1.desarrollo de La Criticidad

Año 3 – Nº 35 30 junio
2005
Revista del Área de Innovaciones Educativas – UDCREES - DINESST – MED
E DITORIAL
"No, yo no puedo aceptar una recompensa por lo que hice", respondió un agricultor a un noble inglés.
En ese momento el propio hijo del agricultor salió a la puerta de la casa de la familia. "¿Es ese su
hijo?" preguntó el noble inglés. "Sí," respondió el agricultor lleno de orgullo. "Le voy a proponer un
trato. Déjeme llevarme a su hijo y ofrecerle una buena educación. Si él es parecido a su padre
crecerá hasta convertirse en un hombre del cual usted estará muy orgulloso." El agricultor aceptó.
Con el paso del tiempo, el hijo de Fleming el agricultor se graduó de la Escuela de Medicina de St.
Mary`s Hospital en Londres, y se convirtió en un personaje conocido a través del mundo, el famoso
Sir Alexander Fleming, el descubridor de la penicilina. Algunos años después, el hijo del noble inglés,
cayó enfermo de pulmonía. ¿Que le salvó? La penicilina. ¿El nombre del noble inglés? Randolph
Churchill. ¿El nombre de su hijo? Sir Winston Churchill.
Alguien dijo una vez: Siempre recibimos a cambio lo mismo que ofrecemos. Con esa pasión y esa
dedicación del que todo lo da sin esperar nada a cambio, trabajan, producen, crean nuestros
maestros innovadores del Perú. A pesar de las múltiples dificultades que se le cruzan en el camino
son capaces de dar lo mejor de sí para desarrollar al máximo las capacidades de los educandos que
sus comunidades les han confiado. Ellos saben que no pueden ni deben responder al maltrato con
maltrato, al agravio con agravio. Saben que deben mantener abiertas sus mentes y sus corazones
porque –como el paraguas- estos no funcionan o no sirven para su fin si no están abiertos.
Ad portas de la celebración del Día del Maestro, un saludo especial a todos los Maestros y Maestras
Innovadoras del Perú, porque con su labor abren nuevas rutas y posibilidades para una mejor
educación. Ellos son la esperanza una educación siempre renovándose, siempre sirviendo mejor,
siempre atenta a los signos de los tiempos, siempre atenta a las particularidades de sus estudiantes.
¡ MAESTROS INNOVANDO, UNA NUEVA CULTURA CREANDO!
Wilfredo Rimari Arias

Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe
INNOVANDO Nº 35. Revista del Área de Innovaciones Educativas – DINESST – MED 30 junio, 2005 1
CONTENIDO
1. El papel de los Directivos ante la Innovación – José Tejada. pág_3

2. Construyendo la Red Regional de Innovación e Investigación Educativa – Jaime
Barrientos Quispe. pág_11
3. Independencia, la ciudad construye su Proyecto Educativo – Lissy Canal
Enriquez. pág_15
4. Innovar y dar saltos – León Trahtemberg. pág_22
5. Logros de la educación en Finlandia. pág_25
ÁREA DE INNOVACIONES EDUCATIVAS - UDCREES – DINESST – MED
Coordinador: Ronald VELARDE VALER

Víctor SIFUENTES VARGAS
Doris SALDARRIAGA RETO
Wilfredo RIMARI ARIAS
Benito GARCÍA VILLALOBOS
Percy FERNÁNDEZ QUISPE
Elmer BROPHY FONG
EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS ANTE LA INNOVACIÓN
José Tejada Fernández (*)
1. EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS

No es nuevo significar la relevancia del papel de los directivos en el proceso de innovación. Es más,
hoy día, en todos los análisis efectuados en torno a la delimitación de funciones, roles y tareas del
directivo de instituciones educativas aparece la de innovación. Y aunque es posible que el cambio
ocurra al margen del directivo, la mayoría de las investigaciones terminan identificando la significación
de este agente de innovación en la promoción, facilitación y gestión efectiva del cambio, asumiendo
que cuando esto se produce el éxito es mucho más probable.
Además, las mismas investigaciones demuestran, en buena medida, que no es suficiente con cambiar
a los individuos, sino que se precisa toda una redefinición de roles, que implica en el ámbito de la
institución escolar que sus miembros se comprometan con la innovación y estén dispuestos a realizar
todos los cambios necesarios. En esta situación el papel de los directivos es fundamental.
Significativa es la referencia a Leithwood y Montgomery (1986) cuando destacan que su papel se

concreta en torno a:
1. Construcción y mantenimiento de relaciones interpersonales entre los profesores.
Implicar a los profesores.
Hacer cosas con los profesores.
Ser positivo, querido y valiente.
Estar con/ser accesible por el profesorado.
Ser honesto, directo y sincero.
Dejar al profesorado que exprese sus propios objetivos.
2. Proporcionar al profesorado conocimientos y destrezas.
6. Recoger información.
7. Utilizar la autoridad formal.
8. Tener trato directo con los alumnos.
9. Asistir y ayudar a los profesores en sus tareas cotidianas.
10. Facilitar las comunicaciones dentro de la escuela.
11. Proporcionar información a los profesores.
12. Prestar atención a las necesidades especiales de los alumnos.
13. Facilitar la comunicación entre escuela y comunidad.
14. Establecer objetivos y prioridades en la planificación.
15. Establecer periodos no docentes para el profesorado.
16. Establecer procedimientos para manejar temas rutinarios.
También pueden ser ilustrativas en esta dirección las líneas maestras del director que ha de gestionar
proyectos de cambio, que se establecen en el proyecto Internacional de Mejora de Instituciones
Escolares (ISIP), auspiciado por la CERI de la OCDE (1991), que a continuación sintetizamos:
1. Conocer y comprender el contexto de actuación del centro, tanto interno como externo. Motivado
por dos razones: a) la necesidad de cambio en la institución, y b) disponibilidad de recursos o
posibilidades del mismo.
2. Dar a conocer el proyecto a todos los miembros de la comunidad educativa, en la medida en que
todos están implicados en su desarrollo y se han de comprometer con el mismo, evitando
personalizar en exceso el proyecto o su paternidad. Al final el proyecto necesita se apropiado por
todos.
3. Dejar claros los compromisos que se asumen en la fase de planificación del proyecto, de manera
que cada uno sea corresponsable del mismo en la línea de lo consensuado en esta fase, sintiéndose
realizados y líderes, a su vez, de su parte.
4. Dejar claros los objetivos que se quieren conseguir para que todos los miembros de la comunidad
educativa puedan tomar parte activa en el mismo y tengan claro donde se va. La ambigüedad impide
correr riesgos además de ser fuente de resistencia al cambio.
5. Procurar dejar claros los beneficios, tanto personales como profesionales, promoviendo para ello
incentivos y eliminando resistencias en el personal.
6. Asegurar y distribuir adecuadamente los recursos necesarios, tanto humanos, materiales y

funcionales (tiempo, espacio, nuevo personal, nuevos medios, economía, etc.).
7. Crear nuevas estructuras, roles y equipos para el desarrollo del proyecto cuando ello sea
necesario.
8. Asegurar que la "solución" propuesta guarde relación con las necesidades o problemas del centro,
a la par que realizar un plan de desarrollo serio para su logro.
9. Ejercer presión hacia el cambio, contando siempre con ayudas para ello o apoyos complementarios
a través de los incentivos, la formación, los procedimientos, etc.
10. Dar confianza al resto del equipo, buscar y dar soluciones a los problemas que van surgiendo
durante el desarrollo, no intentando esconder los problemas que se planteen
11. No pretender ir sobre seguro, sino que se ha de aprender de los errores y aceptar ciertos riesgos.
12. Mantener la estabilidad tanto profesional como emocional mientras se introduce y se desarrolla el
proyecto.
En este sentido, afirma Blum y Butler (1989: 20) "se requiere en el dirigente capacidad para pactar y
construir coaliciones, que incluye habilidades tales como percibir motivaciones y consecuencias,
ejercer presiones, proporcionar incentivos, hacer pasillos, manejar conflictos, negociar. En suma, los
líderes escolares precisan de capacidad de intuición y entendimiento, reconociendo los valores y
creencias de los demás al tiempo que habilidad para tolerar la ambigüedad".
Por su parte, Hargreaves y Hopkins (1991, en Quintero y Barrueco, 1993: 202), destacan la
importancia del papel del director en los procesos de cambio, verificando que el éxito es más probable
cuando el director:
- inspira compromiso en la misión de la escuela y es un hábil comunicador, suministrando a todos sus

miembros información sobre acontecimientos y decisiones importantes;
- coordina el trabajo de la escuela asignando roles y delegando responsabilidades dentro de una

estructura que ayude a la colaboración entre el centro y sus miembros;
- se involucra activa y visiblemente en la planificación e implementación del cambio, estando, al

mismo tiempo, dispuesto a delegar y valorar la contribución de sus compañeros;
- escucha y responde positivamente a las ideas y quejas de los miembros de la comunidad sin
amenazar ni violentar sus sentimientos;
- es capaz de poner en duda lo que está dado por sentado en la escuela, anticipar problemas y
describir oportunidades;
- cuida apasionadamente del centro, de sus miembros y de su reputación, pero teniendo la capacidad
objetiva para valorar fuerzas y debilidades en orden a preservar y construir una mejor realización de
la práctica y remediar deficiencias;
- enfatiza la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje y tiene altas expectativas sobre los
profesores y alumnos, dándose cuenta, al mismo tiempo, de qué tipo de ayuda y estímulos son
necesarios para cada uno de ellos;
- es entusiasta con la innovación, pero prudente en controlar la marcha del cambio.
Pero más allá de estos perfilamientos generales sobre el papel de los directivos en los procesos de
cambio, conviene concretar más específicamente dicho papel. Para ello vamos a tener en cuenta las
distintas fases del proceso innovador y los diferentes roles que se pueden desempeñar en cada una
de ellas, ofreciendo, igualmente con carácter muy general, formas de actuación específicas (cfr. Tabla
adjunta).
Hoyle (1974) nos indica, desde hace algún tiempo, que el director tiene la autoridad necesaria para
introducir innovaciones en el centro educativo, para abordarla como un todo y de esta forma
identificar las necesidades de innovación, además de controlar los recursos requeridos para la misma.
Tiene, por otra parte, contactos con los intermediarios de la innovación. Además, el director, no sólo
es capaz de iniciar la innovación, sino que puede convertirse en el soporte necesario para un profesor
o grupos de profesores que deseen introducir la innovación.
En esta dirección se sitúan Davis y Thomas (1992: 43-47), cuando destacan que los directores
pueden:
- Jugar un papel activo y personal en elevar el nivel de concienciación de la necesidad de mejora,

elevar las expectativas de rendimiento y conseguir un consenso sobre los cambios a introducir.
- Asumir un papel activo e introducir ellos mismos las mejoras concretas.
- Crear sistemas de incentivación para el personal encaminados a favorecer la orientación académica

y la buena actuación profesional.
- Conseguir los recursos materiales y humanos para una instrucción eficaz y utilizarlos de forma
creativa en relación con las prioridades establecidas.
- Crear un ambiente escolar seguro y ordenado.
- Implicarse en la evaluación y en la discusión de los problemas orientados a la mejora de la

instrucción.
FASES FUNCIONES-ROLES FORMA ACTUACIÓN

• Toma de decisión de introducción
• Introductor de la • análisis de la situación:
innovación • naturaleza de la innovación
• estabilidad y calidad del "staff'
• capacidades de los miembros
• compatibilidad, disposición organizacional e
PLANIFICACIÓN innovación
ADOPCIÓN- • materiales y recursos
ADAPTACIÓN • canales de comunicación
. criterios de evaluación
• Planificación colaborativa
• Planificador
• proveer espacios de tiempo (reuniones, intercambio,
• Soporte técnico y etc.
medio para alcanzar • prever recursos locales e infraestructuras
infraestructura • ejercer una presión positiva sobre la participación
• promover paulatinamente el proceso

• Monitor • estimular y reforzar a todo el personal
• ejercer cierta presión para la implementación
• proveer satisfacción a personas en el trabajo
• Promotor de la • procurar seguridad psicológica
moral de los grupos • mejorar el sentido de pertenencia al grupo
IMPLEMENTACIÓN • proporcionar trato justo a todos los implicados
• hacer que se sientan partícipes de la política de
actuación
• aumentar el sentimiento de importancia ante el
trabajo
• proporcionar cauces para el desarrollo personal
• análisis de situaciones
• Evaluador (miembro • fomentar la evaluación continua (formativa)
del equipo de • torna de decisiones
EVALUACIÓN evaluación) • apoyo-soporte al equipo evaluador
• feed-back continuo a todos los miembros del centro,
instituciones de apoyo, administraciones, etc.
Tabla 2: El papel de los directivos según las fases de la innovación (Tejada, 1996: 170).
El papel de soporte del director también es mencionado por algunos otros autores (Richardson, 1975;
Smith y Keith, 1981; Nicholls, 1983), que destacando su importancia, lo consideran insuficiente para
la implementación exitosa de una innovación. Aunque el grado y naturaleza de la innovación
dependen grandemente de él, está limitado por toda una serie de condiciones que han de darse, tales
como la estabilidad y calidad del "staff', por las propias capacidades de los miembros para desarrollar
el proceso de innovación, por la compatibilidad entre la disposición organizacional y la propia
innovación, por los materiales y recursos, los canales de comunicación y los criterios de evaluación.
Ello implica, pues, la necesaria e imprescindible disposición o creación de un clima organizacional
para el cambio (Fennell, 1996; Baughman, 1996).
Todo esto nos indica que los directivos tienen una importante tarea a emprender antes de que la
innovación sea implementada. Esta tarea se concreta en el análisis de la situación para determinar si
las condiciones para el probable éxito aludidas se dan o pueden darse, venciendo los obstáculos y
resistencias que se encuentren y posibilitando la creación y el mantenimiento de dichas condiciones.
De ahí se derivará la decisión de introducir la innovación. El director, además, tiene la ulterior decisión
y responsabilidad de monitorizar la innovación y proveer el soporte y recursos que son necesarios
para la misma. Según lo anterior, el papel y responsabilidades de la dirección van más allá de la mera
introducción de la innovación en el centro educativo y se extiende sobre todas las fases de la vida de
aquella, desde la adopción o planificación hasta la evaluación. Bass (1988: 27) al destacar las
características de directores ante la innovación, señala que éstos poseen un claro sentido de la
misión y el control, precisan los límites necesarios para obtener los recursos que hacen falta, son
persuasivos y están dispuestos a alcanzar niveles altos, motivan a sus seguidores, conocen la fuerza
personal de cada miembro y están dispuestos a delegar responsabilidades.
En este sentido cabe centrar su labor en torno a tres tareas básicas, ligadas entre sí: a) soporte
técnico, b) medio para alcanzar infraestructura y c) elemento de la promoción de la moral en los
grupos. Profundizando u poco más ha de interpretarse el rol de soporte técnico y monitor de la
innovación, ya que la misma función administrativa de apoyo, implica que el mismo provea de
espacios de tiempo, provea recursos locales e infraestructura, ejerza cierta presión positiva sobre los
implicados en el proceso de cambio, promueva paulatinamente el mismo, estimule y refuerce a todo
el personal y ejerza cierta presión para la adopción del cambio (Firestone y Corbett, 1986).
En cuanto elemento de promoción de la moral de los grupos significa que el director debe proveer de
satisfacción a las personas en el trabajo, procurando seguridad, mejorando su sentido de pertenencia
al grupo, proporcionando un trato justo, aumentando su sentimiento de importancia ante el trabajo,
haciéndoles partícipes de la política de actuación, conservando su dignidad y proporcionando
servicios y cauces para su desarrollo personal (Wiles, 1977).
Como evaluador, además de poder ser un miembro más del equipo de evaluación, ha de fomentar la
evaluación continua con finalidad formativa en aras al desarrollo idóneo del proceso de innovación,
tomar decisiones relativas al propio proceso y su desarrollo, informar a los implicados, a las
audiencias o instituciones de apoyo, administraciones, etc. Por último, coincidiendo con Torre (1994:
156), no queremos olvidar que "estas características que le diferencian del resto de los profesores
son las que justifican la importancia que le atribuimos y a las que pueden reducirse cualquier tipo de
rasgos que puedan atribuírsele. A fin de cuentas su status de líder, gestor y mediador tendrán un
peso u otro dependiendo tanto de la persona concreta que detenta la dirección como de las
condiciones contextuales del centro. La eficacia vendrá de la conjunción de conocimientos sobre la
gestión, la empatía que tenga para crear interacciones positivas entre los profesores y la habilidad
para actuar, en ocasiones, con mano izquierda".
2. ESTILOS DE LIDERAZGO E INNOVACIÓN
En principio no existe un estilo directivo mejor que otro, sino que el mejor estilo depende de la
exigencia de cada situación, resultando de ello un estilo particular o la resultante de la combinación
de varios o todos. Este posicionamiento inicial nos obliga, pues, a reparar en primer lugar en torno a
los diferentes enfoques que sobre el liderazgo se han venido dando, aunque sea brevemente, para
después analizar los diferentes modelos o estilos de dirección desde la óptica de los procesos de
cambio.
Enfoques sobre el liderazgo
Tres serían, en síntesis, los enfoques en los que se puede catalogar la conceptualización del
liderazgo, en conexión estrecha con la teoría organizativa, afectando a su propia definición (Johns y
Moser, 1990). En primer lugar, históricamente cabría referenciar el enfoque de rasgos. La pretensión
de la investigación en este enfoque fundamentalmente se centra en el descubrimiento de los rasgos
comunes de los líderes. Imbuido por el paradigma tecnológico, el liderazgo se asienta sobre bases
individualistas, que va desde las características personales físicas, intelectivas y sociales (talla, edad,
inteligencia, capacidad de supervisión, seguridad en sí mismos, firmeza, necesidad de logro
profesional, etc.). Late, pues, en este enfoque de rasgos más la idea del líder que nace y no que se
hace. A pesar de los denodados intentos de la investigación en los años 30 de correlacionar dichas
características con la eficacia o éxito del liderazgo, esto no ha sido posible con la suficiente fiabilidad.
Reddín (1970: 20) pone de manifiesto este fracaso cuando afirma que "la debilidad de este enfoque
de rasgos radica en que no hay acuerdo en cuáles son los mejores rasgos para todas las situaciones
y en que no hay evidencia que un grupo de rasgos prediga la eficacia; y que, en la actualidad, existen
más de 1.000 rasgos diferentes". Pascual (1987) también, es bien explícito cuando argumenta, en
este sentido, sobre la falta de pruebas científicas para poder edificar la teoría del liderazgo sobre los
rasgos, además no existe el perfil de personalidad ideal, ni existen rasgos universalmente válidos
para todas las situaciones.
Estas deficiencias hacen que la investigación cambie de rumbo y se dirija ahora más al estudio de lo
que los directivos hacen en distintas situaciones y no tanto quiénes son (rasgos que tienen),
convirtiéndose este quehacer en la preocupación del siguiente enfoque, el conductual. A partir de los
años 40, todavía dentro del paradigma tecnológico, se hace hincapié sobre la actuación de los líderes
y su influencia sobre los subordinados, verificándose distintos estilos (formas de actuación) con
diferente incidencia sobre el grupo (motivación, satisfacción, logro, toma de decisiones, poder,
participación, etc.). Cabe referir, por su profusión e incidencia posterior, las tipologías que empiezan a
articularse en este momento. Quizás las más genuinas sean las Lippit y White (1943), dentro de la
escuela de K. Lewin (autoritario, democrático y "laissez faire") y la Blake y Mouton (1978) sobre el
liderazgo orientado a las personas y el liderazgo orientado hacia la tarea. Más allá de profundizar
ahora en estos estilos, cabe decir que los investigadores intentaron descubrir si algunos de los estilos
se relacionaba con un excelente rendimiento del grupo. La falta de consistencia en los resultados, de
nuevo demuestra la imposibilidad de poder establecer un estilo mejor que otro, de manera que unos
estilos se mostraban superiores a otros en determinadas situaciones pero no en otras. Con lo cual
también se evidenció que los estilos no eran excluyentes entre sí. Dependía de la situación.
Estos descubrimientos dan paso al enfoque situacional o de contingencia; es decir, el liderazgo

adecuado está en estrecha relación con factores contingentes tales como las relaciones con los
subordinados, el clima o cultura organizativa y otros factores contextuales. Durante los años 60 y
posteriores, habiendo también evolucionado de paradigma y situándose en el cultural, los
investigadores dirigieron su atención a los elementos situacionales que hacían que unos estilos de
liderazgo fuesen más eficaces que otros. Hasta ahora, quizás, sea el enfoque para el estudio del
liderazgo que ha demostrado ser más productivo. Ha aportado, además, toda una serie de teorías y
modelos de liderazgo, tales como la del "camino-meta" de House (1977), la del liderazgo situacional
de Hersey y Blanchard (1979) o la del líder-participación de Wroom y Yetton (1973), por citar los tres
más representativos, con incidencia directa posterior en la conceptualización del liderazgo. Sea como
fuere, coincidimos con Coronel (1996: 125), cuando en relación con Greenfield (1995), aboga por la
"necesidad de conocer los imperativos situacionales de la organización escolar (morales,
social/interpersonales, pedagógicos, de gestión y políticos) como aspectos propios de la escuela para
el estudio del liderazgo educativo. De este modo, podemos avanzar desde un enfoque próximo a la
Psicología cognitiva que ponía énfasis en la cualidades personales, a una visión que contempla la
escuela como un contexto de trabajo determinante del proceso de liderazgo educativo".
Estilos directivos e innovación
Vistos a grandes rasgos los diferentes y originarios estilos directivos dentro de sus respectivos
enfoques, cabe igualmente considerar toda una serie de estilos de dirección, desarrollados con
posterioridad y conectados con la innovación, en la medida que los mismos nos pueden dar nueva luz
sobre la gestión del cambio.
Las distintas formas de actuación, no cabe duda, comprometen el estilo directivo, de tal forma que
podríamos perfilarlo de acuerdo a distintos criterios. Leithwood y Montgomery (1986) lo hacen en
función de cuatro niveles de eficacia teniendo en cuenta las habilidades del director en cuatro
dominios de conducta (toma de decisiones, metas, factores considerados y estrategias empleadas).
La resultante para ellos es una tipología que va desde: a) el administrador ("typical"), eficacia escasa,
se centra sobre las regulaciones; b) el humanitario, eficacia relativa, se centra en el ambiente o
relaciones interpersonales; c) el gestor del curriculum ("expert"), eficacia notable, se centra sobre el
programa; y d) el resolutor sistemático de problemas, alta eficacia, se centra sobre los alumnos. Por
su parte, Hughes (1976) sugiere dos dimensiones para caracterizar el papel que el director puede
adoptar: la tradicional (o local) y la innovadora (o cosmopolita). La primera se caracterizaría por su
entrega a la enseñanza y relación pastoral con los miembros del "staff' y alumnos; mientras que la
segunda conlleva una apertura a las influencias profesionales externas, caracterizándose por la
iniciativa en comprometer su "staff' con nuevas ideas y medios, tendencia a recoger propuestas
provenientes del mismo, compromiso con las actividades educativas externas al propio centro y la
importancia atribuida para coordinar las reuniones de personal ligado con la toma de decisiones.
Considerando niveles alto y bajo en cada dimensión se pueden describir cuatro categorías de
directivos: a) el abdicador, situado por debajo en la dimensión tradicional e innovadora (apertura a
influencias externas); b) el tradicionalista, por encima del promedio en la dimensión tradicional y por
debajo en la innovadora; c) el innovador, por encima en la dimensión innovadora, pero por debajo en
la tradicional; y el "extend professional", por encima en ambas dimensiones.
Según la naturaleza de la estructura de la autoridad y ligado con la participación o autonomía en la

toma de decisiones, Neverman (1974) nos ofrece cuatro estilos bien diferentes: a) el autoritario-
burocrático, donde el director toma las decisiones autocráticamente en una organización jerarquizada;
b) el consultivo, en la que el director mantiene el poder de la toma de decisiones, aunque delega y
utiliza procedimientos consultivos; c) el colegiado, donde la autoridad se mantiene en el "staff',
actuando el director como un ejecutivo y donde alumnos y padres pueden ser consultados; y d) el
participativo, donde la autoridad se mantiene en el "staff', los alumnos, y acaso, los padres y "staff' no
profesional. Las decisiones del director acerca de la división o delegación de responsabilidad para la
toma de decisiones y la retención de poder por el mismo para la referida toma de decisiones, requiere
muy buenos juicios, y no importa que las decisiones tomadas generen malas interpretaciones en los
demás. El problema es bien ilustrado por Richardson: "Parece que no puede ser fácil el problema de
realización de juicios, en situaciones de cambio continuo, respecto de donde retener y donde delegar
el poder para la toma de decisiones. La omisión para delegar la autoridad es fácilmente identificable
como autoritario o dictatorial, pero la habilidad de dejar más y más autoridad a los otros puede ser
fácilmente identificable como abdicación. El directivo debe preservar un balance precario entre
personas confiadas para realizar su trabajo y proveer la estructura de soporte en la que ellos puedan
funcionar" (1975: 104). En relación con la innovación, parte de la solución para extender la delegación
y mostrar responsabilidad puede bien ligarse con la naturaleza de la estructura de soporte que el
directivo provee.
En la misma dirección, integrando el origen de la innovación (dentro-fuera) y su carácter (impuesto u

opcional) y el tipo de cambio (fundamental, adicional o marginal), McMillen (1973) nos ilustra la
influencia del estilo directivo, evidenciando significativamente las resistencias que se producen.
Torre enfatiza que hay que "considerar al director como un promotor y gestor del cambio, debiendo
estar capacitado para diagnosticar las necesidades, para planificar, implementar y evaluar las
innovaciones; para estimular al cambio y gestionar los recursos con vistas a la consecución de
mejoras definidas o resolución de problemas; para encajar las diferencias culturales entre las
personas; para mediar (con habilidad política) entre la administración y el centro, así como entre los
subgrupos del mismo, buscar el consenso o acercar posiciones. Ha de ser líder, gestor y mediador"
(Torre, 1994: 159).
La tipología sobre el liderazgo transaccional y liderazgo transformacional por su incidencia directa en

los procesos de cambio, merece especial interés. Si bien hay que referir a Burns (1978) como el
precedente más representativo en este nuevo enfoque, no son pocos los estudios que bajo el mismo
se han realizado en múltiples ámbitos. En educación, Bass es el representante más significativo
(1985, 1988; Bass y Avolio, 1994; Leithwood, 1994, 1996, etc.), cuyos estudios igualmente han tenido
una gran influencia en nuestro contexto (Pascual, 1989; Pascual et alt. 1993; Villa, 1992).
El líder transaccional, muy entroncado con enfoques tradicionales de la dirección, viene a ser el
representante de la administración, un intermediario que actúa burocráticamente. Se conceptualiza a
partir de identificar o reconocer las exigencias del papel y la tarea para que los subordinados
alcancen los resultados deseados. En este sentido necesita clarificar lo que el subordinado necesita y
desea, dando confianza para que los subordinados pongan el esfuerzo necesario para alcanzar los
niveles de rendimiento esperados. Su actuación se manifiesta de dos maneras: de un lado, como
refuerzo eventual (recompensa contingente), prometiendo recompensas según esfuerzo y nivel de
rendimiento; y, de otro, como castigo eventual (dirección por excepción), cuando no se alcanzan los
objetivos (Bass, 1985).
En cambio, el liderazgo transformacional, establece metas y objetivos en el intento de hacer a su

seguidor líder. Este proceso de transformar a los seguidores no consiste simplemente en darles la
responsabilidad de llegar a una meta, se trata también de un proceso a través del cual desarrollan la
capacidad de determinar su propia actuación (Bass, 1988; Bass y Avolio, 1994). Este líder puede
caracterizarse por tener una idea clara de los objetivos (visión), creación de motivación alta para
conseguirlos (motivación de logro) y creación de dinámica que redefine la cultura del centro (introduce
innovación). Cuenta para ello con carisma, consideración individual y estimulación intelectual.
Además, podemos asociar otra serie de características en la línea de que es más activo que reactivo,
persuasivo, motivador, capaz de establecer metas y objetivos claros, orientar tanto a la tarea como a
las relaciones, capaz de conseguir y usar recursos y dar un margen de autonomía a sus
colaboradores. La investigación ha demostrado, más allá de las implicaciones, que se presenta mayor
esfuerzo, satisfacción y eficacia en los participantes, incremento de la capacidad de autogobierno,
asunción de compromiso y responsabilidad y la evidencia de una actuación como modelo de gestión
"en cascada" (Villa, 1992). Desde otra dirección, la del liderazgo pedagógico, Sergiovanni (1984 en
López Yáñez, 1991: 328) identifica cinco fuentes de liderazgo que deben de actuar como lentes para
ayudar a entender la conducta del líder, integrando tanto elementos tradicionales (gerenciales) como
elementos curriculares:
- El liderazgo técnico incluye la planificación, la gestión del tiempo escolar, la organización y la

coordinación.
- El liderazgo humano incorpora las relaciones del líder con los demás miembros y está fuertemente
relacionado con los procesos de participación en la toma de decisiones.
- El liderazgo educativo implica el diagnóstico de los problemas y la orientación y supervisión de los

profesores; a nivel curricular implica también el conocimiento básico de las enseñanzas que imparten
los profesores, para estar en condiciones de implicarse en la discusión sobre el curriculum general del
centro.
- El liderazgo simbólico engloba los esfuerzos del director por clarificar lo que es importante y de
valor en la organización, así como las metas de ésta.
- El liderazgo cultural intenta que los miembros se sientan parte integrante de una organización que
posee "señas de identidad". Exigen del líder el conocimiento de los aspectos problemáticos del centro
tanto como de los aspectos que prestan al grupo su identidad específica.
No podemos eludir, en este breve recorrido sobre los estilos directivos, la necesaria referencia al
modelo de gestión CBAM (Concerns-Based Adoption Model) (fiord, 1987, Hord et alt., 1989). Sin
entrar en la pormenorización descriptiva y la justificación de este modelo de innovación, rescatamos
del mismo una de las dimensiones significativas: el facilitador de cambio. Si bien el facilitador de
cambio, como ya hemos aludido, puede o no coincidir con el liderazgo formal o ser emergente, nos
interesa, aquí y ahora, evidenciar los diferentes estilos de facilitación, teniendo presente, como
destacan Hall y Hord (1987) que no necesariamente hay que identificar estilo facilitador con estilo de
dirección. Para ellos el estilo de facilitación nos es más que "una combinación de motivaciones y
conductas de intervención" (220).
(*) Tomado de: Los agentes de la innovación en los Centros Educativos: Profesores, directivos
y asesores. De José Tejada Fernández. Ediciones Jibaja, España, 1998. pág 103 – 108.
CONTENIDO
CONSTRUYENDO LA RED REGIONAL DE INNOVACIÓN E
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Jaime Barrientos Quispe
El 07 de diciembre del 2004 en el auditórium de la Municipalidad Provincial del El Collao, se realizó el

Encuentro Regional de Innovaciones Educativas: Construyendo la Red Regional de Innovación e
Investigación Educativa. Este evento pedagógico tuvo como participantes a Instituciones Educativas
ganadoras del Cuarto Concurso Nacional de Innovación en Gestión Pedagógica y ganadores del Tercer
Concurso Nacional de Innovaciones en Gestión de Centros Educativos, los mismos que reciben
financiamiento y apoyo técnico del Equipo del Subcomponente de Promoción de Innovaciones Educativas-
Gestión Pedagógica y del Equipo de Innovaciones en Gestión de la Unidad de Descentralización de
Centros Educativos, UDECE, ambos del Ministerio de Educación. De un total de 180 proyectos en Gestión
Pedagógica y 96 en Gestión de Centros Educativos a nivel nacional, que se vienen aplicando con mucho
éxito en el Perú durante el año 2004, 19 proyectos corresponden al ámbito de la Dirección Regional de
Educación de Puno: Once en Gestión Pedagógica 1 y ocho en Gestión de Centros Educativos2.
El escenario de este encuentro regional fue la ciudad de Ilave, capital de la provincia de El Collao.
Provincia aimara, ubicado a 54 Km. al sur de la capital del departamento con una superficie de 5 600,51
km23. Tiene cinco distritos: Capaso, Conduriri, Ilave, Pilcuyo y Santa Rosa. Como afirma José Antonio
Encinas4 “…caminando hacia el sur, el dominio del aimara es inconfundible. A la observación más
elemental, se destaca el tipo de indio aimara; trajes vistosos, recia contextura física, fisonomía que acusa
el tipo rebelde y altivo, vivacidad, facilidad de adaptación y, sobre todo, amor por la libertad”.
Este intercambio de experiencias marcó el comienzo de un proceso de encuentro y difusión de

experiencias educativas innovadoras, donde directivos y docentes vivieron una fiesta en la que todos eran
el alma de cada experiencia pedagógica expuesta, de cada aprendizaje conseguido. Esta labor busca
motivar la generación de propuestas innovadoras y viables en materia de gestión para fortalecer su
capacidad de conducir con éxito propuestas pedagógicas encaminadas a mejorar el aprendizaje de los
educandos. El magisterio regional, al compás de docentes innovadores, recursos y nuevas ideas, mostró la
coreografía coordinada de una educación que danza de acuerdo a los nuevos tiempos.
Los responsables de este encuentro pedagógico fueron: La Unidad de Gestión Educativa Local el Collao;
el Profesor Wilfredo Barrientos Quispe, Especialista de Ciencias Sociales e Innovaciones Educativas de la
UGEL El Collao; el director (e) de Gestión Institucional de la DRE Puno, Ing. René Ángel De la Cruz
Centellas; los Coordinadores de los Proyectos de Innovación en Gestión de Centros Educativos, Ing. Juan
Galindo Mendoza y Profesor Jaime Barrientos Quispe, quienes destacaron el progreso que han tenido las
Instituciones Educativas, lo que se traduce en proyectos integradores, productos más elaborados y
apoyados con la utilización diversa de recursos informáticos y pedagógicos, lo que para ellos es una señal
inequívoca de que la dirección que siguen es correcta.
En la inauguración de este encuentro el Alcalde Provincial de El Collao, Prof. Miguel Ángel Flores
Chambi5, manifestó: “…las Instituciones Educativas tienen el compromiso de asegurar una institución
participativa que cuente realmente con los demás miembros de la comunidad educativa para tomar
decisiones y que impulse a los distintos estamentos a colaborar en el quehacer educativo a través de
estructuras cooperativas, cualificación y crecimiento profesional y dominio de los espacios de gestión”,
mensaje que fue recibido con mucho afecto y compromiso por los casi 200 asistentes a este encuentro.
Antes de iniciar el evento pedagógico, el Ing. René Ángel De La Cruz Centellas, director (e) de la Dirección
de Gestión Institucional de la DRE Puno 6, realizó la exposición “Innovaciones educativas y el proyecto
educativo regional” en la que afirmó que las experiencias que se vienen desarrollando serán
incorporadas en el proyecto educativo regional, considerando que muchas de ellas vienen trabajando el
1
RM. Nº 0308-2004-ED
2
RVM. Nº 007-2004-ED
3
INEI: “Perú: proyecciones de población por Años Calendario, según departamentos, provincias y distritos, 1990-2002”
4
ENCINAS, José Antonio. (1932): “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú”. Imprenta Minerva. Lima. Pág. 144
5
Alcalde elegido en las Elecciones Complementarias de octubre 2004
6
Esta Dirección organizó el Primer Intercambio de Experiencias de Innovaciones en Gestión de Centros Educativos, el 16 de
julio de 2004, en el auditórium de la Municipalidad Provincial de Puno.
aspecto curricular y otras introduciendo cambios sustanciales en la gestión y conducción de instituciones
educativas.
A través de testimonios y argumentos de los participantes, directores y profesores responsables de los

Proyectos de Innovación, conozcamos algunos detalles de esta reunión que hizo vibrar la creatividad, la
innovación y el alma.
Desde el Lago Wiñaymarka: Yunguyo
En la sencillez de una práctica pedagógica se puede esconder un mundo de significados para los
estudiantes; esa práctica pedagógica, desarrollada por una profesora o profesor en el anonimato de su
aula, en los distintos contextos de nuestra región, fue lo que conocimos y socializamos.
Es el caso de la Institución Educativa “San Pedro” de Unicachi, que desarrolla el proyecto: “Promoviendo
estrategias de estudio como hábito para lograr la comprensión lectora y mejorar el aprendizaje
significativo”. El Prof. Simón Avendaño Yapuchura, director de esta institución educativa, en su
exposición resaltó: “…la comprensión lectora implica extraer de un tipo de texto escrito el significado tanto
de las palabras como de las relaciones entre las palabras donde interactúan el mensaje expuesto por el
autor y el conocimiento, expectativas y los propósitos del lector. (…) El proyecto, nos ha permitido
constatar y validar esta experiencia con los niños de Unicachi”.
El sentido de la innovación educativa es reflexionar con el propósito de replantearse lo que se está

haciendo para generar cambios que enriquecen los procesos de aprendizaje. Ellos van por ese camino.
Desde el complejo turístico: Tanka tanka:
El desarrollo curricular es sinónimo de desarrollo profesional, que se construye por medio de un proceso de
investigación en el que los docentes reflexionan sistemáticamente sobre su práctica. El desarrollo
profesional requiere que los profesores tengan a su disposición las oportunidades y recursos necesarios
para estudiar su propia práctica por medio de la reflexión sistemática y la investigación.
Esas reflexiones sistemáticas se conocieron gracias al proyecto “Instalación del taller pedagógico”, que
viene ejecutando la Institución Educativa “Juan Velasco Alvarado” de Tasapa, distrito de Zepita. El Prof.
Jhon Sardón Rodríguez, responsable del proyecto, dijo: “… los medios y materiales constituyen, en la
interacción en el aula, un puente entre la cultura del contexto, de la escuela y la que se genera a través del
trabajo, para que los alumnos construyan un conocimiento que les sea útil no sólo para resolver los
problemas que se les plantea en las unidades de trabajo, sino que en las situaciones fuera del aula. Por
eso, consideramos que es importante contar con instrumentos que caractericen la cultura de esta realidad
en la cual estamos viviendo”.
Desde Pilcuyo: Tierra de músicos
En panel y ponencia fue posible conocer la experiencia de la Institución Educativa “Micaela Bastidas” 7
distrito de Pilcuyo: “Literatura oral aimara como estrategia de aprendizaje y fortalecimiento de la
identidad cultural”. El Prof. Edgar Atamari Loaiza, responsable del proyecto dijo: “La cultura de nuestro
altiplano es fuente inagotable de investigación y estudio. Por eso hemos iniciado acciones educativas para
defender y afirmar su exquisita esencia. Y como inicio de esta propuesta de construcción de la identidad
desde la cultura aimara en el nivel secundario hemos recopilado componentes elementales de la Literatura
Oral de nuestro distrito, por ejemplo: Mitos, leyendas, fábulas, trabalenguas, canciones, poesías y
adivinanzas, que configuran el universo simbólico y la riqueza cultural aimara. Ello, engrosará nuestro
proyecto curricular de centro y nos permitirá abordar contenidos y reflexiones desde nuestra cultura en la
curricula”.
Del mismo modo, en esta Institución se desarrolla el proyecto: "Gestión participativa mediante
comunidades de aprendizaje" que lleva adelante esta comunidad educativa. El proyecto consiste en una
estrategia que implementa autónomamente un grupo de docentes de un mismo entorno y que mediante
procesos reflexivos de aprendizaje y cooperación se disponen a compartir conocimientos, experiencias y
significados de su acción educativa, con el fin de promover la mejora de sus prácticas y el desarrollo de la
comunidad a la que pertenecen.
El objetivo, según el profesor, William Leandro Ccama Catacora, responsable del proyecto, "es promover
un desarrollo y autodesarrollo profesional de los docentes y generar procesos de innovación educativa y de
investigación, a través de una cultura colaborativa y de reflexión sobre la práctica, además de crear
condiciones que permitan el desarrollo institucional de los centros y las bases de una cultura
7
Ganó tres Proyectos: 2 en Gestión de Centros Educativos (2003-2004). Uno en Gestión Pedagógica (2004)
organizacional que incremente el desarrollo profesional docente. Al mismo tiempo buscan estimular en los
docentes la formulación de proyectos de desarrollo comunitario e investigaciones socioeducativas como
instrumentos de identificación de necesidades y desarrollo institucional; estimular el aprendizaje continuo,
la cooperación y cultura colaborativa como factores de producción del conocimiento pedagógico. Todo ello,
se reflejará en el fortalecimiento de la autonomía institucional mediante comunidades de aprendizaje”.
A su vez la Institución Educativa “Cesar Vallejo” está ejecutando la experiencia denominada “Hacia una
gestión Institucional educativa con liderazgo democrático”. El profesor responsable Hermógenes
Alvarado Velásquez Mamani explicó que el proyecto consiste en “…el fortalecimiento de los perfiles
profesionales del personal directivo, docente, administrativo, padres de familia que a su vez están
enmarcadas en el Proyecto Educativo Institucional, promoviendo mecanismos favorables de comunicación
fluida, abierta y horizontal que favorezcan y motiven la práctica de valores éticos y morales en los actores
educativos”.
El objetivo es mejorar la gestión institucional a través de un liderazgo democrático y participativo,

consecuentemente potenciar la capacidad de liderazgo en los actores de las instituciones educativas.
Desde el Balcón Filosófico del Altiplano: Pomata
En panel y ponencia fue posible conocer la experiencia de la Institución Educativa Agropecuaria de

Huacani, distrito de Pomata, "Educación en valores para una gestión eficiente”. El profesor Justiniano
Flores Lima, responsable del proyecto explicó que consiste en “…mejorar la gestión educativa mediante la
práctica en valores y cambio de actitudes en los agentes educativos, además de fortalecer la formación y
desarrollo de capacidades de liderazgo”.
Entre los avances más significativos que están realizando se ha logrado una concertación local a través
de alianzas estratégicas con organismos de la sociedad civil y estatal, manejo asertivo, entre los actores
de la comunidad educativa, comunicación empática y trabajo en equipo.
Desde la ciudad de los vientos: Juliaca
Los profesores innovadores de Juliaca a través de entretenidas ponencias presentaron sus experiencias
innovadoras. Por ejemplo, en la Institución Educativa: Agropecuario INA 91 “José Ignacio Miranda” 8, están
desarrollando el proyecto: "Democracia, creatividad y calidad en la gestión educativa del CES
Agropecuario INA 91”. El profesor Luis Roque Almanza, responsable del proyecto, manifestó: “…la
experiencia que estamos ejecutando tiene como finalidad promover la planificación institucional y mejorar
el clima institucional, además de reforzar y ampliar la participación de todos los actores educativos en un
marco permanente de fortalecimiento institucional”.
Por su parte la Institución Educativa “San Francisco de Borja”, está desarrollando el proyecto "Hacia una
excelencia educativa institucional con participación de los agentes educativos". El director de esta
Institución profesor Wildo Vargas Ugarte, explicó que “…la iniciativa consiste en optimizar y potenciar la
coordinación, organización y labor de los agentes educativos, además de motivar y desarrollar la
participación democrática, todo ello en un escenario de práctica de valores contextuales y universales”.
En la Institución Educativa Politécnico Regional “Los Andes” 9 se están ejecutando dos proyectos. El
proyecto “Estrategias heurísticas para el aprendizaje de la matemática”, se basa, como lo afirmó el
director de ésta institución Prof. Juan José Luque Gálvez “en una matemática centrada en la resolución de
problemas, considerando que es el método más aconsejable para poner en praxis el principio general del
aprendizaje activo. La matemática es vista desde este contexto como una ciencia en proceso de cambio,
asociada también con lo concreto, lo informal, lo lúdico, lo intuitivo, lo utilitario. Entendemos que nuestra
tarea es educar matemáticamente al ciudadano del futuro y esto significa que sea capaz de aplicar
estrategias heurísticas y algoritmos a la resolución de problemas, que comprenda los procesos de cambios
sociales y tecnológicos, que desarrolle un pensamiento lógico y critico, y que pueda comunicarse haciendo
uso eficiente del lenguaje matemático”.
El otro proyecto de innovación que se ejecuta en esta institución, se denomina: “Cambio organizacional:
Un imperativo desde la ética profesional y desarrollo personal”. El profesor Jesús Marcelino Mamani
Pilco, responsable del proyecto, enfatizó: “… nuestra propuesta innovadora considera a la institución
educativa como medio de realización personal desde la ética profesional y el desarrollo personal,
entendiendo dicho desarrollo profesional y docente como el proceso protagonizado por los profesionales
8
Ganador de dos Proyectos: Uno en gestión Pedagógica (2003) y otro en Gestión de Centros Educativos (2004)
9
Viene desarrollando 2 proyectos: Uno en Gestión Pedagógica y otro en Gestión de Centros Educativos. Ambos ganados en
2004
de la educación a nivel individual y colectivo para comprender y mejorar su práctica docente, orientado por
un proyecto institucional y de sociedad.”
Puno. Ciudad educadora
La gestión institucional concebida como la capacidad de impulsar, ejecutar controlar, administrar y evaluar
cooperativamente el proyecto educativo institucional resulta ser el andamiaje facilitador del crecimiento
educativo de la comunidad escolar, constituyéndose en una fortaleza institucional que promueve la
concreción de los objetivos propuestos desde la política educativa vigente.
Por eso, la experiencia que se desarrolla en la Institución Educativa “Eduardo Benigno Luque” 10 distrito de
Pichacani es: “Desarrollando hábitos de Lecto-escritura comprensiva para formar lideres
escolares”. La directora de la Institución, profesora Máxima Palomino Sanizo, manifestó: "…durante el
tiempo que llevamos trabajando, entre todos hemos adquirido nuevos conocimientos, estudiantes y
profesores, ya que a través de la cooperación, ayudándonos los unos a los otros hemos realizado lo que se
llama participación. De esta manera también logramos que los estudiantes vieran su institución con otros
ojos, que la acepten y respeten tal cual es, valorando su cultura y sus raíces".
Por su parte, en la Institución Educativa “Miguel Grau” de Huarijuyo 11, distrito de Pichacani, están
realizando el proyecto: “Desarrollando un nuevo enfoque de supervisión educativa constructiva y
creativa para lograr una gestión educativa eficiente”. El profesor Jesús Quispe Vera, responsable del
proyecto, manifestó entre otras cosas, “…estamos llevando el proyecto en base a un proceso de
capacitación, asesoramiento, monitoreo y autoevaluación para promover una cultura evaluativa y reflexiva.
Además se implementará un sistema adecuado de instrumentos de monitoreo, evaluación y
autoevaluación de los actores educativos e institucional.”
Ilave: Abre sus puertas a la innovación educativa
La educación no es un fin en sí misma; es un instrumento clave para permitir los cambios necesarios en los
conocimientos, las capacidades, los valores, los comportamientos y los estilos de vida. Desde esa óptica
en la Institución Educativa José Carlos Mariategui” de Ilave se viene desarrollando el proyecto: “Manejo
de estrategias de aprendizaje para el desarrollo de capacidades y habilidades en Comprensión
Lectora, producción de textos funcionales y expresión oral con autonomía en las diferentes áreas
curriculares de educación secundaria”. La Prof. Victoria Subieta Jara, responsable del proyecto en
mención, enfatizó: “…si los profesores enseñamos métodos, técnicas, procedimientos, estrategias,
organizadores visuales, etc. y si lográsemos crear actitudes y habilidades favorables en los educandos,
llegaremos directamente al lugar donde se crean las ideas. Por tanto, el conjunto de profesores
innovadores venimos introduciendo nuevos modelos de gestión curricular para mejorar los procesos
didácticos y dar mayor sustentación al desarrollo pedagógico”.
Al rescate del aimara: Pantihueco
Finalmente, fue grato observar a niños de 6 a 9 años edad, de la Institución Educativa Primaria Nº 70722
de Pantihueco-Ilave. Estos niños vienen desarrollando el Proyecto: “Utilización de software en lengua
aimara”. Los niños demostraron habilidades en el manejo de la computadora, resaltando habilidades
lógico matemático y lingüísticas a través de juegos lúdicos como rompecabezas y elaboración de
lexicografía aimara. Los asistentes desbordantes de emoción observaron la demostración de estos
pequeños pero grandes innovadores.
En este sentido, el estilo de gestión de las Instituciones Educativas adquiere un rol fundamental en la
consolidación y continuación de las experiencias innovadoras. Fue interesante haberlos escuchado cómo
vienen modelando un nuevo discurso de innovación y cambio, además de percibir avances, logros y
dificultades que encierran estas experiencias, ya que el objetivo es contar con modelos e instrumentos
validados para la gestión de las Instituciones Educativas; éstos obviamente deberán ser replicables y
sostenibles en el tiempo y enriquecer los procesos de aprendizaje.
CONTENIDO
10
Ganador de tres Proyectos de Innovación Pedagógica: 2001,2002 y 2004
11
Ganador de dos Proyectos de Innovación: Gestión Pedagógica (2003) y Gestión de Centros Educativos (2004)
INDEPENDENCIA, LA CIUDAD CONSTRUYE SU
PROYECTO EDUCATIVO
T EJIENDO ALIANZAS SOCIALES POR LA EDUCACIÓN
Lissy Canal Enríquez (*)
TAREA
RESUMEN
Se presenta el proceso de construcción de alianzas sociales por la educación. Este ha sido

posible por la configuración de espacios de ejercicio colectivo de la ciudadanía. En estos
espacios los actores educativos locales tejen relaciones de colaboración, reencuentran sus
identidades particulares y reconociéndose entre individualidades y colectivos van dando forma a
una identidad y compromiso que los cohesiona en torno al derecho a una educación de calidad
para todos.
En estos espacios de ciudadanía colectiva se ha desarrollado una dinámica marcada por la

participación, la concertación y el empoderamiento de los actores locales. En ellos se ha hecho
posible la reflexión y deliberación de los problemas de la educación y se han llegado a acuerdos
de políticas e iniciativas de nivel local para el desarrollo educativo. Expresión e hito importante en
este proceso es la realización de su I Congreso Distrital por la Educación.
I. PARA SITUAR LA EXPERIENCIA
1.1. PERÚ: CIUDADES EMERGENTES Y CIUDADANÍAS LOCALES
El paisaje de Perú ha cambiado drásticamente. En la última mitad del siglo pasado de modo colosal, el
modelo de desarrollo heredado del periodo colonial que concentraba los recursos en las ciudades de la
costa, principalmente en Lima se acentuó de modo que, para 1960 el 60% de la capacidad industrial se
encontraba en la ciudad capital. Fruto de esta concentración se desarrollaron corrientes de migración
interna que hicieron crecer desordenadamente las ciudades, principalmente costeñas, produciéndose un
salto demográfico. Pasamos de ser un país principalmente rural a otro urbano. Hoy más del 70% de la
población peruana vive en las ciudades. La concentración de recursos en las ciudades ha implicado el
empobrecimiento del campo, en algunos territorios haciendo prácticamente inviable el desarrollo de las
comunidades rurales. Al mismo tiempo, la población pobre del Perú rural que migra a la ciudad ha llegado
a ella con su pobreza, siendo que quien migra de una población pobre es el que está en condiciones de
hacerlo, es decir, no es el más pobre en ella; sin embargo, en cuanto llega a la ciudad, sus desventajas se
hacen evidentes. Con el deterioro de la vida rural los extramuros de la ciudad colonial o señorial se han
derrumbado y nuevos rostros y voces se hacen presentes en la ciudad, cambiando el escenario,
abriéndose un espacio económico y político históricamente negado y del que las mayorías habían sido
excluidas.
El crecimiento de la ciudad de Lima ha sido producto del centralismo: el movimiento migratorio transformó
la ciudad generando creación de nuevos espacios, representaciones de la ciudad, necesidad de
distribución de los recursos para la atención de la población.
Dimos forma a la nueva ciudad que emergía, aunque para ello nos asentamos sin ser del todo una
ciudadanía articulada, integrando diversas formas de convivencia social, de tradiciones comunitarias y en
un contexto de exclusión social y cultural. Primero ha sido el asentarse y luego ahora estamos en el
proceso de construcción de ciudadanía, de sentido común de ciudad. Es interesante retomar la frase de un
joven en un barrio de Lima: Nuestros padre lucharon por la vivienda y los servicios, nosotros tenemos que
luchar por la educación y el desarrollo.
Emerge una nueva ciudad, desarticulada aún, pero que intenta construir una identidad política y cultural.
Parte de este proceso de construcción de ciudadanía es toda una dinámica en torno a planes de desarrollo
local y en ese marco, el aprendizaje del ejercicio ciudadano y la toma de conciencia de las dimensiones del
desarrollo como es el caso de la educación.
En el surgimiento de los barrios de Lima, fruto de estas olas migratorias, ha estado presente la demanda
por educación y una riqueza cultural puesta de manifiesto en la intensa actividad de los barrios. En estas
dinámicas, en sus orígenes, la escuela del barrio estaba inserta. Con la consolidación urbana de los
barrios, el quiebre de las economías familiares producto de las medidas de ajuste económico, y
particularmente en la década de los ochenta con el conflicto armado interno, la dinámica solidaria de las
comunidades urbanas se empobreció. Un acumulado importante de liderazgo social urbano de carácter
autónomo se diluyó. La dinámica de participación social que se mantuvo fue principalmente aquella ligada
a los programas sociales desarrollados por el Estado.
Los recientes cambios en la vida nacional, fruto de la lucha democrática de la ciudadanía, ha abierto las
puertas a un reverdecimiento de la participación. Junto a ello, se ha puesto en marcha, atendiendo una
deuda histórica, el proceso de descentralización y reforma del Estado. Se trata de un proceso que venía
gestándose en el país desde las dinámicas locales, en las provincias y distritos del territorio nacional donde
las municipalidades y actores sociales han venido adelantando iniciativas en torno al desarrollo humano.
Estas iniciativas que no han podido esperar que el país y su clase política definan un modelo de desarrollo
integrador y equitativo. No sólo demandan la existencia de una política de este signo sino ya avanzan en
sus propios territorios en un proceso de empoderamiento y consenso social. En este complejo paisaje se
desarrollan experiencias como la alianza social por la educación en el distrito de Independencia.
1.2. INDEPENDENCIA, LA PUERTA DE LIMA NORTE
La actual Lima, es una provincia de cuarenta y dos distritos y más de ocho millones de habitantes. Junto
con el Cercado, los distritos de la vieja Lima, que además concentran recursos y son la sede de la
actividad financiera y comercial, reúnen en promedio una cuarta parte de esta población. Son los llamados
distrito del casco urbano. Alrededor de ellos se han ido asentando nuevos barrios que a la fecha
concentran la mayor población de la ciudad. La ciudad es una metrópoli. Habitualmente a los extremos de
la ciudad se les ha llamado conos. Existen el Cono Sur, el Cono Este y el Cono Norte. Vivir en uno de los
Conos de la ciudad connota pertenencia al barrio marginal. Por otra parte, estos conos reúnen distritos,
pequeñas ciudades alrededor de un eje vial, que al mismo tiempo constituye un eje económico. Los conos
han devenido en polos, espacios de nuevas e intensas formas de actividad económica. Por ello, los nuevos
alcaldes de las ciudades de estos conos, en un acto más bien simbólico, han decidido dejar de auto
nombrarse conos. Ellos ahora prefieren hablar de Lima Sur o Lima Norte. En ese sentido, Independencia,
es un distrito más próximo al centro de Lima y por ello es la puerta de Lima Norte.
Con aproximadamente 183.927 habitantes, la pobreza es uno de los procesos que marcan la realidad de
Independencia desde su fundación hasta nuestros días. Se formó en base a excedentes de otros distritos
pobres de Lima y Callao, y creció por las migraciones. En él se ha reunido un singular conjunto poblacional
que presenta una diversidad cultural muy rica y significativa, con tradiciones e identidad propia.
Geográficamente, está tendido sobre las laderas de cinco amplias quebradas que corren paralelas entre sí
hasta la vía principal. En estas cinco quebradas se ha desarrollado el proceso de asentamiento poblacional
y más recientemente el proceso de planeamiento del desarrollo local asumiéndolas como zonas de
desarrollo. De hecho, estas zonas comportan una vida social comunitaria, formas de organización y
representación local que dinamiza la participación ciudadana en acciones de mejoramiento ambiental,
actividades de solidaridad y otras de tipo cultural o religioso. Este espacio zonal, como veremos más
adelante, ha sido el espacio propicio para el desarrollo de una importante experiencia de articulación entre
escuelas y de estas con la comunidad, en torno a la movilización por los derechos de los niños y al
desarrollo educativo.
En la comunidad de Independencia, viene surgiendo en los últimos años, tanto en los líderes como en las
organizaciones sociales, una nueva actitud de concertación y participación en el desarrollo del distrito. Su
rica experiencia organizativa data de muchos años atrás, todas ellas traen un conjunto de iniciativas
educadoras que posen un gran sentido de cooperación, de apoyo mutuo para el logro del bien común.
Existen aproximadamente 104 organizaciones sociales, 958 organizaciones sectoriales, y organizaciones
educativas tales como: el Sindicato de Maestros (SUTE), Asociaciones de Directores (ADI), Redes de
escuelas, la Mesa de Educación y Cultura del distrito, etc.
Por otra parte, existen instituciones como los Centros de Salud, la Universidad Cayetano Heredia, el
Hospital Cayetano Heredia, Clínica San Pablo, INABIF, ONGs como Alternativa, Tarea, Fovida, Proceso
Social, que apuestan por el desarrollo del distrito y vienen trabajando en estos esfuerzos de concertación
distrital.
En estas condiciones, es posible realizar acciones que acerquen la municipalidad a la ciudad, generando
nuevos espacios de concertación y fortaleciendo los existentes; al mismo tiempo trabajar por un proyecto
educativo en base a un Plan de desarrollo integral para el distrito.
Existe una dinámica de participación creciente y de mayor calificación de la demanda educativa, donde los
actores individuales y colectivos puedan asumir hoy el rol que cada uno de ellos tiene frente a la
responsabilidad social por la educación en el distrito. Por ello es necesario articular todo ese conjunto de
iniciativas ciudadanas en un proyecto común y promover un amplio pacto social que permita hacer de la
educación un instrumento de progreso, de cultura, de lucha contra la exclusión social, de defensa de los
valores, de la sostenibilidad, del respeto a las diferencias, de la convivencia y la tolerancia.
II. LA EXPERIENCIA
2.1. CONSTRUCCIÓN DE ALIANZAS POR EL DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL
Crear alianzas es un proceso complejo que requiere ser provocado en la interacción de actores con
intereses diversos, y que alcanzan a reconocerse necesarios entre sí para lograr un proyecto conjunto. En
esta interacción se trata de complementar y compatibilizar las capacidades de los sujetos, avanzar en un
aprendizaje conjunto mediante la construcción colectiva de conocimientos y que asienten un acumulado de
saberes sobre el desarrollo educativo local.
El proceso de alianzas se inicia cuando se reconoce la necesidad de establecer relaciones de trabajo

conjunto entre actores del espacio local, sociales y de sectores del Estado. El respeto mutuo y el
reconocimiento de los intereses que mueven a uno y otro sector son los límites dentro de los cuales se
descubren los intereses comunes que motivan y posibilitan la conformación de alianzas. Por tanto, las
alianzas verdaderas son aquellas que posibilitan la generación de beneficios y la satisfacción de demandas
públicas como, por ejemplo, el uso sostenible de los recursos.
El proceso que se está viviendo en Independencia, es de construcción de una alianza social e intersectorial
para el desarrollo educativo del distrito.
II.2. ESPACIOS CIUDADANOS Y AFIRMACIÓN DE SUJETOS COLECTIVOS
a. Espacios ciudadanos
Desde nuestra experiencia entendemos la ciudadanía en referencia a una "práctica conflictiva vinculada al
poder, que refleja las luchas acerca de quiénes podrán decir qué en el proceso de definir cuáles son los
problemas sociales comunes y cómo serán abordados" (cit. en Jelim, 1997).
Este abordaje nos permite superar las definiciones de ciudadanía limitadas al ejercicio legal de derechos y
deberes. Por lo tanto, visualiza el hecho de que el reconocimiento (o negación) de ciertos derechos
(individuales y colectivos) a ciertos sujetos (individuales y colectivos), así como la relación Estado-
ciudadano vinculada a las obligaciones, surge de un proceso histórico-político y está en continua
reestructuración. Dicho de otro modo, partimos de la idea de que el orden social en democracia "está en
permanente búsqueda de fundamentos, de su legitimidad y es en la contestación o en la reivindicación de
aquellos que están excluidos de los beneficios de la democracia que ésta encuentra su fuerza más eficaz"
(Idem). Avanza también en visualizar al ciudadano en su práctica cotidiana como integrante de una vasta
red de colectivos, no sólo en su relación con el Estado y recibiendo la ciudadanía sino también como un
atributo de la nacionalidad (Quiroga, 1999).
Particularmente desde la experiencia que se viene desarrollan en el distrito de Independencia se expresan

dos tipos de movimientos ciudadanos:
 Movimientos pedagógicos
El movimiento que visualizamos aquí es aquel de los educadores, que recuperando la tradición del origen
de la escuela del barrio, tejen alianzas con las familias y sus formas de organización comunitaria para darle
significación educativa a la enseñanza y a la institución escolar. Para ello abren las puertas de sus aulas y
se lanzan al espacio comunal para cumplir su función educadora. En este sentido, estos movimientos
pedagógicos son apertura a otros sentidos de la enseñanza y de la docencia. Así, replantean la función
social y la configuración de la escuela generando prácticas educativas que requieren y hacen uso de los
espacios físicos, sociales y culturales de la comunidad para hacer más pertinente y equitativa la educación.
Este movimiento se expresa en la experiencia de las Redes de Escuelas del distrito de Independencia.
 Movimiento social por la educación
En este caso entendemos este espacio como el encuentro y la construcción de políticas locales que
fortalecen el carácter ciudadano de los diversos movimientos educativos y sociales de nivel local. La acción
política es "el resultado de una interacción constante entre las actitudes individuales, los valores sociales
predominantes, las normas de la comunidad y las determinaciones introducidas por las pertenencias o
identificaciones sociales" (Revilla Blanco, 1996). Sabemos que los grupos sociales cuentan con recursos
políticos desiguales a la hora de hacer llegar sus planteos y demandas al núcleo central del sistema
político, por lo tanto encontramos distintos tipos de acción en la esfera pública. La participación política
puede ser clasificada en: Institucionalizada, o sea, mediante la participación en organizaciones reconocidas
como es el caso de la Mesa de Educación y Cultura o por el uso de canales preestablecidos para la acción.
En nuestra experiencia, la interrogación a la base no es ¿Qué demando y cómo obtengo mis demandas del
Estado? Sino ¿Qué fuerzas reunimos para atender una problemática cuya atención asumimos como parte
de nuestra responsabilidad ciudadana, individual y sobre todo colectiva? En este proceso esta emergiendo
una ética de responsabilidad social.
b. Sujetos colectivos
 Las Redes de Escuelas
La noción de redes de escuelas implica un proceso de construcción permanente tanto individual como
colectivo, que a través de un intercambio dinámico entre los integrantes de las escuelas con
integrantes de otros colectivos sociales, posibilita la potenciación de los recursos que poseen y la
creación de alternativas novedosas para la resolución de problemas y la satisfacción de necesidades.
Cada miembro del colectivo se enriquece a través de las múltiples relaciones que cada uno de los
otros desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser estos socialmente compartidos.
El camino recorrido por las redes educativas de Independencia las ha llevado a un punto interesante
de su desarrollo. Las primeras experiencias se articularon en función de necesidades comunes entre
escuelas de un mismo espacio geográfico, pronto otras escuelas tomaron la experiencia y se
agruparon también.
Las redes visualizan condiciones de educabilidad como una intersección entre calidad del servicio
educativo y condiciones del entorno en el logro de aprendizajes. Promueven políticas y prácticas
intersectoriales concertadas a favor de la educación.
Las redes de escuelas movilizan y comprometen a la comunidad local en acciones educativas.

Cohesionan esfuerzos para lograr la participación activa, permanente y concertada de docentes,
directivos, estudiantes, padres de familia, así como de los gobiernos locales, organizaciones de base,
medios de comunicación, instituciones de la sociedad civil y del Estado en el proceso de diseño y
desarrollo de la acción educativa.
Las redes de escuelas promueven un tipo de organización que posibilita la adecuación de la gestión al
contexto local. Favorecen la creación de una comunidad de pensamiento entre los docentes, potencian
sus capacidades profesionales y las actitudes personales, pedagógicas y de gestión. Favorecen la
comunicación, difunden las acciones pedagógicas y sociales de las escuelas en la comunidad local y
posibilitan la participación activa de los docentes, padres de familia y comunidad local.
 Mesa de Educación y cultura
La Mesa de Educación y Cultura se gestó como una instancia de concertación, promoviendo la

participación y articulando diversos actores e instituciones comprometidas con el desarrollo de la
educación y la cultura del distrito de Independencia. La integran la Municipalidad, representantes de
organizaciones sociales, las redes de escuelas, la Asociación de Directores, el SUTEP sector XX, la
Iglesia, autoridades de la UGEL 02, Asociación de Dirigentes Vecinales y ONG´s como Alternativa y
Tarea. La Mesa ha impulsado y realizado diversas actividades de sensibilización, consulta y
elaboración de propuestas educativas. La entendemos como parte de los esfuerzos sociales
orientados a concordar y poner en marcha un Plan de Desarrollo Integral de Independencia. Es por
ello que la formación y las acciones de esta Mesa se enmarcan en una visión de gestión participativa
de desarrollo integral.
En este espacio se debaten y elaboran participativamente lineamientos, proyectos y acciones para
elevar la calidad de la educación y la cultura en el distrito. Con ellos se busca transformar y mejorar las
formas en que aprenden los alumnos de las escuelas y programas existentes vinculando los
aprendizajes a la realidad social, económica y cultural del entorno. Es por ello que consideramos que
un elemento vital de la Mesa Educativa es la formación ciudadana orientada al desarrollo local. Una
formación ciudadana que contemple las realidades diversas del distrito, sus matices sociales y
culturales, el reconocimiento de los derechos y deberes de las personas y de los instituciones así
como la formación de equipos interdisciplinarios e interinstitucionales que puedan aportar a la
construcción de nuevos enfoques y nuevas formas de construir desarrollos individuales y colectivos.
Desde este abordaje, la acción colectiva de la Mesa de Educación es vista como un acto comunicativo,
imprescindible para "la regeneración democrática del espacio público", son los "aguijones que impiden
el adormecimiento de las instituciones". La acción dotaría de fuerza a un mensaje, por lo tanto actúa
en la formación de la agenda de la política local y de la opinión pública.
II.3. ACUERDOS DE POLÍTICA LOCAL: EL PROYECTO EDUCATIVO DEL DISTRITO
a. Las estrategias del proceso
Participación, concertación y empoderamiento son las estrategias que se articulan para lograr el acuerdo
social para el desarrollo educativo.
Convocamos la participación ciudadana, posibilitando que los actores sociales encuentren en los
espacios colectivos un clima de apertura y diálogo, donde sus demandas o propuestas
tienen lugar, logramos que se refuercen las prácticas participativas y se hace posible la
generación de compromisos de los actores educativos y sociales del distrito para la acción
por el desarrollo y la vigilancia de políticas sociales y educativas.
Estos compromisos son los de cada quién respecto a lo que interesa a todos. La concertación de este
interés común, de este llegar a acuerdos a partir de construir colectivamente visiones de
las necesidades o problemas y de propuestas expresadas en planes y proyectos
educativos comunes.
Esta construcción de intereses y visiones compartidas es un proceso por el cual los sujetos se empoderan
de sus problemáticas y sus capacidades para realizar cambios en su realidad. El empoderamiento de los
actores sociales es parte integral del proceso de desarrollo del distrito de Independencia en la acción de
diseñar e implementar políticas efectivas para enfrentar las condiciones de educabilidad del distrito. El
empoderamiento es el proceso por el cual las comunidades son capaces de dirigir su propio desarrollo,
participar en el proceso de toma de decisiones en coordinación con los diferentes niveles de gobierno local,
proponer políticas sociales inclusivas, y actuar en la promoción y vigilancia de las decisiones de políticas
sociales.
Estas estrategias hacen sostenibles las políticas sociales, y en particular, las educativas en el espacio
local. Una lección aprendida es que alcanzar los objetivos de las políticas sociales que el
Estado atiende sectorizadamente, requieren articulación intersectorial. La
intersectorialidad es aquí entendida como la acción integrada de las políticas sociales
que buscan atender los problemas de manera integrada. Si bien los problemas sociales
se manifiestan sectorialmente, su solución dependen de la acción de mas de una política.
Igualmente esta idea remite a la idea de red, como articulación de personas e
instituciones interactuando para resolver los problemas de la población.
b. El proceso de la alianza social por la educación
Desde la Mesa de Educación y Cultura se ha iniciado la construcción de un Plan de Desarrollo Educativo

Local, que se articulará al Plan de Desarrollo Integral del distrito de Independencia y a los procesos
de descentralización educativa, en una perspectiva que permita redefinir la relación entre ciudad y
educación y proyectar líneas estratégicas de actuación en materia educativa.
La Municipalidad de Independencia, valorando este avance ha establecido un claro compromiso de trabajo

con la Mesa y se ha comprometido a un reto mayor: hacer de Independencia un Distrito Piloto de la
Descentralización Educativa. De esta manera Independencia viene siendo uno de los primeros distritos en
asumir la propuesta que el gobierno nacional hizo a los alcaldes en el marco de la descentralización, para
promover la acción de las municipalidades en el desarrollo educativo local.
Parte del proceso impulsado por la Mesa son la firma del Acuerdo Social por la Educación y el Congreso
Distrital de Educación. El Acuerdo Social ha tenido el respaldo de los representantes locales de los
diversos sectores del Estado y principalmente los representantes de las organizaciones sociales, el
empresariado local, las iglesias, universidades y los actores educativos del distrito. Este ha sido un paso
importante en el proceso de realización del I Congreso de Educación pues adelanta compromisos y
fortalece la convocatoria al mismo. Dichos compromisos requieren diálogo y consensos, alude a la idea de
definir y poner en práctica, las líneas maestras de un Plan de Desarrollo Educativo a fin de que cobre plena
vigencia.
En esta ruta, el Congreso consolidará el pacto social que siente las bases del desarrollo educativo. En él
se debatirán los principios de política educativa, los objetivos estratégicos y los programas concretos al
2006 (ver cuadro 1). En este Acuerdo Social, la Municipalidad distrital ha definido que Independencia sea
una CIUDAD EDUCADORA Y FORJADORA DE VALORES.
C UA DR O N° 1
PRINCIPIOS D E P O L Í T I C A E D U C AT I VA :
EL BIEN COMÚN, LA IDENTIDAD, LA INCLUSIÓN Y LA VIDA DEMOCRÁTICA
OBJETIVOS Y PROGRAMAS ESTRATEGICOS AL 2006
OBJETIVOS PROGRAMAS
1. Promover una  Programa de formación de Consejos Escolares consultivos.

escuela abierta
integrada a la  Programa concertado de prevención e intervención del pandillaje.
comunidad.
 Programa de verano de recuperación de clases para niños y
adolescentes trabajadores.
 Programa de fomento de un fondo económico local para mejorar la

infraestructura educativa.
2. Lograr que la
totalidad de niños y  Programa de promoción de la matricula gratuita y obligatoria.
niñas tenga acceso
 Ampliación de las horas efectivas en la calendarización del año
a la educación
escolar a partir del 2004.
básica y de calidad.
 Promoción de acceso y permanencia de las niñas y adolescentes
en el sistema educativo.
 Programa de promoción de valores y mejoramiento de la Lectura

Comprensiva y razonamiento lógico matemático:
3. Promover la
satisfacción de  Campañas de promoción sobre la lectura comprensiva y de
necesidades de razonamiento lógico matemático a nivel distrital.
aprendizaje para la
 Evaluación permanente a los alumnos sobre comprensión lectora y
vida.
lógico matemáticas.
 Campañas de promoción sobre valores
4. Promover la calidad  Programa de formación continua de maestros sobre los nuevos

profesional de los enfoques y metodologías referente a la comunicación y lógico
docentes para un matemáticas.
mejor desempeño.
 Incentivos a los maestros innovadores y creativos.
5. Fortalecer la  Fortalecimiento institucional de las redes educativas.

organización y
gestión autónoma  Programas intersectoriales concertados con la sociedad civil.
de las Redes
educativas.
6. Promover una  Programas concertados entre la escuela y la comunidad para el
educación ejercicio de una educación ciudadana.
ciudadana en
coordinación con la
escuela y la
comunidad
Redefiniendo el papel del Gobierno Local
En el marco de la ciudad educadora, el gobierno local tiene como función básica la promoción de la
participación ciudadana en la gestión y transformación de su distrito potenciando aquellas acciones que
impliquen la interacción entre niños, jóvenes, adultos y ancianos. Por esta razón es preciso que promuevan
la formación específica de los distintos agentes educativos y la participación e iniciativa ciudadana
poniendo los recursos necesarios a su disposición.
Por otra parte, la actual Ley Orgánica de Municipalidades (Ley N° 23853) establece que los gobiernos
locales tienen responsabilidades en la educación local, por ejemplo, promoviendo el proyecto educativo de
la localidad, apoyando la creación de redes educativas como expresión de participación y cooperación
entre los centros y los programas educativos de su jurisdicción, impulsando y organizando el Consejo
Participativo Local de Educación, a fin de generar acuerdos concertados y promover la vigilancia y el
control ciudadanos.
Los gobiernos locales, como administración más próxima a los ciudadanos, deben velar por la
racionalización y el equilibrio de la oferta educativa que se da en su territorio, dando prioridad a los
sectores de población más desfavorecidos.
Además de promover la existencia de propuestas y recursos educativos, las administraciones locales

pueden asegurar un sistema de información que garantice el acceso de todos los ciudadanos a la vigilancia
de la calidad del servicio educativo. El desarrollo de medios de comunicación de carácter local, promovidos
como parte de sus políticas, puede ser una fórmula válida para la consecución de los objetivos propuestos,
al igual que los sistemas de difusión por medio de los maestros y otros agentes educativos y sociales que
tienen efectos multiplicadores.
Reflexión final
El desarrollo de una ética de responsabilidad social: un cambio cultural
Los actores locales en la experiencia expuesta han venido planteando una visión y un ejercicio de gobierno
firmemente arraigado en la ética, en la equidad y la solidaridad, que ante la tendencia a la concentración y
al abuso del poder, active la practica del diálogo, de la trasparencia y el pluralismo; que ante la tendencia a
la masificación y al predominio de lo anónimo, se exprese mediante la preservación y el reconocimiento de
los múltiples planos de las identidades que la constituyen; que ante la tendencia a la inequidad y a la
desigualdad en el acceso a las posibilidades de solución de los problemas, defienda las prerrogativas y el
ejercicio pleno de la ciudadanía. Todo ello podría condensarse diciendo que una ciudad educadora sería
una ciudad convencida de que la mejor manera para solucionar los conflictos es el encuentro, la discusión
abierta a la búsqueda de soluciones concordadas y factibles, que concede, por ello, absoluta prioridad a la
inversión humana, a la inversión cultural, a la formación permanente de su población.
Desde tal perspectiva el reto de la ciudad del siglo XXI sería invertir en la educación y en la cultura para
trasformar fructíferamente cada persona en ciudadano, capaz de expresar, afirmar y desarrollar sus
propias potencialidades humanas y participar, al mismo tiempo, como miembro de la comunidad: capaz de
diálogo, de confrontación, de solidaridad y de edificar, en común, una vida con sentido.
(*) VIII CONGRESO INTERNACIONAL DE CIUDADES EDUCADORAS (PACTOS TERRITORIALES)
http://www.tarea.org.pe/utilitarios/VIII%20CONGRESO%20CIUDADES%20EDUCADORAS.doc
CONTENIDO
INNOVAR Y DAR SALTOS
León Trahtemberg (*)
I. INNOVAR Y DAR SALTOS
En mi artículo anterior –”¿De quién aprender?”– sostuve que la educación peruana no saldrá adelante
copiando modelos de otros países, ya que cada uno tiene sus propias tradiciones, valores, prioridades,
grupos de interés, resistencias al cambio, etc. Eso no quiere decir que no podamos aprender de sus
experiencias, pero a sabiendas de que nosotros tendremos que formular nuestras propias innovaciones
para que sean aplicables a la realidad peruana. Eso significa romper creativamente los esquemas
educativos convencionales y encontrar los caminos innovadores que nos permitan dar saltos en la calidad,
porque hacer más de lo mismo -así sea con más dinero- jamás cerrará las brechas de calidad internas y
mucho menos las externas. Veamos proyectos que permitieron a algunos países enfrentar creativamente
sus necesidades educativas inventando fórmulas no convencionales.
Los “Colegios Científicos” de excelencia en Costa Rica, para 10mo y 11vo grados, a cargo de profesores
de tres universidades estatales y el “Sistema Nacional de Certificación Profesional”, que permitió a los
profesores ganar más si acumulaban méritos; “Escuela Nueva” de Colombia, que ofrece educación
primaria modular en escuelas rurales multigrado; “Bolsa Escuela” de Brasil, que proporciona recursos a
familias de bajos ingresos condicionados a la asistencia de sus hijos a la escuela; “Educo” de El Salvador,
donde las comunidades rurales organizadas gestionan sus propios servicios educativos; “Telesecundaria”
de México, para secundaria rural; la “privatización” de la educación pública en Australia y Nueva Zelanda,
para que los padres escojan el tipo de educación gratuita deseada; el “crédito educativo” para
universitarios en Escocia, a ser reembolsados luego con sus ingresos profesionales; la “municipalización”
de la educación y la creación de “corporaciones educativas” en Chile, para descentralizar la gestión estatal
y concesionar servicios educativos estatales para mejorar calidad; el “Instituto Weizman” de Israel para
congregar a la elite científica y tecnológica que produce investigación de vanguardia de impacto mundial.
En EEUU tenemos los “charter schools”, colegios públicos independientes que pueden innovar sus
programas de acuerdo con las prioridades de la comunidad, y “head start”, que ofrece estimulación
temprana a los niños pobres; etc.
La gran reforma educativa que necesitamos los peruanos –para lo cual se requiere la inspiración de los
gobernantes– es la de la autoestima nacional, abandonar los complejos de inferioridad, dejar de creer que
debemos copiar las fórmulas creadas y validadas por otros, e inventar nuestros propios caminos hacia el
éxito, porque no somos inválidos mentales.
II. ¿DE QUIÉN APRENDER?
Iris Rotberg comparó las reformas educativas en EEUU, Inglaterra, Turquía, Suecia, Alemania, Israel,
Canadá, Sudáfrica, China, Rusia y Francia para conocer los problemas comunes y las soluciones
propuestas (EdWeek, 9/2/2005, “U.S.Education in a Global Context”). Encontró:
1). Ningún país ha logrado cerrar la brecha en el rendimiento escolar entre alumnos de procedencia
socioeconómica alta y baja, aunque en países como Suecia las diferencias son menores por ser
sociedades más homogéneas. La brecha se agranda en países que tienen bolsones de pobreza que
incluyen a inmigrantes y grupos étnicos, culturales y lingüísticos desfavorecidos.
2). Hay un financiamiento discriminatorio en función de la lejanía de la escuela con respecto a los centros
urbanos de poder. A más lejanía, menos financiamiento.
3). Ningún país ha encontrado la fórmula para resolver estas disparidades, aunque algunos han logrado
amenguarlas mediante políticas de descentralización curricular y burocrática, y diversificando los modelos
pedagógicos y de gestión.
4). La política de “pedir cuentas” a la escuela mediante pruebas de rendimiento escolar tomadas a los
alumnos sólo es agresiva en EEUU, que aplica pruebas en todos los grados. En cambio, en los otros
países se usan las evaluaciones básicamente para definir el ingreso de los alumnos a la educación
secundaria o a la universidad, o como examen para graduarse al finalizar la secundaria. A diferencia de los
otros países, en EEUU se responsabiliza a los profesores por el desempeño de los alumnos, con premios o
deméritos que afectan la continuidad laboral y las remuneraciones.
5). La pregunta sobre qué país tiene la mejor educación requiere definir previamente qué es la “mejor
educación”. ¿Es la que logra retener más alumnos hasta el final de la secundaria? ¿Es la que logra que los
alumnos saquen los mejores puntajes en las pruebas nacionales o internacionales? ¿Es aquella cuyos
egresados acceden a las mejores universidades? ¿Es aquella en la que hay un clima de comunicación y
aprecio mutuo?
Ninguna reforma debería ser copiada de otro país olvidando que cada una responde a sus propias metas,
valores, tradiciones, grupos de interés, alianzas políticas, modelos económicos, resistencias al cambio,
niveles de pobreza, organización sindical, etc. El Perú debería dejar de idealizar las propuestas de lo que
conviene o no que nos traen los consultores y la cooperación internacional para ensayar nuestras propias
propuestas, “a la peruana”, sin tabúes ni clisés, bajo las orientaciones del Consejo Nacional de Educación.
III. IMPACTO PREVISIBLE DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA Y ORGANIZACIÓN

ESCOLAR
1. Los grandes avances de la tecnología de la información están alterando la naturaleza del trabajo
y el ejercicio ciudadano. También lo harán con las habilidades requeridas para que los niños y jóvenes
lleguen a ser adultos exitosos, presionando a la educación, transformando el qué y cómo aprenderán y
cómo funcionarán las instituciones educativas. Para lidiar con ello se requerirán nuevos y complejos
procesos de innovación en cada uno de los aspectos de la vida escolar, incluyendo el sentido de la
escolaridad, el currículo, la pedagogía, la evaluación, la administración, la organización y el desarrollo
profesional de profesores y directores.
Debemos ser concientes que esta tecnología es demasiado nueva aún y su potencial de cambio es tan
grande que aún no se puede predecir cómo cambiará nuestra educación. Aún así, todo hace prever que
así como la escuela se modificó a partir de la invención de la imprenta y luego la revolución industrial, del
mismo modo la escuela habrá de cambiar a partir de la revolución del conocimiento. Esto probablemente
signifique un nuevo rol para los profesores y también que más actores no-docentes ingresen a la escuela,
al derribarse las paredes que separan su interior de su exterior. Sin embargo no debemos olvidar que el
énfasis no debe colocarse en la tecnología sino en las personas, especialmente los profesores y directores,
que son quienes van a modelar el impacto que tendrá las nuevas tecnologías en las escuelas.
2. Un colegio "moderno" en lo pedagógico se caracterizará porque:
Existirán ambientes de estudio enriquecidos con estilos de aprendizaje que habrán abandonado la
centralidad de profesor, el programa, la disciplina y el pasado, para centrarse más en el estudiante, la
información integrada y multidisciplinaria, a la que los estudiantes podrán acceder según su propio interés
y motivación, en el marco de un modelo distributivo de aprendizaje que vinculará las aulas con los centros
de trabajo, negocios, hogares, los espacios comunitarios y la "aldea global". Aquí el estudio autónomo y el
auto-aprendizaje ocuparán un rol decisivo.
Existirán aulas colaborativas e interactivas según el espíritu "high-tech", que combinarán el trabajo
individualizado con el trabajo en equipo, en las cuales los profesores estimularán el desarrollo de
aprendizajes investigativos y explorativos que permitirán ubicar, seleccionar y procesar los infinitos
conocimientos de modo que los alumnos puedan pasar de lo factual al pensamiento crítico y a la toma de
decisiones.
Se diluirá la barrera entre el colegio y la sociedad real, insertando al alumno en la "clase global" que le
permitirá conectarse con las redes de información que abarcarán a todo el mundo, todas las épocas y
todos los temas.
El nuevo estilo de enseñanza permitirá a cada alumno desarrollar y obtener los logros acordes con su
propio potencial, aprovechando las facilidades diferenciadoras de la tecnología de la enseñanza.
Se buscará que cada alumno logre los objetivos mínimos del currículo básico común válido para todo el
conjunto, en cuyo centro estará la creación de una cultura común, cuyo eje será la educación en valores
humanos, el cultivo de la tradición y la cultura del pueblo, el equilibrio ecológico, la educación social y
cívica, y otros aspectos afines que estarán en la base educativa de toda persona.
Se propiciará un clima cooperativo y democrático en el centro educativo, en el que maestros y alumnos

compartirán los roles de aprendices, docentes y miembros de un equipo de trabajo.
Se enfatizará la ejercitación e integración sensorial, así como la integración entre teoría y práctica. No se
puede amar a la humanidad en abstracto. Solo se puede amar a individuos particulares que nos rodean.
Los niños no pueden amar a la naturaleza en abstracto. No pueden aspirar a la reforestación de los
bosques si previamente no han tenido contactos con plantas y hojas en sus propios jardines.
A la par que los alumnos adquirirán fluidez en el manejo técnico de las computadoras, las usarán como
soporte para el estudio de todos los temas escolares.
3) Un colegio "moderno" en lo administrativo se caracterizará por:
La tecnología influirá la organización escolar, haciendo más eficiente diversos aspectos administrativos
(correspondencia, informes, registros, evaluaciones, etc). La organización escolar girará paulatinamente de
una estructura centralizada y burocrática a una concepción descentralizada, flexible, diversificada, con
grandes espacios de autonomía para la gestión, que delegará funciones y decisiones, de modo que la
administración esté al servicio de la educación y no al revés. En los colegios modernos exitosos la
dirección logrará que los profesores hablen unos con otros, dispongan del tiempo para reuniones, tengan
continuidad en el trabajo de equipo y en su capacitación.
En el colegio "moderno" los conceptos como horario diario (dividido en horas de clase de igual duración),
jornada escolar diaria o semanal, al igual que el año académico de nueve meses, serán muy flexibles, ya
que el tiempo deberá disponerse en función de las necesidades de los aprendizajes. Por su parte la
evaluación estará diseñada para reconocer el valor interdisciplinario y variable del trabajo de los alumnos
en cada tema o módulo, que no se sujetará a los ciclos mensuales, trimestrales o semestrales habituales.
Los colegios del futuro serán sumamente flexibles y versátiles para facilitar la conformación de grupos
diversificados y multiedades que puedan trabajar en los temas de su interés, lo que se constituirá un reto
administrativo muy complejo. Los laboratorios y talleres estarán orientados al desarrollo de proyectos y a la
simulación de fenómenos interdisciplinarios. Es el "aula global" donde los estudiantes interactuarán con
instrumentos, datos, revistas y libros en forma análoga a la del laboratorio del científico.
El colegio moderno estará diseñado como "colegio expandido", cuyas fronteras no estarán dadas por las
paredes del local escolar sino que se articularán con los hogares de los alumnos, las oficinas de los
padres, las empresas, los centros de información e investigación de todo el mundo, etc. En este escenario,
parte del tiempo que pasarían los alumnos y profesores en los colegios convencionales, lo pasarán
trabajando con las computadoras en sus casas, conectados por teléfono para enviarse información e
intercambiar recursos.
Este colegio le prestará atención preferencial a los encuentros sociales y las actividades culturales,
artísticas, deportivas y recreativas. Además, ofrecerá los espacios de catarsis para profesores y para
alumnos. Contará además con nuevos agentes educativos además de los profesores, entre ellos los
psicólogos, los consejeros escolares y los guías espirituales.
Para manejar este colegio "moderno" se deberá contar no sólo con profesores capacitados que tengan
oportunidades de actualización permanente, sino especialmente un director imaginativo y creativo, capaz
de conducir una institución con tantos grados de libertad y complejidad. El director será el principal agente
de cambio y desarrollo institucional, que deberá ejercer un liderazgo muy comprometedor para sacar
provecho a los amplios márgenes de autonomía de los que gozará.
(*) Artículos publicados por León Trahtemberg, miembro del Consejo Nacional de Educación, entre los
meses de mayo y junio.
CONTENIDO
LOGROS DE LA EDUCACIÓN EN FINLANDIA
Un extranjero pregunta por un colegio para visitar esta primavera en Finlandia recibiendo una
inesperada respuesta del Departamento de Educación de Helsinki: Nuestras escuelas están
abarrotadas de visitantes; ¿desea visitar una escuela justo ahora?
En realidad los finlandeses han sentido por mucho tiempo que han sido ignorados por el resto del
mundo pero hoy se sienten encantados de mostrar sus escuelas, educadores foráneos desean visitar
sus colegios por la simple razón de que son muy buenos, quizás los mejores del mundo. Colegios
excelentes que simbolizan la transformación moderna que ha tenido Finlandia, una nación
agrícola pobre a comienzos del siglo pasado pero que hoy en día es una de las naciones más
prósperas del mundo. El detonante para esta inesperada afluencia de educadores de diversas
partes del mundo a esta nación ha sido la descollante actuación que sus alumnos tuvieron en las
evaluaciones internacionales PISA.
Hace unos 30 años Finlandia decidió una transformación radical de su educación y con una inversión
total a cargo del Estado en apenas 20 años creó un sistema educativo que gradúa a prácticamente
todo joven finlandés en su educación básica y envía a la mitad a la educación superior. La educación
básica en todos los niveles es rigurosa y gratuita.
“La clave de esto” nos dice Pekka Himanen (31 años) renombrado especialista educativo con un PhD
en filosofía, quien es una clase de gurú de la era de la información en Finlandia “no es cuanto se ha
invertido, sino nuestra gente”. La altísima calidad de la educación finlandesa depende directamente
de la calidad de profesores que tienen. Un docente necesita un grado de Maestría para poder
enseñar a nivel de Educación Primaria. Gran porcentaje de los mejores estudiantes desean ser
docentes. Esto quizás se deba a que se tiene la creencia que viviendo en la era de la información es
prestigioso estar vinculado a una profesión clave en el manejo de ésta y la docencia lo es.
Estamos al interior de un típico colegio finlandés el Arabia Comprehensive School, su directora Kaisu
Karkkainen (49 años), tiene la misma respuesta cuando le preguntan por las razones de los logros
espléndidos del sistema educativo finlandés “son tres razones del éxito” nos dice mientras termina
un sabroso almuerzo en la cafetería de su colegio. “profesores, profesores y profesores” nos lo
repite en medio de una amplia sonrisa.
“Los profesores lo hicimos” es casi una respuesta unánime a la pregunta repetida acerca del por
qué del éxito educativo finlandés. Seppo Heikkinen, (45 años), un productor de programas educativos
y miembro del directorio del Arabia school reconoce la calidad educativa al “nivel profesional muy
alto de nuestros docentes” quienes están “muy motivados en su trabajo” .
UNA ORGANIZACIÓN MAGNÍFICA EN DOCENTES
Viernes por la tarde, Heikkinen tiene una reunión con el profesor de su hija de 9 años, el psicólogo
educacional y un docente especialista en niños con necesidades especiales. “ella tiene problemas
motivacionales” nos dice refiriéndose a su hija y el colegio está buscando formas para lograr que se
interese por su trabajo escolar.
Esto que hemos descrito es característico en sus escuelas, el tener un profesorado numeroso y de
alta competencia profesional. El colegio de nuestra visita el Arabia school tiene 28 docentes para una
población de 265 escolares. La atmósfera reinante en este colegio le recuerda a un visitante
norteamericano al ambiente que reina en los mejores colegios privados de su país.
Los estudiantes del Arabia School son principalmente hijos de profesionales nos indica la directora
Karkkainen. Un visitante pregunta si los éxitos de este colegio pueden atribuirse a este hecho,
Karkkainen nos dice “el último colegio donde trabajé era diferente, estaba en las afueras de la ciudad”
un tercio de los estudiantes eran hijos de refugiados, y un tercio mas necesitaban de educación
especial. Dicho colegio tenía en su cuerpo docente un número adicional de trabajadores sociales. Se
tenían muchos problemas con los estudiantes y padres. “pero aún así los resultados que ellos
obtuvieron fueron muy buenos, los docentes estaban capacitados para orientar niños
difíciles”.
ANTÍDOTO CONTRA LA POBREZA
La convicción que la educación no es solo una responsabilidad del Estado en Finlandia, sino que esta
nace en el carácter nacional de un país con pocos recursos naturales más allá del pescado y la
madera. Los finlandeses creyeron que la educación era el mejor antídoto contra la pobreza
endémica hace mas de un siglo atrás, Himanen agrega: “el desarrollo de Finlandia tiene muchísimo
que ver con la inversión y el desarrollo de su sistema educativo”
Karkkainen disfruta de una amplia autonomía en la dirección del Arabia School. La directiva del
colegio está formada por 5 padres de familia, 2 profesores, un representante de la comunidad y ella
como directora. Ella es la que gerencia el colegio, establece los lineamientos curriculares, las reglas
del colegio y contrata a los docentes. Durante esta entrevista nos indica que hace poco tiempo solicitó
un docente para el área de lengua y literatura. Se presentaron 37 docentes altamente calificados en lo
académico y con experiencia profesional. Usualmente un recién graduado de cualquier universidad
trabaja a tiempo parcial aquí o en cualquier lugar del país por 5 años antes de tomar una labor a
tiempo completo en la capital. Karkkainen y el directorio del colegio examinan los currículos y
entrevistan a 5 candidatos para luego elegir a uno que empezará su labor en agosto entrante.
Una característica interesante es la edad de sus alumnos. Los finlandeses decidieron que 7 es la
edad correcta para iniciar su educación básica. Así vemos que es un año mayor que la mayoría de los
sistemas educativos de otros países. El kindergarten es 5 y 6 años y estamos con Raili Rapila
profesora de kindergarten del Arabia School. Ella nos dice que no existe presión para aprender a leer
antes de ingresar al primer grado de primaria, sin embargo 3 de sus 10 alumnos de su clase son
lectores pero todos aman la lectura “las habilidades sociales y el aprendizaje a través del juego son
mas importantes que leer” para esto niños de 6 años nos dice ella.
EL TRABAJO ES AGRADABLE Y DIVERTIDO
Los docentes de las escuelas públicas americanas se quejan regularmente de la falta de apoyo y
consideración que ellos reciben. Aquí en el Arabia school eso no existe. Tuomas Paarlati, 38 ,
profesor de ciencia con una maestría en Geografía nos dice “mis amigos de la universidad ganan mas
que yo pero mi trabajo es tranquilo, tengo 190 días de labor en el colegio al año, con una carga
laboral que va de 3 a 8 horas al día. Mi trabajo es agradable, yo tengo absoluta libertad para diseñar
mis proyectos de aula y por supuesto mis unidades de clase. Eso es esencial, no puedo exigir mas”
agrega.
Aquí el sistema de educación básica abarca 6 años de educación primaria y tres de educación
secundaria y es obligatoria desde los 7 a los 16 años. Una característica de su educación es la
ausencia general de exámenes o pruebas nos dice Karkkainen. Aparte del PISA que les tomaron sus
estudiantes tienen evaluaciones en matemáticas al final del quinto, octavo y noveno grado, su
evaluación en química y física es al final del octavo grado. Además, esto no tiene consecuencias para
el estudiante o el colegio si los resultados no son los esperados.
Los finlandeses se identifican totalmente con su sistema educativo, la educación es parte de lo que
Himanen llama “el Proyecto Nacional Finlandés” el esfuerzo solidario por hacer de su lugar un sitio
confortable para ellos en el mundo moderno.
“Hay todavía una emoción en nosotros cuando le mostramos algo en el cual somos bastante buenos”
nos dice finalmente Karkkainen al despedirnos.
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1.desarrollo de La Criticidad

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1.desarrollo de La Criticidad

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Año 3 – Nº 35 30 junio

Revista del Área de Innovaciones Educativas – UDCREES - DINESST – MED

¡ MAESTROS INNOVANDO, UNA NUEVA CULTURA CREANDO!

Wilfredo Rimari Arias

1. El papel de los Directivos ante la Innovación – José Tejada. pág_3

ÁREA DE INNOVACIONES EDUCATIVAS - UDCREES – DINESST – MED

Coordinador: Ronald VELARDE VALER

José Tejada Fernández (*)

1. EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS

Significativa es la referencia a Leithwood y Montgomery (1986) cuando destacan que su papel se

6. Asegurar y distribuir adecuadamente los recursos necesarios, tanto humanos, materiales y

- inspira compromiso en la misión de la escuela y es un hábil comunicador, suministrando a todos sus

- coordina el trabajo de la escuela asignando roles y delegando responsabilidades dentro de una

- se involucra activa y visiblemente en la planificación e implementación del cambio, estando, al

- es entusiasta con la innovación, pero prudente en controlar la marcha del cambio.

- Jugar un papel activo y personal en elevar el nivel de concienciación de la necesidad de mejora,

- Asumir un papel activo e introducir ellos mismos las mejoras concretas.

- Crear sistemas de incentivación para el personal encaminados a favorecer la orientación académica

- Crear un ambiente escolar seguro y ordenado.

- Implicarse en la evaluación y en la discusión de los problemas orientados a la mejora de la

FASES FUNCIONES-ROLES FORMA ACTUACIÓN

• promover paulatinamente el proceso

2. ESTILOS DE LIDERAZGO E INNOVACIÓN

Enfoques sobre el liderazgo

Estos descubrimientos dan paso al enfoque situacional o de contingencia; es decir, el liderazgo

Estilos directivos e innovación

Según la naturaleza de la estructura de la autoridad y ligado con la participación o autonomía en la

En la misma dirección, integrando el origen de la innovación (dentro-fuera) y su carácter (impuesto u

La tipología sobre el liderazgo transaccional y liderazgo transformacional por su incidencia directa en

En cambio, el liderazgo transformacional, establece metas y objetivos en el intento de hacer a su

- El liderazgo técnico incluye la planificación, la gestión del tiempo escolar, la organización y la

- El liderazgo educativo implica el diagnóstico de los problemas y la orientación y supervisión de los

Jaime Barrientos Quispe

El 07 de diciembre del 2004 en el auditórium de la Municipalidad Provincial del El Collao, se realizó el

Este intercambio de experiencias marcó el comienzo de un proceso de encuentro y difusión de

A través de testimonios y argumentos de los participantes, directores y profesores responsables de los

Desde el Lago Wiñaymarka: Yunguyo

El sentido de la innovación educativa es reflexionar con el propósito de replantearse lo que se está

Desde el complejo turístico: Tanka tanka:

Desde Pilcuyo: Tierra de músicos

El objetivo es mejorar la gestión institucional a través de un liderazgo democrático y participativo,

Desde el Balcón Filosófico del Altiplano: Pomata

En panel y ponencia fue posible conocer la experiencia de la Institución Educativa Agropecuaria de

Desde la ciudad de los vientos: Juliaca

Puno. Ciudad educadora

Ilave: Abre sus puertas a la innovación educativa

Al rescate del aimara: Pantihueco

Lissy Canal Enríquez (*)

Se presenta el proceso de construcción de alianzas sociales por la educación. Este ha sido

En estos espacios de ciudadanía colectiva se ha desarrollado una dinámica marcada por la

I. PARA SITUAR LA EXPERIENCIA

1.1. PERÚ: CIUDADES EMERGENTES Y CIUDADANÍAS LOCALES

1.2. INDEPENDENCIA, LA PUERTA DE LIMA NORTE

2.1. CONSTRUCCIÓN DE ALIANZAS POR EL DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL

El proceso de alianzas se inicia cuando se reconoce la necesidad de establecer relaciones de trabajo

II.2. ESPACIOS CIUDADANOS Y AFIRMACIÓN DE SUJETOS COLECTIVOS

Particularmente desde la experiencia que se viene desarrollan en el distrito de Independencia se expresan

 Movimiento social por la educación

 Las Redes de Escuelas

Las redes de escuelas movilizan y comprometen a la comunidad local en acciones educativas.

 Mesa de Educación y cultura

La Mesa de Educación y Cultura se gestó como una instancia de concertación, promoviendo la

II.3. ACUERDOS DE POLÍTICA LOCAL: EL PROYECTO EDUCATIVO DEL DISTRITO