Resumen de Tedesco

CAPÍTULO III
LA FUNCIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN
La colonización no produjo una distribución equitativa de las tierras públicas sino el
pasaje de propiedades fiscales a un escaso número de manos privadas; los ferrocarriles
se extendieron según las necesidades de los sectores agroexportadores y no según un
criterio racional de desarrollo equilibrado; la inmigración no se promovió con el sentido
original de atraer al país a una población con hábitos industriales.
En lo que hace específicamente a la educación, la distorsión consistió en que no se la
desarrolló con un criterio pragmático sino manteniendo las notas más características de
la enseñanza tradicional: enciclopedismo con predominio de las materias humanísticas.
El desarrollo de la educación en este marco cumplió, más que una función económica,
una función política.
La difusión de la enseñanza estaba ligada al logro de la estabilidad política interna. (Si
no hay estabilidad política la educación no puede llevarse a cabo)
"Un pueblo ignorante siempre votará por Rosas", había sintetizado Sarmiento. (Un
pueblo sin educación es fácil de dominar)
Los libros que la elite utilizaba para educar a su clase, estaban dotados de contenidos
francamente políticos, discriminatorios y egocéntricos. A medida que el tiempo
transcurría, los libros iban perdiendo el contenido político directo, reemplazado por otro,
mucho más mediatizado, donde lo moral* jugó un papel fundamental. (* Lo imponía la
Iglesia)
La función política de la enseñanza tuvo todavía un significado más: a través de ella -
especialmente en los niveles medios y superior- se tendió a formar un tipo de hombre
apto para cumplir papeles políticos, excluyendo otros objetivos, tales como el de formar
un hombre apto para las actividades productivas. La enseñanza se convirtió en
patrimonio de una élite.
Si la función de los colegios nacionales y la universidad era formar una élite directiva, la
función de la fragmentación del sistema en varias escuelas profesionales especializadas
era la de alejar de esa élite directiva a otros núcleos en ascenso. El carácter social de
una escuela determinada consiste en que cada grupo posee su propio tipo de escuela
para perpetuar, a través de ella, una función directiva o instrumental. (Las clases
sociales no debían mezclarse. c/u de ellas concurría a ≠ escuela)
a) El enciclopedismo
Existe un consenso generalizado en cuanto a ubicar el decreto de creación de colegios
nacionales en varias capitales de provincias, elaborado por el gobierno del general Mitre
en 1863, como la fecha de iniciación en el país de una enseñanza media con caracteres
más o menos definidos. El sentido de esta creación fue explícitamente político. Cuando,
algunos años más tarde, Mitre tuvo que explicarlo, se refirió a ellos con estas palabras:
"Tenemos que educar a los ignorantes bajo pena de vida, para aplicarlo al mayor
progreso y a la mayor felicidad de la sociedad, antes que la masa bruta predomine y se
haga. Es por eso que al lado de las escuelas primarias tenemos los colegios nacionales,
que dan la educación secundaria que habilitan al hombre para la vida social, elevando
el nivel intelectual, de modo que el saber obre en la masa de la ignorancia”.
El desarrollo de los colegios nacionales y los esfuerzos que ello implicó, ocasionaron las
críticas de algunos sectores. Sarmiento, por ejemplo, reclamó insistentemente por la
prioridad de la enseñanza primaria, sobre cualquier otro nivel.
La distribución de recursos del presupuesto educacional es un buen indicador de las
preferencias oficiales por este ciclo de enseñanza.
La discusión acerca del carácter de la enseñanza se replanteó alrededor de 1884
cuando se anunció la reforma del plan de estudios. Desde las direcciones de varios
colegios nacionales del interior llegaron propuestas al Ministerio de Instrucción Publica,
entonces ejercido por Eduardo Wilde, en el sentido de orientar la enseñanza hacia
contenidos productivos.
Eusebio Gómez, director del Colegio Nacional de Rosario, en su informe
correspondiente a 1884, señalaba que antes que abogados, médicos, estadistas y
literatos, el país reclamaba imperiosamente el concurso de comerciantes, industriales,
agricultores, ingenieros y trabajadores en general. Proponía, en consecuencia, la
supresión de materias no adecuadas a esos objetivos y su reemplazo por otras del tipo
de la química industrial, agricultura teórica y práctica, química aplicada, etc.

Se afirmaba la necesidad de incorporar al nuevo plan de estudios cátedras como

mecánica práctica que el progreso industrial y fabril de nuestro país reclama
urgentemente.

El programa sancionado respetó la tradición enciclopedista y la consolidó aún más. El

nuevo plan Establecía la escuela única y acentuaba el predominio de las materias
humanísticas sobre las científicas.
A partir de, l876 y con una leve disminución en 1879, las materias humanísticas fueron
creciendo en importancia por sobre las científicas; las materias de contenido práctico
llegaron a desaparecer y los idiomas se mantuvieron constantes.
Los colegios nacionales, con programas de este tipo, se desarrollaron en forma desigual
según las zonas del país.
En las provincias del interior del país la clase media mantiene importantes tradiciones
culturales y familiares. Ella proviene en casi todos los casos desde varias generaciones
de otros individuos de clase media o alta.
La enseñanza media no ofrecía ningún atractivo para los grupos dedicados a actividades
productivas. Preparaba para el ingreso a la universidad o para los puestos en la
administración pública.
Para 1889, las cámaras de diputados y senadores del país estaban compuestas en un
96 % y 95 % respectivamente por individuos con título de médico o de abogado.
La política era el gran escenario al que aspiraban a subir todos. Durante los primeros
años de nuestra organización, eran los abogados quienes exclusivamente ocupaban los
puestos políticos.
La carrera política y la participación en la vida política de la época era patrimonio casi
exclusivo de un sector de la población nativa. Los extranjeros, en su gran mayoría, se
mantenían marginados de estas actividades. Muy pocos se naturalizaban y no existían
incentivos para que lo hicieran.
Una zona como el Litoral con grandes porcentajes de población inmigratoria dedicada a
actividades económicas en expansión, no haya percibido la educación como una vía de
ascenso aconsejable.

Algunos colegios de la zona evidenciaron no sólo una situación de estancamiento, sino

también de retroceso. El Colegio Nacional de Rosario, por ejemplo, registró continuos
descensos en su número de inscriptos, En 1889, su director trató de explicar los motivos
de esta decadencia y adujo, entre las principales causas la índole esencialmente
industrial y comercial de esta ciudad.
La enseñanza media -y en menor medida la superior- contribuyeron a formar un sector
de clase media con preparación y aspiraciones hacia el ejercicio de funciones políticas
que, en el contexto de un sistema oligárquico de poder, estaban reservadas
exclusivamente a una minoría.
El surgimiento del radicalismo y la revolución del 90 como hechos políticos principales,
parecen confirmar la hipótesis, al menos para Buenos Aires, donde la enseñanza media
tuvo mayores progresos. Es en el mitin del Jardín Florida, donde quedó constituida la
Unión Cívica, realizado el 1º de setiembre de 1889.
Este énfasis sobre los aspectos políticos de la estructura social ha permitido hablar de
la acción del radicalismo como complementaria de la acción de la generación del 80.
El análisis del comportamiento de los sectores medios representados por el radicalismo
con respecto a la educación permite aclarar desde este ángulo el contenido de esa
complementariedad. La élite de 1880 llevó sus planteamientos modernizantes a la
educación dentro de ciertos límites muy estrechos. Al difundir en sectores relativamente
amplios una enseñanza enciclopedista y humanista, promovió la aparición de un grupo
que presionaba para que la estructura política del sistema se permeabilizara.
Evidentemente, la conducta más favorable a la oligarquía no era, precisamente,
fomentar el crecimiento de esas presiones. Para impedir esto, se optó por modernizar
la orientación de la enseñanza, diversificando los estudios medios hacia carreras
técnico-profesionales. De esta forma se canalizarían hacia otros sectores de actividad
a un grupo amplio de posibles aspirantes al poder.
El arribo al poder de Hipólito Yrigoyen en 1916 determinó la anulación de estas reformas
y un regreso al plan tradicional.
Se decía que los valores humanísticos representaban al espíritu nacional mientras que
el utilitarismo era extranjerizante. Lo que al radicalismo le interesaba no era tanto
modificar la estructura de la educación desde el punto de vista de sus contenidos, sino
posibilitar la ampliación de las posibilidades de acceso a la enseñanza.
b) La década 1890-1900
La crisis de 1890 determinó una merma sustancial en los aportes de capital extranjero
al país. Internamente, la baja de salarios y la desocupación creciente motivaron una
retirada masiva de inmigrantes.
Sin embargo, debido a la desocupación motivada por la suspensión de los planes de
obras públicas, construcciones, etc., no se advirtió la falta de mano de obra. La tarea de
recuperación estuvo a cargo – fundamentalmente- del aumento de la producción local y
de los bajos salarios.
Los proyectos ministeriales de esta década, se basaban en que la escuela media
preparaba exclusivamente para la universidad o para la administración pública.
Mientras esto sucedía en la enseñanza media, también la escuela primaria recibía la
influencia de las nuevas corrientes. Se comenzó a reclamar la introducción del trabajo
manual como materia de enseñanza. Mientras algunos pretendían darle a esta materia
un carácter educativo, otros sostenían que debía entendérsela como una actividad
industrial.
En 1892, el Poder Ejecutivo nombró una comisión para que estudiara la aplicación de
esta asignatura a la escuela primaria y a los jardines de infantes. Sin embargo, el trabajo
manual no logró cambiar la fisonomía de la educación.
En 1895, el entonces ministro de Instrucción Pública, Dr. Antonio Bermejo, señalaba la
necesidad de modificar los planes de estudio de los colegios nacionales. Se criticaban
los resultados deficientes, el cúmulo de materias y la extensión de los cursos que
conducían a la consideración de una rutina perjudicial.
La prosperidad económica había renacido en el país por el bajo costo de la mano de
obra y la abundancia de tierra sin explotar. Esta prosperidad
restableció también la indiferencia tradicional hacia los estudios que se apartaran de las
carreras "doctorales".
Los reclamos a favor de una mayor ligazón entre educación y economía fueron inclusive,
reflejados a nivel presidencial. Roca, en 1899 expresaba ese deseo, aunque enfatizando
la orientación hacía la agricultura.
El país -decía Roca en el mensaje de 1899- debe esforzarse en aumentar y mejorar en
cantidad, calidad y precio, aquellos ramos de producción que tienen ya fácil aceptación
en los mercados extranjeros, absteniéndose de proteger industrias precarias, en
condiciones de irreparable inferioridad, con evidente detrimento de nuestras grandes y
verdaderas industrias, la ganadería y la agricultura, tan susceptibles todavía de adquirir
un inmenso desenvolvimiento.
Roca solicitó la cooperación del pueblo para la fundación de colegios y escuelas de
agricultura, y demás industrias de inmediata aplicación. Sin embargo, los proyectos
fueron rechazados (los principales argumentos radicaron en el carácter antidemocrático
del proyecto, en tanto dejaba a un sector de las provincias sin posibilidad de renovar
localmente sus élites y, por otra parte no permitía que un vasto sector del alumnado de
la escuela media recibiera formación general).
La economía parecía desenvolverse satisfactoriamente sin esas escuelas, y el
optimismo no tenía límites. Cuando la oligarquía se dio realmente cuenta del peligro que
suponía el sistema de enseñanza tal como se lo había establecido, ya era demasiado
tarde.
c) Una interpretación diferente
Para Cirigliano, la variable central en la explicación de este problema reside en las
necesidades económicas y no —como se intenta probar aquí— en las necesidades
políticas. Según esta hipótesis, el sistema educativo creado en las últimas décadas del
siglo pasado sería una respuesta a los requerimientos de una estructura económica
dependiente, basada en la exportación de materias primas y concentrada en las
actividades portuarias. "La estructura educacional del país —afirma Cirigliano— estaba
pensada en función de preparar funcionarios portuarios: individuos discretamente
cultos, literaria y espiritualmente alienados, teóricamente preparados para la vida de
gran urbe, pero de hecho inútiles para salirse de la esfera de lo aprendido y
fundamentalmente dependientes. Esto fue posible porque la
estructura educacional del país fue pensada para Buenos Aires y para Buenos Aires
concebido como simple puerto.
La correspondencia que se puede establecer entre educación y economía dependiente
está al nivel de decir que la educación correspondió a dicha estructura económica en la
medida que no incluyó dentro de sí a ninguna forma de preparación de recursos
humanos para actividades técnicas, y no, como parece sugerir la hipótesis de Cirigliano,
a través de la formación de funcionarios portuarios. Inclusive la descripción que él mismo
ofrece de esos funcionarios no coincide con lo que la economía puede requerir en
calidad de tal.
Entre economía y educación existe —en el período que aquí estamos analizando— una
correspondencia activa, o sea, que la educación responde a las necesidades de la
economía formando los recursos humanos que ella precisaba para su funcionamiento.
Así, por ejemplo, afirma que ". . .todo estaba determinado para un previo mercado de
puestos. La clase baja cosecha y faena; la clase media embala; la clase alta dirige la
operación de exportar"
Si bien algunos sectores de la clase baja se dedicaban a tareas de tipo rural, otros
sectores se radicaban en el ámbito urbano, rechazados por las pocas posibilidades de
tener acceso a la tierra, y comenzaban a desarrollar actividades de tipo semiartesanal.
Por otra parte para las actividades que Cirigliano asigna a la clase baja no se requería
una escuela primaria obligatoria, porque esas tareas se podían cumplir perfectamente
sin saber leer y escribir.
Los sectores medios formados por el colegio nacional no estaban vinculados con
ninguna actividad productiva. El burócrata era un funcionario de la administración estatal
y no estaba ligado sino muy mediatamente con las actividades del puerto. Por otra parte,
esta hipótesis no logra explicar por qué los colegios nacionales tuvieron tanto éxito en
el interior del país, donde no existía ninguna forma de actividad portuaria.
En cuanto a la clase alta, es cierto que dirigía o controlaba las operaciones de
exportación, pero seguramente no lo hacía a partir de los conocimientos adquiridos en
instituciones de educación y, menos aún, en la universidad.
Una economía agroexportadora basada en la producción extensiva no requería un
aparato de formación de recursos humanos capacitados técnicamente. De allí que el
sistema educativo argentino no incluyera por mucho tiempo ninguna forma para
satisfacer requisitos de ese tipo.
CAPÍTULO IV
EL ESTADO Y LA EDUCACIÓN
La participación del Estado en las gestiones para la obtención de préstamos, la
ampliación de tierras productivas disponibles (conseguida a través de la lucha contra el
indio), el crecimiento del comercio exterior, etc., fue crucial para el desarrollo obtenido.
Este desarrollo fue paralelo a la consolidación del sector terrateniente, en la medida que
toda esa política favoreció a dicho sector.
Si bien el peso político de los sectores rurales fue decisivo, fueron abogados y, en menor
medida, médicos, quienes se ocuparon de las tareas de gobierno. Los terratenientes -
en cambio- permanecieron como grupo decisivo en cuanto a la presión para orientar las
decisiones, especialmente las de tipo económico.
Dos características importantes de la vida política argentina de esa época: la
concentración progresiva del poder y la carencia de mecanismos efectivos para lograr
la participación de la población en la esfera de las decisiones. (Estas decisiones eran
tomadas por abogados, médicos y terratenientes -sin estudios- pero poderosos)
La concentración del poder se dio tanto desde un punto de vista geográfico como
humano.
El Estado se convirtió en un organismo desde donde se tenía acceso a decisiones
importantes que, al no ser controladas, podían asumir fácilmente el carácter de
arbitrarias. Esta situación dio lugar a un grado relevante de corrupción administrativa. El
período presidencial de Juárez Celman agudizó esta situación.
Se ha llamado la atención sobre la paradoja de la coexistencia de formas oligárquicas
de gobierno con una ideología liberal, avalada por las prácticas efectivas de los
gobiernos (fraude electoral, etc.). Diego de la Fuente, el prologuista del Censo Nacional
de 1869, afirmaba:
"La democracia, bien entendida, no la hacen sino los instruidos, los que pueden llamarse
ciudadanos, es decir, los que están en aptitud de conocer sus deberes y sus derechos,
como miembros de la sociedad constituida. El ignorante no entiende ni de una ni de otra
cosa. (…)”
Una síntesis de este pensamiento la reflejó el mismo Juárez Celman, en su discurso de
1887, cuando expresaba que "el gobierno del pueblo y por el pueblo tiene por condición
que el pueblo sea ilustrado.
Las condiciones para el surgimiento de movimientos populistas, ha indicado que esta
doble situación se ajusta a los requerimientos de una estructura económica exportadora
y a la necesidad de mantener el dominio y el control interno impidiendo la participación
de otros sectores de la oligarquía y de la población en general. Así, por su relación con
los países dominantes, se impone a los productores un comportamiento económico que
se ajuste a los principios liberales, mientras que, en el plano interno, la necesidad de
mantener el control del poder para asegurar la estabilidad interna supone la exclusión
de la vida política de gran parte de la población.
La concentración del poder que tuvo lugar durante este período, supone la posesión por
parte de la élite dirigente del manejo de los mecanismos de control social.
Los medios usados para lograr efectivamente ese control son de una gama muy variada,
que va desde la determinación de un curriculum hasta la selección del personal, o desde
la difusión de ciertos valores hasta impedir a sectores de la población el acceso a
determinadas esferas del conocimiento.
Debido precisamente, a este carácter de mecanismo de control social que posee la
educación, su manejo es muy codiciado. Los conflictos clásicos entre control estatal o
privado responden a esta causa. Pero para no establecer confusiones es preciso
distinguir dos esferas diferentes:
a) la educación como mecanismo de control, y
b) el control que se ejerce sobre la educación misma.
Lo que aquí interesa más específicamente es la segunda de estas dos esferas
mencionadas. Esto es así porque en el marco de un régimen oligárquico con fuertes
bases de sustentación en el poder estatal es válido suponer que se acentúen aquellos
rasgos que tienden a darle el manejo de los medios de control a la élite gobernante.
En este sentido, es posible pensar la discusión de aquella época en lo relativo a este
problema como una discusión centrada en tres modelos claves: el control estatal, el
control privado pero de carácter institucional (Iglesia, etc.), o el control popular a través
de agrupaciones de vecinos.

Desde el gobierno se impuso una política que tendió a dar la mayor cantidad de control
posible al Estado, pero reconociendo (teóricamente) el valor de la iniciativa privada; la
Iglesia, por su parte no pretendió el control total sobre la enseñanza, pero quiso darle a
ésta su propio carácter; los defensores de 1a educación a cargo de la iniciativa popular
buscaron por su parte, el apoyo del Estado, porque de otra manera carecerían de los
más elementales recursos para su trabajo.
A continuación, observaremos como se impuso la primera de ellas, es decir, aquella que
tendió a darle el control de la educación al Estado. Nos valdremos para ello del análisis
de las dos leyes educacionales más importantes dictadas en ese período: la ley 1420,
que organizó la enseñanza primaria y la ley Avellaneda, destinada al ciclo superior.
a) El problema de control en la enseñanza primaria (ley 1420)
En el debate de la ley 1420 se discutió casi con exclusividad, un solo problema: el
religioso.
El trámite del debate fue, sintéticamente, el siguiente: la Comisión de Instrucción Pública
de la Cámara de Diputados presentó un proyecto de ley a través del diputado Demaría,
que respondía a la posición de la fracción católica de la Cámara. Onésimo Leguizamón
fue el encargado de responder desde el sector liberal y de presentar, a su vez, un
proyecto alternativo. El cotejo de ambos permite apreciar que las diferencias, salvo la
del artículo sobre enseñanza religiosa, eran muy escasas. Los dos establecían la
obligatoriedad y la gratuidad de la enseñanza, preveían la creación de un Consejo
Nacional de Educación y de consejos escolares de distrito y creaban un sistema de
financiación que daba autonomía al presupuesto educacional. El proyecto liberal
introducía la noción de gradualidad en la enseñanza y, por supuesto, la del laicismo.
Además, establecía un sistema de elección de las autoridades escolares de tipo vertical
donde al Poder Ejecutivo le estaba reservado jugar un papel decisivo. "El Consejo
Nacional de Educación -dice el art. 53, cap. VI- se compondrá de un presidente y de
cuatro vocales", y -en el artículo siguiente- se agrega: "El nombramiento de los
consejeros será hecho por el Poder Ejecutivo por sí solo, y el del presidente con acuerdo
del Senado". Por otra parte, en el art. 52 del mismo capítulo se establece que el Consejo
funcionará "...bajo la dependencia del Ministerio de Instrucción Pública" y por un artículo
anterior (el nº 38 del cap. IV) se otorga al Consejo Nacional la facultad de nombrar a los
miembros de los consejos escolares de distrito. Mediante este sistema el Poder
Ejecutivo y una de las Cámaras monopolizaban prácticamente el control de las personas
a cuyo cargo estaría buena parte del gobierno escolar.
El proyecto católico, por su parte, pretendía un aumento en el número de vocales (ocho
en lugar de cuatro) y un cambio sutil en la forma de su elección: todos serían nombrados
por el Poder Ejecutivo con acuerdo del Senado.
Cada sector explicó las razones de su posición. Los católicos intentaron apropiarse de
la defensa del principio de la autonomía de la educación, dado que en su proyecto el
Poder Ejecutivo compartía con el Senado la mayor responsabilidad en cuanto a las
elecciones.
Así lo expresó el diputado Demaría en el discurso de presentación del proyecto católico:
"La Comisión, ha tratado de independizar la educación de todos los otros sectores
públicos" “El proyecto establece que el nombramiento de los vocales y el presidente, si
bien puede hacerse por el Poder Ejecutivo, debe requerir también el acuerdo del
Senado”. (Corrupción)
Onésimo Leguizamón, en su respuesta a Demaría, caracterizó lo propuesto por los
católicos como un intento de crear un sexto ministerio.
Los liberales aparecieron como los negadores de la autonomía de la educación y los
católicos como sus defensores fervorosos. Esta impresión se acentuó cuando intervino
en el debate el ministro de Instrucción Pública, Eduardo Wilde, afirmando que, en su
opinión, todo el personal debía ser nombrado exclusivamente por el Poder Ejecutivo.
En la provincia de Buenos Aires, existía, desde 1875 una ley de educación que
establecía la elección popular de los miembros de los consejos de distrito. La elección
popular se había practicado en muy raras ocasiones y el funcionamiento de los consejos
había sido muy deficiente desde el punto de vista de la participación popular. En 1877,
Sarmiento afirmaba que los dos años de experiencia en este aspecto dejaban mucho
que desear. "En la práctica —decía el entonces director general de Escuelas— fallan
los resultados, o faltan en muchas localidades vecinos que se interesen vivamente en
el progreso de la educación, o no saben siempre cuales son; los medios de impulsarlas;
o bien los que tienen reconocidas aptitudes no quieren o pueden contraerse a estas
atenciones.

Esta crítica de Sarmiento no coincidía, sin embargo, con la que provenía de otros
sectores liberales, interesados en combatir a fondo este sistema. N. Larrain, en las
sesiones del Congreso Pedagógico de 1882, expresó que los constituyentes parecían
desconocer nuestras poblaciones, que no consultaron las condiciones económicas de
la provincia y que se engañaron creyendo que en materia de escuelas debía tenerse en
cuenta el concurso privado, sin que se contase con el fundamento de una legislación
justa.
Un grupo de congresales intentó retomar el modelo estadounidense de organización
escolar y adecuarlo a la estructura local. Francisco Berra y José Pedro Varela —ambos
uruguayos— sostuvieron una moción donde se establecía la conveniencia de separar
claramente la enseñanza del poder político.
Varela, sostenía que el éxito de la educación común sería tanto mayor cuanto menor
sea la intervención que tenga en ella el poder político; es decir, había que separar a la
escuela del Estado y entregársela a la familia, que sirve de base al municipio.
No debe verse en esta segunda posición una tendencia favorable a la enseñanza
privada tal como se la entiende comúnmente hoy, es decir, a cargo de entidades
religiosas o particulares, donde la población tiene poca o ninguna participación en las
decisiones. El modelo de Berra y Varela era el de una educación a cargo de la iniciativa
popular en lo que hace a difusión, administración, contenidos, etc., pero contando con
el apoyo estatal especialmente en el ámbito financiero, de manera que garantizara la
gratuidad.
Finalmente, el Congreso aprobó una resolución relativa a esta cuestión donde se decía:
“Es indispensable, no sólo que los padres y tutores cooperen al buen éxito de la
enseñanza, sino que todo el pueblo propenda por su propio esfuerzo y por todos los
medios a su alcance, a extender los beneficios de la educación común, fundando
sociedades para el fomento de la educación, empleando la propaganda, formando
bibliotecas populares etc. (Se invita a todos los actores a participar)
El modelo de institución dentro de este esquema era el de las sociedades de amigos de
la educación, desde donde los miembros de las comunidades locales impulsaran el
desarrollo de una enseñanza adaptada a las necesidades de la misma comunidad. En
1882 se creó, en la localidad de Mercedes, la primera Asociación de Amigos de la
Educación Popular.

El debate de la ley 1420 representó el triunfo de las tendencias que negaban la

posibilidad de una autonomía real entre educación y poder político. Ninguno de los dos
sectores (católicos y liberales) reivindicó la legislación bonaerense.
La elección popular estaba teñida de mayores riesgos políticos que la elección vertical
desde el Estado. "Debe pensarse, expresó Leguizamón, que el resultado de una
elección popular no daría resultados satisfactorios; la elección no respondería tal vez a
los verdaderos méritos de los candidatos, ni a las verdaderas condiciones de
consagración de los vecinos, sino a lo que puede responder una elección hecha en esa
forma por objetos de ambición”.
Leguizamón, propone un sistema donde por sorteo se designarían los consejeros sobre
una lista de veinte personas propuestas por el Consejo. Los católicos no lo apoyaron y,
como expresó Demaría en esa ocasión, ninguna de las dos pro posiciones (la del sorteo
o la de elección por el Consejo) tenía nada que ver con la elección popular.
Ninguna de las dos tendencias representaba la defensa del principio de autonomía de
la educación, el intento católico de apropiarse de este principio fue una mera maniobra
política destinada a dar mayor participación al Senado, que era, precisamente, el lugar
donde los católicos tenían más fuerza.
b) Autonomía y dependencia en la enseñanza superior
Con respecto a la ley Avellaneda, Nicolás Avellaneda, miembro entonces de la Cámara
de Senadores y rector al mismo tiempo de la Universidad de Buenos Aires, presentó un
proyecto de ley que constaba solamente de cuatro artículos de carácter muy general.
El argumento que Avellaneda esgrimió para justificar un texto de esa naturaleza fue el
de la posibilidad de su sanción. Si se hiciera un proyecto, sostenía, las Cámaras
tardarían mucho tiempo en estudiarlo y discutirlo, retardándose sensiblemente la
organización definitiva de las universidades nacionales.
La significación real de un texto tan general era otorgar a las universidades un amplio
margen de autonomía para dictar sus propias formas de funcionamiento. Este proyecto
tendía a constituir bajo cierta autonomía al régimen de las universidades.
La manera de garantizar esta autonomía residía no sólo en la brevedad y generalidad
del texto, sino en algunas disposiciones contenidas en él. Dos de ellas eran: a) el
régimen de concursos para la provisión de cátedras, y
b) la participación de los profesores en la composición de las facultades.
El primero de estos puntos fue discutido con mucha amplitud en la Cámara de
Senadores. Wilde fue quien encabezó la oposición al sistema de concursos propuesto
por Avellaneda y planteó, como sustituto, el sistema de elección por el Poder Ejecutivo
a través de una terna de candidatos presentada por las facultades y aprobada
previamente por el consejo superior de la respectiva universidad.
Quien planteó el problema en sus términos verdaderos fue el senador Baltoré. "El
profesor que se nombra por el Poder Ejecutivo cualquiera que sea la forma que se
establezca, puede ser separado por el mismo Poder Ejecutivo y éste es bastante motivo
para que no tenga la tranquilidad necesaria aquel que se dedica a la enseñanza".
A pesar de la oposición de Wilde, la Cámara de Senadores aprobó, por diez votos contra
nueve, la adopción del régimen de concursos. El proyecto pasó entonces a la Cámara
de Diputados, donde se rechazó el sistema de los concursos y se lo reemplazara por el
de la terna a decisión del Poder Ejecutivo. Wilde expresó con mucha mayor claridad su
posición frente a la autonomía universitaria. "Nuestras universidades no pueden vivir por
sí solas. Viven del poder público; si no se les paga su presupuesto, tienen que cerrar
sus aulas. No tienen fondos propios. Por consiguiente no se puede invocar todavía, su
independencia.
La única forma que existe para que una universidad tenga medios propios de
subsistencia es cobrando la matrícula y esto la convertiría en una entidad privada más.
Es decir, que si la universidad estatal recibe recursos del Estado tiene, según Wilde,
que seguir subordinada a los requerimientos, las orientaciones y el control estatal. Y una
de las formas de control más eficiente es manejar el mecanismo de selección de los
docentes.

En relación al segundo de los puntos mencionados antes, la Cámara de Diputados se

mostró más inclinada que la de Senadores a limitar los márgenes de autonomía. El
Senado había aprobado la propuesta de Avellaneda en el sentido de que al menos una
tercera parte de los profesores participaría de la composición de las facultades. Si bien
esto ya equivalía a excluir a los dos tercios restantes, la Cámara de Diputados resolvió
que esa tercera parte sería el límite máximo de participación docente.
Tanto católicos como liberales estuvieron de acuerdo en la exclusión de la mayoría de
los profesores y rechazaron de plano una propuesta en el sentido de dar cabida a los
graduados.
El Estado tendió a concentrar en sus manos uno de los medios más eficaces de control
sobre la educación: la elección de las personas encargadas de dirigirla. Llegó no sólo a
controlar los sistemas de elección de personal sino que, prácticamente, se constituyó
en la única agencia educativa. Los sectores que pudieron competir con él fueron las
comunidades extranjeras y la Iglesia.
El cuasimonopolio estatal de la enseñanza implicó no sólo el mantenimiento sino la
consolidación de las orientaciones clásicas.
Sarmiento, por ejemplo, en una de las muchas ocasiones en que señaló el peligro de
aumentar indefinidamente el número de abogados y médicos, señalaba que ya en esa
época "...la economía política se desarrolla rápidamente y puede irnos diciendo poco a
poco con gran precisión y certeza, la conveniente proporción entre las cuatro
profesiones que llamamos agrícola, mecánica, comercial e industrial.
El Estado no fue indiferente a las orientaciones de la enseñanza y como vimos en los
capítulos anteriores, participó activamente en la promoción, de algunas y en al
desaliento de otras.
Resumen de Pigna

Cien años de libertad

En mayo de 1910 la «espléndida» oligarquía se preparaba para celebrar el centenario
de la Revolución de Mayo, aquella de Mariano Moreno.
Se organizaron grandes desfiles y una exposición universal para demostrarle al mundo
los progresos de la París del Plata. Se cursaron invitaciones a todos los reyes y
gobernantes del mundo occidental, pero sólo aceptó el convite la infanta Isabel de
España, una «aristócrata» de segunda. La clase dirigente quería exhibir los avances del
granero del mundo. A los escritores orgánicos les agarró un ataque de nacionalismo y
reivindicaron al otrora vago y mal entretenido gaucho, con tal de diferenciarse de la
oleada inmigratoria y sus «ideas disolventes».
El movimiento obrero advirtió la gran trascendencia de los festejos y aprovechó su
repercusión en la prensa internacional para dar a conocer la real situación de los
habitantes del país.
La FORA anarquista lanzó una huelga general para la semana de mayo y realizó una
manifestación que reunió 70.000 personas frente a la penitenciaría de la calle Las Heras.
La gente pedía la libertad de los presos sociales, entre ellos, Simón Radowitzky.
El gobierno de Figueroa Alcorta decretó nuevamente el estado de sitio y el Congreso
sancionó la ley 7026, llamada «de Defensa Social», que incluía la pena de muerte para
los activistas sindicales, limitaba seriamente la actividad gremial, prohibía
explícitamente la propaganda anarquista y el ingreso de extranjeros que hubieran
sufrido condenas por motivos políticos.
Pese a la dura represión, los fastuosos festejos del Centenario se vieron afectados por
numerosas huelgas y actos de sabotaje llevados adelante por los anarquistas. El coraje
y la entrega por la causa no tenían límites. Había que arruinarles la fiesta a los que
venían arruinando la vida a millones de argentinos. Aquella fiesta para pocos pagada
por todos. El sabotaje obrero dejó sin luz a la ceremonia inaugural del festejo.
Mientras hablaba Figueroa Alcorta sonaron petardos y un anarquista se ató con cadenas
a las rejas de la Sociedad Rural. Hasta que lo desataron logró llamar la atención de la
prensa extranjera y contar que en la Argentina el pueblo se moría de hambre y que eso
que ellos veían era un dramático decorado.
La respuesta no se hizo esperar. Grupos nacionalistas que actuaban con total impunidad
atacaron locales y bibliotecas obreras y hasta incendiaron el circo de Frank Brown. El
gran payaso inglés había instalado su carpa en Florida y Paraguay.
Los «pitucos» decían que afeaba la ciudad y llenaba esa zona elegante de gente
indeseable. Es que Frank abría su circo a todas las clases sociales y no cobraba entrada
a los niños pobres. El fuego «patriótico» arrasó también con la alegría infantil.
Cuenta un testigo de los hechos:
El 13 de mayo la policía empezó a detener obreros, sin que aún se hubiese decretado
el estado de sitio. Los redactores de La Protesta y La Batalla, los miembros del Consejo
Federal de la FORA y los del Comité Central de la Unión General de Trabajadores (que
poco antes había cambiado su nombre por el de Confederación Obrera Regional
Argentina) fueron los primeros en ser detenidos. Se había alquilado un inmenso local
para encerrar a los presos, precaución necesaria sin duda alguna, ya que las numerosas
cárceles que tiene Buenos Aires están siempre recargadas de detenidos
Por la tarde la Cámara de Diputados votó la ley de estado de sitio, pero la de Senadores
tuvo a bien no reunirse […] y hasta la tarde del día siguiente la suspensión de las
garantías constitucionales no fue efectiva.
Mientras tanto, la nueva cárcel se iba llenando de detenidos. Fue una sorpresa de toda
regla aquella detención en masa de propagandistas y elementos activos del movimiento
obrero. […] Mientras tanto, en la ciudad se organizaban columnas de patriotas, que al
amparo del estado de sitio iban sembrando el terror por todas partes. […] Nada en
verdad más alejado del sentimiento patriótico […] que aquellos malones organizados y
dirigidos por la policía. […] las turbas del 14 de mayo y días siguientes no estaban
animadas de sentimientos patrióticos. Fueron la acción deliberada y fría, el plan
metódico y el cálculo previsor de los que las movieron y animaron. […] Tuvo el propósito
de aterrorizar a los trabajadores impidiendo que éstos, movidos a impulsos de la
solidaridad, respondieran a los prisioneros y la declaración del estado de sitio con el
paro general.
Se habían suspendido las garantías constitucionales para impedir la huelga general, y
no era lógico que esa misma suspensión fuese un acicate impulsador de la huelga, un
nuevo motivo para ella. Era preciso impedir a todo trance que hubiese huelga, para que
las fiestas del Centenario se realizasen tranquilamente, con todo el brillo que era posible
esperar de la presencia de la nieta del rey español destronado por la revolución que se
conmemoraba. La autocracia, el autoritarismo, la cesación de las leyes constitucionales
[…] es lo que los republicanos federales de la Argentina pusieron en vigencia para
celebrar […] aquella revolución que proclamó la libertad, los derechos del hombre, la
soberanía popular.
Así festejaba la oligarquía a través del gobierno de Figueroa Alcorta —aquel que el 28
de enero de 1908 había clausurado el Congreso Nacional— los «cien años de libertad».
Así conmemoraba el Centenario de la Revolución liderada por Mariano Moreno, aquel
que los había sentenciado con su frase premonitoria:
Es necesario destruir los abusos de la administración, desplegar una actividad que hasta
ahora no se ha conocido, promover el remedio de los males que afligen al Estado, excitar
y dirigir el espíritu público, educar al pueblo, destruir o contener a sus enemigos y dar
nueva vida a las provincias. Si el gobierno huye el trabajo; si sigue las huellas de sus
predecesores, conservando la alianza con la corrupción y el desorden, hará traición a
las justas esperanzas del pueblo y llegará a ser indigno de los altos destinos que se han
encomendado en sus manos.
Así fue aquel «maravilloso» centenario, con la prensa obrera incendiada y acallada, dos
mil trabajadores detenidos, cien deportados y otros cien enterrados en el infierno del
penal de Ushuaia.
Pero la lucha iba a seguir, la semilla plantada en el granero del mundo iba a fructificar.
Ya no les sería tan fácil a los dueños del poder manejar el país como si fuera una
estancia.
RESUMEN DE PUIGGROS

Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el

presente.

La fundación del debate pedagógico

El país entre siglos Según el censo de 1895 la Argentina tenía 3.995.000 habitantes,
con un 25% de extranjeros; en el de 1914 se registraron 7.885.000. A partir de las
últimas décadas del siglo XIX habían llegado 3.000.000 millones de inmigrantes. El 35%
de los habitantes eran analfabetos y la población escolar no alcanzaba el millón. Los
inmigrantes que llegaron entre fines del siglo XIX y principios del XX no eran aquellos
noreuropeos cultos que esperaban los dirigentes argentinos. Eran campesinos
sobrantes del proceso de modernización europea, en su mayoría católicos y
analfabetos; algunos tenían ideas anarquistas y socialistas; había refugiados políticos y
ateos, agnósticos, protestantes y judíos. Los escritores naturalistas tuvieron éxito ante
la opinión pública, valiéndose del biologismo para fundamentar la inutilidad de la
población criolla y sostener que los gringos eran tan renuentes como el gauchaje a
aceptar el orden del país que los recibía. Uno de los máximos teóricos del naturalismo
nacional, Francisco Argerich, escribió la novela Inocentes y culpables, en la que
describía la destrucción de la patria vieja por la llegada de los inmigrantes, de quienes
afirmaba que debían elegirse como el ganado, para importar solamente tipos escogidos.
Los naturalistas defendían la racionalización etnocéntrica y la legitimidad del
sojuzgamiento de indígenas, mestizos y negros. En el sistema escolar se trazaron
caminos distintos para diferentes grupos sociales. Los chicos de las ciudades, hijos de
familias asentadas desde algunas generaciones atrás, tenían un destino educacional
exitoso, en tanto los hijos de los recientes inmigrantes debían luchar para no quedar
marginados por ser "gallegos", "gringuitos" o "rusos", y los descendientes de los criollos
apenas si alcanzaban a aprender a leer y escribir en las miserables escuelitas rurales.
Los debates entre políticos y educadores giraron en torno al papel que se adjudicaba a
la educación en la construcción de la hegemonía. El bloque de poder porteño,
librempresista y agrario exportador, estaba interesado en usar la educación para
imponer el orden. Los trabajadores rurales, los artesanos de las ciudades, el naciente
proletariado industrial y los nuevos sectores medios inmigrantes querían que jugara un
papel más progresista. La veían como un vehículo para la movilidad social. La revolución
radical de 1890 condensó la protesta de aquellos sectores y llenó de preocupación a los
intelectuales de la oligarquía. Crecía el anarquismo. Juan B. Justo tradujo El Capital de
Carlos Marx al castellano y fundó el Partido Socialista. En 1891 quebraron el Banco
Nación y el Banco de la Provincia de Buenos Aires; además quedó afectada seriamente
la compañía inglesa Baring Brothers, por la suspensión del pago argentino. El ambiente
político y económico intervino en la acentuación de tendencias pedagógicas distintas El
nacionalismo católico exigió la adaptación de la población al modelo cultural
tradicionalista y la represión de toda disidencia; desarrolló un sistema escolar privado y
asistencial y luchó por obtener el dominio de la educación pública. El liberalismo católico
terminó como corriente con la muerte de esa generación. Un débil social cristianismo
realizó experiencias de educación obrera dirigidas por el padre Grotte. Los salesianos,
aunque tenían una concepción tradicionalista, se diferenciaron por sus metas y su
trabajo que vincularon a los problemas de los despoblados territorios nacionales y la
gente pobre. Un sector progresista de la oligarquía prefirió proponer reformas al sistema
educativo que lo “reificaran” y vincularan la educación con el trabajo; la población
quedaría así contenida en el marco de un país al cual querían industrializado y moderno.
Carlos Pellegrini, que había fundado la Unión Industrial Argentina, abrió la primera
Escuela de Comercio en la Capital Federal. Joaquín V. González propugnó una
enseñanza secundaria moderna, científica y utilitaria. En 1899 el ministro de Instrucción
Pública Osvaldo Magnasco elevó al Congreso un Plan de Enseñanza General y
Universitaria, con la firma de Roca. El proyecto se dirigía a eliminar el enciclopedismo,
dar una orientación práctica y técnica a la enseñanza y mantener Colegios Nacionales
solamente en algunas provincias y en la Capital. Educadores radicalmente democráticos
como Carlos Vergara defendieron el proyecto por su inclinación hacia la práctica y su
rechazo al enciclopedismo. La pinión de Vergara aparece en su libro El gran debate.
Carlos Saavedra Lamas, ministro del gobierno de Victorino de la Plaza, presentó una
propuesta, elaborada por el pedagogo positivista Víctor Mercante. Consistía en acortar
el ciclo primario a 4 años obligatorios, incluir una escuela intermedia de 3 años que
proporcionara una orientación cultural general y contuviera emocionalmente a los
adolescentes y un nivel secundario de cuatro años, de carácter profesionalístico. La ley,
aprobada en 1916, no contó con el apoyo total de los sectores dirigentes. La Unión
Industrial Argentina expresó sus reservas argumentando su preferencia por escuelas de
artes y oficios para obreros. Temía que una escuela intermedia formara a personas de
clase media que no querrían luego trabajar como obreros de baja calificación. La Ley
fue derogada por el Congreso apenas iniciado el período del gobierno radical de Hipólito
Yrigoyen. Afirma la autora: Entre las cuestiones mal resueltas por la sociedad argentina
en el pasado y que aún nos pesan tiene un lugar preponderante la incapacidad para
resolver democráticamente la relación entre la educación y el trabajo.

Las corrientes del normalismo

La Escuela Normal de Paraná fue la cuna de los normalistas, pero no les transmitió una
ideología pedagógica homogénea. Esa es, precisamente, una de las grandes virtudes
de su fundador y de sus primeras autoridades. Sarmiento eligió a George Stearns, un
liberal protestante, como primer director. Unos años después se incorporó Pedro
Scalabrini como director de estudios. Scalabrini era un profesor italiano muy culto que
en una primera etapa adscribió a las ideas del filósofo espiritualista alemán Karl Krause,
y luego prefirió el positivismo. El carácter mítico, militante y misional del rol docente se
acentuó durante la gestión del español José María Torres, quien sucedió a Stearns.
Torres impuso criterios de orden y autoridad; aunque no era un positivista sino un
conservador, es probable que esos criterios, rigiendo la formación de los docentes,
hayan creado las bases para que el positivismo penetrara en el perfil normalista. Pero
no alcanzaron para impedir que en las escuelas normales quedaran huellas de la
pedagogía krausista, ni que penetraran también las ideas pedagógicas democráticas de
la corriente escolanovista, que venían de Europa.

El positivismo pedagógico elaboró modelos dirigidos a ordenar, reprimir, expulsar o

promover en la escuela sistemáticamente a la población, alcanzando la mayor
correlación posible entre raza, sector social y educación proporcionada por el Estado.
Algunos de sus voceros fueron Carlos Octavio Bunge, José María Ramos Mejía, Víctor
Mercante y J. Alfredo Ferreyra. José Ingenieros escribió sobre el hombre argentino
usando su formación médica positivista y biologicista. Sus libros fueron incluidos como
lecturas pedagógicas. Los positivistas ocuparon cátedras en las universidades de La
Plata y de Buenos Aires. Es necesario recalcar que los docentes adscribían a la
educación laica pero eran católicos, por lo cual el orden esencial que les ofrecía el
positivismo no podía sustituir al orden cristiano. La corriente denominada normalizadora,
predominante en la docencia, se sentía apóstol del saber y consideraba que educar al
ciudadano era una misión. La antinomia civilización/barbarie operaba en su
pensamiento. Sus adherentes creían profundamente en la necesidad de la escuela
pública y, aunque consideraban que la religión era el sustento del orden moral,
adscribían con convicción al laicismo. El método, la organización escolar, la
planificación, la evaluación y la disciplina eran las nociones que organizaban su práctica.
Poco a poco, esas categorías serían organizadoras de su identidad, lo cual tuvo como
consecuencia que el vínculo que consideraban legítimamente pedagógico fuera
necesariamente bancario en el sentido en que usa esa categoría. Paulo Freire. Eran
profundamente sarmientinos; adoptaban las ideas de su mentor sin crítica y se sentían
representantes de la civilización y combatientes contra la barbarie. Desde el Ministerio
de Educación de la Nación y los ministerios provinciales pretendían que se clasificara
todo en registros de asistencia y de conducta, en bitácoras, boletines de calificaciones
y cuadernos de tópicos. Rodolfo Senet y otros pedagogos positivistas escribieron
muchas páginas proponiendo distintos tipos de registros, formas de evaluación y
selección y clasificación de los alumnos. Víctor Mercante, quien había sido destacado
alumno de la Escuela Normal de Paraná, se interesó por hacer clasificaciones escolares,
siguiendo una moda de Europa y Estados Unidos. Introdujo los laboratorios de
paidología en la Universidad Nacional de la Plata y en las escuelas normales. En esos
laboratorios hacía investigaciones experimentales para establecer correlaciones entre
las medidas físicas, intelectuales, morales y culturales, para lo cual inventó numerosos
aparatos. La concepción normalizadora fue influida por el higienismo, una corriente
médica y sociológica que tuvo mucho auge en la Argentina como consecuencia de las
epidemias de cólera y fiebre amarilla de fines del siglo XIX. La preocupación por hábitos
higiénicos, alimenticios y sexuales se acrecentó con la llegada de los inmigrantes, que
veían bruscamente cambiadas sus condiciones de vida. El Cuerpo Médico Escolar y
otros organismos que se sucedieron orientados por el modelo médico escolar ejercieron
eficazmente la selección de la población, la implantación de normas de conducta, la
separación tajante entre salud y enfermedad. El higienismo avanzó más aún y penetró
la vida cotidiana de las escuelas, se instaló en los rituales, en la palabra de los maestros,
en la aplicación concreta de la discriminación y la promoción.

En el marco de la política oligárquica hubo expresiones pedagógicas nacionalistas de

corte popular. La más importante de ellas fue el informe sobre educación que Ramos
Mejía encargó a Ricardo Rojas El resultado fue La restauración nacionalista, publicada
por el Ministerio de Educación en 1909. Rojas argumentaba que la barbarie había sido
un fruto genuino de nuestro territorio, y la montonera el ejercito de la independencia
luchando en el interior. Si la barbarie era parte de lo nuestro, la opción que se abría era
construir un sistema educativo cerrado y excluyente o un sistema permeable a la
diversidad. Los democrático-radicalizados. No todos los docentes adhirieron a la
normalización. Disgustados por el autoritarismo y la burocratización que veían crecer en
el sistema educativo, muchos docentes se interesaron por las nuevas experiencias
pedagógicas europeas que impulsaban la autogestión y comenzaban a centrar la
atención en los niños antes que en el docente y su saber. Los democrático-radicalizados
no dejaron de adscribir a los principios rectores del sistema educativo moderno, en
especial a la escuela pública estatal y al alcance de toda la población. Esta corriente de
educadores tuvo un espectro de posiciones que limitaron por un lado con la pedagogía
libertaria y por otro con los positivistas. Fueron espiritualistas, sin que ello excluyera su
creencia católica. Pero no militaron en las huestes de la Iglesia sino en las filas del
normalismo. Constituyeron una expresión del antipositivismo que en esa época afloró
en toda América Latina. Consideraron a la educación moral como el medio más idóneo
para producir una "revolución pacífica" y al sistema educativo escolarizado como el
instrumento adecuado para realizarla. Su lucha tenía como objetivos la corrupción y la
burocratización. Fueron claramente contrarios a cualquier opción elitista, pública o
privada, o que convirtiera a la educación en una empresa económica o en una forma de
manipulación política o ideológica.

Los docentes socialistas. Otra corriente normalista estuvo constituida por los maestros
y profesores que militaban en el socialismo. Compartían características de los
normalizadores y los democrático-radicalizados. Rechazaban a los criollos y admiraban
al proletariado europeo como parte de la herencia ideológica que recibieron de los viejos
inmigrantes fundadores del Vorwarts, el primer grupo socialista que se organizó en la
Argentina. Defendían la principalidad del Estado, pero se interesaban especialmente por
el papel de la sociedad civil en el sistema educativo estatal. En la práctica escolar los
socialistas no diferían de los democrático-radicalizados, tratando de generar vínculos
participativos con los alumnos y sus padres y combatiendo el autoritarismo de los
burócratas que dirigían la acción normalizadora. Los educadores anarquistas. Desde
una posición libertaria otros educadores fueron antiestatistas y promovieron la creación
de escuelas vinculadas con las organizaciones mutuales, los sindicatos obreros
nacientes y los grupos anarquistas. Sus escuelas se diferenciaron de las estatales por
algunos de los contenidos que transmitían, pero no por la organización política interna
ni por la metodología. Las vinculaciones de estos educadores con el movimiento
anarquista los colocaron entre los perseguidos por el Régimen. Como muchos otros
anarquistas, los docentes libertarios fueron encarcelados o expulsados del país y sus
escuelas cerradas. El artículo 7º de la Ley de Residencia prohibió sus asociaciones. Los
democrático-radicalizados, los socialistas y los libertarios coincidían en la
experimentación de una educación alternativa al modelo normalizador que triunfaba.
Imaginaron una organización del sistema escolar que permitiera la participación de la
sociedad o bien, en el caso de los anarquistas, que excluyera al Estado y fuera
autogestionaria. Consideraron que la escuela publica debía integrar a los inmigrantes al
país, pero respetándolos; estuvieron en contra de la imposición ideológica y cultural
indiscriminada Interpretaban la Ley 1420 recalcando sus aspectos más democráticos,
como su indicación de promover sociedades populares de educación, bibliotecas
populares y la intervención de la comunidad a través de los consejos escolares. Un dato
de importancia es que los democrático radicalizados y los socialistas fueron docentes,
inspectores y funcionarios del sistema de educación pública. El inspector José Berruti
fundó sobre bases democrático radicalizadas el sistema de educación de adultos; el
inspector Carlos Vergara, principal teórico de la pedagogía krauso-positivista en la
Argentina, realizó la experiencia de participación estudiantil más importante de la época,
en la Escuela Normal de Mercedes entre 1887 y 1889; Sara Eccleston desarrolló los
jardines de infantes con inspiración froebeliana. Junto con algunos anarquistas, los
educadores democrático-radicalizados y socialistas participaron en los dos primeros
congresos de las Sociedades Populares de Educación, en la Asociación El Hogar y la
Escuela donde convivieron Alicia Moreau de Justo, Juan B. Justo, Elvira Rawson de
Dellepiane, todos ellos socialistas, junto con Rosario Vera Peñaloza, formada en el
pragmatismo norteamericano de las maestras sarmientinas. Con el tiempo, algunos
elementos de los discursos democrático-radicalizados y socialistas fueron
inscribiéndose en el discurso escolar. Pero quedaron subordinados a la lógica del poder
hegemónico.

Las sociedades populares de educación

Las sociedades populares comenzaron a fundarse con la llegada de los primeros

inmigrantes de la segunda mitad del siglo XIX. En la década de 1880 su presencia en el
campo educativo era lo suficientemente importante como para que se les dedicara parte
del texto de la Ley 1420. Al comenzar el siglo XX había sociedades populares de varios
tipos: -Pertenecientes a las colectividades extranjeras; -Nacidas de la política socialista
o anarquista, por ejemplo, la Sociedad Luz; -Pertenecientes a los vecinos y de actuación
barrial, como la Asociación Protectora de los Niños, los Pájaros y las Plantas de
Belgrano; -Promovidas por las autoridades educativas entre los padres y vecinos, con
la finalidad de apoyar la actividad escolar, como los Clubes de Niños Jardineros y las
Asociaciones Cooperadoras; -Creadas o promovidas por el Consejo Nacional de
Educación, como las sociedades de lectura y las protectoras de la infancia. También se
distinguían por sus funciones y por su diferenciación respecto a la labor de las escuelas.
Por ejemplo: educaban a la mujer y se inclinaban favorablemente hacia los movimientos
de liberación femenina. Se ocupaban de los discapacitados. Proporcionaban educación
a los adultos y a los desertores escolares. Educaban para el trabajo. Las sociedades
populares fueron difusos centros de transmisión cultural cuando el sistema escolar aún
no se había extendido y lo complementaron cuando se transformó en un gran aparato
escolarizado. Abarcaron entonces a la población que quedaba fuera de la escuela, a los
sectores marginados, ofreciéndoles una educación no escolarizada, semi presencial,
que usaba los medios de difusión de la época; las conferencias, las discusiones
públicas, los libros y la prensa. Este importante movimiento de la sociedad civil persistió
hasta mediados de la década de 1940.