Programación

GEOGRAFÍA
E HISTORIA
3.er curso de ESO

n d i e nte
c o r respo
u e s tra a pa rte n
M a un ramació
e l a prog
d
21-28584-12
28 PROGRAMACIÓN

6 Metodología
En 3.º de la ESO existe un alumnado variado, con diferentes experiencias, aprendizajes, intereses y
ritmos de trabajo. Durante este curso, los alumnos continúan con una evolución en su pensamiento,
haciéndose este más complejo y abstracto. Este proceso suele ser desigual en el alumnado, por lo
que la metodología se adapta a las diferentes situaciones que se presenten.

6.1 Didáctica general

Las investigaciones didácticas sobre metodologías y su eficacia son numerosas, sin embargo, no ha
podido certificarse la identidad de un método ideal. No obstante, es evidente la necesidad de un
cambio metodológico educativo cuya urgencia no proviene únicamente del estrato académico sino
del dominio social. El mundo avanza incesantemente, y el conocimiento se ha convertido en su base
reguladora. De esta forma, la sociedad del conocimiento también es sociedad del aprendizaje, por lo
que, como explica Fernández March (2005), se ha de aspirar al aprendizaje durante toda la vida, sien-
do el sujeto capaz de manipular el conocimiento, actualizarlo, seleccionar en función de contextos
específicos, comprender lo que se aprende, adaptarse a diferentes situaciones.
Así pues, pese a la complejidad que implica el universo metodológico, hemos de aproximarnos a
aquellos modelos que mejor resuelvan el escenario en el que ha de desenvolverse nuestro alum-
nado. En este sentido, el mosaico de vías didácticas no ha impedido observar que las metodologías
basadas en el estudiante, de acuerdo con Fortea Bagán (2009), son especialmente adecuadas para
alcanzar objetivos relacionados con la memorización a largo plazo, el desarrollo del pensamiento,
el desarrollo de la motivación y la transferencia o generalización de aprendizajes. De este modo, to-
mando como base el tradicional arco metodológico establecido por Brown y Atkins, que parte de la
lección magistral, en la que la participación del estudiante es mínima, hasta llegar a procedimientos
autónomos, en la actualidad se busca una metodología en la que el alumno sea centro y responsa-
ble de su aprendizaje, realidad que precisamente nutre la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero,
en el ámbito de la LOMCE, donde se apuesta por un aprendizaje competencial abordado desde
metodologías activas y contextualizadas, que serán las que sigamos en esta Programación. Esta
propuesta metodológica, tomando algunas de las consideraciones de la Orden ECD/65/2015, se
caracterizaría por los siguientes descriptores que deben alimentar nuestra práctica docente:
„„ Alumno como protagonista del aprendizaje.
„„ Evolución de enseñar a “enseñar a aprender a aprender” y “aprender a lo largo de la vida”.
„„ Motivar e interesar al discente. Coincidiendo con Agustín de la Herrán (2008, 9), hemos de incli-
narnos a la motivación formativa, es decir, un movimiento interior hacia la mejora personal y del
entorno desde el conocimiento, que tiende a orientar el comportamiento hacia el crecimiento
personal y/o la mejora social dentro de un proceso de equilibrio constructivo.
„„ Búsqueda del aprendizaje autónomo.
„„ Planteamiento didáctico de situaciones-problema a los que debe enfrentarse el alumnado.
„„ Contextualización del aprendizaje: aprendizaje por proyectos, centros de interés, aprendizaje ba-
sado en problemas.
„„ Atención a la diversidad tanto en lo referente a ritmos de aprendizaje como a intereses.
„„ Combinación del aprendizaje individual con el aprendizaje cooperativo (profesor-alumno, alum-
no-alumno).
„„ Fomento de la interactividad en el aula.
„„ Secuenciación de la enseñanza desde lo simple hasta lo complejo.
„„ Creación de espacios transversales y transdisciplinares.
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3.er curso de ESO

„„ Redefinición de las actividades de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con los parámetros ya se-

riados.
„„ Establecimiento de resultados de aprendizaje, expresados en términos de competencias adqui-
ridas.
„„ Utilización estratégica de la evaluación, integrada en las actividades de enseñanza-aprendizaje,
revalorizando la evaluación formativa-continua y revisando la evaluación final-certificativa.
„„ Relevancia de las TIC y de sus posibilidades para el desarrollo de nuevos modos de aprender.

El trabajo con este tipo de metodologías estará en función de una serie de factores que hemos de
tener presentes en todo momento. Algunos de estos elementos, tratados por Fortea Bagán (2009),
son contemplados en la Orden ECD/65/2015:
„„ Resultados de aprendizaje u objetivos previstos.
„„ Características del estudiante.
„„ Características del profesor.
„„ Características de la materia a enseñar.
„„ Condiciones físicas y materiales.

Entre estos parámetros encontramos la problemática de la especificidad de cada una de las áreas
disciplinares. Si bien es cierto, según describe Agustín de la Herrán (2008, 3), que en el terreno de la
enseñanza secundaria ha existido una inclinación hacia las didácticas específicas frente a la general
cuando aquellas, como se puede colegir de la revisión de manuales, no se distinguen tanto en lo
metodológico como en aspectos curriculares, sí parece de interés observar los matices que puedan
llevarse a cabo desde el área de Lengua castellana y Literatura en las metodologías activas que aca-
bamos de revisar.

6.2 Modelos metodológicos

Partiendo de las indicaciones del apartado anterior, procedemos a determinar diferentes estrategias
desde el prisma de las metodologías activas:

„„ Lección magistral participativa

El protagonismo del alumnado no puede impedir que, en algunos casos, sea necesaria la uti-
lización de una metodología expositiva. Este método presenta algunas ventajas: accesibilidad
a ciertos temas que, por su aridez, dificultad o dispersión, podrían provocar desánimo en los
estudiantes; visión equilibrada y ecuánime del docente por encima de los datos ofrecidos por
el libro de texto; motivación desde el docente especialista; facilidad de aprendizaje a través de
la escucha (Ribes Greus, 2008, 82). Sin embargo, la labor didáctica de esta metodología no debe
enclaustrarse en el rol docente, pues puede llegar a conformarse una exposición participativa.
En la lección magistral participativa, el docente deberá tener en cuenta una serie de principios
de actuación: preparar la sesión sin perder la espontaneidad; despertar el interés del alumnado
para seguir aprendiendo; presentar la información de forma estructurada; exponer los conceptos
de forma clara y precisa; explicar la utilidad del tema tanto para la vida como en otras materias;
facilitar la intervención de los alumnos; coordinar las intervenciones de estos; fomentar la coope-
ración del aprendizaje; resumir lo expuesto y aclarar dudas (Ribes Greus, 2008, 85).

„„ Aprendizaje basado en problemas

Es una metodología inductiva (metodologías que estimulan el desarrollo intelectual y el apren-
dizaje independiente de los alumnos). Esta estrategia metodológica consiste en plantear a los
alumnos un desafío. El problema a plantear debe tener las siguientes características.
„„ Plantearse antes de que se hayan adquirido los conocimientos.
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„„ Deben ser problemas de la vida real, donde el alumnado debe descubrir qué piezas faltan,
por tanto no están definidos completamente y no tienen por qué tener una única solución
correcta.
„„ Han de ser interesantes y desarrollarse en fases según vaya aprendiendo el alumno.

„„ Aprendizaje por proyectos

Especialmente relevante para el aprendizaje por competencias, se basa en la propuesta de un
plan de acción con el que se busca conseguir un determinado resultado práctico. Esta metodo-
logía pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la reflexión,
la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el que
cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y habilida-
des a proyectos reales. Se favorece, por tanto, un aprendizaje orientado a la acción en el que se
integran varias áreas o materias: los estudiantes ponen en juego un conjunto amplio de conoci-
mientos, habilidades o destrezas y actitudes personales, es decir, los elementos que integran las
distintas competencias.

„„ Aprendizaje cooperativo
No debemos confundir el trabajo en grupo con el trabajo cooperativo. Realmente no se trata
de una metodología, sino de un marbete que agrupa un continuo de técnicas de aprendizaje
cooperativo (Learning Together, Student Team Learning, Jigsaw, Group Investigation).

„„ Centros de interés
La aglutinación de contenidos en torno a intereses del estudiante es una técnica que, de gran
operatividad en Primaria, también puede introducirse en Secundaria. El tratamiento de algu-
nos aspectos sobre geografía humana lo llevaremos a cabo mediante este recurso, teniendo
en cuenta el distanciamiento, cultural y de léxico que el alumnado siente con respecto a ciertas
temáticas económicas.

„„ Flipped classroom
La flipped classroom, o clase al revés, es un modelo pedagógico que propone replantear la es-
tructura tradicional de una clase. En vez de centrar las horas lectivas en explicaciones del profesor
para que luego los alumnos ejerciten en casa lo aprendido, lo que se hace es plantear al alumno
la aproximación a los contenidos en casa (mediante vídeos, presentaciones, etc.), para luego, en
clase, trabajarlos y practicarlos junto al profesor y al resto de compañeros. La implicación de los
alumnos en su propio proceso de aprendizaje incide directamente sobre su motivación para
progresar en su formación integral.

Consulta en el apartado de Metodología, de la Guía para elaborar unidades didácticas, algunas

estructuras cooperativas simples para trabajar en el aula.

6.3 Actividades
Las actividades, complicada denominación teniendo en cuenta el extenso ámbito sobre el que se
proyecta en la actualidad, constituyen el eje vertebrador del circuito de enseñanza-aprendizaje de
la materia. Asumiendo la concepción de Cañal (2000) en torno a las actividades en calidad de pro-
cesos de flujo y tratamiento de información (orientados, interactivos y organizados) característicos
del sistema-aula, es decir, conjuntos organizados de tareas que realizan tanto el alumnado como el
profesorado en relación con la finalidad de la actividad.
Teniendo en cuenta las características señaladas anteriormente y el momento del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje en que nos encontremos, ofrecemos diferentes tipos de tareas para formar a los
alumnos, entre las cuales podemos destacar las siguientes:
„„ Introducción-motivación y detección de conocimientos previos: para situar a los alumnos
ante la nueva realidad con una actitud positiva.
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„„ Actividades de desarrollo y consolidación: para posibilitar la asimilación y la consolidación de

los conocimientos tanto teóricos como prácticos, así como la aplicación de estos conocimientos
a otros contextos.
„„ Actividades de refuerzo o ampliación: las actividades de refuerzo servirán para aquellos alum-
nos que presenten algún tipo de dificultad, mientras que las de ampliación facilitan la profundi-
zación en determinados contenidos para aquellos alumnos que demuestran un dominio de la
materia. Pueden suponer una acentuación de la dificultad de las actividades de desarrollo o el
planteamiento de nuevas perspectivas dentro del contenido de la unidad. Como puede colegir-
se a partir de las modalidades de actividades descritas, la existencia de actividades de refuerzo y
de ampliación cubrirá la función de atención a la diversidad, en previsión de aquellos alumnos
que manifiesten determinadas carencias o de aquellos que, por el contrario, posean un control
de la unidad. Se persigue, en suma, una adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje que
puedan percibirse en el aula, anticipándonos desde la Programación a esas circunstancias. Por
ello, las actividades estarán configuradas con la finalidad de poder establecer diferentes niveles
de profundidad. Además, el enfoque constructivo de las actividades, y su consecuente realiza-
ción por parte de los alumnos, implicará diferentes estilos de aprendizaje, para que haya una
adaptación a las diversas formas de aprendizaje de los jóvenes.
„„ Actividades de evaluación: recapitulan los contenidos vistos y nos asoman al grado de asimi-
lación por parte del alumnado.

Con las diferentes actividades seleccionadas se intenta que los alumnos desarrollen, tal como es-
tablece la normativa, aspectos como el interés y el hábito de la lectura; la capacidad de expresarse
en público; la comprensión razonada y el análisis crítico; la consolidación de hábitos de disciplina,
estudio y trabajo individual y en equipo; la capacidad de comprender textos y de expresarse con
corrección; la toma de decisiones y la asunción de responsabilidades, etc.
Se pueden alternar estrategias expositivas e indagatorias (es decir, el profesor puede exponer con-
tenidos temáticos y los alumnos pueden llevar a cabo actividades y trabajos) a partir de una variada
gama de actividades con diferentes estrategias, como las que persiguen la evaluación de conceptos
previos (la presentación de imágenes motivadoras o la lluvia de ideas), las que implican una recapi-
tulación o repaso de contenidos (esquemas y mapas conceptuales que se pueden plantear en las
sesiones finales de cada unidad o cuestionarios de repaso), etc. Entre la gran variedad de actividades
que hay, desde el departamento proponemos la realización de las siguientes:

Muchas de las actividades que se proponen a continuación se pueden realizar en los distintos
momentos de la enseñanza, dependiendo de la orientación que se le quiera dar. Aquí las pre-
sentamos agrupadas para facilitar su exposición y su comprensión.

XX Actividades de introducción, motivación y activación de conocimientos previos

„„ La observación y el análisis de ilustraciones e imágenes geográficas históricas y artísticas, así

como la comparación de obras de arte de estilos o artistas diferentes.
„„ La visualización de documentales y películas. Como un apoyo de las diferentes explicaciones
que sobre la materia vamos a ir desarrollando. Siempre serán clips de video de corta duración
(máximo 15 minutos) y que sirvan de base o de refrendo a la explicación ofrecida.
„„ La lectura de noticias y textos expositivos breves y el comentario de estos a partir de pregun-
tas guía. Serán utilizadas como formas de ampliación de contenidos o como ejemplos de con-
tenidos que son parte de la unidad. Por ejemplo, la lectura y análisis de una noticia del periódico
y de actualidad relacionada con uno de los contenidos de una de nuestras unidades didácticas.
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„„ La lectura de un libro por trimestre. De cada una de ellas los alumnos deberán presentar una
producción escrita.
„„ Tormenta de ideas para motivar a los alumnos y favorecer la participación.

XX Actividades de desarrollo y consolidación de los conocimientos

„„ La definición de conceptos y la elaboración de glosarios. En cada unidad didáctica realizare-

mos un diccionario de términos, que formarán parte de la evaluación.
„„ La elaboración de informes, biografías y trabajos monográficos breves, ya sea individual-
mente o en grupo, a partir de todo tipo de fuentes. El informe será el producto a entregar por los
alumnos en los trabajos de indagación.
„„ Las exposiciones orales de trabajos monográficos, elaboradas individualmente o en grupo y
utilizando las tecnologías de la información y la comunicación (presentaciones).
„„ Los coloquios y los debates a partir de contenidos tratados en la unidad.
„„ Las actividades de indagación a partir de fuentes diversas, entre las cuales destaca Internet.
Trimestralmente los alumnos realizarán un trabajo de este tipo. En concreto, en el primer trimes-
tre, cada alumno buscará una actividad económica diferente y analizará la presencia que tiene
en nuestra comunidad. También puede completarse con el análisis de una instalación fabril de la
comunidad. En el segundo trimestre, cada alumno realizará el análisis de dos personajes históri-
cos diferentes con especial relación a personajes históricos de los siglos XVI y XVII. Y en el tercer
trimestre, cada alumno investigará una obra de arte distinta, con especial atención a obras de
arte españolas de los siglos XVI y XVII (este trabajo tendrá como base la presentación del artista
y de la obra).
„„ Mediante la estrategia del aprendizaje basado en problemas: Llevaremos a cabo una actividad
en la que plantearíamos a los alumnos una situación conflictiva, en la que ellos deben buscar dos
elementos básicamente: naturaleza del problema y posibles soluciones. Este tipo de actividad se
desarrollará en grupos de tres, con un reparto de funciones entre cada uno de los componen-
tes del grupo. Y como situaciones problema se trabajarán dos: con relación a la Geografía en la
Unidad 7, se les propondrá la propuesta de reciclado que podamos desarrollar en nuestro centro
y aula. En relación con la Historia, en la Unidad 11, el problema que tendrán que resolver es la
disputa sobre los «Justos Títulos», que relaciona los derechos de España en la conquista, coloni-
zación y cristianización de los territorios americanos. Esta actividad se planteará siempre con una
pregunta como título, para que a partir de ella se inicie una búsqueda de personajes o factores
que delimitan el problema. La base de esta información se utilizará para plantear una exposición
global del problema en forma de roling player.

Consulta en el apartado de Metodología, de la Guía para elaborar unidades didácticas, algunas

actividades para trabajar con los alumnos desde la óptica de esta teoría.

„„ Hemos asumido la interdisciplinariedad como forma de trabajo, y una muestra es el trabajo

por proyectos. Se realizarán proyectos en colaboración con otras materias. Por ejemplo, con
la materia de Tecnología desarrollaremos conjuntamente acuerdos en cuanto al desarrollo de
contenidos en los que ambas materias son coincidentes. Por ejemplo, la unidad sobre Fuentes
de Energía. El trabajo por proyectos busca facilitar la aplicación de conocimientos y el cómo se
consolidan los aprendizajes. Se intenta plantear un desafío, intentando que los alumnos busquen
soluciones de forma autónoma. Todo proyecto debe conllevar la realización de una memoria
explicativa y de un producto final. Nosotros buscaremos el trabajo coordinado como profesores
con los compañeros del Departamento de Tecnología. Y así, en el tratamiento de la Unidad de
Fuentes de energía, nos vamos a ocupar de la parte de conocimientos, mientras el departamento
de Tecnología lo hará de la parte práctica (el trabajo de taller) y de una visita extraescolar que va-
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mos a realizar. De esta forma, si un proyecto supone un planteamiento, construcción y memoria,

nosotros daríamos la explicación de base teórica y ayudaríamos a la redacción de la memoria en
sus aspectos técnicos (la explicación de la materia que hemos desarrollado con los alumnos).
„„ Como muestra del aprendizaje cooperativo desarrollaremos a lo largo del curso varias opcio-
nes: los TGT (Teams Games Tournaments) y los Jigsaw o puzzle.
„„ Los TGT son una dinámica basada en el torneo y, por tanto, en una prueba de carácter lúdico.
Se quiere evitar en todo momento el carácter competitivo a pesar de la apariencia del forma-
to, pues lo más importante es la demostración de conceptos. La dinámica es la siguiente: se
divide la clase en grupos de 3 o 4 alumnos con niveles heterogéneos, cada grupo ha de reali-
zar todos los trabajos, tareas y estudios que se le piden de forma conjunta. La base vuelve a ser
la indagación. Al acabar la unidad, se dedicará una sesión a modo de repaso de lo analizado
al desarrollo del concurso. Éste consiste en un juego de preguntas y respuestas, las cuales han
sido elaboradas por los alumnos en las tareas que hemos ido pidiendo a lo largo de la unidad.
Cada miembro del grupo debe competir con los demás grupos. Se suman las puntuaciones
individuales y se asignan en cada grupo puntos al 1º, al 2º y al 3º. Ganará el juego, el grupo que
consiga más puntos en la suma de las puntuaciones individuales. Los «premios» se centrarán
en aspectos didácticos, como bonificaciones en la realización de pruebas o trabajos. Se busca
potenciar varias competencias: sociales y cívicas, aprender a aprender, conciencia y expresio-
nes culturales, científica, lingüística. Se busca además la motivación por las bonificaciones, y
se espera que todos los alumnos muestren el máximo interés, especialmente los que hayan
obtenidos peores resultados en pruebas o unidades anteriores.
„„ Los Jigsaw parten de una técnica de organización de materia y clase en grupos. Se comienza
dividendo el contenido de la unidad en tantas partes como grupos vayamos a realizar en la
clase. Se asigna a cada grupo una parte de la materia de la unidad. Se nombra además en cada
grupo a un especialista de cada uno de los bloques. Cada alumno será especialista de una par-
te de la unidad además de la que ha correspondido al grupo. Una vez terminados de preparar
los contenidos (esta preparación se hará mediante un guión, y será otra vez un proceso de
indagación), los grupos exponen las partes de la materia que les ha correspondido. Al término
de cada parte, los alumnos contestarán un breve cuestionario de evaluación. Variantes que
podemos desarrollar: al acabar de exponer una parte, el resto de grupos con los especialistas
en esa materia hacen preguntas al grupo que ha expuesto; o la combinación de alumnos en
nuevos grupos, y siempre con un especialista de cada parte de la materia en ellos, realizándo-
se esta combinación siempre que se acaba la exposición de una parte.

XX Actividades de refuerzo y ampliación

„„ Las actividades básicas de comprensión y síntesis, planteadas a través de preguntas abiertas,

frases para completar, tablas para relacionar conceptos, cuestionarios de verdadero/falso, etc.,
como formas que vinculamos con las actividades de refuerzo de los contenidos trabajados en
cada unidad. Es un elemento constante que al acabar cada unidad dediquemos una sesión al
repaso general de todo lo explicado y analizado. La propuesta puede venir determinada o por la
elaboración de un mapa conceptual general del tema, o por responder a fichas de actividades
y/o tareas relacionadas con la unidad.
„„ La elaboración de ejes cronológicos. Es una actividad que en las unidades de Historia pretende
favorecer la localización de hechos estudiados. Será un ejercicio presente en todas las unidades
del bloque de Historia.
„„ El análisis y el comentario de documentos geográficos y mapas físicos e históricos. Tendrá pre-
sencia en todas las unidades, con especial consideración hacia la lectura de textos, noticas, cuen-
tos, relatos... vinculados con lo estudiado en la unidad.
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„„ Las investigaciones documentales en Internet (webquest). Siempre en entornos de aprendizaje

propuestos por el profesor y con la respuesta a una serie de ítems muy determinados.

6.4 Tratamiento interdisciplinario

El tratamiento interdisciplinario de esta etapa es muy amplio, ya que, de acuerdo con las finalida-
des, los objetivos, los contenidos y los estándares de aprendizaje evaluables de la etapa se tienen
que obtener, según la normativa, las competencias clave y una serie de finalidades, entre las cuales
podemos destacar las siguientes: el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los
alumnos; la educación en el respeto de los derechos y las libertades fundamentales, en la igualdad
de derechos y oportunidades, en la igualdad de trato y la no discriminación, y en la tolerancia y la li-
bertad dentro de los principios democráticos de convivencia; el plurilingüismo y la interculturalidad,
y la prevención de los conflictos y la resolución pacífica de los mismos. Todo ello con el objetivo de
intercambiar aprendizajes entre diferentes materias. Dado que además existen contenidos en cual-
quiera de sus tipos que son desarrollados por las diferentes materias, uno de los planteamientos que
desde el Departamento de Geografía e Historia tenemos es la coordinación con esas otras áreas de
conocimiento. Un ejemplo es el análisis de las fuentes de energía. De acuerdo con el Departamento
de Tecnología buscaremos el análisis conceptual de las fuentes de energía, siendo ellos quienes
se encarguen del planteamiento más práctico, y que vamos a ver de forma clara en la visita a una
central eólica.
Nos coordinaremos también con el Departamento de Lengua y, en concreto, en los contenidos
referidos a la literatura del Siglo de Oro español. En este sentido serán los profesores de Lengua
y Literatura Castellana los que sistematicen las características de este movimiento cultural, de sus
principales escritores y obras, siendo nuestro departamento el que plantee como una de las lecturas
obligatorias del curso Rinconete y Cortadillo de Cervantes.
De forma general, se tienen que llevar a cabo trabajos de investigación que obliguen a utilizar di-
ferentes fuentes y recursos bibliográficos, audiovisuales e informáticos de forma interdisciplinaria
para conseguir que los alumnos lleguen a investigar, valorar, exponer y aplicar los conocimientos
asociados a la materia de Geografía e Historia.

6.5 Tipología de agrupamientos

El perfil de la actividad que se tenga que llevar a cabo determinará la forma de trabajo de los alum-
nos, que puede ser de tipo individual, en pequeños grupos, en grupos más numerosos o de forma
colaborativa.
Los profesores del Departamento acordamos que los trabajos individuales se centren especial-
mente en:
„„ Tareas que los alumnos desarrollen en sus casas, siempre con el sentido de apoyo y desarrollo de
los contenidos explicados en cada sesión.
„„ Tareas permanentes de cada unidad, como es por ejemplo el diccionario de la materia que se va
elaborando en cada unidad.
„„ Tareas de refuerzo que se irán realizando en cada unidad para comprobar el grado de adquisición
de todo lo desarrollado.

Hemos acordado así mismo que las actividades de pequeño grupo sean preferentemente las de
indagación, fomentando con ello el aprendizaje cooperativo y el trabajo con las TIC.
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Las tareas a desarrollar en gran grupo tendrán por objeto los debates o los roling-player que se vayan
preparando a lo largo del curso.
En la siguiente tabla se relacionan los agrupamientos con la organización de los espacios que pon-
dremos en práctica.

AGRUPAMIENTOS DEL ALUMNADO Y ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS

Gran grupo Disposición en auditorio: cuando se plantean actividades en gran grupo

sin segmentar, la organización usual.

Grupo clase Disposición en auditorio. Disposición en U. Disposición en elipse.

Disposición en subgrupos.

Pequeño grupo Disposición en círculo.

Individual Disposición aislada. Disposición por talleres o focalizada.

6.6 Recursos y materiales

Los espacios requeridos para nuestra materia son fundamentalmente tres: el aula, el principal de to-
dos ellos; la biblioteca del centro y la sala de informática del centro, cuando se considere necesario.
Los materiales y recursos para el estudio de Geografía e Historia han de ser diversos, variados e in-
teractivos tanto en lo que se refiere al contenido como al soporte. Su utilización en el aula permitirá
secuenciar objetivos, contenidos y actividades, atender a los diferentes tipos de contenidos, propo-
ner actividades de distinto grado de dificultad y ofrecer pautas de evaluación. También habrá que
tener en cuenta que no sean discriminatorios, permitan su uso comunitario, no degraden el medio
ambiente, ofrezcan situaciones relevantes de aprendizaje y variedad de elementos para adaptarse a
las diferencias individuales, y fomenten la curiosidad y la reflexión sobre la propia acción educativa.
Entre estos materiales debemos contar con:
„„ El libro de texto. Entendido, no como una fuente única, sino como un recurso más a utilizar
en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y adaptarse en todo momento a los
objetivos didácticos propuestos en la programación. En la actualidad los libros de texto tienen un
elevado nivel de calidad media, y permiten al alumno y al profesor tener un material organizado
de referencia, con información conceptual, ejercicios de aplicación y evaluación, esquemas y
fotografías, etc.
„„ CDs y DVDs interactivos. Permitir la realización de actividades interactivas en el aula de Infor-
mática del centro.
„„ Biblioteca de aula. Es conveniente disponer en el aula de bibliografía de consulta, tanto para
el profesor como para el alumno, además de la existente en la biblioteca del centro, incluidos
diccionarios tanto generales como científicos. Esto permitirá resolver dudas, realizar consultas y
hacer pequeñas actividades de uso de fuentes de información.
„„ Cuaderno de clase. El alumno debe disponer de un cuaderno donde organice la información
recibida y realice los ejercicios propuestos, pues supone un elemento de importancia en la eva-
luación del alumno.
„„ Las TIC. Internet es una herramienta valiosa para consultar información relacionada con las parti-
cularidades de los países, como datos de población, economía, cultura o política, distribución de
recursos naturales, climas y desastres, entre otras. Su uso implica establecer criterios de selección
para evitar la recopilación mecánica del contenido, sin comprenderlo. Es muy interesante tam-
36 PROGRAMACIÓN

bién la posibilidad de trabajo en grupo que ofrece así como la publicación de los resultados de
un proyecto o investigación.
„„ Pizarra digital. La pizarra interactiva, o la pizarra digital, es un ordenador conectado a un vídeo
proyector, que muestra la señal de dicho ordenador sobre una superficie lisa y rígida, sensible al
tacto o no, desde la que se puede controlar el ordenador, hacer anotaciones manuscritas sobre
cualquier imagen proyectada, así como guardarlas, imprimirlas, enviarlas por correo electrónico
y exportarlas a diversos formatos.
„„ Otros recursos específicos de la materia:
„„ Imágenes geográficas. Mediante la observación dirigida de estos materiales, los alumnos ana-
lizan sus componentes y los comparan. El uso de imágenes del mismo lugar, aunque en dis-
tintas fechas, sirve para apreciar la transformación del espacio.
„„ Material cartográfico. La expresión cartográfica es comienzo y resultado del estudio de la geo-
grafía; los mapas muestran de manera gráfica los procesos espaciales, impulsan a los alumnos
a analizar su contenido y amplían su comprensión espacial y su abstracción.
„„ Estadísticas y gráficas. Contribuyen a que los alumnos analicen datos para conocer el compor-
tamiento, la relación y la evolución de los componentes del espacio geográfico, y expliquen
de forma oral o escrita los resultados que obtengan de sus análisis. Posibilitan la observación
de los cambios cuantitativos y cualitativos de distintos sucesos y procesos relacionados con
la población o la economía de una sociedad, entre otros. Tanto el docente como el alumno
podrán aprovechar los avances tecnológicos para interpretarlas o elaborarlas.
„„ Líneas del tiempo y ejes cronológicos. Son importantes para desarrollar la noción del tiempo
histórico, ya que permiten visualizar gráficamente un periodo, establecer secuencias cronoló-
gicas o identificar relaciones pasado-presente, de multicausalidad o de simultaneidad entre
distintos sucesos en el tiempo. Las líneas del tiempo, permiten contar con puntos de referen-
cia general para hacer conexiones entre los acontecimientos que estudian. Se sugiere colocar
en la clase una línea del tiempo mural que día a día refuerce la construcción de un esquema
de orden cronológico en los alumnos.
„„ Fuentes escritas. Es esencial que los alumnos lean y contrasten información histórica, como
fragmentos de documentos oficiales, crónicas, biografías y obras literarias, entre otros, para
que gradualmente vayan apropiándose de conceptos e interpretaciones históricas.
„„ Mapas históricos. Este recurso contribuye al desarrollo de la noción de espacio, pues median-
te su lectura, interpretación y elaboración se obtiene y organiza la información histórica, se
describen relaciones espaciales y se comprende por qué un suceso se produce en un lugar
específico. También permite visualizar, de manera sintética, los cambios que se han dado en
el espacio.

7 Evaluación
7.1 Metodología evaluativa
De acuerdo con el artículo 20 de la LOE, la evaluación de los procesos de aprendizaje será continua
y global, teniendo en cuenta el progreso en el conjunto de las materias. En este sentido, se deben
diferenciar tres estadios evaluativos en función del momento de su realización:
„„ Evaluación inicial. Por un lado, proporcionará información sobre el punto de partida del alumnado, pu-
diendo, de este modo, adaptar la práctica docente al contexto de aula que tenemos. Por otro lado,
también permitirá conocer el grado en el que se han desarrollado los progresos de los estudiantes.