Universidad Mariano Gálvez de Guatemala, Sede Jutiapa

Facultad de Humanidades
Maestría en Educación
Investigación Educativa I
Catedrática: M.A. Edna Rossana Martínez Solórzano

Dificultades del aprendizaje de la

lectura
-Marco Teórico-

Zoila Delfina Martínez Guzmán 5752-12-17676

Breni Briseida Palma 5752- 07-18529

Investigación Educativa I
 DIFICULTADES EN LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA

El lenguaje escrito es ante todo un objeto socio-cultural, una “tecnología” colectiva

de la humanidad que viene sirviendo desde hace siglos para resolver algunos problemas que
las sociedades se han planteado. En este sentido, ocupara un lugar en los currículos escolares.
Si fuera de la escuela este conocimiento no tuviera utilidad, entonces tampoco constituiría
un contenido escolar fundamental.

En lo referente a su naturaleza y función, al contrario de lo que se cree habitualmente, el

lenguaje escrito no es un código de transcripción del habla, sino un sistema de representación
gráfica del lenguaje hablado (Ferreiro, 1986). Este sistema tiene por función representar
enunciados lingüísticos, y por tanto, guarda relaciones con lo oral, aunque tiene propiedades
específicas que van más allá de la simple correspondencia con los sonidos.
El lenguaje hablado es una actividad lingüística primaria, mientras que el lenguaje escrito, es
una actividad lingüística secundaria, no son dos sistemas de comunicación totalmente
diferentes, sino que comparten una serie de características, al mismo tiempo que existen
diferencias entre ellos.
Fijándonos en la parte que les es común, en ambos casos es necesario acceder a las palabras
del léxico, analizar las frases y párrafos y comprender el mensaje, de lo contrario la
comunicación oral o escrita, sería imposible. La relación entre el sistema de escritura y la
lectura, estribaría en el grado de conciencia lingüística requerida, siendo los códigos
alfabéticos, como es el caso del español, los más exigentes en este sentido. Por tanto, el
aprendizaje requiere tener presente una cuestión básica; que los símbolos escritos representan
unidades del lenguaje y que las unidades que se representan son fonemas.

No obstante, nuestro sistema de escritura no es puramente alfabético, ya que muchos de los

fonemas, se representan con grafías diferentes (c/z, g/j, r/rr, …). Además, el sistema de
escritura contiene elementos llamados “ideográficos” que sirven para especificar propiedades
sintácticas y semánticas del lenguaje: signos de puntuación, separación entre palabras, uso
de mayúsculas.
Sin embargo la captación de la estructura fonológica del sistema hablado, no es fácil. Ello es
debido a que el lenguaje oral consiste en una sucesión de ondas acústicas continuas y que en
el discurso hablado no aparecen separaciones correspondientes a la segmentación en frases,
palabras y menos aún en sílabas o fonemas. Los hablantes y oyentes perciben sonidos y no
necesitan ser consciente de cada uno de ellos de un modo explícito. Por el contrario, en el
caso de la lectura y escritura, se debe llegar a una conciencia explícita, que es la conciencia
fonética y fonológica.

La conciencia fonológica, no es necesaria para aprender a hablar ni para comprender el

lenguaje oral. De hecho, excepto en casos excepcionales, todos los niños adquieren de forma
natural el lenguaje oral, algo que no ocurre con la lectoescritura, que necesita una enseñanza
sistemática y aun así plantea dificultades a un alto porcentaje de niños y adultos
 PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA.

1.-Procesos perceptivos. Cuando leemos realizamos una serie de movimientos para dirigir
los ojos hacia las palabras o frases que tratamos de leer. Los ojos no se mueven siguiendo
una línea de modo regular sino que, se desplazan de izquierda d derecha mediante saltos
rápidos o movimientos sacudidos. Estos movimientos se alternan con períodos de
inmovilización, se detienen en un punto, denominados fijación, es en estos periodos de
fijación, es en los que se extrae la información. Igualmente, tienen importancia la percepción
de la forma y orientación de la grafía para reconocerla.
A pesar del importante papel que se le asignó a estos procesos en la actividad lectora y en los
trastornos, las investigaciones actuales, cada vez muestran con mayor claridad que los
fracasos en la lectura, tan sólo en casos excepcionales se deben a procesos perceptivos.
2.-Procesos de acceso al léxico. La identificación de letras es un proceso necesario para
poder leer, pero no suficiente. Reconocer una palabra significa descifrar el significado. En la
actualidad se está de acuerdo en que existen dos procedimientos distintos para llegar al
significado de las palabras.
Uno es a través de la llamada ruta léxica o directa, conectando directamente la forma visual
u ortográfica de la palabra con el almacén léxico (significado) y si la lectura es en voz alta,
conectaría con el léxico fonológico, donde están representadas las pronunciaciones. Esta ruta
sólo puede ser usada cuando se hace lectura de palabras que ya forman parte del léxico visual,
por tanto conocidas previamente.
La otra, llamada ruta fonológica, permite llegar al significado transformando cada grafema
en su correspondiente sonido y utilizando el conjunto de sonidos para acceder al significado.
Por tanto requiere de la existencia de un léxico auditivo, donde se almacenarías las
representaciones sonoras de las palabras. A través de esta vía, se pueden leer tanto palabras
familiares como puedo palabras.
El uso de una u otra ruta viene determinado por diversos factores:
- La edad.
- Nivel de aprendizaje.
- Método de enseñanza.
- Ser buen o mal lector.

3.-Procesos sintácticos. Las palabras aisladas permiten activar significados que tenemos
almacenados en nuestra memoria pero no transmiten mensajes. Para poder proporcionar
alguna información nueva es necesario que esas palabras se agrupen en una estructura
superior como es la oración. Por tanto, cuando leemos, además de reconocer las palabras
tenemos que determinar el papel que cada palabra juega dentro de la oración. Para ello
necesitamos disponer de un conocimiento sintáctico. A este conocimiento, se le llama
estrategias de procesamiento sintáctico.
Una de las estrategias más utilizadas, es asignar al primer sustantivo el papel de sujeto y al
segundo, el de objeto de la acción expresada por el verbo. Así, aparecen muchos errores
cuando se utiliza la forma pasiva o cuando se introducen palabras funcionales que invierten
el orden de la acción. Otra estrategia, son los signos de puntuación que ayudan a determinar
los papeles sintácticos de las palabras y ayudar en la comprensión.
4.-Procesos semánticos. Una vez asignados los papeles sintácticos comienza el último
proceso, cuya misión es la de extraer el significado del texto, e integrar ese significado en el
resto de conocimientos almacenados en la memoria para poder hacer uso de esa información,
es entonces cuando consideramos terminado el proceso de comprensión.
Los procesos semánticos se pueden descomponer en tres subprocesos:
 Extracción del significado que aunque se inicia a partir de la estructura sintáctica, una
vez leída la oración, se olvida la forma superficial y se mantiene sólo el significado o
estructura semántica.
 Integración en la memoria. Las oraciones que leemos no aparecen aisladas, sino que
forman parte de un contexto en el que discurre la acción, esto supone una activación
de conocimientos relativos a esa situación. Estos conocimientos permiten entenderla
y se enriquecen con la nueva información. Cuando las frases o textos, además de ser
entendidos son integrados en la memoria, el recuerdo dura más.
 Procesos inferenciales. Aunque la integración de la información en la memoria es una
tarea importante del proceso, no debe ser la última. El lector, no se limita a recibir de
forma pasiva la información, sino que añade información que no está explícitamente
mencionada en el texto, tiene que realizar una serie de pequeñas inferencias sobre el
material que lee, ya que por razones de simplicidad, los textos escritos prescinden de
mucha información que suponen que el lector ya posee y que son imprescindibles
para su total comprensión.

5.-Procesos ortográficos. Se refieren a la comprensión de las reglas arbitrarias de escritura

y al conocimiento de la ortografía correcta de las palabras. Estos proceso, si bien contribuyen
a una mayor eficacia en la lectura de palabras, a la hora de asignar significados, son
particularmente importantes para la escritura.

6.-Memoria operativa o Memoria de trabajo. Es la habilidad para retener información a

la vez que se va procesando la nueva que va llegando. En el caso de la lectura implica que se
deben retener las letras, palabras o frases leída mientras se decodifican las que siguen en el
texto.
Aunque no es específica de la lectura, es de particular importancia, ya que está presente en
la mayoría de los aspectos que hemos analizado.
Los procesos de escritura, son igualmente complejos. Las investigaciones sobre las
operaciones utilizadas por quienes dominan el escribir (Scardamalia y Terrier, 1992; Cassany
1988) señalan que la tarea de redactar un texto expositivo coherente y adecuado a sus fines
no se realiza directamente sino en varias y recurrentes etapas en las que el que escribe debe
coordinar un conjunto de procedimientos específicos.
Una de estas operaciones o procedimientos es la planificación que hace el escritor sobre
distintos aspectos del texto y de la situación de la escritura. La segunda, es la realización del
texto que son el conjunto de decisiones acerca de cómo expresar lingüísticamente el
contenido deseado, debe buscar el léxico más adecuado, la morfosintaxis normativa, la
conexión del texto y la ortografía. El tercer procedimiento, es la revisión, el volver sobre lo
que escrito, releyéndolo y evaluándolo.
 DIFICULTADES EN EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA Y OTROS
APRENDIZAJES.

Para introducir las dificultades o alteraciones en el aprendizaje, consideramos necesario partir

de conceptos previos que nos permitan diferenciar los retrasos y las alteraciones o trastornos
en el aprendizaje de la lectoescritura y otros aprendizajes.
Partimos del concepto de retraso en el desarrollo que implica que el niño necesita un tiempo
mayor que el establecido para su edad en la adquisición de una habilidad, mientras que en el
caso de alteración en el desarrollo la habilidad nunca se conseguirá, al menos dentro del
rango de normalidad.
El retraso estaría relacionado con un enlentecimiento en la maduración cerebral y la
alteración con una organización anómala de regiones cerebrales implicadas en esa habilidad.
Esto significa que el caso de alteración en el desarrollo, la destreza no se alcanzará,
independientemente de las oportunidades y el tiempo que se le concedan al niño y, ante
cualquier método de aprendizaje lector. (Roman y Sánchez Navarro (2004)).

1.- El retraso lector

Se define el retraso en la adquisición de la lectura y escritura, como un desfase en su
desarrollo, sería una demora en la adquisición de ciertas habilidades que se requieren para
leer y escribir y no una pérdida, incapacidad o déficit para conseguirlo.
Las explicaciones centradas en trastornos de la personalidad, problemas afectivos, métodos
de aprendizaje, etc, aunque de hecho pueden interferir el aprendizaje, no son específicas a las
operaciones implicadas en el acto de leer y escribir, por ello simplemente las apuntamos.
En la perspectiva de las explicaciones que tienen en cuenta el análisis de las operaciones
implicadas, las posturas predominantes hace unas décadas, hacían referencia a los aspectos
Neuro-perceptivos-motores (déficit visual, confusión espacial y direccional, déficit modal
cruzado de ojo-oído-mano, etc.). Éstas crean dificultades reales en estos aprendizajes, aunque
en se ha demostrado que son responsables, sólo de un pequeño porcentaje de los casos.
Actualmente se enfocan como problemas psicolingüísticos fundamentalmente, ya que son
responsables de un alto porcentaje de casos.
La mayoría de las diferencias encontradas entre buenos y malos lectores son explicadas, en
el caso de la lectura, por diferencias en el procesamiento fonológico principalmente, en el
procesamiento sintáctico y en la memoria de trabajo. En la lectura comprensiva, las
diferencias se dan en los procesos semánticos y en la memoria.
En resumen, los lectores retrasados muestran un amplio inventario de déficits de lenguaje,
que frecuentemente son interdependientes:
- Que los niños con dificultades en el aprendizaje lectoescrito, en un alto porcentaje,
presentaron previamente retraso en la adquisición del lenguaje.
- Que ejecutan peor una serie de habilidades verbales, como producción, percepción,
memoria, decodificación y segmentación.
- Que presentan dificultades para el desarrollo de habilidades de análisis del lenguaje oral.
Metalenguaje.

2.- Dislexia.
Es importante detectar tempranamente las dificultades para el aprendizaje de la
lectoescritura. Como hemos visto, la lectoescritura es un proceso perceptivo- motriz, que
requiere de la integración de funciones visuales, auditivas y motrices.
La dislexia, es definida por la Federación Mundial de Neurología, como un trastorno que se
manifiesta en dificultades para aprender a leer a través de los medios convencionales de
instrucción, a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia y adecuadas oportunidades
socio-culturales.
Mattis, (1978), la dislexia se puede diagnosticar como un desarrollo lector atípico,
comparado con el de otros niños de la misma edad, inteligencia, instrucción y nivel
sociocultural, que en ausencia de intervención se puede esperar que persista y que es debido
a un déficit bien definido en cualquiera de las funciones corticales superiores específicas.
Estas dos definiciones son restrictivas y suponen que hasta que el niño no lee, no es sujeto
de diagnóstico. Hasta el momento que son diagnosticados los niños, han vivido muchos
momentos de fracaso y en muchos casos su motivación, su seguridad en sí mismos y su
autoestima, se encuentra seriamente deteriorados, y constituyen importantes factores
emocionales que interfieren en la eficacia de la intervención y del trabajo de clase, hasta el
punto que algunos precisan tratamiento psicológico.
Orton (1950), considera que la dislexia se manifiesta como un trastorno del lenguaje.
Vellutino (1983), dice que las dificultades que muchos niños experimentan para la
adquisición de la lectoescritura, se deben a déficit en el procesamiento del lenguaje a niveles,
semánticos, sintácticos y fonológicos.
Catts (1991), “la dislexia se puede describir como una manifestación de un trastorno en el
desarrollo del lenguaje, que aparece en las primeras etapas evolutivas, y que se presenta de
forma distinta a lo largo del desarrollo. Estos problemas surgen con frecuencia en la etapa
infantil y persisten a lo largo de la infancia, adolescencia e incluso en la edad adulta”.
Démonet; Taylor y Chaix (2004), definen la dislexia del desarrollo o dificultad específica de
la lectura, como un fallo inesperado, específico y persistente para adquirir las habilidades
lectoras a pesar de poseer instrucción convencional, adecuada inteligencia, y oportunidades
socioculturales.
Etiología.

Factores neurológicos:

 Tasa de procesamiento inferior del hemisferio izquierdo.

 Manifestación de una representación bilateral del procesamiento espacial,
considerada función del hemisferio derecho, interfiere con el procesamiento de las
funciones lingüísticas del hemisferio izquierdo.
 Retraso neuroevolutivo.
 Disfunciones neurológicas leves, problemas menores de coordinación.
 Problemas madurativos que afectan a la percepción visual, auditiva, a la memoria y
al desarrollo psicomotor.

Factores cognitivos:
  Déficit perceptivos y de memoria.
 No se han demostrado la existencia de déficit perceptivos. Sin embargo, tienen
problemas de percepción cuando los estímulos visuales se le presentan etiquetados
verbalmente.
 Dificultades de codificación verbal y fonológica, más que de tipo perceptivo, ya que
fracasan únicamente cuando los estímulos hay que procesarlos de forma verbal.
 Dificultades de memoria.

 Déficit en el procesamiento verbal.

 Su inteligencia es buena, el déficit no es conceptual, la dificultad surge cuando tienen
que abstraer y generalizar la información verbal en tareas de transferencia de la
información o para integrarla es esquemas visuales y verbales.
 Comprensión lectora deficiente.
 Escaso dominio sintáctico. Vocabulario reducido, menor fluidez para descripciones
verbales y un uso sintáctico menos complejo que en los no disléxicos.
 Fallos en el análisis sonoro de las letras o grafemas. No tienen dificultades en el
procesamiento verbal en general, sino que su problema reside en la codificación
fonológica. Son dificultades a la hora de transformar las letras o palabras que ven, en
un código verbal.

Factores genéticos:
El origen genético, se ha constatado en diferentes trabajos, sobre la presencia de dificultades
lectoras entre padres y hermanos de niños diagnosticados de dislexia. Estos trabajos, indican
que la presencia de este desorden es mayor entre familiares de primer grado de un niño con
dislexia que entre los familiares de primer grado de niños sin dislexia.
En este sentido, se ha demostrado que la tasa de alteraciones en la lectura en gemelos
homocigóticos se encuentra entre el 84 y 100%, mientras que en gemelos visigóticos está
entre el 20 y 35%.
En estos estudios se han identificado diferentes regiones en los cromosomas que contienen
genes que afectan al proceso lector.
Manifestaciones emocionales, conductuales y escolares.
Como consecuencia de las dificultades que presenta, aparecen manifestaciones emocionales
y conductuales tales como:
o Ansiedad.
o Bajo concepto de sí mismo.
o Comportamientos: inseguridad, exceso de vanidad, agresividad, etc.
o Atención inestable, desinterés por el estudio, falta de motivación y curiosidad.
o Trastornos psicosomáticos: problemas de sueño, digestivos, alergias, etc.

En las tareas escolares, aparecen manifestaciones como:

 Lectura: Lenta, falta de ritmo, pérdida del renglón, confusión en el orden de las letras,
inversiones de letras y palabras, mezcla de sonidos o incapacidad para leer
fonológicamente.
 Escritura: Agarrotamiento, cansancio muscular, deficiente caligrafía con letras poco
diferenciadas, mal elaboradas, cambio de tamaño, ortografía deficitaria debido a la
dificultad para la percepción y la memoria visual.
  Problemas de orientación y direccionalidad. Dificultad para diferenciar
izquierda/derecha, problemas de orientación y dirección y, para asociar etiquetas
verbales a conceptos direccionales.
 Indicadores en el habla y el lenguaje. Pueden aparecer, aunque no necesariamente,
dislalias o problemas articulatorios, vocabulario pobre, dificultades para expresar
verbalmente sus ideas, problemas de comprensión verbal.
 Indicadores en la psicomotricidad. Retraso en la estructuración y conocimiento del
esquema corporal, dificultades sensopercetivas (confusión de colores, tamaños,
posiciones), torpeza motriz, tendencia a la escritura en espejo.

Clasificación y Sintomatología.
De acuerdo con los distintos estudios realizados, seguidamente se van a describir y explicar
los trastornos concretos de los diferentes subtipos de dislexia.
Se han definido distintos tipos de dislexia en virtud del tipo de alteraciones que las generan
y las dificultades que manifiestan.

FUNDAMENTOS DE LA LECTURA, HABILIDADES PREVIAS Y PROCESO DE

APRENDIZAJE: PODER LEER, SABER LEER, QUERER LEER

Comprendiendo el proceso natural que se sigue y las habilidades que se precisan para leer.
Se aprende desde el primer día de vida, el desarrollo fisiológico de nuestro cuerpo y las
experiencias cotidianas que irán preparando para la lectoescritura.
A medida que el hijo e hija van creciendo sus sentidos les irán dando a conocer su entorno:
ruido, silencio, música, canciones, luz, oscuridad, colores, etc. Su audición y su visión se
ponen en marcha, y amplían su funcionalidad a medida que avanza su exploración por el
entorno y su desarrollo motor. Su afectividad se va conformando, emociones, deseos,
seguridad, miedo, expectativas, confianza. Sus posibilidades de comunicación y
conceptuación, poco a poco, se van desarrollando y expresando a través del habla. La
comunicación y el lenguaje permiten, elaborar ideas, aprender y adaptarse al medio.
El despertar de los sentidos a través del movimiento es fundamental para captar los estímulos
del exterior y poder procesarlos en el particular ordenador personal, el cerebro, que es el que
interpreta la información que llega desde el nervio óptico a través de los ojos.
Prepararse para leer, al reconocer signos y otorgarles significado, signos en el rostro, en
nuestra manos (lectura de signos no verbales), señales y pictogramas (hospital, prohibido,
información,…), hasta que nos presentan a las vocales y consonantes en educación infantil,
unos rasgos extraños, “como garabatos de diferentes formas y tamaños” que conformarán
nuestro nombre, y que primero reconocerá cada niño o niña por sus trazos o dibujos que lo
forman en conjunto, antes de reconocer cada letra individual.
Leer consiste, nada más y nada menos, en reconocer unos signos abstractos, las letras o
grafemas, que suenan, los sonidos o fonemas, y que reunidos unos tras otros y separados por
un espacio conforman una unidad, una palabra, a la que asociamos un significado. Y unas
palabras tras otras conforman una frase y un mensaje completo.
Las letras que debemos identificar tienen formas muy precisas, algunas tan solo se diferencias
por el tamaño de sus “rabitos” h- n, por su posición en el espacio
p q d b, por la inclinación de sus líneas u v, leves diferencias que los ojos deben reconocer
con precisión y discriminar.
 EL CONCEPTO DE UMBRAL LECTOR Y SU RELACIÓN CON EL ÉXITO EN
LA LECTURA

Toda aquella persona que haya tenido la maravillosa experiencia de ser docente se ha
encontrado con una palpable pero dolorosa realidad: comprobar que no todos los niños que
ingresan al primer grado de educación primaria cuentan con las condiciones cognitivas y
lingüísticas para aprender a leer.
Tal como se ha señalado en los párrafos anteriores, esto depende del conjunto de experiencias
y vivencias cognitivas y verbales que el niño haya tenido desde los primeros momentos de
su existencia. A este nivel de dominio, con el cual el niño se enfrenta al aprendizaje de la
lectura, Bravo (2004) lo denomina:

“Umbral lector”
El UMBRAL LECTOR es la concentración del conjunto de habilidades y procesos
cognitivos y lingüísticos con los cuales el niño inicia su aprendizaje formal de la lectura.
El especificar la problemática educativa en el propio niño y no en otros factores intervinientes
pero no causales del fracaso escolar nos permite ahorrar esfuerzos y energía y no distraernos
en nuestra actuación inmediata pensando que solucionando estos otros aspectos quedará
resuelta la grave problemática del atraso lector.
Algunos han atribuido la causa de las deficiencias en la lectura a un problema de tipo
infraestructural y han propuesto la construcción de miles de aulas escolares con la ilusión
que edificando escuelas quedaría solucionado el problema del fracaso en el aprendizaje de la
lectura. Otros han pensado que mejorando las remuneraciones docentes quedaría eliminada
la dificultad.
Parten de la tesis que un maestro mejor asalariado podrá destinar algunos ingresos en la
necesaria e impostergable tarea de su auto capacitación.
Los más audaces han creído que equipando a los centros educativos de bibliotecas escolares
y de computadoras de última generación se habrá avanzado significativamente en la solución
del problema.
Sin embargo, si bien todos estos factores son importantes y al implementar cada una de estas
medidas correctivas se contribuirá a solucionar el problema, es necesario centrar todas
nuestras miradas en el propio niño (Bravo, 2004).
Antes de atribuirle la causa del fracaso del aprendizaje de la lectura a aspectos relacionados
con la infraestructura, capacitación, remuneración o equipamiento moderno, debemos
preguntarnos cuáles son las condiciones cognitivas y lingüísticas con las que cuenta el niño
para enfrentar el aprendizaje de la lectura.
Los estudios han demostrado (Bravo, 2000) que para asimilar esta compleja habilidad el
niño(a) requiere haber logrado una serie de prerrequisitos que forman parte del dominio de
su lenguaje oral: a nivel léxico, sintáctico, semántico y fonológico. Al grado de dominio que
tiene el niño de estos prerrequisitos psicolingüísticos se le denomina, UMBRAL LECTOR.
Es de enorme importancia el determinar nivel de UMBRAL LECTOR con el cual parte el
niño para iniciar su aprendizaje de la lectura porque no solo explica las causas de sus
dificultades (si las tiene) sino que, además, posibilita el diseño de una serie de experiencias
psicopedagógicas factibles de ser aplicadas durante la Educación Inicial orientadas a la
PREVENCIÓN de futuras deficiencias. Ello permitirá conformar un sistema educativo más
eficiente, reducir considerablemente los gastos presupuestales que produce el fracaso y la
deserción escolar y, lo que es mejor, asegurar un éxito en el futuro educativo, académico y
personal del niño(a).
Los estudios de seguimiento actuales (Bravo 2004) consideran al nivel de aprendizaje de la
lectura en el primer grado de educación primaria como la variable que mejor predice el futuro
desempeño escolar del estudiante.
Al respecto Bravo menciona:” La mayor parte de las investigaciones internacionales de
seguimiento muestran que el aprendizaje de la lectura en primero y segundo año, es
determinante del rendimiento de los años siguientes, lo cual indica que el aprendizaje del
lenguaje escrito es un PROCESO COGNITIVO CONTINUO cuyo éxito depende del Umbral
Lector.”
Consideramos de gran importancia presentar el estudio de seguimiento realizado por Bravo,
Bermeosolo y Pinto (1988) con 223 niños de nivel socioeconómico bajo. Este estudio
longitudinal duró 4 años y empezó desde que los niños se encontraban en segundo grado y
culminó cuando se encontraban en el 5to. Grado de educación primaria. Todo el grupo fue
evaluado con pre y post test durante el tiempo que duró la investigación. Uno de los
instrumentos utilizados fue una prueba de decodificación lectora. (Se tomó como criterio que
un niño de segundo grado tendría que ser capaz de leer sin dificultad todos los estímulos
escritos expuestos en la prueba que le permitirá lograr un percentil superior a 50, lo que lo
ubicaría dentro de un
Nivel lector normal: Sin embargo, el 68% de la muestra evaluada (150 sujetos) estaban en
el nivel de RETARDO LECTOR SEVERO (percentil del 1 al 21). Mientras que el resto
presentaba un nivel de decodificación y comprensión lectora dentro de los percentiles
normales. Todos los sujetos que estaban dentro de la categoría de Retardo lector recibieron
un tratamiento especializado. De éstos, un subgrupo superó su condición de RETARDO
LECTOR (25,3%) y el otro se mantuvo dentro del mismo nivel (41.3%). Sin embargo, y a
pesar del notable progreso logrado por una parte de la muestra, éste subgrupo JAMAS
LOGRO ALCANZAR LAS PUNTUACIONES EN EL NIVEL DE
LECTURA Y DE COMPRENSION LECTORA del grupo que desde un inicio se encontró
en el Nivel Lector Normal.
Es decir, el Nivel de Lectura que obtuvieron los niños evaluados al iniciar el 2do. Grado de
Educación Primaria, fue PREDICTIVO SOBRE EL DOMINIO Y LA COMPRENSION
LECTORA FUTURA (al finalizar el 5to. Grado).
Aún más, los niños que tenían el Nivel de Retraso Lector en la etapa inicial de la evaluación,
MANTUVIERON DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS, con el resto de la muestra, también
en las asignaturas de Lenguaje, Matemáticas y otros cursos. Esto significa que, el retraso
lector inicial también afectó a otras áreas del aprendizaje escolar.
En otro estudio de seguimiento (que aún continúa) realizado por Bravo y colaboradores
(2004) con 400 alumnos de primer grado perteneciente a distintos centros educativos
estatales se demostró que el atraso lector inicial se mantiene estable, por lo menos, hasta el
tercer grado de primaria.
Se les evaluó con distintas pruebas y se encontró que el 25% de la muestra obtuvieron los
puntajes más bajos en habilidades psicolingüísticas y de lectura. Cuando estos niños pasaron
a tercer grado se encontró que este grupo mantuvo los puntajes más bajos. Por otro lado, se
encontró un 25% de niños que obtuvieron un puntaje superior al inicio de la investigación
también se mantuvieron en este nivel hasta el 3º grado de primaria.
En otras palabras, se demuestra que el nivel le lectura y habilidades psicolingüísticas con las
que parte el niño (umbral lector) va a ser determinante para su performance lectora futura. Es
decir, a la luz de estos estudios, Bravo evidencia su preocupación en el trabajo
PREVENTIVO, a centrar nuestras miradas en lo que hacemos en Educación Inicial. Por lo
tanto, esta tesis constituye otro aporte valioso de nuestro ponente.
Cuando se analiza cuáles fueron las variables específicas que mejor predijeron el desempeño
futuro en la lectura y en el rendimiento escolar, los investigadores señalan concordantemente
a tres:
- la conciencia fonológica
- el conocimiento del sonido de algunas letras y
- la fluidez y velocidad para nombrar objetos.
Está demás concluir que al analizar las características de estas variables somos conscientes
que pertenecen al dominio del LENGUAJE, es decir son variables psicolingüísticas.

¿Qué es la conciencia fonológica?

La conciencia Fonológica es una habilidad Metalingüística que nos posibilita manipular y
reflexionar sobre los aspectos estructurales, del lenguaje hablado.
Existen diversos aspectos estructurales del lenguaje hablado (los aspectos sintácticos,
semánticos, pragmáticos, etc.) Uno de los aspectos estructurales del lenguaje oral son los
aspectos fonológicos. Cuando el niño es capaz de tomar conciencia sobre este aspecto
específico del lenguaje hablado estaremos hablando de conciencia fonológica. Se sostiene
que existen diversos niveles de conciencia fonológica dependiendo de la estructura
lingüística con el cual se realiza este procesamiento metalingüístico. Al parecer este dominio
se va alcanzando en la medida que el niño(a) va apropiándose evolutivamente del lenguaje
oral.
Treiman y Zukowski (1991) sostienen la existencia evolutiva de la Conciencia Fonológica.
Afirman que el niño(a) empieza por tener un nivel de conciencia silábica, después un nivel
de conciencia intrasilábica y finalmente un nivel de conciencia fonética. Y esto sería así por
su grado de complejidad.
Los resultados encontrados por Bravo Valdivieso en Chile a partir de la aplicación de una
prueba sencilla, señalan que si cuando a un niño(a) era capaz de identificar y emitir el fonema
inicial de dos palabras de una lista de 8 ya se le consideraba dentro del umbral lector adecuado
para aprender a leer. Si además era capaz de identificar a través de la “lectura” logo gráfica
-aquella que le permite “leer” ideo visualmente una palabra con solo asociar la representación
gráfica con el significado- dos nombres de una lista del conjunto de sus compañeros de clase
y si, además, reconocían 5 letras mínimo esos niños(as) obtenían puntajes significativamente
más altos en lectura en el primer, segundo y hasta tercer grado de primaria que aquellos que
no lograban pasar estas pruebas. Cuando esta investigación se aplicó a sujetos del nivel
socioeconómico bajo se encontró que solo el 28% de la muestra pudo lograr realizar con
éxito cada una de estas demandas psicolingüísticas. Lo que no hace más que corroborar que
existe un factor que actúa como disortogénesis del desarrollo infantil (González Moreyra
1995) y que tiene que ver con las condiciones económicas, sociales y culturales asociados
con la situación de pobreza y marginación de nuestra población. El resto de alumnos ingresa
también a estudiar el primer grado de educación primaria sin tener los requerimientos
cognitivos y psicolingüísticos necesarios para iniciarse en el aprendizaje de la lectoescritura.
Por ello se explica la existencia-antes de decretar la promoción automática del primero al
segundo grado- de un 40% de niños que repetían el grado escolar. Las causas de esta
permanencia en el grado se le atribuían exclusivamente al factor docente y en nombre de esa
explicación es que se han implementado las supuestas reformas en la enseñanza de la lectura,
que como vemos, no se ajustan a los últimos aportes de la psicología cognitiva y el conjunto
de investigaciones a nivel nacional e internacional que corroboran el modelo psicolingüístico
explicativo de la lectura y sus dificultades.
En este sentido, y a la luz de estos resultados, se plantea asumir algunas medidas de
emergencia para neutralizar los nefastos efectos de iniciarse en la lectura con un bajo umbral
cognitivo, tal como muestran las investigaciones y los puntajes obtenidos en las pruebas
internacionales. Una de ellas estaría centrada en orientar la enseñanza de la educación inicial
y los primeros grados de primaria en fortalecer, por un lado, los aspectos semánticos y
sintácticos del lenguaje oral. Tarea que, lamentablemente, está bastante descuidada porque
aún no se entiende, desde el punto de vista teórico y práctico, la importancia del dominio del
habla. Los niños deberían realizar un programa de ejercitación de su lenguaje que implica el
conocimiento sistemático del vocabulario (significados) incentivando la clasificación de las
palabras en categorías conceptuales lo que estimularía enormemente el pensamiento lógico.
Además de ello ir adquiriendo un dominio progresivo en el aspecto sintáctico del lenguaje
que implica la capacidad de construir oraciones cada vez más complejas desde el punto de
vista gramatical. Ambos aspectos van a repercutir directamente en el éxito en la lectura,
especialmente en la comprensión.
Asimismo, estimular las habilidades metalingüísticas, en especial el de la conciencia
fonológica pues ello va a contribuir a lograr aprender las reglas de conversión grafema-
fonema que es un requisito indispensable para dominar la decodificación lectora.
En la medida que el maestro de educación inicial detecte alumnos que carecen de estas
habilidades psicolingüísticas, va aplicando, inmediatamente, programas de compensación de
estas deficiencias para neutralizar sus efectos posteriores cuando se vea enfrentado al
aprendizaje de la lectura. De esta manera se previenen los futuros problemas lectores y se
garantiza un éxito en su rendimiento escolar. El área que hay que detectar fundamentalmente,
es el nivel de conciencia fonológica alcanzado puesto que esta es la variable es la que más
significativamente correlaciona con el éxito de la lectura.
Actualmente en nuestros centros de educación inicial no se aplican casi ninguna de estas
estrategias psicolingüísticas, sino más bien se hace énfasis a la estimulación de otras
funciones cognitivas, que son importantes, pero que no guardan directa relación con el éxito
de la lectura como son: la percepción visual, la coordinación motora gruesa o fina: la
orientación espacial, la estructuración rítmica. Por ello se explica, en parte, un alto índice de
fracaso en el aprendizaje de la lectura que está actualmente disimulado con la promoción
automática pero que se evidencia en su mayor magnitud por el alto porcentaje de fracaso
escolar en el segundo grado de primaria y cuya deficiencia no mejora con la repitencia escolar
sino más bien se arrastra a lo largo de la educación primaria hasta que la propia deficiencia
en la lectura produce un fracaso en las otras asignaturas y es entonces cuando el niño(a)
decide desertar del sistema.

LA CONTINUIDAD PEDAGÓGICA ENTRE LA EDUCACIÓN INICIAL Y LA

EDUCACIÓN PRIMARIA:

El concepto de literalidad emergente

Un concepto innovador presentado con suma claridad por el Dr. Bravo Valdivieso en su
conferencia magistral en nuestra universidad fue el de Alfabetización Emergente O
Literalidad Emergente. Este concepto encierra una visión continua del aprendizaje de la
lectura sin establecer una demarcación entre la etapa previa a la lectura y el aprendizaje de la
lectura propiamente dicha. La pregunta que nos hacemos es:
¿Cuándo el niño empieza a prepararse para el aprendizaje de la lectura? ¿A qué edad
empezaría su (mal denominado) Aprestamiento? Tradicionalmente hemos creído que la edad
en que al niño se le prepara para el aprendizaje de la lectura es a los 5 años cuando se
encuentra en el último año de educación inicial. El docente de inicial invierte su tiempo
educativo en estimular muchas funciones (que no son las indicadas) pensando que a través
de ello estará preparando al niño para que logre con éxito su tarea lectora en el primer grado.
Sin embargo, bajo la concepción psicolingüística que entiende la relación entre el lenguaje
oral y el lenguaje escrito, el niño se prepara para el aprendizaje de la lectura desde el momento
que nace, es decir cuando se encuentra enfrentado al lenguaje oral del adulto (principalmente
la madre) quien lo estimula desde la etapa prelocucional.
Los niños que tienen un buen desarrollo de su lenguaje oral, no solo a nivel sintáctico y
semántico – habilidades que van a contribuir directamente al éxito en la comprensión lectora-
sino a nivel fono articulatorio, es decir que pronuncian clara y correctamente los sonidos de
las palabras, van a ir desarrollando, de manera implícita, la conciencia fonológica. Ellos van
a ir distinguiendo, con mayor facilidad, de aquellos que poseen un lenguaje deficiente, la
diferencia y similitud de los sonidos y luego con una enseñanza implícita de tareas
fonológicas en educación inicial podrán lograr un mayor umbral cognitivo que le garantizará
el aprendizaje eficiente de la lectura.
Además de la estimulación temprana del lenguaje oral que permite el desarrollo inicial de la
conciencia fonológica, es necesario que el niño vaya adquiriendo la CONCIENCIA
ALFABÉTICA (Bravo, 2004). Así como las estructuras de la conciencia fonológica se va
conformando primariamente con la exposición intensiva y clara del lenguaje oral por parte
del adulto, la conciencia alfabética, que es la capacidad que adquiere el niño de entender el
valor simbólico y cultural que tiene el lenguaje escrito como transmisor de una información,
se va desarrollando con la exposición temprana con el lenguaje escrito (que no es lo mismo
que enseñar a leer en educación inicial). Es decir exponerlo tempranamente a un ambiente
letrado. Por ejemplo (lo que se hace ya en otros países) proporcionar a las madres libros
grandes y vistosos con enormes letras y llamativos dibujos y hacer que ellas lean a sus niños
pequeños cuentos infantiles mostrándoles las palabras en la medida que las vayan leyendo.
De esta manera un niño de dos años podrá ir entendiendo que las ideas, sentimientos,
pensamientos, etc. pueden estar plasmados gráficamente en la escritura.
En ese sentido, la edad adecuada para el inicio del aprendizaje de la lectoescritura, es
referencial. Existirán niños que aún no posean el umbral cognitivo para enfrentar el
aprendizaje del código escrito a pesar que ya han cumplido los 6 años y están por ingresar al
primer grado de educación primaria.
Como también habrá casos de niños que a los 5 años puedan ya haber desarrollado las
condiciones cognitivas y psicolingüísticas para aprender a leer.
Esto depende de factores internos y externos. No se plantea ni adelantar o retrasar el
aprendizaje de la lectoescritura. Lo que se trata es de intervenir a tiempo cuando se va
evidenciando un retraso o una carencia y de reforzar y estimular cuando ya muestra un buen
nivel psicolingüístico.
Bravo Valdivieso plantea la posibilidad no solo de programar planes de formación docente
que apunten a unificar criterios, modelos teóricos y metodologías sino, ir pensando en la
posibilidad de articular, incluso desde el punto de vista administrativo y formal, la educación
inicial y la educación primaria.
En nuestro país hemos avanzado algo cuando en el año 1994 se habló de un Programa de
articulación de la Educación Inicial y Primaria. Esa propuesta, que fue interesante pero que
lamentablemente se fue desvaneciendo a lo largo de los años, careció de un consistente
modelo teórico que fundamentara la necesidad de esa relación: ese modelo teórico que da
sustento a esta meritoria articulación es el de la literalidad emergente. Al respecto Bravo dice:
“Lamentablemente en la realidad educacional esta continuidad psicológica no se ve
favorecida por el corte tradicional que hay entre kindergarten y el primer año. La división
actual entre un sistema preescolar y la educación primaria contribuye a producir una
discontinuidad pedagógica que dificulta la evolución cognitiva. Es decir, el desarrollo de los
niños no se corta ni cambia cualitativamente en el minuto que cumplieron los 6 años. Hay
una continuidad en el desarrollo cognitivo. Y un sistema escolar que corta, que interrumpe
un modelo de educación y lo cambia bruscamente por otro al llegar a los 6 años está también
cortando o interrumpiendo un proceso de desarrollo de los niños”.
La posibilidad de articular estrechamente la educación inicial y primara permite promover
una evolución cognitiva y psicolingüística que le posibilita tener el umbral necesario para
iniciarse en el aprendizaje de la lectura con éxito e intervenir, oportunamente, en aquellos
casos en que muestras dificultades con programas de compensación psicolingüística. Además
permitirá apuntar hacia una misma dirección teórica y metodológica y estimulando las
funciones cognitivas que sí tienen que ver directamente con las variables subyacentes a la
lectura y no perder un tiempo valioso y crítico en entrenar al niño en capacidades
psicomotrices, de percepción visual, esquema corporal, derecha izquierda etc., que si bien
son importantes no garantizan el éxito en la lectura.
Es necesario reorientar los planes y programas educativos no solo revisando el modelo
teórico sobre el cual se basa la nueva propuesta en comunicación integral sino evaluar lo que
se está haciendo a nivel de educación inicial y de qué manera aquello que se está trabajando
está relacionado con el logro del aprendizaje de la lectoescritura. Estamos en Emergencia
Educativa por los índices tan bajos obtenidos en competencias lectoras. Pero ¿Qué se está
haciendo para revertir las nefastas consecuencias que dejará un país con tanto fracaso en la
lectura? ¿Con niños y jóvenes que tengan tantas dificultades para acceder a las más grandes
obras literarias y científicas?

LA CONCIENCIA FONOLÓGICA COMO ZONA DE DESARROLLO

PRÓXIMO PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA INICIAL

Fue el gran psicólogo soviético Lev Semionovich Vigotsky quien por primera vez habló de
la Zona de Desarrollo Próximo. Además acuñó otros términos como Zona de Desarrollo Real
y Zona de Desarrollo Potencial.
Pasaremos a explicar brevemente cada uno de estos conceptos a pesar que constituyen
planteamientos ampliamente difundidos.
Por Zona de Desarrollo Real se entiende el nivel cognitivo alcanzado por el alumno en el
momento en que se le evalúa sin la ayuda o intervención del maestro. Según Vigotsky este
nivel es valorado con los tradicionales test psicométricos de inteligencia que, luego de ser
aplicados, nos proporcionan información sobre el estado de conocimientos, información y
estrategias alcanzadas por el niño.
En cambio, la Zona de Desarrollo Potencial es todo lo que puede desplegar el niño, ya no por
sí solo, sino como producto de la intervención mediadora del maestro, otro adulto o incluso,
un niño con mayor nivel cognitivo. Claro que este despliegue es posible porque el niño posee
los elementos que propiciaron este cambio. Como quien dice, solo necesitaba un pequeño
“empujoncito” para que la evolución de su aprendizaje sea posible.
Aquí radica uno de los grandes aportes de Vigotsky porque le dio un carácter social y cultural
al proceso educativo. En realidad, lo va a decir uno de sus más grandes discípulos, Reuven
Feuerstein: Un alumno que presenta deficiencias en su aprendizaje es porque careció de esa
experiencia mediadora que permite que lo que antes fuera una relación interpsíquica- es decir
producto de la interacción cognitiva, lingüística, social y afectiva entre el maestro y el
alumno- se vaya convirtiendo en una estructura mental INTRAPSÍQUICA, En otras
palabras, el alumno termina interiorizando los conocimientos, estrategias, técnicas, actitudes
de su maestro mediador.
Y ¿qué es la Zona de Desarrollo Próximo? Si el nivel de Desarrollo Real es lo que puede
ejecutar el niño por sí solo y el Nivel de Desarrollo Potencial lo que puede hacer gracias a la
intervención del mediador-maestro, la Zona de Desarrollo Próximo es la “distancia” que
existe entre ambos niveles.
En otras palabras es el “espacio” de intervención por donde actúa el maestro para lograr el
máximo potencial del alumno. El objetivo de la educación seria actuar siempre sobre esta
zona para posibilitar el despliegue de las potencialidades cognitivas del alumno.
En el caso de la lectoescritura, podríamos decir que el objetivo de todo docente de primer
grado es que el niño logre la decodificación lectora (y luego la comprensión lectora, que es
el fin último del proceso lector). Ese sería el
Nivel de Desarrollo Potencial. Y el nivel de desarrollo Real es el grado cognitivo y
lingüístico alcanzado por el alumno que ingresa al último año de educación inicial. Es muy
posible que estos niños, más aún en realidades deprimentes y carentes de estimulación
psicolingüística como son las del nivel socioeconómico bajo, aun no posean el umbral
cognitivo necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura. En ese sentido, el espacio
de intervención directa y sistemática del maestro-mediador será en su Zona de Desarrollo
Próximo y lo que hará en ella es crearle las condiciones mentales necesarias para favorecerlo
en el aprendizaje de la lectoescritura. Como sabemos, tal como lo ha explicitado
brillantemente Bravo Valdivieso a través de sus propias investigaciones y los estudios
internacionales comentados en su ponencia, esas condiciones tienen que ver directamente
(pero no exclusivamente) con la conciencia fonológica. Es así como la estimulación de la
Conciencia Fonológica actúa directamente en la zona de desarrollo próximo para
potencializar al máximo las capacidades cognitivas del niño y acceda, con éxito, al código
escrito.

Preparados para aprender a leer:

Realizar un buen proceso de aprendizaje de la lectura es fundamental y, aunque se cree haber

dado todos los pasos necesarios, a veces aparecen dificultades imprevistas de aprendizaje
relacionadas con la lectura en diversos de sus procesos y componentes.
Los padres y madres quizás no han podido elegir el método utilizado en la escuela, ni han
querido intervenir para no liarles más, pero sí pueden conocer actividades complementarias
y reforzar en casa, motivarle e intentar solventar en lo posible dificultades. Dificultades que
pueden darse en el hecho de articular para leer, en la mecánica o decodificación lectora en
voz alta o baja, en la precisión y entonación con la que lea, en la comprensión e intención, o
la funcionalidad de los mensajes leídos o en varios de estos procesos a la vez.
A continuación, se muestran s cuáles suelen ser las afirmaciones más frecuentes que nos
ocupan y preocupan en torno a la forma como nuestros hijos e hijas afrontan las tareas de
lectura:

1. Dificultad: “Mi hijo no lee, la mía tampoco”

 Solución: Pre lectura
2. Dificultad: “Lectura lenta, silábica, errónea, sin entonación cuando se le escucha”
 Solución: la mecánica de la lectura, unidad visual y auditiva.

3. Dificultad: “Cuando escucho cómo lee lo hace con errores y se inventa la mitad… y, lo
más increíble, se entera”, “Lee en voz baja siempre porque así es como se entera” o bien,
“Lee en voz alta siempre porque dice que así es como se entera”
 Solución: Automatismos, fluidez lectora y comprensión
4. Dificultad: “Como no entiende lo que le preguntan responde lo que le parece; sabe operar
en matemáticas pero no entiende ni un problema”
 Solución: Lectura significativa

Dificultad 1:
“Mi hijo no lee, la mía tampoco”
Solución 1: Pre lectura
 Ser capaz de decodificar cómo suenan esas hormiguitas que se sitúan entre líneas no
es tarea fácil. La capacidad para aprender a leer no parece estar adecuadamente
desarrollada, pues los demás lo hacen y “el mío, la mía”, no. Entre las causas más
frecuentes, pueden existir problemas visuales, espaciales, auditivos, o una
combinación de éstos, ya que leer implica poseer unos movimientos oculares precisos
que permitan identificar unas formas concretas y no confundirlas con otras, sean letras
sucesivas, o sea una palabra global.
 Se necesita también que los movimientos de los ojos puedan rastrear en el orden
“correcto”, de izquierda a derecha. Un buen desarrollo motor facilita experiencias de
juego que resultarán ser un estímulo para el desarrollo de los movimientos oculares
que requerirá la lectura.
Por lo tanto, las dificultades y soluciones en torno al acercamiento a la lectura girarán en
torno a un buen desarrollo en la infancia, movimientos oculares precisos, memoria visual y
auditiva, organización lateral, correcta discriminación auditiva, capacidad para articular y
respirar. Una inspiración contenida ante la tarea o una lectura realizada sin aire por no saber
prolongar la emisión son muy estresantes y hacen difícil leer.
 Síntomas asociados:
 Confunde las vocales
 No sabe cómo se forman las sílabas.
 Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan.
 Dificultades con las secuencias como números, días de la semana, el abecedario, etc.
  Se inventa las palabras.

Un paso adelante:
Acercarle a la lectura
Entrar en contacto con la experiencia de leer, qué implica, etc. y mejor si se inicia en familia,
como una actividad lúdica, un momento especial para compartir la atención a nuestros hijos
e hijas.
Algunas ideas son:
• Leerle cuentos en momentos diversos, comenzando antes de que cumpla su primer año.
• Regalarle cuentos que pueda tocar, manosear, sin asustarnos si se rompen o estropean por
uso.
• Leer libros juntos, por supuesto al principio no sabrá qué hacemos y qué parte del libro
estamos descifrando, pero poco a poco, con libros de poco texto y buenas ilustraciones, le
invitaremos a identificar las letras y palabras que en paralelo va aprendiendo.
Un paso adelante:

1.2. Prepararle fisiológicamente para poder leer

Nuestro cuerpo participa en la lectura, los sentidos deben estar atentos y entrenados,
preparados para PODER leer. Leer implica que puedo realizar una expiración prolongada
hasta el signo de puntuación que indique una parada - STOP.
Algunas actividades de estimulación son:
• Animarle a una respiración lenta y uniforme, realizar ejercicios de respiración abdominal
diafragmática (tumbado colocar un objeto sobre la barriga y observar cómo sube y baja),
soplar velas y pompas de jabón, inflar globos y utilizar silbatos. Cada vez hacer más larga la
inspiración y la expiración.
En la expiración decir las vocales, sílabas o palabras cortas que alarguen su sonido. Aprender
a respirar con naturalidad es fundamental.
• Se recomienda que el material de lectura, si es un libro, se sitúe en las manos con los codos
ligeramente flexionados y elevados a unos 30 grados de la horizontal, si es en una pantalla,
en una postura similar o más vertical, y evitar el exceso de brillo y de contraste de luz.
• Capacidad para articular correctamente todos los sonidos: Hacer juegos con la boca como
masajear los labios, sacarlos, guardarlos, hacer como si tuviéramos un caramelo dentro, hacer
el indio, y como si fuéramos una radio estropeada para movilizar la boca.
• Jugar a repetir palabras semejantes: playa–plaza, toro–todo, mapa–masa,
etc., al teléfono estropeado,…
• Juegos de encajes, construcciones, manualidades y puzles incrementarán su capacidad para
reconocer signos gráficos y figuras geométricas.
• Dibujos y garabateos que asemejan a letras y palabras, que representan objetos a los que
nombro.
Juegos al aire libre, actividades con ambas manos, juegos de modelado, hacer filas, etc.
incrementan su motricidad gruesa y fina, estimulan nuestros ojos para acomodarse a
diferentes distancias, nos enseñan dónde está la derecha y la izquierda.

Un paso adelante:
Acercarle a las letras y palabras
Se trata de que las letras y las palabras sean nuestras amigas, las reconozcamos en los libros
y en la vida, en los carteles en las calles, en las cajas de sus juegos.
Cómo iniciarles:
• Repasar las letras en el aire, dibujarlas en la arena, trazarlas con pintura de dedos y, mientras
que se hace, nombrar la letra emitiendo su sonido.
• Hacer letras y palabras con plastilina, o tener letras en fichas, imanes, figuras
tridimensionales, que pueda tocar y con las que jugar y componer.
• Poner carteles por casa de los nombres de objetos básicos: silla, mesa, cocina, baño,
dormitorio, ventana, puerta, etc., ponerlos también en sus armarios de ropa y juguetes:
coches, animales, camisetas, pantalones. Será durante unos años, mientras que les acercamos
a las letras y las palabras.
• Jugar con las letras que componen su nombre y los nombres de la familia para encontrar los
sonidos y letras que contienen. Podemos hacerlo también con otras palabras significativas,
¿qué suena en la palabra mamá o papá?

Dificultad 2:
“Lectura lenta, silábica, sin entonación Cuando se le escucha”
Solución 2: Unidad visual y auditiva. “Ya sé leer”
Cuando conocen el alfabeto, o algunas de las letras más usuales al menos, se va consolidando
la unión letra-sonido o, lo que es lo mismo, grafema-fonema. Es necesario que reconozca la
“música” de cada palabra, que sea capaz de discriminar unas palabras de otras en el habla, y
de ahí, reconocerlas visualmente.
Síntomas asociados cuando no se consigue:
 Inversiones en la lectura de sílabas, se por es, le por el.
 Omisión o confusión de letras, sobre todo en sílabas trabadas o sinfines,
 bra por bar, fol por flo, primavera por primavera, banco por blanco y algunos más.
 Cambia unas letras, sílabas o palabras por otras, especialmente preposiciones y
determinantes, pues se fija sobre todo en las palabras con imagen, las primeras que
aprendió a decir cuando comenzó a hablar.
 No sabe interpretar los signos de puntuación y realizar las pausas o entonación que
evocan.
 Sienten movimientos de letras, “bailan” e incluso si se les pregunta a veces se ven
dos, están borrosas o tarda en enfocarlas.
 Ritmo muy lento, solicitando en todo momento la ayuda de un adulto.
 Incorrecta orientación espacial al leer, aún con ayuda del dedo.
 Se pierde con frecuencia, salta de renglón, etc.
 Puede aparecer baja autoestima y frustración al compararse con sus compañeros de
aula.

Un paso adelante:
Sus primeras lecturas
Potenciar la lectura “libre” de cuentos que conoce y aplaudirle por ello, cuando se inicia no
hay errores, hay intentos, no son fallos, forma parte del entrenamiento.
Cuando empiezan a saber leer, no hay cartel que se les resista, aparecen letras por todos lados,
rótulos en las tiendas, vallas publicitarias, notas por casa, etc.
Algunas ideas para potenciarlo son:
  Ofrecerle libros ilustrados que le atraigan, que tengan un tipo de letra que se
reconozca fácil y se lea con fluidez, y repetir y repetir su lectura, ¡les encanta! No
requieren un cuento cada día, poder prever lo que ocurre les da confianza, y es una
estupenda oportunidad para practicar sobre seguro.
 Leer poesía, adivinanzas, refranes, letras de canciones, textos que pueda reconocer e
incluso un tanto intuir.
 Introducir la lectura en los hábitos cotidianos, como dijimos, seguro que empezará
a leer carteles por la calle, incluidos aquellos que no quisiéramos que vea y lea.
 Escribirle notas de ánimo, palabras y carteles sorpresa para que la motivación supla
la dificultad de la iniciación.
 Leer audiolibros, libros que se acompañan de un archivo de sonido, o archivos en
internet que contienen diapositivas con libros con audio adicional y motivarles a leer
el texto que aparece impreso al tiempo que lo escuchan.
 Lo mismo con letras de canciones, en plan karaoke.
 Seguir leyendo juntos, leerle un párrafo exagerando la entonación, las pausas y que
después lo repita para dar el tono adecuado.
 No corregirle mientras que lee, indicarle que intente darse cuenta de si ha cometido
él algún error. Podemos pautar que se realizarán correcciones al terminar, o en un
trozo de texto concreto, pero no cada día en cada texto que lean, pues huirán del error
y, con ello, de la oportunidad de intentarlo y motivarse.
 Que lea un texto primero en voz baja, se asegure que tiene sentido y luego que lo
repita en voz alta.
 Actividades de entrenamiento visual, libros de pasatiempo, sopas de letras,
laberintos, seguir los hilos, encontrar las diferencias, dibujos escondidos, memoria
de imágenes, etc., ya que en todas estas actividades, además de leer las indicaciones,
conseguirá un mejor funcionamiento de nuestros ojos, fundamentales en la lectura.

Dificultad 3:
“Cuando escucho cómo lee lo hace con errores y se inventa la mitad… y lo más increíble se
entera”, “Lee en voz baja siempre porque así es como se entera” o bien “Lee en voz alta
siempre porque dice que así es como se entera”
Solución 3: Automatismos y comprensión
 La comprensión parece a veces un misterio, se supone que requiere que les
escuchemos hacerlo muy correctamente, pero no siempre es así, en ocasiones leen
con corrección sin enterarse de nada, o al revés, lo hacen sin entonación, incluso con
errores y cambiando palabras y, sin embargo, comprenden estupendamente y
realmente su cerebro ha procesado la palabra exacta. Lo ideal es que ambos procesos
vayan a la par, una capacidad lectora adecuada y una comprensión exacta, y entrenar
hasta conseguirlo.
 Síntomas observados cuando lectura y comprensión no van a la par:
 Lee como si fueran palabras sueltas, como en “indio” o telegrama.
 No ve los signos de puntuación, lee sin descanso o descansa cuando no corresponde.
 Si se le escucha no hay quien entienda qué es lo que lee.
 Lee de forma correcta, pero no lo entiende, necesita hacerlo en voz baja o en voz alta
para confirmar que ha comprendido.
 Ya sabe leer pero de poco le vale, no comprende si lo hace por sí mismo, necesita que
se le lea para comprender.
Un paso adelante:
Lecturas significativas
Necesita ir de menos a más, de textos concretos a abstractos, ir ampliando el vocabulario,
acercarse a lo que ya conoce para reconocerlo. Necesita hacer suyo lo que lee, a veces
escucharse para sentir que la lectura es como un diálogo, es parte del lenguaje, y del habla.
Puedes practicarlo de las siguientes formas:
 Que elija los libros que desea leer por la tipografía, tamaño de la letra, ilustraciones,
etc. más que por la edad que figure en la contraportada o se recomiende en una
determinada colección.
 Que lea cuentos e historias que ya conozca, cuentos tradicionales, o cuentos sobre
películas que haya visto.
 Leer en voz alta poesías y textos literarios que faciliten la entonación correcta, para
que pueda escucharse a sí mismo leyendo bien.

 Leer de forma conjunta, una página o párrafo cada uno, también puede ser de punto
a punto. Cumple un doble objetivo, que siga la lectura y que pueda hacerse una mejor
idea al leerle de forma adecuada la mitad del texto.
 Ayudarle a comprender preguntándole tras la lectura de cada párrafo, y párrafo a
párrafo hacer suyo el texto.
 La comprensión es un proceso de integración cerebral, la postura de lectura, una
buena distancia, la participación de ambos ojos, etc. son pequeñas cosas que pueden
facilitarlo.

Un paso adelante:
Seguir las preferencias, gustos e intuiciones al elegir sus lecturas
Hay niños “Gerónimo Stilton”, niños “Diario de Greg”, niños “cómic” o niños de novelas.
Sus gustos por unos libros u otros pueden tener mucho que ver, no ya con las historias que
narran sino con la facilidad de su lectura, tanto física como el apoyo o no de ilustraciones.
Está bien que lean y, para hacerlo, que elijan los libros que pueden leer más cómodamente y
mejor, los que más les gustan y motivan.
Tener en cuenta:
 Niños Gerónimo Stilton: el texto aparece en colores, y con diferentes tipos de letras
y tamaños, letras que “dibujan” expresiones, con ilustraciones que muestran la
historia que narran, renglones de diferentes longitudes, y personajes de los que se
pueden anticipar expresiones.
 Niños Diario de Greg: libros con hojas en un blanco reciclado sin brillos, y texto e
ilustraciones en negro. El texto está escrito sobre una línea a renglón completo. Muy
“limpio” a la vista y con una tipografía en letra de imprenta de mediano tamaño.
 Niños Cómic: prefieren libros de cómic, donde la historia la narran las ilustraciones
con pequeñas acotaciones. Los textos de los “bocadillos” muchas veces están en
mayúsculas, son cortos, concisos y concretos.
 Niños de novela: pueden leer libros con páginas completas de texto, suelen ser en
tipografía de imprenta a renglón completo, lo más significativo es que se narran los
escenarios, las emociones y todo el curso de la historia, precisando una alta capacidad
de visualización de la historia.
BIBLIOGRAFIAS
Bravo Valdivieso, Luis Bermeosolo, Jaime; Pinto Guevara, Arturo: Oyarzo Gonzales,
Enrique: “El “Efecto Lectura Inicial” y rendimiento escolar Básico” Boletín de Investigación
Educacional Vol. 9. Pontificia Universidad Católica de Chile – 1993
Bravo Valdivieso, Luis: “Lectura Inicial y Psicología Cognitiva” Ediciones Universidad
Católica de Chile, 2004
González Moreyra, Raúl: “Psicología del Niño Peruano” Universidad de Lima - Facultad de
Psicología (1995).
González Moreyra, Raúl: “Exploración del desarrollo del lenguaje en el Niño peruano menor
de 3 años: Un modelo interactivo” Proyecto de Innovaciones Pedagógicas No Formales.
Fundación Bernad Van Leer Ministerio de Educación, 1995.
Vellutino, Frank: “Aspectos Psicolingüísticos del Aprendizaje de la Lectura” Ponencia
Presentada en la I Jornada Internacional del Centro Peruano de Audición y Lenguaje” (1987)
Vellutino, F.; Scanlon, D.; Spearing, D.: Semantic and Phonological coding in poor and
normal Readers. Journal of Experimental Child Psychology, 59:76-123, 1995.
Vellutino, F.; Steger, J.; Kandel, G.: Reading disability: An Investigation of the Perceptual
deficit hypothesis. Córtex, 8: 106-118,1972.
Vigotsky, Lev S.: Pensamiento y Lenguaje. Editorial Lautaro Buenos Aires 1964.