un lugar desta-
cado. Existió u n a n i m i d a d en c o n d e n a r el uso de castigos c o r p o r a l e s y en c u e s t i o n a r el e m p l e o
de p r e m i o s para e s t i m u l a r el aprendizaje. Los r e p r e s e n t a n t e s u r u g u a y o s Carlos Pena y Alfredo
Vázquez Acevedo f u e r o n q u i e n e s c o m u n i c a r o n los d e s a r r o l l o s m á s n o v e d o s o s en m a t e r i a di-
dáctica. Sus i n t e r v e n c i o n e s en el Congreso se c e n t r a r o n en los m o d o s de e n s e ñ a r y a p r e n d e r .
Pusieron en cuestión los m é t o d o s t r a d i c i o n a l e s , q u e se a p o y a b a n e x c l u s i v a m e n t e en la m e m o -
rización y la repetición m e c á n i c a . Francisco Berra, p e d a g o g o a r g e n t i n o f o r m a d o en Uruguay, de
sólidos vínculos con el magisterio oriental y q u i e n fuera a d e m á s director general de Escuelas de
Buenos Aires en 1 8 9 8 , expuso un m é t o d o de e n s e ñ a n z a q u e t o m a b a c o m o p u n t o de partida el
r e c o n o c i m i e n t o de los m e d i o s n a t u r a l e s a través de los c u a l e s c o n o c e un niño, e l a b o r a n d o para
cada uno de ellos una e s t r a t e g i a específica: el método intuitivo para conocer los f e n ó m e n o s
s i m p l e s (un color, un a r o m a , un sonido): el c o m p a r a t i v o , para e s t a b l e c e r relaciones e n t r e unos
y otros: el deductivo, para aplicar g e n e r a l i z a c i o n e s o reglas a casos particulares. De este m o d o ,
se t r a t a b a de organizar c i e n t í f i c a m e n t e el p r o b l e m a del a p r e n d i z a j e y dejar a t r á s los m o d e l o s
de e n s e ñ a n z a intuitivos y d e s p r o v i s t o s de " m é t o d o " .
El m é t o d o de e n s e ñ a n z a f u n d a d o s o b r e criterios científicos requería de un m a e s t r o capa-
citado que lo desenvolviera. A pesar de que ya existían n u m e r o s a s e s c u e l a s n o r m a l e s en el país,
el p a n o r a m a de la f o r m a c i ó n magisterial era sombrío. Paul Groussac a f i r m a b a , con v e h e m e n c i a ,
que m i e n t r a s no c a m b i a r a n las c o n d i c i o n e s sociales del país y q u e el m a g i s t e r i o siguiera
siendo considerada la profesión más penosa, triste y m e n o s retribuida entre las llamadas
decentes, mientras no haya seguridad, y esté el maestro a merced de un golpe de auto-
ridad. de una aldeada. no llegaremos con las actuales escuelas normales a satisfacer la
demanda de maestros primarios.

Groussac advertía sobre la d i s p a r i d a d de q u i e n e s ejercían la d o c e n c i a : " e n n u e s t r a s mil


y t a n t a s escuelas, se e n c u e n t r a n m a e s t r o s de muy diversas a p t i t u d e s . La e n s e ñ a n z a ha sido la
playa m á s o m e n o s hospitalaria d o n d e t o d o s los n á u f r a g o s de la existencia l e v a n t a n su t i e n d a
un día. su abrigo provisorio". Para el d i r e c t o r de la Biblioteca Nacional, no sólo la f o r m a c i ó n del
magisterio r e p r e s e n t a b a un p r o b l e m a , s i n o la falta de g a r a n t í a s laborales y los m e c a n i s m o s de
p r o m o c i ó n q u e ofrecía el Estado. En ese s e n t i d o , las críticas y ¡os r e c l a m o s de los m a e s t r o s y
las m a e s t r a s se hicieron sentir en el Congreso. Fueron ellos m i s m o s q u i e n e s e s p e t a r o n a los
congresales. interrogándolos: " ¿ q u é porvenir t i e n e el m a e s t r o a r g e n t i n o ? ¿Cuáles los e s t í m u l o s
q u e le incitan a la perfección y al t r a b a j o ? ¿La v o c a c i ó n s o l a m e n t e ? "
La i n t e n s i d a d de los d e b a t e s s o b r e el carácter laico o religioso de la e n s e ñ a n z a reapareció
con m á s fuerza c u a n d o se t r a t a r o n los c o n t e n i d o s m í n i m o s de la e n s e ñ a n z a . El c l i m a de t e n s i ó n
f u e c r e c i e n d o hasta a m e n a z a r con f r a c t u r a r el propio Congreso. Ante esta nueva crisis. Roca
d e c i d i ó intervenir, d e j a n d o en s u s p e n s o esa d i s c u s i ó n e i n d i c a n d o que el á m b i t o m á s propicio
para su t r a t a m i e n t o sería el Congreso de la Nación. Ante la falta de a c u e r d o , las c o m i s i o n e s q u e
i-edactaron el p r o y e c t o de ley m a n i f e s t a r o n , en dos textos, los a c u e r d o s y las d i v e r g e n c i a s q u e
se habían e x p r e s a d o d u r a n t e el Congreso Pedagógico.

156
I ta organización riel sistema educativo... I

El d e b a t e en el recinto

En el recinto del Congreso se p r e s e n t a r o n dos proyectos de ley: uno por la c o m i s i ó n de


e d u c a c i ó n , i d e n t i f i c a d o con la línea católica c o n s e r v a d o r a , y otro e n c a b e z a d o por O n é s i m o Le-
g u i z a m ó n , r e f e r e n t e de los s e c t o r e s liberales. Goyena, Achával Rodríguez. Navarro Viola y Es-
t r a d a r e p r e s e n t a r o n la posición católica, m i e n t r a s q u e Leguizamón. Wilde y Lagos García, entre
otros, d e f e n d i e r o n los a r g u m e n t o s del sector liberal. El d e b a t e p a r l a m e n t a r i o c o m e n z ó el 4 de
julio de 1 8 8 3 y finalizó con el t r i u n f o de los liberales el 8 de j u l i o de 1 8 8 4 . En la Cámara de Di-
p u t a d o s , el s e c t o r clerical f u e d e r r o t a d o en el p r i m e r a n t e p r o y e c t o de 1 8 8 3 . por 4 0 votos contra
10, y en la s e g u n d a votación, en 1 8 8 4 . por 4 8 c o n t r a 1 0 .
¿Cuáles f u e r o n ios a r g u m e n t o s p r e s e n t a d o s ? L e g u i z a m ó n s o s t u v o q u e si la C o n s t i t u c i ó n
n a c i o n a l era t o l e r a n t e en t é r m i n o s de libertad de c o n c i e n c i a , la escuela no podía ir c o n t r a esta
concepción. En un país q u e f o m e n t a b a la inmigración, en d o n d e los credos q u e p r o f e s a b a n hom-
bres y m u j e r e s eran diversos, debía concebirse una escuela que diera cobijo a todos, r e s p e t a n d o
las d i f e r e n c i a s . El t e m a t a m b i é n atañía a los m a e s t r o s : ¿debía o no incluirse en su f o r m a c i ó n
la e n s e ñ a n z a de la religión? En este s e n t i d o . L e g u i z a m ó n s o s t u v o q u e b a s t a b a con la idonei-
d a d para o c u p a r el cargo, p r e s c i n d i e n d o de la a d s c r i p c i ó n a una d e t e r m i n a d a fe. F i n a l m e n t e ,
s u b r a y ó q u e la e s c u e l a laica no era s i n ó n i m o de escuela atea, sino de " u n a escuela que deje a
Dios d o n d e se e n c u e n t r a , es decir, en t o d a s p a r t e s " .
La respuesta no se hizo e s p e r a r : el d i p u t a d o Pedro Goyena advirtió q u e la Constitución
nacional era la de un pueblo católico, ya que establecía que. desde el p r e s i d e n t e hasta el último
de s u s m i e m b r o s , debían profesar el culto católico. ¿Cómo podía c o n c e b i r s e una escuela que.
r e n e g a n d o de su c a r á c t e r religioso, privara a sus a l u m n o s de f o r m a r l o s para alcanzar el más
alto de los h o n o r e s q u e pudiera otorgar la República, esto es. el de presidirla? ¿No se t r a t a b a ,
acaso, de " e d u c a r al s o b e r a n o " ? Por lo t a n t o , concluía Goyena, el Estado no podía ser neutro en
una d i m e n s i ó n t a n s e n s i b l e a la i d e n t i d a d nacional c o m o era la f o r m a c i ó n de las infancias en
e s t r e c h o vínculo con los p r e c e p t o s de la religión. Goyena se oponía a la n e u t r a l i d a d d e f e n d i d a
por L e g u i z a m ó n . pues r e p r e s e n t a b a —para él— " u n a escuela atea d i s f r a z a d a " .
Desde la t r i b u n a liberal. Lagos García advirtió s o b r e los peligros que entrañaba que la Igle-
sia se arrogara el d e r e c h o de designar a ios m a e s t r o s y los c o n t e n i d o s de los p r o g r a m a s , entre
otros a s u n t o s . Por su parte, Delfín Gallo m a n i f e s t ó su oposición al proyecto de ley p r e s e n t a d o
por los católicos p o r q u e no distinguía c l a r a m e n t e las a t r i b u c i o n e s del g o b i e r n o respecto de las
de la iglesia. Desde la otra b a n c a d a , Alvear s o s t u v o q u e lo q u e se perseguía era la supresión
de un " f a n a t i s m o religioso" por otro, al que calificaba de " f a n a t i s m o b u r o c r á t i c o " . El m i n i s t r o de
Instrucción Pública, Wilde, t a m b i é n hizo uso de la palabra, para recordarles a los congresales
q u e había d i f e r e n c i a s irreconciliables entre ciencia y religión, s u g i r i e n d o q u e " m á s que rechazar,
lo q u e hay q u e hacer es reconocer sin e s t o r b a r s e " .
Tras a r d u o s d e b a t e s , se p r e s e n t ó una reformulación del proyecto original, i m p u l s a d o por
los liberales. Allí se establecía —en el artículo 8— que la e n s e ñ a n z a religiosa sólo podría ser
d a d a en (as e s c u e l a s p ú b l i c a s por los m i n i s t r o s a u t o r i z a d o s de los d i f e r e n t e s cultos a los niños
de su respectiva c o m u n i ó n y q u e debía hacérselo a n t e s o d e s p u é s de las horas de clase. La
posibilidad de q u e sólo ios s a c e r d o t e s —y no los m a e s t r o s , c o m o querían los sectores c a t ó l i c o s -
p u d i e s e n i m p a r t i r religión en c o n t r a - t u r n o resonó en a l g u n o s c o m o una suerte de burla, ante la

157
ÍAratn

insuficiente c a n t i d a d de clérigos q u e p u d i e r a n o c u p a r s e de d i c h a t a r e a . A u n q u e , por otro lado,


esto garantizaba q u e la religión fuera a p r e n d i d a por q u i e n e s v o l u n t a r i a m e n t e asistirían a e s o s
encuentros.
El 8 de j u l i o de 1 8 8 4 . el Congreso nacional s a n c i o n ó la ley 1 4 2 0 de e d u c a c i ó n c o m ú n .
La ley estableció una norma marco s o b r e la o r i e n t a c i ó n d e s e a d a , los m e d i o s n e c e s a r i o s y las
obligaciones c o n t r a í d a s por el Estado nacional. Las principales características q u e c o n t e m p l ó
la ley f u e r o n las siguientes.

Los fines de ta educación elemental


Se e s t a b l e c i ó q u e la o b l i g a t o r i e d a d escolar constituía un principio i n c u e s t i o n a b l e y axio-
m á t i c o (arts. 2 y 3). En c o r r e s p o n d e n c i a con éste, ta ley s a n c i o n ó la g r a t u i d a d de la e s c u e l a
oficial, puesto que no podía haber o b l i g a t o r i e d a d sin g r a t u i d a d . e l i m i n a n d o las cargas q u e im-
pedían q u e t o d o s p u d i e r a n a c c e d e r a ella (art. 5). A su vez, la ley c o n t e m p l a b a la l i b e r t a d de
e n s e ñ a n z a , r e s p e t a n d o la v o l u n t a d de tos p a d r e s para elegir la escuela a ta q u e quisieran enviar
a sus hijos; t a m b i é n s a n c i o n ó q u e la e d u c a c i ó n pública pertenecía a t o d o s los poderes sociales
y, por lo t a n t o , t o d o s tenían algún g r a d o de injerencia s o b r e ella, a u n q u e se e n c o n t r a s e bajo la
d i r e c c i ó n exclusiva e i n d e l e g a b l e del Estado (art. 4).

Ámbitos de aplicación
El a l c a n c e de la ley se c i r c u n s c r i b i ó a las e s c u e l a s p r i m a r i a s de la Capital Federal y de los
Territorios Nacionales. De este m o d o , se saldó la d i s c u s i ó n m a n t e n i d a e n t r e q u i e n e s d e f e n d í a n
la f u n c i ó n c o n s t i t u c i o n a l de! Congreso de dictar leyes s o b r e p l a n e s g e n e r a l e s de i n s t r u c c i ó n
pública (de a l c a n c e nacional) y q u i e n e s c o n s i d e r a b a n q u e había q u e a t e n e r s e a lo d i c t a m i n a d o
en el artículo 5 de la Constitución, r e s p e t a n d o la a u t o n o m í a de las j u r i s d i c c i o n e s provinciales.

Plan mínimo de estudios y graduación de la enseñanza


El plan de e s t u d i o s s e o r i e n t ó hacia la e n s e ñ a n z a de las d i s c i p l i n a s cuya l e g i t i m i d a d
estaba f u e r a de t o d a d i s c u s i ó n , a d m i t i e n d o el carácter histórico de estos s a b e r e s ; lectura, es-
critura, historia, m o r a l , m a t e m á t i c a s , física, c i e n c i a s n a t u r a l e s y g i m n a s i a (arts. 6, 7 y 9). La
e n s e ñ a n z a de la religión sólo podría ser i m p a r t i d a a n t e s o d e s p u é s de clase, por un m i n i s t r o del
culto c o r r e s p o n d i e n t e (art. 8).

Coeducación e idoneidad dei maestro


Se fijó que la e d u c a c i ó n se impartiría en clases mixtas. A su vez. se resalló el valor de ta
m u j e r c o m o e d u c a d o r a (art. 10).

Inspección y consejos escolares de distrito


A diferencia de la ley de e d u c a c i ó n c o m ú n de Buenos Aires, en la cual S a r m i e n t o delegó
en los c o n s e j o s escolares la s u m a de las f a c u l t a d e s s o b r e el g o b i e r n o de la e d u c a c i ó n , la ley

158
[ La or^ant/acion dn! sistema educativo.. I

1 4 2 0 e s t a b l e c i ó q u e e s a s f a c u l t a d e s f u e s e n e j e r c i d a s p o r el E s t a d o a t r a v é s d e s u c u e r p o d e
i n s p e c t o r e s . De e s t e m o d o s e i n s t a l a b a u n a m o d a l i d a d d e g o b i e r n o v e r t i c a l i z a d a . r e l e g a n d o a tos
C o n s e j o s E s c o l a r e s a a t e n d e r c u e s t i o n e s l i g a d a s al c o n t r o l d e la h i g i e n e , la m o r a l y la d i s c i p l i n a .

Financiamiento
S e c r e ó el f o n d o p e r m a n e n t e d e las e s c u e l a s , q u e se f o r m a b a a p a r t i r d e los a p o r t e s ob-
t e n i d o s d e la v e n t a d e t i e r r a s n a c i o n a l e s e n ios t e r r i t o r i o s y c o l o n i a s d e la n a c i ó n , u n p o r c e n t a j e
d e los i m p u e s t o s p o r p a t e n t e s , c o n t r i b u c i o n e s d i r e c t a s y d e p ó s i t o s j u d i c i a l e s . De e s t a m a n e r a ,
q u e d ó c o n s t i t u i d o u n t e s o r o c o m ú n i n d e p e n d i e n t e al d e l p r e s u p u e s t o n a c i o n a l ( a r t s . 4 4 al 4 7 ) .

Escuelas particulares
S e d e s p r e n d í a d e l p r i n c i p i o d e l i b e r t a d d e e n s e ñ a n z a y d e la p o s i b i l i d a d d e q u e los p a d r e s
e l i g i e r a n q u é t i p o d e i n s t r u c c i ó n q u e r í a n p a r a s u s h i j o s . Las e s c u e l a s p a r t i c u l a r e s d e b í a n c o n t a r
c o n la a p r o b a c i ó n d e l C o n s e j o N a c i o n a l p a r a e s t a b l e c e r s e y s o m e t e r s e a i n s p e c c i o n e s p e r i ó d i -
c a s d e s u s i n s t a l a c i o n e s ( a r t s . 7 0 al 7 2 ) .

Modalidades de enseñanza
A d e m á s d e l a s e s c u e l a s p r i m a r i a s , la ley o f r e c i ó d i v e r s a s m o d a l i d a d e s p a r a c u r s a r es-
t u d i o s p r i m a r i o s . E n t r e o t r a s , la ley p r o m o v i ó ef e s t a b l e c i m i e n t o d e e s c u e l a s p a r a a d u l t o s y d e
e s c u e l a s a m b u l a n t e s . Esta ú l t i m a f u e p r e s e n t a d a p o r E n r i q u e S a n t a Olalla c o m o el r e m e d i o m á s
e f i c i e n t e p a r a h a c e r f r e n t e a las g r a n d e s e x t e n s i o n e s d e i t e r r i t o r i o n a c i o n a l . Las e s c u e l a s a m b u -
l a n t e s d e b í a n p r o v e e r a los m a e s t r o s u n c a r r o m a t o e n el c u a l p u d i e r a n l l e v a r c o n s i g o los ú t i l e s
n e c e s a r i o s , l i b r o s d e l e c t u r a , el d i c c i o n a r i o , t i z a s y p i z a r r a , e s c u a d r a s , r e g l a s y t r a n s p o r t a d o r ,
e n t r e o t r o s e l e m e n t o s . Esta e s c u e l a t r a s h u m a n t e r e c o r r í a los p u e b l o s y p a r a j e s d e la c a m p a ñ a
d o n d e e x i s t i e r a la n e c e s i d a d d e p r o v e e r e d u c a c i ó n .

Este m a r c o n o r m a t i v o le c o n f i r i ó a la e s c u e l a p r i m a r i a a r g e n t i n a , al m e n o s d e s d e el p l a n o
d i s c u r s i v o , u n a i m p r o n t a d e m o c r a t i z a d o r a , e n t a n t o p r o v e í a los m e d i o s p a r a g a r a n t i z a r el a c c e s o
a la e d u c a c i ó n a t o d o s los h a b i t a n t e s , c o l o c a n d o al E s t a d o c o m o s u p r i n c i p a l g a r a n t e . D e s d e u n a
m i r a d a r e t r o s p e c t i v a , la p r o m u l g a c i ó n d e la Ley d e E d u c a c i ó n C o m ú n f u e la c u l m i n a c i ó n d e u n a
s e r i e d e d e b a t e s q u e s e i n i c i a r o n e n el C o n g r e s o P e d a g ó g i c o d e 1 8 8 2 . C o n s u s a n c i ó n q u e d a -
r o n e s t a b l e c i d o s los p r i n c i p i o s q u e le i m p r i m i e r o n a la i n s t r u c c i ó n p r i m a r i a p ú b l i c a a r g e n t i n a un
c a r á c t e r c o m ú n , g r a t u i t o , o b l i g a t o r i o y p r e s c i n d e n t e e n m a t e r i a r e l i g i o s a , al t i e m p o q u e d e f i n i ó
al E s t a d o c o m o s u p r i n c i p a l p r o m o t o r y g a r a n t e .

El escenario educativo hacia 1884

M i e n t r a s e s t o s a s u n t o s se d e b a t í a n e n las c á m a r a s d e d i p u t a d o s y d e s e n a d o r e s , ¿ q u é
o c u r r í a e n las e s c u e l a s ? En p a r a l e l o a las d e l i b e r a c i o n e s e n el C o n g r e s o , se i m p l e m e n t o u n
c e n s o e s c o l a r q u e r e l e v ó el e s t a d o d e la s i t u a c i ó n e d u c a t i v a e n la C a p i t a l F e d e r a l , las 1 4 pro-
v i n c i a s , los t e r r i t o r i o s n a c i o n a l e s d e C h a c o , M i s i o n e s , P a t a g o n i a y la Isla M a r t í n García. L a s j u r i s -

159
lArata - Marino!

d i c c i o n e s f u e r o n c e n s a d a s por 1 . 5 2 1 f u n c i o n a r i o s . Para el n o r m a i i s m o a r g e n t i n o , la e l a b o r a c i ó n
d e e s t a d í s t i c a s c o n s t i t u í a u n i n s t r u m e n t o d e g o b i e r n o f u n d a m e n t a l ; a p a r t i r d e la " s u p u e s t a "
b a s e o b j e t i v a y r a c i o n a l q u e se d e s p r e n d í a d e las e s t a d í s t i c a s , se d e t e r m i n a b a n p r i o r i d a d e s , s e
j u s t i f i c a b a n e s t r a t e g i a s y se p r o v e í a n a r g u m e n t o s p a r a a p l i c a r r e f o r m a s .

De los d a t o s q u e a r r o j ó el c e n s o p u d o e s t a b l e c e r s e q u e , m i e n t r a s e n 1 8 6 9 h a b í a 4 6 8 . 1 3 9
n i ñ o s e n e d a d e s c o l a r (6 a 1 4 a ñ o s ) , e n 1 8 8 4 e s e n ú m e r o a s c e n d í a a 5 1 1 . 3 7 6 . a u n q u e d e e s t o s
ú l t i m o s s ó l o a s i s t í a n a la e s c u e l a 1 4 6 . 3 2 5 ( 2 9 % ) . ¿ C ó m o s e d i s t r i b u í a e s t e p o r c e n t a j e g e o g r á -
f i c a m e n t e ? M i e n t r a s q u e e n la C a p i t a l el p o r c e n t a j e d e n i ñ o s y n i ñ a s e s c o l a r i z a d o s r o n d a b a el
7 2 % , e n C a t a n i a r c a l l e g a b a al 3 8 % y e n S a n t i a g o d e l E s t e r o d e s c e n d í a al 2 7 % . La e f i c a c i a e d u -
c a t i v a c o n t r a s t a b a c o n el p o r c e n t a j e d e l g a s t o p ú b l i c o a s i g n a d o a la e d u c a c i ó n : e n la A r g e n t i n a
a s c e n d í a al 9 , 1 % d e l P r e s u p u e s t o N a c i o n a l , d u p l i c a n d o el g a s t o d e F r a n c i a , t r i p l i c a n d o el d e
E s p a ñ a y s i e n d o s u p e r a d o s ó l o p o r S u i z a y S u e c i a . En el i n f o r m e q u e a c o m p a ñ a b a los d a t o s
c e n s a l e s . F r a n c i s c o L a t z i n a a d v e r t í a q u e " L o s n i ñ o s q u e no s a b e n ni leer ni e s c r i b i r s o n e n la Ca-
pital F e d e r a l r e l a t i v a m e n t e p o c o s , p e r o e n c a m b i o f o r m a n e n t o d a s l a s P r o v i n c i a s u n a m a y o r í a
q u e . ó s u p e r a las 2 / 3 p a r t e s d e la r e s p e c t i v a p o b l a c i ó n e s c o l a r , ó llega m u y p r ó x i m a m e n t e a e s a
p r o p o r c i ó n " . A nivel país, los a n a l f a b e t o s e r a n 3 2 4 . 7 3 9 . s e g ú n las c i f r a s d e l c e n s o , e n C a p i t a l
e r a n 2 9 . 1 % d e los n i ñ o s e n e d a d e s c o l a r , m i e n t r a s q u e e n la P a t a g o n i a el 6 0 . 9 % . e n T u c u m á n
el 7 9 , 4 % , y e n S a n t i a g o a l c a n z a b a n el 8 8 , 7 % .

Cuadro N° 1: cantidad de escuelas y maestros por jurisdicción


Total de escuelas Escuelas Maestros
Capital 170 540

B u e n o s Aires 425 740

Entre Ríos 80 128

Corrientes 173 243

S a n t a Fe 103 108

Córdoba 138 155

S a n Luis 92 135

Mendoza 85 196

San Juan 58 151


La Rioja 68 87

Catamarca 61 81
S a n t i a g o d e l Estero 30 40

Tucumán 76 108
Salta 92 148
Jujuy 50 56
Territorios N a c i o n a l e s 20 37

F u e n t e : E l a b o r a c i ó n p r o p i a s o b r e la b a s e d e l C e n s o E s c o l a r d e 1 8 8 4 . M i n i s t e r i o d e J u s t i c i a e I n s t r u c c i ó n P ú b l i c a .

En la A r g e n t i n a h a b í a , e n t o n c e s , 4 9 a l u m n o s p o r c a d a 1 0 0 0 h a b i t a n t e s , 8 5 a l u m n o s
p o r c a d a e s c u e l a y 5 0 a i u m n o s por c a d a m a e s t r o . El d e s a r r o l l o d e s i g u a l d e la e d u c a c i ó n e n t r e
j u r i s d i c c i o n e s p r o m o v i ó , en un primer m o m e n t o , una mayor i n t e r v e n c i ó n del Estado en las ju-
r i s d i c c i o n e s p r o v i n c i a l e s , a t r a v é s d e a u x i l i o s e c o n ó m i c o s . D u r a n t e la p r e s i d e n c i a d e B a r t o l o m é

160
[ l3 organización del sistema oducat'iv... I

M i t r e ( 1 8 6 2 - 1 8 6 8 ) s e s a n c i o n ó la Ley 3 5 6 q u e p r e m i a b a a las p r o v i n c i a s q u e t u v i e s e n i n s c r i p t o
al 1 0 % d e la p o b l a c i ó n e n e d a d e s c o l a r , c o n la s u m a d e 1 0 . 0 0 0 p e s o s f u e r t e s . En el m a r c o d e
la p r e s i d e n c i a d e D o m i n g o F a u s t i n o S a r m i e n t o ( 1 8 6 8 - 1 8 7 4 ) , s e d e f i n i ó u n m e c a n i s m o d e re-
g u l a c i ó n u n t a n t o m á s c o m p l e j o , m e d i a n t e el c u a l s e s u b v e n c i o n a b a a t o d a s las p r o v i n c i a s q u e
c o n s t r u y e r a n e d i f i c i o s e s c o l a r e s , a d q u i r i e r a n m o b i l i a r i o s , l i b r o s y ú t i l e s o p a g a s e n el s u e l d o a los
m a e s t r o s s e g ú n el í n d i c e d e p o b r e z a q u e p r e s e n t a r a c a d a j u r i s d i c c i ó n . La Ley 4 6 3 d e S u b v e n -
ción Nacional, s a n c i o n a d a en 1 8 7 1 , establecía q u e para poder hacerse acreedores del subsidio,
los f u n c i o n a r i o s p r o v i n c i a l e s d e b í a n e l e v a r los p l a n o s d e las c o n s t r u c c i o n e s e s c o l a r e s y c o n t a r
c o n la s u m a d e d i n e r o p a r a e d i f i c a r l a s ; la c o m p r a d e los m a t e r i a l e s e s c o l a r e s s e h a r í a a t r a v é s
d e u n a C o m i s i ó n d e s i g n a d a p o r el P o d e r E j e c u t i v o . De e s t e m o d o , el E s t a d o n a c i o n a l t e n d r í a u n
g r a d o m a y o r d e i n j e r e n c i a e n la p l a n i f i c a c i ó n e d u c a t i v a d e l a s p r o v i n c i a s .

La ley Láinez

La t e n d e n c i a h a c i a u n a m a y o r c e n t r a l i z a c i ó n d e l s i s t e m a e d u c a t i v o c o b r ó n u e v o s bríos
c o n el c a m b i o d e s i g l o . Los d a t o s q u e a r r o j a b a el c e n s o e s c o l a r o f r e c i e r o n m á s a r g u m e n t o s a
f a v o r d e i n t e n s i f i c a r —por la a c c i ó n d i r e c t a — la i n t e r v e n c i ó n d e l E s t a d o n a c i o n a l e n las j u r i s d i c -
c i o n e s p r o v i n c i a l e s . El s e n a d o r p o r B u e n o s A i r e s M a n u e l L á i n e z p r e s e n t ó u n p r o y e c t o d e ley
q u e . t r a s s u a p r o b a c i ó n , o f i c i a r í a d e b i s a g r a e n t r e el p e r í o d o d e o r g a n i z a c i ó n l e g a l d e l s i s t e m a
( q u e q u e d ó d e f i n i t i v a m e n t e e s t a b l e c i d o ) y los p r o c e s o s q u e c o m e n z a r í a n a t e n e r l u g a r d e s d e
e n t o n c e s , s i g n a d o s p o r u n a f u e r t e e x p a n s i ó n d e l s i s t e m a y por los n u m e r o s o s i n t e n t o s d e refor-
ma del sistema educativo.

El p r o y e c t o d e ley p r e s e n t a d o p o r M a n u e l L á i n e z a u t o r i z a b a al C o n s e j o N a c i o n a l d e Edu-
c a c i ó n a f u n d a r e s c u e l a s e n c a d a r i n c ó n d e la R e p ú b l i c a d o n d e " e l a n a l f a b e t i s m o c o n t i n ú a
p r o d u c i e n d o sus estragos". Láinez f u n d a m e n t a b a su posición en favor de esta intervención
e n d o s a n t e c e d e n t e s : las s u b v e n c i o n e s q u e la N a c i ó n g i r a b a a las p r o v i n c i a s d e s d e 1 8 7 1 y la
p o t e s t a d q u e t e n í a el g o b i e r n o n a c i o n a l p a r a e s t a b l e c e r e s c u e l a s d e a p l i c a c i ó n e n las e s c u e l a s
n o r m a l e s p r o v i n c i a l e s . En a m b o s c a s o s , a f i r m a b a , la a c c i ó n d e l E s t a d o n a c i o n a l n o s ó l o resul-
t a b a l e g í t i m a , s i n o b e n é f i c a p a r a las p r o v i n c i a s . S u p r o y e c t o le o t o r g a b a al C o n s e j o N a c i o n a l
d e E d u c a c i ó n la f a c u l t a d d e c r e a r e s c u e l a s p r i m a r i a s e n l a s p r o v i n c i a s , i n c l u y é n d o l a s d e n t r o
d e l a r t í c u l o 1 1 d e ¡a ley 1 4 2 0 , q u e h a c í a r e f e r e n c i a a las e s c u e l a s a m b u l a n t e s y d e a d u l t o s . Ya
q u e e s t a s e s c u e l a s c a r e c í a n d e a s i e n t o fijo o t r a t a b a n c o n a d u l t o s , s e les r e d u c í a n los a ñ o s d e
o b l i g a t o r i e d a d y los c o n t e n i d o s a i m p a r t i r . L a s escuelas de la ley Láinez tuvieron originalmente
cuatro años de extensión.

¿ C u á l e r a el e j e d e la c o n t r o v e r s i a ? C o m o ya m e n c i o n a m o s e n e s t a l e c c i ó n , la c r e a c i ó n
d e e s c u e l a s p r i m a r i a s p o r p a r t e d e la N a c i ó n e s t a b a l i m i t a d a p o r el a r t í c u l o 5 d e la C o n s t i t u -
c i ó n ; s ó l o las p r o v i n c i a s p o d í a n e s t a b l e c e r e s c u e l a s d e n t r o d e s u t e r r i t o r i o . Para s o r t e a r e s t a
d i f i c u l t a d , L á i n e z i n c o r p o r ó u n a c l á u s u l a e n s u p r o y e c t o d e ley p r o c u r a n d o n o a t e n t a r c o n t r a
el e s p í r i t u d e la C o n s t i t u c i ó n N a c i o n a l . Así, el E s t a d o n a c i o n a l p o d r í a e r i g i r e s c u e l a s p r i m a r i a s
e l e m e n t a l e s , i n f a n t i l e s , m i x t a s y r u r a l e s , e n l a s q u e s e i m p a r t i e s e el m í n i m o d e e n s e ñ a n z a , e n
a q u e l l a s p r o v i n c i a s " q u e lo s o l i c i t e n " .

161
í Arala - Malino I

La i n j e r e n c i a d e la ley L á i n e z e n el s i s t e m a e d u c a t i v o a r g e n t i n o f u e n o t a b l e . Tan s ó l o e n
el p r i m e r a ñ o d e i m p l e m e n t a c i ó n . la c r e a c i ó n d e e s c u e l a s L á i n e z e n las p r o v i n c i a s a l c a n z ó u n
1 1 % del t o t a l d e e s c u e l a s p r i m a r i a s f i s c a l e s ( 4 3 8 e s c u e l a s ) , a s c e n d i e n d o l u e g o al 3 9 % ( 3 . 6 0 2
e s c u e l a s ) e n 1 9 3 6 . En a p e n a s 3 0 a ñ o s , l a s e s c u e l a s L á i n e z s u p e r a b a n la c a n t i d a d d e e s c u e l a s
provinciales en nueve provincias.

Cuadro N° 2: cantidad y tipo de escuelas primarias hasta el año 1936


Tipo de escuela
Provincias
Provinciales Láinez
B u e n o s Aires 2.166 198

Catamarca 42 242

Córdoba 741 370

Comentes 118 401

Entre Ríos 622 160

Jujuy 85 121

La Rioja 33 206

Mendoza 246 145

Salta /6 211

San Juan 86 156

S a n Luis 128 283

S a n t a Fe 930 289

S a n t i a g o d e l Estero 187 502

Tucumán 195 318

F u e n t e : E l a b o r a c i ó n p r o p i a a p a r t i r d e B a r c o s . J. ( 1 9 5 7 ) . Régimen federal de la enseñanza

hacia una nueva legislación escolar. C á t e d r a L i s a n d r o d e la T o r r e . B u e n o s A i r e s .

La s a n c i ó n d e la ley 4 8 7 4 d e s p e r t ó m á s d e u n a c o n t r o v e r s i a . El v i s i t a d o r d e e s c u e l a s
del Consejo Nacional de Educación y r e c o n o c i d o m i l i t a n t e a n a r q u i s t a , Julio Barcos, a f i r m a b a
q u e la ley L á i n e z h a b í a a v a s a l l a d o el c a r á c t e r f e d e r a l d e l s i s t e m a e d u c a t i v o , e j e c u t a n d o u n a
" n a c i o n a l i z a c i ó n s i l e n c i o s a " d e la e d u c a c i ó n p r o v i n c i a l . A d e m á s , las e s c u e l a s " L á i n e z " o r i g i n a l -
m e n t e d e b í a n c o m p l e m e n t a r s e c o n la a c c i ó n d e las p r o v i n c i a s — c r e a n d o e s c u e l a s allí d o n d e los
g o b i e r n o s l o c a l e s n o l o g r a b a n i n t e r v e n i r p o r f a l t a d e r e c u r s o s — , lo q u e n o s e h a b í a r e s p e t a d o .
B a r c o s d e n u n c i a b a q u e , e n r e i t e r a d a s o c a s i o n e s , las e s c u e l a s L á i n e z n o se c o n s t r u y e r o n e n
z o n a s r u r a l e s , s i n o e n a q u e l l o s l u g a r e s d o n d e ya e x i s t í a n e s c u e l a s p r o v i n c i a l e s , g e n e r a n d o u n a
c o m p e t e n c i a q u e p e r j u d i c a b a m a y o r m e n t e a las ú l t i m a s .

El i n s p e c t o r J u a n P. R a m o s , d i r e c t o r d e l d e p a r t a m e n t o d e e s t a d í s t i c a e s c o l a r d e l C o n s e j o
N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n , p o r s u p a r t e , s e ñ a l ó q u e la ley 4 8 7 4 f u e u n a " i n t e r v e n c i ó n t í m i d a " q u e .
p o r n o s e r i n t e r p r e t a d a c a b a l m e n t e , i m p i d i ó la l l e g a d a y e x p a n s i ó n d e los b e n e f i c i o s d e la ins-
t r u c c i ó n p ú b l i c a a las r e g i o n e s m á s r e c ó n d i t a s d e l país. El d i s c u r s o d e R a m o s , i m b u i d o d e l c e n -
t r a l i s m o p o r t e ñ o , c o l o c a b a el é n f a s i s e n la d e s i d i a a la q u e e s t a b a e x p u e s t a la e s c u e l a p r i m a r i a
p r o v i n c i a l : p o r u n l a d o , c o m o c o n s e c u e n c i a d e la b u r o c r a t i z a c i ó n d e las p r o v i n c i a s , a t r a p a d a s
p o r a d m i n i s t r a c i o n e s c u y o " o f i c i n i s m o " e r a e x c e s i v o , v o l v i e n d o i n e f i c a z c u a l q u i e r a c c i ó n d e go-

162
1 La organización óeJ sistc^h' ccnratr.-o .. I

b í e r n o : p o r el o t r o , a c a u s a d e l m o d e l o d e i n t e r v e n c i ó n e s t a t a l a t r a v é s d e s u b s i d i o s , " v i c i a d o p o r
u n f e d e r a l i s m o m a i e n t e n d i d o " , q u e — s e g ú n los d a t o s e s t a d í s t i c o s q u e m a n e j a b a - e r a la r a z ó n
p o r fa q u e el 4 0 % d e la p o b l a c i ó n e n e d a d e s c o l a r n o a s i s t í a a la e s c u e l a h a c i a 1 9 0 8 .

La refundación cultural del Centenario

En 1 9 1 0 , los s e c t o r e s d i r i g e n t e s e f e c t u a r o n u n b a l a n c e d e l p r o g r a m a p o l í t i c o e l a b o r a d o
p o r las e l i t e s q u e h a b í a n v e n c i d o las b a t a l l a s d e la o r g a n i z a c i ó n n a c i o n a l . Las p a l a b r a s e m p l e a -
d a s e n el d i a g n ó s t i c o e x a l t a b a n el " f u t u r o " y el " p o r v e n i r " d e la R e p ú b l i c a Argentina. Sin em-
b a r g o , t a m b i é n s e h a c í a m e n c i ó n a u n país " i n c o m p l e t o " y " d i s t o r s i o n a d o " , p r o d u c t o d e l n u e v o
m a p a s o c i a l g e n e r a d o p o r la i n m i g r a c i ó n . El c l i m a f e s t i v o q u e h a b í a n b u s c a d o i m p r i m i r a las
f i e s t a s d e l C e n t e n a r i o c o n t r a s t a b a c o n el c l i m a d e p r o t e s t a s o c i a l q u e s u r c a b a las c a l l e s d e ias
c i u d a d e s . El p u n t o m á x i m o d e a g r e g a c i ó n d e l c o n f l i c t o s o c i a l t u v o l u g a r ei l ° d e m a y o d e 1 9 0 9 .
e n la Plaza L o r e a —la m i s m a e n la q u e h a b í a t e n i d o l u g a r el C o n g r e s o P e d a g ó g i c o - , d o n d e los
• ' " a b a j a d o r e s r e u n i d o s p a r a c o n m e m o r a r a los m á r t i r e s d e C h i c a g o y r e c l a m a r m e j o r e s c o n d i c i o -
n e s l a b o r a l e s f u e r o n b r u t a l m e n t e r e p r i m i d o s p o r la p o l i c í a al m a n d o d e l c o r o n e l R a m ó n F a l c ó n .

La d i v e r s i d a d política y c u l t u r a l h a b í a i r r u m p i d o e n el s e n o d e la s o c i e d a d a r g e n t i n a y. lejos
de establecer una coexistencia calma con las tradiciones sociales y prácticas políticas previas,
p u s o e n c u e s t i ó n los p r i n c i p i o s a p a r t i r d e los c u a l e s las e l i t e s d e t e n t a b a n p o s i c i o n e s h e g e m ó -
n i c a s . La vía p a r a r e e n c a u z a r a la s o c i e d a d t u v o f u e r t e s r a s g o s r e p r e s i v o s : la s a n c i ó n d e la ley
d e D e f e n s a S o c i a l ( 1 9 1 0 ) p r o f u n d i z ó los a l c a n c e s d e la ley d e R e s i d e n c i a ( 1 9 0 2 ) , o t o r g á n d o l e
a m p l i o s a t r i b u t o s a la p o l i c í a p a r a d e p o r t a r , e n c a r c e l a r y p r o s c r i b i r al m o v i m i e n t o o b r e r o . La
"marea" - c o m o d e s i g n a b a M i g u e l C a ñ é al p e r m a n e n t e f l u j o d e i n m i g r a n t e s q u e a r r i b a b a dia-
r i a m e n t e al p u e r t o d e B u e n o s Aires— no h a b í a h e c h o m á s q u e p o n e r e n j a q u e el o r d e n s o c i a l .

D e s d e los m i r a d o r e s d e las c l a s e s d i r i g e n t e s , la p r e s e n c i a del e x t r a n j e r o s i g n i f i c a b a u n des-


p l a z a m i e n t o i n e v i t a b l e h a c i a u n a d i s g r e g a c i ó n d e la n a c i o n a l i d a d . C o m o a d v i r t i ó Lilia B e r t o n i , e n
el s e n o d e l a s c l a s e s d i r i g e n t e s se h a b í a g e n e r a d o u n c l i m a d e s e n t i m i e n t o s e n c o n t r a d o s s o b r e
los i n m i g r a n t e s y s u p r e s e n c i a e n t r e los c i u d a d a n o s a r g e n t i n o s i n v i t a b a a i n t e r r o g a r s e : ¿Quién
ero quien en la sociedad argentina? Y aun más: ¿qué era la sociedad argentina? El f a n t a s m a
d e la d i s g r e g a c i ó n s o b r e v o l a b a la s o c i e d a d i n f u n d i e n d o el m i e d o . T e m í a n q u e s e p r o d u j e s e u n a
f r a g m e n t a c i ó n i n t e r n a y q u e la s o b e r a n í a f u e s e c u e s t i o n a d a por ias p o t e n c i a s e x t r a n j e r a s , inte-
r e s a d a s e n i m p u l s a r s u s p r o y e c t o s e x p a n s i o n i s t a s e n t r e las c o m u n i d a d e s d e i n m i g r a n t e s p r e t e n -
d i e n d o f u n d a r , por e j e m p l o , " o t r a Italia f u e r a d e I t a l i a " : S a r m i e n t o , e n t r e o t r o s , se o c u p ó d e a g i t a r
e s o s t e m o r e s r e c o r d a n d o q u e " e s t o lo h a n h e c h o o t r a s v e c e s los i n g l e s e s a p o d e r á n d o s e s i n título
d e las i s l a s F a l k l a n d s " . d e j a n d o i n s t a l a d a la i n q u i e t u d : " ¿ p o r q u é no lo h a r í a I t a l i a ? "

Los p r o b l e m a s e n t o r n o a la c o n s t r u c c i ó n d e la i d e n t i d a d n a c i o n a l o c u p a r o n u n lugar des-


t a c a d o e n los d e b a t e s d e la é p o c a . La p o s i c i ó n d e E s t a n i s l a o Z e b a l l o s . q u i e n s e d e s e m p e ñ a b a
c o m o p r e s i d e n t e del C o n s e j o E s c o l a r XI d e la c i u d a d d e B u e n o s A i r e s , e x p r e s a b a u n a p o s i c i ó n
o u e l u e g o se t r a d u c i r í a e n p o l í t i c a s e d u c a t i v a s c o n c r e t a s : " L a n a c i o n a l i d a d n o se f o r m a c u a n d o
la m a s a es e x t r a ñ a " , i n d i c a n d o — c o n c l u y e B e r t o n i — " q u e el p r o c e s o s o c i a l y c u l t u r a l no p o d í a
a b a n d o n a r s e a su m o v i m i e n t o espontáneo, y que aquellos a s p e c t o s culturales que tenían que
ver c o n la f o r m a c i ó n d e u n a i d e n t i d a d n a c i o n a l r e q u e r í a n d e u n a d e c i d i d a , i n t e n s a y c o n s t a n t e
acción del Estado nacional".

163
I A • cita • M n r m o !

Las a u t o r i d a d e s r e c u r r i e r o n a la e s c u e l a p a r a h a c e r f r e n t e al d e s a f í o d e a s i m i l a r la d i v e r -
s i d a d s o c i a l a u n p r o y e c t o c u l t u r a l h o m o g é n e o . Los p i l a r e s s o b r e los c u a l e s d e b í a c o n s t r u i r s e
la i d e n t i d a d n a c i o n a l d e s d e la e s c u e l a s e a s e n t a b a n s o b r e c u a t r o p r i n c i p i o s : la e n s e ñ a n z a d e
la g e o g r a f í a , d e l i d i o m a y d e la h i s t o r i a n a c i o n a l y la i n c u l c a c i ó n d e l r e s p e t o a l a s i n s t i t u c i o n e s
d e la r e p ú b l i c a . M i e n t r a s la e n s e ñ a n z a p a t r i ó t i c a b u s c a b a c o n c i e n t i z a r a las multitudes sobre
la h i s t o r i a d e la n a c i ó n a r g e n t i n a , la e d u c a c i ó n m o r a l b u s c a b a a c t u a r s o b r e l o s s e n t i m i e n t o s ,
a p e l a n d o a los i n t e r e s e s y los v a l o r e s h u m a n o s p a t r i ó t i c o s .

Lo c i e r t o e s q u e el e s t a d o d e la e n s e ñ a n z a d e e s t a s m a t e r i a s s e e n c o n t r a b a l e j o s d e l
i d e a l . En La restauración nacionalista, publicado en 1 9 0 9 . Ricardo Rojas ponía en tela de juicio
las c a r a c t e r í s t i c a s d e la e n s e ñ a n z a d e la h i s t o r i a y la g e o g r a f í a , a f i r m a n d o q u e " l a s e s c u e l a s d e l
Estado en su c o n j u n t o no c u m p l e n una v e r d a d e r a f u n c i ó n d e e n s e ñ a n z a " p o r q u e "La e s c u e l a
n a c i o n a l se n o s a p a r e c e t a m b i é n c o m o u n t r a s p l a n t e d e i n s t i t u c i o n e s e u r o p e a s " . En o t r a s pa-
l a b r a s . p a r a R o j a s e r a p r e c i s o e r r a d i c a r el c o s m o p o l i t i s m o d e los p r o g r a m a s d e e n s e ñ a n z a y
e d u c a r " p a r a la v i d a a r g e n t i n a " . S e g ú n D a r í o P u l f e r , a t r a v é s d e La restauración nacionalista.
R o j a s b u s c a b a i n t e r v e n i r e n la d i s c u s i ó n s o b r e " e l i d e a r i o l i b e r a l - r e p u b l i c a n o q u e h a b í a d a d o
o r i g e n al s i s t e m a e d u c a t i v o e n el s i g l o XIX" c u e s t i o n a n d o , e n p a r t i c u l a r , " l a e n s e ñ a n z a d e ia
h i s t o r i a y la t r a n s m i s i ó n d e v a l o r e s p a r a la c o n s t r u c c i ó n d e la n a c i ó n " .

La c o n f o r m a c i ó n d e la m a t r i z i d e n t i t a r i a n a c i o n a l d e b í a o c u p a r u n l u g a r c e n t r a l e n la v i d a
e s c o l a r . La i n c u l c a c i ó n d e u n e s p í r i t u n a c i o n a l s e d i o p r i n c i p a l m e n t e a t r a v é s d e d o s vías.

En p r i m e r l u g a r , m e d i a n t e la i n t r o d u c c i ó n d e u n f u e r t e c o n t e n i d o p a t r i ó t i c o e n el d i s c u r s o
e s c o l a r a t r a v é s d e los l i b r o s d e t e x t o . R u b é n C u c u z z a a d v i e r t e q u e "el l i b r o e s c o l a r e s p r o d u c t o
d e la s o c i e d a d q u e lo c r e a , p e r o n o n e c e s a r i a m e n t e s u e s p e j o " . Por s u p a r t e . C r i s t i n a L i n a r e s
s e ñ a l a q u e e s t o s l i b r o s s u f r i e r o n la i n f l u e n c i a d e l d i s c u r s o h i g i e n i s t a , q u e r e g l a m e n t a b a q u e
el p a p e l e m p l e a d o e n s u e l a b o r a c i ó n f u e s e lo s u f i c i e n t e m e n t e f i n o p a r a p o d e r " d a r v u e l t a u n a
p á g i n a s i n l l e v a r s e los d e d o s a la b o c a , lo q u e p r o d u c i r í a la t r a n s m i s i ó n d e m i c r o b i o s " : s u c o l o r
b l a n c o m a t e e s t a b a " r e l a c i o n a d o c o n la e c o n o m í a * d e la f a t i g a d e la v i s t a " ; la g r a d u a c i ó n d e la
t i p o g r a f í a d e b í a a d e c u a r s e " s e g ú n los g r a d o s d e la e n s e ñ a n z a " ; s u e n c u a d e m a c i ó n d e b í a s e r
" e n t a p a d u r a " lo q u e g a r a n t i z a b a u n a m e j o r c o n s e r v a c i ó n , y d e b í a e s t a r a c o m p a ñ a d o p o r ilus-
t r a c i o n e s e i m á g e n e s . Por o t r a p a r t e , la e l a b o r a c i ó n d e los c o n t e n i d o s e s t a b a r e g u l a d a p o r el
E s t a d o , m e d i a n t e el C o n s e j o N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n .

En los l i b r o s d e t e x t o s e b u s c ó t r a n s m i t i r u n a r e p r e s e n t a c i ó n d e la " P a t r i a " d o n d e se exal-


t a b a n s u s f e c h a s f u n d a c i o n a l e s , s e p r e s e n t a b a el p a n t e ó n d e los p r o c e r e s y d e los s í m b o l o s
n a c i o n a l e s , c r u z á n d o l o , e n o c a s i o n e s , c o n r e f e r e n c i a s m i l i t a r i s t a s . Tal e r a el c a s o d e La historia
argentina de los niños en cuadros, e l a b o r a d a p o r los p r o f e s o r e s C a r l o s I m h o f f y R i c a r d o L e v e n e .
d o n d e se p r e s e n t a b a n a l t e r n a t i v a m e n t e g r a n d e s a c o n t e c i m i e n t o s h i s t ó r i c o s y f i g u r a s d e s t a c a -
das. sin n i n g u n a ilación e n t r e sí. En El ciudadano argentino d e F r a n c i s c o G u e r r i n i , por e j e m p l o ,
se r e m a r c a b a q u e el p r i m e r d e b e r del c i u d a d a n o era a r m a r s e e n d e f e n s a d e la Patria. E n t r e los
a u t o r e s d e libros d e t e x t o m á s d e s t a c a d o s d e la é p o c a se c u e n t a n El nene d e A n d r é s Ferreyra y.
p o s t e r i o r m e n t e . Pininos, d e P a b l o Pizzurno. Estos libros s e r e g í a n p o r el m é t o d o a n a l í t i c o - s i n t é t i c o .
Es d e c i r : el a p r e n d i z a j e c o m e n z a b a c o n p a l a b r a s q u e r e s u l t a b a n f a m i l i a r e s p a r a los n i ñ o s , q u e
l u e g o s e d e s c o m p o n í a n g r a d u a l m e n t e e n s u s e l e m e n t o s : p r i m e r o e n s í l a b a s y l u e g o e n letras.

En s e g u n d o l u g a r , s e i m p l e m e n t a r o n los r i t u a l e s e s c o l a r e s . ¿ P o r q u é c o n s i d e r a r u n a c e r e -
m o n i a e s c o l a r c o m o u n r i t u a l ? P o r q u e , c o m o s e ñ a l a M a r t h a A m u c h á s t e g u i , " e n e s o s a c t o s [...] el
r e s p e t o al e m b l e m a se a c t ú a , y t a m b i é n p o r q u e , c o m o e n los r i t u a l e s , la r e p r e s e n t a c i ó n d e e s e

164
I organtzdcinn dftl sistemu uriiicjtuo... 1

s e n t i d o i n c l u y e u n a s e r i e d e n o r m a s y p r o h i b i c i o n e s o b l i g a t o r i a s " . Las a c t i v i d a d e s c o n m e m o -
r a t i v a s h i c i e r o n d e !a e s c u e l a u n l u g a r d e m e m o r i a : e n a q u e l l o s a ñ o s , por e j e m p l o , n u m e r o s a s
e s c u e l a s f u e r o n r e b a u t i z a d a s c o n ef n o m b r e d e los p r o c e r e s . Un p i o n e r o e n la c o n s t r u c c i ó n d e
r i t u a l e s e s c o l a r e s y e f e m é r i d e s p a t r i a s f u e el p r o p i o P i z z u r n o . S e g ú n L u c i a L i o n e t t i , P i z z u r n o
f u e q u i e n p u s o e n p r á c t i c a p o r p r i m e r a vez la i d e a d e c o n m e m o r a r la j o r n a d a d e l 2 5 d e m a y o
e n el p a t i o d e la e s c u e l a . P i z z u r n o s o s t e n í a q u e , p a r a i n f u n d i r el s e n t i m i e n t o d e p e r t e n e n c i a
a la n a c i ó n , s e p r e c i s a b a d e u n a c u l t u r a e s c o l a r a c t i v a . Por e s a r a z ó n , e s t i m u l a b a las v i s i t a s
a ios m u s e o s , m o n u m e n t o s o l u g a r e s h i s t ó r i c o s , ya q u e , s e g ú n d e c í a , d e e s t a f o r m a e r a m á s
f á c i l d e s p e r t a r el i n t e r é s y la e m o c i ó n d e los a l u m n o s ; a c o n s e j a b a la e l a b o r a c i ó n d e l i b r o s d e
t e x t o d e h i s t o r i a y g e o g r a f í a n a c i o n a l e s , q u e e s t u v i e s e n p o r e n c i m a d e las m i r a d a s p a r t i d a r i a s ;
a d e m á s , p r o c u r a b a d o t a r a las e s c u e l a s d e m a t e r i a l e s v i s u a l e s , b i b l i o g r á f i c o s y c u a d r o s d e
proceres y organizar c o n c u r s o s de c o m p o s i c i ó n sobre t e m a s patrióticos q u e d e s p e r t a r a n entre
los a l u m n o s el r e s p e t o y el a m o r a la p a t r i a . P i z z u r n o s i n t e t i z ó b u e n a p a r t e d e e s t a s i d e a s e n
u n i n f o r m e e l e v a d o al M i n i s t e r i o d e J u s t i c i a e I n s t r u c c i ó n P ú b l i c a , r e c o m e n d a n d o la i n c l u s i ó n
d e e s t a s reformas.

M i e n t r a s P i z z u r n o b u s c a b a i n c u l c a r el a m o r p o r la p a t r i a a p a r t i r d e l d e s a r r o l l o d e e s t r a -
t e g i a s p e d a g ó g i c a s , o t r o s p r o c u r a b a n i m p o n e r l a a t r a v é s d e c o n c e p c i o n e s d o g m á t i c a s . En e s t e
s e n t i d o , q u i e n m e j o r i n t e r p r e t ó el m a n d a t o n a c i o n a l i z a d o r . f u e el a u t o r d e Las multitudes argen-
tinas. J o s é M a r í a R a m o s M e j í a . Para él. la m o d e r n i d a d h a b í a s i d o la p a r t e r a d e u n n u e v o s u j e t o
s o c i a l : la multitud. R a z ó n p o r la c u a l r e s u l t a b a i n d i s p e n s a b l e r e f o r z a r el c a r á c t e r p a t r i ó t i c o d e la
e n s e ñ a n z a , al q u e h a c í a r e f e r e n c i a P i z z u r n o , c o m b i n á n d o l o c o n la i n t r o d u c c i ó n d e l h i g i e n i s m o
e n el á m b i t o e d u c a t i v o . En 1 8 7 3 , R a m o s M e j í a f u n d ó el C í r c u l o M é d i c o A r g e n t i n o y. e n t r e 1 8 9 3
y 1 8 9 8 , d i r i g i ó el D e p a r t a m e n t o N a c i o n a l d e H i g i e n e .

D e s d e la p r e s i d e n c i a d e l C o n s e j o N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n — c a r g o q u e e j e r c i ó e n t r e 1 9 0 8
y 1 9 1 3 - R a m o s Mejía d i f u n d i ó un " e v a n g e l i o higiénico" q u e no sólo p r o c u r a b a inocular hábitos
d e c u i d a d o y a s e o e n t r e los e s c o l a r e s (las v i s i t a s d e los h i g i e n i s t a s a las e s c u e l a s c o n s i s t í a n e n
r e v i s a r las u ñ a s , m a n o s , c a b e z a s y d i e n t e s d e los n i ñ o s ) , s i n o t a m b i é n v e h i c u l i z a r , a t r a v é s d e l
s i s t e m a e d u c a t i v o , u n a visión e u g e n é s i c a , esto es, una c o n c e p c i ó n q u e establecía u n a f u e r t e
r e l a c i ó n e n t r e las l e y e s b i o l ó g i c a s d e la h e r e n c i a y el p e r f e c c i o n a m i e n t o d e la raza.

La p r e o c u p a c i ó n p o r el c u i d a d o d e la s a l u d d e los a l u m n o s i m p u l s ó la c r e a c i ó n d e l C u e r p o
M é d i c o Escolar. D e s d e esta institución se p r o p u s o f u n d a r colonias para niños débiles y c a n t i n a s
e s c o l a r e s , al t i e m p o q u e d i s p u s o la i n c o r p o r a c i ó n d e m e d i d a s p r o f i l á c t i c a s e n l a s e s c u e l a s ,
c o m o la s u p r e s i ó n d e l b e s o e n t r e los a l u m n o s y la m a e s t r a , p u e s lo c o n s i d e r a b a " u n m e d i o c a s i
s e g u r o d e t r a n s m i s i ó n d e g é r m e n e s " . La p r e o c u p a c i ó n d e R a m o s M e j í a c o n s i s t í a e n d e s p l e g a r
p o l í t i c a s q u e g a r a n t i z a r a n la g o b e r n a b i l i d a d d e u n a s o c i e d a d f r a n q u e a d a p o r la p r e s e n c i a d e
a q u e l l a s m u l t i t u d e s . La c o n s t r u c c i ó n d e n u e v a s i n s t i t u c i o n e s — c a p a c e s d e o r g a n i z a r y o r i e n t a r
la vitalidad y la irracionalidad d e las m a s a s — d e b í a i n i c i a r p o r u n a e d u c a c i ó n p a t r i ó t i c a , q u e
i n m u n i z a r a el p e l i g r o d e la s u b l e v a c i ó n y d e la c o n t a m i n a c i ó n d e i d e a s e x t r a n j e r i z a n t e s . S ó l o a
t r a v é s de una instrucción bien e n t e n d i d a emergería por fin una a u t é n t i c a " m u l t i t u d política" que
s u s t i t u i r í a a las a g r u p a c i o n e s a r t i f i c i a l e s y p e r s o n a l i s t a s d e e n t o n c e s .

P r e o c u p a d o por t r a n s m i t i r el " e v a n g e l i o h i g i é n i c o " e n t r e los e s c o l a r e s , R a m o s M e j í a im-


p u l s ó u n a p o l í t i c a q u e c o n s i s t í a e n d i a g n o s t i c a r a l o s n i ñ o s d é b i l e s , c o n el p r o p ó s i t o d e q u e
f u e s e n r e u b i c a d o s e n e s c u e l a s e s p e c i a l e s . Las e s c u e l a s p a r a n i ñ o s d é b i l e s f u e r o n i m p u l s a d a s

165
d e s d e c o m i e n z o s d e l s i g l o XX p o r los h i g i e n i s t a s E m i l i o C o n i , G e n a r o S i s t o y A u g u s t o B u n g e .
Diego A r m u s s e ñ a l a q u e . e n 1 9 1 2 . u n e s t u d i o b a s a d o e n d o s e s c u e l a s e s p e c i a l e s q u e f u n c i o -
n a b a n e n el P a r q u e L e z a m a y el P a r q u e A v e l l a n e d a i n f o r m a b a q u e el t o t a l d e n i ñ o s c o n c u r r e n -
t e s h a b í a o s c i l a d o e n t r e los 7 0 0 y 1 0 0 0 a l u m n o s , d a n d o c u e n t a d e l c r e c i m i e n t o d e la r e d d e
a s i s t e n c i a a la n i ñ e z . El a c e n t u a d o p r o c e s o d e d i f e r e n c i a c i ó n d e las i n f a n c i a s a p a r t i r d e las
p r á c t i c a s r e s e ñ a d a s o r g a n i z a b a u n c a m p o d e i n t e r v e n c i ó n s o b r e (a n i ñ e z q u e , h a c i a f i n a l e s cié
la d é c a d a , s u m a r í a u n n u e v o c a p í t u l o c o n ¡a s a n c i ó n d e la Ley d e M e n o r e s .

D e s d e los d e b a t e s e n t r e c o n s e r v a d o r e s y l i b e r a l e s h a s t a la i r r u p c i ó n d e l d i s c u r s o higie-
n i s t a m e d i a r o n a p r o x i m a d a m e n t e 2 5 a ñ o s . En e l l o s s e fraguó u n m o d o d e p e n s a r y p r a c t i c a r la
e d u c a c i ó n e n la A r g e n t i n a . Fue, e n e s e s e n t i d o , s u e t a p a f u n d a c i o n a l , e n t a n t o b u s c a b a d e j a r
a t r á s la b a r b a r i e d e los t i e m p o s " p r e m o d e r n o s " —de los q u e a p e n a s p o d í a n r e s c a t a r s e a l g u n o s
a n t e c e d e n t e s - p a r a i n s t a u r a r u n h o r i z o n t e d e p r o g r e s o . La e d u c a c i ó n s ó l o p o d í a m i r a r p a r a
a d e l a n t e , e n u n país q u e a p e n a s c o m e n z a b a a salir d e la g a t e r a .

166
I La oro(:¡ii/,]cinn orn s.-stcrh-i cducnü-.-o . 1

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Disco multimedia
Fuentes
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Ley 1 4 2 0 de Educación Común. 1 8 8 4 .

Biografías
Pablo Pizzurno
José María Ramos Mejía

167
A
EJERCICIOS

Ejercicio 1
En e s t a l e c c i ó n p r e s e n t a m o s los d e b a t e s e n t o r n o al p r o c e s o d e o r g a n i z a c i ó n l e g a l d e l
s i s t e m a e d u c a t i v o , e n t r e f i n a l e s d e l s i g l o XIX y p r i n c i p i o s d e l XX. T r a s c a r a c t e r i z a r los p r i n c i p a -
les a n t e c e d e n t e s e n los q u e h u n d e s u s r a i c e s la Ley 1 4 2 0 d e E d u c a c i ó n C o m ú n , p r o p u s i m o s
e s t a b l e c e r d o s c o r t e s p a r a a b o r d a r el p r o c e s o q u e llevó a s u p r o m u l g a c i ó n : la r e a l i z a c i ó n del
C o n g r e s o P e d a g ó g i c o e n 1 8 8 2 y el t r a t a m i e n t o p a r l a m e n t a r i o q u e los a n t e p r o y e c t o s r e c i b i e r o n
e n el C o n g r e s o N a c i o n a l , e n 1 8 8 4 .

L e s p r o p o n e m o s q u e r e c o n s t r u y a n c u á l e s f u e r o n los e j e s s o b r e los q u e g r a v i t a r o n las


d i s c u s i o n e s e n a m b a s i n s t a n c i a s , t o m a n d o e n c u e n t a las s i g u i e n t e s p r e g u n t a s :

1. ¿En q u é c o n t e x t o s s e p r o d u j e r o n los d e b a t e s , c u á n t o d u r a r o n y q u i é n e s p a r t i c i p a r o n
en ellos?

2. ¿ C u á l e s f u e r o n los p r i n c i p a l e s t e m a s q u e g e n e r a r o n c o n t r o v e r s i a s ? ¿ C u á l e s f u e r o n
los a r g u m e n t o s d e ias p o s i c i o n e s e n f r e n t a d a s ?

169
Ejercicio 2
T e n i e n d o e n c u e n t a el c o n t e x t o p o l í t i c o e n el q u e f u e s a n c i o n a d a , la ley 1 4 2 0 p u e d e s e r
c a r a c t e r i z a d a c o m o u n a l e g i s l a c i ó n d e a v a n z a d a y d e t i n t e p r o g r e s i s t a : s a n c i o n ó la g r a t u i d a d
y la o b l i g a t o r i e d a d d e la e d u c a c i ó n c o m ú n , no e s t a b l e c i ó d i s t i n c i o n e s e n t r e los s e x o s , y logró
p r e v a l e c e r s o b r e las p r e s i o n e s d e s e c t o r e s r e l i g i o s o s . Sin e m b a r g o , f u e i m p u l s a d a , d e b a t i d a e
i m p l e m e n t a d a e n el m a r c o d e l p r i m e r g o b i e r n o d e Julio A. R o c a . ¿ C u á l e s s o n las r a z o n e s q u e
n o s p e r m i t i r í a n f u n d a m e n t a r p o r q u é la ley a d o p t ó a q u e l l o s p r i n c i p i o s y n o o t r o s ?

Les p r o p o n e m o s q u e a n a l i c e n el t e x t o d e la Ley 1 4 2 0 t e n i e n d o e n c u e n t a a l g u n o s d e los


e j e s p r o p u e s t o s e n las p á g i n a s 1 3 8 y 1 3 9 d e l m a n u a l . Para ello les s u g e r i m o s las s i g u i e n t e s
preguntas.

1. ¿ C u á l e s c o n s i d e r a n q u e s o n las p a l a b r a s c l a v e q u e a p a r e c e n e n el a r t i c u l a d o d e la
lev9 6Por qué?

2. ¿En q u é a r t í c u l o s s e p u e d e o b s e r v a r c o n m a y o r c l a r i d a d el t r i u n f o d e los p o s t u l a d o s
liberales?

3. ¿ P u e d e d e f i n i r s e a la ley 1 4 2 0 c o m o u n a ley l a i c a ? ¿ C u á l e s s o n los a r g u m e n t o s q u e


podrían darse a favor y en contra sobre esta cuestión?

170
LECCION 8
La hora del balance:
expansión, reformas y luchas en el campo educativo
1
A c o m i e n z o s d e l siglo XX. la e d u c a c i ó n a r g e n t i n a f u e n u e v a m e n t e o b j e t o d e g r a n d e s de-
b a t e s . A p a r t i r d e la e x p a n s i ó n d e l a p a r a t o e s t a t a l y d e l a s p r o f u n d a s t r a n s f o r m a c i o n e s expe-
r i m e n t a d a s p o r la s o c i e d a d d e s d e f i n e s d e l s i g l o XIX, q u e d a r o n al d e s c u b i e r t o los l í m i t e s d e l
p r o y e c t o e d u c a t i v o e l a b o r a d o p o r la g e n e r a c i ó n d e l ' 8 0 . La c a p a c i d a d d e l E s t a d o p a r a g a r a n t i z a r
el d e r e c h o a la e d u c a c i ó n a t r a v é s d e u n m o d e l o e d u c a t i v o c o m ú n , q u e p o s t u l a b a s u c a p a c i d a d
de transformar a alumnos en ciudadanos activos, se p u s o e n c u e s t i ó n . Las p o l é m i c a s q u e s e
g e n e r a r o n e n el c a m p o e d u c a t i v o a b a r c a r o n d i v e r s o s t e m a s . S e d i s c u t i e r o n , e n t r e o t r o s a s u n -
t o s . la c o n f i g u r a c i ó n d e l g o b i e r n o d e la e d u c a c i ó n , las e s t r a t e g i a s d e e n s e ñ a n z a , el p a p e l q u e
a s u m i ó la s o c i e d a d civil e n la e m p r e s a e d u c a t i v a y la i m p r o n t a h u m a n i s t a d e la e s c u e l a m e d i a .

En a q u e l l a s c o n t r o v e r s i a s p u e d e n d i s t i n g u i r s e , a g r a n d e s r a s g o s , d o s p o s t u r a s . Los g r u p o s
v i n c u l a d o s a s e c t o r e s c o n s e r v a d o r e s a d j u d i c a b a n los p r o b l e m a s e d u c a t i v o s a la e x t e n s i ó n d e
la o b l i g a t o r i e d a d e s c o l a r , q u e c o n s i d e r a b a n e x c e s i v a . A s i m i s m o , c r i t i c a b a n el c a r á c t e r f e d e r a l
d e l s i s t e m a e d u c a t i v o y e x i g í a n u n a m a y o r c e n t r a l i z a c i ó n a d m i n i s t r a t i v a , c o n s e d e e n el E s t a d o
n a c i o n a l . A d e m á s , o b s e r v a b a n c o n g r a n p r e o c u p a c i ó n las d i f i c u l t a d e s q u e t e n í a la e s c u e l a p a r a
a s i m i l a r d e u n m o d o e f e c t i v o a ios h i j o s d e los i n m i g r a n t e s . Los s e c t o r e s d e m o c r á t i c o s , e n c a m -
bio. p r o m o v í a n r e f o r m a s t e n d i e n t e s a d e s b u r o c r a t i z a r el s i s t e m a e d u c a t i v o d e l e g a n d o m a y o r
r e s p o n s a b i l i d a d e n la s o c i e d a d civil. En el c o r a z ó n d e e s t e g r u p o , p e d a g o g o s , m a e s t r o s y m a e s -
t r a s e n s a y a r o n e n s u s a u l a s e s t r a t e g i a s d i d á c t i c a s y d i s c i p l i n a r i a s q u e b u s c a b a n r e n o v a r las
i n s t a u r a d a s p o r el n o r m a l i s m o , p r o m o v i e n d o f o r m a s a l t e r n a t i v a s d e g o b i e r n o e s c o l a r . T a m b i é n ,
p r o m o v i e r o n u n m a y o r a c e r c a m i e n t o e n t r e c u l t u r a , e d u c a c i ó n y p o l í t i c a a t r a v é s d e la o r g a n i -
z a c i ó n d e l s i n d i c a l i s m o y d e la p r e n s a d o c e n t e . S i n e m b a r g o , e n t r e a m b o s s e c t o r e s t a m b i é n
e x i s t í a n p u n t o s d e c o n v e r g e n c i a . C o i n c i d í a n e n i n t r o d u c i r r e f o r m a s v i n c u l a d a s a la f o r m a c i ó n
p a r a el m u n d o d e l t r a b a j o y a la c o n t e n c i ó n d e a q u e l l o s s e c t o r e s i n f a n t i l e s q u e c a r e c í a n d e u n a
a t e n c i ó n f a m i l i a r a d e c u a d a , a u n q u e los m e d i o s p a r a d e s a r r o l l a r e s a s r e f o r m a s y las f i n a l i d a d e s
perseguidas con su realización fueran distintos.

L a s l u c h a s p o r los s e n t i d o s a s o c i a d o s a la t a r e a d e e d u c a r a t r a v e s a r o n t o d o s los n i v e l e s
d e l s i s t e m a e i n v o l u c r a r o n a m a e s t r o s , m a e s t r a s y p e d a g o g o s d e la t a l l a d e C a r l o s V e r g a r a , Ra-
q u e l C a m a ñ a , E r n e s t i n a D a b a t , V í c t o r M e r c a n t e , J o s é B e r r u t t i , P a b l o P i z z u r n o y J o s é Rezzano,
e n t r e o t r o s . ¿ Q u é d i a g n ó s t i c o d e l s i s t e m a e d u c a t i v o e l a b o r a r o n ? ¿ C u á l e r a — s e g ú n e l l o s - la
s i t u a c i ó n q u e a t r a v e s a b a la e s c u e l a e n l a s p r i m e r a s d é c a d a s d e l s i g l o XX? ¿ C u á l e s e r a n los
a s p e c t o s q u e d e b í a n s e r r e f o r m a d o s ? ¿ C u á l e s e r a n los o b j e t i v o s p o l í t i c o s y s o b r e q u é p r i n c i p i o s
p e d a g ó g i c o s s e a p o y a r o n los p r o g r a m a s r e f o r m i s t a s ?

173
A fin d e p r e s e n t a r d e f o r m a c l a r a l o s c a m b i o s p r o d u c i d o s e n el c a m p o e d u c a t i v o d u r a n t e
e s t e p e r í o d o , e s t r u c t u r a m o s e s t a l e c c i ó n e n t r e s a p a r t a d o s , c o r r e s p o n d i e n t e s a los g r a n d e s
n ú c l e o s t e m á t i c o s d e l p e r í o d o . En p r i m e r lugar, d e s a r r o l l a m o s los p r o c e s o s d e r e f o r m a d e l sis-
t e m a e d u c a t i v o d e s d e la e s c u e l a p r i m a r i a h a s t a la u n i v e r s i d a d ; e n s e g u n d o lugar, a n a l i z a r e m o s
los d i s c u r s o s y las p r á c t i c a s q u e i m p r i m i e r o n n u e v o s s e n t i d o s p o l í t i c o - p e d a g ó g i c o s s o b r e el
p e r f i l d e l m a g i s t e r i o ; p o r ú l t i m o , a b o r d a r e m o s l a s n u e v a s c o n f i g u r a c i o n e s d e la i n f a n c i a , e n t r e
la a c c i ó n d e l E s t a d o > las a c c i o n e s d e la s o c i e d a d civil.

Las reformas al sistema educativo (1916-1940)

D e s d e f i n a l e s d e l s i g l o XIX. la e s c u e l a p r i m a r i a d e la ley 1 4 2 0 y la e s c u e l a m e d i a f u e r o n
o b j e t o d e n u m e r o s o s c u e s t i o n a m i e n t o s . Las v o c e s q u e p r o p o n í a n i n t r o d u c i r r e f o r m a s al s i s t e m a
provenían de distintas posiciones político-pedagógicas y t u v i e r o n d i f e r e n t e s alcances. Estas
r e f o r m a s t u v i e r o n , a d e m á s , d i f e r e n t e s n i v e l e s d e c o n c r e c i ó n ; la e m p r e n d i d a por C a r l o s V e r g a r a
e n la E s c u d a N o r m a ! d e M e r c e d e s ( 1 8 8 7 - 1 8 9 0 } n o alcanzó a trascender el n i v e l d e la m i c r o -
e x p e r i e n c i a ; el p r o y e c t o d e O s v a l d o M a g n a s c o i l 8 9 9 y 1 9 0 0 ) n u n c a s u p e r ó s u t r a t a m i e n t o
p a r l a m e n t a r i o , m i e n t r a s q u e la r e f o r m a p r o p u e s t a por el m i n i s t r o C a r l o s S a a v e d r a L a m a s ( 1 9 1 6 -
1 9 1 7 ) . d e a l c a n c e n a c i o n a l , t a n s o l o s e i m p l e m e n t o d u r a n t e u n a ñ o . La r e f o r m a u n i v e r s i t a r i a
q u e t u v o l u g a r e n la p r o v i n c i a d e C ó r d o b a ( 1 9 1 8 ) , e n c a m b i o , t r a s c e n d i ó las f r o n t e r a s n a c i o n a -
les i r r a d i a n d o s u s i d e a s al r e s t o d e las u n i v e r s i d a d e s d e A m é r i c a L a t i n a y el C a r i b e . F i n a l m e n t e ,
la r e f o r m a F r e s c o - N o b l e ( 1 9 3 6 - 1 9 4 0 ) , d e s i g n o c o n s e r v a d o r , se i m p l e m e n t o e n la p r o v i n c i a d e
B u e n o s Aires, d e j a n d o f u e r t e s m a r c a s e n las p r á c t i c a s e d u c a t i v a s p o s t e r i o r e s . En e s t e a p a r t a d o
d e s a r r o l l a r e m o s las p r i n c i p a l e s c a r a c t e r í s t i c a s q u e p r e s e n t ó c a d a u n a d e e l l a s .

La reforma "Saavedra Lamas"


En 1 9 1 5 . C a r l o s S a a v e d r a L a m a s f u e n o m b r a d o m i n i s t r o d e J u s t i c i a e I n s t r u c c i ó n P ú b l i c a
y j u n t o al p e d a g o g o Víctor M e r c a n t e r e d a c t ó el p r o y e c t o d e Reforma Orgánica de la Enseñanza
Pública. Su p r o p u e s t a r e t o m a b a a l g u n o s a n t e c e d e n t e s y p r e o c u p a c i o n e s f o r m u l a d a s e n l a s
d é c a d a s p r e v i a s . En p r i m e r l u g a r , r e c u p e r a b a la i d e a d e i n t r o d u c i r o r i e n t a c i o n e s t é c n i c a s e n el
s i s t e m a e d u c a t i v o e x p u e s t a , s u c e s i v a m e n t e , por los m i n i s t r o s d e J u s t i c i a e I n s t r u c c i ó n P ú b l i c a
J u a n B a l e s t r a . A n t o n i o B e r m e j o \ Luis B e l á u s t e g u i e n s u s m e m o r i a s m i n i s t e r i a l e s , a p a r t i r d e las
c u a l e s f u e r o n c r e a d a s la E s c u e l a I n d u s t r i a l d i r i g i d a por O t t o K r a u s e ( 1 8 9 9 ) y la E s c u e l a S u p e r i o r
d e C o m e r c i o i l 8 9 0 ) . En s e g u n d o l u g a r , p o n d e r a b a p o s i t i v a m e n t e los p r o y e c t o s e l a b o r a d o s por
O s v a l d o M a g n a s c o : el Plan de Enseñanza General> Universitaria (1899). que proponía reformar
la e s t r u c t u r a a c a d é m i c a d e la e s c u e l a p r i m a r i a y m e d i a p a r a h a c e r l a s " m e n o s d o c t r i n a r i a s y m á s
p r o d u c t i v a s " , y el Proyecto de reformas a la enseñanza secundaria ( 1 9 0 0 ) , q u e p r o m o v í a la su-
p r e s i ó n de v a r i o s c o l e g i o s n a c i o n a l e s p a r a t r a n s f o r m a r l o s e n e s c u e l a s o r i e n t a d a s a la f o r m a c i ó n
p r á c t i c a ( c o n s e r v a n d o ú n i c a m e n t e los c o l e g i o s d e B u e n o s A i r e s . M e n d o z a , R o s a r i o . C ó r d o b a .
T u c u m á n y C o n c e p c i ó n d e l U r u g u a y ) . Este p r o y e c t o p r o p o n í a , a d e m á s , q u e el E s t a d o n a c i o n a l
no se h i c i e r a c a r g o del f i n a n c i a m i e n t o d e e s a s e s c u e l a s . Por e s t a r a z ó n , las i n i c i a t i v a s d e M a g -
n a s c o f u e r o n d u r a m e n t e c u e s t i o n a d a s e n la C á m a r a d e D i p u t a d o s , d o n d e el r e p r e s e n t a n t e por
la p r o v i n c i a d e E n t r e Ríos, A l e j a n d r o C a r b ó . e n c a b e z o - c o n é x i t o - la o p o s i c i ó n a la p r o m u l g a c i ó n
d e l p r o y e c t o , q u e f i n a l m e n t e no c o n t ó c o n la a p r o b a c i ó n d e l p a r l a m e n t o .

174
I !r ':or;; n>^ hp:nrr.-. ]

P e r o la R e f o r m a S a a v e d r a L a m a s c o r r i ó o t r a s u e r t e : el p r o y e c t o f u e a p r o b a d o p o r d e c r e t o
e i m p l e m e n t a d o e n t r e el 1 6 d e m a r z o d e 1 9 1 6 y el 2 2 d e f e b r e r o d e 1 9 1 7 , c u a n d o f u e d e r o g a d o
por el g o b i e r n o r a d i c a l . La R e f o r m a p r o p o n í a r e o r g a n i z a r el s i s t e m a e d u c a t i v o , c r e a n d o u n a
n u e v a e s t r u c t u r a e n t r e la e s c u e l a p r i m a r i a y la e d u c a c i ó n s e c u n d a r i a : la e s c u e l a i n t e r m e d i a . El
p r o y e c t o e s t i p u l a b a q u e la e s c u e l a p r i m a r i a i m p a r t i e r a la e d u c a c i ó n i n t e g r a l a lo largo d e c i n c o
a ñ o s ; l u e g o , q u e t o d o s los a l u m n o s i n g r e s a r a n a u n a e s c u e l a i n t e r m e d i a d o n d e se ofrecía una
e d u c a c i ó n o r i e n t a d a h a c i a s a b e r e s p r á c t i c o s d u r a n t e t r e s a ñ o s : y, f i n a l m e n t e , q u e los a l u m n o s
c o n t i n u a r a n s u s e s t u d i o s e n los c o l e g i o s n a c i o n a l e s , las e s c u e l a s n o r m a l e s o las e s c u e l a s pro-
f e s i o n a l e s . d e s d e d o n d e a c c e d e r í a n a la u n i v e r s i d a d , o b i e n , e j e r c e r í a n u n a p r o f e s i ó n .

El a n t e p r o y e c t o d e ley p r e s e n t a b a u n p o r m e n o r i z a d o e s t u d i o s o b r e la o r g a n i z a c i ó n a d m i -
n i s t r a t i v a y p e d a g ó g i c a d e l s i s t e m a e d u c a t i v o nacional. Según S a a v e d r a L a m a s , la c o m p a r a c i ó n
e n t r e la e s t r u c t u r a a c a d é m i c a n a c i o n a l y los m o d e l o s e u r o p e o s — s o b r e t o d o el a l e m á n y ¡as
e s c u e l a s v o c a c i o n a l e s n o r t e a m e r i c a n a s — p o n í a e n e v i d e n c i a la d e s a r t i c u l a c i ó n e x i s t e n t e e n t r e
" n u e s t r o s p l a n e s d e e n s e ñ a n z a , los a ñ o s q u e e l l o s i m p l i c a n , ¡as d i v i s i o n e s d e los g r a d o s de
i n s t r u c c i ó n , la e v o l u c i ó n p s i c o f i s i o l ó g i c a y las i n d u c c i o n e s c i e n t í f i c a s " , p e r o s o b r e t o d o , e n t r e
"la t e n d e n c i a n a c i o n a l q u e q u i e r e a p r e s u r a r la a c t i v i d a d d e la m a r c h a y el d e s a r r o l l o d e la vida
b a j o las s u g e s t i o n e s y los a p r e m i o s d e l m e d i o " .

S e g ú n s u s a u t o r e s , la e s c u e l a i n t e r m e d i a b u s c a b a r e s p o n d e r a d o s p r o b l e m a s e d u c a t i -
v o s c e n t r a l e s : la a u s e n c i a d e u n c u r r í c u l o o r i e n t a d o a la e n s e ñ a n z a d e s a b e r e s p r á c t i c o s - q u e
e r a n r e q u e r i d o s p o r el r e s u r g i m i e n t o d e la i n d u s t r i a n a c i o n a l e n el c o n t e x t o i n t e r n a c i o n a l d e la
p r i m e r a G u e r r a M u n d i a l — y las d i f i c u l t a d e s p a r a c o n t e n e r y d i s c i p l i n a r los i n s t i n t o s j u v e n i l e s .

¿ D e q u é m a n e r a la e s c u e l a i n t e r m e d i a r e s p o n d í a a e s t o s p r o b l e m a s ? ¿ D ó n d e r e s i d í a la
d i f e r e n c i a e n t r e é s t a y la e s c u e l a p r i m a r i a ? Para M e r c a n t e y S a a v e d r a L a m a s , la e s c u e l a pri-
m a r i a p e r s e g u í a c o m o p r i n c i p a l o b j e t i v o la e n s e ñ a n z a d e ia l e c t o - e s c r i t u r a y la f o r m a c i ó n d e l
c i u d a d a n o , m i e n t r a s q u e la e s c u e l a i n t e r m e d i a o f r e c í a d o s g r a n d e s n ú c l e o s d e a s i g n a t u r a s : la
e n s e ñ a n z a general (que c o m p r e n d í a m a t e m á t i c a , historia argentina y universal, geografía argen-
t i n a y g e n e r a l , e n t r e o t r a s ) y ¡a e n s e ñ a n z a p r o f e s i o n a l y t é c n i c a ( c e n t r a d a e n el d i b u j o a p l i c a d o ,
u n a s p e c t o e s e n c i a l e n la f o r m a c i ó n t é c n i c a y e n o f i c i o s , c o n m a t e r i a s o p c i o n a l e s s e g ú n el sexo
del a l u m n o ) q u e p e r m i t í a n a d q u i r i r n o c i o n e s d e t r a b a j o m a n u a l , al t i e m p o q u e g u a r d a b a n un
valor s u b l i m a d o r y disciplinador.

Víctor M e r c a n t e , a u t o r d e los f u n d a m e n t o s p e d a g ó g i c o s d e la r e f o r m a , e n s a y ó u n a expli-


c a c i ó n s o b r e las r e s i s t e n c i a s q u e e n c o n t r ó la e s c u e l a i n t e r m e d i a e n La crisis de la pubertad
! 1 9 1 8 ) . Allí s o s t u v o q u e la p r o p u e s t a d e la e s c u e l a i n t e r m e d i a n o h a b í a s i d o c o m p r e n d i d a , p u e s
ella " n o p r e t e n d í a f o r m a r o b r e r o s s i n o a p t i t u d e s p r o f e s i o n a l e s p a r a u n a m u l t i t u d d e s e r v i c i o s
q u e requieren una disciplina m a n u a l " . M e r c a n t e e x c l a m a b a con aires de resignación:

Cuando una reforma no triunfa, es porque la opinión, que la debe sostener con el calor
de su simpatía, no ha sido preparada. El país no está obligado a aceptar lo que no com-
prende ni el innovador debe pretender que sus pensamientos se conviertan en convic-
ciones comunes.

¿ Q u i é n e s s e m a n i f e s t a r o n a f a v o r d e la d e r o g a c i ó n d e la R e f o r m a S a a v e d r a L a m a s ?
¿ C u á l e s f u e r o n s u s r a z o n e s ? Para J u a n C a r l o s T e d e s c o , la r e f o r m a S a a v e d r a L a m a s p r e t e n d í a
o p e r a r c o m o u n f i l t r o q u e r e g u l a s e el i n g r e s o d e la c l a s e m e d i a a la a d m i n i s t r a c i ó n p ú b l i c a y. a

175
Arata - Marino

s u vez, f u n c i o n a b a c o m o u n a r e d u c c i ó n e n c u b i e r t a d e la o b l i g a t o r i e d a d d e la e s c u e l a p r i m a r i a ,
que disminuía de siete a cinco años. Estas razones fueron, s e g ú n Tedesco, s u f i c i e n t e s para
q u e Y r i g o y e n d e r o g a s e la r e f o r m a , e n t e n d i e n d o q u e r e s u l t a b a p e r j u d i c i a l p a r a l a s a s p i r a c i o n e s
e d u c a t i v a s d e los s e c t o r e s s o c i a l e s q u e él r e p r e s e n t a b a . Para A d r i a n a P u i g g r ó s , e n c a m b i o , la
r e f o r m a S a a v e d r a L a m a s e s u n b u e n e j e m p l o d e las l u c h a s p o l í t i c o - p e d a g ó g i c a s d e l p e r í o d o ,
d o n d e se e x p r e s a r o n u n a m u l t i p l i c i d a d d e p o s t u r a s c u y o s i n t e r e s e s n o n e c e s a r i a m e n t e r e m i -
t e n a u n a p o s i c i ó n d e c l a s e . S e g ú n P u i g g r ó s , los g r u p o s s o c i a l e s q u e c o n f o r m a b a n la " c l a s e
m e d i a " t e n í a n d i f e r e n t e s o r í g e n e s y v í n c u l o s h i s t ó r i c o s c o n la p o l í t i c a , la c u l t u r a y la e d u c a c i ó n .
El i m a g i n a r i o p o l í t i c o - p e d a g ó g i c o d e e s t o s g r u p o s e r a m á s d i v e r s o d e lo q u e la c a t e g o r í a " c l a s e
m e d i a " , e m p l e a d a p o r T e d e s c o , d e j a e n t r e v e r . I n c o r p o r a r e s t o s m a t i c e s le p e r m i t e a P u i g g r ó s
s o s t e n e r q u e el c o n j u n t o d e los i n m i g r a n t e s no c o n c e b í a u n ú n i c o c a m i n o d e a s c e n s o s o c i a l y,
p o r lo t a n t o , no e f e c t u ó u n a o p o s i c i ó n e n b l o q u e a la R e f o r m a .

Córdoba se redime
La r e f o r m a u n i v e r s i t a r i a d e 1 9 1 8 f u e , s i n l u g a r a d u d a s , u n o d e l o s a c o n t e c i m i e n t o s polí-
t i c o - p e d a g ó g i c o s m á s r e s o n a n t e s d e la h i s t o r i a e d u c a t i v a a r g e n t i n a . No s ó l o por los c a m b i o s q u e
i n t r o d u j o e n la v i d a u n i v e r s i t a r i a n a c i o n a l , s i n o por la g r a v i t a c i ó n q u e s u s p o s t u l a d o s a l c a n z a r o n
e n el c o n j u n t o d e las u n i v e r s i d a d e s l a t i n o a m e r i c a n a s .

S e g ú n m e n c i o n a P a b l o B u c h b i n d e r , los p i l a r e s d e l m o d e l o u n i v e r s i t a r i o c o r d o b é s c o n t r a s -
t a b a n c o n los d e la u n i v e r s i d a d p o r t e ñ a y, p r i n c i p a l m e n t e , c o n el d e la U n i v e r s i d a d N a c i o n a l d e
La P l a t a . I m p u l s a d a p o r J o a q u í n V. G o n z á l e z , d i c h a c a s a d e e s t u d i o s f u e f u n d a d a e n 1 9 0 5 , c o n
el p r o p ó s i t o " d e c o n c r e t a r u n a p r o p u e s t a o r g á n i c a d e d e s a r r o l l o d e las f u n c i o n e s d e f o r m a c i ó n
p r o f e s i o n a l y c i e n t í f i c a d e la u n i v e r s i d a d , a s í c o m o la i n t r o d u c c i ó n d e t a r e a s d e e x t e n s i ó n a
la c o m u n i d a d " . A p e s a r d e q u e el d e s a r r o l l o p o s t e r i o r d e e s t e m o d e l o u n i v e r s i t a r i o c h o c ó c o n
a l g u n a s l i m i t a c i o n e s , el c o n t r a s t e c o n la e x p e r i e n c i a f o r m a t í v a d e la u n i v e r s i d a d m e d i t e r r á n e a
resultaba notable.
En e f e c t o , la U n i v e r s i d a d d e C ó r d o b a r e p r e s e n t a b a el e s p a c i o d e los a n t i g u o s p r i v i l e g i o s ,
era u n b a s t i ó n d e la o r t o d o x i a c a t ó l i c a r e g i d o por i d e a s a n t i m o d e r n a s , d o n d e el p o d e r s e dis-
t r i b u í a d i s c r e c i o n a l m e n t e e n t r e los m i e m b r o s d e u n g r u p o c o n s e r v a d o r d e n o m i n a d o " C o r d a
F r a t e s " . Pero e s t a s i t u a c i ó n d i o u n g i r o h a c i a f i n e s d e 1 9 1 7 , a p a r t i r d e la c l a u s u r a d e l i n t e r n a d o
d e l H o s p i t a l N a c i o n a l d e C l í n i c a s , q u e — s e g ú n r e l a t a n A l b e r t o Ciria y H o r a c i o S a n g u i n e t t i — e r a
"un sitio donde se estudiaba bien y en el c u a l i o s a l u m n o s d e l i n t e r i o r t e n í a n c o m i d a y c a s a
asegurada".
Este h e c h o f u e el d e t o n a n t e p a r a q u e u n g r u p o d e e s t u d i a n t e s o r g a n i z a r a el C o m i t é Pro
R e f o r m a , a t i z a n d o las p r o t e s t a s q u e c u l m i n a r o n , el 1 6 d e m a y o d e 1 9 1 8 , e n la c r e a c i ó n d e la
F e d e r a c i ó n U n i v e r s i t a r i a d e C ó r d o b a . Un m e s d e s p u é s , u n a m u l t i t u d d e e s t u d i a n t e s t o m ó la s a l a
d e l C o n s e j o d e la U n i v e r s i d a d , p a r a d e j a r p l a n t e a d a la n e c e s i d a d d e l c a m b i o . U n o d e e l l o s c o l g ó
e n la p u e r t a u n c a r t e l q u e d e c í a "Se alquila". O t r o a s e n t ó e n el a c t a e l e c t o r a l : " L a A s a m b l e a d e
t o d o s los e s t u d i a n t e s d e la U n i v e r s i d a d d e C ó r d o b a d e c r e t a la h u e l g a g e n e r a l " . A q u e l d í a , d e s d e
e s e m i s m o l u g a r , s e p r o n u n c i a r o n las p a l a b r a s q u e b u s c a b a n a l u m b r a r u n c a m b i o d e é p o c a :

Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno
siglo XX, nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto
llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. [...) Desde hoy contamos para el país
una vergüenza m e n o s y una libertad más.

176
I La hora dei balance... I

Las p r i n c i p a l e s r e i v i n d i c a c i o n e s del m o v i m i e n t o r e f o r m i s t a se a p o y a r o n s o b r e tres princi-


p i o s : el c o g o b i e r n o u n i v e r s i t a r i o , p a r a q u e l o s e s t u d i a n t e s p u d i e r a n r e g i r s u s u n i v e r s i d a d e s ; la li-
b e r t a d d e c á t e d r a y la r e n o v a c i ó n d e l p r o f e s o r a d o , p u e s s i n d o c e n t e s q u e a s u m i e r a n l o s r i e s g o s
d e la h o r a , l o s v i e j o s p r o f e s o r e s s a b o t e a r í a n el n u e v o e s p í r i t u y d e n a d a s e r v i r í a n l a s r e f o r m a s ;
y la f u n c i ó n s o c i a l , ya q u e n o s e t r a t a b a s ó l o d e c o n q u i s t a r d e r e c h o s , s i n o t a m b i é n d e c o n t r a e r
d e b e r e s y a l o s e s t u d i a n t e s l e s c o r r e s p o n d í a h a c e r q u e la U n i v e r s i d a d s i r v i e r a a la s o c i e d a d .

La p r o s a r e f o r m i s t a s e n u t r i ó d e l a s i d e a s e l a b o r a d a s p o r la f i l o s o f í a k r a u s i s t a . q u e t u v o
a m p l i a d i f u s i ó n e n t r e los p r o f e s o r e s d e los c o l e g i o s n a c i o n a l e s y e n t r e n u m e r o s o s m a e s t r o s ,
c o m o D e o d o r o R o c a , A l e j a n d r o K o r n y C a r l o s V e r g a r a . C o n t r a r i a n d o los p o s t u l a d o s p o s i t i v i s t a s ,
e s t a t e n d e n c i a f i l o s ó f i c a p r o c u r a b a h a c e r d e la v i d a u n a o b r a d e a r t e , a l t i e m p o q u e r e s a l t a b a
l o s v a l o r e s é t i c o s y e s t é t i c o s . A d e m á s , l o s p o s t u l a d o s r e f o r m i s t a s e x a l t a b a n la m o v i l i z a c i ó n d e
l a s e x p e c t a t i v a s j u v e n i l e s , c o n s i d e r a b a n q u e la j u v e n t u d e r a la e d a d h e r o i c a y q u e l o s r e l e v o s
g e n e r a c i o n a l e s e r a n el p r i n c i p a l m o t o r d e l c a m b i o s o c i a l ; p o r lo t a n t o , c o n s e r v a r la " p u r e z a j u -
venil" resultaba una e m p r e s a social.

El m o v i m i e n t o r e f o r m i s t a t u v o d e t r a c t o r e s . N o p o c o s s e c t o r e s d e i m o v i m i e n t o o b r e r o mi-
r a r o n el p r o c e s o c o n i n d i f e r e n c i a , o t r o s l o s a c u s a r o n d e t i m o r a t o s y a l g u n o s l l e g a r o n i n c l u s o
a c u e s t i o n a r la t r a s c e n d e n c i a d e s u s a c c i o n e s . El P a r t i d o C o m u n i s t a a r g e n t i n o — f u n d a d o e s e
m i s m o a ñ o — i m p u g n ó la tesis acerca del rol de las nuevas generaciones en los procesos de
transformación social. U n o d e s u s p r i n c i p a l e s r e f e r e n t e s — A n í b a l P o n c e — c u e s t i o n a b a la r a d i -
c a l i d a d d e l o s c a m b i o s , s e ñ a l a n d o q u e la a c c i ó n r e f o r m i s t a d e l o s u n i v e r s i t a r i o s c o r d o b e s e s
p a d e c i ó d e " t i b i e z a r e v o l u c i o n a r i a " . En el f o n d o , p a r a el PC a r g e n t i n o , la t e s i s q u e p o s t u l a b a a
la j u v e n t u d c o m o el a g e n t e d e l c a m b i o s o c i a l e s t a b a r e ñ i d a c o n la i d e a d e la h e g e m o n í a p o l í t i c a
d e l p r o l e t a r i a d o . P o n c e a d u c í a q u e la t e o r í a d e la " n u e v a g e n e r a c i ó n " i m p l i c a b a d e s p l a z a r a l
p r o l e t a r i a d o del centro del proceso revolucionario y sustituirlo por la p e q u e ñ a y m e d i a n a b u r -
guesía intelectual.

La escuela, entre la naturaleza y el taller


La d é c a d a d e l ' 1 0 n o s ó l o f u e a g i t a d a p a r a l o s c l a u s t r o s u n i v e r s i t a r i o s . D u r a n t e e s t e pe-
r í o d o t a m b i é n s e f o r m u l a r o n c r í t i c a s q u e t u v i e r o n c o m o d e s t i n a t a r i a a la e s c u e l a t r a d i c i o n a l . En
m u c h o s c a s o s , el m a l e s t a r d e v i n o p r o p u e s t a y d i o l u g a r a u n a s e r i e d e p r o y e c t o s q u e s e i n s c r i -
b i e r o n e n el c a m p o d e l a s e x p e r i e n c i a s e s c o l a n o v i s t a s — t a m b i é n d e n o m i n a d o E s c u e l a N u e v a — .

M a r c e l o C a r u s o p l a n t e a q u e . a n t e s d e t r a t a r d e d e f i n i r t a x a t i v a m e n t e el m o v i m i e n t o d e
la e s c u e l a n u e v a , p u e d e r e s u l t a r m á s ú t i l i n t e r p r e t a r l o c o m o " u n p r i n c i p i o d e a u t o a f i r m a c i ó n
de identidad d e una corriente de p e n s a d o r e s que c o m p a r t i e r o n poco m á s que una voluntad
d e i m p u g n a c i ó n d e la p e d a g o g í a e s t a b l e c i d a " . En el c a s o a r g e n t i n o , e s t e a s p e c t o e s n o t a b l e :
el m o v i m i e n t o d e la e s c u e l a n u e v a n o c o n s t i t u y ó el b r a z o p e d a g ó g i c o d e u n p r o y e c t o p o l í t i c o ,
s i n o u n a c o r r i e n t e d e i d e a s q u e g e n e r ó l a s c o n d i c i o n e s p a r a e f e c t u a r r e f o r m a s p a r c i a l e s e n el
sistema educativo, algunas experiencias institucionales y un conjunto de escritos pedagógicos
—no m e n o s i m p o r t a n t e s — .

Las raíces d e los p o s t u l a d o s e s c o l a n o v i s t a s se r e m o n t a n a las i d e a s p e d a g ó g i c a s sosteni-


d a s p o r R o u s s e a u e n e l Emilio ( 1 7 9 2 ) . Ya e n el t r a n s c u r s o d e l s i g l o XX, p o d e m o s d i s t i n g u i r d o s
g r a n d e s m o m e n t o s e n la e l a b o r a c i ó n d e l p r o g r a m a d e l e s c o l a n o v i s m o : el p r i m e r o s e r e l a c i o n ó
c o n el m o v i m i e n t o d e la Escuela Nueva Mundial. Hacia 1 9 2 0 , este movimiento estableció - a

177 «v
í Arala • Marino

t r a v é s d e l B u r e a u I n t e r n a c i o n a l d e la E s c u e l a N u e v a — los 3 0 p r i n c i p i o s t r a s l o s c u a l e s s e e n c o -
l u m n ó su propuesta pedagógica: para considerarse incluida en aquella corriente, una escuela
d e b í a c u m p l i r c o n al m e n o s la m i t a d d e a q u e l l o s p r i n c i p i o s ( d e f e n d e r la c o e d u c a c i ó n d e l o s
s e x o s , o t o r g a r u n l u g a r c e n t r a l a las e x c u r s i o n e s , e s t i m u l a r las a c t i v i d a d e s m a n u a l e s c o m o la
c a r p i n t e r í a , el c u l t i v o y la c r i a n z a d e a n i m a l e s p e q u e ñ o s , c e n t r a r las a c t i v i d a d e s e n los i n t e r e s e s
e s p o n t á n e o s d e l n i ñ o , e n t r e o t r a s ) . El s e g u n d o m o m e n t o c o r r e s p o n d e a las d é c a d a s d e l ' 6 0 y
' 7 0 , c u a n d o el m o v i m i e n t o e s c o l a n o v i s t a s e a r t i c u l ó c o n o t r a s c o r r i e n t e s d e p e n s a m i e n t o liga-
d a s a la p e d a g o g í a a n t i a u t o r i t a r i a , la p s i c o g é n e s i s , el p s i c o a n á l i s i s y la p e d a g o g í a i n s t i t u c i o n a l .

El p r o g r a m a e s c o l a n o v i s t a p r o m o v í a c a m b i o s c u l t u r a l e s a p a r t i r d e l d e s p l i e g u e d e n u e v o s
v í n c u l o s i n s t i t u c i o n a l e s , h a c i e n d o d e la e s c u e l a t r a d i c i o n a l el b l a n c o d e s u s c r í t i c a s . C u e s t i o -
n a b a el s i l e n c i o , la u n i f o r m i d a d , el e x c e s o d e v e r b a l i s m o y la i n m o v i l i d a d q u e r e i n a b a e n s u s
a u l a s , y p r o p o n í a q u e el s i s t e m a d e e n s e ñ a n z a b a s a d o e n la m e m o r i z a c i ó n y la p e r s i s t e n c i a d e
m e d i d a s disciplinarias a u t o r i t a r i a s f u e s e d e j a d o a un lado para dar lugar a un nuevo c o n t r a t o
pedagógico.

En la A r g e n t i n a , la e m e r g e n c i a d e la E s c u e l a N u e v a t u v o l u g a r d u r a n t e las p r i m e r a s d é c a -
d a s d e i s i g l o XX. El e s c o l a n o v i s m o a r g e n t i n o , s e g ú n S a n d r a Carli, s e a r t i c u l ó a u n m o v i m i e n t o
p o l í t i c o y c u l t u r a l d e a l c a n c e m á s a m p l i o . Los m a e s t r o s y m a e s t r a s q u e f o r m a r o n p a r t e d e s u s
f i l a s f u e r o n r e p r e s e n t a n t e s d e g r u p o s y e l i t e s u r b a n a s , c a p a c e s d e g e n e r a r i n n o v a c i o n e s e n las
p r á c t i c a s e s c o l a r e s . T o d o s e l l o s a d s c r i b i e r o n a la n e c e s i d a d d e e f e c t u a r u n a m o d e r n i z a c i ó n d e l
s i s t e m a e d u c a t i v o p l a s m a n d o u n a n u e v a m i r a d a s o b r e la i m p o r t a n c i a c u l t u r a l d e la e x p e r i e n c i a
e d u c a t i v a y la d e m o c r a t i z a c i ó n i n t e r n a d e l e s p a c i o e s c o l a r . A d i f e r e n c i a d e l n o r m a l i s m o — q u e
i n t e g r ó u n p r o y e c t o p e d a g ó g i c o e s t a t a l — , el e s c o l a n o v i s m o e s t u v o l i g a d o a u n p r o c e s o c u l t u r a l
p o r t a d o r d e u n g e s t o v a n g u a r d i s t a . Este m o v i m i e n t o l o g r ó i n s c r i b i r s e e n el m a r c o d e u n p r o c e s o
d e m o d e r n i z a c i ó n e s t é t i c o - c u l t u r a l al c u a l a c c e d í a n a l g u n o s s e c t o r e s s o c i a l e s .

La o r i e n t a c i ó n q u e a s u m i ó el m o v i m i e n t o d e la E s c u e l a N u e v a s e n u t r i ó d e u n a s e r i e d e
p o s t u l a d o s : la i n c l u s i ó n d e l n i ñ o c o m o s u j e t o a c t i v o d e l p r o c e s o d e a p r e n d i z a j e , la p a r t i c i p a c i ó n
d e la c o m u n i d a d e d u c a t i v a e n la g e s t i ó n e s c o l a r y el f o r t a l e c i m i e n t o d e l v í n c u l o e n t r e la es-
c u e l a y la n a t u r a l e z a . E n t r e s u s r e p r e s e n t a n t e s m á s d e s t a c a d o s s e c o n t a r o n F l o r e n c i a F o s s a t i ,
Celia Ortiz d e M o n t o y a , J o s é R e z z a n o , C l o t i l d e G u i l l é n d e R e z z a n o , las h e r m a n a s Olga y L e t i c i a
Cossettini y Luis Iglesias. M u c h o s d e ellos f u e r o n , j u n t o a Julio Barcos, r e f e r e n t e s del n a c i e n t e
s i n d i c a l i s m o m a g i s t e r i a l . E s t o s d o c e n t e s p r o m o v i e r o n s u s i d e a s a t r a v é s d e l Monitor de la Edu-
cación Común y d e la p r e n s a d o c e n t e , e n p a r t i c u l a r d e r e v i s t a s c o m o la Nueva Era, La Obra,
Quid Novi, los Cuadernos Liiulf o las c o l e c c i o n e s p e d a g ó g i c a s de editorial Losada y de editorial
K a p e l u s z , d i r i g i d a s p o r el e m i g r a d o e s p a ñ o l L o r e n z o L u z u r i a g a y p o r el m a t r i m o n i o R e z z a n o ,
respectivamente.
U n o d e l o s r a s g o s q u e c a r a c t e r i z ó al e s c o l a n o v i s m o f u e la r e i v i n d i c a c i ó n d e l p a i d o c e n -
t r í s m o . C o l o c a r al n i ñ o e n el c e n t r o d e la e s c e n a e d u c a t i v a , e x a l t a n d o el c a r á c t e r a c t i v o d e l
a p r e n d i z a j e , c o n s t i t u y ó u n o d e los p r i n c i p a l e s e j e s d e s u p r o p u e s t a c u r r i c u l a r . D u r a n t e la Con-
vención Internacional de M a e s t r o s , reunida en B u e n o s Aires en 1 9 2 7 , se e s t a b l e c i ó q u e "el niño
t i e n e d e r e c h o a s e r n i ñ o " y, p o r e n d e , " t i e n e d e r e c h o a u n a n u e v a e d u c a c i ó n " . L o s m a e s t r o s
c u e s t i o n a b a n u n m o d e l o e d u c a t i v o al q u e c o n s i d e r a b a n i n m u t a b l e y r í g i d o y p r o m o v í a n u n a ex-
p e r i e n c i a d o n d e el n i ñ o t e n í a d e r e c h o a " h a c e r p a r a s a b e r " , al t r a b a j o e s c o l a r c o l e c t i v o , al a i r e
l i b r e e, i n c l u s o , a s a b e r q u e ha n a c i d o e n el c u e r p o d e s u m a d r e .

178
r

I Lá hora del balance... i

El m i s m o d o c u m e n t o u b i c ó e n el c e n t r o d e l c a m b i o el p e r f i l d e l m a e s t r o . " T o d o n i ñ o t i e n e
derecho a contar con maestros de vocación, de carácter, llenos de bondad, h o m b r e s elegidos,
i l u s t r a d o s , b i e n r e t r i b u i d o s " , e n s a l z a n d o al m a e s t r o n o c o m o a q u e l q u e t o m a s u c a r g o c o m o
u n s i m p l e m e d i o de vida, s i n o c o m o q u i e n cree " e n los i d e a l e s m á s difíciles d e a l c a n z a r " , q u e
c o m p r e n d e la r e s p o n s a b i l i d a d q u e le i n c u m b e " e n la r e a l i z a c i ó n d e la j u s t i c i a s o c i a l " , y q u e n o
o l v i d a " q u e el v e r d a d e r o m a e s t r o e s e l n i ñ o " . P a r a l o s e s c o l a n o v i s t a s , el m a e s t r o d e b í a e s t i m u l a r
y f a v o r e c e r el a p r e n d i z a j e m á s q u e c o n t r o l a r y v i g i l a r a l o s a l u m n o s .

S i n e m b a r g o , a u n q u e el e s c o l a n o v i s m o c u e s t i o n a b a el rol d i s c i p l i n a r i o d e la e d u c a c i ó n t r a -
d i c i o n a l . c o m p a r t í a c o n el n o r m a l i s m o el o p t i m i s m o p e d a g ó g i c o d e p o s i t a d o e n la e s c u e l a . E s t e y
otros p u n t o s d e c o n t a c t o entre c o n c e p c i o n e s p e d a g ó g i c a s se d e b e n a que, c o m o señala S a n d r a
C a r l i . e n la A r g e n t i n a n o h u b o " t r a d i c i o n e s p e d a g ó g i c a s p u r a s " , s i n o t e n d e n c i a s e d u c a t i v a s q u e
f u e r o n r e s u l t a d o del e n t r e c r u z a m i e n t o d e ideas, principios y m é t o d o s d e orígenes diversos. De
allí se d e s p r e n d i e r o n c o n f i g u r a c i o n e s c o m p l e j a s y una s e d i m e n t a c i ó n d e prácticas, lecturas y
t r a y e c t o r i a s p r o f e s i o n a l e s h í b r i d a s . En s u m a : n o e x i s t i e r o n " e s c o l a n o v i s t a s o n o r m a l i s t a s p u r o s " ;
p o r el c o n t a r i o , e n e s t o s s u j e t o s c o n v i v i e r o n i d e a s d e a m b a s c o n c e p c i o n e s . E n t r e los c a s o s pa-
r a d i g m á t i c o s , s e c u e n t a n fas e x p e r i e n c i a s d e l a s h e r m a n a s C o s s e t t i n i y d e L u i s I g l e s i a s .

Las h e r m a n a s Cossettini c o n d u j e r o n , e n t r e 1 9 3 5 y 1 9 5 0 , una experiencia e d u c a t i v a en


la e s c u e l a e x p e r i m e n t a l G a b r i e l C a r r a s c o , u b i c a d a e n el b a r r i o A l b e r d i d e la c i u d a d d e R o s a r i o .
P r e v i a m e n t e , O l g a h a b í a i m p l e m e n t a d o u n a r e f o r m a e n la e s c u e l a D o m i n g o d e O r o . e n la q u e s e
d e s e m p e ñ a b a c o m o r e g e n t e , q u e le h a b í a s i g n i f i c a d o u n r e c o n o c i m i e n t o e n el n i v e l p r o v i n c i a l .
Olga C o s s e t t i n i se f o r m ó con A m a n d a Arias, a u n q u e t a m b i é n se r e c o n o c í a d i s c í p u l a d e G i o v a n n i
G e n t i l e y d e L o m b a r d o R a d i c e . E s t u d i ó e n la E s c u e l a N o r m a l d e R a f a e l a j u n t o a L u z V i e i r a
M é n d e z y Ovide M e n i n y c o n t a b a —entre s u s i n t e r l o c u t o r a s del magisterio— c o n Celia Ortiz de
M o n t o y a . Leticia, e n c a m b i o , poseía u n a s ó l i d a f o r m a c i ó n artística, q u e podía p e r c i b i r s e e n las
a p u e s t a s e s t é t i c a s q u e p r o m o v í a la e s c u e l a e n t r e s u s a l u m n o s y a l u m n a s .

En el l i b r o El niño y su expresión ( 1 9 4 0 ) . Olga Cossettini p u b l i c ó d i b u j o s y p o e m a s d e s u s


a l u m n o s , p o n i e n d o d e r e l i e v e los e f e c t o s q u e t e n í a e n l o s n i ñ o s la p e d a g o g í a d e la l i b e r t a d . El
l i b r o c o n f o r m a b a u n a s e r i e c o n o t r o s d o s e j e m p l a r e s : 180 poemas de los niños de la escuela de
Jesualdo. p u b l i c a d o e n 1 9 3 8 . y Viento de estrellas, p u b l i c a d o e n 1 9 4 2 , e n el q u e L u i s I g l e s i a s
e d i t ó l o s t r a b a j o s d e s u s a l u m n o s d e la e s c u e l a u n i t a r i a n 0 1 1 d e T r i s t á n S u a r e z .

La e s c u e l a r u r a l f u e o t r o p u e r t o a i q u e a r r i b ó el e s c o l a n o v i s m o . L u i s I g l e s i a s e j e r c i ó la
d o c e n c i a e n t r e 1 9 3 8 y 1 9 5 7 e n u n a e s c u e l a r u r a l d e E s t e b a n E c h e v e r r í a , e n la p r o v i n c i a d e
B u e n o s A i r e s , a la c u a l h a b í a s i d o e n v i a d o c o m o " c a s t i g o " p o r r e a l i z a r u n d i s c u r s o e n el q u e
c u e s t i o n a b a a l e m p r e s a r i o i n d u s t r i a l q u e h a b í a d o n a d o el d i n e r o p a r a la c o n s t r u c c i ó n d e la
e s c u e l a p r i m a r i a d o n d e s e d e s e m p e ñ a b a c o m o m a e s t r o . En E s t e b a n E c h e v e r r í a lo e s p e r a b a
una escuela unitaria —puesto que contaba con un único maestro— y multigrado. A diferencia
de las h e r m a n a s C o s s e t t i n i , q u e se i n s c r i b í a n e n u n a t e n d e n c i a liberal d e m o c r á t i c a , Iglesias
c o m u l g a b a c o n las i d e a s d e izquierda. I m p l e m e n t o u n a e x p e r i e n c i a e d u c a t i v a d e a l t e r n a n c i a ,
q u e a d e c u a b a la p r o p u e s t a e s c o l a r a l o s r e q u e r i m i e n t o s d e l t r a b a j o r u r a l , a l c u a l la m a y o r í a d e
sus alumnos estaban sujetos.

C o m o s e ñ a l a A n a P a d a w e r , la p e d a g o g í a d e I g l e s i a s p r o m o v í a " u n a e s c u e l a a t r a c t i v a
d o n d e la a y u d a m u t u a y la a u t o c o n d u c c i ó n m e d i a n t e ' g u i o n e s ' p e r m i t í a n u n t r a b a j o s i n la c o n s -
t a n t e i n t e r v e n c i ó n d e l m a e s t r o , y d o n d e la e x p r e s i ó n d e v i v e n c i a s p e r s o n a l e s e r a el p u n t o d e
p a r t i d a p a r a la e n s e ñ a n z a " . En el l i b r o La escuela rural unitaria ( 1 9 5 8 ) . I g l e s i a s n a r r ó s u ex-

179
í Arata - Marión I

p e r i e n c i a e n la e s c u e l a d e T r i s t á n S u á r e z . La d i f u s i ó n d e a q u e l l a o b r a t r a s c e n d i ó las f r o n t e r a s
n a c i o n a l e s : el l i b r o f u e a m p l i a m e n t e d i f u n d i d o e n t r e los m a e s t r o s r u r a l e s d e M é x i c o y d e o t r o s
p a í s e s l a t i n o a m e r i c a n o s d o n d e la e s c u e l a r u r a l e r a u n a r e a l i d a d a m p l i a m e n t e e x t e n d i d a .

U n a d e las ú l t i m a s e x p e r i e n c i a s d o n d e se i m p l e m e n t a r o n los p r i n c i p i o s d e l e s c o l a n o v i s m o
t u v o l u g a r e n la p r o v i n c i a d e C ó r d o b a . Ei p e d a g o g o v i n c u l a d o al r a d i c a l i s m o A n t o n i o S o b r a l ,
q u i e n v e n í a d e s a r r o l l a n d o u n a i m p o r t a n t e o b r a e d u c a t i v a a t r a v é s d e la B i b l i o t e c a P o p u l a r Ber-
n a r d i n o R i v a d a v i a . f u n d ó e n 1 9 3 0 el i n s t i t u t o d e e n s e ñ a n z a s e c u n d a r i a e n la l o c a l i d a d d e Villa
M a r í a . E n t r e 1 9 4 1 y 1 9 4 3 f u e d e s i g n a d o d i r e c t o r d e la E s c u e l a N o r m a l p r o v i n c i a l , j u n t o a S a ú l
T a b o r d a y Luz V i e i r a M é n d e z . D e s d e allí, d e s a r r o l l a r o n u n p r o y e c t o i n s t i t u c i o n a l b a s a d o e n la
c o e d u c a c i ó n y las n u e v a s t e o r í a s c i e n t í f i c a s y p e d a g ó g i c a s , c u y o s p r i n c i p a l e s r a s g o s f u e r o n ,
s e g ú n A d r i a n a P u i g g r ó s "la c e n t r a l i d a d d e la c a t e g o r í a a d o l e s c e n c i a , la e x i g e n c i a d e l b a c h i l l e r a t o
c o m o c o n d i c i ó n p r e v i a a los c u r s o s d e l m a g i s t e r i o , ia p r á c t i c a y la e x p e r i m e n t a c i ó n d e n u e v o s
s i s t e m a s p e d a g ó g i c o s y la o r i e n t a c i ó n h i s p á n i c a d e los c o n t e n i d o s h i s t ó r i c o s y c u l t u r a l e s " . La
e x p e r i e n c i a f u e i n t e r r u m p i d a p o r el g o l p e m i l i t a r d e 1 9 4 3 .

La reforma Fresco-Noble
El g o l p e d e E s t a d o q u e d e r r o c ó a H i p ó l i t o Y r i g o y e n ( 1 9 2 8 - 1 9 3 0 ) i n a u g u r ó u n p e r i o d o
s i g n a d o p o r el f r a u d e p o l í t i c o . La d i c t a d u r a d e J o s é F. U r i b u r u ( 1 9 3 0 - 1 9 3 2 ) e j e r c i ó u n g o b i e r n o
d e t i p o c o r p o r a t i v o , i n t e n t ó r e f o r m a r la C o n s t i t u c i ó n n a c i o n a l y d e r o g a r la ley S á e n z P e ñ a , su-
p r i m i e n d o el v o t o u n i v e r s a l . El d i s c u r s o n a c i o n a l i s t a d e l g o b i e r n o p o n í a e s p e c i a l é n f a s i s e n
c o m b a t i r al c o m u n i s m o y al l i b e r a l i s m o , i n c i t a b a f u e r t e m e n t e al a n t i s e m i t i s m o y p r e s e n t a b a a la
A r g e n t i n a , a n t e ei m u n d o , c o m o u n m o d e l o d e n a c i ó n c a t ó l i c a . E n t r e los r e f e r e n t e s d e l c a m b i o
d e c l i m a e n el á m b i t o e d u c a t i v o , s e d e s t a c ó J u a n B. T e r á n . q u i e n a f i a n z ó ios v í n c u l o s e n t r e el
d i s c u r s o n a c i o n a l i s t a y la f i l o s o f í a e s p i r i t u a l i s t a , a p e l a n d o a los v a l o r e s e n c a r n a d o s e n los hé-
r o e s p a t r i o s a t r a v é s d e la r e v a l o r i z a c i ó n d e la e n s e ñ a n z a d e Ja h i s t o r i a n a c i o n a l .

M i e n t r a s los r i t u a l e s e s c o l a r e s s u p e r p o n í a n la s i m b o l o g í a p a t r i ó t i c a , e c l e s i a l y m i l i t a r , el
p r o b l e m a d e l a n a l f a b e t i s m o s e g u í a v i g e n t e . En 1 9 3 3 , el p r e s i d e n t e d e l C o n s e j o N a c i o n a l d e Edu-
c a c i ó n , José C á r c a n o . d e s c r i b i ó u n e s c e n a r i o p r e o c u p a n t e : s e g ú n el c e n s o e s c o l a r r e a l i z a d o e n
1 9 3 2 , existían e n el país 4 7 6 . 6 4 9 a n a l f a b e t o s . A ellos, p r o p o n í a a d i c i o n a r l e los 2 5 9 . 8 3 1 s e m i a l f a -
b e t o s a d u l t o s q u e l u e g o s e c o n v e r t i r á n , por a u s e n c i a d e m o t i v a c i ó n y p r á c t i c a , e n a n a l f a b e t o s por
i n s t r u c c i ó n i n c o m p l e t a . R e u n i d a s las c a n t i d a d e s a p u n t a d a s , los a n a l f a b e t o s s u m a b a n 7 3 6 . 4 8 0 . Si
a d e m á s se c o n s i d e r a b a n las d i f i c u l t a d e s g e n e r a d a s p a r a a p l i c a r el c e n s o c o m o c o n s e c u e n c i a d e
la d i s e m i n a c i ó n d e la p o b l a c i ó n e n ei t e r r i t o r i o , la cifra d e f i n i t i v a r o n d a r í a los 8 0 0 . 0 0 0 a n a l f a b e t o s .
Esta c i f r a r e p r e s e n t a b a el 3 6 , 9 1 % d e la p o b l a c i ó n e s c o l a r .

C á r c a n o v i n c u l a b a las c a u s a s d e los n i v e l e s d e a n a l f a b e t i s m o a una política educativa de-


f i c i t a r i a q u e h a b í a l l e v a d o a m u l t i p l i c a r las e s c u e l a s n o r m a l e s p a r a la f o r m a c i ó n d o c e n t e c u a n d o
lo q u e f a l t a b a , e n r e a l i d a d , e r a n a u l a s e n l a s e s c u e l a s p r i m a r i a s p a r a d a r l e s u n a o c u p a c i ó n
e f e c t i v a a los m a e s t r o s . E f e c t i v a m e n t e , u n o d e los p r i n c i p a l e s p r o b l e m a s d e la d é c a d a d e l ' 3 0
f u e el a l t o í n d i c e d e d e s o c u p a c i ó n q u e e x p e r i m e n t ó el m a g i s t e r i o . J u l i o B a r c o s e s t i m a b a q u e
había a p r o x i m a d a m e n t e 4 0 . 0 0 0 m a e s t r o s sin trabajo. Cárcano a f i r m a b a , a d e m á s , que m u c h a s
e s c u e l a s p r i m a r i a s e r a n i n a c c e s i b l e s a c a u s a d e la d i s t a n c i a q u e h a b í a q u e r e c o r r e r p a r a l l e g a r
a e l l a s y q u e e s e p r o b l e m a se c o m b i n a b a c o n u n a i n s p e c c i ó n t é c n i c a " i r r e g u l a r o n u l a " e n las
p r o v i n c i a s y t e r r i t o r i o s y c o n a u t o r i d a d e s n a c i o n a l e s y p r o v i n c i a l e s q u e n o h a c í a n c u m p l i r la ley

180
I La hora del balance... I

d e e n s e ñ a n z a o b l i g a t o r i a e n los c e n t r o s u r b a n o s . P o c o a m i g o d e las e x p r e s i o n e s d e m o c r á t i c a s ,
d u r a n t e s u p r e s i d e n c i a al f r e n t e d e l C o n s e j o N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n t o m ó m e d i d a s d i s c i p l i n a -
r i a s q u e c o n d u j e r o n a la s u p r e s i ó n d e l o s c e n t r o s d e e s t u d i a n t e s d e l o s c o l e g i o s n a c i o n a l e s y
la p e r s e c u c i ó n y e x o n e r a c i ó n d e n u m e r o s o s m a e s t r o s q u e m a n i f e s t a b a n i d e a s r a d i c a l i z a d a s .

D u r a n t e la d é c a d a d e l ' 3 0 , las m e d i d a s p o l í t i c a s r e g r e s i v a s s e i n t e n s i f i c a r o n . L o s s e c t o r e s
c o n s e r v a d o r e s e n s a y a r o n p r o y e c t o s d e r e f o r m a , s i e n d o la e x p e r i e n c i a m á s i m p o r t a n t e la q u e
s e a p l i c ó e n la p r o v i n c i a d e B u e n o s A i r e s , d u r a n t e e l g o b i e r n o d e M a n u e l F r e s c o ( 1 9 3 6 - 1 9 4 0 )
y b a j o la d i r e c c i ó n d e R o b e r t o N o b l e . S e g ú n P a b l o P i n e a u , la R e f o r m a F r e s c o - N o b l e , i m p l e m e n -
t a d a e n 1 9 3 7 , s e b a s ó e n la s e g m e n t a c i ó n d e l s i s t e m a , e n u n n u e v o r e o r d e n a m i e n t o c u r r i c u l a r ,
e n el r e f u e r z o d e l a s p r á c t i c a s m i l i t a r i s t a s d e n t r o d e la e s c u e l a y e n la i m p o s i c i ó n d e la e n s e -
ñ a n z a r e l i g i o s a . P a r a P i n e a u , la r e f o r m a e s t a b l e c i ó u n a í n t i m a l i g a z ó n e n t r e la n a c i ó n , la s a l u d
y la r e l i g i ó n , e n d o n d e " c a d a u n a e r a c o n s e c u e n c i a y c o n d i c i ó n d i r e c t a d e la o t r a , y s e r e a l i z a n
p r á c t i c a s q u e a s í lo e v i d e n c i a n : l o s a c t o s p a t r i o s e m p i e z a n c o n M i s a s o b e n d i c i o n e s y t e r m i n a n
con desfiles o demostraciones gimnásticas".

La R e f o r m a e s u n b u e n a n a l i z a d o r d e l o s c a m b i o s p r o d u c i d o s d u r a n t e la d é c a d a d e l ' 3 0 ,
por dos razones.

En p r i m e r l u g a r , p o r q u e e n e l l a s e e v i d e n c i a el a v a n c e d e l a s p o s i c i o n e s c a t ó l i c a s e n el
t e r r e n o e d u c a t i v o . En 1 9 3 4 , a l c u m p l i r s e 5 0 a ñ o s d e la s a n c i ó n d e la Ley 1 4 2 0 , O c t a v i o P i c o
c u e s t i o n ó el e s p í r i t u l a i c o d e la ley, s o s t e n i e n d o q u e d e b í a i n c o r p o r a r s e la e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a .
B u e n a p a r t e d e s u s f u n d a m e n t o s s e i n s p i r a b a n e n la E n c í c l i c a Divinus lllius Magistri ( 1 9 2 9 ) san-
c i o n a d a p o r el P a p a Pío XI. e n la q u e s e a f i r m a b a q u e t o d a la o r g a n i z a c i ó n d e la e n s e ñ a n z a , los
libros d e t e x t o , los m a e s t r o s y los p r o p i o s a l u m n o s d e b í a n e s t a r i m b u i d o s del e s p í r i t u c r i s t i a n o ,
b a j o la v i g i l a n c i a d e la I g l e s i a C a t ó l i c a . En s i n t o n í a c o n e s t a s i d e a s , l a s p r o v i n c i a s d e B u e n o s
A i r e s , S a n t a Fe, Corrientes, Córdoba, San L u i s , La R i o j a , C a t a m a r c a . S a l t a y J u j u y s a n c i o n a r o n
l e y e s , d e c r e t o s o r e s o l u c i o n e s m i n i s t e r i a l e s i m p l a n t a n d o la e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a . A s i m i s m o , el
C o n s e j o N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n r e f o r m ó los p l a n e s d e e s t u d i o d e las e s c u e l a s d e s u d e p e n d e n -
c i a . i n c o r p o r a n d o el t e m a " n o c i ó n d e D i o s " .

L o s a v a n c e s e n c o n t r a d e l l a i c i s m o g e n e r a r o n r e s i s t e n c i a e n el s e c t o r d o c e n t e . En 1 9 3 4 ,
J o s é R e z z a n o e n c a b e z ó u n a c t o e n el T e a t r o C o l ó n d o n d e d e f e n d i ó c o n e n j u n d i a el c a r á c t e r l a i c o
d e la e s c u e l a p ú b l i c a a r g e n t i n a , a l a s q u e s e p l e g ó e l d i a r i o La Prensa. A 5 0 a ñ o s d e la s a n c i ó n
d e la ley 1 4 2 0 . el l a i c i s m o e n la e n s e ñ a n z a s e v e í a s e r i a m e n t e a m e n a z a d o . En e f e c t o , la p o s i -
c i ó n c a t ó l i c a r e s u l t ó t r i u n f a n t e . La m e d i d a t o m a d a p o r a l g u n a s p r o v i n c i a s f u e r e f r e n d a d a el 3 1
d e d i c i e m b r e d e 1 9 4 3 c u a n d o , a t r a v é s d e l d e c r e t o ley 1 8 . 4 1 1 , el g o b i e r n o m i l i t a r e n c a b e z a d o
p o r P e d r o R a m í r e z e x t e n d i ó la e d u c a c i ó n r e l i g i o s a a t o d a s l a s e s c u e l a s d e l p a í s . I n c l u s o a n t e s
d e e s t a s r e f o r m a s , el p o d e r d e la I g l e s i a n o p o d í a s u b e s t i m a r s e . E l v i r a R a w s o n d e D e l l e p i a n e ,
m é d i c a y f u n d a d o r a d e l p r i m e r c e n t r o f e m i n i s t a d e la A r g e n t i n a , p o r e j e m p l o , f u e s e p a r a d a
d e su c a r g o d e vocal por los s e c t o r e s c o n s e r v a d o r e s d e l C o n s e j o N a c i o n a l , por d e n u n c i a r las
c a l u m n i a s l a n z a d a s p o r l a s e s c u e l a s r e l i g i o s a s s a l e s i a n a s h a c i a la e s c u e l a p ú b l i c a , a la q u e
c a l i f i c a b a n c o m o u n " c r i a d e r o d e f u t u r o s o p r e s o r e s , a n a r q u i s t a s y r e v o l u c i o n a r i o s " y t i l d a b a n al
m a e s t r o laico c o m o " u n o de los p e o r e s criminales, digno s o l a m e n t e de una horca".

E n s e g u n d o lugar, p o r q u e l e d i o nuevas ínfulas el d i s c u r s o h i g i e n i s t a , r e n o v a n d o l a s


p r á c t i c a s d e l i m p i e z a y d e c u i d a d o d e l c u e r p o , e x a l t a n d o d e u n m o d o p a r t i c u l a r el v a l o r d e la
e d u c a c i ó n f í s i c a . D u r a n t e el P r i m e r C o n g r e s o N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n F í s i c a s e s o s t u v o q u e la
e d u c a c i ó n física era "el y u n q u e para f o r j a r u n a raza d e calidad, f u e r t e , e m p r e n d e d o r a y capaz",

181
IArala - M a r m o l

el m e d i o p a r a c o m b a t i r "el s e d e n t a r i s m o t u b e r c u l i z a n t e d e la v i d a m o d e r n a y s u s c i n e s , c l u b e s y
cafés". C o m o señala Diego A r m u s , " d e s d e higienistas a e m p r e s a r i o s i l u m i n a d o s y de dirigentes
o b r e r o s a l í d e r e s v e c i n a l e s , t o d o s r e c o m e n d a r o n a p a s i o n a d a m e n t e la g i m n a s i a " .

Los e j e r c i c i o s f í s i c o s j u g a b a n u n rol p r e p o n d e r a n t e e n t o r n o al c u i d a d o d e la s a l u d . En
las c l a s e s d e c a l i s t e n i a s e b u s c a b a e j e r c i t a r l o s d i f e r e n t e s m ú s c u l o s , m á s q u e d e s a r r o l l a r la
p o t e n c i a o el e s f u e r z o . El m é d i c o E n r i q u e R o m e r o B r e s t , a q u i e n s e le a t r i b u y e h a b e r f u n d a d o
la e n s e ñ a n z a d e la e d u c a c i ó n f í s i c a e n la A r g e n t i n a , e n f a t i z a b a el v a l o r d e la e j e r c i t a c i ó n e n ei
c o m b a t e d e la t u b e r c u l o s i s . En 1 9 1 7 , a n t e u n g r u p o d e m a e s t r a s , e x p l i c a b a la i m p o r t a n c i a q u e
los p a d r e s o t o r g a b a n a la e d u c a c i ó n f í s i c a e s c o l a r , r e c o r d á n d o l e s q u e , e n el c o m i e n z o d e c a d a
c i c l o l e c t i v o , e s c u c h a b a a e s t o s d e c i r : " a q u í le d e j o a m i hijo p a r a q u e le d é s a l u d y a g r a n d e e!
p e c h o " . Las p o l í t i c a s e d u c a t i v a s r e l a c i o n a d a s c o n la e d u c a c i ó n f í s i c a i m p u l s a d a s p o r R o m e r o
d e s e m b o c a r o n f i n a l m e n t e e n la c r e a c i ó n d e l I n s t i t u t o N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n Física e n 1 9 1 2 .

No o b s t a n t e , e n el m a r c o d e la R e f o r m a F r e s c o - N o b l e , la e d u c a c i ó n f í s i c a no s ó l o f u e reco-
n o c i d a y r e v a l o r i z a d a . s i n o t a m b i é n m i l i t a r i z a d a , lo q u e d e s p e r t ó las c r í t i c a s d e l p r o p i o R o m e r o
B r e s t . El 2 1 d e j u l i o d e 1 9 3 6 s e c r e ó la D i r e c c i ó n d e E d u c a c i ó n Física y C u l t u r a , d e s d e d o n d e s e
organizaron n u m e r o s o s desfiles y m a r c h a s masivas en espacios públicos. Según Pablo Scha-
r a g r o d s k y . el m o d e l o e d u c a t i v o q u e p r o m o v i ó la R e f o r m a c u e s t i o n a b a el e x c e s i v o v e r b a l i s m o ,
el i n t e l e c t u a l i s m o y el e n c i c l o p e d i s m o i m p e r a n t e e n el c u r r í c u l o d e la e s c u e l a p r i m a r i a p o r s e r
los " c a u s a n t e s d e la d e b i l i d a d f í s i c a y d e l c a r á c t e r v a c i l a n t e y d u b i t a t i v o d e l i n f a n t e " y e s t a , e n
c o n t r a p a r t i d a , le a s i g n ó a la f o r m a c i ó n f í s i c a u n a p o s i c i ó n c u r r i c u l a r p r i v i l e g i a d a .

En t e r c e r y ú l t i m o l u g a r , la r e f o r m a F r e s c o - N o b l e i n t r o d u j o el p r e - a p r e n d i z a j e g e n e r a l , q u e
b u s c a b a o r i e n t a r al a l u m n o h a c i a el t r a b a j o m a n u a l . Esta m e d i d a r e c u p e r a b a , e n u n t o n o f u e r -
t e m e n t e d i s c i p l i n a d o r e h i g i e n i s t a , la f o r m a c i ó n s a l u d a b l e d e los n i ñ o s . En d e f i n i t i v a , el m o d e l o
de a l u m n o que subyació en este proyecto procuraba hacer del niño un buen cristiano, un buen
c i u d a d a n o y un b u e n s o l d a d o , m i e n t r a s q u e las niñas d e b í a n aspirar a c o n v e r t i r s e en b u e n a s
cristianas, b u e n a s esposas y madres de familia.

Política y magisterio (1890-1930)

En el p e r í o d o c o m p r e n d i d o e n t r e 1 8 9 0 y 1 9 2 0 , el á m b i t o d e la f o r m a c i ó n d o c e n t e e x p e r i -
m e n t ó u n a s i g n i f i c a t i v a e x p a n s i ó n d e s u s i n s t i t u c i o n e s . En 1 8 9 0 s e h a b í a n f u n d a d o 3 4 e s c u e l a s
n o r m a l e s nacionales ( 1 3 escuelas para maestros, 1 4 para m a e s t r a s y 7 mixtas). Dos d é c a d a s
m á s t a r d e , el n ú m e r o h a b í a a s c e n d i d o a 4 2 . En 1 9 1 6 , l l e g a b a n a 5 9 . La f o r m a c i ó n d e m a e s t r o s
y m a e s t r a s s u s c i t ó a l g u n o s d e b a t e s : ¿ c u á l d e b í a s e r el p e r f i l d e l m a e s t r o f r e n t e a los c a m b i o s
q u e h a b í a e x p e r i m e n t a d o la s o c i e d a d ? ¿ L o s h o m b r e s y las m u j e r e s d e b í a n f o r m a r s e e n los mis-
m o s e s p a c i o s o n o ? ¿ C u á l e s e r a n los m é t o d o s m á s a p r o p i a d o s p a r a s u f o r m a c i ó n ?

En el m a r c o d e e s t e c r e c i m i e n t o s e p r o d u j o o t r o f e n ó m e n o , l i g a d o a la f e m i n i z a c i ó n d e l
m a g i s t e r i o . En t a n s o l o 3 0 a ñ o s d e s d e la c r e a c i ó n d e la p r i m e r a e s c u e l a n o r m a l , las m u j e r e s
r e p r e s e n t a b a n el 8 5 % d e l c u e r p o d o c e n t e . P a r a G r a c i e l a M o r g a d e , e s t e f e n ó m e n o s e e x p l i c a
t o m a n d o e n c u e n t a q u e — s e g ú n l a s s i g n i f i c a c i o n e s d e g é n e r o h e g e m ó n i c a s e n la é p o c a — las
m u j e r e s p o d r í a n " n a t u r a l m e n t e " h o m o g e n e i z a r y m o r a l i z a r la s o c i e d a d ( p o r s e r e d u c a d o r a s
" n a t u r a l e s " ) y r e s u l t a b a n m á s " b a r a t a s " e n u n c o n t e x t o a l t a m e n t e d e f i c i t a r i o p a r a la e c o n o m í a

182
I La hora deI balance... I

d e la e d u c a c i ó n p ú b l i c a . P o r o t r a p a r t e , c a d a v e z m á s l o s h o m b r e s " c o n f e s a b a n " s u d e s c o n o -
c i m i e n t o d e l m u n d o i n f a n t i l o a s o c i a b a n el t r a b a j o d o c e n t e c o n u n a s e r i e d e c o n n o t a c i o n e s
n e g a t i v a s - m a l a s r e m u n e r a c i o n e s y c o n d i c i o n e s l a b o r a l e s p r e c a r i a s — q u e p r e s e n t a b a n el o f i c i o
como p o c o e s t i m u l a n t e p a r a la carrera profesional d e un hombre. En las páginas del Monitor de
la Educación se naturalizaba esta condición, afirmando q u e

La educación y todos los empleos que se relacionan con ella, necesitan ante todo del don
de sí mismo. Y este don de sí mismo, ¿adonde encontrarlo más grande y más completo
que en la mujer? La mujer se sacrifica por naturaleza, ha nacido para sacrificarse.

C o m o h e m o s s e ñ a l a d o e n la l e c c i ó n 6 , si la e s c u e l a n o r m a l n o c o n s t i t u y ó u n a o p c i ó n
d e c i d i d a m e n t e e m a n c i p a d o r a p a r a l a s m u j e r e s ( e n t a n t o t r a n s m i t í a el m o d e l o h e g e m ó n i c o d e
g é n e r o ) , t a m b i é n e s p r e c i s o s e ñ a l a r q u e m u c h a s m u j e r e s l o g r a r o n , a t r a v é s del magisterio,
r o m p e r c o n l o s l í m i t e s q u e la s o c i e d a d p a t r i a r c a l h a b í a t r a z a d o , c i r c u n s c r i b i é n d o l a s a l á m b i t o
d o m é s t i c o . N o p o c a s m u j e r e s c o m e n z a r o n a p e r c i b i r q u e la d o c e n c i a p o d í a a b r i r la p u e r t a a l
a s c e n s o y a l r e c o n o c i m i e n t o s o c i a l , ía p a r t i c i p a c i ó n e n la p r o d u c c i ó n d e b i e n e s c u l t u r a l e s y la
o b t e n c i ó n de un ingreso e c o n ó m i c o por vías legítimas.

En p a r a l e l o , l a s p o l é m i c a s e n t o r n o a l o s s a b e r e s q u e d e b í a r e u n i r u n m a e s t r o c r e c i e r o n
c o n f o r m e s e e x p a n d í a el s i s t e m a e d u c a t i v o . ¿ C u á l e r a ei p e r f i l d e l m a e s t r o a r g e n t i n o ? ¿ C u á l e r a
el t i p o d e s a b e r q u e d e b í a i n c u l c á r s e l e d u r a n t e s u f o r m a c i ó n ? Al r e s p e c t o . G a b r i e l a D i k e r a d -
vierte q u e las r e s p u e s t a s a e s t o s i n t e r r o g a n t e s a g l u t i n a b a n d o s c o n c e p c i o n e s o p u e s t a s . D e s d e
la p r e n s a p e d a g ó g i c a , l o s p r o p i o s d o c e n t e s d e s t a c a b a n q u e , si la e n s e ñ a n z a e r a u n " a r t e " , los
m a e s t r o s d e b í a n ser f o r m a d o s para p o d e r dirigir una clase y organizar una escuela. D e s d e esa
c o n c e p c i ó n , la f o r m a c i ó n d o c e n t e d e b í a t r a t a r d e m o d e l a r l a s c u a l i d a d e s p e r s o n a l e s d e l o s
f u t u r o s maestros, t e m p l a r su carácter y ofrecerles h e r r a m i e n t a s m e t o d o l ó g i c a s para desen-
v o l v e r s e c o n f l u i d e z e n el a u l a . O t r o s m a e s t r o s y p e d a g o g o s , p o r el c o n t r a r i o , a r g u m e n t a b a n
q u e l o s m a e s t r o s d e b í a n s e r " v e r d a d e r o s e s p e c i a l i s t a s e n la e n s e ñ a n z a " , a b o g a n d o p o r u n a
m á s p r o f u n d a f o r m a c i ó n t e ó r i c a . La f o r m a c i ó n i n i c i a l s e v e r í a c o m p l e m e n t a d a p o r l o s c i c l o s d e
C o n f e r e n c i a s P e d a g ó g i c a s , q u e c o n t r i b u i r í a n a m a n t e n e r a l c o r r i e n t e d e l a s n o v e d a d e s a los
docentes en actividad.

En el p l a n o d e la f o r m a c i ó n d o c e n t e , u n o d e l o s a c o n t e c i m i e n t o s e d u c a t i v o s m á s s i g n i f i -
c a t i v o s d e l p e r í o d o e s t u v o r e l a c i o n a d o c o n la d o n a c i ó n d e l e m p r e s a r i o Félix B e r n a s c o n i d e u n a
i m p o r t a n t e s u m a d e d i n e r o p a r a la e d i f i c a c i ó n d e u n " p a l a c i o p a r a e s c u e l a e n e s t i l o f l o r e n t i n o " ,
e n el q u e f u n c i o n a r í a , t a m b i é n , u n i n s t i t u t o d e a c t u a l i z a c i ó n d o c e n t e .

El p r o y e c t o f u e e l a b o r a d o p o r J u a n W a l d o r p ( h i j o ) e n 1 9 1 8 , la p i e d r a f u n d a m e n t a l s e
c o l o c ó e n 1 9 2 1 y la e s c u e l a s e i n a u g u r ó e n 1 9 2 9 . El C o n s e j o N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n d e c i d i ó
e m p l a z a r el " B e r n a s c o n i " e n ía z o n a s u r d e la c i u d a d , t r a s d a r u n a i n t e n s a d i s c u s i ó n s o b r e s u
u b i c a c i ó n : h a b í a q u i e n e s s o s t e n í a n q u e el t a m a ñ o d e la i n v e r s i ó n a m e r i t a b a q u e ía e s c u e l a s e
u b i c a r a e n l o s b a r r i o s ya c o n s a g r a d o s p o r s u p r o g r e s o e d i l i c i o , m i e n t r a s q u e el p r o p i o W a l d o r p
a f i r m a b a q u e los barrios del sur y del o e s t e e r a n los q u e " c o n m a y o r e s d e r e c h o s y con m á s
p r e m u r a reclaman, para su centro, esa clase de obras q u e c o o p e r e n a su creciente desenvolvi-
m i e n t o " . En s u i n f o r m e , W a l d o r p s e ñ a l a b a q u e e l barrio donde se edificaría estaba destinado a
un futuro esencialmente industrial q u e daría origen a una numerosa población obrera.

183 Mj¡
rsfc* I Afdta - Marino i

La p l a n t a b a j a d e l e d i f i c i o f u e , o r i g i n a l m e n t e , d e s t i n a d a a la e d u c a c i ó n i n d u s t r i a l , d o t á n -
d o l a d e t o d o t i p o d e t a l l e r e s : e l e c t r i c i d a d , m e c á n i c a y c a r p i n t e r í a , p a r a los v a r o n e s , y e c o n o m í a
d o m é s t i c a , l a b o r e s y c o s t u r a , p a r a l a s n i ñ a s . En la m i s m a p l a n t a s e c o n s t r u y e r o n p i l e t a s d e
n a t a c i ó n , q u e n o s ó l o b u s c a b a n e n s e ñ a r l o s p r i n c i p i o s d e d i c h o d e p o r t e , s i n o d e s p e r t a r el g u s t o
por el b a ñ o h i g i é n i c o . En la p l a n t a s u p e r i o r s e e n c o n t r a b a n la b i b l i o t e c a , u n g r a n s a l ó n d e a c t o s
y u n m u s e o e s c o l a r . El Museo Argentino para la Escuela Primaria f u e p r o y e c t a d o por Rosario
Vera P e ñ a l o z a . M a e s t r a d e u n a e x t e n s a t r a y e c t o r i a , P e ñ a l o z a d i r i g i ó las e s c u e l a s n o r m a l e s d e La
Rioja y el N o r m a l n ° 1 d e la C a p i t a l F e d e r a l . S e f o r m ó e n la e s p e c i a l i d a d d e a r t e s p l á s t i c a s e n la
p r o v i n c i a d e C ó r d o b a b a j o la d i r e c c i ó n d e l p r o f e s o r C a r d e ñ o s a y c o m p l e t ó s u s e s t u d i o s j u n t o al
p i n t o r E r n e s t o d e la C á r c o v a . E n t r e 1 9 2 9 y 1 9 4 7 , p r o y e c t ó y c o o r d i n ó el M u s e o G e o g r á f i c o " D r .
J u a n B. T e r á n " y el d e C i e n c i a s N a t u r a l e s " D r . Á n g e l G a l l a r d o " . Para P e ñ a l o z a . los m u s e o s d e b í a n
s e r " e s c u e l a s v i v a s p a r a el e n r i q u e c i m i e n t o d e la c u l t u r a a r g e n t i n a " y, p o r lo t a n t o , era p r e c i s o
dotarlos de una amplia g a m a de recursos didácticos: a n i m a l e s e m b a l s a m a d o s , r e p r o d u c c i o n e s
a e s c a l a d e d i s t i n t a s z o n a s g e o g r á f i c a s d e l país, m u c h a s d e las c u a l e s ella m i s m a e l a b o r ó e m -
p l e a n d o t é c n i c a s c o m o la c a r t a p e s t a , los d i o r a m a s y la x i l o g r a f í a .

E s t e p e r í o d o t a m b i é n e s t u v o a t r a v e s a d o p o r los c o n f l i c t o s l a b o r a l e s y la p a u l a t i n a i n c o r -
p o r a c i ó n d e los m a e s t r o s y m a e s t r a s a o r g a n i z a c i o n e s g r e m i a l e s . D e s d e 1 8 8 1 c o m e n z a r o n a
r e g i s t r a r s e las p r i m e r a s h u e l g a s d o c e n t e s . Las m a e s t r a s d e la e s c u e l a G r a d u a d a y S u p e r i o r d e
la p r o v i n c i a d e S a n L u i s d e c i d i e r o n ir al p a r o t r a s o c h o m e s e s s i n c o b r a r s u s s u e l d o s . La p r e c a -
r i e d a d l a b o r a l y la a u s e n c i a t o t a l d e g a r a n t í a s a las q u e e s t a b a n e x p u e s t o s los m a e s t r o s e x i g í a n
leyes q u e los p r o t e g i e r a n y el d e s a r r o l l o d e n u e v a s h e r r a m i e n t a s g r e m i a l e s q u e les p e r m i t i e r a n
organizarse y ejercer presión.

EJ primer proyecto de ley s o b r e e s c a l a p r o g r e s i v a d e s u e l d o s lo p r e s e n t ó el d i p u t a d o s o c i a -


lista A l f r e d o P a l a c i o s e n 1 9 1 2 , y c o n t ó c o n el a p o y o d e la Liga N a c i o n a l d e M a e s t r o s —la p r i m e r a
e n t i d a d g r e m i a l d e l m a g i s t e r i o a r g e n t i n o — a c u y a c r e a c i ó n c o n t r i b u y e r o n los m a e s t r o s J u l i o
B a r c o s y L e o n i l d a B a r r a n c o s . La Liga Nacional del Magisterio se c o n f o r m ó e n 1 9 1 2 , y f u e c o n -
s i g u i e n d o p a u l a t i n a m e n t e el a p o y o d e a s o c i a c i o n e s , c í r c u l o s , s o c i e d a d e s y l i g a s q u e n u c l e a b a n
al m a g i s t e r i o e n á m b i t o s r e g i o n a l e s m á s r e d u c i d o s . Es i m p o r t a n t e s e ñ a l a r q u e los m a e s t r o s y
m a e s t r a s c o n t a b a n ya c o n a s o c i a c i o n e s d e m á s l a r g a d a t a , a u n q u e e s t a s e r a n c o n c e b i d a s c o m o
espacios de f o r m a c i ó n cultural, actualización pedagógica y ayuda m u t u a , y no c o m o ó r g a n o s de
r e p r e s e n t a c i ó n d e los i n t e r e s e s l a b o r a l e s d e l m a g i s t e r i o .

De La Liga s u r g i ó la Confederación Nacional del Magisterio, o r g a n i z a c i ó n g r e m i a l d e se-


g u n d o g r a d o . El perfil q u e s u s m i e m b r o s b u s c a r o n d a r l e c o n f r o n t ó a d o s s e c t o r e s : p o r u n a p a r t e ,
H u g o C a l z e t t i y J u a n M a n t o v a n i , q u i e n e s e n f a t i z a b a n la d i m e n s i ó n p e d a g ó g i c a q u e a t r a v e s a b a
los p r o b l e m a s d e l m a g i s t e r i o ; p o r o t r a . B a r c o s , la m a e s t r a y d i r i g e n t e c o m u n i s t a F l o r e n c i a Fos-
s a t t i y C a r l o s G o d o y U r r u t i a , q u i e n e s r e s a l t a b a n la t e n d e n c i a " s o c i o l o g i s t a " . d e f e n d i e n d o el
p a p e l d e l m a e s t r o c o m o i n t e r m e d i a r i o c o n la s o c i e d a d , y e s p e c i a l m e n t e c o n los s e c t o r e s o b r e -
ros, e n u n p l a n o e x t r a e s c o l a r .
Para 1 9 1 9 , ya s e h a b í a n o r g a n i z a d o a s o c i a c i o n e s d o c e n t e s e n o c h o p r o v i n c i a s : C ó r d o b a ,
C o r r i e n t e s , S a l t a , S a n J u a n , S a n t i a g o d e l E s t e r o , B u e n o s Aires, T u c u m á n y M e n d o z a , m i e n t r a s
q u e e n o t r a s d o s s e c o n s t i t u y e r o n f e d e r a c i o n e s : S a n t a Fe y E n t r e Ríos. A lo largo d e e s t e p e r í o d o ,
e s t a s o r g a n i z a c i o n e s e n c o n t r a r o n n u m e r o s o s o b s t á c u l o s p a r a a l c a n z a r u n a o r g a n i z a c i ó n d e nivel
n a c i o n a l . S i n e m b a r g o , la e x p e r i e n c i a a c u m u l a d a d u r a n t e e s t o s p r i m e r o s a ñ o s le d i o al m a g i s t e r i o
h e r r a m i e n t a s y a r g u m e n t o s p a r a e s t a b l e c e r y d e f i n i r p o s i c i o n e s a n t e los e s c e n a r i o s a d v e r s o s .

184
( La hora cié! balance... I

En 1 9 1 9 t u v o l u g a r u n a i m p o r t a n t e h u e l g a e n la p r o v i n c i a d e M e n d o z a , i m p u l s a d a p o r la
a g r u p a c i ó n m u t u a / i s t a Asociación de Maestros. C o m p u e s t a e n s u g r a n mayoría por maestras,
la A s o c i a c i ó n i m p u l s ó el c e s e d e a c t i v i d a d e s f r e n t e a u n a t r a s o e n e i p a g o d e l o s s u e l d o s — q u e
o s c i l a b a e n t r e l o s 8 y 1 2 m e s e s — . La p a r t i c u l a r i d a d d e e s t a e x p e r i e n c i a f u e q u e M a e s t r o s U n i d o s
a d h i r i ó a la F e d e r a c i ó n O b r e r a Regional Argentina, siendo la primera asociación de maestros
q u e f o r m ó p a r t e d e u n a c e n t r a l o b r e r a e n n u e s t r o p a í s . D u r a n t e la h u e l g a , l a s m a e s t r a s e x p l i -
c a b a n a la s o c i e d a d l a s r a z o n e s q u e l a s m o v i l i z a b a n . A n t e la m e d i d a d e f u e r z a d e l m a g i s t e r i o
m e n d o c i n o , e l gobernador Lencinas dispuso la i n t e r v e n c i ó n p o l i c i a l , d e t e n i e n d o a l a s m a e s t r a s
y g e n e r a n d o una s i t u a c i ó n p o l é m i c a : s e g ú n relata Graciela Crespí, por p r i m e r a vez un g r u p o d e
m a e s t r a s p a s ó la n o c h e e n u n a c o m i s a r í a , d o n d e , h a s t a el m o m e n t o , l a s ú n i c a s m u j e r e s q u e
habían p e r n o c t a d o eran las prostitutas.

D u r a n t e 1 9 2 1 . s e p r o d u j o u n a h u e l g a d e l m a g i s t e r i o e n la p r o v i n c i a d e S a n t a Fe, q u e al-
c a n z ó p r o p o r c i o n e s i n é d i t a s p a r a la é p o c a . F r e n t e a u n a m e d i d a d e l g o b e r n a d o r E n r i q u e M o s c a
— q u e p l a n t e ó ¡a posibilidad de clausurar 1 0 0 e s c u e l a s c o n el o b j e t i v o d e e q u i l i b r a r el g a s t o
e d u c a t i v o p r o v i n c i a l — , la F e d e r a c i ó n P r o v i n c i a l d e M a e s t r o s c o n v o c ó a r e a l i z a r u n a h u e l g a e n
t o d o el t e r r i t o r i o p r o v i n c i a l . En el p e t i t o r i o s e d e j a b a c o n s t a n c i a d e u n a t r a s o e n l o s p a g o s d e 1 6
m e s e s y s e p l a n t e a b a la n e c e s i d a d d e s a n c i o n a r u n a l e y d e e s t a b i l i d a d y e s c a l a f ó n d o c e n t e q u e
e s t a b l e c i e r a m e c a n i s m o s d e a s c e n s o y p r o m o c i ó n d e l m a g i s t e r i o . La c o n t r o v e r s i a q u e g e n e r ó
e s t a d e c i s i ó n — s e g ú n A d r i á n A s c o l a n i — g i r ó e n t o r n o a la t e n s i ó n e n t r e " e l r e c l a m o d e l o s d e r e -
c h o s p e r s o n a l e s d e los m a e s t r o s a exigir c o n d i c i o n e s l a b o r a l e s d i g n a s , d e j a n d o e n s u s p e n s o
s u s a c t i v i d a d e s d o c e n t e s " p o r u n l a d o , y l o s e f e c t o s q u e e l l o t e n í a e n la a u s e n c i a d e c l a s e , " l e -
s i o n a n d o el d e r e c h o a la e d u c a c i ó n d e s u s a l u m n o s " , p o r el o t r o .

En 1 9 2 5 , l o s m a e s t r o s d e la C a p i t a l a t r a v e s a r o n u n a l a r g a j o r n a d a d e l u c h a a p a r t i r d e la
t r á g i c a d e c i s i ó n d e la m a e s t r a L e o n o r d e F e r n á n d e z S u á r e z , q u i e n e n a b r i l d e e s e a ñ o d e c i d i ó
q u i t a r s e la v i d a , d e s a h u c i a d a p o r l a s i n t e r m i n a b l e s p o s t e r g a c i o n e s c o n l a s q u e el c l i e n t e l i s m o
p o s p o n í a s u a s c e n s o . U n a A s a m b l e a d e la C o n f e d e r a c i ó n N a c i o n a l d e M a e s t r o s a c u s ó al C o n -
sejo, t r a n s f o r m á n d o l o en "el único r e s p o n s a b l e del e n t r i s t e c e d o r s u c e s o " al e s t a r c o n f o r m a d o
" p o r m a l o s c i u d a d a n o s q u e s o l i c i t a d o s p o r c o n v e n i e n c i a s d e í n d o l e m e z q u i n a a b a n d o n a n la
s e n d a d e l d e b e r " . A n t e e s t a s i t u a c i ó n , el s e c t o r m á s r a d i c a l i z a d o d e la C o n f e d e r a c i ó n s o s t u v o
q u e " l a d o c e n c i a a r g e n t i n a n o t i e n e d e s i d i a y e s t á d i s p u e s t a a l u c h a r p o r s u s d e r e c h o s y el f i n
d e los m e c a n i s m o s f r a u d u l e n t o s " .

En a q u e l l a o p o r t u n i d a d , la a s a m b l e a d e m a e s t r o s r e d a c t ó u n a c a r t a a l p r e s i d e n t e M a r -
c e l o T. d e A l v e a r , d o n d e , s e g ú n M a n n o c c h i , " s e l e v a n t a b a n u n a s e r i e d e c a r g o s g r a v e s c o n t r a el
Consejo acusándolo de corrompido" y se adjuntaba, a d e m á s

un petitorio que subrayaba especialmente, junto al pago puntual de haberes y la aper-


tura de nuevas escuelas en relación a la desocupación d o c e n t e , [...] la renovación de los
miembros del CNE junto a su reemplazo por maestros capaces, ascensos sólo a quienes
cuenten con título habilitante y ei fin de los puestos inúti'es creados en el C o n s e j o .

185
í Arata • M m i ñ o I

Las infancias, entre el Estado y la sociedad civil

Las t e n d e n c i a s e d u c a t i v a s p o s i t i v i s t a s y e s p i r i t u a l i s t a s s e f o r j a r o n al c a l o r d e los d e b a -
t e s q u e t u v i e r o n l u g a r e n la s o c i e d a d a r g e n t i n a d e f i n a l e s d e s i g l o XIX y p r i n c i p i o s d e l XX. Las
o p i n i o n e s f o r m a d a s s o b r e los e f e c t o s n o d e s e a d o s y n o p r e v i s t o s d e l m o d e l o d e país aluvional
- r e t o m a n d o la e x p r e s i ó n d e J o s é L u i s R o m e r o - g e n e r a r o n e n c e n d i d o s l l a m a d o s a p e n s a r el
f u t u r o d e la n a c i ó n . Para las e l i t e s d i r i g e n t e s , el c a u d a l d e i n m i g r a n t e s q u e r e s p o n d i e r o n a f i r m a -
t i v a m e n t e a la c o n v o c a t o r i a d e l E s t a d o y a r r i b a r o n a e s t a s c o s t a s s e a j u s t a b a a l a s n e c e s i d a d e s
d e p o b l a r el " d e s i e r t o a r g e n t i n o " . S i n e m b a r g o , el o r i g e n s o c i a l d e a q u e l l o s h o m b r e s y m u j e r e s
n o s e a m o l d a b a a l a s c a r a c t e r í s t i c a s a n h e l a d a s e n los t e x t o s d e A l b e r d i y S a r m i e n t o y d e s d e la
p r e n s a s e los c a l i f i c a b a c o m o " h o m b r e s s i n o f i c i o , m a l v i v i e n t e s , h a r a g a n e s y m e n d i g o s " . A ú n
m á s : p o r s u s c r e d o s p o l í t i c o s , l i g a d o s a las c o r r i e n t e s a n a r q u i s t a s y s o c i a l i s t a s , los c o l o c a b a n
e n t r e las p r i n c i p a l e s f u e n t e s d e p e r t u r b a c i ó n s o c i a l q u e a m e n a z a b a el statu quo vigente.

En e s e c o n t e x t o , s e d e s p l e g a r o n a c c i o n e s y s e p r o m o v i e r o n d e b a t e s — d e s d e el E s t a d o ,
p e r o t a m b i é n d e s d e d i f e r e n t e s e s p a c i o s d e la s o c i e d a d civil— s o b r e la m e j o r m a n e r a d e e n c a u -
zar a l a s i n f a n c i a s .

El niño en cuestión
Los i n t e l e c t u a l e s a f i n e s a los i n t e r e s e s d e la c i a s e d i r i g e n t e d e p o s i t a r o n s u m i r a d a s o b r e
los h i j o s d e a q u e l l o s i n m i g r a n t e s inesperados. L a s 6 3 8 . 0 0 0 p e r s o n a s q u e c o n s t i t u y e r o n la in-
m i g r a c i ó n d e la d é c a d a d e l ' 8 0 p r á c t i c a m e n t e s e d u p l i c a r o n d u r a n t e la p r i m e r a d é c a d a d e l
s i g l o XX. La p o b l a c i ó n d e la A r g e n t i n a c r e c i ó e x p o n e n c i a l m e n t e e n t r e 1 8 9 5 y 1 9 1 4 , c u a n d o las
estadísticas s e ñ a l a b a n cerca de 8 . 0 0 0 . 0 0 0 de habitantes. Sólo d u r a n t e 1 9 1 0 d e s e m b a r c a r o n
e n el p u e r t o d e B u e n o s A i r e s 3 5 0 . 0 0 0 p e r s o n a s . En la o p i n i ó n d e a q u e l l o s i n t e l e c t u a l e s , e s t a
s i t u a c i ó n r e q u e r í a c r e a r l a z o s d e p e r t e n e n c i a y s o l i d a r i d a d e n t r e los r e c i é n l l e g a d o s y la s o c i e d a d
q u e los " r e c i b í a " . E d u c a r e r a s i n ó n i m o d e c o n s t r u i r los v í n c u l o s n a c i o n a l e s .

La i n m i g r a c i ó n , a s u vez. a g r a v ó el p r o b l e m a d e l a n a l f a b e t i s m o . El p a n o r a m a h a c i a el pri-
m e r c e n t e n a r i o d e la i n d e p e n d e n c i a a r r o j a b a u n s a l d o d e 6 0 7 . 7 2 2 n i ñ o s a n a l f a b e t o s e n e d a d
e s c o l a r . ¿ D e q u é m a n e r a i n c o r p o r a r e s t o s n i ñ o s a la s o c i e d a d ? La r e s p u e s t a a e s t e i n t e r r o g a n t e
o f r e c i ó u n r e p e r t o r i o a m p l i o d e r e c e t a s . Para los p e d a g o g o s e n r o l a d o s e n los s e c t o r e s d e m o -
c r á t i c o s , la s o l u c i ó n c o n s i s t í a e n i n t e n s i f i c a r la a c c i ó n e s c o l a r y r e v i s a r s u s p r o p u e s t a s d e e n s e -
ñ a n z a . José B e r r u t t i s o s t e n í a q u e , p a r a e n f r e n t a r e s t e p r o b l e m a , urgía c r e a r 4 . 0 0 0 e s c u e l a s a
lo l a r g o y a n c h o d e l t e r r i t o r i o n a c i o n a l . Pero el p r o b l e m a d e la e s c u e l a p r i m a r i a n o e r a s o l o c u a n -
t i t a t i v o : r e s u l t a b a i n d i s p e n s a b l e r e c o n s i d e r a r el minimun d e e n s e ñ a n z a d e la e s c u e l a p r i m a r i a ,
a s i g n a n d o u n l u g a r d e s t a c a d o al d e s a r r o l l o d e las a p t i t u d e s m a n u a l e s y d e la f o r m a c i ó n m o r a l .

A d e m á s , e n t e n d í a q u e el p r o b l e m a p a s a b a t a m b i é n p o r p o d e r g a r a n t i z a r el a c c e s o d e
los a d u l t o s a la f o r m a c i ó n p r i m a r i a . En 1 9 0 0 , B e r r u t t i f u n d ó la p r i m e r a Sociedad Popular de
Educación e n la C a p i t a l , e n c u y o l o c a l f u n c i o n a b a u n a e s c u e l a n o c t u r n a p a r a a d u l t o s . E s t a s se
s u m a b a n a las e s c u e l a s d o m i n i c a l e s p a r a a d u l t o s f u n d a d a s p o r S a r m i e n t o y a los c u r s o s l i b r e s
p a r a o b r e r o s q u e se d i c t a b a n d e s d e 1 8 7 0 e n los c o l e g i o s n a c i o n a l e s . La i n i c i a t i v a d e B e r r u t t i n o
f u e u n c a s o a i s l a d o , s i n o la m o d a l i d a d m á s f r e c u e n t e a t r a v é s d e la c u a l s e o r i g i n ó el s u b s i s t e m a
d e e d u c a c i ó n d e a d u l t o s . C o m o s e ñ a l a Lidia R o d r í g u e z , "la c r e a c i ó n d e e s t a s e s c u e l a s p a r e c e
haber sido iniciativa casi s i e m p r e del d o c e n t e q u e se hacía cargo del g r u p o de a l u m n o s , m á s

186
f

I La hora cid balance .. 1

q u e d e l a s a u t o r i d a d e s d e l s i s t e m a " . En c a m b i o , p a r a l o s s e c t o r e s c o n s e r v a d o r e s , la r e s p u e s t a
p a s a b a por i n s t i t u c i o n a l i z a r c i r c u i t o s p a r a l e l o s a los e d u c a t i v o s d o n d e c o n t e n e r a los n i ñ o s q u e
n o a s i s t í a n a la e s c u e l a o q u e é s t a n o l o g r a b a r e t e n e r . L a s i n i a n c i a s n o e s c o l a r i z a d a s f u e r o n
i n t e r p e l a d a s b a j o la f i g u r a d e l m e n o r . Así, m i e n t r a s el s u j e t o alumno incluía a t o d o s los n i ñ o s
i n c o r p o r a d o s e n f o r m a m á s p e r m a n e n t e a i c i r c u i t o f a m i l i a r - e d u c a t i v o , el s u j e t o menor contenía
a a q u e l l o s n i ñ o s q u e n o l o g r a b a n i n s e r t a r s e s a t i s f a c t o r i a m e n t e e n el s i s t e m a e c o n ó m i c o - s o c i a l
y s e i n c o r p o r a b a n t e m p r a n a m e n t e al t r a b a j o o d i r e c t a m e n t e a la c a l l e .

D e s d e f i n e s d e la d é c a d a d e 1 8 9 0 . s e m u l t i p l i c a r o n l o s r e c l a m o s p a r a q u e el E s t a d o
i n t e r v i n i e r a s o b r e la n i ñ e z d e s a m p a r a d a . S e g ú n C a r o l i n a Z a p i o l a . e s t o s p e d i d o s s e o r i e n t a r o n
al e s t a b l e c i m i e n t o d e la t u t e l a o p a t r o n a t o e s t a t a l y a la c r e a c i ó n d e i n s t i t u c i o n e s e s t a t a l e s d e
c o r r e c c i ó n a l o s c u a l e s e n v i a r a los m e n o r e s . R e c o r d e m o s q u e ya e x i s t í a n e n el á m b i t o p r i v a d o
d o s i n s t i t u c i o n e s —la S o c i e d a d d e B e n e f i c e n c i a ( 1 8 2 3 ) y el P a t r o n a t o d e la I n f a n c i a ( 1 8 9 2 ) - q u e
cumplían funciones asistenciaíes. A través de estas instituciones, n u m e r o s o s niños y adolescen-
tes f u e r o n " c o l o c a d o s " para trabajar en c a s a s de familia, talleres o c o m e r c i o s , d o n d e recibían,
a c a m b i o , e d u c a c i ó n y c u i d a d o s . En u n s e n t i d o s i m i l a r , e n 1 8 7 4 , s e h a b í a c r e a d o el b a t a l l ó n
M a i p ú . c o n f o r m a d o p o r h u é r f a n o s q u e p r e s t a b a n a la n a c i ó n el s e r v i c i o d e a r m a s a c a m b i o d e
recibir instrucción militar.

En 1 9 1 9 , el C o n g r e s o d e la N a c i ó n c o n v i r t i ó e n ley el p r o y e c t o d e P a t r o n a t o E s t a t a l d e
M e n o r e s : a partir d e e s e m o m e n t o se h a b i l i t ó a los j u e c e s d e los t r i b u n a l e s a s u s p e n d e r o
q u i t a r la p a t r i a p o t e s t a d a l o s p a d r e s d e m e n o r e s d e 1 8 a ñ o s c u a n d o e s t o s s e e n c o n t r a r a n e n
situaciones de m e n d i c i d a d o vagancia, f r e c u e n t a r a n sitios inmorales o de juego o se reunieran
c o n l a d r o n e s o g e n t e d e " m a l v i v i r " . En la f u n d a m e n t a c i ó n d e l p r o y e c t o , el d i p u t a d o L u i s A g o t e
a p e l ó a u n a i m a g e n f r e s c a e n la m e m o r i a d e s u s c o m p a ñ e r o s d e c á m a r a : " l o s d i p u t a d o s h a b r á n
v i s t o , e n a q u e l l o s d í a s q u e h o y l l a m a m o s la s e m a n a t r á g i c a , q u e l o s p r i n c i p a l e s a u t o r e s d e los
d e s ó r d e n e s e r a n los c h i c u e l o s q u e viven e n los portales, e n ios t e r r e n o s b a l d í o s y en los sitios
o s c u r o s d e la C a p i t a l F e d e r a l " .

A g o t e c o n t r i b u í a a la c r i m i n a l i z a c i ó n d e la i n f a n c i a c u a n d o s o s t e n í a q u e a q u e l l o s n i ñ o s
s e r í a n los q u e , m á s t a r d e , irían a " f o r m a r p a r t e d e e s a s b a n d a s d e a n a r q u i s t a s q u e h a n a g i t a d o
a la c i u d a d d u r a n t e el ú l t i m o t i e m p o " . La s a n c i ó n d e l p r o y e c t o i m p u l s a d o p o r el d i p u t a d o A g o t e
s u p u s o u n i n c r e m e n t o d e l a s a t r i b u c i o n e s d e l E s t a d o s o b r e l a s f a m i l i a s . Así, la d i s t i n c i ó n e n t r e
n i ñ e z y m i n o r i d a d , c o n s o l i d a d a p o r el d i s c u r s o e s t a t a l , e s t a b l e c i ó o r d e n a m i e n t o s s i m b ó l i c o s ,
s e n s i b i l i d a d e s y p r á c t i c a s s o c i a l e s m u t u a m e n t e e x c l u y e n t e s . La e x p e r i e n c i a d e l t r á n s i t o h a c i a
la v i d a a d u l t a e s t u v o s i g n a d a , d e s d e e n t o n c e s , p o r e s t a s d o s i n t e r p e l a c i o n e s f u n d a n t e s .

La acción de la sociedad civil


N o s ó l o el E s t a d o d e p o s i t ó s u p r e o c u p a c i ó n p o r la a t e n c i ó n y el c u i d a d o d e ¡as i n f a n c i a s .
D u r a n t e e s t e p e r í o d o , la n i ñ e z f u e o b j e t o d e la i n t e r v e n c i ó n d e d i v e r s a s i n s t i t u c i o n e s d e la s o c i e -
d a d c i v i l . L a s c o l e c t i v i d a d e s , l a s a s o c i a c i o n e s b a r r i a l e s , tos s i n d i c a t o s , l a s b i b l i o t e c a s p o p u l a r e s ,
los c l u b e s d e f o m e n t o , los p a r t i d o s políticos y las iglesias, e n t r e m u c h a s o t r a s i n s t i t u c i o n e s ,
p u s i e r o n u n m a n i f i e s t o i n t e r é s e n el d e s a r r o l l o d e l c u i d a d o d e la i n f a n c i a y la o b r a e d u c a t i v a .
En a l g u n o s c a s o s , e s t a s i n s t i t u c i o n e s c o m p i t i e r o n c o n la l a b o r e d u c a t i v a e s t a t a l : e n o t r o s , i m a -
g i n a r o n a r t i c u l a c i o n e s q u e c o m p l e m e n t a b a n la a c c i ó n e d u c a t i v a d e l E s t a d o .

187
ÍAidta Mr'iimol

Así. a n a r q u i s t a s y c o m u n i s t a s p e n s a r o n e n f o r m a r a la c l a s e o b r e r a y a s u s h i j o s e h i j a s
e n v a l o r e s p r o p i a m e n t e p r o l e t a r i o s . A u n q u e d e s p l a z a d o d e s d e ± 8 8 0 d e l m o n o p o l i o d e la e d u -
c a c i ó n . el c a t o l i c i s m o hizo s u p r o p i o i n t e n t o , y c r e y ó l o g r a d a s u m e t a c u a n d o , e n 1 9 4 3 . s e es-
t a b l e c i ó la i n s t r u c c i ó n r e l i g i o s a e n las e s c u e l a s . Pero las m ú l t i p l e s e n s e ñ a n z a s q u e la c o m p l e j a
sociedad parecía estar a b s o r b i e n d o no eran sólo de o r i e n t a c i ó n ideológica. T a m b i é n , c o m o ad-
v i e r t e O r n a r A c h a , " s e e d u c a b a s o b r e las m a n e r a s d e c o m e r , d e v e s t i r s e , d e b a i l a r , d e n o v i a r , d e
h a c e r el a m o r , d e c o c i n a r , d e r e p a r a r r a d i o s , y a s í i n t e r m i n a b l e m e n t e " . P a s e m o s lista a a l g u n a s
d e las i n s t i t u c i o n e s , los a c t o r e s y las m o d a l i d a d e s e m p l e a d a s p r e s e n t e s e n la s o c i e d a d civil.

Las c o l e c t i v i d a d e s f u n d a r o n n u m e r o s a s e s c u e l a s e n el país, c o n el p r o p ó s i t o d e g a r a n -
tizar la p e r v i v e n c i a de las t r a d i c i o n e s y m a r c a s c u l t u r a l e s d e la p a t r i a d e o r i g e n . E n t r e e l l a s s e
d e s t a c a r o n las e s c u e l a s d e las c o l e c t i v i d a d e s i t a l i a n a , e s p a ñ o l a y j u d í a . En el c a s o d e las e s c u e -
las d e la c o l e c t i v i d a d i t a l i a n a , e s t a s f u n c i o n a b a n d e f o r m a p a r a l e l a al s i s t e m a e d u c a t i v o p ú b l i c o
y e s t a b a n f u e r t e m e n t e i n f l u i d a s p o r los i d e a l e s d e l Risorgimento. Las d o s p r i m e r a s se f u n d a r o n
e n B u e n o s A i r e s e n 1 8 6 6 : Unione e Benevolenza y Nazionale Italiana. Diez a ñ o s d e s p u é s , la
U n i o n e O p e r a i I t a l i a n i d e B u e n o s Aires a b r i ó la p r i m e r a e s c u e l a i t a l i a n a p a r a n i ñ a s y. e n 1 8 8 4 . la
s o c i e d a d i t a l i a n a M a r g h e r i t a di S a v o i a f u n d ó el p r i m e r j a r d í n d e i n f a n t e s d e la c o m u n i d a d . La red
de e s c u e l a s ele la c o l e c t i v i d a d t a m b i é n se e x t e n d i ó h a c i a o t r a s p r o v i n c i a s — f u n d a m e n t a l m e n t e
a S a n t a Fe— y, s e g ú n ei c e n s o n a c i o n a l , e n 1 8 9 5 e s t a s t e n í a n u n o s 3 . 0 0 0 a l u m n o s .

Las a c t i v i d a d e s e d u c a t i v a s d e la c o l e c t i v i d a d i t a l i a n a e r a n m o t i v o d e p r e o c u p a c i ó n e n t r e
las a u t o r i d a d e s n a c i o n a l e s . En 1 8 8 1 , a p e n a s u n a ñ o a n t e s d e l C o n g r e s o P e d a g ó g i c o , los italia-
n o s o r g a n i z a r o n u n c o n g r e s o s e m e j a n t e e n el q u e i n t e r v i n i e r o n c i n c o s o c i e d a d e s d e e d u c a c i ó n ,
e n c u y a s i n s t i t u c i o n e s s e e d u c a b a n a p r o x i m a d a m e n t e 2 . 8 0 0 n i ñ o s . El p r o p i o S a r m i e n t o , c o n -
t r a d i c i e n d o las t r a d i c i o n e s p e d a g ó g i c a s q u e él m i s m o h a b í a a y u d a d o a d i f u n d i r , c u e s t i o n a b a :
" ¿ E d u c a m o s n o s o t r o s a r g e n t i n a m e n t e ? No: e d u c a m o s c o m o el n o r t e a m e r i c a n o M a n n , el ale-
m á n F r ó e b e l y el i t a l i a n o P e s t a l l o z z i n o s h a n e n s e ñ a d o q u e d e b e n e d u c a r s e a los n i ñ o s " .

En 1 9 0 8 , el i n s p e c t o r g e n e r a l E r n e s t o B a v i o r e c o r r i ó la p r o v i n c i a d e E n t r e Ríos, c o m p r o -
b a n d o q u e las c o l e c t i v i d a d e s r u s o - a l e m a n a s y las j u d í a s h a b í a n f u n d a d o e s c u e l a s d o n d e "la en-
s e ñ a n z a q u e se t r a n s m i t e es e n s u letra y e n s u e s p í r i t u e x c l u s i v a m e n t e e x t r a n j e r a " , e x c l a m a n d o
q u e " n a d a n o s r e c o r d a b a allí q u e e s t u v i é s e m o s e n e s c u e l a s a r g e n t i n a s " . Para M a r í a d e l Pilar
López, los a r g u m e n t o s d e B a v i o r e m i t í a n a u n a c o n c e p c i ó n n a c i o n a l i s t a q u e c o n c e b í a la e s c u e l a
c o m o la i n s t i t u c i ó n r e s p o n s a b l e d e g a r a n t i z a r la n a c i o n a l i d a d . S u s a r g u m e n t o s , s i n e m b a r g o , no
e r a n del t o d o c o m p a r t i d o s p o r las a u t o r i d a d e s e d u c a t i v a s . De h e c h o , f u e r o n c u e s t i o n a d o s p o r
M a n u e l A n t e q u e d a , d i r e c t o r d e l C o n s e j o E s c o l a r d e la p r o v i n c i a , q u i e n veía e n las e s c u e l a s u n
e s p a c i o d e c o n s e n s o s c u l t u r a l e s y r e c o n o c i m i e n t o d e las d i f e r e n c i a s .

El p a r t i d o S o c i a l i s t a , a d i f e r e n c i a d e las c o l e c t i v i d a d e s , n o s o s t e n í a e s c u e l a s p r i m a r i a s
p o r q u e c o n s i d e r a b a q u e e s e era u n d e b e r i n d e l e g a b l e d e l E s t a d o a u n q u e si p r o m o v í a u n a s e r i e
d e a c t i v i d a d e s c o m p l e m e n t a r i a s . En 1 9 2 6 , el p e r i ó d i c o la Vanguardia, a f i r m a b a : "Tal c o m o se la
c o n c i b e e n el país, la e s c u e l a n o b a s t a . P a r a l e l a a ella ha d e h a b e r a l g o q u e , s i n s e r e s c u e l a , la
c o m p l e m e n t e " . S e g ú n D o r a B a r r a n c o s , la p o s i c i ó n del P a r t i d o S o c i a l i s t a c o n s i s t i ó " e n d e s a r r o l l a r
e m p r e n d i m i e n t o s d e p r o t e c c i ó n a la i n f a n c i a q u e p e r m i t i r á n c o m p l e t a r la t a r e a e d u c a t i v a d e ¡a
escuela pública y muy p r o b a b l e m e n t e t a m b i é n , anticipar m o d a l i d a d e s de gestión del Estado
e n el c a s o d e q u e a s u m i e r a n s u c o n t r o l " . Los s o c i a l i s t a s e s t a b a n p r e o c u p a d o s por e s t a b l e c e r
d i f e r e n c i a s c o n las i n s t i t u c i o n e s d e b e n e f i c e n c i a c a t ó l i c a s , t e n s i o n a n d o d o s p o s i c i o n e s : la ca-
r i t a t i v a " y "la j u s t i c i e r a " .

188
I La hora dei balance... 1

El Centro Socialista Femenino, c r e a d o e n 1 9 0 5 , c o o r d i n a b a u n a red d e i n s t i t u c i o n e s q u e


p r o c u r a b a n c o n t e n e r a los n i ñ o s de los s e c t o r e s p o p u l a r e s e n los h o r a r i o s e n los q u e n o con-
c u r r í a n a la e s c u e l a , a l e j á n d o l o s de los p e l i g r o s d e la c a l l e y h a c i e n d o a t r a y e n t e la e s t a d í a . En
a q u e l l o s r e c r e o s , los n i ñ o s se e n t r e t e n í a n c o n j u e g o s i n f a n t i l e s , r e a l i z a b a n l a b o r e s , e j e r c i c i o s
f í s i c o s y c a n t a b a n . En a l g u n o s c a s o s , s e p r o p o r c i o n a b a u n s u p l e m e n t o a l i m e n t a r i o . Una d e las
m á s i m p o r t a n t e s f u e la A s o c i a c i ó n B i b l i o t e c a s y R e c r e o s I n f a n t i l e s , q u e s e u b i c ó e n u n l o c a l
p a r t i d a r i o e n el b a r r i o de A l m a g r o e n 1 9 1 3 ; e s t u v o d i r i g i d a por Fenia C h e r t k o f f d e R e p e t t o y s u
a c c i ó n llegó h a s t a ta d é c a d a del "30.

L a s S o c i e d a d e s P o p u l a r e s de E d u c a c i ó n y las S o c i e d a d e s de F o m e n t o . Las p r i m e r a s
c o n s t i t u y e r o n u n a d e las p r i n c i p a l e s i n i c i a t i v a s d e ta s o c i e d a d civil. De o r í g e n e s m u y d i v e r s o s ,
a l g u n a s f u e r o n c r e a d a s p o r m i l i t a n t e s s o c i a l i s t a s ; o t r a s , en c a m b i o , e r a n el r e s u l t a d o de la inicia-
tiva d e un g r u p o de v e c i n o s o f u e r o n c r e a d a s por d i r e c t o r a s y m a e s t r o s d e e s c u e l a . C o m o s e ñ a l a
S a n d r a Carli, el a p o g e o d e las s o c i e d a d e s p o p u l a r e s t u v o l u g a r e n t r e 1 8 9 0 y 1 9 3 0 . En 1 9 0 9 ,
1 9 1 5 , 1 9 2 1 y en 1 9 3 0 r e a l i z a r o n s u s C o n g r e s o s , d o n d e p r o c u r a b a n " l o g r a r la e s c o l a r i z a c i ó n
m a s i v a , v i n c u l a r e s c u e l a y c o m u n i d a d , y a t e n d e r p a r t i c u l a r m e n t e las n e c e s i d a d e s d e la n i ñ e z " .

Las S o c i e d a d e s d e F o m e n t o f u e r o n v e r d a d e r a s i n s t i t u c i o n e s b a r r i a l e s q u e s u r g i e r o n a par-
tir d e la i n i c i a t i v a de los v e c i n o s m á s d i n á m i c o s y e m p r e n d e d o r e s . A t r a v é s d e ellas, se f u n d a r o n
n u m e r o s a s b i b l i o t e c a s p o p u l a r e s q u e t e n í a n c o m o p r o p ó s i t o el f o m e n t o d e la l e c t u r a . En B u e n o s
Aires s e c r e a r o n , e n t r e 1 9 2 0 y 1 9 4 5 , a p r o x i m a d a m e n t e 2 0 0 b i b l i o t e c a s p o p u l a r e s , d i s e m i n a d a s
por t o d o s los b a r r i o s de la c i u d a d . A d e m á s d e r e u n i r y p r e s t a r libros, e n e s t o s e s p a c i o s t a m b i é n
s e o f r e c í a n c o n f e r e n c i a s , g e n e r a l m e n t e o r i e n t a d a s h a c i a t e m a s l i g a d o s a la s a l u d f í s i c a , la
h i g i e n e y la s e x u a l i d a d , e s t u d i o s m u s i c a l e s y " a c t o s d e d e c l a m a c i ó n " . A c o m p a ñ a n d o la a c c i ó n
c u l t u r a l d e e s t a s i n s t i t u c i o n e s , c r e c i e r o n y s e e x p a n d i e r o n la d i f u s i ó n r a d i a l , la p r e n s a e s c r i t a y
la l i t e r a t u r a p o p u l a r - s o b r e t o d o v i n c u l a d a al g é n e r o f o l l e t i n e s c o y a las n o v e l a s del c o r a z ó n -
q u e f a v o r e c i e r o n la e m e r g e n c i a y a m p l i a c i ó n d e u n p ú b l i c o l e c t o r e n t r e los s e c t o r e s p o p u l a r e s .

El a n a r q u i s m o a s u m i ó u n rol c r í t i c o f r e n t e al p a p e l d e l E s t a d o e n la d i f u s i ó n d e la c u l t u r a .
A p r i n c i p i o s del siglo XX, los a n a r q u i s t a s f u n d a r o n e s c u e l a s i n s p i r a d a s en las i d e a s del p e d a g o g o
e s p a ñ o l F r a n c i s c o Ferrer i G u a r d i a , t o m a n d o d i s t a n c i a d e los p r o y e c t o s e d u c a t i v o s e s t a t a l e s y
e c l e s i a l e s . A los p r i m e r o s , los a c u s a b a d e i n c u l c a r e n la i n f a n c i a u n s e n t i m i e n t o d e r e s p e t o a
los p r i v i l e g i o s d e los p r o p i e t a r i o s y ¡os c a p i t a l i s t a s ; a los s e g u n d o s , d e p r o m o v e r la s u m i s i ó n
al c l e r i c a l i s m o . La p e d a g o g í a á c r a t a , por el c o n t r a r i o , s o s t e n í a q u e la e n s e ñ a n z a no podía ser
p a t r i m o n i o d e " p a r t i d o s " ni d e " s e c t a s " , p o s t u l a n d o la e s c u e l a c i e n t í f i c a y r a c i o n a l i s t a , d o n d e
s e i m p a r t i e r a " u n a e d u c a c i ó n libre, r a c i o n a l , p u r g a d a de t o d a i n f e c c i ó n p a t r i o t e r a y r e l i g i o s a " .

Los a n a r q u i s t a s i m p u g n a r o n la c o n c e p c i ó n d e la n a t u r a l e z a i n f a n t i l e l a b o r a d a por el
normalismo normalizador, ya q u e e n t e n d í a n q u e . b a j o a q u e l l a c o n c e p c i ó n , e d u c a r e q u i v a l í a a
d o m a r , a d i e s t r a r , d o m e s t i c a r . S i m u l t á n e a m e n t e , no d u d a r o n e n l l a m a r cárcel a las c u a t r o pa-
r e d e s d e la e s c u e l a c o n v e n c i o n a l . En c o n t r a p o s i c i ó n , la e d u c a c i ó n á c r a t a en la A r g e n t i n a desa-
rrolló e x p e r i e n c i a s q u e f u e r o n , en su g r a n m a y o r í a , el r e s u l t a d o d e i n i c i a t i v a s g r u p a l e s , a u n q u e
e x i s t i e r o n a l g u n a s i m p u l s a d a s por r e f e r e n t e s del m o v i m i e n t o a n a r q u i s t a o a f i n e s a s u s ideas;
se d e n o m i n a b a a e s t o s e s p a c i o s e d u c a t i v o s c í r c u l o s d e e n s e ñ a n z a , e s c u e l a s l i b e r t a r i a s , escue-
las libres, b i b l i o t e c a s p o p u l a r e s ; por lo general, funcionaban en un e s p a c i o c e d i d o p a r a t a l fin,
e s t a b a n a t r a v e s a d a s por p r o b l e m a s f i n a n c i e r o s y no c o n t a b a n c o n m a e s t r o s e s p e c í f i c a m e n t e
p r e p a r a d o s ; e n m u c h a s s e p r i v i l e g i a b a la f o r m a c i ó n d e a d u l t o s .

189
I - Mr'|NÍK> |

E n t r e fas e s c u e l a s m á s i m p o r t a n t e s c r e a d a s p o r ¡os a n a r q u i s t a s , s e c u e n t a la E s c u e l a
L i b e r t a r i a N u e v a H u m a n i d a d ( 1 9 0 0 ) . p e r t e n e c i e n t e a la S o c i e d a d d e P a n a d e r o s , la E s c u e l a
M o d e r n a d e L u j á n ( 1 9 0 7 ) y la E s c u e l a M o d e r n a d e B u e n o s A i r e s ( 1 9 0 8 ) . d i r i g i d a p o r Julio Bar-
cos. Los p r i n c i p a l e s ó r g a n o s d e d i f u s i ó n d e las i d e a s p e d a g ó g i c a s a n a r q u i s t a s f u e r o n la Revista
Racionalista Francisco Ferrer — p u b l i c a c i ó n q u i n c e n a l q u e c i r c u l ó e n t r e el 1 1 d e m a y o d e 1 9 1 1
y el 1 d e f e b r e r o d e 1 9 1 2 — y La Escuela Popular. Las e s c u e l a s a n a r q u i s t a s no c o n t a r o n c o n et
a p o y o d e l E s t a d o q u e . e n m u c h o s c a s o s , d i s p u s o s u c l a u s u r a s o p r e t e x t o d e no r e u n i r las c o n -
diciones sanitarias m í n i m a s para funcionar.

La I g l e s i a m a n t u v o s u p o s t u r a e n m a t e r i a e d u c a t i v a , r e c l a m a n d o ia i n c o r p o r a c i ó n d e
la e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a o b l i g a t o r i a e n las e s c u e l a s . En p a r a l e l o c o n el c r e c i m i e n t o d e la r e d d e
e s c u e l a s c o n f e s i o n a l e s a c a r g o d e las ó r d e n e s r e l i g i o s a s , n u m e r o s o s c a t ó l i c o s f u n d a r o n i n s t i t u -
c i o n e s q u e h a c i a los a ñ o s ' 2 0 d i e r o n f o r m a a la a c c i ó n s o c i a l c a t ó l i c a .

La " a c c i ó n s o c i a l " s e d i s t i n g u í a d e la " a c c i ó n r e l i g i o s a " : m i e n t r a s q u e e n é s t a el c l e r o


d e b í a d e s e m p e ñ a r u n rol d e c o n d u c c i ó n , e n a q u e l l a los l a i c o s r e i v i n d i c a b a n m a y o r a u t o n o m í a .
E¡ p r i n c i p a l o b j e t i v o d e e s t a s i n i c i a t i v a s e r a g e n e r a r u n a m b i e n t e p r o p i c i o p a r a la e v a n g e l i z a c i ó n
a n t e los p r o b l e m a s s u r g i d o s d e la s o c i e d a d i n d u s t r i a l . Los C í r c u l o s d e O b r e r o s , c r e a d o s por el
P a d r e F e d e r i c o G r o t e . r e p r e s e n t a r o n la p r i n c i p a l i n i c i a t i v a e n e s t a m a t e r i a . Los C í r c u l o s se f u n -
d a r o n e n 1 8 9 2 y t e n í a n p o r o b j e t i v o e s t a b l e c e r la p r e s t a c i ó n d e a s i s t e n c i a m é d i c a y el s o c o r r o
m u t u o , i m p u l s a r p r o y e c t o s d e leyes s o c i a l e s y p r o m o v e r la o r g a n i z a c i ó n d e los t r a b a j a d o r e s e n
sindicatos.

Así. la a c c i ó n d e l E s t a d o y d e la s o c i e d a d civil, e n los d i s t i n t o s p l a n o s d e la v i d a s o c i a l ,


m a r c a r o n el r i t m o d e las d é c a d a s q u e i n a u g u r a r o n la d e m o c r a c i a y c o n c l u y e r o n c o n el f r a u d e
p a t r i ó t i c o . La p r e o c u p a c i ó n d e los h o m b r e s d e E s t a d o p o r i n t r o d u c i r r e f o r m a s e d u c a t i v a s q u e s e
aggiornaran a los t i e m p o s d o n d e el p o s i t i v i s m o c o t i z a b a e n b a j a y el e s c o l a n o v i s m o p a r e c í a ser
la r e s p u e s t a , d o n d e el m e r c a d o d e m a n d a b a h o m b r e s b i e n d i s p u e s t o s p a r a el t r a b a j o m i e n t r a s
el E s t a d o r e p e n s a b a la f ó r m u l a p a r a c u l t i v a r la i d e n t i d a d n a c i o n a l e n las a u l a s : u n t i e m p o e n el
q u e la s o c i e d a d m u l t i p l i c a b a las a c c i o n e s e d u c a t i v a s m i e n t r a s d e b a t í a a l g u n o s s e n t i d o s d e la
e d u c a c i ó n e s t a t a l . C l a r o q u e t o d o t o m a r í a u n g i r o i m p e n s a d o c u a n d o , h a c i a la d é c a d a d e l ' 4 0 .
la h i s t o r i a a r g e n t i n a se p a r t i e r a e n d o s , e h i c i e r a s u i r r u p c i ó n t u m u l t u o s a e n la v i d a c u l t u r a l y
p o l í t i c a el h e c h o p e r o n i s t a .

190
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Biografías
José Berrutti
Carlos N. Vergara
Víctor Mercante
Luis Iglesias
Olga Cossettini

Actividades
Imágenes de la infancia.
La escuela rural en la Argentina.

192
EJERCICIOS

En e s t a l e c c i ó n p r o p u s i m o s a b o r d a r las t r a n s f o r m a c i o n e s e d u c a t i v a s q u e t u v i e r o n lugar
d u r a n t e l a s p r i m e r a s d é c a d a s d e l s i g l o XX e n t r e s p l a n o s d i s t i n t o s : Jos p r o y e c t o s d e reforma del
s i s t e m a e d u c a t i v o , las n u e v a s c o n f i g u r a c i o n e s ( s i n d i c a l e s , p o l í t i c a s y p e d a g ó g i c a s ) q u e a d o p t ó
el m a g i s t e r i o y las r e l a c i o n e s e n t r e i n f a n c i a , s o c i e d a d y E s t a d o .

Ejercicio 1
L a s f o r m a s d e n o m b r a r a l a s i n f a n c i a s s o n t a n d i v e r s a s c o m o d i v e r s o s s o n los m o d o s d e
t r a n s i t a r h a c i a la v i d a a d u l t a . En el i n t e r r e g n o d e t i e m p o q u e va d e s d e el p e r í o d o c o l o n i a l h a s t a
la c o n s o l i d a c i ó n d e l E s t a d o se p u e d e r e c o n o c e r u n a s e r i e d e d i s c u r s o s q u e c o n f i g u r a r o n dife-
r e n t e s n o c i o n e s d e i n f a n c i a . En el CD m u l t i m e d i a p o d r á n e n c o n t r a r u n a s e r i e d e f o t o g r a f í a s q u e
r e t r a t a n las f o r m a s d e p e r c i b i r y e x p e r i m e n t a r la i n f a n c i a e n n u e s t r o país, j u n t o a u n c o n j u n t o
ele f u e n t e s e s c r i t a s . Les p r o p o n e m o s q u e l a s o b s e r v e n y a n a l i c e n e m p l e a n d o c o m o g u í a l a s
siguientes preguntas.

1. ¿ C ó m o c a r a c t e r i z a r í a n las i m á g e n e s d e las i n f a n c i a s q u e a p a r e c e n r e t r a t a d a s ?

2. ¿ C u á l e s f u e r o n las d i f e r e n t e s f o r m a s d e " n o m b r a r " las i n f a n c i a s y a q u é d i m e n s i o n e s


d e la v i d a s o c i a l f u e r o n a s o c i a d a s ( f a m i l i a r e s , l a b o r a l e s , p o l í t i c a s , p r o c e d e n c i a
social, género)?

3. ¿Con q u é d i s c i p l i n a s p u e d e n v i n c u l a r s e e s t o s d i s c u r s o s s o b r e la i n f a n c i a y c u á l e s
s o n los p r o p ó s i t o s q u e p e r s i g u e n 9

193
! 'Ve!!" - i

Ejercicio 2
El m o v i m i e n t o d e ia e s c u e l a n u e v a i m p u l s ó u n a r e n o v a c i ó n d e las p r á c t i c a s e s c o l a r e s a
p a r t i r del d e s a r r o l l o d e e x p e r i e n c i a s c o n c r e t a s q u e t u v i e r o n l u g a r e n e s c u e l a s u r b a n a s y r u r a -
les. A c o n t i n u a c i ó n , les p r o p o n e m o s o b s e r v a r u n m o n t a j e e n t r e las r e f l e x i o n e s d e l m a e s t r o Luis
I g l e s i a s s o b r e la e s c u e l a r u r a l N ° 1 1 d e T r i s t á n S u a r e z y la m u e s t r a f o t o g r á f i c a s o b r e la e s c u e l a
rural 2 8 2 d e El D e s v í o , p r o v i n c i a d e S a n t i a g o del E s t e r o , r e a l i z a d a por la f o t ó g r a f a Cecilia
G a l l a r d o , o u e e s t á d i s p o n i b l e e n el CD M u l t i m e d i a . Les s u g e r i m o s t e n e r e n c u e n t a las s i g u i e n t e s
preguntas.

1. ¿ C u á l e s f u e r o n las p r i n c i p a l e s c a r a c t e r í s t i c a s d e l p r o y e c t o e d u c a t i v o i m p u l s a d o p o r
Luis Iglesias?

2. ¿ Q u é r e l a c i o n e s s e p u e d e n e s t a b l e c e r e n t r e las r e f l e x i o n e s d e l m a e s t r o I g l e s i a s
y las f o t o g r a f í a s de Cecilia G a l l a r d o ? ¿Qué p u n t o s de c o n t a c t o y de d i v e r g e n c i a
pueden encontrar entre unas y otras?

194
LECCION 9
*+~—t—»- -

Libros, mamelucos y alpargatas:


la educación en los años peronistas
El p e r o n i s m o e s u n f e n ó m e n o h i s t ó r i c o y s o c i a l d e u n a s i n g u l a r i d a d e x t r a o r d i n a r i a . Su
i r r u p c i ó n e n la t r a m a c u l t u r a l r e p r e s e n t a u n a b i s a g r a , u n a n t e s y u n d e s p u é s e n la c o n f i g u r a c i ó n
s o c i a l y e n la i m a g i n a c i ó n p o l í t i c a a r g e n t i n a . El s u r g i m i e n t o d e l p e r o n i s m o e n los a ñ o s ' 4 0 . s u
c o n s o l i d a c i ó n y s u t u m u l t u o s o d e v e n i r e n las d é c a d a s s i g u i e n t e s m a r c a r o n los t i e m p o s d e la
relación entre eJ E s t a d o , la s o c i e d a d y la política. ¿Qué se condensó en el p e r o n i s m o y p o r q u é
ha s i d o t a n p o t e n t e y p e r s i s t e n t e s u c a p a c i d a d d e i n t e r p e l a c i ó n ? S u c a r á c t e r p o l é m i c o ¿ g u a r d ó
c o r r e s p o n d e n c i a y m a n t u v o u n a i n t e n s i d a d s i m i l a r e n el t e r r e n o e d u c a t i v o ? Y si f u e así, ¿ c ó m o
i n t r o d u c i r n o s e n la e d u c a c i ó n a r g e n t i n a d e u n p e r í o d o h i s t ó r i c o t a n d i s c u t i d o ?

La h i s t o r i o g r a f í a e d u c a t i v a ha e l a b o r a d o d i v e r s a s i n t e r p r e t a c i o n e s a c e r c a d e la e d u c a -
c i ó n d u r a n t e la p r i m e r a e t a p a p e r o n i s t a q u e g e n e r a r o n p o l é m i c a s y a l i m e n t a r o n d e b a t e s . H u b o
q u i e n e s la c o n s i d e r a r o n u n a p o d e r o s a m á q u i n a d e a d o c t r i n a m i e n t o y la d e f i n i e r o n c o m o la cús-
p i d e d e u n a p e d a g o g í a p a t r i ó t i c a e x a c e r b a d a . Pero t a m b i é n h u b o q u i e n e s la a b o r d a r o n c o m o
u n m o d o s i n g u l a r d e p r o c e s a r y a r t i c u l a r las d e m a n d a s y las n e c e s i d a d e s d e la s o c i e d a d civil.
T o m a n d o d i s t a n c i a d e e s t a s d o s p e r s p e c t i v a s , a l g u n o s a u t o r e s p l a n t e a r o n q u e la p r e s e n c i a d e
r a s g o s a u t o r i t a r i o s c o e x i s t i ó c o n u n a p o l í t i c a d e r e p a r a c i ó n d i r i g i d a h a c i a los s e c t o r e s p o s t e r -
g a d o s d e ia s o c i e d a d . T o m e m o s c o m o e j e m p l o la f o r m a c i ó n p a r a el m u n d o de) t r a b a j o . S o b r e
e s t e t e m a , u n o s i n t e r p r e t a r o n q u e el c i r c u i t o d e e d u c a c i ó n t é c n i c o - p r o f e s i o n a l f u e u n m o d o d e
d e m o c r a t i z a r el a c c e s o a la e d u c a c i ó n , q u e g e n e r ó la a p e r t u r a d e e s p a c i o s e d u c a t i v o s a s u j e -
t o s h i s t ó r i c a m e n t e r e l e g a d o s . O t r o s , e n c a m b i o , la c a l i f i c a r o n c o m o u n a m a n e r a d e r e f o r z a r la
segmentación educativa.

En e s t a l e c c i ó n , p l a n t e a r e m o s l a s c o n d i c i o n e s h i s t ó r i c a s q u e d i e r o n l u g a r a la i r r u p c i ó n
d e l p e r o n i s m o y p r o p o n d r e m o s u n a c a r a c t e r i z a c i ó n p o s i b l e d e él ( s a b i e n d o q u e n o p o d r e m o s
e s q u i v a r a í g u n a s p o l é m i c a s ) , p a r a p o s t e r i o r m e n t e analizar s u c o n c e p c i ó n p e d a g ó g i c a y s u s po-
l í t i c a s e d u c a t i v a s . A s i m i s m o , i d e n t i f i c a r e m o s las c o n t i n u i d a d e s y las r u p t u r a s q u e p l a n t e ó c o n
r e s p e c t o a p e r í o d o s h i s t ó r i c o s a n t e r i o r e s . En p a r t i c u l a r , n o s d e t e n d r e m o s e n la i n t e r p e l a c i ó n y
c o n s t i t u c i ó n d e n u e v o s s u j e t o s , t e n i e n d o e n c u e n t a la r e l a c i ó n q u e s e p l a n t e a b a e n t r e el E s t a d o
y la s o c i e d a d civil a t r a v é s d e la e d u c a c i ó n .

197
Vientos de cambio

Para t r a z a r el e s c e n a r i o d e l s u r g i m i e n t o d e l p e r o n i s m o n e c e s i t a m o s r e t r o t r a e r n o s e n el
t i e m p o e i d e n t i f i c a r a l g u n o s p r o c e s o s d e c a m b i o m u n d i a l e s q u e t u v i e r o n e f e c t o s e n la A r g e n -
t i n a . El p e r í o d o d e e n t r e g u e r r a s ( 1 9 1 8 - 1 9 3 9 ) e s t u v o c a r a c t e r i z a d o p o r p r o f u n d a s t r a n s f o r m a -
c i o n e s ; el e s t a l l i d o d e la Primera Guerra s e i n t r o d u j o c o m o u n p u ñ a l e n la u t o p í a moderna, que
h a b í a c o n s i d e r a d o a la r a z ó n c o m o la via regia p a r a a l c a n z a r el p r o g r e s o y la f e l i c i d a d d e la
h u m a n i d a d . Las d é c a d a s d e l ' 2 0 y d e l ' 3 0 se v i e r o n s a c u d i d a s p o r c o n v u l s i o n e s s o c i a l e s , p o r
e x p e r i m e n t a c i o n e s d e o r d e n e s t é t i c o , por e n s a y o s d e n u e v o s m o d o s d e o r g a n i z a c i ó n p o l í t i c a y
por c r i s i s e c o n ó m i c a s , q u e d a n c u e n t a del t e m b l a d e r a l q u e a t r a v e s a b a O c c i d e n t e e n e s a e t a p a .
Fue la c r i s i s d e u n p a r a d i g m a : el l i b e r a l .

En t é r m i n o s p o l í t i c o s , p o d e m o s o b s e r v a r , e n t r e los e f e c t o s d e e s a c r i s i s , el s u r g i m i e n t o
d e f o r m a s d e o r g a n i z a c i ó n s o c i a l y p o l í t i c a o p u e s t a s a los p r i n c i p i o s l i b e r a l e s . Tal es el c a s o d e l
r é g i m e n s o c i a l i s t a , q u e s e c o n s o l i d ó a p a r t i r d e l t r i u n f o d e la r e v o l u c i ó n b o l c h e v i q u e e n R u s i a
( 1 9 1 7 ) . o el del a v a n c e d e r e g í m e n e s a u t o r i t a r i o s y c o r p o r a t i v o s e n p a í s e s c o m o Italia, A l e m a n i a
y E s p a ñ a . En t é r m i n o s e c o n ó m i c o s , la d e b a c l e d e la p o s g u e r r a y la q u i e b r a d e la b o l s a d e N u e v a
Y o r k e n 1 9 2 9 f u e r o n i n d i c a d o r e s d e la c r i s i s d e l s i s t e m a c a p i t a l i s t a y, e n c o n s e c u e n c i a , d e la
p é r d i d a d e h e g e m o n í a d e los p o s t u l a d o s del l i b e r a l i s m o . En la A r g e n t i n a , la c r i s i s s e m a n i f e s t ó
en m ú l t i p l e s aspectos. S e ñ a l e m o s d o s que f u e r o n c e n t r a l e s en t é r m i n o s e c o n ó m i c o s y políticos.

Por u n l a d o , la c r i s i s d e l ' 2 9 i m p a c t ó e n la e s t r u c t u r a e c o n ó m i c a s o b r e la q u e el país h a b í a


b a s a d o su p r o g r e s o : el m o d e l o a g r o e x p o r t a d o r . La e c o n o m í a a r g e n t i n a s e h a b í a d e s a r r o l l a d o
h a s t a e n t o n c e s —y f u n d a m e n t a l m e n t e — c o m o p r o d u c t o r a d e m a t e r i a s p r i m a s p a r a el m e r c a d o
m u n d i a l . La c r i s i s a f e c t ó el f u n c i o n a m i e n t o d e e s e m o d e l o , f u e r t e m e n t e d e p e n d i e n t e d e los
a v a t a r e s d e la e c o n o m í a e x t e r n a . En e s e m a r c o , el E s t a d o p r o f u n d i z ó ia p o l í t i c a d e industrializa-
ción — q u e se h a b í a e m p e z a d o a d e s a r r o l l a r d u r a n t e la P r i m e r a G u e r r a M u n d i a l — c o n el o b j e t i v o
d e s u s t i t u i r los p r o d u c t o s q u e h a s t a e n t o n c e s p r o v e n í a n d e ! m e r c a d o e x t e r n o . Los c a m b i o s
e c o n ó m i c o s p r o d u j e r o n , a s u vez. c o n s e c u e n c i a s e n la d i s t r i b u c i ó n d e m o g r á f i c a d e la p o b l a c i ó n .
Los c i n t u r o n e s u r b a n o s d e las g r a n d e s c i u d a d e s s e e x p a n d i e r o n , r e c i b i e n d o a los m i g r a n t e s
i n t e r n o s e x p u l s a d o s d e las e c o n o m í a s r u r a l e s e n crisis, a t r a í d o s p o r el c r e c i m i e n t o i n d u s t r i a l y
la c o n s e c u e n t e d e m a n d a d e m a n o d e o b r a . En e s e m a r c o c r e c i ó y se m o d i f i c ó la c o m p o s i c i ó n
d e la c l a s e o b r e r a a r g e n t i n a .
Por o t r o l a d o , el g o l p e d e E s t a d o q u e d e r r o c ó a H i p ó l i t o Y r i g o y e n e n 1 9 3 0 m a r c ó la inte-
r r u p c i ó n del f u n c i o n a m i e n t o d e l a s i n s t i t u c i o n e s d e m o c r á t i c a s . D e s d e 1 9 1 6 regía u n s i s t e m a
d e m o c r á t i c o a m p l i a d o - b a s a d o e n el v o t o " u n i v e r s a l " ( m a s c u l i n o ) , s e c r e t o y o b l i g a t o r i o — i m p l e -
m e n t a d o a p a r t i r d e la Ley 8 8 7 1 . c o n o c i d a c o m o ley S á e n z P e ñ a , s o b r e el q u e se o r g a n i z a b a la
v i d a c o l e c t i v a y s e p r o c e s a b a n l a s d e m a n d a s p o l í t i c a s . Pero los s e c t o r e s c o n s e r v a d o r e s c o n s i -
d e r a b a n q u e la d e m o c r a c i a a m p l i a d a e r a u n a d e g r a d a c i ó n d e la p o l í t i c a e, i n c l u s o , u n a a n t e s a l a
d e l c o m u n i s m o . S i n e m b a r g o , e s o s s e c t o r e s " g u a r d a r o n las f o r m a s " y d u r a n t e la d é c a d a d e l ' 3 0
— t a m b i é n c o n o c i d a c o m o década infame— sostuvieron una f a c h a d a institucional, conservando
el m e c a n i s m o d e las e l e c c i o n e s , p e r o u t i l i z a n d o el f r a u d e .

F r e n t e al e s t a l l i d o d e la c r e e n c i a l i b e r a l q u e c o n s i d e r a b a al m e r c a d o c a p a z d e r e g u l a r s e
a sí m i s m o , el E s t a d o i n t e r v i n o p a r a r e s o l v e r la c r i s i s q u e el p r o p i o m e r c a d o h a b í a g e n e r a d o . El
E s t a d o i n t e r v e n t o r f u e la a l t e r n a t i v a q u e p e r m i t i ó , e n u n p r i m e r m o m e n t o , s u b s a n a r los e f e c t o s d e
la crisis m u n d i a l y. p o s t e r i o r m e n t e , r e o r i e n t a r la e s t r u c t u r a e c o n ó m i c a . Es d e c i r q u e el E s t a d o se
f u e f o r t a l e c i e n d o c o m o u n a c t o r q u e p r o c e s a b a l a s d e m a n d a s s o c i a l e s . La s o c i e d a d e n t r a n s f o r -

198
( Libros. mamelucos y alpargatas... 1

m a c i ó n y la e c o n o m í a e n crisis lo i n t e r p e l a r o n , r e q u i r i e n d o m e d i d a s d e g o b i e r n o q u e i b a n d e s d e
el c o n t r o l d e c a m b i o s y la r e g u l a c i ó n d e p r e c i o s , h a s t a la i n c o r p o r a c i ó n y d i v e r s i f i c a c i ó n d e o f e r t a s
e d u c a t i v a s . En el n u e v o e s c e n a r i o d e los a ñ o s ' 3 0 , el E s t a d o d e s p l e g ó u n a c c i o n a r q u e s e a l e j a b a
d e los p o s t u l a d o s del l i b e r a l i s m o y q u e e n la d é c a d a d e l ' 4 0 d a r í a u n giro s i n g u l a r e i n s o s p e c h a d o .

El Estado peronista: las cifras y ios nombres

En 1 9 4 3 , y c o m o c o n s e c u e n c i a d e la p é r d i d a d e l e g i t i m i d a d d e l s i s t e m a p o l í t i c o , se pro-
d u j o u n n u e v o g o l p e d e E s t a d o e n c a b e z a d o p o r u n s e c t o r d e c o r o n e l e s d e l e j é r c i t o , d e i d e a s na-
c i o n a l i s t a s . Un m i l i t a r d e s e g u n d a línea o c u p ó la S e c r e t a r í a d e l M i n i s t e r i o d e G u e r r a y e n o c t u b r e
d e e s e m i s m o a ñ o f u e d e s i g n a d o d i r e c t o r d e l D e p a r t a m e n t o N a c i o n a l d e T r a b a j o . S e t r a t a b a de
J u a n D o m i n g o P e r ó n , e n t o r n o a q u i e n s e i n a u g u r a r í a u n n u e v o t i p o d e r e l a c i ó n e n t r e el E s t a d o y
la c l a s e t r a b a j a d o r a . D e s d e la e n t o n c e s r e c i e n t e m e n t e c r e a d a S e c r e t a r í a d e T r a b a j o y P r e v i s i ó n
(STP). i m p u l s ó m e d i d a s q u e m o s t r a b a n s i g n o s d e u n a n u e v a s e n s i b i l i d a d p o l í t i c a , c o m o la ley d e
d e s p i d o s , d e j u b i l a c i ó n y s e g u r o s o c i a l ; la c r e a c i ó n d e t r i b u n a l e s d e t r a b a j o , el e s t a b l e c i m i e n t o
d e l e s t a t u t o d e l p e ó n r u r a l y el r e c o n o c i m i e n t o d e l a s a s o c i a c i o n e s p r o f e s i o n a l e s , e n t r e o t r a s .
En e s t e c o n t e x t o , las l e y e s l a b o r a l e s q u e h a b í a n s i d o p r o m o v i d a s p o r s o c i a l i s t a s c o m o A l f r e d o
P a l a c i o s e n c o n t r a r o n m e j o r e s c o n d i c i o n e s d e r e c e p c i ó n y c o m e n z a r o n a a s e n t a r las b a s e s d e l
E s t a d o b e n e f a c t o r . La a l i a n z a e n t r e P e r ó n y l o s t r a b a j a d o r e s q u e d a r í a s e l l a d a e n la m o v i l i z a c i ó n
del 17 de octubre de 1 9 4 5 .

La i m p o r t a n c i a h i s t ó r i c a y la p o t e n c i a d e l m i t o q u e s e g e n e r ó a p a r t i r d e e n t o n c e s n o d e b e
h a c e r n o s o l v i d a r q u e las b a s e s s o c i a l e s q u e l l e v a r o n a P e r ó n al p o d e r f u e r o n el r e s u l t a d o d e
u n a c o n s t r u c c i ó n p o l í t i c a c o m p l e j a , d e u n a a l i a n z a q u e r e u n í a i n t e r e s e s d e los t r a b a j a d o r e s ,
d e f r a c c i o n e s d e la b u r g u e s í a i n d u s t r i a l , d e g r u p o s d e n t r o d e la Iglesia c a t ó l i c a y d e a l g u n o s
s e c t o r e s n a c i o n a l i s t a s d e las F u e r z a s A r m a d a s . El d i s c u r s o p e r o n i s t a a r t i c u l ó l a s d e m a n d a s ,
i n c l u y é n d o l a s d e n t r o d e u n p r o y e c t o p o l í t i c o m á s a m p l i o , c o n la c o n v i c c i ó n d e q u e el p o d e r se
ejerce a través de un proceso de construcción y recomposición permanente.
A d e m á s , la l l e g a d a d e P e r ó n a la p r e s i d e n c i a e n 1 9 4 6 d e b e e n t e n d e r s e e n el m a r c o d e
o t r o p r o c e s o : el s u r g i m i e n t o d e los p o p u l i s m o s l a t i n o a m e r i c a n o s . S e g ú n H o r a c i o T a r c u s , el Es-
t a d o p e r o n i s t a f u e populista p o r q u e a s u m i ó u n p a o e l d e árbitro e n t r e las c l a s e s s o c i a l e s ; p o r q u e
i n t e r v i n o e n la e c o n o m í a r e g u l a n d o la p r o d u c c i ó n ; p o r q u e d e s a r r o l l ó ia i n d u s t r i a a p a r t i r d e la
transferencia de recursos q u e r e c i b í a d e l s e c t o r a g r í c o l a , d e la p r o t e c c i ó n a r a n c e l a r i a y d e u n a
p o l í t i c a c r e d i t i c i a ; y p o r q u e s i g u i ó u n a p o l í t i c a distribucionista q u e a u m e n t ó la p a r t i c i p a c i ó n eco-
n ó m i c a d e los t r a b a j a d o r e s a t r a v é s d e l a u m e n t o real d e los s a l a r i o s o m e d i a n t e a s i g n a c i o n e s fa-
m i l i a r e s y s o c i a l e s . ¿ Q u é i m p a c t o p r o d u j o e s a n u e v a m o d a l i d a d e s t a t a l e n el á m b i t o e d u c a t i v o ?

En términos cuantitativos
Las p o l í t i c a s q u e el E s t a d o llevó a d e l a n t e p r o d u j e r o n la e x p a n s i ó n m a t e r i a l d e l s i s t e m a
e d u c a t i v o . La t a s a d e c r e c i m i e n t o d e la m a t r í c u l a e s c o l a r a lo l a r g o d e la d é c a d a p e r o n i s t a f u e
m a y o r a la d e l c r e c i m i e n t o d e la p o b l a c i ó n t o t a l . El i n c r e m e n t o d e la m a t r í c u l a e n la e n s e ñ a n z a
p r i m a r i a d u r a n t e los g o b i e r n o s p e r o n i s t a s ( 1 9 4 6 - 1 9 5 2 y 1 9 5 2 - 1 9 5 5 ) c o n s o l i d ó la t e n d e n c i a
e x p a n s i v a d e las p r i m e r a s d é c a d a s d e l s i g l o XX, a c e n t u a n d o la p r i n c i p a l i d a d d e l E s t a d o . La in-
c o r p o r a c i ó n d e a l u m n o s a la e s c u e l a p r i m a r i a c r e c i ó el 2 , 1 % e n t r e 1 9 4 6 - 1 9 5 0 y el 3 , 1 % e n t r e
1 9 5 1 - 1 9 5 5 . En 1 9 4 5 , h a b í a 2 . 0 3 3 . 1 1 8 a l u m n o s , e n 1 9 5 5 s u m a b a n 2 . 8 0 3 . 3 7 2 . Lo c u a l indica-

199
I Araia - M a r i n o I

ría, j u n t o c o n el d e s c e n s o d e la t a s a d e a n a l f a b e t i s m o , q u e el a c c e s o a la e n s e ñ a n z a p r i m a r i a se
e x t e n d i ó a los s e c t o r e s s o c i a l e s d e m e n o r e s i n g r e s o s y q u e s e a m p l i ó la c o b e r t u r a d e e s c u e l a s
a lo largo d e l t e r r i t o r i o n a c i o n a l .

El m a y o r i m p a c t o s e r e g i s t r ó e n la e n s e ñ a n z a m e d i a . C o m o s o s t i e n e n J u a n C a r l o s T o r r e
y Elisa P a s t o r i z a , la m a t r í c u l a s e c u n d a r i a , q u e v e n í a c r e c i e n d o d e s d e 1 9 3 0 a u n p r o m e d i o d e l
8,8% a n u a l , t r e p ó al 1 1 . 4 % e n t r e 1 9 4 6 y 1 9 5 5 , d e m a n e r a t a l q u e . h a c i a f i n a l e s d e l p e r í o d o , el
nivel m e d i o p r á c t i c a m e n t e h a b í a d u p l i c a d o la c a n t i d a d d e e s t u d i a n t e s q u e t e n í a al c o m i e n z o
d e e s t a e t a p a . S e g ú n las e s t a d í s t i c a s , el c r e c i m i e n t o h a b r í a s i d o m á s s i g n i f i c a t i v o e n las m o -
d a l i d a d e s c o m e r c i a l y t é c n i c a , lo q u e p o d r í a i n d i c a r u n m a y o r a c c e s o a e s t e n i v e l p o r p a r t e d e
los s e c t o r e s m e d i o s y a l t o s d e la c l a s e t r a b a j a d o r a q u e c o n t a b a n c o n m e j o r e s c o n d i c i o n e s p a r a
a p r o v e c h a r las o p o r t u n i d a d e s e d u c a t i v a s o f r e c i d a s p o r el g o b i e r n o .

En 1 9 4 6 . s o b r e u n t o t a l d e 2 1 7 . 8 1 7 a l u m n o s e n la e n s e ñ a n z a s e c u n d a r i a , 6 6 . 0 0 9 cur-
s a b a n la m o d a l i d a d d e b a c h i l l e r . 6 1 . 8 5 0 e s t u d i a b a n e n la t é c n i c a . 5 9 . 6 5 3 c o r r e s p o n d í a n a las
e s c u e l a s n o r m a l e s y 3 0 . 3 0 5 a s i s t í a n a la c o m e r c i a l . En 1 9 5 5 se a l c a n z ó u n t o t a l d e 4 6 7 , 1 9 9 .
d i s t r i b u i d o s d e l s i g u i e n t e m o d o : 1 7 5 . 8 8 1 e n l a s e s c u e l a s t é c n i c a s . 1 1 0 . 7 3 5 e n los b a c h i l l e r e s .
9 7 . 3 0 6 e n las n o r m a l e s y 8 3 . 2 5 7 e n l a s e s c u e l a s c o m e r c i a l e s . La m a t r í c u l a u n i v e r s i t a r i a t a m -
b i é n r e g i s t r ó u n a u m e n t o s u s t a n c i a l : m i e n t r a s q u e e n 1 9 4 5 los e s t u d i a n t e s s u m a b a n 4 7 . 3 8 7 ,
e n 1 9 5 5 e r a n 1 3 8 . 6 2 8 , lo q u e r e v e l a u n a t a s a d e c r e c i m i e n t o d e l 1 1 , 3 % a n u a l . La s a n c i ó n d e
la ley 1 3 . 0 3 1 e n 1 9 4 7 , e s t a b l e c i e n d o la g r a t u i d a d d e los e s t u d i o s u n i v e r s i t a r i o s , es u n o d e los
f a c t o r e s q u e p e r m i t e e x p l i c a r el a u m e n t o s u s t a n t i v o d e la m a t r í c u l a u n i v e r s i t a r i a .

Para c o m p l e t a r el p a n o r a m a , s u m e m o s las s i g u i e n t e s c i f r a s , d o n d e p u e d e c o m p a r a r s e
la e v o l u c i ó n d e la m a t r i c u l a e n t r e 1 9 3 0 y 1 9 5 5 e n r e l a c i ó n c o n la e x p a n s i ó n m a t e r i a l d e los
establecimientos educativos.

Cuadro N° 3: escuelas primarias, jardines de infantes y escuelas para adultos


(1939-1955)
Ano Cantidad de escuelas Cantidad de alumnos
1939 13.607 1.940.977
1940 12.982 1.970.454
1943 14.479 1.981.944
1945 14.708 2.033.118
1946 14.673 2.048.129
1947 14.993 2.098.807
1948 15.281 2.138.213
1949 15.854 2.204.963
1950 16.052 2.304.853
1951 16.289 2.393.273
1952 17.789 2.524.593
1953 17.879 2.624.608
1954 18.222 2.722.071
1955 18.498 2.803.372

Fuente: E l a b o r a c i ó n propia a partir de M ó m c a Rein 11998).

Politics and Enucntion in Argentina <1946-1962). Nueva York: A r m o n k .

200
1 Libros, mamelucos Y alpargatas... 1

Los d a t o s p r e c e d e n t e s s o n i n d i c a d o r e s d e la r e s p u e s t a d e l E s t a d o al p r o c e s o d e t r a n s f o r -
m a c i ó n s o c i a l q u e e x p e r i m e n t a b a la A r g e n t i n a : se p r o f u n d i z ó y se c o n s o l i d ó la m a s t i c a c i ó n d e
la e n s e ñ a n z a , a m p l i a n d o el a c c e s o a o t r o s n i v e l e s e d u c a t i v o s , o b i e n e s t a b l e c i e n d o s u o b l i g a t o -
r i e d a d . En e s e s e n t i d o , c a b e s e ñ a l a r q u e e n 1 9 4 6 . b a j o la g o b e r n a c i ó n d e D o m i n g o A. M e r c a n t e
e n la p r o v i n c i a d e B u e n o s A i r e s , se s a n c i o n ó la Ley 5 0 9 6 , t a m b i é n c o n o c i d a c o m o Ley S i m i n i . A
t r a v é s d e ella s e p l a n t e ó ía o b l i g a t o r i e d a d d e l j a r d í n d e i n f a n t e s d e s d e los t r e s h a s t a los c i n c o
a ñ o s y se c r e ó u n a I n s p e c c i ó n G e n e r a l p a r a s u s u p e r v i s i ó n , c u y o p r i m e r I n s p e c t o r f u e el p r o f e s o r
J a i m e G l a t t s t e i n . Así se ie o t o r g ó al n i v e l u n a e s t r u c t u r a p r o p i a . Pero e n 1 9 5 1 la ley f u e d e r o g a d a
y r e e m p l a z a d a p o r la ley 5650 con la cual el preescolar volvió a ser optativo.

A s i m i s m o , el E s t a d o i n c l u y ó y a m p l i ó m o d a l i d a d e s e d u c a t i v a s q u e c i r c u l a b a n p o r f u e r a
d e l s i s t e m a y s u m ó o t r a s , n u e v a s . En e s t e s e n t i d o , las a c c i o n e s e s t a t a l e s e n m a t e r i a e d u c a t i v a
formaron parte d e u n a i n t e r v e n c i ó n p o l í t i c o - c u l t u r a l v a s t a , q u e iba a d e j a r p r o f u n d a s m a r c a s e n
el t e j i d o s o c i a l , g e n e r a n d o n u e v a s i d e n t i d a d e s . S o b r e e s t o v o l v e r e m o s m á s a d e l a n t e .

En términos político-culturales
El p e r o n i s m o p r o d u j o u n q u i e b r e c o n r e s p e c t o a la f o r m a d e i n t e r p e l a r a l a s m a s a s y
g e n e r ó n u e v o s s e n t i d o s al r e n o m b r a r a los s u j e t o s s o c i a l e s , e n p a r t i c u l a r a los p r o v e n i e n t e s
d e los s e c t o r e s p o p u l a r e s . ¿ Q u é d i s c o n t i n u i d a d p r o d u j o el p e r o n i s m o ? E f e c t u e m o s u n a m i r a d a
retrospectiva.

D e s d e m e d i a d o s d e l s i g l o XIX. u n d e s a f í o r e i t e r a d o h a b í a a c e c h a d o la i m a g i n a c i ó n d e
la é l i t e i n t e l e c t u a l y d i r i g e n t e : ¿ c ó m o c o n s t r u i r u n E s t a d o n a c i o n a l y u n a s o c i e d a d m o d e r n a ?
¿ Q u i é n e s c u e n t a n e n la c o n s t r u c c i ó n d e e s e n u e v o o r d e n p o l í t i c o ? ¿ Q u i é n e s f o r m a r á n p a r t e e n
el d i s e ñ o d e u n a n a c i ó n y b a j o c u á l e s p r e m i s a s ?

Los d i v e r s o s p r o y e c t o s p o l í t i c o s q u e se s u c e d i e r o n b u s c a r o n d a r r e s p u e s t a s a e s o s in-
t e r r o g a n t e s , y en c a d a uno de ellos a n i d ó u n a c o n c e p c i ó n p e d a g ó g i c a , m á s o m e n o s explícita.
C o m o h e m o s v i s t o e n la l e c c i ó n 5 , e n t i e m p o s d e la c o n s t r u c c i ó n d e l E s t a d o n a c i o n a l , la bar-
b a r i e f u e el m o d o d e n o m b r a r lo q u e s e c o n s i d e r a b a u n a a m e n a z a a la civilización. A través de
la e d u c a c i ó n s e d e b í a d e s p o j a r a e s a " o t r e d a d " d e s u c o n d i c i ó n b á r b a r a . A f i n e s d e l s i g l o XIX y
c o m i e n z o s d e l s i g l o XX, c o n la l l e g a d a m a s i v a d e i n m i g r a n t e s , la s o c i e d a d a r g e n t i n a s e t r a n s -
f o r m ó . s e p r o d u j o en ella u n f e n ó m e n o c a r a c t e r í s t i c o d e las n a c i o n e s m o d e r n a s : la e m e r g e n c i a
d e las m u l t i t u d e s . En e s o s c o l e c t i v o s s o c i a l e s g e r m i n a b a el i m p u l s o , lo i r r a c i o n a l , lo i n s t i n t i v o :
s e a g i t a b a n las i d e o l o g í a s o b r e r a s , las l e n g u a s y t r a d i c i o n e s i n m i g r a n t e s , q u e f u e r o n j u z g a d a s
c o m o e x p r e s i o n e s " d i s o l v e n t e s " . M e d i a n t e la a c c i ó n e d u c a d o r a h a b í a q u e h o m o g e n e i z a r a e s a s
m u l t i t u d e s c o s m o p o l i t a s i n c o r p o r á n d o l a s a la s o c i e d a d " a r g e n t i n a " .

A m e d i a d o s d e l s i g l o XX. P e r ó n r e s p o n d i ó n o v e d o s a y d i s r u p t i v a m e n t e a lo q u e h a s t a en-
t o n c e s . y d e s d e u n a m i r a d a e s t a t a l , s e h a b í a c o n s i d e r a d o b a r b a r i e o m u l t i t u d . Para él. las m a s a s
d e b í a n s e r o r g a n i z a d a s y. e n e s a e s t r u c t u r a c i ó n , el l e n g u a j e p o l í t i c o y la p e d a g o g í a d e b í a n inter-
p e l a r l a s c o m o pueblo. Los modos de nombrar del p e r o n i s m o produjeron efectos muy potentes:
f o r m a r o n p a r t e d e u n a e s t r a t e g i a d e r e p o s i c i ó n y d e v i s i b i l i z a c i ó n d e lo q u e h a s t a e n t o n c e s había
q u e d a d o s u s t r a í d o : el u s o d e la c a t e g o r í a pueblo e r a u n m o d o d e i n c l u i r y n o m b r a r a los q u e a
p a r t i r d e e s e m o m e n t o iban a contar.

El p e r o n i s m o r e n o m b r a b a s e c t o r e s s o c i a l e s ya e x i s t e n t e s e s t a b l e c i e n d o s u s p r o p i a s mar-
c a s : los d e s c a m i s a d o s , los c a b e c i t a s . los g r a s i t a s : t o d o s e l l o s f u e r o n s u j e t o s d e s u política y d e

201
f Aivitfl - ¡vlnnño I

s u p e d a g o g í a . E s o s n u e v o s s u j e t o s se c o n s t i t u i r í a n a p r o p i á n d o s e p o s i t i v a m e n t e d e los n o m b r e s
q u e h a s t a e n t o n c e s h a b í a n s e r v i d o p a r a d e s c a l i f i c a r l o s . Los s e c t o r e s p o p u l a r e s f u e r o n i n t e r p e l a -
d o s d e s d e u n d i s c u r s o q u e los e n g l o b a b a c o m o pueblo, c o m o s u j e t o p r i v i l e g i a d o d e las p o l í t i c a s
educativas y culturales.

La c o n s t i t u c i ó n d e e s a s n u e v a s i d e n t i d a d e s p r o d u j o u n a c o n m o c i ó n p o l í t i c a q u e s e m a -
n i f e s t ó a t r a v é s d e una subversión de las j e r a r q u í a s c u l t u r a l e s e s t a b l e c i d a s h a s t a e n t o n c e s . En
e s e m a r c o , el E s t a d o p e r o n i s t a iba a a s u m i r la v o l u n t a d s a r m i e n t i n a d e e d u c a r a las m a s a s ,
p e r o e f e c t u a n d o u n a torsión populista d e l e n f o q u e l i b e r a l , h a c i e n d o e x p l í c i t o el c a r á c t e r p r o f u n -
d a m e n t e p o l í t i c o d e la e d u c a c i ó n .

Las c i f r a s y los n o m b r e s d e j a n e n t r e v e r los e f e c t o s d e la p o l í t i c a e d u c a t i v a y la s i n g u l a r i d a d


de la i n t e r v e n c i ó n oo'''tico-CLfíturaí p e r o n i s t a . ¿ P e r o q u é s e n t i d o s n u e v o s h a b i t a r o n e n s u p e d a -
g o g í a 9 ¿Por q u e i m p u g n a r o n el m o d e l o e d u c a t i v o liberal q u e se h a b í a e x t e n d i d o d e s d e f i n e s d e l
siglo XIX? ¿Con q u é r e s i s t e n c i a s se e n c o n t r a r o n ? Para r e s p o n d e r e s t a s p r e g u n t a s r e v i s a r e m o s ,
e n p r i m e r lugar, los p o s t u l a d o s q u e p r i n c i p i a r o n la c o n c e p c i ó n p e d a g ó g i c a d e l p r i m e r p e r o n i s m o ;
l u e g o p l a n t e a r e m o s las i m p u g n a c i o n e s d e l E s t a d o p e r o n i s t a a la m a t r i z e d u c a t i v a l i b e r a l .

Pedagogía y docentes para la Nueva Argentina

El d i s c u r s o p e r o n i s t a c o n c e b í a a la s o c i e d a d e n t é r m i n o s o r g a n i c i s t a s . D e s d e e s t a pers-
p e c t i v a , la r e a l i d a d s o c i a l e s t á e s t r u c t u r a d a d e u n m o d o s i m i l a r a u n o r g a n i s m o b i o l ó g i c o , d o n d e
el todo e x c e d e la s u m a d e l a s p a r t e s . S e g ú n e s t e e n f o q u e , el E s t a d o d e b í a r e s p o n d e r a las
d e m a n d a s d e m o d e r n i z a c i ó n p r o m o v i e n d o el d e s e n v o l v i m i e n t o a r m ó n i c o d e la s o c i e d a d e n s u
totalidad, a r t i c u l a n d o c a d a una de sus partes y r e g u l a n d o las relaciones sociales y políticas q u e
se e s t a b l e c í a n e n t r e e l l a s . Para e s t o , e r a n e c e s a r i a u n a p r e p a r a c i ó n m o r a l q u e o r i e n t a s e la v i d a
p o l í t i c a . En c o n s e c u e n c i a , la p e d a g o g í a s e t o r n ó u n a h e r r a m i e n t a f u n d a m e n t a l .

El d i s c u r s o p e d a g ó g i c o p e r o n i s t a p r e s e n t a b a u n s u s t r a t o e s p i r i t u a l q u e c u e s t i o n a b a los
p r i n c i p i o s p o s i t i v i s t a s s o b r e los q u e se h a b í a e s t r u c t u r a d o la p e d a g o g í a n o r m a l i z a d o r a , ya p a r a
e n t o n c e s e n r e t i r a d a . C o m o s o s t i e n e S a n d r a Carli, " u n a a t m ó s f e r a e s p i r i t u a l i s t a a t r a v e s a b a
al c a m p o p e d a g ó g i c o " y, m á s allá d e las d i f e r e n c i a s p o l í t i c a s q u e lo r e c o r r í a n d e i z q u i e r d a a
d e r e c h a , existía u n " c o n s e n s o g e n e r a l i z a d o d e c r í t i c a h a c i a el p o s i t i v i s m o , el r a c i o n a l i s m o y el
m a t e r i a l i s m o " . C o m o s e ñ a l a m o s , e s a a t m ó s f e r a c o m e n z ó a e x p a n d i r s e e n m e d i o d e la p r o f u n d a
crisis c u l t u r a l q u e s e h a b í a d e s a t a d o e n el m u n d o o c c i d e n t a l c o n el e s t a l l i d o d e la P r i m e r a Gue-
rra y q u e se c o n s o l i d a r í a e n las d é c a d a s s i g u i e n t e s .

En e s e c o n t e x t o , s e a f i a n z ó u n a c o n c e p c i ó n f i l o s ó f i c a d e l s a b e r p e d a g ó g i c o , d e s p l a z a n d o
los e n f o q u e s c i e n t í f i c o s q u e p r e v a l e c i e r o n d u r a n t e el p e r í o d o d e c o n s o l i d a c i ó n d e l s i s t e m a e d u -
c a t i v o . El e s p i r i t u a l i s m o p l a n t e a b a u n a c r í t i c a a l a s p o s i c i o n e s p o s i t i v i s t a s , s o s t e n i e n d o q u e
h a b í a n s o b r e s t i m a d o a la c i e n c i a y a la t é c n i c a , e x a l t á n d o l a s c o m o s a b e r e s d e d o m i n i o , p o r
s o b r e los v a l o r e s é t i c o s , d e s e s t i m a n d o los s a b e r e s q u e t e n d í a n al " d e s e n v o l v i m i e n t o i n t e g r a l
d e la p e r s o n a l i d a d " .

S i l v i n a Gvirtz p r o p o n e u n a c o m p a r a c i ó n d e los c o n t e n i d o s d e los p r o g r a m a s d e p e d a g o g í a


e n la f o r m a c i ó n d e ¡os m a e s t r o s n o r m a l e s q u e r e s u l t a i l u s t r a t i v a d e l c a m b i o al q u e n o s e s t a m o s
r e f i r i e n d o . En el p r o g r a m a d e 1 9 0 3 ( c o r r e s p o n d i e n t e al p r i m e r a ñ o ) s e p l a n t e a b a n , p o r e j e m p l o :

202
I Libros, rr-nmducos y aipcügiias .. I

" N o c i o n e s s o b r e e d u c a c i ó n . El m a e s t r o , El n i ñ o . La e s c u e l a . La f a m i l i a . La s o c i e d a d . P r i n c i p i o s
del a r t e d e e n s e ñ a r , o b t e n i d o s p o r la o b s e r v a c i ó n d e los n i ñ o s . Las l e c c i o n e s . El i n t e r r o g a t o r i o .
T á c t i c a e s c o l a r . O r g a n i z a c i ó n . El local y el m a t e r i a l e s c o l a r . La d i s c i p l i n a . . . " . En el p r o g r a m a d e
1 9 4 9 . se p u e d e o b s e r v a r u n c a m b i o e n la c o n c e p c i ó n d e la P e d a g o g í a : "1- C o n c e p t o , d e f i n i c i ó n
y d i v i s i o n e s d e la P e d a g o g í a . F i l o s o f í a y P e d a g o g í a . [...] 2 - El f i n d e la e d u c a c i ó n e n g e n e r a l y
e n p a r t i c u l a r d e la A r g e n t i n a . F o r m a c i ó n c u l t u r a l i n t e g r a l d e l h o m b r e a r g e n t i n o . 3 - Eí e d u c a n d o .
F o r m a c i ó n de su p e r s o n a l i d a d . C a p a c i d a d e s espirituales del e d u c a n d o . Aplicación a n u e s t r o
m e d i o [...] R e l a c i o n e s e n t r e el e d u c a d o r y el e d u c a n d o " .

U n o d e l o s p e d a g o g o s m a s i m p o r t a n t e s d e e s o s a ñ o s f u e J u a n E. C a s s a m . q u i e n t u v o u n a
e x t e n s a t r a y e c t o r i a e n el c a m p o e d u c a t i v o y o c u p ó e s p a c i o s r e l e v a n t e s e n la e n s e ñ a n z a m e d i a ,
e n la f o r m a c i ó n d o c e n t e y e n la u n i v e r s i t a r i a . F u n d a d o r d e l I n s t i t u t o d e D i d á c t i c a d e la F a c u l t a d
d e F i l o s o f í a y L e t r a s d e la U n i v e r s i d a d d e B u e n o s A i r e s , f u e u n e s p i r i t u a l i s t a q u e e n t e n d í a q u e
la e s c u e l a d e b í a o f r e c e r las b a s e s p a r a la f o r m a c i ó n d e ía p e r s o n a l i d a d , " u n o d e ios p r o b l e m a s
m á s i m p o r t a n t e s y d e l i c a d o s d e la a c c i ó n e d u c a d o r a " . A d m i r a d o r d e l i d e a l i s m o p e d a g ó g i c o ita-
l i a n o , c o n s i d e r ó q u e la i d e n t i d a d d e l e d u c a d o r y la d e l e d u c a n d o se r e a l i z a n , se d e f i n e n , e n el
m i s m o a c t o e d u c a t i v o . La e d u c a c i ó n d e b í a g e n e r a r u n p r o c e s o c o m u n i c a t i v o t e n d i e n t e a s u p e r a r
¡as d i s t i n c i o n e s y l o g r a r la " u n i d a d e n e s p í r i t u " d e l m a e s t r o y el a l u m n o . A d e m á s d e c a p a c i t a r
al a l u m n o p a r a c o n v i v i r c o n o t r o s h o m b r e s , el m a e s t r o d e b e p r e p a r a r l o p a r a c o m p r e n d e r las
m a n i f e s t a c i o n e s d e l e s p í r i t u h u m a n o . S u s i d e a s s i n t o n i z a r o n c o n las d e l p e d a g o g o y m i n i s t r o d e
i n s t r u c c i ó n p ú b l i c a d u r a n t e el f a s c i s m o i t a l i a n o . G í o v a n n i G e n t i l e , q u i e n p l a n t e ó , e n La riforma
dell'educazione. q u e "El e s c o l a r c u a n d o v e r d a d e r a m e n t e a p r e n d e , s e e s t r e m e c e y v i b r a c o n la
p a l a b r a d e l m a e s t r o , c o m o si o y e r a u n a voz q u e b r o t a r a d e lo í n t i m o d e s u s e r " . C a s s a n i . i n t e r e -
s a d o e n la f o r m a c i ó n d o c e n t e y e n la d i d á c t i c a , s o s t e n í a t a m b i é n q u e la e n s e ñ a n z a se l o g r a b a
c u a n d o el a l u m n o i n t e r v e n í a v a l o r a n d o o r e c h a z a n d o , a t r a v é s d e f u n d a m e n t a c i o n e s r a z o n a d a s ,
los s a b e r e s q u e la a c c i ó n e d u c a d o r a p o n í a a s u a l c a n c e .

Hugo Calzetti. otro p e d a g o g o i m p o r t a n t e del período, c o m p a r t í a las ideas de Cassani.


A m b o s r e d a c t a r o n los m a n u a l e s d e d i d á c t i c a c o n ios q u e s e f o r m a r o n m a e s t r o s y p r o f e s o r e s
d u r a n t e los a ñ o s d e l p e r o n i s m o . En la d é c a d a d e l ' 2 0 , C a l z e t t i a d o p t ó p o s t u r a s e s c o l a n o v i s t a s .
p e r o m á s t a r d e v i r ó h a c i a u n a p o s i c i ó n c r í t i c a r e s p e c t o d e e l l a s . Su e s p l r i t u a l i s m o e s t u v o f u e r t e -
m e n t e e n t r e l a z a d o c o n el c a t o l i c i s m o . S o s t u v o q u e la e s c u e l a d e b í a d e s p e r t a r el i n t e r é s d e los
niños, pero " o r d e n a d a m e n t e " : su idea de disciplina se b a s a b a en "el a c a t a m i e n t o reflexivo de
los v a l o r e s y s u j e r a r q u í a " . C a l z e t t i t a m b i é n t o m ó c o m o r e f e r e n c i a al p e d a g o g o a l e m á n W y n e k e n .
q u i e n a f i r m a b a q u e " n o existe un desarrollo a u t ó n o m o individual, libre de t o d a influencia social"
y q u e . p o r lo t a n t o , e r a i l u s o r i o c o n c e b i r "(a f a l t a a b s o l u t a d e c o a c c i ó n " . En r e s u m e n , la l i b e r t a d
n o p o d í a s e r el p r i n c i p i o e s e n c i a l d e la e d u c a c i ó n , s i n o u n p r i n c i p i o r e g u l a d o r .

S e g ú n C a l z e t t i , la e d u c a c i ó n e s " e l p r o c e s o q u e d e b e s e g u i r s e p a r a l o g r a r la f o r m a c i ó n
c u l t u r a l d e l h o m b r e " , y a s í alcanzar e) d e s a r r o l l o a r m ó n i c o d e los v a l o r e s q u e f o r m a r a n al e s p í r i t u
h u m a n o . Para l l e v a r a c a b o e s t a t a r e a , p r o p u s o la s u p e r a c i ó n d e la q u e c o n s i d e r a b a la "antino-
mia pedagógica" f u n d a m e n t a l : a s p e c t o s o b j e t i v o s v e r s u s a s p e c t o s s u b j e t i v o s d e la e d u c a c i ó n .
S e g ú n C a l z e t t i , a l g u n o s p e d a g o g o s h a b í a n d a d o m a y o r i m p o r t a n c i a al a s p e c t o objetivo d e la
e d u c a c i ó n , a s u s f i n e s , al c a r á c t e r s o c i a l , m i e n t r a s q u e o t r o s h a b í a n " e x a g e r a d o el v a l o r d e s u
a s p e c t o s u b j e t i v o , d e l i n d i v i d u o " . Él, e n c a m b i o , p r o m o v í a la c o n c i l i a c i ó n d e a m b a s p o s t u r a s ,
s u p e r a n d o — c o m o h a b í a p l a n t e a d o G e n t i l e — , la o p o s i c i ó n e n t r e e d u c a d o r y e d u c a n d o , e n t r e
s o c i e d a d e i n d i v i d u o , e n t r e a u t o r i d a d y l i b e r t a d . S i n e m b a r g o , r e c o n o c í a q u e el c a r á c t e r obje-

203
I A I d ! • \\:vr-:\

t i v o p r e v a l e c í a s o b r e el s u b j e t i v o , ya q u e e n d e f i n i t i v a , el i n d i v i d u o "siempre vive en sociedad".


C o n s i d e r ó a la p e d a g o g í a c o m o la d i s c i p l i n a q u e "estudia y trata de resolver el problema de la
educación" y a f i r m a b a q u e la f i l o s o f í a e r a " m u c h o m á s q u e u n a u x i l i a r d e la P e d a g o g í a : e s n a d a
m á s y n a d a m e n o s q u e s u d i s c i p l i n a b á s i c a " . ¿Por q u é ? P o r q u e es la q u e t o m a a los v a l o r e s
c o m o s u o b j e t o : los morales por m e d i o d e la é t i c a , los intelectuales a t r a v é s d e la lógica y los
estéticos, m e d i a n t e la e s t é t i c a .

Sin e m b a r g o , c o n v i e n e v o l v e r s o b r e a l g o q u e h e m o s p l a n t e a d o e n las l e c c i o n e s a n t e r i o -
res. a p r o p ó s i t o d e o t r o s d i s c u r s o s y p o s i c i o n e s p e d a g ó g i c a s : sería r e d u c c i o n i s t a —y p o r lo t a n t o ,
i n e x a c t o - s o s t e n e r la i d e a d e q u e h u b o i d e n t i d a d e s p e d a g ó g i c a s " p u r a s " , a s í c o m o c o n f u n d i r la
h e g e m o n í a de u n d i s c u r s o s o b r e o t r o s , c o n la c r e e n c i a d e q u e u n d i s c u r s o d o m i n a n t e logra im-
p o n e r s e de u n a m a n e r a a b s o l u t a , c l a u s u r a n d o p o s i b l e s a r t i c u l a c i o n e s y e v i t a n d o la f o r m a c i ó n d e
a l t e r n a t i v a s . En esa a t m ó s f e r a e s p i r i t u a l i s t a q u e a t r a v e s a b a el c a m p o p e d a g ó g i c o , h u b o posicio-
nes r e a c t i v a s al e s c o í a n o v i s m o y o t r a s q u e e s t a b l e c i e r o n d i á l o g o s c o n él. El e s p l r i t u a l i s m o era u n a
filosofía q u e podía a r t i c u l a r s e c o n los a s p e c t o s d i d á c t i c o s q u e la e s c u e l a n u e v a o f r e c í a . De h e c h o ,
e n los t e x t o s ú e Calzetti. si b i e n el e s p i r i t u a l i s m o o f r e c í a u n a f u n d a m e n t a c i ó n f i l o s ó f i c a d e la pe-
d a g o g í a . m u c h a s d e s u s r e f e r e n c i a s r e m i t í a n a a u t o r e s q u e no f o r m a b a n p a r t e d e e s a c o r r i e n t e .

Los c a m b i o s d e o r i e n t a c i ó n (y s u s m a t i c e s ) se r e f l e j a r o n t a m b i é n e n las c o n d i c i o n e s d e
i n g r e s o a la c a r r e r a d o c e n t e . D e s d e 1 9 4 1 s e h a b í a i n s t a u r a d o u n a d i v i s i ó n d e c i c l o s : el p r i m e r o
c o m ú n al b a c h i l l e r a t o ( q u e c o n s t a b a d e t r e s años^ y el s e g u n d o d e f o r m a c i ó n p r o f e s i o n a l ( c o m -
p u e s t o d e d o s a ñ o s ) . A p a r t i r d e 1 9 4 3 . los a l u m n o s q u e f i n a l i z a b a n el p r i m e r c i c l o d e b í a n d a r u n
e x a m e n y o b t e n e r c a l i f i c a c i o n e s no i n f e r i o r e s a n u e v e s o b r e d i e z p u n t o s p a r a p o d e r i n g r e s a r al
c i c l o d e f o r m a c i ó n d o c e n t e . En 1 9 4 6 . s e s u p r i m i e r o n los e x á m e n e s por c i c l o s y s e e x i g i ó u n a ca-
l i f i c a c i ó n m í n i m a d e s i e t e p u n t o s d e p r o m e d i o . Pero f u e la e x i g e n c i a d e o t r o r e q u i s i t o , el e x a m e n
d e a p t i t u d , el q u e d a b a c u e n t a d e la n u e v a i m p r o n t a q u e s e q u e r í a d a r a la f o r m a c i ó n d o c e n t e .
M i e n t r a s q u e el e x a m e n d e p a s a j e d e c i c l o t e n í a p o r o b j e t i v o i n d a g a r los c o n t e n i d o s q u e los
c a n d i d a t o s al m a g i s t e r i o h a b í a n a p r e n d i d o , ei n u e v o e x a m e n s e p r o p o n í a e v a l u a r "el g r a d o d e
v o c a c i ó n o d e a p t i t u d " . Los t e m a s q u e se i n c o r p o r a r o n a p a r t i r d e 1 9 4 6 f u e r o n , p o r e j e m p l o , "las
inclinaciones morales", "la educación de los sentimientos", "modales finos y sueltos", "elocución
fácil", "voz sonora y agradable", "disposición para la entonación y el dibujo", "presentación per-
sonal sobria y correctaPero, a p e s a r d e l p e s o e n u n c i a t i v o d e e s t o s c o n t e n i d o s —con r e s p e c t o
a los t r a d i c i o n a l e s d e l c u r r í c u l o escolar—, la e v a l u a c i ó n d e h a b i l i d a d e s c o g n i t i v a s s i g u i ó t e n i e n d o
u n p e s o c o n s i d e r a b l e . En 1 9 5 3 , se s u p r i m i e r o n , p o r d e c r e t o , el e x a m e n y el a p t o m é d i c o c o m o
c o n d i c i o n e s d e i n g r e s o . A p a r t i r d e e n t o n c e s s e i n g r e s a r í a " p o r el p r o m e d i o g e n e r a l d e l c i c l o
básico y por o r d e n de m é r i t o " .

¿ C ó m o a f e c t ó la i n t e r v e n c i ó n p o l í t i c o - e d u c a t i v a p e r o n i s t a al m a g i s t e r i o ? La r e s p u e s t a no
es u n í v o c a . C o m o s e ñ a l a A d r i a n a P u i g g r ó s . los m a e s t r o s c o i n c i d i e r o n e n la n e c e s i d a d d e u n
E s t a d o q u e a s u m i e r a u n rol a c t i v o e n m a t e r i a e d u c a t i v a , p e r o s e m o s t r a r o n r e t i c e n t e s a n t e s u
avance, asumiendo una posición defensiva.

Por un l a d o , el E s t a d o p e r o n i s t a t u v o "una tendencia reglamentarista" a n t e el r e c l a m o


d o c e n t e d e o r d e n a m i e n t o d e s u c a m p o t é c n i c o - p r o f e s i o n a l . Por e j e m p l o , el d e c r e t o 2 8 . 7 1 9 d e
1 9 5 4 , t i t u l a d o Estatuto del docente argentino del General Perón. S i n e m b a r g o , los g o b i e r n o s
p e r o n i s t a s d e s e s t i m a r o n , e n g e n e r a l , el d i á l o g o c o n las a g r u p a c i o n e s d o c e n t e s t r a d i c i o n a l e s ,
l l e g a n d o i n c l u s o a a s u m i r p o s i c i o n e s c o n f r o n t a t i v a s a m e d i d a q u e el c l i m a p o l í t i c o g e n e r a l se
tensaba.

204
I Libros, mamelucos alpañatas... I

En el c a u c e d e la N u e v a A r g e n t i n a q u e proponía el peronismo, la estrategia educativa se


c e n t r a b a e n las m a s a s , e n a c c i o n e s e s c o l a r i z a d a s y no e s c o l a r i z a d a s . f u e r a n é s t a s p a r a l e l a s ,
s o l i d a r i a s o q u e e n t r a s e n e n c o m p e t e n c i a c o n el s i s t e m a e d u c a t i v o t r a d i c i o n a l . La i d e a d e cul-
t u r a s o s t e n i d a p o r el d i s c u r s o p e r o n i s t a no r e m i t í a a u n m o d e l o e n c i c l o p e d i s t a q u e e x a l t a b a los
c o n o c i m i e n t o s a d q u i r i d o s i n d e p e n d i e n t e m e n t e d e l i m p a c t o q u e e s t o s t u v i e r a n e n la s o c i e d a d ,
s i n o q u e s e p r o p o n í a l o g r a r el b i e n e s t a r d e l p u e b l o a t r a v é s d e la i n d e p e n d e n c i a e c o n ó m i c a , la
s o b e r a n í a p o l í t i c a y la j u s t i c i a s o c i a l . De a l l í q u e el E s t a d o d e b í a f o r m a r el m e d i o m a t e r i a l , m o r a l
e i n t e l e c t u a l p a r a a l c a n z a r el d e s a r r o l l o s o c i a l . En línea c o n e s a c o n c e p c i ó n , el d i s c u r s o p e d a -
g ó g i c o p e r o n i s t a p r o d u c í a u n a n u e v a t o r s i ó n : e s t a vez, el c o n c e p t o d e educación popular sar-
m i e n t i n o s e r í a r e s i g n i f i c a d o e n t é r m i n o s d e u n a formación integral (intelectual, física y moral),
c u y o s p r i n c i p a l e s e s f u e r z o s e s t a r í a n o r i e n t a d o s h a c i a los s e c t o r e s s o c i a l e s q u e h i s t ó r i c a m e n t e
h a b í a n s i d o r e l e g a d o s d e los á m b i t o s e d u c a t i v o s . La i n t e r v e n c i ó n p o l í t i c o - e d u c a t i v a p e r o n i s t a
a s u m i r í a , e n e s t e s e n t i d o , p a r t e d e la g r a m á t i c a n o r m a l i z a d o r a , p e r o a r t i c u l á n d o l a c o n o t r o s
trayectos de alfabetización.

P e r ó n s e ñ a l a b a q u e s e h a b í a e s t a d o e n s e ñ a n d o p a r a u n a s o c i e d a d y s e g ú n c i e r t a s tra-
d i c i o n e s , p e r o " n o s o t r o s e s t a m o s f o r m a n d o o t r o p a í s " . C o m o t a m b i é n p u d i m o s a d v e r t i r e n la
lección 3 . d o n d e los c a m b i o s q u e i n t r o d u j o la r e v o l u c i ó n c o n v i v i e r o n c o n a l g u n o s a s p e c t o s d e
los m o d e l o s e d u c a t i v o s p r e v i o s , los c a m b i o s n o f u e r o n a b r u p t o s y a l g u n a s i d e a s y p r á c t i c a s
c o n t i n u a r o n v i g e n t e s . Así. por e j e m p l o , el E s t a d o s e g u i r í a r a t i f i c a n d o , p a r a e s e n u e v o país e n
c o n s t r u c c i ó n , u n a h i s t o r i a d e p r o c e r e s l i b e r a l e s a ia vez q u e g e n e r a b a e n la p r o d u c c i ó n d e s u s
p o l í t i c a s a l g u n a s i m p u g n a c i o n e s al d i s c u r s o p e d a g ó g i c o l i b e r a l . ¿En q u é c o n s i s t í a n ? En e s t e
p u n t o v e r e m o s t r e s e j e s q u e a t r a v e s a r o n la p e d a g o g í a y la p o l í t i c a p e r o n i s t a s . Por u n l a d o , el d e
la e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a : la t r a d i c i ó n l a i c i s t a f u e h e r i d a al i n c o r p o r a r s e la e n s e ñ a n z a d e la r e l i g i ó n
e n las e s c u e l a s p ú b l i c a s . El l i b e r a l i s m o h u m a n i s t a s u f r i r í a o t r a e s t o c a d a c u a n d o s e h i c i e r a ingre-
s a r al t r a b a j o e n el c u r r í c u l o . A s u vez, la i n t e r p e l a c i ó n d e n u e v o s s u j e t o s a p a r t i r d e p r o p u e s t a s
y e x p e r i e n c i a s a l t e r n a t i v a s al s i s t e m a e d u c a t i v o t r a d i c i o n a l p l a n t e ó o t r o s e s c e n a r i o s q u e c o n m o -
v i e r o n los f o r m a t o s e s t a b l e c i d o s . A t r a v é s d e e s o s e j e s d a r e m o s c u e n t a d e las / m p u g n a c / o n e s
q u e el p e r o n i s m o p r o d u j o a la t r a m a e d u c a t i v a .

Impugnaciones

I. La educación religiosa
En 1 9 4 7 . m e d i a n t e la a p r o b a c i ó n d e la ley 1 2 . 9 7 8 , el p e r o n i s m o r e v i r t i ó el p r o c e s o de
s e c u l a r i z a c i ó n d e la e s c u e l a p ú b l i c a — q u e s e h a b í a a s e n t a d o d e s d e la ley 1 4 2 0 — i n t r o d u c i e n d o
la e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a c o m o m a t e r i a o b l i g a t o r i a .

La i n c l u s i ó n d e la r e l i g i ó n e n el c u r r í c u l o n o e r a u n a n o v e d a d . D e s d e la d é c a d a d e l ' 3 0
se e s t a b a p r o d u c i e n d o u n a v a n c e d e la Iglesia e n el t e r r e n o d e la s o c i e d a d civil e n g e n e r a l y e n
el e d u c a t i v o e n p a r t i c u l a r . La r e f o r m a e d u c a t i v a F r e s c o - N o b l e e n la p r o v i n c i a d e B u e n o s Aires
e r a u n a n t e c e d e n t e i m p o r t a n t e e n e s e s e n t i d o , y n o e r a el ú n i c o : el g o b i e r n o n a c i o n a l s u r g i d o a
p a r t i r d e l g o l p e d e E s t a d o d e 1 9 4 3 t a m b i é n la h a b í a e s t a b l e c i d o , m e d i a n t e el d e c r e t o 1 8 . 4 1 1 ,
d u r a n t e la g e s t i ó n d e l m i n i s t r o d e J u s t i c i a e I n s t r u c c i ó n P ú b l i c a G u s t a v o M a r t í n e z Zuviría. Se
organizó una Dirección d e instrucción Religiosa dentro del Ministerio, con dos inspecciones
! v.iu - -1

{ p r i m a r i a y s e c u n d a r i a ) p a r a c o n t r o l a r la i m p l e m e n t a c i ó n d e l a s m e d i d a s . S e g ú n d a t o s d e u n
i n f o r m e d e la C á m a r a d e D i p u t a d o s d e 1 9 4 7 , p a r a el a ñ o 1 9 4 5 , s o b r e u n t o t a l d e 9 8 7 . 5 6 1
a l u m n o s d e e d u c a c i ó n e l e m e n t a l , m e d i a y e s p e c i a l q u e a s i s t í a n a e s c u e l a s d e la j u r i s d i c c i ó n
n a c i o n a l . 9 5 5 . 9 4 0 a s i s t í a n a los c u r s o s d e r e l i g i ó n , m i e n t r a s q u e 3 1 . 6 2 1 a l u m n o s a s i s t í a n a las
c l a s e s d e m o r a l ( p a r a los a l u m n o s n o c a t ó l i c o s ) .

En n o v i e m b r e d e 1 9 4 5 . el E p i s c o p a d o r e d a c t ó u n a C a r t a P a s t o r a l C o l e c t i v a e n la q u e
p l a n t e a b a u n a línea d e o r i e n t a c i ó n p a r a el v o t o c a t ó l i c o , a n t e la i n m i n e n c i a d e las e l e c c i o n e s
d e f e b r e r o d e 1 9 4 6 : s e p r o h i b í a v o t a r p a r t i d o s q u e s o s t u v i e r a n la s e p a r a c i ó n d e la Iglesia y el
E s t a d o , el l a i c i s m o e s c o l a r y el d i v o r c i o legal. Los c a t ó l i c o s d e b í a n e s c o g e r a q u e l l o s p a r t i d o s q u e
p r o c u r a r a n el m a y o r b i e n d e la r e l i g i ó n y d e la p a t r i a . El d o c u m e n t o e r a u n a a d v e r t e n c i a . M i e n -
t r a s q u e c o n o c í a n la o r i e n t a c i ó n c a t ó l i c a d e P e r ó n , la U n i ó n D e m o c r á t i c a ( u n f r e n t e e l e c t o r a l q u e
a g r u p a b a a la UCR, el P a r t i d o D e m ó c r a t a P r o g r e s i s t a , el P a r t i d o S o c i a l i s t a , el P a r t i d o C o m u n i s t a
y d i v e r s a s f u e r z a s c o n s e r v a d o r a s ) p r e s e n t a b a c o m o p a r t e d e s u p r o g r a m a la e n s e ñ a n z a o b l i g a -
t o r i a . g r a t u i t a y laica d e 6 a 1 4 a ñ o s . En v e r d a d . P e r ó n e n c o n t r a b a e n el c a t o l i c i s m o s o c i a l d e
las e n c í c l i c a s p a p a l e s u n l e n g u a j e c e r c a n o a las p o l í t i c a s q u e h a b í a v e n i d o i m p u l s a n d o d e s d e
la S e c r e t a r í a d e T r a b a j o y P r e v i s i ó n .

C u a n d o el C o n g r e s o d e la N a c i ó n s e d i s p u s o a r e v i s a r los d e c r e t o s d e l g o b i e r n o d e f a c t o
d e 1 9 4 3 p a r a l e g a l i z a r l o s o a n u l a r l o s , llegó el t u r n o d e la d i s c u s i ó n s o b r e la e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a .
Los d i p u t a d o s Díaz d e V i v a r y B u s t o s F i e r r o , d e e x t r a c c i ó n c a t ó l i c a y n a c i o n a l i s t a , f u e r o n los
p o r t a v o c e s d e l p e r o n i s m o e n el r e c i n t o . Los a r g u m e n t o s a f a v o r d e la d e f e n s a d e la e n s e ñ a n z a
r e l i g i o s a s e b a s a r o n e n la c o n s t r u c c i ó n d e u n a g e n e a l o g í a q u e j u s t i f i c a b a las r a í c e s c a t ó l i c a s d e
la A r g e n t i n a , d e s d e la h e r e n c i a h i s p á n i c a y la t r a d i c i ó n c r i s t i a n a , h a s t a la r e l i g i ó n p r o f e s a d a p o r
los p r o c e r e s y las d i s p o s i c i o n e s c o n s t i t u c i o n a l e s q u e f a v o r e c í a n a la r e l i g i ó n c a t ó l i c a . En t a n t o
q u e e r a u n a ley o p t a t i v a , s o s t u v i e r o n q u e s e e n c o n t r a b a e n las a n t í p o d a s d e la i n t o l e r a n c i a .
T a m b i é n se a p o y a r o n e n el a l t í s i m o p o r c e n t a j e d e n i ñ o s q u e v e n í a n r e c i b i e n d o las c l a s e s d e
r e l i g i ó n d e s d e la i m p l e m e n t a c i ó n d e l d e c r e t o e n 1 9 4 3 . C o n c l u y e r o n q u e . e n 1 8 8 4 , se h a b í a n
i n t e r r u m p i d o m á s d e t r e s c i e n t o s a ñ o s d e e x p e r i e n c i a e s c o l a r c a t ó l i c a . ¿ Q u é r e l a t o d e la h i s t o r i a
d e la e d u c a c i ó n a r g e n t i n a p l a n t e a b a n q u i e n e s b r e g a b a n por la o b l i g a t o r i e d a d d e la e n s e ñ a n z a
r e l i g i o s a y q u é p r i v i l e g i a r o n , e n c a m b i o , q u i e n e s se o p u s i e r o n a e l l a ?

C o m o s o s t i e n e Lila C a i m a r i . e n las f i l a s d e l o f i c i a l i s m o " n o h u b o u n a p o s i c i ó n h o m o g é -


n e a " . Los s e c t o r e s l a b o r i s t a s ( q u e h a b í a n s i d o la b a s e p a r t i d a r i a d e l l a n z a m i e n t o d e P e r ó n e n
las e l e c c i o n e s d e 1 9 4 6 ) e x p r e s a r o n c o n C i p r i a n o R e y e s s u d i s i d e n c i a —lo q u e a h o n d a b a l a s
d i f e r e n c i a s q u e ya t e n í a n c o n P e r ó n - , a f i r m a n d o q u e e n los p r o g r a m a s p r e e i e c t o r a l e s " n o s e
había e s t i p u l a d o la e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a c o m o p a r t e d e s u p r o g r a m a p o l í t i c o " : q u e el l a i c i s m o
era s í m b o l o d e la l i b e r t a d y q u e el l a b o r i s m o e r a u n a e x p r e s i ó n o b r e r a y por lo t a n t o l i b r e . S e
d e f i n í a n c o m o c r i s t i a n o s q u e e s t a b a n c o n J e s ú s , p e r o no c o n la Iglesia.

La o p o s i c i ó n , e n c a b e z a d a por la U n i ó n Cívica R a d i c a l (UCR) y el P a r t i d o D e m ó c r a t a Pro-


g r e s i s t a (PDP). c o r r i ó la d i s c u s i ó n d e los t é r m i n o s e s p i r i t u a l e s e i n t e n t ó r e e n c a u z a r l a e n t é r m i -
nos e s t r i c t a m e n t e p o l í t i c o s . Para los o p o s i t o r e s , la e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a v i o l a b a la t o l e r a n c i a y
la l i b e r t a d d e c o n c i e n c i a , y por lo t a n t o e r a a n t i c o n s t i t u c i o n a l . Su a r g u m e n t a c i ó n d i s t i n g u í a a
la " b u e n a I g l e s i a " d e la " m a l a " , a la E s p a ñ a d e m o c r á t i c a y p r o g r e s i s t a , d e la f r a n q u i s t a , r e a c -
c i o n a r i a , c l e r i c a l y r e p r e s o r a . D e f e n d í a n la ley 1 4 2 0 c o m o l i b e r a l y p r o g r e s i s t a f r e n t e a q u i e n e s
i n t e n t a b a n c o n v e r t i r e n ley a q u e l l o q u e r e p r e s e n t a b a la i n t o l e r a n c i a t í p i c a d e u n g o b i e r n o a u -
t o r i t a r i o . c o m o el q u e h a b í a l l e g a d o al p o d e r e n 1 9 4 3 . S o s t u v i e r o n q u e la d i s c u s i ó n n o d e b í a

206
( hhro<. mamelucos y aloargatas... 1

p l a n t e a r s e e n t é r m i n o s d e " c a t ó l i c o s " y " a n t i c a t ó l i c o s " , p o r q u e la e n s e ñ a n z a laica n o e r a a t e a .


La ley f u e f i n a l m e n t e a p r o b a d a , c r e á n d o s e u n a D i r e c c i ó n G e n e r a l d e I n s t r u c c i ó n R e l i g i o s a ( m á s
t a r d e D i r e c c i ó n N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n R e l i g i o s a ) c o m p u e s t a por u n d i r e c t o r y c i n c o v o c a l e s
d e s i g n a d o s p o r el P o d e r E j e c u t i v o N a c i o n a l , q u e s e e n c a r g a r í a n d e r e g u l a r s u i m p l e m e n t a c i ó n .
A p e n a s u n o d e s u s m i e m b r o s s e r í a n o m b r a d o a p a r t i r d e u n a t e r n a s u g e r i d a p o r el E p i s c o p a d o
(lo cual demostraba la preeminencia del control estatal). Los programas de las materias Religión
y M o r a l f u e r o n p u b l i c a d o s p o r la S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n e n 1 9 4 8 . Los t e m a s e r a n D o c t r i n a e
H i s t o r i a S a g r a d a e n la e n s e ñ a n z a e l e m e n t a l . En la s e c u n d a r i a s e i n t r o d u c í a n e n la H i s t o r i a d e l
A n t i g u o y d e l N u e v o T e s t a m e n t o , el M a g i s t e r i o d e la i g l e s i a y la D o c t r i n a S o c i a l d e la Iglesia.

En esa m i s m a d i r e c c i ó n , s e f o r t a l e c i ó el rol d e la Iglesia al s a n c i o n a r s e o n 1 9 4 7 la n o r m a


q u e s u b v e n c i o n a b a a la e d u c a c i ó n p r i v a d a . B a j o e s a ley. el E s t a d o a p o r t a b a f o n d o s —por pri-
m e r a vez— p a r a e q u i p a r a r los s a l a r i o s d e los d o c e n t e s p r i v a d o s c o n los d e la e s c u e l a p ú b l i c a ,
i m p l e m e n t a n d o u n a p o l í t i c a q u e f o r t a l e c í a el p r i n c i p i o d e s u b s i d i a r i e d a d .

D u r a n t e el s e g u n d o g o b i e r n o d e P e r ó n , se t e n s ó la r e l a c i ó n c o n la Iglesia y las d i s p u t a s
e n t r e G o b i e r n o e Iglesia r e c r u d e c i e r o n . Esas f r i c c i o n e s , q u e e n p r i n c i p i o s e p r e s e n t a r o n c o m o
c o r t o c i r c u i t o s s o r t e a b l e s . se c o n v i r t i e r o n c o n el t i e m p o e n o b s t á c u l o s i n s a l v a b l e s . Si b i e n la
Iglesia se h a b í a b e n e f i c i a d o c o n la l e g a l i z a c i ó n d e la e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a , e r a el E s t a d o q u i e n
c o n t r o l a b a s u s a c t i v i d a d e s e d u c a t i v a s . La Iglesia c o n t a b a c o n u n e s p a c i o f o r m a l d e d o s h o r a s
s e m a n a l e s e n el c u r r í c u l o e s c o l a r ; p e r o el E s t a d o m o n o p o l i z a b a el n o m b r a m i e n t o d e los d o c e n -
t e s q u e e n s e ñ a b a n r e l i g i ó n . En u n a p e r s p e c t i v a d e l a r g o p l a z o , la ley 1 2 . 9 7 8 s u p u s o u n d u r o
g o l p e a la t r a d i c i ó n l a i c i s t a d e la e d u c a c i ó n p ú b l i c a , s i n e m b a r g o , e n t é r m i n o s d e ¡a c o n s t r u c c i ó n
d e h e g e m o n í a c u l t u r a l , e s t o no i m p l i c ó u n t r i u n f o p a r a la Iglesia.

¿ C u á n d o t e r m i n ó d e r o m p e r s e la r e l a c i ó n e n t r e el G o b i e r n o y la I g l e s i a ? S i n d u d a s , un
a c o n t e c i m i e n t o c e n t r a l f u e la r e f o r m a d e la C o n s t i t u c i ó n e n 1 9 4 9 , c u y o s c a m b i o s n o c o l o c a b a n
a la Iglesia e n el l u g a r d e p r i v i l e g i o q u e e s t a p r e t e n d í a . Si b i e n la r e l i g i ó n c a t ó l i c a s e g u i r í a s i e n d o
s o s t e n i d a p o r el E s t a d o y el p r e s i d e n t e d e b í a a d h e r i r a e l l a , n o s e modificaron los artículos que
s e g ú n la Iglesia c o n t r a d e c í a n s u s i n t e r e s e s . C o m o s e ñ a l a S u s a n a B i a n c h i :

la Constitución del 49 conservaba resabios regalistas, como el derecho de patronato,


además de mantener ideas iluministas y liberales, como ei principio de la soberanía po-
pular. Con la reforma constitucional había quedado muy claro para la Iglesia católica que
el gobierno peronista no estaba dispuesto a admitir que el catolicismo se transformara
en el "contenido ético" del Estado.

D e n t r o d e la Iglesia ex is t í a u n e s p e c t r o d i v e r s o d e p o s i c i o n e s p o l í t i c a s . En s u s e n o h u b o
e x p r e s i o n e s n a c i o n a l i s t a s y l i b e r a l e s . Si b i e n t o d a s i m p u l s a r o n la e n s e ñ a n z a r e l i g i o s a , el s e c t o r
l i b e r a l d e l c a t o l i c i s m o n u n c a e n c o n t r ó p u n t o s d e a r t i c u l a c i ó n c o n el p e r o n i s m o y s i e m p r e s e
m o s t r ó d e c i d i d a m e n t e o p o s i t o r , a d i f e r e n c i a del n a c i o n a l i s m o c a t ó l i c o . Por s u p a r t e , los d o c e n -
t e s e n c o n t r a r o n , e n la d e f e n s a d e l p r i n c i p i o d e l a i c i d a d d e la ley 1 4 2 0 . u n n ú c l e o a g l u t i n a n t e
q u e fortaleció su identidad por sobre las d i s t i n c i o n e s p o l í t i c o - p a r t i d a r i a s q u e Jos d i v i d í a n . D e s d e
allí, i n t e r p e l a r o n y c o n f r o n t a r o n c o n el g o b i e r n o h a s t a el g o l p e d e 1 9 5 5 .

El p e r o n i s m o t a m b i é n a v a n z ó p r e p o s i t i v a m e n t e c o n a c c i o n e s e d u c a t i v a s m a s i v a s p o r
a f u e r a d e l s i s t e m a e s c o l a r . En los a ñ o s d e l r é g i m e n p e r o n i s t a s e c o n s t i t u y ó u n a democracia de
masas, e s d e c i r , u n a p a r t i c i p a c i ó n m a s i v a d e los t r a b a j a d o r e s d e n t r o y f u e r a del s i s t e m a político

207
I Araia - M a r i n o I

t r a d i c i o n a l , a t r a v é s d e los s i n d i c a t o s , e n las u n i d a d e s b á s i c a s , e n las e n t i d a d e s b a r r i a l e s y veci-


n a l e s , e n la o r g a n i z a c i ó n s i n d i c a l d e los e s t u d i a n t e s , e t c é t e r a . S e p r o m o v í a la s o c i a l i z a c i ó n y la
p a r t i c i p a c i ó n a t r a v é s d e l E s t a d o — m u c h a s v e c e s c o n f u n d i d o c o n el p a r t i d o — q u e c o m p e t í a c o n
los c a n a l e s y las i n s t i t u c i o n e s q u e h a s t a e n t o n c e s la Iglesia h a b í a t r a d i c i o n a l m e n t e d i s e ñ a d o y
albergado para su feligresía.

El d i s c u r s o p e r o n i s t a se p r e s e n t a b a c o m o la r e a l i z a c i ó n p o l í t i c a d e los v a l o r e s c r i s t i a n o s
d e j u s t i c i a s o c i a l e i g u a l d a d . La p r o d u c c i ó n s i m b ó l i c a e i c o n o g r á f i c a d e l p e r o n i s m o a t r a v e s a b a
la c o t i d i a n i d a d , se e x p r e s a b a e n la Plaza y l l e g a b a a las a u l a s . M a r c h a s , d i s c u r s o s , i m á g e n e s ,
e n u n c i a d o s , el c u l t o a Eva y a P e r ó n e n los l i b r o s d e t e x t o , p r o d u j e r o n u n a n u e v a s e n s i b i l i d a d ,
u n a e s t é t i c a h e r é t i c a q u e e s c a n d a l i z a b a a la Iglesia y a m u c h o s o p o s i t o r e s . La Iglesia h i z o o s t e n -
s i b l e s u p r o s e l i t i s m o , u n a p r á c t i c a q u e e n v e r d a d n u n c a h a b í a a b a n d o n a d o . El e n f r e n t a m i e n t o
no t a r d a r í a e n d e s e n c a d e n a r s e . A f i n e s d e 1 9 5 4 , se s u p r i m i ó la D i r e c c i ó n G e n e r a l d e E n s e ñ a n z a
R e l i g i o s a . En m a y o d e 1 9 5 5 , se s a n c i o n ó la Ley d e S u p r e s i ó n d e la E n s e ñ a n z a R e l i g i o s a y la Ley
d e S e p a r a c i ó n d e la Iglesia y el E s t a d o . La r e a c c i ó n f u e i n m e d i a t a : " C r i s t o V e n c e " e r a la c o n s i g n a
d e los s e c t o r e s i n t e g r i s t a s . B a j o e s e l e m a , e n s e p t i e m b r e d e 1 9 5 5 , los a v i o n e s d e la a u t o d e n o -
m i n a d a " R e v o l u c i ó n L i b e r t a d o r a " d e s p e g a r o n d e s d e C ó r d o b a p a r a d e r r o c a r al g o b i e r n o p e r o n i s t a .

II. El trabajo como cuestión pedagógica


La f o r m a c i ó n o r i e n t a d a al m u n d o d e l t r a b a j o h a b í a s i d o h i s t ó r i c a m e n t e r e l e g a d a d e las
p r e o c u p a c i o n e s e d u c a t i v a s l i b e r a l e s . La a r t i c u l a c i ó n e n t r e e d u c a c i ó n y t r a b a j o p u e d e s e r l e í d a
c o m o u n s í n t o m a e n la h i s t o r i a d e la e d u c a c i ó n a r g e n t i n a ; los d e b a t e s e n t o r n o a e s e v í n c u l o
d e j a n e n t r e v e r l a s d i f i c u l t a d e s q u e h a n t e n i d o p o l í t i c o s y p e d a g o g o s p a r a c o n c e p t u a l i z a r la
c u l t u r a v i n c u l á n d o l a c o n i d e a s y s e n t i d o s q u e t r a s c e n d i e r a n el c a n o n e n c i c l o p e d i s t a , o b i e n
q u e p u d i e r a n r e p e n s a r la r e l a c i ó n e n t r e e d u c a c i ó n y t r a b a j o d e s d e s e n t i d o s d e m o c r á t i c o s y
emancipatorios.

En t é r m i n o s h i s t o r i o g r á f i c o s , la p o l í t i c a d e e x p a n s i ó n d e la e d u c a c i ó n t é c n i c o - p r o f e s i o n a l
q u e llevó a d e l a n t e el p e r o n i s m o —en p a r t i c u l a r la e d u c a c i ó n p r o f e s i o n a l — ha s i d o u n o d e ¡os
t e m a s m á s d e b a t i d o s . A l g u n o s a u t o r e s , c o m o M a r i a n o P l o t k i n . s o s t i e n e n q u e el o b j e t i v o d e
a q u e l l a s p o l í t i c a s v i n c u l a d a s c o n la f o r m a c i ó n p r o f e s i o n a l d e s c a n s a b a e n e x p a n d i r la p o l í t i c a
i n d u s t r i a l i s t a y d i s c i p l i n a r a la c l a s e o b r e r a , c r e a n d o u n a e n o r m e m á q u i n a d e a d o c t r i n a m i e n t o
d e los s e c t o r e s t r a b a j a d o r e s , e n p o s d e s u " p e r o n i z a c i ó n " . O t r a s p o s i c i o n e s a r g u m e n t a n q u e .
por el c o n t r a r i o , e s a e s t r a t e g i a s u b v e r t í a el o r d e n i n s t i t u i d o , c u e s t i o n a n d o la s u b o r d i n a c i ó n d e
los s a b e r e s del t r a b a j o a ¡os s a b e r e s e r u d i t o s y l i b r e s c o s . Pero ¿ q u é c a m b i o s s e i n t r o d u j e r o n e n
los a ñ o s p e r o n i s t a s ?

El g o b i e r n o n a c i o n a l p r e s e n t ó , h a c i a 1 9 4 7 , u n p l a n d e r e f o r m a e s c o l a r e n el m a r c o d e l
P r i m e r Plan Q u i n q u e n a l . J o r g e A r i z a g a , s u b s e c r e t a r i o d e E d u c a c i ó n d e l M i n i s t e r i o d e J u s t i c i a e
Instrucción Pública, dio a conocer un i n f o r m e cuyas cifras d a b a n c u e n t a de una realidad preocu-
p a n t e : el 8 6 % d e los a l u m n o s q u e e n 1 9 3 7 h a b í a n i n g r e s a d o a p r i m e r g r a d o n o h a b í a t e r m i n a d o
la e s c u e l a p r i m a r i a . Para d a r r e s p u e s t a a e s t e p r o b l e m a . A r i z a g a j u s t i f i c ó la i m p l e m e n t a c i ó n d e
la r e f o r m a p l a n t e a n d o q u e la e s c u e l a p ú b l i c a d e b í a e s t a r e n r a i z a d a " e n la p o s i c i ó n e s p i r i t u a l
d e l país e n el t i e m p o h i s t ó r i c o y r e s p o n d e r a los i m p u l s o s y n e c e s i d a d e s d e la N a c i ó n " , a s í c o m o
c o n t r i b u i r e n la f o r m a c i ó n d e la c o n c i e n c i a y d e la n a c i o n a l i d a d d e los a r g e n t i n o s . U n a e n s e -
ñ a n z a q u e f o r m a r a h o m b r e s p a r a la A r g e n t i n a e r a u n a c u e s t i ó n i n d i s c u t i b l e , por lo q u e d e b í a
o r i e n t a r s e s e g ú n las n e c e s i d a d e s d e la f o r m a c i ó n s o c i a l .

208
[ Libros, mamelucos y alpargatas... 1

L o s f u n d a m e n t o s d e la r e f o r m a s e a p o y a b a n s o b r e u n a f u e r t e i m p u g n a c i ó n a ¡a c o n -
c e p c i ó n p o s i t i v i s t a q u e h a b í a p r e d o m i n a d o e n la e s c u e l a , a d j u d i c á n d o s e l e u n a e d u c a c i ó n d e
c a r á c t e r t e ó r i c a y v e r b a l i s t a , d e s c o n e c t a d a d e la r e a l i d a d s o c i a l , a l e j a d a d e l s e n t i d o m o r a l , d e
l a s t r a d i c i o n e s y d e la r a i g a m b r e n a t i v a , y c u y a p r e s e n c i a e n la e s c u e l a d e la n u e v a A r g e n t i n a re-
s u l t a b a i n c u e s t i o n a b l e . Por el c o n t r a r i o , la e d u c a c i ó n d e b í a h a b i l i t a r n u e v o s h o r i z o n t e s c r e a n d o
i n q u i e t u d e s y e s t i m u l a n d o disposiciones para que cada a l u m n o tuviese su o p o r t u n i d a d . ¿De
q u é m a n e r a ? La e s c u e l a d e b í a vitalizarse m e d i a n t e la p a r t i c i p a c i ó n e n la v i d a s o c i a l , a t r a v é s
d e l t r a b a j o , y s u c u r r í c u l o d e b í a nacionalizarse, t e n i e n d o c o m o o r g a n i z a d o r e s al i d i o m a y a la
historia nacíonaf.

E s t o s o b j e t i v o s se c u m p l i r í a n a t r a v é s d e d o s I n s t a n c i a s : la d e p r e p a r a c i ó n y la d e c o n f i -
g u r a c i ó n . La preparación c o n t r i b u i r í a c o n la i n s t r u c c i ó n d e s d e " e l a p r e n d i z a j e d e l a l f a b e t o , el
c o n o c i m i e n t o d e las c i e n c i a s y la a p l i c a c i ó n d e las t é c n i c a s " , c o l a b o r a n d o a s í e n la c o n q u i s t a
y d o m i n i o d e la v i d a m a t e r i a l . P e r o s e r í a la configuración la q u e d a r í a el s e n t i d o y la c a t e g o r í a
e s p i r i t u a l a u n a e d u c a c i ó n q u e d e b í a s e r c a p a z d e t r a s c e n d e r la m e r a i n s t r u c c i ó n . La e d u c a -
c i ó n a l c a n z a r í a s u o b j e t i v o h u m a n i s t a m e d i a n t e el d o m i n i o d e l a s n o r m a s y d e la s u p e r a c i ó n
m o r a l " d e n t r o d e u n a c o n c e p c i ó n a r g e n t i n a d e l m u n d o y d e la v i d a " . P a r a e l l o , los m a e s t r o s
t e n d r í a n q u e c u l t i v a r el p o t e n c i a l p s i c o f í s i c o d e c a d a n i ñ o " h a s t a el logro d e los i d e a l e s d e la
e d u c a c i ó n ; d e s d e el h a c e r d i d á c t i c o , h a s t a la m e d i t a c i ó n a x i o l ó g i c a " . En los p r i n c i p i o s b á s i c o s
e x p u e s t o s por Arizaga t a m b i é n c o n f l u í a n e l e m e n t o s del e s p l r i t u a l i s m o con t i n t e s e s c o l a n o v i s t a s
al p l a n t e a r , p o r e j e m p l o , a l g u n o s l i n e a m i e n t o s g e n e r a l e s t a l e s c o m o la u t i l i z a c i ó n d e m é t o d o s
d e o b s e r v a c i ó n , la e x p e r i m e n t a c i ó n y la i n v e s t i g a c i ó n c o m o m e d i o s d e e d u c a c i ó n a u t ó n o m a y
de estimulo al espíritu de iniciativa. En ese complejo entramado también había lugar para la
religión " q u e no p u e d e s e p a r a r s e d e t o d a e d u c a c i ó n g e n e r a l y pública q u e se e n c a m i n e a un fin
de f o r m a c i ó n íntegra y a r m ó n i c a " .

La r e f o r m a r e v a l o r i z a b a la e d u c a c i ó n p r á c t i c a , la c a p a c i t a c i ó n p a r a el t r a b a j o , q u e t a m -
b i é n era c o n s i d e r a d a " c u l t u r a " y s e v e h i c u l i z a b a a t r a v é s d e las manualidades. un e q u i v a l e n t e
e s c o l a r d e l a p r e n d i z a j e d e o f i c i o s . Por m e d i o d e e l l o s s e d e s a r r o l l a r í a n a p t i t u d e s y c a p a c i d a d e s
q u e c o n v e r t i r í a n al saber hacer e n a l g o v a l i o s o . El t r a b a j o e r a c o n c e b i d o d e m a n e r a i n t e g r a l ,
e s d e c i r q u e se s u b r a y a b a s u v a l o r p e d a g ó g i c o , p l a n t e á n d o l o m á s allá d e la m e r a c a p a c i t a c i ó n
l a b o r a l . P e r o ¿ c ó m o lo i n t r o d u c í a e s p e c í f i c a m e n t e la r e f o r m a ? Por u n a p a r t e , s e c r e a b a u n ciclo
de preaprendizaje general con cultura general, o b l i g a t o r i o p a r a los d o s ú l t i m o s g r a d o s d e la
p r i m a r i a . Los c u r s o s p a r a n i ñ a s c o m p r e n d í a n , p o r e j e m p l o : e c o n o m í a d o m é s t i c a y n o c i o n e s d e
p u e r i c u l t u r a . P a r a los v a r o n e s : a e r o m o d e l i s m o , c a r p i n t e r í a , i m p r e n t a y e n c u a d e m a c i ó n , e l e c t r o -
t é c n i c a . e n t r e o t r o s . H a b í a t a m b i é n c u r s o s d e c a r á c t e r m i x t o , c o m o c u l t i v o s r e g i o n a l e s , cría d e
a n i m a l e s e i n d u s t r i a d e g r a n j a . E s t a s p r o p u e s t a s t a m b i é n h a b l a n d e la i m a g i n a c i ó n t e c n o l ó g i c a
y d e las r e p r e s e n t a c i o n e s d e g é n e r o q u e los a t r a v e s a b a n . Por o t r a p a r t e , se d i s p o n í a q u e el
C o n s e j o N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n i n c l u y e r a el t r a b a j o y la a c c i ó n p r á c t i c a e n el c u r r í c u l o d e l r e s t o
d e los g r a d o s .

La r e f o r m a t a m b i é n s e p r o p u s o p a r a la e n s e ñ a n z a m e d i a . Al m a r g e n d e los c o l e g i o s na-
c i o n a l e s , q u e s e a m u r a l l a r o n e n s u m a r c a d e f u n d a c i ó n m i t r i s t a , s e i m p l e m e n t a r o n bachillera-
tos e s p e c i a l i z a d o s y s e e x t e n d i ó u n a ñ o la f o r m a c i ó n d o c e n t e . S e b u s c ó u n i f i c a r el c i c l o b á s i c o
d e l nivel m e d i o i n c l u y e n d o a las e s c u e l a s c o m e r c i a l e s . L a s e s c u e l a s t é c n i c a s o f r e c í a n n i v e l e s
s u c e s i v o s , c a d a u n o c o n t í t u l o s h a b i l i t a n t e s : de capacitación ( 1 a ñ o ) , c/e perfeccionamiento (2
a ñ o s } y de especíalizacíón (3 a ñ o s ) . C o n ei p r o p ó s i t o d e a d e c u a r s e a e s t a n u e v a e s t r u c t u r a , el
Consejo Nacional de Educación fue reorganizado en tres secciones: primaria, media y técnica.

209
•BS'-'"-l'"-.'IArata - Marinoí

¿ C u á l f u e el s a l d o q u e a r r o j ó la r e f o r m a p r o p u e s t a p o r J o s é A r i z a g a ? A d r i a n a P u i g g r ó s
s o s t i e n e q u e las i d e a s p e d a g ó g i c a s d e A r i z a g a , e x p u e s t a s e n el P r i m e r P l a n Q u i n q u e n a l , r e p r e -
s e n t a r o n la p o s i c i ó n m á s p r o g r e s i s t a d e l p r i m e r g o b i e r n o p e r o n i s t a y r e f l e j a r o n u n a " t e n d e n c i a
n a c i o n a l i s t a p o p u l a r " q u e g u a r d a b a v í n c u l o s c o n el p e n s a m i e n t o d e o t r o s p e d a g o g o s c o m o S a ú l
T a b o r d a , A n t o n i o S o b r a l y los s e c t o r e s e s c o l a n o v i s t a s d e m o c r á t i c o s . Pero las c o n c e p c i o n e s
p o l í t i c a s y p e d a g ó g i c a s m á s p r o g r e s i s t a s d i e r o n u n g i r o c u a n d o , e s e m i s m o a ñ o . la S e c r e t a r í a
d e E d u c a c i ó n f u e c o n v e r t i d a e n M i n i s t e r i o d e E d u c a c i ó n , q u e d a n d o e n m a n o s d e O s c a r Ivanis-
s e v i c h , u n m é d i c o n a c i o n a l i s t a c a t ó l i c o q u e h a b í a s i d o i n t e r v e n t o r d e la U n i v e r s i d a d d e B u e n o s

Aires d u r a n t e la p r e s i d e n c i a d e Farrell ( 1 9 4 3 - 1 9 4 6 ) .

En t é r m i n o s d e organización d e la e d u c a c i ó n t é c n i c a , el E s t a d o p e r o n i s t a i n c o r p o r ó — j u n t o
a la o f e r t a e d u c a t i v a t r a d i c i o n a l — u n a s e r i e d e e x p e r i e n c i a s e d u c a t i v a s v i n c u l a d a s c o n la f o r m a -
c i ó n d e o f i c i o s , c o n la c a p a c i t a c i ó n l a b o r a l y c o n la e d u c a c i ó n t é c n i c a , q u e h a b í a n e s t a d o c i r c u -
l a n d o p o r a f u e r a y e n los b o r d e s d e l c i r c u i t o e d u c a t i v o t r a d i c i o n a l . H a s t a e n t o n c e s , e s o s s a b e r e s
d e la c u l t u r a p o p u l a r n o h a b í a n l o g r a d o p e r f o r a r la a d u a n a e s t a t a l q u e l e g i t i m a c o n o c i m i e n t o s
s o b r e la b a s e d e c ó d i g o s d e d i s t i n c i ó n c u l t u r a l . Si b i e n ya e x i s t í a n las E s c u e l a s I n d u s t r i a l e s y
d e A r t e s y O f i c i o s , n o h a b í a u n a p o l í t i c a q u e i n t e g r a r a , r e g u l a r a y s i s t e m a t i z a r a la d i v e r s i d a d d e
o f e r t a s e d u c a t i v a s v i n c u l a d a s c o n el m u n d o del t r a b a j o . Ellas c i r c u l a b a n e n el E s t a d o y e n o t r o s
e s p a c i o s d e la s o c i e d a d civil, c o m o las s o c i e d a d e s p o p u l a r e s d e e d u c a c i ó n , los s i n d i c a t o s , l a s
instituciones sociales, religiosas o vinculadas a colectividades, etcétera.

V e a m o s c ó m o o r g a n i z ó el E s t a d o la e n s e ñ a n z a t é c n i c a . En p r i m e r l u g a r , n o s d e t e n d r e m o s
e n a q u e l l a q u e s e e n c u a d r a b a d e n t r o d e l s i s t e m a t r a d i c i o n a l . H a s t a 1 9 4 4 , la e n s e ñ a n z a t é c n i c a
e s t a t a l e s t a b a c o m p u e s t a p o r las E s c u e l a s d e A r t e s y O f i c i o s y las E s c u e l a s T é c n i c a s d e Oficio
( d e s t i n a d a s p a r a la f o r m a c i ó n d e o b r e r o s c a l i f i c a d o s ) . A e l l a s d e b e m o s s u m a r las E s c u e l a s
I n d u s t r i a l e s ( c u y o o b j e t i v o e r a la f o r m a c i ó n d e t é c n i c o s ) . T o d a s e s t a s i n s t i t u c i o n e s q u e d a r o n
b a j o la ó r b i t a d e la D i r e c c i ó n G e n e r a l d e E n s e ñ a n z a T é c n i c a (DGET) d e p e n d i e n t e d e l M i n i s t e r i o
d e J u s t i c i a e I n s t r u c c i ó n P ú b l i c a d e la N a c i ó n (y p o s t e r i o r m e n t e d e l M i n i s t e r i o d e E d u c a c i ó n ) .
En 1 9 4 8 , t o d a s e s t a s e s c u e l a s se r e o r g a n i z a r o n c o m o E s c u e l a s I n d u s t r i a l e s d e la N a c i ó n , o f r e -
c i e n d o d i s t i n t o s c i c l o s d e formación. U n a vez c u m p l i d o el c i c l o f i n a l d e e s p e c i a l i z a c i ó n , l o s a l u m -
n o s se c o n v e r t í a n e n t é c n i c o s i n d u s t r i a l e s .

B a j o la ó r b i t a d e la S e c r e t a r í a d e I n s t r u c c i ó n P ú b l i c a y m á s t a r d e d e la DGET s e c r e a r o n
e n 1 9 4 7 las M i s i o n e s M o n o t é c n i c a s . C o n e s t a o f e r t a s e b u s c a b a b r i n d a r a la p o b l a c i ó n d e l
interior (fuere infantil o adulta) c o n o c i m i e n t o s prácticos, actividades técnicas y c o n o c i m i e n t o s
e n g e n e r a l q u e a m p l i a r a n a los d e la e s c u e l a p r i m a r i a . En u n a p r i m e r a e t a p a , las m i s i o n e s n o
otorgaban certificado de estudios primarios, a u n q u e p o s t e r i o r m e n t e habilitadas para ingresar
e n l a s e s c u e l a s i n d u s t r i a l e s . L a s m i s i o n e s b u s c a b a n i m p a c t a r p o s i t i v a m e n t e e n la r e a c t i v a c i ó n
d e l a s e c o n o m í a s d e l i n t e r i o r y e v i t a r el é x o d o d e la p o b l a c i ó n r u r a l h a c i a los c e n t r o s u r b a n o s ,
o
p r o m o v i d o por la i n d u s t r i a l i z a c i ó n . E n t r e los r e q u i s i t o s f i g u r a b a n t e n e r el 4 grado aprobado, 14
a ñ o s d e e d a d c u m p l i d o s y el c e r t i f i c a d o d e a p t i t u d f í s i c a y v a c u n a c i ó n . J u n t o c o n la e d u c a c i ó n se
b u s c a b a p r o m o v e r la p r e v e n c i ó n m é d i c a y a la v e z o r i e n t a r a los e s t u d i a n t e s m e d i a n t e b o l s a s de
t r a b a j o y c o o p e r a t i v a s d e p r o d u c c i ó n . Los c u r s o s d u r a b a n d o s a ñ o s . M e c á n i c a d e a u t o m o t o r e s ,
a l b a ñ i l e r í a , c a r p i n t e r í a , m e c á n i c a r u r a l , f r u t i c u l t u r a y c e r á m i c a f u e r o n las e s p e c i a l i d a d e s m á s so-
l i c i t a d a s . E n t r e 1 9 4 7 y 1 9 5 5 se l l e v a r o n a c a b o 7 0 m i s i o n e s e n 1 2 3 l o c a l i d a d e s d e t o d o el país.

210
I Libros, mamelucos y alpargatas... i

El o t r o c i r c u i t o d e e d u c a c i ó n p r o f e s i o n a l q u e d ó u b i c a d o d e n t r o d e l á m b i t o d e la S e c r e t a r í a
d e T r a b a j o y P r e v i s i ó n (STP). En 1 9 4 4 s e c r e ó p o r d e c r e t o la C o m i s i ó n N a c i o n a l d e A p r e n d i z a j e
y O r i e n t a c i ó n P r o f e s i o n a l (CNAOP). C o m o s e ñ a l a G u i l l e r m o Ruiz, la ley e s t a b l e c í a q u e el E s t a d o
d e b í a v i g i l a r y d i r i g i r el t r a b a j o y a p r e n d i z a j e d e los m e n o r e s d e 1 4 a 1 8 a ñ o s d e e d a d . E s t o s
fueron divididos en tres grupos:

- aprendices: quienes trabajaban y asistían a cursos de capacitación:

- menores ayudantes obreros: que t r a b a j a b a n sin asistir a cursos;

- menores instruidos: los q u e t e r m i n a r o n s u s c u r s o s d e a p r e n d i z a j e .

o
El I c i c l o d e la CNAOP lo c o n s t i t u í a n f u n d a m e n t a l m e n t e las E s c u e l a s F á b r i c a s e s t a t a l e s ,
a u n q u e t a m b i é n h u b o e s c u e l a s f á b r i c a s p r i v a d a s y d e m e d i o t u r n o . Para s u i n g r e s o se r e q u e r í a
la e s c o l a r i d a d p r i m a r i a . C u m p l í a n u n p l a n d e e n s e ñ a n z a y p r o d u c c i ó n , r e c i b í a n a y u d a e s c o l a r y
los ú t i l e s e r a n g r a t u i t o s . Los e s t u d i o s d u r a b a n t r e s a ñ o s y se o t o r g a b a u n c e r t i f i c a d o d e experto
e n la e s p e c i a l i d a d q u e s e c u r s a r a . En 1 9 4 8 s e a m p l i ó la o f e r t a al 2 o y 3 ° c i c l o . S e a c c e d í a al
2° c i c l o l u e g o d e a p r o b a r el p r i m e r o o b i e n h a b i e n d o r e a l i z a d o e s t u d i o s t é c n i c o s y d e a r t e s y
o f i c i o s . Para p o d e r i n g r e s a r , s e d e b í a c o m p r o b a r la condición obrera del aspirante (pudiendo ser
él m i s m o o b r e r o o p r o v e n i r d e u n a f a m i l i a q u e r e v i s t i e r a t a l c o n d i c i ó n ) . El t í t u l o q u e s e o b t e n í a
e r a el d e t é c n i c o d e f á b r i c a e n la e s p e c i a l i d a d e l e g i d a . El t e r c e r c i c l o lo c o n s t i t u í a la U n i v e r s i d a d
O b r e r a N a c i o n a l (UON).

La U n i v e r s i d a d O b r e r a f u e c r e a d a p o r ley d e l C o n g r e s o e n 1 9 4 8 e i n a u g u r a d a e n 1 9 5 3
h a s t a q u e e n 1 9 5 9 — d u r a n t e el g o b i e r n o d e Frondizi— s e c o n v i r t i ó e n U n i v e r s i d a d T e c n o l ó g i c a
N a c i o n a l (UTN). Ésta s e u b i c a b a e n la c ú s p i d e d e l c i r c u i t o d e la f o r m a c i ó n p r o f e s i o n a l d i s e ñ a d a
p o r el p e r o n i s m o . Era u n a e s t r u c t u r a d e s c e n t r a l i z a d a , o r g a n i z a d a p o r f a c u l t a d e s r e g i o n a l e s ,
c u y o g o b i e r n o e r a e j e r c i d o p o r u n r e c t o r s u r g i d o d e la E s c u e l a S i n d i c a l d e la C o n f e d e r a c i ó n
G e n e r a l d e l T r a b a j o , a s e s o r a d o p o r u n C o n s e j o e n el q u e p a r t i c i p a b a n s e c t o r e s p a t r o n a l e s y
o b r e r o s . E s t u v o d i r i g i d a a ios o b r e r o s y t a m b i é n c o n t ó c o n u n n ú m e r o i m p o r t a n t e d e a l u m n o s
q u e no s e h a b í a n f o r m a d o d e n t r o d e l c i r c u i t o d e la CNAOP. En la A r g e n t i n a p e r o n i s t a , s e a b r í a
la p o s i b i l i d a d d e q u e los o b r e r o s s e c o n v i r t i e r a n e n i n g e n i e r o s d e f á b r i c a , m i e n t r a s q u e los h i j o s
d e p r o f e s i o n a l e s s e g u í a n f o r m á n d o s e m a y o r i t a r i a m e n t e e n la F a c u l t a d d e I n g e n i e r í a . P e r ó n
c o n s i d e r a b a q u e los i n g e n i e r o s d e f á b r i c a e r a n n e c e s a r i o s p o r q u e , e n s u c o n c e p c i ó n , e! s a b e r
e s t a b a f u e r t e m e n t e v i n c u l a d o c o n el h a c e r . C o m o s o s t i e n e n D u s s e l y P i n e a u , e n la c r e a c i ó n d e
la UON s e c o n d e n s ó "la s e r i e d e o p o s i c i o n e s e n l a s c u a l e s s e c o n s t i t u y ó la p o l í t i c a e d u c a t i v a
del p e r o n i s m o : d e m o c r a c i a / e l i t i s m o , p u e b l o / o l i g a r q u í a , d e s c a m i s a d o s / d o c t o r e s , saber h a c e r /
saber decir".

Es i n t e r e s a n t e r e c u p e r a r la s i n g u l a r i d a d h i s t ó r i c a d e la UON p a r a p e n s a r la r e l a c i ó n e n t r e
la s o c i e d a d y el E s t a d o , la c u l t u r a y la e d u c a c i ó n . ¿ C u á l e s s o n los s a b e r e s l e g í t i m o s ? ¿ C u á l e s los
c r i t e r i o s d e s u l e g i t i m a c i ó n ? ¿ Q u é r e l a c i ó n d e b e g u a r d a r la p r o d u c c i ó n d e l s a b e r c o n la s o c i e d a d
e n la q u e e s e s a b e r s e p r o d u c e ? ¿ Q u é l u g a r t i e n e el E s t a d o ?

211
I Arala - Warmo i

III. La educación en los bordes del sistema y la constitución de nuevos sujetos


El p e r o n i s m o d e s p l e g ó u n a s e r i e d e a c c i o n e s e d u c a t i v a s p o r f u e r a d e l s i s t e m a , d e s p l a -
z a n d o la c e n t r a l i d a d q u e h a b í a t e n i d o la e d u c a c i ó n f o r m a l h a c i a o t r a s z o n a s d e la t r a m a c u l t u r a l .
Podemos decir q u e en este período convivió una fuerte t e n d e n c i a expansiva del s i s t e m a educa-
t i v o j u n t o c o n la c r e a c i ó n d e n u e v a s o p c i o n e s f o r m a t i v a s q u e t e n s i o n a r o n a q u e l l a c e n t r a l i d a d .
A e l l o se le s u m a b a u n a c o n c e p c i ó n y u n d i s c u r s o q u e , l e j o s d e b o r r a r s u s m a r c a s p o l í t i c o - p a r t i -
d a r i a s , e x p l i c i t a b a la i m p o r t a n c i a d e la c u l t u r a p o l í t i c a c o m o u n o r g a n i z a d o r p e d a g ó g i c o p a r a la
n u e v a A r g e n t i n a q u e s e c o n s t r u í a b a j o la d i r e c c i ó n de) p e r o n i s m o .

U n a d e las m o d a l i d a d e s a la q u e h a c e m o s r e f e r e n c i a es la q u e se p l a n t e ó c o n la c r e a c i ó n
d e la Fundación Eva Perón — q u e r e e m p l a z ó a la S o c i e d a d d e B e n e f i c e n c i a — y l a s p o l í t i c a s s o b r e
la i n f a n c i a . Los n i ñ o s f u e r o n i n t e r p e l a d o s c o m o s u j e t o s d e d e r e c h o , m á s a l i a d e los l í m i t e s e s c o -
l a r e s . Ellos s e r í a n los d e p o s i t a r i o s p r i v i l e g i a d o s d e la a c c i ó n s o c i a l d e l E s t a d o , los h e r e d e r o s y la
v a n g u a r d i a d e la n u e v a c u l t u r a p o l í t i c a q u e h a b í a s u r g i d o c o n el p e r o n i s m o . La F u n d a c i ó n c r e ó ,
p o r e j e m p l o , la C i u d a d I n f a n t i l e n la c i u d a d d e La P l a t a , d e s t i n a d a a n i ñ o s p o b r e s d e 2 a 6 a ñ o s
d e l i n t e r i o r d e l p a í s y d e l a s v i l l a s d e B u e n o s A i r e s . La a c c i ó n s o c i a l p a r a la i n f a n c i a se m u l t i p l i -
c a b a a t r a v é s d e los h o g a r e s - e s c u e l a d e l i n t e r i o r , a s í c o m o los c e n t r o s e d u c a t i v o s , las c o l o n i a s
d e v a c a c i o n e s , los t o r n e o s i n f a n t i l e s , e t c é t e r a . C o m o s o s t i e n e S a n d r a Carli, " f u e u n a i n t e r v e n -
c i ó n p o l í t i c a y p e d a g ó g i c a s o b r e la c o n s t i t u c i ó n d e la n i ñ e z c o m o u n s u j e t o d e n u e v o o r d e n " , e n
la q u e Eva P e r ó n " n o n e g a b a el a l c a n c e p o l í t i c o d e la a y u d a s o c i a l , q u e s i p o r u n l a d o u b i c a b a a
n i ñ o s y j ó v e n e s e n u n a m b i e n t e e s p e c i a l m e n t e d i s e ñ a d o , por o t r o p r e t e n d í a o r i e n t a r l o s h a c i a u n
f u t u r o p r e c o n s t r u i d o " . La C i u d a d I n f a n t i l m a t e r i a l i z ó las p o l í t i c a s s o c i a l e s c o n p r e t e n s i o n e s d e
i g u a l d a d q u e llevó a d e l a n t e la F u n d a c i ó n Eva P e r ó n . E! d i s c u r s o o f i c i a l c o n c i b i ó a los n i ñ o s c o m o
ú n i c o s p r i v i l e g i a d o s , u n l e m a q u e n o e n c o n t r a b a o p o s i c i ó n , m á s a l l á d e las b a n d e r a s p o l í t i c a s .

Por o t r o l a d o , la t r a n s f o r m a c i ó n d e Jas masas e n pueblo t a m b i é n requirió políticas especí-


f i c a s . p o n i e n d o e n f u n c i o n a m i e n t o e s t r a t e g i a s p e d a g ó g i c a s q u e e x c e d í a n el m a r c o e s c o l a r . Tal
es el c a s o d e l t r a b a j o q u e se d e s a r r o l l ó e n las u n i d a d e s b á s i c a s . En e l l a s s e d i e r o n c i t a o t r o s
m o d o s d e p r o d u c c i ó n s u b j e t i v a y d e t r a n s m i s i ó n d e la n u e v a c u l t u r a p o l í t i c a . P e r ó n s o s t e n í a q u e
" s ó l o la o r g a n i z a c i ó n v e n c e al t i e m p o " . Por e s o las u n i d a d e s b á s i c a s s e c o n s t i t u y e r o n e n c e n t r o
de difusión, de f o r m a c i ó n y de discusión de militantes. C o m o señala N o r m a Michi, ellas fueron,
j u n t o a los s i n d i c a t o s y a la a d m i n i s t r a c i ó n p ú b l i c a , " l o s t r e s á m b i t o s p r i v i l e g i a d o s " p a r a la for-
m a c i ó n p o l í t i c a . La E s c u e l a S u p e r i o r P e r o n i s t a e r a la r e s p o n s a b l e d e la f o r m a c i ó n d o c t r i n a r i a
d e los f u t u r o s c u a d r o s d i r i g e n t e s .

La e d u c a c i ó n p e r o n i s t a c o n s t i t u y ó u n t i p o d e c i u d a d a n í a e n c o n f l i c t o c o n la c o n c e p c i ó n
l i b e r a l . Para e s t a t r a d i c i ó n , el c i u d a d a n o , c o m p r e n d i d o e n s u i n d i v i d u a l i d a d , g o z a b a d e u n c o n -
j u n t o d e d e r e c h o s y o b l i g a c i o n e s . C o n la l l e g a d a d e l p e r o n i s m o al p o d e r , la c i u d a d a n í a como
c o n c e p t o s e a m p l i ó y s e c o m p l e j i z ó . C o b r ó u n a d i m e n s i ó n c o l e c t i v a q u e i m p l i c a b a n o s ó l o el
e j e r c i c i o d e l a s l i b e r t a d e s i n d i v i d u a l e s , s i n o t a m b i é n la a d q u i s i c i ó n y el e j e r c i c i o d e n u e v o s de-
r e c h o s e c o n ó m i c o s y s o c i a l e s . U n a c o n c e p c i ó n d e c i u d a d a n í a i n c l u s i v a q u e se f u n d a b a e n el
c o n c e p t o de pueblo, de c o m u n i d a d organizada.

El r é g i m e n p e r o n i s t a p o d í a c a r a c t e r i z a r s e c o m o u n a democracia de masas e n la m e d i d a
e n la q u e h u b o u n a p a r t i c i p a c i ó n p o l í t i c a m a s i v a d e l c o n j u n t o d e los t r a b a j a d o r e s q u e se e x t e n -
d i ó m á s allá d e l s u f r a g i o , a t r a v é s d e l v o t o f e m e n i n o , d e los s i n d i c a t o s , d e l a s u n i d a d e s b á s i c a s ,
e t c é t e r a . Sin e m b a r g o , hacia f i n a l e s del p r i m e r g o b i e r n o se p r o d u j o un viraje hacia e s t r a t e g i a s

212
^Libros, mamelucos y alpargatas.. 1

d e m a y o r c o n t r o l y r e g u l a c i ó n d e la p a r t i c i p a c i ó n . La c r i s i s e c o n ó m i c a d e f i n a l e s d e los a ñ o s ' 4 0 .
la i n s t i t u c i o n a l i z a c i ó n d e la d o c t r i n a p e r o n i s t a , el i n t e n t o d e g o l p e m i l i t a r e n 1 9 5 1 y la m u e r t e d e
Eva P e r ó n e n 1 9 5 2 f u e r o n a l g u n o s d e los p r o c e s o s y a c o n t e c i m i e n t o s q u e m a r c a r o n u n p u n t o
d e i n f l e x i ó n d e n t r o d e l p e r í o d o p e r o n i s t a . Un i n d i c i o d e e l l o e n el t e r r e n o e d u c a t i v o f u e el n o m -
b r a m i e n t o de A r m a n d o M é n d e z de San Martín c o m o ministro de Educación, cuyo d e s e m p e ñ o
e n el c a r g o , e n t r e 1 9 5 0 y 1 9 5 5 . e s t u v o s i g n a d o p o r u n p r o c e s o d e t e r m i n a n t e p a r a c o m p r e n d e r
los a c o n t e c i m i e n t o s q u e se d e s a r r o l l a r o n p o s t e r i o r m e n t e : e n el m a r c o d e s u g e s t i ó n p o l í t i c a
c o m e n z ó a p r o d u c i r s e u n i n t e n t o d e peronización del catolicismo y del nacionalismo.

En e s e ú l t i m o p e r í o d o t u v i e r o n l u g a r p o l í t i c a s d e a d o c t r i n a m i e n t o m á s a b i e r t a s c o m o la
a p a r i c i ó n d e los l i b r o s d e t e x t o p e r o n i s t a s y . t r a s la m u e r t e d e Eva, la i n c l u s i ó n d e La razón de mi
vida c o m o t e x t o o b l i g a t o r i o e n t o d o s los n i v e l e s d e l s i s t e m a . O t r o t i p o d e m e d i d a s d a c u e n t a d e
la c o n f l i c t i v i d a d p o l í t i c a q u e e s t a b a a t r a v e s a n d o la s o c i e d a d a r g e n t i n a , e n t r e e l l a s c a b e m e n c i o -
nar el c e s a n t e o d e d o c e n t e s , c o m o e n el c a s o d e las h e r m a n a s Olga y L e t i c i a C o s s e t t i n i e n 1 9 5 0 .

En p o c o m á s d e u n a d é c a d a - d e s d e s u s i n i c i o s e n la S e c r e t a r í a d e T r a b a j o y P r e v i s i ó n
e n 1 9 4 3 . h a s t a s u d e r r o c a m i e n t o m e d i a n t e el g o l p e d e E s t a d o d e 1 9 5 5 - el p e r o n i s m o c o n c i t ó
a d h e s i o n e s y e s p e r a n z a s , r e c h a z o s y d e s c o n f i a n z a s . Ello se s i g u i ó r e f l e j a n d o e n las d i v e r s a s
" m e m o r i a s " q u e s e f u e r o n c o n s t i t u y e n d o y r e s i g n i f i c a n d o s o b r e el p e r o n i s m o , y q u e s i g u e n
c o m b a t i e n d o e n t r e sí.

El E s t a d o p e r o n i s t a r e c u p e r ó t r a d i c i o n e s p e d a g ó g i c a s y leyó h e r e n c i a s c o n u n a g r a n sin-
g u l a r i d a d . En el á m b i t o e d u c a t i v o , p r o d u j o i m p o r t a n t e s c a m b i o s c u a n t i t a t i v o s —en t é r m i n o s d e
la e x p a n s i ó n d e l s i s t e m a e s c o l a r — y c u a l i t a t i v o s d e g r a n s i g n i f i c a c i ó n — r e s p e c t o d e los d i v e r s o s
y d i s r u p t i v o s m o d o s a t r a v é s d e los q u e I n t e r p e l ó d e l o s s u j e t o s — .

El hecho p e r o n i s t a f u e el r e s u l t a d o d e u n p r o c e s o p o l í t i c o - c u l t u r a l i n é d i t o . S i n d u d a es
u n a c l a v e d e l e c t u r a y u n a n a l i z a d o r d e l c o n f l i c t o s o c i a l e n A r g e n t i n a . Por e s o , la h i s t o r i o g r a f í a
e d u c a t i v a t a m b i é n e s t á a t r a v e s a d a por l a s t e n s i o n e s s o c i a l e s , p o l í t i c a s y a c a d é m i c a s c u a n d o
pretende interpretarlo.

213
[ Arala - M n n ñ o 1

Bibliografía
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Disco multimedia
Biografías
José Pedro Arizaga
Juan Emilio Cassani
Hugo Calzetti

Fuentes
Cassani. Juan ( 1 9 4 3 1 "La f o r m a c i ó n de la personalidad del niño". El Monitor. Año LXIV, e n e r o / f e b r e r o
N° 8 7 7 / 8 .
Eva Perón ( 1 9 5 1 ) . La razón de mi vida. Buenos Aires: Peuser (Selección).
Perón. Juan D. (1953). "Perón habla a los docentes". Discurso dado en el estadio Luna Park, Buenos Aires,
el 14 de agosto de 1 9 5 3 .
Secretaría de Educación ( 1 9 4 8 ) . Resolución que establece la enseñanza en las aulas sobre ¡a necesidad
de reformar la Constitución. Buenos Aires. 14 de s e p t i e m b r e de 1 9 4 8 .

214
EJERCICIOS
v
* , -V» ' . »'*•• « -

Ejercicio 1
En e s t a l e c c i ó n s o s t u v i m o s q u e la c o n c e p c i ó n o r g a n i c i s t a q u e el d i s c u r s o p e r o n i s t a t e n í a
d e la s o c i e d a d se a r t i c u l ó c o n los e n u n c i a d o s p e d a g ó g i c o s e s p i r i t u a l i s t a s , q u e ya se h a b í a n
d e s a r r o l l a d o c o n a n t e r i o r i d a d a la l l e g a d a d e l p e r o n i s m o al p o d e r . De e s e m o d o , s e f o r t a l e c i ó
u n a p e d a g o g í a q u e . e n t r a m a d a c o n la f i l o s o f í a , p r e v a l e c í a s o b r e los e n f o q u e s c i e n t í f i c o s d e
corte positivista.

En la f u e n t e " L a f o r m a c i ó n d e la p e r s o n a l i d a d d e l n i ñ o " , l e e m o s q u e p a r a el p e d a g o g o
Juan Cassani dicha f o r m a c i ó n era un fin e d u c a t i v o en sí m i s m o . S i g u i e n d o su a r g u m e n t a c i ó n :

1. ¿ Q u é l a b o r d e b í a d e s a r r o l l a r la e s c u e l a e l e m e n t a l y c u á l e r a la t a r e a d e l m a e s t r o ?

2. U b i q u e n c i n c o c o n c e p t o s q u e , s e g ú n s u c r i t e r i o , o r g a n i z a n la a r g u m e n t a c i ó n d e
Cassani.

3. S e l e c c i o n e n t r e s f r a g m e n t o s d e la f u e n t e " P e r ó n h a b l a a los m a e s t r o s " q u e p u e d a n


identificarse con enunciados espiritualistas.

215 3»
Ejercicio 2
La i n t e r v e n c i ó n p o l í t i c a p e r o n i s t a a f e c t ó , d e d i v e r s o s m o d o s y e n d i s t i n t o s r e g i s t r o s ,
al c o n j u n t o d e los s u j e t o s i m p l i c a d o s e n la e d u c a c i ó n . ¿ C ó m o los m o d i f i c ó ? ¿ Q u é s e n t i d o s
t r a n s f o r m ó y qué otros nuevos produjo dicha intervención? T e n i e n d o en c u e n t a lo q u e
d e s a r r o l l a m o s e n la l e c c i ó n y s e g ú n lo q u e p r e s e n t a n las f u e n t e s , les p r o p o n e m o s q u e :

1. Elaboren un listado de e n u n c i a d o s pedagógicos, de m e d i d a s políticas y g r e m i a l e s


q u e s e e s t a b l e c i e r o n d u r a n t e las d o s p r e s i d e n c i a s p e r o n i s t a s y q u e ¡ m p a c t a r o n d e
manera d i r e c t a , o p o t e n c i a l m e n t e , s o b r e los d o c e n t e s .

¿ Q u é s e n t i d o s a l t e r ó el p r o y e c t o e d u c a t i v o p e r o n i s t a r e s p e c t o d e q u i e n e s r e c i b í a n
educación?

216
Auroras y tempestades:
la educación entre golpes (1955-1976)
El d e r r o c a m i e n t o d e P e r ó n e n 1 9 5 5 f u e u n a c o n t e c i m i e n t o p o l í t i c o q u e se i n s c r i b i ó e n
la tradición golpista i n i c i a d a e n 1 9 3 0 . c u a n d o u n a a l i a n z a c í v i c o - m i l i t a r d e s t i t u y ó al p r e s i d e n t e
H i p ó l i t o Y r i g o y e n . U n a d e las s i n g u l a r i d a d e s d e l g o l p e c í v i c o - m i l i t a r d e l ' 5 5 - a u t o p r o c l a m a d o
" R e v o l u c i ó n L i b e r t a d o r a " — f u e q u e q u i e n e s lo p e r p e t r a r o n lo h i c i e r o n e n n o m b r e d e u n a c o n -
c e p c i ó n d e libertad q u e era significada c o m o un a n t ó n i m o de p e r o n i s m o . Se abrió a partir de
e n t o n c e s un período c a r g a d o de gran i n e s t a b i l i d a d política y e c o n ó m i c a , q u e se caracterizó por
la p r o s c r i p c i ó n d e la f u e r z a p o l í t i c a m a y o r i t a r i a . Las p u j a s e n t r e s e c t o r e s y c l a s e s s o c i a l e s se
a g u d i z a r o n c a d a vez m á s . a m e d i d a q u e t r a n s c u r r i e r o n las d é c a d a s d e l ' 6 0 y del ' 7 0 .

La e d u c a c i ó n d e l p e r í o d o e s t u v o a t r a v e s a d a p o r los a v a t a r e s q u e e x p e r i m e n t ó la s o c i e d a d
en esos años, s a c u d i d o s por g r a n d e s t r a n s f o r m a c i o n e s e c o n ó m i c o - s o c i a l e s y político-culturales.
L a s t r a n s f o r m a c i o n e s q u e s e p r o d u j e r o n e n el n i v e l m u n d i a l r e s o n a r o n e n el á m b i t o l o c a l y se
r e s i g n i f i c a r o n e n c l a v e n a c i o n a l . La e d u c a c i ó n argentina no q u e d ó ajena, c o n v i r t i é n d o s e en un
terreno de experimentaciones y ensayos, de cruces y chispazos entre tendencias educativas
opuestas, pero t a m b i é n de articulación y de creación de nuevos imaginarios pedagógicos.

Si e f e c t u a m o s u n a m i r a d a p a n o r á m i c a s o b r e las d o s d é c a d a s q u e r e c o r r e e s t a lección, po-


d e m o s n o t a r q u e u n o d e s u s r a s g o s e s t r u c t u r a l e s f u e la i m p o s i b i l i d a d d e r e s o l v e r los c o n f l i c t o s
s o c i a l e s a t r a v é s d e c a n a l e s i n s t i t u c i o n a l e s c o n s i d e r a d o s l e g í t i m o s . El p r e s t i g i o s i m b ó l i c o d e !a
d e m o c r a c i a s e d e s g a s t ó c a d a vez m á s e n el i m a g i n a r i o p o l í t i c o a r g e n t i n o . El a u t o r i t a r i s m o f u e
r e d o b l a n d o la a p u e s t a a t r a v é s d e u n a lógica e x c l u y e n t e f r e n t e a la r e s i s t e n c i a d e ios s e c t o r e s
s o c i a l e s , q u e i m a g i n a r o n c a d a vez c o n m á s f u e r z a d e s t i n o s d e e m a n c i p a c i ó n y d e t r a n s f o r m a -
c i ó n s o c i a l . Esa d i s p u t a e n c o n t r ó u n a r e s o l u c i ó n d r a m á t i c a c u a n d o , el 2 4 d e m a r z o d e 1 9 7 6 ,
el t e r r o r i s m o d e E s t a d o p u s o f i n a u n g o b i e r n o c o n s t i t u c i o n a l j a q u e a d o por c o n f l i c t o s p o l í t i c o s y
e c o n ó m i c o s . En e s e s e n t i d o . " 1 9 7 6 " f u e el c i e r r e d e u n c i c l o q u e d i o l u g a r a la e x p e r i e n c i a d e un
t r a u m a s o c i a l q u e a ú n g r a v i t a c o m o h e r i d a y q u e m a r c ó p a r a s i e m p r e al t e j i d o s o c i a l a r g e n t i n o .

En e s t a l e c c i ó n v a m o s a s e g u i r a l g u n a s p i s t a s s o b r e ia p r o d u c c i ó n d e p o l í t i c a s y d e su-
j e t o s q u e c o n t r i b u y a n a p e n s a r h i s t ó r i c a m e n t e la e d u c a c i ó n y la e s c u e l a e n t r e 1 9 5 5 y 1 9 7 6 .
N o s d e t e n d r e m o s e n el i m p e r a t i v o d e m o d e r n i z a c i ó n q u e c a r a c t e r i z ó a e s t e p e r í o d o y e n las
relaciones q u e se f u e r o n d i s e ñ a n d o entre s o c i e d a d y e d u c a c i ó n . ¿Qué imaginarios pedagógicos
previos t e n s i o n ó ? ¿Qué n o v e d a d e s vino a expresar? ¿Qué articulaciones políticas y pedagógicas
s e p r o d u j e r o n ? A c o n t r a l u z d e a l g u n a s p o l í t i c a s i m p u l s a d a s p o r el E s t a d o , v e r e m o s t a m b i é n el
s u r g i m i e n t o y la e x p a n s i ó n d e p r o p u e s t a s a l t e r n a t i v a s con sentidos más incluyentes, que prime-
r a m e n t e f u e r o n s o s p e c h a d a s y c o m b a t i d a s , y f i n a l m e n t e r e p r i m i d a s , e n m e d i o d e la o s c u r i d a d
d e s a t a d a p o r el g o l p e d e 1 9 7 6 .

219
I Ara'- Mhíít- • I

Darse cuenta

D e t r á s d e l g o l p e d e 1 9 5 5 se h a b í a a g l u t i n a d o la o p o s i c i ó n al p e r o n i s m o , c o m p u e s t a por
v a s t o s s e c t o r e s d e las F u e r z a s A r m a d a s , p o r la Iglesia c a t ó l i c a , p o r la b u r g u e s í a a g r a r i a , p o r u n
s e c t o r i m p o r t a n t e d e la b u r g u e s