Educación: un factor

determinante
Juan Carlos Valdivia Cano1
Teniendo en cuenta que el problema de la calidad educativa es asaz
complejo, como todos los problemas esenciales en el Perú, es decir, que
supone varios aspectos que están imbricados unos con otros y que solo
podemos distinguirlos en abstracto, es ineludible determinar prioridades
previamente para abordarlo. No se resuelve nada si solo se aborda un
aspecto, peor aún si éste no es decisivo o determinante: por ejemplo el
sueldo de los profesores, o la infraestructura educativa, o las reformas
curriculares, o los métodos y técnicas de enseñanza y, en general, toda la
llamada “tecnología educativa”, que en su escolástica versión nacional ha
sustituido casi completamente a las humanidades en la formación de los
profesores, tanto en las Facultades o Programas de Educación, como en los
Institutos Pedagógicos. Más que una solución, es uno de los aspectos
problemáticos a resolver.

O cuando se intenta abordar todos los aspectos a la vez, sin la mínima

priorización, como si todos tuvieran exactamente la misma importancia o

1
Abogado por la Universidad Católica de Santa María. Ha sido oyente de Guilles Deleuze en la
Universidad de Paris VIII y estudiante de Literatura Hispánica de la Universidad de Paris I (1980-
1985). También ha sido oyente de Michael Foulcault en el Colegio de Francia en la cátedra de
Historia de los sistemas de pensamiento. Magíster en Derecho Civil por la Universidad Católica de
Santa María, y Doctor en Derecho por la Universidad Nacional de San Agustín. Fue decano de la
Universidad Privada de Tacna. Es docente universitario de pregrado de la Universidad Católica de
Santa María y de la Universidad Nacional de San Agustín; y docente de post grado de la
Universidad Privada de Tacna.
peso y como si tuviéramos la fuerza y capacidad para encararlos
simultáneamente. Y aunque la tuviéramos, las sucesivas “reformas de la
educación” que se han intentado en el país, han mostrado que abordar todos
los problemas en conjunto, sin ton ni son, o los aspectos parciales sin
priorización calificada, no roza siquiera la solución del problema global: la
calidad educativa. Veamos esquemáticamente algunos aspectos aislados,
preguntándonos: ¿pueden solucionar el problema por sí solos?
¿Por qué y en qué medida el aumento de sueldos a los profesores mejoraría
su calidad pedagógica, por ejemplo? Quizás indirectamente, cuando al
producir una mayor capacidad adquisitiva en ellos, llevaría a algunos a
tomar medidas dirigidas a la mejora de su propia calidad pedagógica, como
la voluntaria matrícula en un buen curso de post grado, que no aspire sólo o
principalmente a mejorar el “curriculum”; o la compra de buenos libros,
que antes del aumento de sueldos su presupuesto no les permitía tal vez.
Pero eso solo ocurrirá con los que leen por su cuenta, con los que les gusta
hacerlo, con los que poseen cierta capacidad para reconocer sus
limitaciones y los buenos libros; lo cual supone cierto grado de conciencia,
cierta cultura, cierta calidad justamente. Pero aquí está el problema.

Si existen esos profesores, que casi no hemos visto en 20 años de

enseñanza, son tan escasos que es casi como si no existieran. Aparte de lo
mal que la puede pasar un profesor culto, es decir con cierta capacidad
crítica y autocrítica, en esas instituciones educativas plagadas de
mediocridad, donde la discusión académica o intelectual y la investigación
de calidad enceguecen con su ausencia.

Otro ejemplo de solución aislada podría ser el de las mejoras en la

infraestructura educativa, que se ha puesto parcialmente de moda. Bastaría
constatar lo que ocurre en las universidades regionales que solo invierten en
nuevos pabellones, que brotan como gigantescos hongos de cemento, con
bellos jardines, salones con elegantes y cómodos asientos y sendos power
points, pizarras ultramodernas y computadoras por doquier (y no una buena
biblioteca, por ejemplo) porque es más rentable, claro. Y además se puede
ver, tocar y oler. El resultado es que la educación sigue exactamente donde
estaba antes, o peor.

Un ejemplo de lo dicho en columna anterior podría ser el de los cambios

curriculares o planes de estudio, tan frecuentes en nuestras instituciones
universitarias regionales, que al dejar intacta la problemática de la calidad
pedagógica de los profesores (sin encararla de frente, con fuerza y decisión)
que consideramos determinante, se mantienen esencialmente igual. No se
tocan los paradigmas. No se hacen en serio la pregunta leninista: ¿por
dónde empezar? Se empieza con la “capacitación pop” y dejan de lado la
formación humanista.

Cuando decimos “formación”, dicho sea de paso, queremos descartar

expresamente la idea de “capacitación” tal como se la concibe e
implementa en la experiencia pedagógica peruana realmente existente. Y no
solo por la mediocrísima implementación que no pregunta siquiera por la
capacitación del capacitador y por el carácter de la capacitación, sino
también por su conceptualización. Se capacita dando adiestramiento e
instrucciones técnicas y precisas para que el sujeto de la capacitación logre
desarrollar una actividad precisa o puntual con el mínimo de idoneidad, por
ejemplo para utilizar una computadora, un aparato para detectar billetes
falsos, o para manejar la nueva aspiradora, etc.

Se da “formación” cuando se pretende educar a un ser humano

integralmente, es decir, intelectual, física, moral o emocionalmente, con el
fin de desarrollar todas sus potencialidades, facultades o capacidades. Y lo
que necesitan nuestros profesores es una buena formación y no,
esencialmente, capacitación, sobre todo de la manera como se les
“capacita” en el Perú. Las humanidades son esenciales. Lo malo es que,
salvo excepción, ya se han eliminado abierta o disimuladamente de las
universidades. Eso ha sido fatal. Si alguna vez lo fueron, están dejando de
serlo hace rato por ello.

Y así podríamos seguir con otros aspectos, aspecto por aspecto, factor por
factor, aisladamente, pero creo que tenemos suficiente por ahora. Y
seguramente siempre vamos a toparnos con los mismos resultados
anunciados por los indiscretos diagnósticos internacionales PISA y las
informaciones estadísticas, no menos indiscretas, de UNESCO.

No todos los aspectos del problema educativo tienen la misma importancia

y no es conveniente y además no hay la capacidad para afrontarlos todos a
la vez. En consecuencia, hay que determinar el (o los) factor o aspecto
determinante en ese problema y canalizar toda la fuerza social, individual e
institucional en él. ¿Cuál es ese factor? Vamos a ir al grano con una cita de
Douglas North, premio Nobel de Economía, que en los años noventa visitó
el Perú y resumió sintética y perfectamente, en una entrevista, lo que aquí
tratamos de decir a lo largo y ancho de este ensayo: “Para lograr una
reforma de éxito es fundamental cambiar las instituciones y los esquemas
de creencias y valores, dado que son los modelos mentales de los autores
los que determinan las decisiones”. Es el factor que justamente no se toca:
el determinante. No cambiamos los esquemas de creencias y valores, no
cambiamos cualitativamente las instituciones, no cambiamos nosotros, no
cambiamos el país.

Si North tiene razón y además se tiene en cuenta que en asuntos educativos

todo depende de fines y medios, es literalmente absurdo intentar cualquier
reforma educativa, incluso parcial, sin decidir clara y distintamente los
valores o principios a partir de los cuales se va a llevar adelante esa
reforma, salvo que se trate de un puro formalismo y que los principios no
importen más allá del papel. Detrás de esos valores y principios,
declarados, sentidos, o vividos, siempre vamos a encontrar una
cosmovisión, implícita o explícita, una forma de ver el mundo y la vida,
consciente o no, que se expresa en diversas visiones y prácticas educativas.

S. Eliot, educador en sus años juveniles, poeta y premio Nobel de literatura

norteamericano, en una conferencia dijo algo que puede aplicarse no solo
dentro del contexto anglosajón sino también fuera de él: “Como he insistido
en que en el fondo de cada teoría de educación encontramos, implícitas o
explícitas, premisas filosóficas y teológicas, y también sociológicas, podría
pensarse que la cuestión atañe solo a los filósofos y no a los que se dedican
a la docencia y a dirigir instituciones docentes. Son estos, sin embargo, los
que poseen un fondo de experiencia y, si son sagaces, un acervo de
sabiduría respecto de la educación que únicamente pueden tener los que han
hecho verdaderamente de la enseñanza su vocación”

Y cuando se dice “premisas filosóficas” se dice valores, paradigmas, visión

educativa, modelos mentales, creencias o, si se prefiere, visión o
“ideología” educativa, si descartamos su sentido peyorativo y adoptamos
uno más descriptivo o extenso de “ideología”, en relación sinonímica con
términos como “cosmovisión”, o “concepción del mundo”, solo que
circunscrita al ámbito pedagógico. Pero de esto no se dice ni chis ni
mus en los sucesivos intentos de reforma oficial y extraoficial, no solo
como si fuera secundario o de tercer orden sino, peor aún, como si no
existiera simplemente.

La misma Comisión de Educación peruana tocó este asunto paradigmático

muy de pasada, como quien no quiere la cosa y sin desarrollar ni priorizar
aspectos, de manera insuficiente a nuestro entender, sin negarle calidad a su
informe: “Tenemos una educación que reproduce y amplifica
desigualdades, promueve una cultura autoritaria, afirma una sola forma
cultural en detrimento de otras, desdeña y anula los saberes, prácticas y
actitudes existentes en la población y se amuralla tras un pacto de
mediocridad que ya dura décadas”. El diagnóstico es acertado, pero como si
le faltara el fondo, aquello que le da unidad al complejo asunto de la (mala)
educación. Describen los efectos, pero no hacen la genealogía (raíz y
crítica) de la baja calidad educativa en conjunto ni señalan lo prioritario, el
enemigo principal de la educación y su carácter.

Pero ¿cómo se hace una reforma educativa si no se esclarecen previamente

los supuestos, los paradigmas, esquemas mentales o valores a partir de los
cuales se educa o se intenta una reforma? O se hace eso formalistamente,
como pura demagogia burocrática que no se va a tener en cuenta para nada
a la hora de su implementación. Ocurre en el Perú. Y es evidente que esta
omisión fundamental responde a una concepción educativa también, como
responden también a ella los métodos, técnicas, didáctica, planes de
estudio, relaciones docente-discente, etc., si entendemos que “fundamental”
es aquello que funda y legitima a la vez una actividad humana cualquiera.
La calidad pedagógica de los profesores, que es el factor decisivo en la
educación, está determinada por esa concepción del mundo, indesligable o
indiscernible de cada visión educativa, tacita o expresa, del concepto de
educación que cada quien asume, conscientemente o no. Pero la mala o
buena calidad de los profesores es consecuencia, no causa.

Como advierte el mismo T.S. Eliot en una conferencia sobre “Los fines de
la educación”, hay que tener presente que “el significado de una palabra
nunca está representado por entero en una definición”. No hay que olvidar
la polisemia y complejidad del vocablo “educación”. Aquí lo entendemos
tanto culturalmente, como “desarrollo de las facultades” o “formación del
carácter”; como pragmáticamente, la capacidad de un estudiante para
ganarse la vida en una determinada actividad; o políticamente, como la
preparación del ciudadano para vivir democráticamente en una democracia
y eso significa, entre otras cosas, críticamente. Teniendo en cuenta que,
como el mismo T.S. Eliot advierte, “una democracia digna de ese
nombre… ha de ser una democracia de seres humanos, y no simplemente
de sistemas formales; mucho depende de los ciudadanos y de los que estos
elijan para representarlos”.

Y quizá sea en este último sentido del término “educación”, como

preparación para la ciudadanía, donde queremos poner cierto énfasis, sin
que eso signifique que sea separable de los otros dos. Sobre todo porque la
advertencia del poeta norteamericano es más adecuada o pertinente aún en
realidades como la nuestra, donde la “falta de armonía entre las
instituciones formales y el ethos del pueblo que actúa en ella”, es mucho
mayor que en el mundo cultural del cual T.S. Eliot proviene, que es el
mundo anglosajón. Aquí hay que construir la democracia todavía. Y, en
consecuencia, tenemos que hablar especialmente de “educación cívica”.