Evelia Derrico 1

TIEMPO AL TIEMPO… El desarrollo evolutivo e inicio de la escolaridad obligatoria

Publicado en Boletín REDIPE – Escenarios de la Educación Enseñanza y el Aprendizaje.Vol. 3 Nº 10, Oct.

2014 – ISSN 2256-1536

TIEMPO AL TIEMPO…

“He aquí que viene el tiempo

de soltar palomas en mitad de las plazas con estatua.

Van a dar nuestra hora.

De un momento a otro, sonarán campanas.”

JAIME GIL de BIEDMA.

ABSTRACT

Trata sobre la alfabetización en lectura y escritura de los niños de la escuela primaria; muchas
veces forzados por las exigencias anticipadas del Jardín de Infantes, cuando aún no han logrado la
madurez para alguna de ellas.

Intentaremos dar cuenta sobre los resultados de la iniciación temprana de los procesos
lectoescritores y hacer visible un problema que sobrepasa al sistema educativo que atiende la
franja etárea de 5 a 7 años.

¿Estamos ante otra forma de exclusión? En este sentido, ¿Nuestros maestros para el nivel reciben
la formación adecuada de sus respectivos planes de estudio? En tiempos de la cultura
infotecnológica ¿Se debería profundizar la enseñanza de los métodos para aprender a leer y
escribir?

PALABRAS CLAVE

Desarrollo evolutivo - Escolaridad obligatoria - Enseñanza primaria - Lectura y escritura - Fracaso

y rezago escolares – Exclusión - Datos comparativos.

INTRODUCCIÓN

¿Por qué leer y escribir? Bueno, al menos en este momento del tiempo y del espacio, para
comunicarnos, aprender, acceder al conocimiento científico y tecnológico, a la cultura toda
necesitamos leer y escribir de la manera en que lo hacemos; y además, porque leer y escribir
produce placer… el encuentro con los textos, con la realidad, la ficción y la imaginación, con el

La autora es Profª. En Ciencias de la Educación especializada en entornos virtuales de aprendizaje - Universidad del Este –
La Plata, Argentina. ederrico@ude.edu.ar
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pensamiento de los otros y el de uno mismo nos lleva a desplegar la intelectualidad y el espíritu.
Cómo sostiene Ángela Pradelli: “No se puede vivir sin leer” 1.

Y, porque necesitamos leer, vamos a tratar algunos elementos para un análisis respecto de cómo
se enseña a leer y a escribir. Recibo múltiples comentarios de colegas y de padres acerca de las
dificultades existentes para la lectoescritura en la etapa temprana de la escolaridad y la brecha
enorme que descubren en el aula entre unos niños y otros; los que pueden construir el proceso
lector y los que no. ¿Por qué tantos niños no aprenden a leer eficazmente? ¿Aplicamos los
métodos apropiados de acuerdo con su nivel evolutivo? ¿Despertamos las motivaciones de las
nuevas infancias? ¿Los presionamos con una exigencia para la cual no están preparados?

Dejemos sentado previamente y antes de aventurar cualquier tipo de juicio, que la falta de método
para enseñar a leer y escribir no es la única causa de exclusión, pero sí es una variable de peso
casi no considerada.

Para comenzar a reflexionar acerca de esta problemática, veamos algunas opiniones al respecto:

“La presión sobre los niños más pequeños está en cuestión. Los docentes
piden flexibilidad en una edad en la que importa más lo físico, ético y social que
cualquier otra cosa.”

“Se han adelantado demasiado los objetivos y los contenidos escolares para
niños muy pequeños, por lo que el jardín de infantes se convierte entonces, en
una especie de miniprimaria para unos niños que deberían estar aprendiendo,
tal vez, cosas parecidas a las que les enseñan, pero de otra manera.
Hay una presión social para adelantar aprendizajes dicen los especialistas.
Lo importante es fomentar las ganas de aprender , aseguran expertos. La
enseñanza debe ser lúdica y tener en cuenta intereses y desarrollo del niño ,
dicen psicólogos….”

“Básicamente esto es lo que dicen las conclusiones de un reciente estudio

dirigido por el profesor Robin Alexander2, de la Universidad de Cambridge,
quién ha hecho el mayor repaso a la enseñanza primaria británica de los
últimos 40 años.

Los expertos aseguran que cuatro y cinco años es una edad muy temprana
para empezar a recibir una educación formal, estructurada en materias y
reclaman una enseñanza que ayude a los niños a construir sus destrezas
sociales, su lenguaje y su confianza a través de juegos o simplemente
hablando con ellos. Todo esto, en lugar de primar el aprendizaje de la
lectoescritura y los números, como se ven obligados a hacer muchos docentes,
1
Escritora y profesora en Letras es autora de El sentido de la lectura, Paidos, 2013.

2
Robin Alexander - Professor Robin Alexander, Faculty of Education, 184 Hills Road, Cambridge, CB2 8PQ, UK - Email:
rja40@cam.ac.uk
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presionados por la necesidad de elevar el nivel educativo, sostiene el informe

final del mencionado estudio.”

Si bien el sistema Argentino y Británico son diferentes, presentan algunas similitudes, ya que varios
especialistas en educación del país aseguran que también existe esa presión por aumentar los
contenidos en una educación infantil muy parecida a la primaria, con una cierta división por áreas o
materias y algún que otro cambio de profesor a lo largo del día.

Los pedagogos se quejan sistemáticamente de esa presión social para mejorar el nivel educativo
adelantando contenidos, como ya señalaba el estudio de Cambridge. Pero ese afán puede llegar a
convertirse en algo contraproducente. “Puede socavar la confianza de los niños y se corre el riesgo
de dañar a largo plazo su aprendizaje”, dice el informe. Y pone como ejemplo el sistema educativo
de Finlandia, cuyos estudiantes siempre están en los primeros puestos del Informe Pisa de la
OCDE3, que mide las destrezas en lectoescritura, matemáticas y ciencias de los jóvenes de 15
años. En el país nórdico, se centran en la educación social, física y ética hasta los cinco años. A los
seis años dedican un año entero a la transición al colegio reglado, tal como lo conocemos en
Argentina y/o España, y a partir de los 7 comienza una etapa similar a la educación primaria
nuestra.
Pero esto requiere de un fuerte respaldo social. Y tanto en Argentina como en España, por el
contrario, hay una presión enorme para adelantar la escuela en el sentido de proporcionar
enseñanzas sobre la lecto-escritura y las materias; en definitiva, la organización de la enseñanza
según la estructura del nivel primario. Sin embargo, se está muy lejos de reforzar la voluntad de
aprendizaje de los niños, lo que hace, entre otras cosas, a la “pedagogía del aburrido” (Corea C.-
Lewkowicz I, 2003)4.

Todos los aprendizajes que se fuercen van a estorbar en el futuro.

Para niños de entornos más favorecidos socioeconómica y culturalmente no es crucial una

escolarización temprana, pero sí lo es para otros de ambientes más desfavorecidos, asegura el
catedrático de la Universidad de Sevilla Jesús Palacios5: “Y es precisamente a estos niños a los
que más les puede perjudicar una escolarización excesiva”.

“Es verdad que la educación inicial tiene que ser más flexible, menos regulada que
la primaria y la secundaria, no debe existir sobre todo la presión, que es fruto de
una presión social. Pero también es verdad que hay escuelas y profesores que ya lo
3
Fundada en 1961, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) agrupa a 34 países miembros
y su misión es promover políticas que mejoren el bienestar económico y social de las personas alrededor del mundo.

4
Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz han pensado en este libro el tándem familia-escuela en tiempos de fluidez, no sólo
leyendo el agotamiento de la institución familiar y del dispositivo pedagógico -de lo cual hay sobradas muestras en todos
los niveles del campo educativo- sino percibiendo, registrando, las operaciones de composición que realizan los niños y
los adultos para habitar las condiciones contemporáneas.

5
Jesús Palacios González. Catedrático de Universidad de Sevilla, España - Area de Conocimiento: Psicología Evolutiva y
de la Educación – E.Mail: jp@us.es
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hacen así”, asegura el pedagogo y director de Cuadernos de Pedagogía, Jaume

Carbonell6.

Hay muchos niveles de flexibilidad y la normativa y la organización de los centros

educativos lo permiten hasta cierto punto, y aunque existen esos profesionales que
intentan hacer las cosas de otra manera, se trata de un porcentaje que no es
“representativo de la mayoría y, en cualquier caso, la sociedad no lo aplaude”
continúa Carbonell. “Estamos obsesionados con subir el nivel y nos creemos que
eso consiste en adelantar contenidos, pero no lo es. Está demostrado, incluso
neurológicamente, que a esa edad lo más importante es fomentar el querer
aprender que forzarlos a aprender contenidos que no les interesan ni pueden llegar
a comprender todavía”.

Los profesores de primaria se quejan de que los niños llegan del jardín de infantes
sin saber lo suficiente; los de secundaria se quejan de lo mismo con respecto a la
primaria y los de universidad, ídem de ídem. Pero, ante quejas
entrecruzadas e informes que causan estupor y enojo general ¿Por qué tanto la
educación argentina como la española no dan los resultados que todos
esperan…? ¿Y si resulta que el problema de raíz es que estamos omitiendo
pasos y no les damos a nuestros niños el tiempo madurativo psicobiosocial
suficiente que necesitan, para poder aprender y aprehender los conocimientos que
deben elaborar y resignificar?”7.

¿Y si además se agrava el problema con maestros que no tienen un repertorio metodológico

apropiado para la enseñanza de la lectura y la escritura?

Vemos que el eje de los diseños curriculares para el nivel se ha desplazado hacia contenidos más
del orden social, la lengua hace foco en la comunicación y las formas gramaticales que ayudaban a
elaborar los esquemas de pensamiento se han diluido.

Si bien es necesario comunicarse, este descuido por las estructuras lingüísticas, limita las
posibilidades de entendimiento y de acceso a múltiples textos. Al respetarse patrones comunes es
factible la comprensión, si cada uno elabora los propios, será muy dificultoso ¿Una paradoja
curricular?

La enseñanza de la gramática requiere de dominio metodológico por parte del docente que enseña
y de la madurez cognitiva de quien aprende. Si no se conjugan ambos movimientos, la danza no
fluye..!

6
Jaume Carbonell Sebarroja. Es Profesor de Sociología de la Educación y miembro del grupo de investigación de la
Facultad de Educación de la Universidad de Vic (Barcelona). Es además director de la revista mensual "Cuadernos de
Pedagogía" de la que forma parte de su equipo de redacción desde su primer número en enero de 1975.

7
Adaptado, ampliado y corregido del sitio: http://www.sitiodebebes.com/ninos/aprender-a-leer-y-escribir/ -
SitiodeBebes.com © 2011 Licenciado bajo Creative Commons Atribución-NoComercial License
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ALGO DE HISTORIA

A través de la historia, desde el S. VI al IV a.C. hasta nuestros días; desde Dionisio de Halicarnaso
hasta los últimos teóricos del aprendizaje, han aparecido diferentes métodos para la enseñanza de
la lectoescritura. Por ejemplo:

1. Método Alfabético o Deletreo

2. Método Fonético o Fónico

3. Método Silábico

4. Método de Palabras Normales

5. Método Global

6. Método Ecléctico

7. Método de Marcha Analítico

8. Método de Cuentos

Pero, no sólo los métodos han discurrido, también las edades consideradas óptimas para iniciar el
proceso lectoescritor. Sin dudas, esto dependerá de lo que se entienda por leer… Ahora bien, si
nos limitamos a la lectura y la producción del texto escrito en la lengua materna las respuestas
provistas por la Psicología Evolutiva nos enfrentan a dilemas para su aceptación: Desde los 2 años
que propone Glenn Doman8, a los 5 y 6 años que propicia la escuela actual, llegando hasta los 8
años de los niños de la década del ´30!

Con mucha nostalgia recuerdo el maravilloso libro ¡UPA! (1ª edición, 1939),9 para aprender a leer y
a escribir… con el que prácticamente solos construíamos el proceso lector, cuando estábamos
listos!

Jeanne Bandet (1982)10 manifiesta: “No hay una edad para empezar a leer a partir del momento en
que el niño descubre que puede emitir o recibir mensajes, bajo cualquier forma, se introduce en
unos sistemas de comunicación de los que el lenguaje escrito no es más que un modo particular.

8
Glenn Doman se graduó en 1940 en la universidad de Pensilvania siendo uno de los pioneros en el campo del desarrollo mental de los
niños. En 1955 fundó 'El Instituto para la Realización del potencial humano'. A principios de los años 60 empezó a trabajar con niños con
graves deficiencias mentales. Es en 1964, publica su gran éxito de ventas Cómo enseñar a leer a su bebé, que junto con su libro Cómo
multiplicar la inteligencia de su bebé, se convirtieron en la base de su programa de aprendizaje para padres e hijos. Hoy está
considerado como una autoridad en la materia.

9
De Constancio C. Vigil (1876-1954), escritor y empresario uruguayo, ¡padre de Billiken! 1919, entre tantos otros.

10
Aprender a leer y escribir. Barcelona: Fontanella, 2da. Edición.
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Si se quieren evitar ulteriores dificultades, es necesario habituarlo a códigos más simples que el de
la escritura alfabética”.

A pesar de ello, aún hoy, los sistemas educativos no dejan de homogeneizar las posibilidades de
los alumnos porque todos deben hacer lo mismo, en el mismo tiempo y el mismo espacio. Todo lo
mismo, aunque ello no sea una mismidad, porque si se respetara el término desde su cabal
concepto –condición de ser uno mismo, aquello por lo cual se es uno mismo (Diccionario RAE, 23ª
ed.)- verdaderamente desarrollaríamos la educación personalizada, otorgando a cada uno las
oportunidades que necesita en ese momento preciso. Es decir, aprovecharíamos mejor la ventana
de oportunidades que menciona Celso Antúnes (1999) en sus estudios –siguiendo a Gardner-
sobre las inteligencias múltiples.11

Esto así, porque la enseñanza debe necesariamente acompañar el proceso evolutivo de los
estudiantes proporcionando herramientas para la formación y consolidación de estructuras
cognitivas cada vez más perfeccionadas, en un momento del desarrollo que presenta fuertes
asimetrías tanto en los procesos madurativos como cronológicos y socioculturales.

¡¿Y qué decir de los libros de texto para el nivel?!

Los “manuales” de contenido para 6, 7 y 8 años carecen de un encuadre psicopedagógico

apropiado para ofrecer actividades múltiples y variadas capaces de atender el distinto nivel de
necesidades de los alumnos, así como facilitar contextos de representación acordes con su
madurez.

En 2º año –por ejemplo- hay textos escritos para quienes ya saben leer, sin tener en cuenta que
hasta junio suele haber niños que no han cumplido siquiera los 7 años. Observe estimado lector
que entre los niños que cumplen los años a fines de junio y los que los cumplen en julio y agosto
hay casi un año de diferencia!

Los invito a revisar en el Anexo páginas escaneadas de un “manual”, donde usted podrá notar la
complejidad de la estructura textual y de la organización conceptual. Sus autores dan por hecho
que el niño lee de corrido e identifica todos los signos lingüísticos, comprende el significado de
todas las palabras y puede llegar a obtener y comprender los distintos significados. 12

Puesta yo misma sobre los textos para los niños, he tratado de sentir empáticamente lo que vivía
ese alumno que aún no podía dominar ni tan sólo el núcleo silábico… Imagínese usted mismo ante
un texto escrito en un idioma que desconoce…

11
Estimular las Inteligencias Múltiples, ed. Narcea S.A. de Ediciones, 5ª Ed., 2006.

12
Aline Lampe Joubert (1989) da cuenta de un análisis muy interesante en El método diagnóstico-prescriptivo en la
enseñanza de la lectura. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, 1989 - 206 pag.

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¿No se somete al niño a una exigencia que su estado de madurez no le permite resolver? ¿No lo
expone a la diferencia descalificadora con relación a los pares que sí logran leer? El tema
entonces, pasa por definir qué es leer.

Digo en Educación Inicial: El corazón del aprendizaje 13, respecto de la interactividad de los
niños con los objetos: “Este niño, capaz de esas operaciones…en un contexto absoluto de
representaciones como es un juego en la virtualidad… (observación, retención, recuperación,
categorización, clasificación, integración y desintegración de parte y todo, seguimiento de
narrativas particulares en diferentes escenarios, reconocimiento de secuencias, claves y
contraseñas…) ¿Está listo para la escritura y la lectura? ¡Claro que sí! Pero, ¿Para la escritura y la
lectura como la utilizamos hoy, sobre un medio gráfico?

¿Está leyendo? ¿No está acaso comprendiendo la relación entre signos y significados en
un contexto? Evidentemente, está comunicándose en un sistema social compartido de
significación, se ha apropiado de él y lo usa con naturalidad, porque proviene de los artefactos
contemporáneos de su cultura.

Entonces, que aún cumpliendo satisfactoriamente con aquellas funciones no pueda leer la palabra
escrita ¿No es esta situación una condición expulsiva?

Volvamos a los maestros atrapados entre varios frentes: Su falta de formación técnica y didáctica al
respecto, su desconocimiento para tratar los impactos socio-culturales que tiene el fracaso repetido
en los grupos y la natural tendencia a continuar avanzando con quienes intelectualmente los
siguen, todo sumado a la natural impotencia para atender las circunstancias del niño diferente. Y
entonces, las dificultades se profundizan y se encadenan aumentando la envergadura del
problema. Y es así que tenemos aulas con semianalfabetos que creen no serlo, bullying infantil y
pedagogía excluyente.

Esta noción, para responder a la complejidad de la realidad, produce prácticas de clasificación de

la diversidad con fuerte sentido social acentuando rasgos diferenciales de los alumnos en los
registros temporales de la escolaridad, para convertirse en el peor de los casos en una fuente de
discriminación o de segregación (Anna Pagès14) que nos lleva a una inadecuada patologización de
la infancia y a una peligrosa medicalización social.

Bien sabemos los maestros que la descalificación del método llevó a su abandono y a no ubicarlo
en su punto justo, aun cuando la fundamentación curricular vygotskyana remitiera a darle un lugar

13
http://observatorio.ilce.edu.mx/documentos/Evelia_Derrico.pdf

14
Anna Pagès (Barcelona, 1965) es Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona
(1991). Actualmente es profesora en la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y el Deporte-Blanquerna, de la
Universidad Ramon Llull. Es miembro del Grupo de Investigación en Pedagofía Social y Tecnologías de la Información y la
Comunicación (PSITIC), de la FPCE-Blanquerna y del Grupo Cátedra Ramon Llull "Antropología y Pedagogía". Ha escrito Al
filo del pasado. Filosofía hermenéutica y transmisión cultural (2005), y Temps de transmissió: les seves vicissituts avui
(2011).
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central considerando la importancia de las “herramientas conceptuales simbólicas” en la etapa de

reconstrucción de la tarea durante el proceso de aprendizaje.

Pero no sólo queda allí el tema, además descubrimos que esa falta de método para enseñar y
aprender a leer y a escribir con propiedad causa problemas que se vienen derramando en todos
los niveles del sistema ocasionando una pauperización de los resultados académicos generales.
Es decir, el caso, no se limita a la franja de 5 a 7 años, sino que los déficits de esta etapa se
arrastran y con grandes esfuerzos se recuperan en algunos casos, o nunca en la mayoría.

Parados en este punto, usted consideraría que son ¿Problemas de aprendizaje o problemas de
enseñanza? ¿Problemas externos o internos de la escuela?

De aquí que hagamos el planteo del siguiente título.

OTRA FORMA DE EXCLUSIÓN

Es entonces como la escuela se transforma en una fuente de exclusión social porque como
sostiene Dubet (2008)15: “Desde la escuela de castas a la escuela de la igualdad de oportunidades,
el sistema escolar ha cambiado de naturaleza y su manera de tratar las desigualdades ha pasado
de una exterioridad a una interioridad. Las diversas exclusiones sociales ya no son datos
exteriores que afectan a la escuela, sino poco a poco reflejadas y producidas por la misma
escuela.”

Veamos algo de lo que sucede en el mundo, teniendo en cuenta –no obstante- cómo difiere cada
uno de los contextos socio-culturales de las regiones. Y aunque no sea totalmente justa la
comparación, los datos nos aportan elementos de juicio válidos para mantener visible el problema.

La UNESCO dio a conocer en 2011 un informe acerca que 793 millones de personas es la cantidad
estimada de la población mundial que no sabe leer ni escribir, según el estudio publicado con
motivo de la celebración del Día Internacional de la Alfabetización.

De acuerdo con dichos datos del Instituto de Estadística de la Organización de la Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la mayoría de esas personas son niñas y
mujeres. “Otros 67 millones de niños en edad de asistir a la escuela primaria no lo hacen y 72
millones de adolescentes en edad de cursar el primer ciclo de la enseñanza secundaria tampoco
están gozando de su derecho a la educación.”

También indicó la agencia de la ONU, que once países del mundo tienen más de un 50% de
adultos analfabetos. Por regiones, el sur y el oeste de Asia albergan más de la mitad de la
población analfabeta mundial (54,8%), en tanto que en el África subsahariana vive el 21,4% de los

15
François Dubet es sociólogo francés, profesor de la Universidad de Burdeos II y director de estudios de la École des
Hautes Études en Sciences Sociales. Es autor de numerosas obras dedicadas a la marginalidad juvenil, a la escuela y a las
instituciones y ha dirigido la realización del estudio Le Collège 2000, para el Ministerio de Educación Escolar.
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adultos analfabetos. En Asia oriental y el Pacífico están el 12,8% de los analfabetos, en los
Estados Árabes el 7,6% y en América Latina y el Caribe el 4,6%. América del Norte, Europa y Asia
Central suman, por su parte, alrededor del 2%.

¿Qué será de ellos en el futuro cercano?

Volviendo a nuestro país y observando datos propios del Ministerio de Educación, además del
retroceso de Jurisdicciones poderosas como la Provincia de Buenos Aires, se evalúan fuertes
diferencias entre las provincias con mejores recursos económicos y las que no los poseen.

Sin dudas, esto habla de las cada vez más profundas asimetrías provocadas por las políticas
educativas que no aciertan con las estrategias de inclusión y alfabetización, especialmente
reconociendo la existencia de los niños diferentes. Porque si bien los niños no hacen permanencia
en alguno de los años del primer ciclo –lo que indicaría una lógica psicopedagógica justa-, tampoco
logran las competencias que luego les permitirán avanzar en los siguientes niveles de
escolarización.

La paradoja se da en que, empezando más temprano la obligatoriedad escolar y la

institucionalización o formalización de la enseñanza del menor, los resultados son pobres en la
educación primaria y expulsivos en la secundaria, donde las cifras de retención y graduación son
alarmantes. No dudo de las buenas intenciones, pero, si bien ingresan más niños al sistema, con
tristeza reconozco que los resultados no mejoran…16

No obstante, para continuar aportando elementos al análisis, leemos en el Plan Nacional de

Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016 (Res. MEC 188/12) que se espera al 2014
el “Fortalecimiento de las políticas de enseñanza con énfasis en la alfabetización inicial…” (Matriz
1: Líneas de acción, logros y responsabilidades – Líneas de acción) y además, contar con
“Docentes del nivel de todas las jurisdicciones involucrados en acciones de desarrollo profesional
tendientes a la incorporación de políticas de alfabetización y de formación integral en las salas de 4
y 5 años (ídem cita anterior – Logros esperados).

Es decir, si bien las enunciaciones son loables ¿Qué acciones conducen a su logro? La pregunta
del millón es ¿cómo hacemos para alfabetizar adecuadamente en la lectoescritura?

Consideremos algunos datos más…

El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) ha publicado en marzo el Informe
para el Desarrollo 2013 El ascenso del Sur: Progreso humano en un mundo diverso 17, que

16
Los datos pueden consultarse en el tema siguiente “Avanzamos un poco más” o directamente, en la página del
Ministerio de Educación:
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/evaluacion_educativa/nacionales/resultados/Resultados%20ONE
%202010%20Secundaria%20Anexo%20III.pdf

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responde a indicadores para medir y tratar de erradicar la pobreza mundial, así como la mala
distribución de los recursos.

Veamos en el gráfico siguiente, el acápite educación:

Verá en color amarillo el espacio importante dedicado a la educación, cuyo objetivo 2. del milenio
consiste en Lograr la Educación Primaria Universal. Aunque tanto usted como yo sabemos que
finalizar la etapa no necesariamente significa haber aprendido… ¿Podremos cambiar lo que está a
nuestro alrededor? ¿Lo que está a nuestro alcance? Si lo conseguimos será mucho!

No dudo que se requiere de un llamado a los gobiernos, las organizaciones internacionales, la

sociedad civil y el sector privado para que hagan de la alfabetización una prioridad política en
función del desarrollo del potencial de las personas para que participen de sociedades más
sostenibles, justas y pacíficas.

17
http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr2013_es_complete.pdf

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¿ENTONCES?

Hemos tratado en nuestra anterior Cátedra Abierta la construcción de la identidad que los niños y
jóvenes elaboran en la cultura y sociedad actuales, la resignificación que han realizado de las
relaciones vinculares, los recursos y herramientas que utilizan y las formas de resolver sus
problemas, pero también hemos marcado las funciones cognitivas que han sido desplazadas por la
mente 2.0

Sin embargo, observe usted que quienes no aprenden a leer o a escribir eficazmente con
capacidad de vocabulario ampliado, interpretación y comprensión del conocimiento paradójico,
relativo, contradictorio, conmutativo y metafórico, con la producción de inferencias y análisis
crítico, con el acercamiento al pensamiento postformal 18, disminuyen su capacidad para
estructurar esquemas simbólicos y, en consecuencia, para la adquisición de estrategias cognitivas
cada vez más ventajosas o que mejoren su competencia comunicativa e intelectiva.

Y se produce un círculo vicioso, sus dificultades para la lectura y la escritura los alejan y
desmotivan de ellas, y al no ejercitarlas a ambas, pierden funcionalidades cognitivas.

Todo ello, también con consecuencias sociales dado que sus dificultades escolares le causan
situaciones de discriminación y minusvalía que los lleva a manifestar fuertes inconvenientes para
establecer relaciones empáticas con sus pares niños. Otra cuestión de arrastre con impacto en los
adolescentes quienes –muchas veces- no superan el retraimiento social causando por la
incompetencia, optando por refugiarse en el “mundo imaginario” o el aislamiento que –hoy por hoy-
le facilita la virtualidad.

Ahora bien, estamos ante los cuasi analfabetos. Aquellos que transitando la escolaridad no logran
las competencias lingüísticas para la comunicación hablada y escrita. Aquí el problema más allá
de la diferencia, implica un engaño, un proceder de las políticas públicas sin ética ni moral de
proporciones para la persona y la sociedad.

¿Por qué? –Trataré de responder a la luz de los resultados y generalizando, a pesar de conocer
honrosas excepciones-,

 Porque, se dice que los niños son el centro de la enseñanza y por tanto, que se les brinda
aquello que realmente no se les ofrece.

 Porque, la tarea de enseñanza se hace –en el mejor de los casos- con ignorancia, y –en el
peor- con irresponsabilidad u otras intenciones.

18
VALDIVIESO GÓMEZ, S. (2002): Alforjas para un viaje. Desde la alfabetización funcional hacia la
alfabetización integral. Tesis doctoral premiada por la UNESCO. Departamento de educación. Universidad de
las Palmas de Gran Canaria.
La autora es Profª. En Ciencias de la Educación especializada en entornos virtuales de aprendizaje - Universidad del Este –
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TIEMPO AL TIEMPO… El desarrollo evolutivo e inicio de la escolaridad obligatoria

Publicado en Boletín REDIPE – Escenarios de la Educación Enseñanza y el Aprendizaje.Vol. 3 Nº 10, Oct.

2014 – ISSN 2256-1536

 Porque, se desconoce cómo enseñar al niño diferente en una escuela común que pretende
ser integradora.

 Porque se intenta desde los fines una mayor inclusión y desde la organización escolar, se
excluye.

 Porque, los padres confían en que la escuela les ofrece con calidad lo que los niños
necesitan.

Una flagrante contradicción…

EN EL AULA…

En los tres primeros años de escolarización primaria, puede resultar beneficioso tener en cuenta
algunas cuestiones muy simples:

- En esta etapa muchos niños manifiestan dislexias, es normal, no se alarme.

- Recuerde identificar los distintos campos de interés de los niños a fin de abordarlos desde
ellos y despertar así sus motivaciones.

- Observe si el niño ha definido su lateralidad por la izquierda o por la derecha, esto le

permitirá escribirle las ejercitaciones en el lado correcto de la hoja, para que no tape con su
mano el texto que le sirve de modelo.

- Con los niños integrados, le sugiero comenzar con las vocales y paulatinamente continuar
con las consonantes. Tenga en cuenta que se incorporan tardíamente los grupos
complejos (gra – tra – pra - güe – güi – etc.)

- Atienda las diferencias de madurez y elija un método para cada grupo, trabaje de manera
personalizada (por ejemplo, con juegos de tarjetas donde se planteen actividades distintas
y de variado nivel de complejidad).

- Realice muchas ejercitaciones de identificación del mismo sonido con las cuatro grafías:
manuscrita mayúscula y minúscula; imprenta mayúscula y minúscula.

- Repita igual texto en las cuatro formas de escritura, muestre que se escucha igual.

- Toda iteración es imprescindible, repita, repita y repita.

- Use mínimamente las imágenes, sólo una buena ilustración, usted debe ayudar a que el
niño pase al pensamiento abstracto.

La autora es Profª. En Ciencias de la Educación especializada en entornos virtuales de aprendizaje - Universidad del Este –
La Plata, Argentina. ederrico@ude.edu.ar
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2014 – ISSN 2256-1536

- Si bien la palabra aparece en el contexto de la oración, deconstruya y reconstruya,

armando un significado lógico o uno disparatado, muestre porqué es uno u otro. Juegue
con los textos y sus sentidos.

- Realice lecturas grupales e individuales todos los días, aunque sean pocas líneas.

- Pronuncie lenta y marcadamente cuando lea en voz alta. No deje de “teatralizar” los signos
de puntuación. Sea expresiva/o.

- Analice con cuidado los textos que elija: Piense qué significados obtendrán de ellos los
niños y si son acordes a su edad.

- No provoque competencias y menos premie sólo a los niños exitosos: Todos deben ser
recompensados a su medida y por lo que han podido hacer.

- La base de comparación evaluativa debe ser cada niño respecto de su propia situación
anterior. No aplique la media.

- Espere el “autotempo” individual. Así como cada uno de nosotros tenemos un ritmo
cardíaco, uno para caminar o hacer las cosas, también lo tenemos para pensar y aprender.

- Renueve los recursos didácticos incentivándolos, por ejemplo, a elaborar pequeños libros
artesanales de sólo 2 hojas pequeñas, con rimas, historietas de uno o dos cuadros, frases,
adivinanzas, trabalenguas, etc. O, estimule la comunicación informática escribiéndose
mensajes electrónicos, o msm en teléfonos para la ocasión.

- Explore softwares interactivos para obtener recursos lectoescritores que hoy están al
alcance del niño, ingrese a su mundo de nativo digital.

- No juzgue problemas de aprendizaje apresuradamente, tal vez sean de enseñanza, por

eso, nuevamente le pido, por favor, espere.

A MANERA DE FINAL ABIERTO…

Si bien, usted puede encontrar literatura científica y mucha teoría, me inclino más por su pequeño
trabajo cotidiano, por el interés en el estudio permanente como el que manifiesta usted querido
lector ahora, por la obra pequeña de todos los días, pero “bien hecha” 19

Paciencia y más paciencia, porque al finalizar el primer ciclo de la escuela primaria la mayoría ha
elaborado su proceso lectoescritor, por ello, ayúdelo, procure la integración a su medida y
otórguele Tiempo al Tiempo…

19
El concepto de obra bien hecha es de Víctor García Hoz. Puede ampliarse en Pedagogía Visible Educación
Invisible Una nueva formación humana, editado en Madrid por Rialp, 1987.
La autora es Profª. En Ciencias de la Educación especializada en entornos virtuales de aprendizaje - Universidad del Este –
La Plata, Argentina. ederrico@ude.edu.ar
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BIBLIOGRAFÍA

ANTUNES CELSO (2005) Cómo estimular las inteligencias múltiples. Madrid. Ed. Narcea. Versión
libro digital en: http://books.google.com.ar/books?
id=7zUrA2vCP5UC&pg=PA17&lpg=PA17&dq=ventanas+de+oportunidades+de+las+inteligencias+
multiples&source=bl&ots=5Z1-mth2rK&sig=OnUsMZr71noqT-zXD_Ke3qLhK1o&hl=es-
419&sa=X&ei=MY8WUsn3BoT48gSYjoH4Bw&ved=0CDsQ6AEwAg#v=onepage&q=ventanas
%20de%20oportunidades%20de%20las%20inteligencias%20multiples&f=false

BANDET Jeanne (1982) Aprender a leer y escribir. Barcelona: Fontanella, 2da. Edición.

DERRICO Evelia (2010) Educación inicial: El corazón del aprendizaje. México, ILCE.

DERRICO Evelia (2012) Internet y sus impactos. Un enigma para descifrar. La Plata, UDE,
Material de la Cátedra Abierta: Nuevas Infancias y Juventudes.

PRADELLI Ángela. (2013) El sentido de la lectura. Bs. As., Paidos.

VALDIVIESO GÓMEZ, S. (2002): Alforjas para un viaje. Desde la alfabetización funcional hacia la
alfabetización integral. Tesis doctoral premiada por la UNESCO. Departamento de educación.
Universidad de las Palmas de Gran Canaria.

La autora es Profª. En Ciencias de la Educación especializada en entornos virtuales de aprendizaje - Universidad del Este –
La Plata, Argentina. ederrico@ude.edu.ar