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Universidad de Chile

Facultad de Filosofía y Humanidades


Departamento de Estudios Pedagógicos
Licenciatura en Pedagogía en Educación
Media: Mención en Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

Aproximaciones para pensar una etica


del aprendizaje

Nombre del estudiante: Jorge Sanhueza Ochoa


Profesor Guia: Luis Osandon Millavil

Santiago, Chile

Octubre, 2018.
ÍNDICE

 Introducción…………………………………………...
…………........3

 Ética del aprendizaje: Una aclaración conceptual…………….


…...….5

 El paradigma racionalista o la condición ética del conocimiento


moderno en la escuela………………………………………………...7

 Pensar la condición emocional para pensar la condición humana.


….10

 Repensar la ética en la construcción de conocimiento escolar….


…..15

 Palabras finales...
……………………………………………………18

 Referencias bibliográficas..
…………………………………………22
Introducción

Una de las temáticas más frecuentes dentro del campo educacional suele ser el objetivo de
esta en la sociedad puesto que desde la pregunta que ahí surge se articulan una serie de
elementos, pertenecientes a distintas disciplinas, que abordan tanto los procesos
pedagógicos como los fines que estos persiguen. Nos encontramos actualmente en un
escenario global donde la escuela comienza a percibirse como una institución que se
encuentra en crisis frente a un mundo que pone a prueba las diferencias que lo hacen parte,
las contrasta y ya no se no se satisface ante supuestos universales 1. Aquello abre la pregunta
hacia cuales son las necesidades de la sociedad en vista a que las comunidades emergen
como un actor esencial de aquella, enriquecidas por su propio legado histórico cultural o
ad-portas de generar el propio. Dicha situación empuja a pensar la educación en términos
de paradigma, tanto desde factores que lo hacen parte como desde factores que pueden
incidir en transformarlo para este desafío que se ha vuelto característico del siglo XXI.

Desde esa propuesta el siguiente articulo tiene como propósito realizar


aproximaciones al concepto de la ética del aprendizaje para entender el sentido con el cual
se aproximan educadores y educandos a los procesos pedagógicos respecto a la realidad en
la que se desenvuelven, entendiendo estos como constitutivos de la misma. De esta manera,
partimos sobre una base de análisis epistemológico en la construcción de conocimiento
escolar desde su dimensión valórica y la relación que guarda está en la convivencia como
fenómeno donde se expresa lo aprendido, siendo este fundado en dos elementos cognitivos:
El intelecto y la emocionalidad.

Debe considerarse que si bien existen trabajos que abordan y aportan en elementos

1 Para una síntesis sobre este fenómeno véase el primer acápite de Mejía, Marco, La educación popular en el
siglo XXI. Una resistencia intercultural desde el sur y desde abajo, disponible en:
http://movimientos.feyalegria.org/wp-content/uploads/2015/03/La-ep-en-el-s-xxi.pdf [Consultado por
última vez: 22-10-2018]
que tomamos a lo largo de estas páginas, este concepto no ha sido trabajado como tal y que
de ahí emana el carácter de aproximación que le damos y no de formulación teórica
propiamente tal. A su vez, la categoría de aproximación para este caso nos resulta más
apropiada puesto que pensar la ética del aprendizaje tiene como sello una aplicación de
orden contextual que debe pensarse desde lo especifico de cada disciplina, en ese sentido,
es una invitación a cada docente a aproximarse a la misma en su campo de dominio desde
la experiencia.

Es por lo mismo que esta propuesta conceptual nos parece contingente en tanto la
pregunta que hemos abierto sobre las necesidades de la sociedad no se satisface con
postulados genéricos, sino que encuentra su punto crítico bajo la tensión permanente que
genera el dialogo (o conflicto) entre las instituciones, tanto privadas como públicas, y las
comunidades con los profesores y estudiantes en el ámbito educativo como protagonistas.
Así, podemos encontrar propuestas como lo es la implementación del plan de educación
ciudadana el cual surge como expresión de este dialogo y que, invita a pensar desde un
paradigma diferente el sistema educacional.

Justamente, nosotros nos hacemos parte de esa interlocución porque, como se


comprenderá, al hablar de la convivencia como fenómeno en el que se implica la ética del
aprendizaje estamos pensando en última instancia en una cuestión íntimamente relacionada
a la formación cívica. Respecto a la actual propuesta es Abraham Magendzo quien afirma
que:

“hoy la formación ciudadana se ha complejizado enormemente; hoy, hablar de


género es ciudadanía, hablar de multiculturalidad es ciudadanía, es mucho más de lo que
nosotros aprendimos, de los poderes del Estado… es una visión más amplia de lo que es la
sociedad hoy. Es un desafío necesario, el poder crear una asignatura, pero con esta mirada
más amplia y no restrictiva” (Mineduc, 2018)

Sin embargo, la proposición que nosotros realizamos busca la vinculación de los contenidos
disciplinares de la escuela con la educación ciudadana por lo que partimos de una base
diferente a la de que estos son abarcables como un contenido en sí, más bien se trata de un
ejercicio de aprendizaje asociado integralmente en todos los aspectos de nuestra formación.
Por lo mismo, este texto abre también una polémica que, estimamos, amerita ser
considerada en vista de la pertinencia.

Bajo este ámbito, la formación profesional en la docencia, entendida como un


ejercicio permanente, requiere elementos para plantearse desde una arista diferente en lo
pedagógico apostando a que la práctica educativa puede transformarse en una práctica
política tanto dentro como fuera del aula de clases. Finalmente, y como iremos
desarrollando, la ética del aprendizaje es un elemento que realiza esta vinculación entre lo
pedagógico y lo político con proyección y retrospección en el tiempo.

Ética del aprendizaje: Una aclaración conceptual

Para el lector, la definición de ética probablemente deba asociarse a una serie de valores
construidos a lo largo de la historia personal de determinado sujeto, los cuales orientan y
dan sentido al quehacer humano en situaciones concretas para poder tomar decisiones
coherentes con sus propios códigos como individuo en sociedad. Habremos de admitir con
justeza, que la constitución de este orden valórico es un proceso continuo y dinámico en el
sujeto y que, por ende, está determinado por la experiencia de este de acuerdo con el
contexto en el que se desarrolla y lo que allí vivencia.

Dentro de esta dimensión temporal debe tenerse en consideración que existen


procesos de formación transversales (no así iguales) por los que se atraviesa en las etapas
de la infancia y adolescencia, que son de orden estructurante en los sujetos, como lo son la
crianza familiar y la escolarización. Este último, es de nuestro interés en tanto es donde la
pedagogía encuentra su campo de aplicación y con ello donde nuestra propuesta conceptual
encuentra mayor asidero en tanto hablamos de formación cívica como propuesta de la
política y como fenómeno de lo político.

En este sentido, la propuesta que aquí buscamos formular tiene por propósito
analizar los caminos de la generación valores éticos a lo largo del proceso de
aprendizaje en los contenidos disciplinares. La condición de estos se encuentra asociada
a la capacidad de un sujeto para definir criterios que orientan lo aprendido en su
desenvolvimiento en la realidad, de esta forma un valor no es una regla sino un elemento
que hace al sentido del sujeto. Así, esta idea presupone que cada contenido curricular que el
estudiante aprende lleva consigo una potencial reflexión que lo constituye en su calidad de
ciudadano pues, es capaz de establecer un criterio que media entre el mundo y su propio
conocimiento de manera que entra en juego una autoconstitución permanente del individuo
que afecta tanto a educadores como educandos.

Aquello hace que inmediatamente se plantee a la pregunta ¿Para qué se está


aprendiendo lo que se está aprendiendo? La respuesta a esto nunca es la misma, sino que
esta debe atenerse al contexto en el que se desenvuelve el sujeto, a decir, debe tenerse en
consideración que cada situación donde se da la relación enseñanza-aprendizaje es única.
Aquello no guarda relación con que el objeto de conocimiento y de enseñanza sea diferente
para cada caso, sino que este adquiere formas según como es aprehendido y adquiere
sentido según como cada alumno le da un entendimiento.

Acá hay una cuestión de orden epistemológico donde lo cognitivo esta imbuido por
un sentido que hace al sujeto, en la medida que aprende, un ser que se involucra y se orienta
para saber qué hacer con aquello que ha aprendido. Para aquello resulta necesario entender
la cognición como un medio que utiliza la mente para ampliar o modificar la conciencia, es
decir, lo conocido por medio de experiencias que son incorporadas y traducidas para ser
potencialmente usadas por la acción (material o inmaterial) de un sujeto. En síntesis, este
es un factor circunscrito en un modelo en espiral del conocimiento donde el aprendizaje
tiene dirección establecida por el criterio del sujeto, modificándose este con lo adquirido
para reformular una nueva dirección sobre lo aprendido y aquello que se está por aprender
como un proceso permanente.

En vista a esto, la ampliación de la conciencia como expresión del aprendizaje


donde lejos de responder a un criterio acumulativo del conocimiento responde a la
generación de un conocimiento relacional que se modifica, se amplia y se adapta a cada
situación. La cognición se dota así de tres dominios por medio de lo experiencial: Lo
racional, lo emocional y lo físico corporal. Para los fines de este escrito nos mantendremos
principalmente sobre el análisis de los dos primeros pues, siguiendo el esquema planteado
por Cassasus (2007, PP. 33-54), aunque los tres se encuentran interconectados, el ser físico
es nuestro soporte (véase la figura N° 1) y, por ende, la predominancia de los fenómenos
que ahí ocurren actúa al interior de cada sujeto más que en la generación de fenómenos
colectivos en lo que respecta a la ética2

De esta manera, para entender el surgimiento de lo ético y poder reflexionarlo desde la


educación implica poder analizar esta relación desde el paradigma sobre el que se asienta el
sistema educacional actual ya que en la medida que este configura una forma de conocer
también genera una condición ética que le atañe en la praxis.

El paradigma racionalista o la condición ética del conocimiento moderno en la escuela

La escuela, tal como la conocemos hoy, es descendiente directa de los sistemas de


educación nacionales que se comenzaron a configurar en Europa en el siglo XIX. Su
nacimiento y copia como modelo en América Latina bajo los procesos de independencia y
surgimiento de los Estados modernos sostiene una serie de aspectos heredados de estos. Las
bases de aquel legado se incluyen en la visión de la ilustración, es decir, la predominancia
de la racionalidad como el camino al progreso y la felicidad en forma de respuesta a una
época vista como oscurantista donde el individuo se encontraba sometido al orden político
feudal y, por ende, carecía de su propia libertad. La modernidad, bajo la promesa realizada
al hombre, se convirtió en la premisa de las sociedades occidentales y occidentalizadas para
avanzar hacia un futuro mejor a cambio de que nos atuviésemos al paradigma de la razón.
De esa manera, la escuela como institución ostentó el titulo civilizador de las nuevas
2 Con esto no queremos desmerecer la importancia de la corporalidad en los fenómenos de aprendizaje,
sino solamente hacer un énfasis que ameritara en otra ocasión incorporar esta dimensión con el fin de hacer
una lectura más compleja e integra de la ética del aprendizaje. En caso de querer abordar con mayor
profundidad aquello véase: Maturana, Humberto. Verden-zöller, Gerda. Amor y juego. Fundamentos
olvidados de lo humano, Colección Experiencia Humana, Santiago de Chile, 1993.
generaciones para completar aquel camino concebido teleológicamente. La condición
humana debía formarse en la egida racionalista para asegurar una sociedad del orden y el
progreso por lo que aquella institución debía imbuirse de este paradigma.

Si lo racional ha constituido la forma en que se conoce bajo este proyecto habremos


de preguntarnos de que formas esto se constituye y que fenómenos, en términos de la ética,
se asocian al mismo. De esta manera, lo primero que debemos abordar refiere a la
constitución epistemológica del racionalismo como paradigma del aprendizaje por lo que
resulta pertinente exponer dos elementos basales que conforman este proceso: El intelecto
como única forma legítima de establecer el conocimiento y la competencia del
conocimiento racional como forma de validación de este.

El primer elemento mencionado hace referencia a las formas en que el humano


puede acceder a los conocimientos. Como hemos mencionado, existen tres dominios
cognoscitivos por medio de las cuales se aprehende la realidad. Sin embargo, siguiendo a
Cassasus (2007, P.66), “la manera de ver el mundo [en el paradigma] de la modernidad es
percibirlo racionalmente; y lo que no calza con esta perspectiva tiende a ser negado como
parte de la realidad”. Aquello, supone una disociación cognitiva que para este caso
llamaremos violencia cognitiva puesto que se trata de una forma encabezada por el
intelecto en el que se fragmenta permanentemente la manera en que se perciben las cosas,
teniendo como implicancia un evidente desarrollo de este y un subdesarrollo (subordinado
al mismo) de los otros dominios.

El segundo elemento mencionado hace referencia a la forma en que se legitima el


conocimiento una vez establecido en este paradigma. Para explicar esto baste decir que este
no acepta dos interpretaciones referentes al mismo objeto de conocimiento que sean
igualmente válidos, es decir, el nuevo conocimiento o complementa la imagen generada
originalmente en su lógica o la supera desplazándola, deslegitimándola y poniéndola en el
lugar de lo no valido o simplemente en el oscuro campo de lo no útil. Un ejemplo de esto
puede ilustrar la situación: Cuando nosotros, imbuidos de este paradigma de razonamiento,
pensamos en la suma de dos elementos, siempre nos dará la cantidad que esos elementos
juntos son, de ahí, para simplificar las cosas aprendemos aritmética y establecemos que
siempre uno más uno será igual a dos. Ahora si observamos la realidad y hacemos el
ejercicio práctico sumando una gota de agua con otra gota de agua nos dará: una gota de
agua. Sin embargo, siempre primara la imagen aritmética puesto que es la imagen que el
sistema ha constituido como verdadera.

Como el lector podrá deducir, estos dos elementos que forman parte del
entendimiento cognoscitivo en la modernidad llevan consigo la noción de competencia
tanto entre los dominios cognitivos como en el mismo conocimiento intelectual que busca
instaurar. Como parte de un mismo proceso se desprenden dos categorías que resultan
claves para entender el mecanismo por el cual se legitima: La Pretensión universal y el
Autoritarismo.

El primero de ellos se entiende por el hecho que al existir una competencia también
existe permanentemente un “ganador”, es decir, aquel conocimiento que se demuestra
valido ante otros. En esta idea de validación o legitimación existe el presupuesto de que
dicho conocimiento se establece como único dentro del campo al que pertenece y con ello
se instaura una pretensión universal del mismo. Así, todo registro del conocer se ampara
dentro de esta lógica pues se debate sobre qué es lo verdadero dentro de lo establecido en el
sistema de conocimiento.

La segunda de estas categorías se deduce a partir de la anterior pues, la forma en la


que se establece el conocimiento como universal no es necesariamente porque este sea más
valido per sé sino porque al establecerse en esta condición se concibe como una forma de
autoridad. Sin embargo, dicha autoridad se transforma en autoritarismo cuando sus propios
mecanismos (los dos primeros elementos que hemos nombrado en este acápite) encuentran
su asidero de validez en la costumbre más que en la propia generación de algo que haga
sentido al sujeto. Dicha costumbre responde a un factor histórico cultural, es decir, en un
sistema sobre el que nos hemos desenvuelto constantemente, que es de larga data en la
historia de la humanidad y que sirve como base para la constitución del paradigma
racionalista: El patriarcado. En esta lectura, Naranjo (2014, P.136), describe este proceso
refiriendo que:

En el dominio masculino puede verse la raíz del predominio de la razón sobre la emoción
en la mayor parte del mundo civilizado […] Pero el autoritarismo no solo se apoya en la
razón (justificatoria de su arbitrio) y en la fuerza, que, asociada a la insensibilidad, se
torna violencia: aparte de estas el autoritarismo se sirve de la idealidad, que constituye su
natural legitimación, así como el control (ideológico) del pensamiento.

En última instancia, en la combinación de estos dos elementos se sostiene la naturalización


de esta forma que adquieren los procesos epistemológicos y que, consecuentemente con lo
dicho, niega la alteridad para establecerse única. De esta manera, la escuela moderna al ser
la portadora del proyecto civilizador de la modernidad se moldea bajo estos cánones y
forma bajo los mismos. Es acá donde se genera una cuestión que resulta de vital
importancia para entender la ética del aprendizaje puesto que al existir solo una forma en
que el conocimiento debe ser también existe una forma de enseñanza que debe ser, es decir,
se espera que el proceso de aprender sea el mismo para cada estudiante. En ese sentido, se
ignora la particularidad de cada estudiante buscando que estos se amolden a lo que la
escuela pretende entregar teniendo siempre la misma respuesta prefabricada a la pregunta
¿Para qué se está aprendiendo lo que se está aprendiendo?

En este sentido la educación es siempre un acontecimiento ético, sin embargo, a


diferencia de lo propuesto por autores como Barcena y Mèlich (2001) que visualizan lo
ético como algo que se induce dentro del acto educativo, nosotros partimos de la base que
la ética es un acto propio de lo educativo: Siempre que se aprende se lo hace con un
desarrollo o reforzamiento ético que le es parte. El problema subyace en que la disociación
surgida entre lo particular del sujeto y la pretensión universal de lo enseñado refuerza el
valor de esta última y permea toda instancia formativa, estableciéndose esta condición ética
del conocimiento moderno en la escuela.

Pensar la condición emocional para pensar la condición humana

Si el humano ha sido criado bajo el paradigma racionalista con la consecuencia de poner el


foco del conocimiento en un pensamiento que se construye desde una pretensión universal
y que, por ende, obvia el contexto particular, entonces quiere decir que se ha ignorado la
condición humana en tanto esta tiene como una de sus características la diversidad de los
sujetos. Uno de los atributos principales de esta ha sido expuesta por Alejandro
Cussianovich (2008), en su ensayo sobre la pedagogía de la ternura, señalando que esta
diversidad subyace en el modo en que se relacionan las experiencias de cada sujeto (tanto a
nivel individual como colectivo) con el mundo en el que se desarrolla. Desde este punto de
vista y en términos educacionales, si queremos empezar pensar un paradigma alternativo
que se acerque hacia lo humano, habría que cuestionar las formas en que el conocimiento se
construye en el ámbito especifico del aprendizaje para sacarlo de su condición genérica y
ponerlo en una condición coherente con el contexto de los individuos y su entorno.

Pensemos por un momento en un proceso escolar común y corriente donde todos los
estudiantes son sometidos a la misma forma educativa y donde se espera que todos vean
exactamente lo mismo: Mientras que para unos pocos pueda ser interesante para la gran
mayoría será algo poco útil y, por ende, poco significativo. Aquello que ha resultado poco
significativo entonces solo tendrá valor en tanto sirve para superar determinado obstáculo,
y después podrá ser enviado al campo del olvido pues no ha resultado revelador en la vida
de estos. Como se entenderá, la intención educativa orienta hacia un aprendizaje cuyo valor
ético subyace en el fenómeno de la competencia pues ahí radica el sentido generado para el
educando y el subproducto de dicho valor ético es, en última instancia, ser un mejor
competidor; solo en esa dimensión es pensada la praxis de lo aprendido.

En cambio, para aquellos que lo aprendido si tiene sentido es porque en primer


lugar les hizo sentir algo a ellos, vale decir, de alguna u otra forma el proceso de conocer
se ha relacionado con su biografía. Esta relación no tiene por qué pensarse en términos de
lo cotidiano ya que puede guardar vínculo con las reflexiones de orden más profundo que el
estudiante haya hecho en su vida, sin embargo, estas mismas no pueden sino tener su
génesis más que en lo empírico. En segundo lugar, el sentido con lo aprendido siempre
adquiere una perspectiva de proyección hacia el futuro, de esa forma, reconfigura la vida de
quien aprende para pensar en la transformación de su propia realidad puesto que ha sido
pensado desde su historia. En tercer lugar, en esta dinámica entre lo pasado y lo futuro se
encuentra también el presente puesto que la dinámica entre su proyección y la síntesis de
los saberes en el sujeto es lo que lo determina en su condición de persona. Sin embargo,
estas características tienen por condición lo social en tanto

“[Ser] <<persona>> significa, entre otras cosas, la capacidad de relacionarse, de ponerse


en comunicación con los demás […] Esta esencia relativa, es decir, de existir en relación,
expresa la identidad personal y social como resultado de la alteridad y de su
reconocimiento” (Cussianovich, P.142).

De esa manera se ignora que cada individuo tiene una configuración que le es propia y que
le hace diferente al otro a pesar de ser iguales en su naturaleza humana, es decir, que cada
sujeto es un ser original en tanto es con los otros. De esa manera, el reconocimiento de la
diferencia implica un constante compartir de sentido para convivir y avanzar juntos en el
tiempo y es ahí donde radica uno de los elementos clave de la condición humana3.

Para profundizar esto, entraremos en el análisis de la dimensión emocional pues


como definiese Cassasus (2007) se trataría de “una energía vital. Esta es un tipo de energía
que une los acontecimientos externos con los acontecimientos internos. Por esta cualidad
de ligar lo externo con lo interno las emociones están en el centro de la experiencia
humana interna y social”. Por ende, esta no es solo fundante entre lo propio y lo externo,
sino que es también el elemento modulador de la relación con los otros.

Existe una multiplicidad teórica acerca de las emociones sobre las que puede
encontrarse un consenso basado en la existencia de emociones primarias y secundarias. A
pesar de que, como señalan Cotrufo y Ureña (2018, P.34), aun no existe acuerdo sobre que
emociones corresponden a uno y otro campo si hay una identificación transversal de que
como mínimo la rabia, el miedo, la tristeza y la alegría si correspondiesen a la primera
categoría mencionada. Aquello implica que estas ocurren sin que necesariamente exista un
algo externo que las gatille a diferencia de las que se encuentran en la segunda categoría ya
que estas últimas implican el reconocimiento de un sí mismo (frente a otro) para que
puedan emerger como por ejemplo lo son la vergüenza o la envidia.

Bajo este esquema, una de las emociones esenciales de orden secundario para
entender el aprendizaje es el amor puesto que permitiría un esquema vincular del conocer

3 En esta clave puede darse una lectura de lo intercultural como fenómeno acontecido y por
deseable acontecimiento. Para una lectura en profundidad que permita, desde esta arista, señalar
las diferencias con otros conceptos como la multiculturalidad véase Duschatzky, Silvia y Skliar,
Carlos, “Los nombres de los otros. Narrando a los otros en la cultura y en la educación” en
Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Laertes, Barcelona, 2001, pp. 185-212.
ya que desde el yo se reconoce un lazo con el otro que invita a compartir lo nuevo. En
términos pedagógicos, el núcleo de dicha emoción se manifiesta por medio de la empatía
ya que manifestar la capacidad de ponerse en el lugar del otro es comprenderlo en su
alteridad y, por ende, es comprendernos a nosotros mismos. Esto quiere decir que, en tanto
esa dinámica exista, el aprendizaje como proceso necesariamente estará a puesto a la orden
del desarrollo en el ámbito donde el estudiante se desenvuelve. No un desarrollo signado
por la pretensión universal que la modernidad ha pretendido establecer sino un desarrollo a
la orden de la realidad donde el sujeto se manifiesta.

Entender el amor desde su esencia lleva a la pregunta por las formas en las que este
se puede dar y sobre cual nos interesa profundizar para pensar una ética del aprendizaje que
no se base en el fenómeno de la competencia. Cussianovich en su ensayo sobre la
pedagogía de la ternura entiende dos dimensiones en que el amor puede darse en términos
educacionales: El eros pedagógico y el ágape convivial4. El eros, que se caracteriza por el
deseo por el otro, en el ámbito del conocer se refiere a la pasión que emerge frente a un
tema, sin embargo, al tener la pedagogía un carácter relacional no se trataría solamente de
un hecho meramente personal, es más, el autor referirá que:

“No es el maestro o el docente o el pedagogo quien debe estar henchido de eros


pedagógico, el reto es que este emerja también en el discípulo, que se encienda de tal
manera en el fuego no solo por conocer, por aprender, sino por compartir lo sabido, lo
conocido, lo aprendido”. (2008, P.117)

En ese sentido, el eros pedagógico expresa como el ímpetu en el conocer es la forma en que
se busca colectivizar el sentido de lo aprendido. Esta pasión por compartir la significancia
de lo aprendido no puede entenderse sin la idea del ágape ya que este, entendido como el
valor a lo humano en su condición universal, en combinación con el eros es el que nos
permite distinguir la necesidad de convivir con el otro y no simplemente tolerarlo 5. Solo en

4 El término “ágape convivial” nunca es usado textualmente por el autor en sus ensayos ya que él lo
denomina solamente como ágape, sin embargo, la forma en que es tratado permite dar una lectura en esa
dimensión conceptual como desprendemos más adelante en el texto. En cualquier caso, la idea de asignarle
dicha forma categorial ha sido extraída de Morsolin (2012)

5 Para hacer una diferencia nos quedamos con la siguiente definición que entrega Derrida “La tolerancia es
ante todo un acto de caridad cristiana […] está siempre del lado de <<la razón del más fuerte>>; es una
la medida que entendemos que queremos compartir lo aprendido, por el hecho de que en
este subyace un sentido que se torna coherente en lo colectivo, sabremos que lo que
estamos sintiendo es amor a la humanidad. De esta manera, el ágape se torna convivial
cuando el interés de hacer brotar en el otro un sentido frente al conocimiento tiene por
función incidir en una realidad que les es transversal en tanto seres humanos,
perspectivandolos como iguales en su diferencia.

Esta última idea se relaciona con lo planteado por Maturana (2001) respecto a lo
que llama la objetividad sin paréntesis y la objetividad con paréntesis, lo cual se trata de
una cuestión actitudinal de los sujetos sobre la manera en que el conocimiento es
transmitido entre uno y otro. La primera de estas consiste en la idea de que aquello que es
explicado solamente es válido en tanto se refiere a una realidad independiente a nosotros o,
dicho en los términos que hemos tratado en este ensayo, el conocimiento solamente es
válido en tanto es el que se ha pretendido constituir universalmente y por tanto es el único
aceptable. Mientras que la segunda refiere, en palabras del autor, a la siguiente forma:

“Cuando escuchamos una proposición explicativa o una reformulación de la experiencia y


la aceptamos como explicación, lo que aceptamos no es referencia a algo independiente de
nosotros, sino que es una reformulación de la experiencia con elementos de la experiencia
que satisface algún criterio de coherencia que nosotros mismos proponemos explícita o
implícitamente” (Maturana, 2001, Pág. 31).

De esta manera, el dialogo pasa a ser un elemento constitutivo de la convivencia humana


puesto que se funda en el intercambio de ideas en aceptación sobre puntos comunes y
puntos de disenso entendiendo que existen experiencias diferentes que conducen a formas
de objetivar la realidad de manera alterna y que pueden ser cuestionadas por el sujeto en la
medida que considera esta alteridad. Aquello funda la dimensión política de la condición
humana sobre un orden democrático que es capaz de despejar el autoritarismo y conducente
a desarrollar la convivencia como fenómeno concreto en un espacio.

marca suplementaria de soberanía; es la cara amable de la soberanía que dice, desde sus alturas, al otro: yo
te dejo vivir, tú no eres insoportable, yo te abro un lugar en mi casa, pero no lo olvides: yo estoy en mi casa…”
(Borradori, P. 56, 2004)
Con todos los aspectos que hemos desarrollado sobre la condición emocional en el
aprendizaje podemos decir que esta tiene un carácter emancipador en tanto liga la
comprensión de la condición humana con la acción que se vuelve irremediablemente
política. En tanto existe un ágape convivial y un eros pedagógico en la relación de
enseñanza aprendizaje existe una preocupación por el otro y lo males que le y nos aquejan;
implica entender las opresiones existentes, tanto internas como externas y su relación, para
desenmarañarlas en el nombre del bienestar colectivo. Ahí es donde opera la ética del
aprendizaje para saber cómo direccionar lo aprendido, puesto que al cambiarse el eje
valórico de la competencia a la convivencia se nos abre una gama de posibilidades sobre las
cuales tenemos poder de decisión ya que si hay un nuevo sentido en lo aprendido debemos
saber éticamente como concretarlo.

Repensar la ética en la construcción de conocimiento escolar

“La conciencia nos orienta hacia lo ético; por la emoción nos


movilizamos hacia una acción y decidimos lo que queremos
hacer; por la intención focalizamos lo que queremos realizar;
por la racionalidad determinamos como realizar lo que hemos decidido hacer”
(Casassus, 2007, P. 199)

A modo de síntesis de lo anteriormente explicado podemos decir que la cognición tiene una
serie de formas que resultan fundamentales en los procesos de aprendizaje y que tienden a
ser obviados por la constitución de un sistema epistemológico instaurado por la modernidad
la cual pone su acento en la razón como vía hegemónica para conocer intentando establecer
los conocimientos como universales. La problemática de dicha situación radica en que
existe un alejamiento de la condición humana, por tener esta como facultad la diversidad,
anulando la particularidad. Justamente para conocer en comprensión de lo humanamente
diferente, se presenta la vía emocional ya que es esta la que permite empatizar gracias a la
condición de amar que se encuentra en cada uno de nosotros.

De esta capacidad de conocer en la alteridad se desprende el concepto de ética del


aprendizaje puesto que en la medida que se aprende se le da una forma al conocimiento
ligado a la práctica. Este tiene un sentido que orienta al sujeto y que pone frente a él, la
posibilidad de decidir por medio de los valores que le constituyen como persona y que son,
a la misma vez, producto de la relación enseñanza aprendizaje que el individuo a
experimentado durante su vida. Si se ha educado bajo el valor de la competencia, eso que
entendemos cuando hablamos en el segundo acápite de la condición ética del conocimiento
moderno en la escuela, se comprenderá que sin hacer patente la diferencia que constituye a
cada sujeto no hay aprendizajes significativos puesto que no hay coherencia dentro para
cada sujeto.

En el contexto escolar esto tiene por implicancia que queda al arbitrio de cada
profesor saber dotar de un valor que difiera al de la competencia para buscar que surja la
convivencia como fenómeno. Las posibilidades que quedan a los docentes sin duda van a
contrapelo de un paradigma que se encuentra institucionalizado y que hacen de conjunto un
panorama que resulta complejo de abordar. Sin embargo, existe una potencialidad
pedagógica que puede que merece ser pensada desde la práctica educativa si queremos abrir
flancos de cuestionamiento al sistema imperante poniendo la educación realmente al
servicio de las comunidades y de la sociedad en su conjunto; en ese sentido, repensar la
ética del aprendizaje es un acto político a la vez que pedagógico tanto por la dimensión
critica que puede llegar a establecerse como por la bidireccionalidad de los procesos
pedagógicos.

Esta última, que tiende a ser un elemento implícito dentro de los contextos de
enseñanza requiere de tres valores, ligados a la amorosidad en los sujetos, que estimamos
fundantes para que surja la convivencia como fenómeno de manera que esta se encuentre
dotada de un sentido que permita avanzar hacia el futuro formando a docentes en su acción
profesional y a estudiantes en la aplicación del conocimiento; Nos referimos al
Compromiso, la Responsabilidad, y el Respeto.

El compromiso se encuentra asociado directamente a la empatía puesto que en tanto


un sujeto es capaz de situarse en la posición de otro existe comprensión de este en relación
con el yo, por ende, el conocimiento dota de un nuevo sentido al sujeto transmitiéndose
para validarse bajo el espíritu del eros pedagógico. Aquello quiere decir que dicho sentido
es aceptado, transformado y resituado en un común acuerdo generándose un compromiso
implícito por descubrir y transformar la realidad, es una forma vinculante entre los sujetos
que los involucra en el desarrollo de lo conocido.

Sin embargo, la capacidad de involucramiento también exige responsabilidad ya


que en la medida que uno se compromete debe saber que se está poniendo en juego con
otro ser, desde su tiempo hasta la emocionalidad generada en el lazo. Así como se requiere
responsabilidad a la hora del compromiso también se requiere responsabilidad con que
comprometerse y en qué grado lo estamos haciendo. La ética del aprendizaje no es
solamente saber qué decisión tomar ante lo aprendido sino también saber cómo nos estamos
comprometiendo, soy responsable con el otro en la medida que se genera un pacto, pero
también puedo ser responsable al no hacerlo porque soy capaz de discernir sobre mis
propias capacidades de compromiso y como puedo cumplir el mismo, en ese sentido, no
solamente tengo responsabilidad conmigo mismo sino también con el otro.

Es en este marco que el respeto juega un rol fundamental debido a que ante las
diferentes configuraciones de cada ser existe diversidad y con ello una multiplicidad de
opciones que cada uno puede tomar. El tener este como valor saber que así como yo puedo
respetar el gusto del otro también mis propias opciones deben ser respetadas, de esa forma
lo que resalta es justamente el ágape convivial pues no se trata de tolerar lo que el otro hace
o decide, sino entender que es un ser autónomo cuyo nuevo sentido por medio de lo
aprendido hace también a la comunidad por lo que no es ni complementario al sentido
adquirido sino que forma parte de la construcción del sentido colectivo y guarda la
potencialidad de integrarse en el sentido de otros.

Este proceso que habla del respeto en la construcción colectiva no implica la


aceptación per se de todo sentido en lo aprendido, sino que justamente vuelve a poner en
juego el valor de la responsabilidad ya que hay direcciones del conocimiento que pueden
ser percibidas como contrarias a lo deseado para el bien común. El dialogo, tanto en la
palabra, la emoción y en la corporalidad, sobre el que se expresan estos valores expresa la
capacidad de discernir entre aquello que estimamos correcto y aquello que sabemos que es
contrario a la convivencia. A partir de él es que se hace presente la ética del aprendizaje
tanto en su forma de proyección como en su forma retrospectiva donde se asienta lo
presente.
Esto implica a su vez que la función pedagógica debe estar al servicio del error ya
que el dialogo permite dar cuenta de este. No hay aprendizaje si no hay equivocación como
tampoco hay aprendizaje sino somos capaces de comprender que algún sujeto,
incluyéndonos, ha errado en términos del sentido que este predominando o aquel que se
esté por establecer. De esta manera, parte de la condición humana no consiste en acertar
sobre un sentido, puesto que este no determina un camino, sino que, como tal, abre la
posibilidad de proyectar múltiples vías por las que pueden surgir estos. Esa capacidad de
establecer caminos posibles solo puede generarse en la medida en que se erra en relación
con lo comprendido por los otros y se puede dar cuenta de aquello, así como también
entender y perdonar a quienes lo han hecho.

Palabras finales

Lo que pretendemos a lo largo de este ensayo es un esfuerzo por pensar una dimensión del
aprendizaje y asociarla al fenómeno del convivir. La propuesta generada en estas palabras
tiene por objetivo pensar la educación desde la generación de las comunidades para aportar
al dialogo generado por la tensión entre estas y el Estado, en ese sentido y como
mencionábamos en un comienzo, la propuesta de la ética del aprendizaje implica
resignificar el fenómeno educativo abrazando su dimensión política.

En este marco es que la actual propuesta de generar una asignatura de educación


cívica, aunque representa un esfuerzo significativo por traer una reflexión acerca de que
significa la ciudadanía hoy en Chile, parte de una base errónea desde nuestro punto de
vista. Esto debido a que lo que hace al ciudadano no puede ser pensado única y
estrictamente como un contenido curricular que debe enseñarse, sino que como un
contenido curricular que debe formar parte integralmente del sujeto de aprendizaje.

Esta integralidad, pensada desde las áreas que puede abarcar la escuela, implica
darle transversalidad a este proceso formativo; no solo en el tiempo en el que se mantiene la
escolarización en la vida de los estudiantes sino también en las áreas de conocimiento en la
que estos se desarrollan. No cabe duda alguna de que, si hablamos de que existe una crisis
en la escuela hoy en día, la división y estructuración disciplinar representa una de sus
aristas más íntimas y significativas en la medida que estas son concebidas para la
profesionalización de los educandos y no como constitutivos de los procesos de vida de los
estos.

Por ende, la intención de asociar la educación cívica a todas las asignaturas


escolares no busca ser un proceso forzoso de insertar nuevos conocimientos, sino que es
relevar el origen de las disciplinas en condición social y con ello en torno a las necesidades
humanas. Aquello pone el centro en lo experiencial del aprendizaje forzando
necesariamente a que los contenidos salgan del recetario y empiezan a servir como base de
forjar una experiencia mayor que trascienda el aula de clases.

Sabemos perfectamente lo que esto implica en un sistema donde las condiciones


laborales de los docentes traducen las nuevas proposiciones en lo educativo como una
recarga que en última instancia termina por significar un agobio laboral que anula o
disminuye la capacidad de innovar. Sin embargo, nuestra invitación es a comenzar a
repensar y experimentar las menciones que cada pedagogo ejerce como una prueba de
enriquecimiento en su propia formación profesional y como un ejercicio de politización que
pueda sentar lo educativo en un paradigma diferente. Por lo mismo, no podemos dejar de
entregar algunas sugerencias sucintas que permitan iniciar estos pasos desde la
cotidianeidad y como cuestionamiento personal.

Pensar la disciplina desde la experiencia biográfica


Cada uno de nosotros tiene razones y motivos para haber estudiado una disciplina, así como
también una razón para haber continuado el camino de la pedagogía para poder enseñar las
distintas visiones que podemos tener respecto a la misma. Recordar nuestra experiencia
biográfica es un componente fundamental para entender como el aprendizaje de cierto
contenido nos hizo sentido y logro desarrollarse como parte de nuestras vidas. No se trata
de querer inculcar ese mismo sentido en nuestros estudiantes sino de entender como el
sentido en lo aprendido puede generar experiencias novedosas en la vida de cada uno.

Abrirse en nuevas perspectivas junto a los estudiantes


Entender el fenómeno del surgimiento de un sentido en un estudiante es comprender que
nos encontramos en una relación pedagógica y que con ello ese sentido también lo hemos
construido en conjunto y nos hace parte. El concepto de ética del aprendizaje manifiesta el
poder hacer ese proceso de manera de ir convirtiendo los implícitos en explícitos para poder
lograr colectivizarlos en la comunidad en la que nos desenvolvemos. El dialogo que aquello
conlleva es un ejercicio que no se agota pues permite abrir perspectivas de acción tanto
dentro de la pedagogía como fuera de esta poniendo a prueba nuestra diferencias y
similitudes para y en la convivencia.

Debatir y aprender con otros docentes


El ejercicio de conversar y discutir con otros docentes no solamente permite entender las
motivaciones biográficas de cada uno de estos, sino que también, implica una necesidad
básica en la formación profesional. Abordar las maneras en que cada uno hace la relación
entre lo ciudadano y su propia disciplina tiende a aportar elementos de reflexión en nuestra
propia práctica, permite enriquecer los valores (como los que hemos propuesto) desde los
cuales se están planteando los procesos pedagógicos y abre el camino al trabajo conjunto
disolviendo la separación entre los contenidos que enseña cada uno para avanzar en la
interdisciplinariedad.

Enseñar en consideración al contexto escolar en el que nos desenvolvemos


Saber dónde se está educando implica conocer que es lo que pasa tanto dentro como fuera
del aula de clases. El contexto no solamente tiene una fuerte influencia en tanto a cada una
de las formas en las que accionamos y reaccionamos todos los integrantes de la comunidad
educativa, sino que además proporciona al educando una visión que permite interpelar a
cada uno de los estudiantes, diagnosticando cuales son las necesidades comunes o del otro
que convive con nosotros para de esa manera impactar y pensar el cómo aplicar aquello que
se ha aprendido.

Pensar el rol de la disciplina en los tiempos contemporáneos


Así como la disciplina puede tener un rol en la comunidad y para aquello debemos saber
que pasa en la misma, también es cierto que estas hacen a la sociedad. Comprender la
relación existente entre estas y los sucesos que allí ocurren es necesario para, como
profesionales responsables de la enseñanza, ver como nuestra propia disciplina comienza a
adaptarse y tomar nuevas formas para poder mantener en actualización constante aquello en
lo que educamos de acuerdo con las necesidades que transcurren en el mundo.
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