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Santiago, Chile
Octubre, 2018.
ÍNDICE
Introducción…………………………………………...
…………........3
Palabras finales...
……………………………………………………18
Referencias bibliográficas..
…………………………………………22
Introducción
Una de las temáticas más frecuentes dentro del campo educacional suele ser el objetivo de
esta en la sociedad puesto que desde la pregunta que ahí surge se articulan una serie de
elementos, pertenecientes a distintas disciplinas, que abordan tanto los procesos
pedagógicos como los fines que estos persiguen. Nos encontramos actualmente en un
escenario global donde la escuela comienza a percibirse como una institución que se
encuentra en crisis frente a un mundo que pone a prueba las diferencias que lo hacen parte,
las contrasta y ya no se no se satisface ante supuestos universales 1. Aquello abre la pregunta
hacia cuales son las necesidades de la sociedad en vista a que las comunidades emergen
como un actor esencial de aquella, enriquecidas por su propio legado histórico cultural o
ad-portas de generar el propio. Dicha situación empuja a pensar la educación en términos
de paradigma, tanto desde factores que lo hacen parte como desde factores que pueden
incidir en transformarlo para este desafío que se ha vuelto característico del siglo XXI.
Debe considerarse que si bien existen trabajos que abordan y aportan en elementos
1 Para una síntesis sobre este fenómeno véase el primer acápite de Mejía, Marco, La educación popular en el
siglo XXI. Una resistencia intercultural desde el sur y desde abajo, disponible en:
http://movimientos.feyalegria.org/wp-content/uploads/2015/03/La-ep-en-el-s-xxi.pdf [Consultado por
última vez: 22-10-2018]
que tomamos a lo largo de estas páginas, este concepto no ha sido trabajado como tal y que
de ahí emana el carácter de aproximación que le damos y no de formulación teórica
propiamente tal. A su vez, la categoría de aproximación para este caso nos resulta más
apropiada puesto que pensar la ética del aprendizaje tiene como sello una aplicación de
orden contextual que debe pensarse desde lo especifico de cada disciplina, en ese sentido,
es una invitación a cada docente a aproximarse a la misma en su campo de dominio desde
la experiencia.
Es por lo mismo que esta propuesta conceptual nos parece contingente en tanto la
pregunta que hemos abierto sobre las necesidades de la sociedad no se satisface con
postulados genéricos, sino que encuentra su punto crítico bajo la tensión permanente que
genera el dialogo (o conflicto) entre las instituciones, tanto privadas como públicas, y las
comunidades con los profesores y estudiantes en el ámbito educativo como protagonistas.
Así, podemos encontrar propuestas como lo es la implementación del plan de educación
ciudadana el cual surge como expresión de este dialogo y que, invita a pensar desde un
paradigma diferente el sistema educacional.
Sin embargo, la proposición que nosotros realizamos busca la vinculación de los contenidos
disciplinares de la escuela con la educación ciudadana por lo que partimos de una base
diferente a la de que estos son abarcables como un contenido en sí, más bien se trata de un
ejercicio de aprendizaje asociado integralmente en todos los aspectos de nuestra formación.
Por lo mismo, este texto abre también una polémica que, estimamos, amerita ser
considerada en vista de la pertinencia.
Para el lector, la definición de ética probablemente deba asociarse a una serie de valores
construidos a lo largo de la historia personal de determinado sujeto, los cuales orientan y
dan sentido al quehacer humano en situaciones concretas para poder tomar decisiones
coherentes con sus propios códigos como individuo en sociedad. Habremos de admitir con
justeza, que la constitución de este orden valórico es un proceso continuo y dinámico en el
sujeto y que, por ende, está determinado por la experiencia de este de acuerdo con el
contexto en el que se desarrolla y lo que allí vivencia.
En este sentido, la propuesta que aquí buscamos formular tiene por propósito
analizar los caminos de la generación valores éticos a lo largo del proceso de
aprendizaje en los contenidos disciplinares. La condición de estos se encuentra asociada
a la capacidad de un sujeto para definir criterios que orientan lo aprendido en su
desenvolvimiento en la realidad, de esta forma un valor no es una regla sino un elemento
que hace al sentido del sujeto. Así, esta idea presupone que cada contenido curricular que el
estudiante aprende lleva consigo una potencial reflexión que lo constituye en su calidad de
ciudadano pues, es capaz de establecer un criterio que media entre el mundo y su propio
conocimiento de manera que entra en juego una autoconstitución permanente del individuo
que afecta tanto a educadores como educandos.
Acá hay una cuestión de orden epistemológico donde lo cognitivo esta imbuido por
un sentido que hace al sujeto, en la medida que aprende, un ser que se involucra y se orienta
para saber qué hacer con aquello que ha aprendido. Para aquello resulta necesario entender
la cognición como un medio que utiliza la mente para ampliar o modificar la conciencia, es
decir, lo conocido por medio de experiencias que son incorporadas y traducidas para ser
potencialmente usadas por la acción (material o inmaterial) de un sujeto. En síntesis, este
es un factor circunscrito en un modelo en espiral del conocimiento donde el aprendizaje
tiene dirección establecida por el criterio del sujeto, modificándose este con lo adquirido
para reformular una nueva dirección sobre lo aprendido y aquello que se está por aprender
como un proceso permanente.
Como el lector podrá deducir, estos dos elementos que forman parte del
entendimiento cognoscitivo en la modernidad llevan consigo la noción de competencia
tanto entre los dominios cognitivos como en el mismo conocimiento intelectual que busca
instaurar. Como parte de un mismo proceso se desprenden dos categorías que resultan
claves para entender el mecanismo por el cual se legitima: La Pretensión universal y el
Autoritarismo.
El primero de ellos se entiende por el hecho que al existir una competencia también
existe permanentemente un “ganador”, es decir, aquel conocimiento que se demuestra
valido ante otros. En esta idea de validación o legitimación existe el presupuesto de que
dicho conocimiento se establece como único dentro del campo al que pertenece y con ello
se instaura una pretensión universal del mismo. Así, todo registro del conocer se ampara
dentro de esta lógica pues se debate sobre qué es lo verdadero dentro de lo establecido en el
sistema de conocimiento.
En el dominio masculino puede verse la raíz del predominio de la razón sobre la emoción
en la mayor parte del mundo civilizado […] Pero el autoritarismo no solo se apoya en la
razón (justificatoria de su arbitrio) y en la fuerza, que, asociada a la insensibilidad, se
torna violencia: aparte de estas el autoritarismo se sirve de la idealidad, que constituye su
natural legitimación, así como el control (ideológico) del pensamiento.
Pensemos por un momento en un proceso escolar común y corriente donde todos los
estudiantes son sometidos a la misma forma educativa y donde se espera que todos vean
exactamente lo mismo: Mientras que para unos pocos pueda ser interesante para la gran
mayoría será algo poco útil y, por ende, poco significativo. Aquello que ha resultado poco
significativo entonces solo tendrá valor en tanto sirve para superar determinado obstáculo,
y después podrá ser enviado al campo del olvido pues no ha resultado revelador en la vida
de estos. Como se entenderá, la intención educativa orienta hacia un aprendizaje cuyo valor
ético subyace en el fenómeno de la competencia pues ahí radica el sentido generado para el
educando y el subproducto de dicho valor ético es, en última instancia, ser un mejor
competidor; solo en esa dimensión es pensada la praxis de lo aprendido.
De esa manera se ignora que cada individuo tiene una configuración que le es propia y que
le hace diferente al otro a pesar de ser iguales en su naturaleza humana, es decir, que cada
sujeto es un ser original en tanto es con los otros. De esa manera, el reconocimiento de la
diferencia implica un constante compartir de sentido para convivir y avanzar juntos en el
tiempo y es ahí donde radica uno de los elementos clave de la condición humana3.
Existe una multiplicidad teórica acerca de las emociones sobre las que puede
encontrarse un consenso basado en la existencia de emociones primarias y secundarias. A
pesar de que, como señalan Cotrufo y Ureña (2018, P.34), aun no existe acuerdo sobre que
emociones corresponden a uno y otro campo si hay una identificación transversal de que
como mínimo la rabia, el miedo, la tristeza y la alegría si correspondiesen a la primera
categoría mencionada. Aquello implica que estas ocurren sin que necesariamente exista un
algo externo que las gatille a diferencia de las que se encuentran en la segunda categoría ya
que estas últimas implican el reconocimiento de un sí mismo (frente a otro) para que
puedan emerger como por ejemplo lo son la vergüenza o la envidia.
Bajo este esquema, una de las emociones esenciales de orden secundario para
entender el aprendizaje es el amor puesto que permitiría un esquema vincular del conocer
3 En esta clave puede darse una lectura de lo intercultural como fenómeno acontecido y por
deseable acontecimiento. Para una lectura en profundidad que permita, desde esta arista, señalar
las diferencias con otros conceptos como la multiculturalidad véase Duschatzky, Silvia y Skliar,
Carlos, “Los nombres de los otros. Narrando a los otros en la cultura y en la educación” en
Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Laertes, Barcelona, 2001, pp. 185-212.
ya que desde el yo se reconoce un lazo con el otro que invita a compartir lo nuevo. En
términos pedagógicos, el núcleo de dicha emoción se manifiesta por medio de la empatía
ya que manifestar la capacidad de ponerse en el lugar del otro es comprenderlo en su
alteridad y, por ende, es comprendernos a nosotros mismos. Esto quiere decir que, en tanto
esa dinámica exista, el aprendizaje como proceso necesariamente estará a puesto a la orden
del desarrollo en el ámbito donde el estudiante se desenvuelve. No un desarrollo signado
por la pretensión universal que la modernidad ha pretendido establecer sino un desarrollo a
la orden de la realidad donde el sujeto se manifiesta.
Entender el amor desde su esencia lleva a la pregunta por las formas en las que este
se puede dar y sobre cual nos interesa profundizar para pensar una ética del aprendizaje que
no se base en el fenómeno de la competencia. Cussianovich en su ensayo sobre la
pedagogía de la ternura entiende dos dimensiones en que el amor puede darse en términos
educacionales: El eros pedagógico y el ágape convivial4. El eros, que se caracteriza por el
deseo por el otro, en el ámbito del conocer se refiere a la pasión que emerge frente a un
tema, sin embargo, al tener la pedagogía un carácter relacional no se trataría solamente de
un hecho meramente personal, es más, el autor referirá que:
En ese sentido, el eros pedagógico expresa como el ímpetu en el conocer es la forma en que
se busca colectivizar el sentido de lo aprendido. Esta pasión por compartir la significancia
de lo aprendido no puede entenderse sin la idea del ágape ya que este, entendido como el
valor a lo humano en su condición universal, en combinación con el eros es el que nos
permite distinguir la necesidad de convivir con el otro y no simplemente tolerarlo 5. Solo en
4 El término “ágape convivial” nunca es usado textualmente por el autor en sus ensayos ya que él lo
denomina solamente como ágape, sin embargo, la forma en que es tratado permite dar una lectura en esa
dimensión conceptual como desprendemos más adelante en el texto. En cualquier caso, la idea de asignarle
dicha forma categorial ha sido extraída de Morsolin (2012)
5 Para hacer una diferencia nos quedamos con la siguiente definición que entrega Derrida “La tolerancia es
ante todo un acto de caridad cristiana […] está siempre del lado de <<la razón del más fuerte>>; es una
la medida que entendemos que queremos compartir lo aprendido, por el hecho de que en
este subyace un sentido que se torna coherente en lo colectivo, sabremos que lo que
estamos sintiendo es amor a la humanidad. De esta manera, el ágape se torna convivial
cuando el interés de hacer brotar en el otro un sentido frente al conocimiento tiene por
función incidir en una realidad que les es transversal en tanto seres humanos,
perspectivandolos como iguales en su diferencia.
Esta última idea se relaciona con lo planteado por Maturana (2001) respecto a lo
que llama la objetividad sin paréntesis y la objetividad con paréntesis, lo cual se trata de
una cuestión actitudinal de los sujetos sobre la manera en que el conocimiento es
transmitido entre uno y otro. La primera de estas consiste en la idea de que aquello que es
explicado solamente es válido en tanto se refiere a una realidad independiente a nosotros o,
dicho en los términos que hemos tratado en este ensayo, el conocimiento solamente es
válido en tanto es el que se ha pretendido constituir universalmente y por tanto es el único
aceptable. Mientras que la segunda refiere, en palabras del autor, a la siguiente forma:
marca suplementaria de soberanía; es la cara amable de la soberanía que dice, desde sus alturas, al otro: yo
te dejo vivir, tú no eres insoportable, yo te abro un lugar en mi casa, pero no lo olvides: yo estoy en mi casa…”
(Borradori, P. 56, 2004)
Con todos los aspectos que hemos desarrollado sobre la condición emocional en el
aprendizaje podemos decir que esta tiene un carácter emancipador en tanto liga la
comprensión de la condición humana con la acción que se vuelve irremediablemente
política. En tanto existe un ágape convivial y un eros pedagógico en la relación de
enseñanza aprendizaje existe una preocupación por el otro y lo males que le y nos aquejan;
implica entender las opresiones existentes, tanto internas como externas y su relación, para
desenmarañarlas en el nombre del bienestar colectivo. Ahí es donde opera la ética del
aprendizaje para saber cómo direccionar lo aprendido, puesto que al cambiarse el eje
valórico de la competencia a la convivencia se nos abre una gama de posibilidades sobre las
cuales tenemos poder de decisión ya que si hay un nuevo sentido en lo aprendido debemos
saber éticamente como concretarlo.
A modo de síntesis de lo anteriormente explicado podemos decir que la cognición tiene una
serie de formas que resultan fundamentales en los procesos de aprendizaje y que tienden a
ser obviados por la constitución de un sistema epistemológico instaurado por la modernidad
la cual pone su acento en la razón como vía hegemónica para conocer intentando establecer
los conocimientos como universales. La problemática de dicha situación radica en que
existe un alejamiento de la condición humana, por tener esta como facultad la diversidad,
anulando la particularidad. Justamente para conocer en comprensión de lo humanamente
diferente, se presenta la vía emocional ya que es esta la que permite empatizar gracias a la
condición de amar que se encuentra en cada uno de nosotros.
En el contexto escolar esto tiene por implicancia que queda al arbitrio de cada
profesor saber dotar de un valor que difiera al de la competencia para buscar que surja la
convivencia como fenómeno. Las posibilidades que quedan a los docentes sin duda van a
contrapelo de un paradigma que se encuentra institucionalizado y que hacen de conjunto un
panorama que resulta complejo de abordar. Sin embargo, existe una potencialidad
pedagógica que puede que merece ser pensada desde la práctica educativa si queremos abrir
flancos de cuestionamiento al sistema imperante poniendo la educación realmente al
servicio de las comunidades y de la sociedad en su conjunto; en ese sentido, repensar la
ética del aprendizaje es un acto político a la vez que pedagógico tanto por la dimensión
critica que puede llegar a establecerse como por la bidireccionalidad de los procesos
pedagógicos.
Esta última, que tiende a ser un elemento implícito dentro de los contextos de
enseñanza requiere de tres valores, ligados a la amorosidad en los sujetos, que estimamos
fundantes para que surja la convivencia como fenómeno de manera que esta se encuentre
dotada de un sentido que permita avanzar hacia el futuro formando a docentes en su acción
profesional y a estudiantes en la aplicación del conocimiento; Nos referimos al
Compromiso, la Responsabilidad, y el Respeto.
Es en este marco que el respeto juega un rol fundamental debido a que ante las
diferentes configuraciones de cada ser existe diversidad y con ello una multiplicidad de
opciones que cada uno puede tomar. El tener este como valor saber que así como yo puedo
respetar el gusto del otro también mis propias opciones deben ser respetadas, de esa forma
lo que resalta es justamente el ágape convivial pues no se trata de tolerar lo que el otro hace
o decide, sino entender que es un ser autónomo cuyo nuevo sentido por medio de lo
aprendido hace también a la comunidad por lo que no es ni complementario al sentido
adquirido sino que forma parte de la construcción del sentido colectivo y guarda la
potencialidad de integrarse en el sentido de otros.
Palabras finales
Lo que pretendemos a lo largo de este ensayo es un esfuerzo por pensar una dimensión del
aprendizaje y asociarla al fenómeno del convivir. La propuesta generada en estas palabras
tiene por objetivo pensar la educación desde la generación de las comunidades para aportar
al dialogo generado por la tensión entre estas y el Estado, en ese sentido y como
mencionábamos en un comienzo, la propuesta de la ética del aprendizaje implica
resignificar el fenómeno educativo abrazando su dimensión política.
Esta integralidad, pensada desde las áreas que puede abarcar la escuela, implica
darle transversalidad a este proceso formativo; no solo en el tiempo en el que se mantiene la
escolarización en la vida de los estudiantes sino también en las áreas de conocimiento en la
que estos se desarrollan. No cabe duda alguna de que, si hablamos de que existe una crisis
en la escuela hoy en día, la división y estructuración disciplinar representa una de sus
aristas más íntimas y significativas en la medida que estas son concebidas para la
profesionalización de los educandos y no como constitutivos de los procesos de vida de los
estos.