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Neurociência Aplicada a Educação

Vera Lucia de Siqueira Mietto

Fonoaudióloga

Psicopedagoga- Neuropsicopedagoga

Especialista em Neurociência Pedagógica

Membro da SBNPp

Mestre em Educação

CFFª 3026

E-mail: velucia_rj@yahoo.com
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1-Introdução:

As recentes descobertas na neurociência possibilitaram a criação de um


novo campo da ciência, a neurociência aplicada à educação, que também e
conhecida como neuroeducação. Esse campo é fundamentalmente
interdisciplinar, pois tem o diálogo com a neurociência, à psicologia e a
educação para criar melhores métodos de ensino e aprendizagem. As
pesquisas científicas nessa nova área tem crescido, nos com o objetivo de
promover intercâmbios teórico-metodológicos que possibilitam descobertas
significativas sobre temas como desenvolvimento cognitivo, atenção,
motivação, emoção, memória e linguagem, entre muitos outros que fazem
parte do processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, esse novo diálogo
transdisciplinar é o marco para novos olhares frente às dificuldades de
aprendizagem que nossas crianças e adolescentes apresentam.

Muitos neurocientista tem se dedicado a esse estudo e suas


contribuições em muito tem nos possibilitado novas estratégias tanto clinicas
como acadêmicas para melhorar a aprendizagem significativa de nossas
crianças e jovens.

Aqui, nesse estudo, faremos uma coletânea de vários artigos de diversos


autores, para que desta forma possamos ter olhares diferenciados e um
entendimento mais amplo da relação entre neurociência e educação.

II-Neurociência e Educação:

Descobertas em neurociências não se aplicam direta e imediatamente


na escola. A aplicação desse conhecimento no contexto educacional tem
limitações.

As neurociências podem informar a educação, mas não explicá-la ou


fornecer prescrições, receitas que garantam resultados. Teorias psicológicas
baseadas nos mecanismos cerebrais envolvidos na aprendizagem podem
inspirar objetivos e estratégias educacionais.
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O trabalho do educador pode ser mais significativo e eficiente se ele


conhece o funcionamento cerebral, o que lhe possibilita desenvolvimento de
estratégias pedagógicas mais adequadas (Ansari, 2005; Ansari; Coch, 2006;
Goswami, 2006; Coch; Ansari, 2009; Cubelli, 2009; Mason, 2009; Willingham,
2009). Contribuem para o cotidiano do educador: conhecer a organização e as
funções do cérebro, os períodos receptivos, os mecanismos da linguagem, da
atenção e da memória, as relações entre cognição, emoção, motivação e
desempenho, as potencialidades e as limitações SN, as dificuldades para
aprendizagem e as intervenções a elas relacionadas (Koizumi, 2004; Rotta;
Ohlweiler; Riesgo, 2006; Blake; Gardner, 2007).

Mas, saber como o cérebro “aprende” não é suficiente para realização


da “mágica do ensinar e aprender”. Observa-se um excessivo otimismo em
relação às contribuições das neurociências

II- Cérebro e aprendizagem

No artigo de Leonor Guerra "DIÁLOGO ENTRE A NEUROCIÊNCIA E A


EDUCAÇÃO: DA EUFORIA AOS DESAFIOS E POSSIBILIDADES"
Destacamos:

"Viver é interagir. Desde o nascimento o homem interage com seu


ambiente através dos mais variados comportamentos. Os comportamentos que
adquirimos ao longo de nossas vidas resultam do que chamamos de
aprendizagem ou aprendizado. Aprender é uma característica intrínseca do ser
humano, essencial para sua sobrevivência (Kolb; Whishaw, 2002). Comumente
diz-se que alguém aprende quando adquire atitudes, habilidades,
conhecimentos, competências para se adaptar a novas situações, para resolver
problemas, para realizar tarefas diárias importantes para a sobrevivência e
para implementar estratégias em busca de saúde, de realização pessoal e em
sociedade, de melhor qualidade de vida, enfim, em busca de viver bem e em
paz. A educação visa ao desenvolvimento de novos comportamentos num
indivíduo, proporcionando-lhe recursos que lhe permitam transformar sua
prática e o mundo em que vive. Aprendemos o que é útil para a nossa
sobrevivência e/ou que nos proporciona prazer. Educar é proporcionar
oportunidades e orientação para aprendizagem, para aquisição de novos
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comportamentos. Aprendizagem, por sua vez, requer várias funções mentais


como atenção, memória, percepção, emoção, função executiva, entre outras.
E, portanto, depende do cérebro."

Essas funções mentais precisam estar afinadas, desenvolvidas,


organizadas para que nossa aprendizagem seja significativa e eficaz.

Continuando "O comportamento humano resulta da atividade do SN, do


conjunto de células nervosas, ou redes neurais, que o constituem". O
comportamento depende do número de neurônios e de suas substâncias
químicas, da atividade destas células, da forma como neurônios transmitem a
Informação, para o neurônio, é a alteração das suas características
eletroquímicas. Quando o indivíduo está em interação com o mundo, exibindo
um comportamento, vários conjuntos de neurônios, em diferentes áreas do SN
estão em funcionamento, ativados, trocando informações. As funções mentais
são produzidas pela atividade do SN e resultam do cérebro em funcionamento.
Funções relacionadas à cognição e às emoções, presentes no cotidiano e nas
relações sociais, como sentir e perceber, gostar e rir, dormir e comer, falar e se
movimentar, compreender e calcular, ter atenção, lembrar e esquecer, planejar,
julgar e decidir, ajudar, pensar, imaginar, se emocionar, são comportamentos
que dependem do funcionamento do cérebro. Educar e aprender também
(Kolb; Whishaw, 2002). Se os comportamentos dependem do cérebro, a
aquisição de novos comportamentos também resulta de processos que
ocorrem no cérebro do aprendiz. E, portanto, o cérebro é o órgão da
aprendizagem. As estratégias pedagógicas utilizadas por educadores durante o
processo ensino aprendizagem são estímulos que produzem a reorganização
do SN em desenvolvimento, resultando em mudanças comportamentais.
Cotidianamente, educadores, pais e professores, atuam como agentes nas
mudanças neurobiológicas que levam à aprendizagem, embora conheçam
muito pouco sobre como o cérebro funciona (Scaldaferri; Guerra, 2002; Coch;
Ansari, 2009).

Mas como tudo isso originou?

Compreender o cérebro e como funciona o sistema nervoso pode, à


partida, parecer relativamente fácil. Mas não o é. Perceber e estudar os
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mecanismos presentes na regulação do cérebro tem sido das temáticas, senão


a temática, mais complicada que a humanidade já experimentou.

Como já vimos no texto de Guerra, a neurociência encerra em si várias


disciplinas de diferentes áreas tais como bioquímica, fisiologia (anatomia e
mecânica das células nervosas), farmacologia, patologia, psicologia (que
enveredou pelo difícil caminho do comportamento humano), física e estatística.
E apesar de ser estudado por áreas tão diferentes, como a fisiologia e
psicologia, o cérebro é visto de uma perspectiva unitária, pois influencia ao
mesmo tempo ambos os aspectos: as doenças mentais têm as suas
consequências físicas e as doenças físicas provocam alterações a nível
emocional no indivíduo. A neurociência procura estudar de que forma, por
exemplo, as nossas vivências e experiências e a idade, modificam os circuitos
neurais e interferem no desenvolvimento mental.

A inteligência, o raciocínio, a capacidade de sentir, a capacidade de


sonhar, a capacidade de tomada de decisões, a capacidade de comandar o
corpo e literalmente todo e qualquer movimento, são aspectos intrinsecamente
ligados à disciplina. Há muito os neurocientistas tentam decifrar, descodificar a
linguagem dos neurônios na comunicação entre circuitos e compreender de
que forma se transmitem informações entre estes (sinapses).

Assim, compreender o código neural e as transmissões sinápticas é o


primeiro passo para a compreensão do funcionamento do cérebro nervos.

Mas como tudo isso começou?

As pesquisas científicas tiveram início no século XIX, com os


fisiologistas Fristsch e Hitzig. Eles estudaram a estimulação elétrica de áreas
especificas do córtex cerebral de um animal que evoca movimentos, enquanto
os médicos Broca e Wernick confirmavam, separadamente, por necropsia,
danos cerebrais localizados em pessoas que tiveram déficits de linguagem
após algum acidente.

Em 1890 o neuroanatomista Cajal estabelece que cada célula nervosa é


única, distinta e individual. .O cientista Sherrington, estudando reações no
Sistema Nervoso relata que os neurônios (células nervosas) respondem a
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estímulos e são conectados por sinapses. Em 1970 novas técnicas foram


desenvolvidas e produções de imagens puderam nos dar com clareza imagens
do encéfalo e da medula espinhal em vida, possibilitando informações sobre a
fisiologia e patologia nunca antes visíveis.

O TCA (tomografia computadorizada axial), o PET (tomografia por


emissão de pósitrons) e a RM (ressonância magnética) são uma dessas
técnicas que vieram nos possibilitar um olhar e estudos mais detalhados. O
estudo da neurociência engloba três áreas principais: a neurofisiologia, a
neuroanatomia e neuropsicologia.

A neurofisiologia é o estudo das funções do sistema nervoso. Ela utiliza


eletrodos para estimular e gravar a reação das células nervosas ou de área
maiores do cérebro. Ocasionalmente, separaram as conexões nervosas para
avaliar os resultados.

A neuropsicologia é o estudo da relação entre as funções neurais e


psicológicas. A principal pergunta da neuropsicologia é qual área específica do
cérebro controla ou media as funções psicológicas. O principal método de
estudo usado pelos neuropsicólogos é o estudo do comportamento ou
mudanças cognitivas que acompanham lesões em partes específicas do
cérebro. Estudos experimentais com indivíduos normais também são comuns.

A neuroanatomia é o estudo da estrutura do sistema nervoso, em nível


microscópico e macroscópico. Os neuroanatomistas dissecam o cérebro, a
coluna vertebral e os nervos periféricos fora dessa estrutura.

Para que possamos entender como o cérebro aprende, o conhecimento


dos processos cognitivos se faz mister.

Segundo Pântano & Zorzi, para a neurociência as funções como a


linguagem e a aprendizagem são processamentos cognitivos resultantes de
processos cognitivos primários como: sensação, percepção, atenção e
memórias. O início se dá a partir da transformação dos estímulos sensoriais
nos nossos receptores por impulsos elétricos num processo conhecido como
transdução (forma com a qual fazemos contato com o mundo que nos cerca, já
que a rede interna do nosso cérebro só compreende sinais elétricos). Todo
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conhecimento que temos do mundo é uma re-leitura do que foi transmitido ao


cérebro pelos estímulos sensoriais: os receptores periféricos transmitem
impulsos ao cérebro com o que conseguem perceber do mundo externo e
esses impulsos devem se integrados e re-construídos, num processo que
chamamos de percepção. Essas percepções, no entanto, somente podem ser
entendidas e reconhecidas depois de um processo de aprendizagem contínuo
que classifica, organiza, compara e integra estímulos sensoriais em um único
objeto.

Assim, após os processos de sensação e de percepção a informação em


processamento chega ao sistema límbico, responsável pela atribuição
emocional ao estimulo, recebendo, deste modo, um colorido emocional.

III-Processos cognitivos

1-Percepção

O conceito de percepção deriva do termo latino "perceptio" e refere-se à


ação e ao efeito de perceber ou percepcionar (receber através de um dos
sentidos as imagens, impressões ou sensações externas, ou compreender e
conhecer algo).
A percepção pode fazer referência a um conhecimento, a uma ideia ou à
sensação interior que resulta de uma impressão material feita nos nossos
sentidos.
Na óptica da psicologia, a percepção é a função que permite ao
organismo receber, elaborar e interpretar a informação que chega do meio
circundante através dos sentidos. Também podemos dizer que percepção é o
ato de receber, interpretar e compreender através do psíquico, os sinais
sensoriais que provêm dos cinco sentidos orgânicos. Por estar diretamente
ligada ao psicológico de cada um é que temos o resultado completamente
diferente para cada pessoa.
Com base nos cinco sentidos, o individuo percebe a informação quando
faz um processo de assimilação e compreensão da mesma, que é obvia, mas
implica em sua própria elaboração.
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Para que possa realizar o processo de percepção de maneira adequada,


a mente recorre a elementos com a memória, sede de grande parte da
informação já processada que fará a tarefa comparativamente mais fácil.

A percepção é um processo complexo que nos permite conectar com o


mundo que nos rodeia. Sistematicamente, a percepção está dividida em cinco
sentidos:

• Visual ou percepção visual: a habilidade para visualizar e interpretar


informações claras do espectro visual que chegam aos nossos olhos. A área
do cérebro responsável pela percepção visual é o lobo occipital (córtex visual
primário V1 e córtex visual secundário V2).
• Auditiva ou percepção auditiva: a habilidade para receber e interpretar
informações que chegam aos nossos ouvidos pelas ondas de frequência
através do ar ou de outro meio (som). A parte do cérebro responsável da
fase essencial da percepção auditiva é o lobo temporal (córtex auditivo
primário A1 e córtex auditivo secundário A2).
• Tato, percepção tátil, somatossensitiva ou percepção háptica : a
capacidade para interpretar informações de pressão ou vibração captadas
na superfície de nossa pele. O lobo parietal é a parte do cérebro responsável
das fases essenciais da percepção háptica (córtex somatossensitivo primário
S1 e córtex somatossensitivo secundário S2).
• Olfato ou percepção olfativa: a habilidade para interpretar informações de
substâncias químicas dissolvidas no ar (cheiro). As fases essenciais da
percepção olfativa são executadas pelo bulbo olfativo (córtex olfativo
primário) e o córtex piriforme (córtex olfativo secundário).
• Gosto ou percepção gustativa: a habilidade para interpretar informações
de substâncias químicas dissolvidas na saliva (gosto). As principais áreas do
cérebro que controlam as fases essenciais são as áreas gustativas primárias
G1 (giro pós-central inferior, lobo parietal central, ínsula anterior, opérculo
medial fronto-parietal) e as áreas gustativas secundárias G2 (córtex
caudolateral orbito frontal e o córtex cingulado anterior).

Fases da percepção:
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A percepção não é um processo individual que acontece espontaneamente. É


uma série de fases que acontecem para uma captação adequada dos
estímulos. Por exemplo, para perceber informações visuais, não é suficiente
que a luz incida sobre um objeto e isso estimule nossas células receptoras da
retina para enviar essas informações às áreas cerebrais corretas. Para que a
percepção ocorra, tudo isso é necessário. Porém, a percepção é um processo
ativo, onde temos que selecionar organizar e interpretar as informações
enviadas ao nosso cérebro:

• Seleção: o número de estímulos aos que estamos expostos diariamente


supera a nossa capacidade. Por isso, temos que filtrar e escolher as
informações que queremos perceber. Esta seleção é realizada através de
nossa atenção, experiência, necessidades e preferências.
• Organização: Quando sabemos o que perceber, temos que reunir os
estímulos em grupos para dar-lhes um significado. Na percepção há
sinergia, dado que é uma percepção total do que é percebido e não pode ser
reduzida a características individuais de estímulos. De acordo com
os princípios da Gestalt, a organização de estímulos não é aleatória, ela
segue um critério específico.
• Interpretação: quando temos organizados todos os estímulos selecionados,
damos um significado para eles, concluindo o processo de percepção. O
processo de interpretação é modulado por nossa experiência e expectativas.

Transtornos relacionados á percepção:

É possível que em algumas circunstâncias a percepção não reflita a


realidade sem que isso seja patológico. Essas “insuficiências” na percepção
podem ser ilusões ou alucinações. As ilusões fazem referência a
interpretações errôneas de um estímulo externo real, enquanto
as alucinações consistem em uma percepção errônea sem a presença de
um estímulo externo real. Essas experiências perceptivas podem ocorrer
com qualquer patologia existente e estão causadas principalmente por
características fisiológicas ou cognitivas do sistema ou estados alterados
(abuso de substâncias ou sono). Um exemplo de ilusão seriam as
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conhecidas ilusões óticas (perceber duas cores iguais de diferente forma,


perceber movimento em uma imagem estática, etc.). As alucinações mais
comuns são as hipnagógicas (quando você está adormecendo e percebe
uma figura, som ou sente que alguém está te tocando), hipnopômpicas (as
mesmas sensações, mas quando você está acordando) e as derivadas
do consumo de drogas alucinógenas (como LSD ou cogumelos
alucinógenos que provocam alucinações mais elaboradas). Apesar disso,
as ilusões e alucinações também podem ser patológicas, estar
relacionadas com a esquizofrenia, episódios de psicose e ideias
ilusórias.
A percepção também pode estar afetada por um dano causado em nossos
órgãos sensoriais (por exemplo, uma lesão ocular), lesões nas vias que
levam as informações sensoriais ao cérebro (por exemplo, um glaucoma) ou
nas áreas do cérebro responsáveis pela percepção (por exemplo, uma lesão
causada no córtex occipital). Uma lesão em qualquer desses três pontos
pode afetar a percepção normal de estímulos.
O transtorno mais comum da percepção é a agnosia. Este transtorno causa
uma dificuldade para dirigir e controlar a percepção, além da conduta em
geral. Existem dois tipos: agnosia visual perceptiva (a pessoa pode ver
partes de um objeto, mas é incapaz de entender o objeto como um todo)
e agnosia visual associativa (a pessoa percebe o objeto como um todo,
mas não pode associá-lo). É difícil entender a percepção através desses
transtornos, embora as pessoas possam ver os objetos, para elas é a
mesma sensação de estarem cegas.
Também existem transtornos mais específicos, como
a aquineptosia (incapacidade para ver os movimentos), acromaptosia
(incapacidade para ver as cores), prosopagnosia (incapacidade para
reconhecer rostos familiares), agnosia auditiva (incapacidade para
reconhecer um objeto pelo som, e, no caso de informações verbais, uma
pessoa com agnosia não seria capaz de reconhecer a linguagem como
tal), amusia(incapacidade para reconhecer ou reproduzir tons ou ritmos
musicais). Estes transtornos são reproduzidos por danos cerebrais como
um trauma cerebral ou, até uma doença neurodegenerativa.
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2-ATENÇÃO
É a atenção que faz com que determinados estímulos sejam
processados e outros não. E essa é uma das características importantíssima:
ser atento a um estímulo específico e desatento a outros. Essa seleção faz
com que possamos realizar processamentos cada vez mais elaborados e
sofisticados com os estímulos selecionados. A atenção tem características
peculiares: o indivíduo deve poder focalizar a atenção (principio da atenção
propriamente dita), sustentá-la por um determinado tempo enquanto se
realizam processos cognitivos necessários, alterná-la entre dois estímulos e
dividi-la deixando um processamento automático e o outro consciente. Assim,
entendemos que a atenção pode ser automática e voluntária. Atenção
automática: se dá através de estímulos intensos, súbitos, em movimentos ou
contrastantes com o fundo que deslocam nosso foco atencional sem o controle
do individuo. Atenção voluntária; o indivíduo tem controle na escolha de seu
foco atencional. A neurociência ainda não nos explica como o cérebro
seleciona um estimulo de outros, mas sabemos que essa seleção acontece de
duas maneiras: Pela intensidade dos estímulos que estimulam os receptores e
por mecanismos de memória baseado nas experiências vividas pelo indivíduo.

MEMÓRIA:

A memória é uma atividade eletrofisiológica a nível neuronal que tem a


função de fixação, retenção e resgate de informações. Compõe-se de sistemas
inter-relacionados, que são sistemas que funcionam de forma independente e
que o funcionamento pode ser diferente, porém é colaborativo com os outros.
Assim, podemos entender que uma lesão neuronal na região da memória
poderá fazer com que deixe de desempenhar a função daquela região, mas
outros módulos serão capazes de minimizar as deficiências alterando seu
próprio funcionamento. O armazenamento das memórias é descrito por
Baddeley desde 1970. As memórias de curto prazo (memória operacional ou
de trabalho) relacionam-se com o armazenamento e significação de conteúdos
por um curto espaço de tempo e as memórias de longo prazo relacionam-se
com o estoque de informações por um longo tempo.
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As memórias de longo prazo podem ser explicita (ou memória


declarativa) e implícitas (memória não declarativa):

A memória explícita tem sua origem no córtex temporal e as implícitas


no núcleo estriado, neocórtex, amígdala e cerebelo. O hipocampo é a principal
estrutura responsável pela organização e passagem da informação da memória
operacional (de trabalho) para a memória de longo prazo.

A linguagem e a aprendizagem têm suas origens nos processos acima


citados.

A linguagem é um sistema cognitivo que possibilita ao indivíduo


classificar as coisas do mundo, dar uma ordem e torná-las manejáveis.

A aprendizagem organiza, integra , dá forma e nome aos estímulos


perceptivos vindo desse mundo externo ao mesmo tempo em que permite
integrações e elaborações mentais das informações advindas do mundo
externo, permitindo elaborações cada vez mais subjetivas e simbólicas. Assim,
podemos compreender porque a aprendizagem está diretamente relacionada
com aspectos culturais e sociais. A aprendizagem se estabelece através das
mudanças de comportamento ou de elaborações mentais de um indivíduo.

4-Atenção X Memória X Aprendizagem


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Como vimos, a aprendizagem envolve processos cognitivos:


compreensão, assimilação (memória), atribuição de significado e
estabelecimento de relações entre o conteúdo a ser aprendido e os conteúdos
a ele relacionados e armazenados.

Assim, podemos dizer que: A aprendizagem é um processamento


resultante de processos cognitivos que envolvem: sensação, percepção
atenção e memórias (operacional e de longo prazo).

Atenção:

1- É um processo neural que se expressa no comportamento do individuo;

2-É observada pela capacidade de filtrar informações em diferentes pontos do


processo perceptivo;

3-Faz com que haja a percepção de alguns estímulos e outros não;

4-Escolhe os estímulos relevantes que serão processados e armazenados;

5-Tem como característica a possibilidade de controle voluntário sobre o


estímulo (só se pode ter um foco atencional em um processo complexo
cognitivo);

6-Os focos atencionais estão relacionados a estímulos sensoriais, memórias,


pensamentos, recordações e a execução de cálculos mentais.

7-Está diretamente relacionada ao contexto que o individuo está inserido, ás


características dos estímulos, motivação, relevância da tarefa desempenhada e
experiências anteriores;

8-É avaliada através de ressonância magnética funcional, testes como o


Stroop, escuta dicótica, testes de performance contínua e o Digit Spam, Teste
Tavis, entre vários outros.

Memória:

1-É uma atividade eletrofisiológica que permite o registro, manutenção e


evocação de fatos já ocorridos;
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2-É modulada por fenômenos psíquicos como: consciência, atenção e


concentração, interesse, emoção, sensopercepção, repetição e associação dos
estímulos a serem percebidos;

3-Seus dados podem ser armazenados de forma isolada, ou seja, dados vazios
e aleatórios (telefone), relacionados (objeto ou pessoa), e de forma integrada
(relacionada a uma serie de significados);

4-Os dados armazenados de forma integrada são considerados, numa postura


cognitiva, a aprendizagem propriamente dita;

5-Toda memória possui fases de fixação, retenção e evocação dos estímulos;

6-Os processos de fixação dependem de vários fatores: nível de consciência


do individuo, estado geral do organismo (nutrição, calma, cansaço), atenção
global, capacidade de manutenção da atenção sustentada, interesse e
conteúdo emocional que o indivíduo atribui ao estímulo,assim como seu
conhecimento prévio , da capacidade de compreensão do conteúdo e dos
canais senso-perceptivos envolvidos.

8-O tempo de fixação do evento está relacionado ao grau de importância e tipo


de utilização que faremos do evento registrado.

9- A conservação dos dados na memória depende da repetição e utilização dos


estímulos e da sua associação a outros elementos, sendo assim um processo
dinâmico e integrativo de memórias armazenadas pelo individuo.

10-A evocação é a reprodução de dados já fixados.

11- Problemas na evocação (resgate de dados) devem estar relacionados a


falhas no processo de fixação e de conservação, mecanismos relacionados ao
desinteresse ou desuso dos mesmos, a lesões, quadros demenciais e
emocionais.

12-As memórias podem ter muitas classificações: visual, visuo-espacial,


auditivas, gustativas, olfativas, proprioceptiva, aritmética, musical, etc...

13-Quanto ao tempo de armazenamento: operacional (curto prazo) que


funciona através de estímulos bioquímicos e a de longo prazo, cuja
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consolidação se dá através de reorganização neuronal e de brotamento


neuronal.

14- A memória operacional é um conjunto de habilidades cognitivas que


permite que informações novas e antigas sejam mantidas ativas a fim de serem
manipuladas a fim de realizar determinada tarefa. E esse material armazenado
deve ser utilizado imediatamente para não ser descartado ou transformado.

15- A memória operacional é uma das mais importantes memórias por estar
relacionada á produção e compreensão da linguagem, aprendizagem, funções
executivas e raciocínio (envolve o funcionamento do córtex pré-frontal).

16- As memórias de longo prazo podem ser classificadas como explicitas


(semântica, autobiográfica e episódica) que podem ser reproduzidas por meio
da linguagem e implícitas (que não podem ser expressas de forma linguística).

17-As memórias implícitas são utilizadas em habilidades motoras, perceptivas,


aprendizado de regras e procedimentos. Estão relacionadas ao sistema
sensorial e/ou motor envolvido no processo de aprendizado de regras
(gramaticais, conjugação verbal), a habilidades e estratégias motoras.

18- As memórias explícitas envolvem o processo de registrar e evocar de forma


consciente informações relacionadas a pessoas, eventos e conhecimentos
factuais dependendo das regiões mesiais dos lobos parietais.

Podemos assim, compreender a relação entre atenção, memória e


aprendizagem. Alterações tanto na atenção como na memória acarretarão
problemas na aprendizagem.

Transtornos relacionados á percepção:

IV- Cognição, Inteligência e Raciocínio:

Cognição:
É o ato ou processo da aquisição do conhecimento que se dá através da
percepção, da atenção, associação, memória, raciocínio, juízo, imaginação,
pensamento e linguagem.
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É o conjunto dos processos mentais usados no pensamento na classificação,


reconhecimento e compreensão para o julgamento através do raciocínio para o
aprendizado de determinados sistemas e soluções de problemas.

De uma maneira mais simples, podemos dizer que cognição é a forma como o
cérebro percebe, aprende, recorda e pensa sobre toda informação captada
através dos cinco sentidos.

Mas a cognição é mais do que simplesmente a aquisição de conhecimento e


consequentemente, a nossa melhor adaptação ao meio – é também um
mecanismo de conversão do que é captado para o nosso modo de ser interno.
Ela é um processo pelo qual o ser humano interage com os seus semelhantes
e com o meio em que vive, sem perder a sua identidade existencial. Ela
começa com a captação dos sentidos e logo em seguida ocorre a percepção.
É, portanto, um processo de conhecimento, que tem como material a
informação do meio em que vivemos e o que já está registrado na nossa
memória.

Inibição cognitiva

Entende-se por inibição cognitiva a uma diminuição da atuação de algum


aspecto da cognição, enquanto o sintomatizar é a sua transformação. A
inibição cognitiva, nessa ótica, é a diminuição dos processos cognitivos os
quais a adaptação mobiliza, o que é expresso na forma de sintoma, entendido
como dificuldade de aprendizagem. A inibição de um dos movimentos do
processo de equilibração impede a permanente reconstrução pessoal da
modalidade a partir dos quatro níveis (organismo, corpo, inteligência e desejo).
O sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem em um determinado
momento, a partir daí, esta perde a possibilidade de ir transformando-se e de
ser utilizada para transformar. O sintoma implica colocar em outro lado, jogar
fora, atuar o que não se pode simbolizar, enquanto a simbolização permite
ressignificar, e a ressignificação possibilita que a modalidade possa ir se
modificando. Ao não poder estabelecer este processo de ressignificação
interno à própria modalidade de aprendizagem, esta modalidade fica enrijecida,
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impedindo ou dificultando a aprendizagem de determinados aspectos da


realidade. (Fernández, 1991 p.116) A Inibição Cognitiva de fundo emocional,
ou de ordem das relações, pode ser questionada se o psicopedagogo não tiver
a afetividade como variante no processo de aprendizagem. Por esta razão, vale
tomar como premissa a afirmação de Paulo Freire sobre afetividade, quando
diz que na verdade, é preciso descartar como falsa a separação radical entre
seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista
democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio,
mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos, no
trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha
excluída da cognoscibilidade. (Freire, 1997).

Inteligência

Existem várias definições e, na definição de filosofia, não existe um


conceito universal do que seria inteligência, e sim vários conceitos que nem
sempre seguem o mesmo caminho. Cada autor faz a sua definição, existindo a
inteligência segundo Piaget, a inteligência segundo Gardner, a inteligência
segundo Minsk, etc. Outros autores listam um conjunto de critérios para
determinar a existência da inteligência e a partir daí, a definem como o
comportamento que se inclui nestes critérios. Poderiamos dizer que inteligente
é o indivíduo que é capaz de entender com facilidade textos difíceis. Este é o
um critério de comportamento inteligente e definiríamos a inteligência como a
capacidade de compreensão de textos escritos. Essa definição simplificada nos
dá um idéia da dificuldade que é dizermos o que seja inteligencia. Ao final das
contas a definição de inteligência varia conforme a pessoa que fala.

A Encyclopaedia Britannica do Brasil define Inteligencia como :

“ …conjunto de aptidões em função das quais os indivíduos


aprendem mais rapidamente novas informações e se
revelam mais eficientes no manejo e aproveitamento
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adequado de conhecimentos já armazenados por meio de


aprendizados anteriores.”

É, dentro de certos limites uma definição fácil de se aceitar. E isto, em parte


porque ecoa o senso comum. Aprender rápidamente e manejar com eficiência
o conhecimento aprendido é sinal de inteligência. Mas se olharmos com
cuidado esta definição, poderemos perceber que ela oculta mais do que revela.
Assim é que “aprender com facilidade e ser eficiente no manejo do
conhecimento” não é uma definição, mas um comportamento. Isto não nos diz
o que é a inteligência, e sim o que faz alguém que a possui. E portanto o que
nos resta, é a outra parte da definição – “…conjunto de aptidões em função das
quais…” . Ou seja, o que a enciclopédia nos diz é a inteligência é um conjunto
de aptidões em funçao do qual podemos apresentar um comportamento
inteligente.

Mas o que é aptidão?

O dicionário Houaiss nos responde: Aptidão: qualidade, atributo do que é apto


-1 disposição inata ou adquirida (para determinada coisa) -2 série de requisitos
necessários ao exercício de determinada atividade, função etc. Assim, partindo
do que seja aptidão, a definição seria: “Inteligência é o que me permite agir
de forma inteligente.”

Para uma conprensão mais abrangente, algumas definições sobre


inteligencia:

Spearman (1863-1945)
“Inteligencia é a capacidade de fazer deduções a partir de relações e
correlações”

Esta definição nos possíbilita identificar e/ou medir a inteligência. Basta


que se criem testes onde o indivíduo seja solicitado á fazer deduções. Hoje em
dia mesmo, “raciocínio lógico” virou disciplina, já que em concursos públicos há
nas provas, pelo menos algumas questões que que testaqm esta capacidade.
Se aceitamos esta definição, então deduz-se que inteligência é “raciocínio
19

lógico” e se este pode ser ensinado então podemos ensinar as pessoas a


serem inteligentes. Assim,afirmamos portanto que a inteligência não é imutável
e por isto mesmo todas as pessoas podem se tornar inteligentes. E isto é bom
para todos os que podem se beneficiar disto. O problema aqui é que sendo a
dedução uma operação lógica, implica-se que a inteligência é uma função
lógica apenas. Ou seja o pressuposto de que o que tem valor para a
inteligência é a lógica e apenas ela. Não se pode classificar com inteligente um
grande músico ou mesmo um líder carismático já que virtusismo musical ou
carisma não podem ser considerados como capacidades lógicas.

Wechsler (1896-1981)
“…Inteligência é a capacidade global do indivíduo para atuar de acordo com as
finalidades previstas, para pensar racionalmente e atuar de maneira eficaz em
relação a seu ambiente…”

Aqui ultrapassamos a restrição à lógica como definidora de inteligência.


Falamos em “pensar racionalmente” o que nos dirige para a lógica e de uma
ação dirigida a objetivos e eficaz em relação ao meio. A ampliação do conceito
de inteligência é o grande avanço. Inteligência é mais do que apenas bom uso
da lógica. É ação inteligente. E neste aspecto o problema se refere à definição
de inteligência como “capacidade global”, voltamos á questão do “conjunto de
aptidões” da primeira definição da enciclopédia. Mas a noção de interação
surge como uma chave para sair desta dificuldade e nos leva ao próximo
pesquisador.

Piaget (1896-1980)
“…Inteligência é a qualidade que se expressa pela maneira como o indivíduo
se adapta ao meio…”

De formação biológica, Piaget fundamenta em Darwin sua noção de


inteligência. O pressuposto aqui é que todos os seres vivos, os homens em
particular, querem sobreviver. Ora, sendo isto verdade, então aquele que
melhor se adapta ao meio sobrevive melhor sobrevive. Sobreviver mais e
melhor é atingir sua finalidade com mais eficiência. Logo os mais eficientes em
sobreviver são os mais inteligentes. Ou seja, a”maneira de se adaptar ao meio”
20

é a sua definição de inteligência. Por isto é que Piaget fala de uma


“inteligência em ação” ou “agir inteligente” ao enfatizar que a inteligência não é
uma capacidade abstrata de pensar ou raciocinar, mas de agir concretamente
em um meio real. É claro que o uso da razão esta aí incluido, mas não se
restringe a ela. Implica em colocá-la em ação, mais que isto, ela se expressa
na ação. Essa ênfase recai novamente no comportamento e de novo falamos
de inteligência como a capacidade de se comportar inteligentemente. Mas este
não foi o interêsse principal de Piaget. Sua preocupação desenvolvimentista,
isto é, buscar entender como o ser humano ao crescer cria regras de
relacionamento com o o conhecimento, dai o nome de sua teoria:
“Epistemologia Genética”. Neste sentido então Piaget não foi um estudioso da
inteligência, mas do aprendizado humano. Outras definições poderiam aqui ser
citadas e analisadas, mas a que mais nos aguça, nesse curso, é a definição
proposta por Howard Gardner.

Gardner (1999)
“ Inteligência é o potencial biopsicológico para processar informações que pode
ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos
que sejam valorizados numa cultura.”

Gardner em sua definição de inteligência parte de outros pressupostos.


Um deles é o de que uma definição de inteligência deve ser abrangente e
integradora, levando em conta aspectos biológicos, psicológicos e culturais.
Por isto Gardner em sua definição de inteligência:

►Diz o que ela é => Potencial biopsicológico

►Apresenta seu objeto => processar informações

►Dá o contexto onde aflora => cenário cultural

►Presenta sua finalidade => solucionar problemas ou criar produtos

►E impõe limites => que sejam valorizados numa cultura


21

Como vimos nos exemplos acima, cada autor “olha” para a inteligência
de um ponto de vista particular. Isto é resultado das diferentes dimensões sob
as quais a diferença é estudada. Uma delas é a quem perguntamos. Isto é, as
noções de inteligência variam de uma cultura a outra. Algumas valorizam o
desempenho acadêmico e outras as Habilidades Sociais. As definições podem
ou enfatizar a lógica e o raciocínio como no primeiro caso enquanto ou então a
diplomacia e a capacidade de escutar no segundo. Outra dimensão é a dos
métodos. Psicometristas tendem a definir inteligência baseados análises
estatísticas de variáveis passiveis de mensuração em testes. Antropólogos não
costumam testar pessoas, observam-nas em seus ambientes reais, etentam
compreender as visões dos grupos que estudam.

Assim suas definições de inteligência tendem a centrar-se nas definições


que afloram destes grupos e na competência com que seus membros realizam
atividades valorizadas por aquela cultura em particular. Outra ainda é a do
nível de análise. Os neurocientistas estudam o cérebro, psicólogos clínicos o
indivíduo e antropólogos e sociólogos preocupam-se com o coletivo. Ao
debruçar-se sobre o mesmo tema, trarão subsídios diferentes. Finalmente,
temos a certeza que os valores e crenças moldam também as definições de
inteligência. Por exemplo, muitos ocidentais acham que a inteligência é uma
caracteristica inata e imutável, daí o conceito de “inteligente” e “burro”. Por
outro lado, algumas culturas orientais tendem a responsabilizar o trabalho duro
como responsável pelo desempenho intelectual de seus estudantes. Por isto as
palavras “dedicado” e “preguiçoso” tem um significado muito específico nestas
comunidades.

Logo vimos como é dificil chegar a uma definição unica de inteligencia .


Sabemos que nehuma delas é errada e todas se referem corretamente a pelo
menos a algum aspecto da inteligência. Definições são de certa forma
“ferramentas” de trabalho. Uma dada definição nos permite fazer coisas que
outra não permite, isto é, umas são mais úteis do que outras. Utilidade não é o
único critério de escolha, mas o que queremos fazer é algo que devemos levar
em conta ao aceitar uma definição específica. Adotar essa ou aquela definição
vai depender de qual seja nosso “olhar” e aplicabilidade deste conceito na
22

nossa prática. Essa visão geral teve como objetivo nos preparar para
entendermos a teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner. Howard Gardner
iniciou seus estudos a respeito das Inteligências Múltiplas como integrante de
um grupo de pesquisas sobre "A Natureza e Realização do Potencial Humano".
Pesquisador formado em psicologia do desenvolvimento e em inteligência e
desenvolvimento infantil e adultos com danos cerebrais tinha como tarefa falar
sobre a cognição humana nesta proposta de pesquisa. Gardner optou por
chamar de Inteligências Múltiplas sua concepção e estudos sobre a
inteligência. Afirma que se tivesse dito simplesmente que os homens têm
diferentes talentos seu livro teria passado despercebido. No entanto, ao falar
de "inteligências múltiplas", no sentido de que existe um número desconhecido
de capacidades humanas diferenciadas, desde inteligência musical até a
inteligência envolvida no entendimento de si mesmo. Gardner acreditava que
sua obra seria de interesse para a área da psicologia do desenvolvimento, para
aqueles que estudavam a inteligência numa perspectiva piagetiana, ou na
perspectiva da construção e medição dos testes. No entanto, a obra não
despertou muito interesse nessa disciplina, mas logo foi muito estudada (ou
apareceram muitos interessados) na área da educação. Após 1983, a primeira
publicação de "Estruturas da Mente", Gardner dedicou boa parte de seu tempo
ao estudo e exploração das implicações educacionais da teoria das IM.

De acordo com esta teoria, cada ser humano possui um pouco de cada uma
dessas "inteligências", sendo que, em algumas pessoas, sempre há um tipo de
processo específico que pode ser mais desenvolvido do que em outras,
fazendo com que de destaque em determinadas campos ou áreas de atividade.

• Inteligência linguística: pessoas com facilidade em se expressar, oralmente e


através da escrita. Pessoas com este tipo de inteligência mais desenvolvido
têm tendência a aprender outros idiomas com mais facilidade, além de possuir
um alto grau de atenção.
• Inteligência lógica: pessoas com facilidade em trabalhar com a lógica em
geral, como operações matemáticas ou trabalhos científicos, por exemplo.
Normalmente, possuem uma boa memória e conseguem solucionar problemas
23

complexos facilmente. Podem ainda ser consideradas mais organizadas e


disciplinadas.
• Inteligência espacial: pessoas com facilidade em entender e manipular o
mundo visual, como imagens em 2D ou 3D. São bem desenvolvidos por
arquitetos e profissionais ligados à arte gráfica.
• Inteligência motora: pessoas que conseguem realizar movimentos complexos
com o próprio corpo, tendo para isso uma espantosa noção de espaço,
distância e profundidade dos ambientes.
• Inteligência musical: pessoas com facilidade em identificar e reproduzir
diferentes tipos de padrões sonoros, além de criar músicas ou harmonias
inéditas. Este é um dos tipos raros de inteligência presentes entre as pessoas.
• Inteligência interpessoal: pessoas com facilidade de liderar, a partir do
entendimento do ponto de vista e intenções dos outros. São considerados
indivíduos muito ativos, que gostam de responsabilidades e que têm facilidade
em conseguir convencer os demais a fazer aquilo que desejam.
• Inteligência intrapessoal: pessoas com facilidade em observar, analisar e
compreender a si próprias. Também podem exercer influência sobre as
pessoas, mas de maneira mais subjetiva, utilizando ideias e não ações.
• Inteligência naturalista: são as pessoas com facilidade de identificar e
diferenciar diferentes padrões presentes na natureza.

ABERTURA O QUE ACONTECE NO COMO DESENVOLVER


CÉREBRO
INTELIGÊNCIAS DA JANELA

Regulação do sentido de Ex. físicos e jogos


lateralidade e direcionalidade. operatórios que explorem a
Espacial (lado 5 a 10 anos Aperfeiçoamento da coordenação noção de direita, em cima e em
direito) motora e a percepção do corpo no baixo: natação, judô...
espaço

Ouvir palavras novas, conversas


estimulantes, construir com
Conexão dos circuitos que palavras imagens sobre
transformam os sons em palavras composição de objetos e
Linguística ou 0 a 10 anos aprender, quando possível outra
verbal (lado língua.
esquerdo)
24

Cantar e brincar de aprender a


ouvir a musicalidade dos sons
Áreas ligadas ao movimento dos naturais e das palavras, escutar
dedos da mão esquerda são muito musica enquanto come, dorme
Sonora ou 3 a 10 anos sensíveis e facilitam o dedilhar dos ou brinca.
musical (lado instrumentos de cordas
direito)

Brincadeiras que estimulem o


tato, paladar e olfato. Simular
Cinestésica Associação entre olhar e pegar um situações de mímica e brincar
Corporal (lado objeto, assim como passar de uma com a interpretação dos
esquerdo) 5 a 6 anos mão pra a outra. movimentos. Jogos e atividades
motoras

Abraçar carinhosamente e
brincar bastante. Compartilhar
Pessoal-intra e Os circuitos do sistema límbico com admiração de suas
interpessoal. começam a se conectar e se descobertas. Mimos e estímulos
(lobo frontal) Nascimento a mostram muito sensíveis a na dosagem e na hora certa são
puberdade estímulos provocados por outras fundamentais
pessoas

Lógico- 1 a 10 anos O conhecimento matemático deriva Acompanhar com atenção a


matemática inicialmente das ações da criança evolução das funções
(lobos parietal sobre os objetos do mundo (berço, simbólicas para as funções
esquerdo) chupeta, etc..) e evolui para suas motoras. Ex com atividades
expectativas sobre como esses sonoras que aprimorem o
objetos se comportarão em outras raciocínio lógico matemático.
circunstâncias. Estimular desenhos e facilitar a
descoberta das escalas em
todas as fotos e desenhos
mostrados

Naturalista 4 meses a 14 Conexões de circuitos cerebrais Estimular a percepção da


(lado direito) anos que transformam sons em temperatura e do movimento do
sensações ar e da água. Brincar de
descobrir a chuva, mar e vento.

Raciocínio:

Com origem no termo em latim ratiocinatio, um raciocínio também pode ser


descrito como uma sequência de juízos ou argumentos usados para chegar a
uma determinada conclusão. Um raciocínio pode ser classificado como
um pensamento, cálculo, deliberação ou dedução.
No âmbito da lógica, raciocínio é uma operação intelectual que tem início em
duas premissas conhecidas e que permite chegar a uma terceira que deriva de
forma lógica das duas anteriores. De acordo com a lógica clássica, o
fundamento interno do raciocínio é o princípio de razão. Um raciocínio pode ser
usado para fazer uma inferência através de proposições supostamente
válidas.·.
25

Raciocínio lógico: A lógica determina três tipos de


raciocínio: dedução, indução e abdução.
É possível resolver problemas usando o raciocínio lógico. A resolução de
exercícios lógicos contribui para o desenvolvimento de algumas habilidades
mentais.

Muitas empresas utilizam exercícios de raciocínio lógico (problemas


matriciais, geométricos e aritméticos) para testarem a capacidade dos
candidatos. Este tipo de avaliação também é comum em concursos públicos.

Raciocínio verbal - consiste na capacidade de apreensão e estruturação de


elementos verbais, culminando na formação de significados e uma ordem e
relação entre eles.
Raciocínio espacial - remete para a aptidão para criar e manipular
representações mentais visuais. Está relacionada com a capacidade de
visualização e de raciocinar em três dimensões.
Raciocínio abstrato - responsável pelo pensamento abstrato e a capacidade
para determinar ligações abstratas entre conceitos através de ideias
inovadoras.

V- Processos criativos

A criatividade começa com a ideia inovadora, o start, o click – ou seja, o


padrão do pensar; segue com o incômodo e o desequilíbrio que culminam na
necessidade da criação – quer dizer o padrão do sentir e finalmente culmina
com a concretização, a realização da ideia – o que significa o padrão do fazer.
A criatividade não se completa se não coexistirem o pensar, o sentir e o
fazer, padrões do comportamento humano. É como se fosse um caminho, uma
trilha que cooperasse para a organização única do criar de cada um. Esse
caminho é o processo que permeia a ideia, a necessidade, o sentido, o
pensamento e a ação, até o produto finalizado.

Assim, a criatividade está ligada diretamente a um processo,


denominado processo criativo.

Mas, o que é o processo criativo?


26

Pode-se pensar que existe uma receita ou passos a seguir para um


processo criativo dar certo. Pode-se até dizer que o processo criativo está
diretamente ligado à técnica. Nesse caso, proponho uma discussão com o
intuito de desmistificar a compreensão limitada sobre o complexo processo
criativo…

Então, poderíamos definir processo criativo como a maneira através da


qual algo, que possui muita imaginação e criatividade, é feito. Uma definição
simples que, em parte, omite a profundidade do ato, já que entre pensar, sentir
e fazer; ter uma ideia, criar e produzir inventivamente existem variáveis não
citadas, como o “criador” (vamos chamar assim a pessoa que cria), o
material/suporte, a linguagem, a técnica, o produto/a obra, a revisão, o público
entre outras.

O processo criativo é um desencadear complexo de reflexões e ações, e


vice-versa, que estão intrinsecamente ligadas em um diálogo entre as
configurações internas ao “criador” e as configurações externas a ele.

Tanto na livre expressão (improvisação) quanto na prática intensa da obra


revisada e acabada. Este é composto por variáveis distintas e compõe de
diferentes formas o ato criador.

Sua finalidade, livre expressão/improvisação ou obra acabada, colabora para a


definição da maneira de se manifestar.

É importante que “o criador” descubra seu caminho, seu processo criativo, a


forma pela qual consegue expressar seus sentimentos, pensamentos e ideias.

Na visão transdisciplinar não existe um processo criativo e sim muitos deles,


repletos de camadas e de níveis de envolvimento e propósito. Existem, por
exemplo, os místicos contemplativos com foco no ser e os artistas devotados
enfocando o material.

Nesses dois exemplos a vida está separada dos valores e do sagrado. Mas
existem aqueles que estão na “Frente pela Libertação da Imaginação”
trabalhando em paralelo o ser e o material, evocando a transformação
alquímica.
27

Criatividade e processo criativo abordam e são abordados em uma perspectiva


de ser e estar no mundo, onde cada “criador” comprova sua autenticidade por
meio do seu envolvimento total e da sua linguagem pintura, escultura,
fotografia, desenho, teatro, cinema, narração oral ou literatura, entre outras),
evocando as origens do ser, a expressão direta da própria vida, a visão mística.

O ato criador torna-se uno à autoexpressão compondo um diálogo entre


criatividade e ludicidade

VII- Fatores que interferem na aprendizagem

Nossa sociedade, caracterizada por situações de injustiça e desigualdade,


criam famílias que lutam com mil e uma dificuldades para sobreviver. Esses
problemas atingem as crianças, que enfrentam inúmeras dificuldades para
aprender.

Alguns dos principais fatores etiológico-sociais que interferem na aprendizagem


são:

• Carências afetivas;

• Deficientes condições habitacionais, sanitárias, de higiene e de nutrição;

• Pobreza da estimulação precoce;

• Privações lúdicas, psicomotoras, simbólicas e culturais;

• Ambientes repressivos;

• Nível elevado de ansiedade;

• Relações interfamiliares;

• Hospitalismo;

• Métodos de ensino impróprios e inadequados.

Para Smith & Strick (p.31, 2001) um ambiente estimulante e encorajador em


casa produz estudantes adaptáveis e muito dispostos a aprender, mesmo entre
crianças cuja saúde ou inteligência foi comprometida de alguma maneira.
28

Inúmeras pesquisas apontam que o maior índice que interfere no processo de


aprendizagem, ocorre com crianças pobres. Em tais pesquisas, as explicações
apontadas para o problema deste fracasso escolar dizem respeito à condição
econômica da família.

Ainda pode-se evidenciar entre alguns professores a associação da imagem do


mau aluno na criança carente. Não é lícito estabelecer uma regra geral e
inflexível atribuindo a todos os casos de problemas de aprendizagem um
mesmo diagnóstico ou um enfoque generalizador.

Segundo Paín (p.33, 1985) o fator ambiental é especialmente determinante no


diagnóstico do problema de aprendizagem, na medida em que nos permite
compreender sua coincidência com a ideologia e os valores vigentes no grupo.

Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação o
entorno familiar e escolar. Se os problemas de aprendizagem estão presentes
no ambiente escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve estar no
ambiente de aprendizado. Às vezes, a própria escola, com todas as suas
fontes de tensão e ansiedade, pode estar agravando ou causando as
dificuldades na aprendizagem.

Quanto à estrutura familiar, nem todos os alunos pertencem a famílias, com


recursos suficientes para uma vida digna. Normalmente, verificam-se situações
diversas: os pais estão separados e o aluno vive com um deles; o aluno é
órfão; o aluno vive num lar desunido; o aluno vive com algum parente; etc.
Muitas vezes, essas situações trazem obstáculos à aprendizagem, não
oferecem à criança um mínimo de recursos materiais, de carinho,
compreensão, amor.

Alguns tipos de educação familiar muito comum em nossa sociedade são


bastante inadequados e trazem consequências negativas para a
aprendizagem. Os pais podem influenciar a aprendizagem de seus filhos
através de atitudes e valores que passam a eles.

Classificam os pais nas seguintes categorias:

—pais autoritários- manifestam altos níveis de controle, de exigências de


amadurecimento, porém baixos níveis de comunicação e afeto explícito. Os
29

filhos tendem a serem obedientes ordeiros e pouco agressivos, porém tímidos


e pouco persistentes no momento de perseguir metas; baixa autoestima e
dependência; filhos pouco alegres, mais coléricos, apreensivos, infelizes,
facilmente irritáveis e vulneráveis às tensões, devido à falta de comunicação
desses pais.

—pais permissivos- pouco controle e exigências de amadurecimento, mas


muita comunicação e afeto; costumam consultar os filhos por ocasião de
tomada de decisões que envolvem a família, porém não exigem dos filhos,
responsabilidade e ordem; estes tendem a ter problemas no controle de
impulsos, dificuldade no momento de assumir responsabilidade; são imaturos,
têm baixa autoestima, porém são mais alegres e vivos que os de pais
autoritários.

—pais democráticos - níveis altos tanto de comunicação e afeto, como de


controle e exigência de amadurecimento; são pais afetuosos, reforçam com
frequência o comportamento da criança e tentam evitar o castigo;
correspondem às solicitações de atenção da criança; esta tende a ter níveis
altos de autocontrole e autoestima, maior capacidade para enfrentar situações
novas e persistência nas tarefas que iniciam; geralmente são interativos,
independentes e carinhosos; costumam serem crianças com valores morais
interiorizados (julgam os atos, não em função das consequências que advêm
deles, mas sim, pelos propósitos que os inspiram).

Mussen (1970) interpreta essas conclusões em termos de aprendizagem e


generalização social: os lares tolerantes e democráticos encorajam e
recompensam a curiosidade, a exploração e a experimentação, as tentativas
para lidar com novos problemas e a expressão de ideias e sentimentos. Uma
vez aprendidas e fortalecidas em família, essas atividades se generalizam na
escola.

A educação familiar adequada é feita com amor, paciência e coerência, pois


desenvolve nos filhos autoconfiança e espontaneidade, que favorecem a
disposição para aprender.

Paín (p. 33, 1985) destaca que embora o fator ambiental incida mais sobre os
problemas escolares do que sobre os problemas de aprendizagem
30

propriamente ditos, esta variável pesa muito sobre a possibilidade do sujeito


compensar ou descompensar o quadro.

Dentro da escola existem, entre outros, quatro fatores que podem afetar a
aprendizagem: o professor, a relação entre os alunos, os métodos de ensino e
o ambiente escolar.

O autoritarismo e a inimizade geram antipatia por parte dos alunos. A antipatia


em relação ao professor faz com que os alunos associem a matéria ao
professor e reajam negativamente ambos.

A relação entre os alunos será influenciada pela relação que o professor


estabelece com os alunos: um professor dominador e autoritário estimula os
alunos a assumirem comportamentos de dominação e autoritarismo em relação
a seus colegas. Para aprender, o aluno precisa de um ambiente de confiança,
respeito e colaboração com os colegas.

Os métodos de ensino também podem prejudicar a aprendizagem. Se o


professor for autoritário e dominador, não permitirá que os alunos se
manifestem, participem, aprendam por si mesmos. Esse tipo de professor
considera-se dono do saber e procurará transmitir esse saber aos alunos, que
deverão permanecer passivos, receber o que o professor lhes dá e devolver na
prova.

O ambiente escolar também exerce muita influência na aprendizagem, o tipo


de sala de aula, a disposição das carteiras e a posição dos alunos, por
exemplo, são aspectos importantes. Uma sala mal iluminada e sem ventilação,
em que os alunos permanecem sempre sentados na mesma posição, cada um
olhando as costas do que está na frente, certamente é um ambiente que pode
favorecer a submissão, a passividade e a dependência, e não favorece o
trabalho livre e criativo.

Outro aspecto a considerar, em relação ao ambiente escolar, refere-se ao


material de trabalho colocado à disposição dos alunos.

É evidente que com salas abarrotadas de alunos trabalho se torna mais difícil.
O número de alunos deve possibilitar ao professor um atendimento individual,
baseado num conhecimento de todos eles.
31

A administração da escola _ diretor e outros funcionários_ também pode


influenciar de forma negativa ou positiva a aprendizagem. Se os alunos forem
respeitados, valorizados e merecerem atenção por parte da administração, a
influência será positiva. Se, ao contrário, predominar a prepotência, o descaso
e o desrespeito, a influência será negativa.

De acordo com Paín (p.33, 1985) o problema de aprendizagem que se


apresenta em cada caso, terá um significado diferente porque é diferente a
norma contra a qual atenta e a expectativa que desqualifica.

Tanto os pais como os professores devem estar atentos quanto o processo de


aprendizagem, tentando descobrir novas estratégias, novos recursos que
levem a criança ao aprendizado.

Percebe-se que se os pais souberem do poder e da força dos seus contatos


com seu filho, se forem orientados sobre a importância da estimulação precoce
e das relações saudáveis em família, os distúrbios de aprendizagem poderão
ser minimizados.

Considera-se fundamental importância para o desenvolvimento posterior da


criança e para sua aprendizagem escolar, os sentimentos que os pais nutrem
por ela durante os anos anteriores à escola.

É, sobretudo, à família, às suas características culturais ou situação


econômica, que predominantemente se atribui à responsabilidade pela
presença ou ausência das pré-condições de aprendizagem na criança.

No âmbito escolar, certas qualidades do professor, como paciência, dedicação,


vontade de ajudar e atitude democrática, facilitam a aprendizagem. Ao
contrário, o autoritarismo, a inimizade e o desinteresse podem levar o aluno a
desinteressar-se e não aprender.

Além disso, métodos didáticos que possibilitam a livre participação do aluno, a


discussão e a troca de ideias com os colegas e a elaboração pessoal do
conhecimento das diversas matérias, contribuem de forma decisiva para a
aprendizagem e desenvolvimento da personalidade dos educandos.
32

É importante que o professor e o futuro professor pensem sobre sua grande


responsabilidade, principalmente em relação aos alunos dos primeiros anos,
sobre os quais, a influência do professor é maior.

VI- Teorias do desenvolvimento:

Quando nos referimos a teorias do desenvolvimento estamos nos


referindo Piaget, Wallon e Vygotsky.

Segundo eles, o conhecimento se dá a partir do sujeito em sua ação no


mundo e conferem a esse processo sujeito-mundo uma dialeticidade ímpar nas
teorizações sobre como conhecê-lo.

1-Contribuições de Wallon:

Analisando as origens do conhecimento na criança, apresenta duas


particularidades do pensamento infantil: a ausência do pensamento reflexivo,
que configura a capacidade de pensar o próprio pensamento, e a ausência de
tomada de posição, que configura a capacidade de assumir um ponto de vista.

Wallon afirma que o pensamento infantil é “fluido” pelo menos sob dois
aspectos: o da oscilação entre hipóteses contraditórias e o da interferência
mútua entre linguagem verbal e imagem. A contradição é um princípio
importante na teorização de Wallon sobre o pensamento e a linguagem na
criança. Ele irá aparecer como motor de processos significativos na relação da
criança com o conhecimento e é interessante que, na criança pequena, não se
apresente ainda o princípio de contradição: “(...) o princípio de contradição é
posterior às estruturas elementares que põem a consciência diante das
representações” (Wallon, 1989, p. 95). As “experiências lacunares” das
crianças (Wallon, 1984; 1989) se completam e se ampliam com as explicações
dos adultos, o que não significa que haja acordo entre estas experiências e o
que ela pode recolher da ambiência ideológica. Atravessada de modo intenso
pelas contradições advindas dessa dupla origem de seu conhecimento (suas
experiências e o conhecimento advindo do outro), a criança se esquiva e se
33

protege do “sentimento agudo” provocado por tais contradições. Esta proteção


também leva a criança a se deixar monopolizar totalmente por cada uma de
suas ideias sucessivas, com exclusão das que as precediam, pois, “se não
estivesse inclinada a se deixar monopolizar (...) sua confusão e,
provavelmente, seu desânimo seriam grandes diante da inconciliável
diversidade delas” (Wallon, 1989, p. 96). Por um lado, a criança não toma
posição, no sentido de que não assume de forma estável e coordenada um
ponto de vista seu; por outro, ela se deixa monopolizar por ideias de uma forma
que poderíamos chamar “absolutizante”. É importante destacar que há
contradição entre as experiências pessoais e entre estas experiências e o
conhecimento advindo do outro. Considerando estas relações, podemos situar
a afirmação de Wallon segundo a qual “a linguagem tem precedência sobre a
realidade”: “É, inicialmente, a linguagem, o material ou saber verbal de Gelb e
Goldstein, que contém significações mais ou menos obscuras, sobre as quais
ela (a criança) precisa exercer sua sagacidade, formular hipóteses, variando-as
e retificando-as segundo as circunstâncias” (Wallon, 1989, p. 96). Para Wallon,
uma das características do funcionamento linguístico da criança (que não se
separa do cognoscente) é a interferência mútua da linguagem e das imagens
perceptivas. Não obstante, a linguagem apresenta condições próprias de
existência e de desenvolvimento, que podem subsistir e funcionar mesmo
quando a ideia não é capaz de evocar a palavra e nem a palavra, a ideia. A
aprendizagem da linguagem promove um tipo de funcionamento em que a
linguagem se antecipa ao conhecimento e à compreensão. Para o autor, a
linguagem não se reduz a uma simples coleção de etiquetas das quais a
criança extrairia noções que ela já consegue conceber realmente. É “através do
vocabulário e da sintaxe, que ela tem, em potencial, um mundo de relações, de
afinidades ou de oposições, que precedem o momento no qual ela receberá de
sua aplicação a situações ou a objetos determinados, significações precisas”
(Wallon, 1989, p. 102). A interferência mútua entre a linguagem e as imagens
perceptivas acontece ao modo do conflito, configurando-se como conflito entre
o sentido literal e os esquemas experimentais dos quais a criança pode dispor.
Este sentido literal a criança recolhe das expressões de linguagem que ouve.
Ela extrai significações destas expressões e só então as coloca em relação
com as experiências de ordem experimental.
34

Na criança, são procedimentos que aparecem de modo explícito, constituindo


formas específicas do seu funcionamento linguístico e mental. Wallon,
diferentemente de Piaget, enfatiza o desenvolvimento infantil como um
processo descontínuo e eminentemente social. A criança se mantém em
contato com esta dimensão estrangeira do saber: sabe que seu conhecimento
advém de si e de outro. Concluiremos nosso recorte sobre algumas
contribuições de Wallon lembrando que, para este autor, a linguagem, antes de
expressar uma representação, instaura um tipo de atividade projetiva
caracterizada por realizações ideomotoras (onde as imagens são projetadas
em atos mentais). Se a representação está ligada ao gesto que a desencadeia,
os ideomovimentos são os precursores da representação. Sabemos que as
condutas imitativas assumem um lugar fundamental na obra de Wallon, que
demonstra como estas condutas envolvem a percepção de uma situação, a
estruturação dos seus elementos sensoriais e a reconstituição do conjunto. A
imitação e o simulacro (representação de um objeto na ausência deste ou de
seus movimentos) antecedem a inteligência discursiva e Wallon irá afirmar que,
enquanto a imitação materializa uma sucessão de atos, a representação é
atemporal, autônoma e definitiva. Na imitação a predominância é do plano
motor e na representação a predominância é do plano simbólico, embora os
dois planos estejam sempre em relação e se apoiem mutuamente.

2- Contribuições de Vygotsky

Quando Vygotsky aborda a relação entre o pensamento e a fala nos estágios


iniciais do desenvolvimento filogenético e ontogenético, afirma não encontrar
nenhuma interdependência específica entre as raízes genéticas do
pensamento e da palavra (Vygotsky, 2001). Desse modo, a relação entre
pensamento e palavra não é um pressuposto para o desenvolvimento histórico
da consciência. Existe, no desenvolvimento da criança, um período pré-
linguístico do pensamento e um período pré- intelectual da fala; no entanto,
embora afirme a inexistência de um elo primário entre pensamento e fala
Vygotsky não se alinha às teorias associacionistas que tomam o pensamento
verbal como resultante da união externa entre pensamento e fala. Aliás, o
fracasso destas teorias, segundo este autor, foi tributário justamente deste tipo
de conexão mecanicista, que tentava explicar as propriedades do pensamento
35

verbal fragmentando-as em seus elementos componentes. As escolas e


tendências psicológicas (como a Escola de Wuerzburg e da Gestalt, e autores
como Selz e Ach) não deram o devido valor ao fato de que todo pensamento é
uma generalização, estudando a palavra e o significado sem fazer referência a
seu aspecto evolutivo. Esta lacuna nas investigações abriu para Vygotsky uma
questão que poderíamos assim formular: como os significados das palavras se
alteram em sua natureza intrínseca - e, deste modo, se altera a relação entre
pensamento e palavra - o que podemos apreender sobre a relação entre
pensamento e palavra a partir de nossas investigações com crianças? O
desenvolvimento linguístico da criança revela a presença de um trajeto distinto
das esferas fonética (que em algumas traduções encontramos sob a expressão
“esfera física e sonora da linguagem”) e semântica. Quando a criança
apresenta uma fala exterior, ela começa por uma palavra e avança no sentido
de articular duas ou três palavras entre si. Mais tarde ela elabora frases
complexas, chegando à fala corrente, que é composta por um todo articulado
de frases complexas. Neste sentido, no que diz respeito ao aspecto físico e
sonoro da linguagem, a criança caminha da parte para o todo. Quanto ao
aspecto semântico, o vetor assume o sentido inverso: a criança parte do todo
para as unidades menores. A primeira palavra pronunciada pela criança não
tem o significado isolado da palavra, mas o significado de uma frase inteira.
Com o tempo, a criança passa a dividir o pensamento em unidades isoladas. O
avanço da fala em direção ao todo diferenciado de uma frase ajuda o
pensamento da criança a progredir de um todo homogêneo para partes bem
definidas. Assim, a linguagem não comparece, em Vygotsky, em sua dimensão
puramente instrumental, mas assume um lugar central na própria estruturação
e organização do pensamento: “A linguagem não serve como expressão de um
pensamento pronto. Ao transformar-se em linguagem, o pensamento se
reestrutura e se modifica. O pensamento não se expressa, mas se realiza na
palavra” (Vygotsky, 2001, p. 412). O próximo aspecto a ser investigado por
Vygotsky é o da precedência da gramática sobre a lógica. Esta precedência -
que aparece em Wallon sob a forma da precedência da linguagem em relação
ao conhecimento advindo da experimentação - também é destacada por
Piaget, que demonstra que a criança utiliza orações subordinadas muito antes
de apreender os significados correspondentes a essas formas sintáticas. A
36

criança, a princípio, utiliza formas verbais e significados sem ter consciência de


ambos como coisas separadas. A consciência linguística primitiva toma a
palavra como parte integrante do objeto que denota. Experiências mostraram
que a criança explica o nome dos objetos pelos seus atributos. Um animal
chama-se vaca porque tem chifres, outro se chama bezerro porque seus
chifres ainda são pequenos, e outro se chama cão porque é pequeno e não
tem chifres (Vygotsky, 2001, p. 418). Neste ponto, podemos anunciar o
seguinte postulado de Vygotsky: “a capacidade que tem uma criança de
comunicar-se por meio da linguagem relaciona-se diretamente com a
diferenciação dos significados das palavras na sua fala e na sua consciência”
(Vygotsky, 1989, p. 111-112). Para Vygotsky, a linguagem interior é precedida
pela linguagem egocêntrica: a linguagem egocêntrica desaparece quando a
linguagem interior começa a se desenvolver, uma se transformando na outra. A
linguagem egocêntrica é um fenômeno que corresponde à transição das
funções interpsíquicas para as intrapsíquicas, evidenciando o curso geral das
funções psicológicas superiores, que parte da atividade social e coletiva para a
atividade mais individualizada. Esta linguagem não se restringe a
“acompanhar” a atividade da criança, mas “orienta” a própria atividade mental
(Vygotsky, 1989, p. 115). Vygotsky problematiza as formulações piagetianas
sobre a linguagem egocêntrica sob pelo menos dois aspectos: o primeiro
refere-se ao fato de que esta linguagem não corresponde a um pensamento
“individual”, mas, pelo contrário, corresponde a uma atividade do pensamento
atravessada pelo “coletivo”; o segundo refere-se ao fato de que esta linguagem
não desaparece, mas dá lugar à linguagem interior. Em nosso entendimento, a
diferença que Vygotsky considera tão marcante entre suas formulações e as de
Piaget pode ser relativizada pelas proposições de Piaget relativas à
constituição do eu. Para Piaget, o egocentrismo é paradoxal, pois se trata de
um egocentrismo sem eu. Esta categoria de egocentrismo em Piaget se
encontra muito articulada ao que ele chama de categorias de artificialismo e
animismo. Se tomarmos apenas os textos de Piaget relativos a estas
categorias, veremos que elas se referem a propriedades do pensamento infantil
que fazem a criança projetar - justamente pela ausência de consciência do eu -
características suas nos objetos ou materialize funções do pensamento a partir
das propriedades do mundo físico (as pesquisas de Piaget mostram como a
37

criança materializa o pensamento na voz, conferindo ao pensamento a


propriedade de atuar sobre as pessoas e coisas como os objetos do mundo
físico). Neste sentido, o egocentrismo se refere menos a um indivíduo centrado
em si mesmo do que a um modo de assimilação do real marcado por uma
indiferenciação de planos (interno/externo e subjetivo/objetivo). Se Vygotsky
afirma que a fala orienta o pensamento, é a própria criança que é orientada
pela fala: a criança é esse outro a quem endereça sua própria fala. Aqui
entramos num território estranhamente familiar ao território piagetiano: esse
outro não é a criança do ponto de vista de um eu, mas justamente outro que se
situa entre o outro e o eu. A linguagem egocêntrica, como bem aponta
Vygotsky, é um fenômeno de transição - transição que testemunha a existência
de um sujeito profundamente atravessado pelo outro, um sujeito que fala para
o outro como fala para si e recebe do outro a matéria-prima do seu
pensamento (as palavras). Embora postule que a linguagem egocêntrica
tomará o destino da linguagem interior e que a criança também avançará na
elaboração cada vez maior da linguagem exterior (social), Vygotsky observa
alguns pontos em comum entre as duas linguagens (interior e exterior).
Percebe que esta última apresenta traços da primeira: a predicação, o declínio
da vocalização, a predominância do sentido sobre o significado, a aglutinação,
etc.; no entanto, estes traços aparecem na fala exterior sob algumas
condições. A arte é um campo, por exemplo, em que se observa esta
linguagem social - endereçada - mas atravessada pelos modos de
funcionamento da linguagem interior.

Contribuições de Piaget

Abordando algumas contribuições de Piaget para os estudos da linguagem na


criança, poderíamos iniciar afirmando que, para este autor, o pensamento
representativo (rudimentar) tem início com a capacidade de evocar objetos e
eventos ausentes. Esta nova aquisição (representativa) promove
transformações que ampliam os conhecimentos advindos da inteligência
prática e permite a elaboração de operações mentais complexas que os atos,
por sua limitação temporal, não alcançam. O desenvolvimento da inteligência
prática leva o sujeito a coordenar estados de uma ação, interligados por curtas
antecipações e reconstituições momentâneas em torno de um objeto concreto.
38

A inteligência conceitual, por sua vez, possibilita a constituição de


representações de conjunto (fusão) e o acesso à atividade classificatória e
reflexiva. Como Wallon, Piaget também atribui uma importância capital à
atividade imitativa, que já se observa desde os primeiros meses de vida.
Partindo da ideia de um indivíduo indiferenciado, os estudos de Piaget sobre a
atividade imitativa acompanham este descentramento sucessivo da criança. Se
a imitação comparece, de início, como uma cópia direta dos gestos do adulto,
por outro lado, vai assumindo a forma dos atos da inteligência representativa. A
atividade representativa se sustenta, sobretudo nos primeiros anos de vida, na
imitação diferida e interiorizada, que comparece no jogo simbólico e na própria
atividade linguística da criança. Embora em algumas obras Piaget não tome a
linguagem como constitutiva da inteligência e do pensamento, chegando
mesmo a afirmar a independência do desenvolvimento da inteligência em
relação à linguagem, consideramos importante estabelecer um diálogo entre
estas afirmações e seus estudos relativos à formação do símbolo na criança.
Sabemos que Piaget toma a linguagem como uma condição necessária na
construção das operações lógicas, mas não necessariamente atribui a ela uma
importância capital. Em relação a estas construções lógicas, são importantes
os processos de abstração empírica que os indivíduos realizam sobre os
objetos (e toda a atividade de coordenação que esta implica). Não obstante,
gostaríamos de retomar afirmações do autor que vinculam a linguagem aos
modos mais primitivos de organização do real pela criança. Abordando as
categorias representativas, encontramos a afirmação de que, com a conquista
da linguagem, estas categorias se desenvolvem no campo das manipulações
práticas, mas, “por outro lado, as diversas conexões causais e espaço
temporais ultrapassam esse domínio da ação (...) e ocasionam, em particular,
sob a influência dos “porquês” e das questões de origem que a linguagem
permite multiplicar, uma proliferação de representações espaciais e temporais,
de mitos pseudo-explicativos... (Piaget, 1975, p. 313). Piaget (1975) apresenta
exemplos que nos levam diretamente a Wallon e suas considerações sobre as
“coesões frouxas” que comparecem na linguagem e no pensamento da criança
pequena: Piaget busca estabelecer uma equivalência estrutural entre o
simbolismo presente na criança, o simbolismo onírico e o pensamento
simbólico de uma forma geral. Desta forma, embora formule um quadro
39

evolutivo das formas de representação, esta evolução não quer dizer que o
aparecimento de novas formas anule uma base sobre a qual se organiza a
atividade simbólica. Se a assimilação egocêntrica (que especifica as estruturas
pré-conceptuais) se encontrar em continuidade com a assimilação simbólica
característica dos símbolos lúdicos, e mesmo oníricos, “essa atribuição de
caracteres subjetivos a objetos materiais e externos não apresenta mais
problema especial e surge como um simples caso particular do mecanismo
muito geral que constitui o pensamento simbólico” (Piaget, 1975, p. 322).
Teorizando sobre o pensamento simbólico, o autor trabalha o tempo inteiro
com o material linguístico que recolhe em suas pesquisas. Estabelece relações
recíprocas entre linguagem e pensamento, apontando as relações entre as
manifestações das crianças (suas falas) e suas interferências no plano da
construção do símbolo: “o símbolo é a precisamente a expressão da
necessidade em que se encontra o espírito de projetar seu conteúdo sobre os
objetos, à falta de consciência de si, enquanto que o progresso operatório. está
necessariamente ligado a um desenvolvimento reflexivo que leva a esta
consciência e dissocia assim o subjetivo da realidade exterior” (Piaget, 1975, p.
327). O que gostaríamos de destacar é que esta “falta de consciência de si”
presente no pensamento operatório indica modos de funcionamento mental
presentes na vida do indivíduo, e não “fases” evolutivas em que o pensamento
simbólico corresponderia à criança e o pensamento operatório ao adulto. O que
Piaget investiga, precisamente, é a gênese destes modos de funcionamento,
portanto, investiga os modos de comparecimento do pensamento operativo e
simbólico na criança. Em suas investigações sobre o pensamento simbólico,
Piaget oferece um rico material sobre o modo como a linguagem se relaciona
com as preocupações vitais na vida da criança (Piaget cita a preocupação com
a questão das origens da vida e todos os seus desdobramentos relativos à
origem dos seres vivos, dos fenômenos naturais, dela mesma, etc.). Como
vimos no exemplo do nevoeiro, a palavra permite a ultrapassagem do que seria
um mero encontro perceptivo com o objeto, em direção à construção de
constelações simbólicas características do funcionamento mental da criança. A
linguagem, sem dúvida, participa ativamente da construção destas
constelações.
40
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43

Neurociências: as novas rotas da


educação
Fgª. Lana Bianchi e Fgª. Vera Mietto

Imagem: http://teens.drugabuse.gov/blog/tag/neuroscience/
Os avanços e descobertas na área da neurociência ligada aos
processos de aprendizagem é sem dúvida, uma revolução para o meio
educacional. A Neurociência da aprendizagem é o estudo de como o cérebro
trabalha com as memórias, como elas se consolidam, como se dá o acesso ás
informações e como elas são armazenadas. Quando falamos e pensamos em
Educação e Aprendizagem, falamos em processos neurais, redes que
estabelecem conexões e que realizam sinapses.

Mas como entendemos Aprendizagem?

Aprendizagem nada mais é do que esse maravilhoso e complexo


processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente, e ativa suas
sinapses (ligações entre os neurônios por onde passam os estímulos),
tornando-as mais “intensas” e velozes. A cada estímulo, cada repetição eficaz
de comportamento, torna-se consolidado, pelas memórias de curto e longo
prazo, as informações, que guardadas em regiões apropriadas, serão
resgatadas para novos aprendizados.

A Neurociência vem-nos descortinar o que antes conhecíamos sobre o


cérebro, e sua relação com o Aprender. O cérebro, esse órgão fantástico e
44

misterioso, é matricial nesse processo. Suas regiões, lobos, sulcos,


reentrâncias tem cada um sua função e importância no trabalho conjunto, onde
cada área necessita e interage com o desempenho do hipocampo na
consolidação de nossas memórias, com o fluxo do sistema límbico
(responsável por nossas emoções) possibilitando desvendar os mistérios que
envolvem a região pré-frontal, sede da cognição, linguagem e escrita
ecompreender as vias e rotas que norteiam a leitura e escrita (regidas
inicialmente pela região visual mais específica (parietal) que reconhece as
formas visuais das letras e depois acessa outras áreas para a codificação e
decodificação dos sons para serem efetivadas.

Faz-se mister entender os mecanismos atencionais e comportamentais


de nossas crianças padrão das crianças TDAH e estudar suas funções
executivas e sistema de comando inibitório do lobo pré-frontal, hoje muito
relevante na educação.
Compreender as vias e rotas que norteiam a leitura e escrita (regidas
inicialmente pela região visual mais específica (parietal) que reconhecem as
formas visuais das letras, e depois acessa outras áreas para a codificação e
decodificação dos sons para serem efetivadas.
Penetrar nos mistérios da região temporal relacionado à percepção e
identificação dos sons onde os reconhece por completo (área temporal verbal)
possibilitando a produção dos sons para que possamos fonar as letras. Não
esquecer a região occipital, que abriga como uma de suas funções o coordenar
e reconhecer os objetos, assim como o reconhecimento da palavra escrita.
Assim, cada órgão se conecta e interliga-se no processo, onde cada estrutura
com seus neurônios específicos e especializados desempenham um papel na
base do Aprender.
Estudos na área neurocientífica centrados no manejo do aluno em sala
de aula nos esclarece que o processo aprendizagem ocorre quando dois ou
mais sistemas funcionam de forma inter relacionada (conectada). Assim
podemos entender como é valioso aliar a música, os jogos, e movimentos em
atividades escolares e ter a possibilidade de trabalhar simultaneamente mais
de um sistema: auditivo, visual e até mesmo o sistema tátil com atividades
45

lúdicas, esportivas, e todos os movimentos surgindo de dentro para fora (psico-


motricidade), desempenho este que leva-nos ao Aprender
Podemos então inferir, desta forma, que o uso de estratégias adequadas
em um processo de ensino dinâmico e prazeroso provocará consequentemente
alterações na quantidade e qualidade destas conexões sinápticas melhorando
assim o funcionamento cerebral, de forma positiva e permanente, com
resultados satisfatórios e eficazes.
Os games (adorados por crianças e adolescentes) ainda em discussão
no âmbito acadêmico são fantásticos na forma de manter os alunos “plugados”
e podem ser mais uma ferramenta mediadora que possibilita estimular o
raciocínio lógico, atenção, concentração, conceitos matemáticos através de
atividades como: cruzadinhas, caça-palavras e jogos interativos que
desenvolvem a ortografia, de forma desafiadora e prazerosa para alunos.
O grande desafio dos educadores é viabilizar uma aula que “facilite”
esse disparo neural, este gatilho, a sinapse e o funcionamento desses
sistemas, sem que necessariamente o professor tenha que saber como lidar
individualmente com cada aluno. Quando ciente da modalidade de
aprendizagem do aluno, (e isso não está longe de ser inserida na grade de
formação de nossos educadores) o professor saberá quais e melhores
estratégias utilizar e certamente fará uso desse meio facilitador no processo
Ensino – Aprendizagem.
Outra descoberta é que através de atividades prazerosas e desafiadoras
o “disparo” entre as células neurais acontece mais facilmente: as sinapses
fortalecem-se e as redes neurais são estabelecidas com mais rapidez
(velocidade sináptica).

Sinapse Rede neural


46

Mas como desencadear isso em sala de aula? Como o professor pode


ajudar nesse “fortalecimento neural”?
Todo ensino desafiador ministrado de forma lúdica tem esse efeito: aulas
dinâmicas, divertidas, ricas em conteúdo visual e concreto, onde o aluno não é
um mero observador de o seu próprio saber o deixam “literalmente ligado”,
plugado, antenado.
O conteúdo antes desestimulador e cansativo para o aluno é substituído
por um professor com nova roupagem que propicia novas descobertas, novos
saberes; é dinâmico e flexível, plugado em uma área informatizada, aonde a
cada momento novas informações chegam ao mundo desse aluno. Professor e
aluno interagem ativamente, criam, viabilizam possibilidades e meios de fazer
esse saber, construindo juntos a aprendizagem com todas as rotas: auditivas,
visuais, táteis e neste universo cheio de informações, faz-se a nova Educação
e um novo modelo de Aprender.
Uma aula enriquecida com esses pré-requisitos é envolvente e dinâmica:
é o saber se utilizar de possibilidades onde conhecimento Neurocientífico e
Educação caminham lado a lado.

Mas como isso é possível? O que fazer em sala de aula?

A seguir algumas sugestões adotadas:

(1) Estabelecer regras para que haja um convívio harmonioso de todos em sala
de aula, onde alunos sejam responsáveis pela organização, limpeza e
utilização dos materiais. Ao opinar e criar regras e normas adotadas, eles se
sentirão responsáveis pela sala e espaço escolar.

(2) Utilizar materiais diversificados que explorem todos os sentidos. Visual:


mural, cartazes coloridos, filmes, livros educativos; Tátil: material concreto e
objeto de sucata planejado. Há uma riqueza de sites na internet que nos
disponibilizam atividades produtivas e prazerosas. A criatividade aflora e a aula
47

torna-se muito divertida; Auditivo: música e bandinhas feitas com material de


sucata, sempre com o conteúdo pedagógico inserida nelas. A criação de
músicas e paródias sobre conteúdos é uma forma muito divertida de aprender.
Talentos apareceram em salas de aula. E quem não gosta de cantar? Aulas
com dinâmica treinam as memórias de curto prazo e a auditiva (elas são
trabalhadas em áreas hipocampais) e assim retidas em memória de longo
prazo, efetivando o Aprendizado!

3) O cantinho da “leitura” é um pedaço de criar idéias, deixar o “Novo” entrar na


mente, através dos signos e símbolos. (Significados e significante)

4) Estabelecer rotinas onde possam realizar trabalhos individuais, em dupla,


em grupos (rotinas estabelecidas reforçam comportamentos assertivos e
organização). Crianças com TDAH, que apresentam mal funcionamento das
funções executivas se beneficiam com rotinas e regras pré estabelecidas. O
trabalho em equipe é relevante, ativa as regiões límbicas (responsáveis pelas
emoções) e como sabemos o aprender está ligado à emoção, e a consolidação
do conteúdo se faz de maneira mais efetiva. (hipocampo)

(5) Trabalhar o mesmo conteúdo de várias formas possibilita aos alunos “mais
lentos” oportunidades de vivenciarem a aprendizagem de acordo com suas
possibilidades neurais. Dê aos mais rápidos atividades que reforcem ainda
mais esse conteúdo, mantendo-os atentos e concentrados para que os alunos
com processos mais lentos não sejam prejudicados com conversas e agitação
do outro grupo de crianças.

A flexibilidade em sala de aula permite uma aprendizagem mais dinâmica e


melhor percebida por toda a classe. O professor que administra bem os
conflitos em sala de aula possui “jogo de cintura” e apresenta o conteúdo com
prazer, mantendo seus alunos “plugados”, com interesse em aprender mais,
movidos pela novidade: o prazer faz uma internalização de conceitos de
maneira lúdica e eficaz.
48

Desta forma, somos sabedores deste mecanismo neural que impulsiona a


aprendizagem, das estratégias facilitadoras que estimulam as sinapses e
consolidam o conhecimento, da magia onde cada estrutura cerebral interliga-se
para que todos os canais sejam ativados. Como numa orquestra afinadíssima,
onde a melodia sai perfeita, de posse desses conhecimentos e descobertas,
será como reger uma orquestra onde o maestro saberá o quão precisamente
estão afinados seus instrumentos e como poderá tirar deles melodias
harmoniosas e perfeitas!

A Neurociência veio para ser grande aliada do professor na atualidade, em


identificar o individuo como ser único, pensante, atuante, que aprende de uma
maneira pessoal, única e especial. Desvendar os segredos que envolvem o
cérebro no momento do Aprender, facilita nosso professor.

Surge um novo professor (neuroeducador), a buscar conhecimento sobre como


se processam a linguagem, memória, esquecimento, humor, sono, medo, como
interagimos com esse conhecimento e conscientemente envolvido na
aprendizagem formal acadêmica. Em posse desses novos conhecimentos é
imprescindível desenvolver uma pedagogia moderna, ativa, contemporânea,
que capacite novos professores, para formar novos alunos às exigências do
aprendizado em nosso mundo globalizado, veloz, complexo e cada vez mais
exigente.

Conceitos como neurônios, sinapses, sistemas atencionais, (que viabilizam o


gerenciamento da aprendizagem), mecanismos mnemônicos (consolidação das
memórias), neurônios espelho (que possibilitam na espécie humana
progressos na comunicação e compreensão no aprendizado), plasticidade
cerebral (ou seja, o domínio de como o cérebro continua a desenvolver-se e a
sofrer mudanças) serão discutidos por neurocientístas, neuropedagogos e
família. A sala de aula será palco da ciência e neurociência, onde o educador
domina os processos do cérebro para Aprender, e assim possibilita criar novas
estratégias para Ensinar.
49

Através desta neurociência, os transtornos comportamentais e de


aprendizagem passam a ser vistos e compreendidos com clareza pelos
educadores, que aliados a esta novidade educacional encontram subsídios
para a elaboração de estratégias mais adequadas a cada caso. Um professor
qualificado e capacitado, com método de ensino adequado e uma família
facilitadora dessa aprendizagem são fatores para que todo o conhecimento que
a neurociência nos viabiliza seja efetivo, interagindo com as características do
cérebro de nosso aluno e do professor. Esta nova aliada habilita o educador a
ampliar suas atividades educacionais, abrindo uma nova rota no campo do
aprendizado e da transmissão do saber, cria novas faces do Aprender,
consolida o papel do educador, como um mediador e o aluno como participante
ativo do pensar e aprender.

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SONO E APRENDIZAGEM: O QUE


DIZ A NEUROCIÊNCIA
SONO E APRENDIZAGEM: EDUCADORA E ESPECIALISTA EM
NEUROCIÊNCIA, KÁTIA CHEDID FALA SOBRE A IMPORTÂNCIA DE
DORMIR PARA APRENDER – ESPECIALMENTE NA ADOLESCÊNCIA.

Todos sabemos da importância do sono, especialmente depois de uma noite


mal dormida. Afinal, passamos um terço de nossas vidas dormindo! Segundo
Kandel, ganhador do Prêmio Nobel com estudos sobre a memória, o sono é um
“estado altamente organizado, gerado pela ação cooperativa de muitos
componentes comportamentais e neurais”. E, conforme a neurociência vem
descobrindo, sono e aprendizagem estão fortemente relacionados.

Durante o sono, acontece a perda reversível do estado de consciência,


adotamos uma postura estereotipada (deitados e de olhos fechados) e
apresentamos um período de reduzida atividade motora. Não sabemos
exatamente porque dormimos, mas sabemos que a privação de sono causa
muitos transtornos, inclusive a morte. Dormir pouco reduz a capacidade de
manter a atenção em uma tarefa, afetando o desempenho escolar; dificulta a
realização de atividades cognitivas; aumenta a sonolência diurna e altera o
humor, afirma Fernando Louzada, neurocientista, cronobiólogo e pesquisador
da UFPR. Ele defende uma maior flexibilidade de início das aulas para que o
sono dos alunos seja preservado.

O NEUROCIENTISTA FERNANDO LOUZADA DEFENDE UMA MAIOR


FLEXIBILIDADE DE INÍCIO DAS AULAS PARA QUE O SONO DOS ALUNOS
SEJA PRESERVADO.

O sono noturno ajuda na consolidação das memórias declarativas ou não-


declarativas. A Academia Americana de Pediatria divulgou recentemente um
documento de políticas públicas no qual orienta as escolas a iniciarem as aulas
dos adolescentes por volta das 8h30. Nesse documento, pesquisadores
afirmam que a falta de sono torna os adolescentes mais propensos a
desenvolver obesidade, diabetes e depressão, além de buscar estímulo em
52

bebidas com cafeína. De acordo com eles, atrasar o início das aulas
aumentaria a frequência dos estudantes, reduziria atrasos e ajudaria a
melhorar o desempenho escolar. Essa discussão está apenas começando, pois
pais e escolas continuam defendendo o início das aulas mais cedo e parecem
longe de um consenso.

MEMÓRIA, SONO E APRENDIZAGEM DOS ADOLESCENTES

Na adolescência, passamos por um atraso no relógio biológico de sono e vigília


– nosso corpo quer ficar acordado até mais tarde e acordar mais tarde. A
liberação de melatonina, o hormônio que induz o sono (cuja liberação é
sincronizada com a diminuição da luz solar) é atrasada. O que é um problema
para os adolescentes e a escola. A National Sleep Foundation recomenda que
os adolescentes durmam, no mínimo, 8 horas por noite. Segundo a mesma
Fundação, adolescentes que dormem menos que isso apresentam uma ou
mais dessas características associadas à alteração do sono e vigília:

• Sedentarismo;
• Uso excessivo de computadores, videogames e mídias digitais por mais
de 3 horas por dia;
• Fumam maconha ou cigarros ou consomem álcool;
• Depressão por pressões acadêmicas.

A National Sleep Foundation dá algumas dicas para os adolescentes, que as


escolas podem difundir entre seus estudantes ao discutir sono e aprendizagem:

• Vá para a cama na mesma hora todas as noites e levante na mesma


hora todas as manhãs;
• Certifique-se de que o seu quarto é silencioso, escuro e tem um
ambiente relaxante, que não é muito quente nem muito frio;
• Certifique-se de que sua cama esteja confortável e use-a apenas para
dormir e não para outras atividades, como ler, assistir TV ou ouvir
música;
• Remova ou desligue todos os televisores, computadores e outros
“gadgets” do seu quarto;
53

• Evite grandes refeições algumas horas antes de deitar.

Portanto, as escolas precisam criar espaços que respeitem o relógio biológico


dos estudantes durante todo o seu crescimento: onde os alunos da Educação
Infantil possam tirar um soninho e adolescentes sejam acolhidos em suas
peculiaridades. Sono e aprendizagem andam lado a lado e, quanto antes a
escola compreender isso, antes poderá se adequar para potencializar o
desempenho dos estudantes. As contribuições da neurociência podem ajudar
com argumentos, mas a discussão está apenas no início!

A LIGAÇÃO ENTRE MEMÓRIA,


EMOÇÃO E APRENDIZAGEM
ADÃO, Anabel do Nascimento 1 - SEEDPR

O que leva nosso cérebro a armazenar certas informações e descartar outras?


Como foi explanado anteriormente, a consolidação das memórias é possível
por conta dos processos neurológicos organizados. Para, além disso,
acreditamos que isto é possível graças ao envolvimento emocional.
Argumentamos que o ambiente social influencia a aprendizagem, assim é certo
que o “ambiente emocional” também tem papel importante na fixação da
mesma.
Mas por que os fatores emocionais são fundamentais? Onde encontramos
explicação para isso? Desde Charles Darwin (1809-1882) até Walter Cannon
(1871-1945), importantes trabalhos e estudos foram desenvolvidos. Um dos
mais recentes é o de Cannon “que reconhece a importância do sistema
nervoso central, considerando-o como produtor das experiências subjetivas e
emocionais, em especial o hipotálamo, região de grande influência nas
emoções” (SARMIENTO et al, 2007, p. 25).
Sobre as emoções, há algumas que chamamos de primárias e que diferenciam
o ser humano de outros seres, são elas: alegria, tristeza, medo, nojo, raiva e
surpresa. Essas emoções podem ser consideradas inatas à espécie humana e
atuam como mecanismo de sobrevivência (PERGHER et al, 2008).

Entendendo que vivemos constantemente sob descarga emocional, seja ela


expressiva ou não, quando chegamos ao final de um período, o que “resta” na
memória são as experiências de maior carga emocional, que acabam se
fixando na memória. Já as de menos carga emocional, praticamente
54

imperceptíveis, perdem-se no decorrer das horas. Sobre isso, Sarmiento et al


(2007) explica que fatores emocionais estão intimamente relacionados à
memória de longo prazo e consequentemente, com a aprendizagem.

O atrelamento das emoções com a fixação das memórias acontece porque as


áreas cerebrais envolvidas na memória também fazem parte do sistema
límbico, que está diretamente relacionado com as emoções.

Sobre as áreas cerebrais envolvidas na memória, há uma região em que ficam


armazenadas as “memórias emocionais”. Essas memórias são armazenadas
juntamente com a emoção vivenciada no momento. Esse fato explica porque
costumamos lembrar episódios passados que foram marcantes (KANDEL,
2009). Sobre a relação emoção/memória, com base em Pergher et al (2008)
destacamos que se o indivíduo estiver num estado de humor, como a alegria,
ele recordará com facilidade das memórias relativas a esse estado de humor,
isso acontecerá em qualquer estado de humor. Se relacionarmos essa ideia
com o trabalho em sala de aula, fica mais fácil entendermos porque os alunos
não se recordam de informações na hora da prova, pois estão em estado de
“pressão emocional” e fica difícil, nesse estado, recuperar informações
armazenadas num estado de humor diferente.

Conforme Sarmiento et al (2007) a emoção é fundamental no processo de


fixação das memórias. Tendo em vista que emoção e memória são
fundamentais na aprendizagem, discutiremos no próximo tópico os
entrelaçamentos desses constructos, base da nossa construção social.

Memória e aprendizagem

A aprendizagem é um processo contínuo, que acontece a partir da interação


sujeito/sujeito ou sujeito/objeto ao longo da existência. As primeiras interações
são com os pais ou cuidadores. A partir dessas interações, forma-se a base do
nosso caráter, já carregado de fortes marcas daqueles com quem passamos os
primeiros anos de vida. Aprendemos a partir de duas fontes: educação informal
(não sistematizada) e a educação formal (sistematizada). Desta última, vem o
primeiro contato com o conhecimento científico, tão cobrado na sociedade que
vivemos. Todo conhecimento que temos, advindo da educação formal ou não,
necessita permanecer em nossa memória para que seja considerado
aprendizado, pois se não lembramos, é sinal que não aprendemos. Deste
modo, aprendizagem tem íntima relação com memória e se não fosse por esse
mecanismo, passaríamos cada minuto da nossa vida tendo de aprender.

Entendemos que a consolidação das memórias também é aprendizagem, visto


que, sem memória, não conseguimos aprender. Ao adentrarmos na questão da
formação da memória e do aprendizado, alguns pontos são comuns. Rocha
(2001, p. s/n) afirma que:
55

“Os diversos neurônios, das diversas áreas


cerebrais, se especializam em tarefas definidas. Assim, uns são
especializados para o processamento de informação visual,
outros para processamento de estímulos verbais, outros
coordenam a motricidade, outros definem apetites etc. Os
processamentos cerebrais dependem de como esses neurônios
podem ser associados. Isto é, dependem da eficácia da
transmissão sináptica entre eles. O aprender, por exemplo, de
uma resposta motora a uma informação verbal, depende de
aumentar a eficácia da transmissão sináptica entre neurônios
encarregados da análise do som verbal e aqueles encarregados
de controlar a resposta motora. A memória e a aprendizagem
dependem, portanto, do relacionamento entre neurônios,
relacionamento este que é governado por moléculas (2001, p.
s/n).”

Conforme Cajal (apud KANDEL, 2009) as ações são motivadas por aquilo que
chamamos de sinapses, sendo este o modo como uma célula nervosa se
comunica com outra. A aprendizagem e a memória dependem de milhões de
sinapses que acontecem conforme o estímulo externo que recebem.

Kandel (2009) afirma que conforme a estimulação que recebemos, as sinapses


são alteradas e quanto mais estimulamos, mais conexões são realizadas e
mais aprendemos. Isto leva-nos a inferir que a aprendizagem depende
diretamente do estímulo. Neste sentido, Piaget (1964) contribui ao ressaltar
que o conhecimento surge num processo de organização das interações entre
o sujeito e o objeto do conhecimento. A aprendizagem corresponde a
reorganizações sucessivas, significando que a elaboração do conhecimento
acontece em etapas e atreladas ao contexto social.

Apesar de parecer um processo natural, inerente ao ser humano, a


aprendizagem, como vimos anteriormente, depende do mecanismo neurológico
e também da influência emocional. Considerando esse mecanismo, Kandel
(2009) ressalta que para as informações se fixarem na memória de longo prazo
é necessário um treinamento contínuo, seguido de períodos de descanso. Isto
nos instrui sobre o aprender e sobre o ensinar.

Expusemos, em poucas linhas, o quanto os constructos memória, emoção e


aprendizagem estão entrelaçados e dependem um do outro para a construção
do todo.
56

Neurociência: como ela ajuda a entender a


aprendizagem
Conclusões da área sobre como o cérebro aprende trazem à tona questões
tratadas por grandes teóricos da Psicologia, como Piaget, Vygotsky, Wallon e
Ausubel. Saiba como elas podem enriquecer as discussões sobre o ensino
Por: Fernanda Salla

Atenção: Ela é fundamental para a percepção e para a aprendizagem


Pesquisas comportamentais e neurofisiológicas mostram que o sistema
nervoso central só processa aquilo a que está atento. Em um estudo de
Gilberto Fernando Xavier e André Frazão Helene, do Instituto de Biociências da
USP, publicado em 2006 na revista Neuroscience, um grupo de pessoas
passou por um teste que avaliava o desenvolvimento da habilidade de leitura
de palavras espelhadas. Uma parte delas treinou escrever, de maneira
imaginária, palavras invertidas. Outra pôde ler termos desse tipo. Depois,
ambas conseguiram ler com rapidez palavras espelhadas criadas pelos
pesquisadores. Um terceiro grupo, enquanto treinava a leitura e a escrita de
termos espelhados, realizou outra tarefa de memorização visual. Tanto a
memorização quanto a aquisição da habilidade de leitura invertida ficaram
prejudicadas. Assim, comprovaram que, se o desvio de atenção é significativo,
a aquisição de habilidade e a memorização sofrem prejuízo.
A atenção, para Piaget
"De acordo com o psicólogo, prestamos atenção porque entendemos, ou seja,
porque o que está sendo apresentado tem significado e representa uma
novidade. Se há um desafio e se for possível estabelecer uma relação entre
esse elemento novo e o que já se sabe, a atenção é despertada."
- Tania Beatriz Iwaszko Marques
A atenção, para Ausubel
57

"A mente é seletiva. Segundo Ausubel, só reconhecemos nos fenômenos que


acontecem a nossa volta aquilo que o nosso conhecimento prévio nos permite
perceber. Não hesitamos, por exemplo, em interromper uma atividade quando
sentimos um cheiro de fumaça no ambiente. Conhecer padrões é fundamental
para se dedicar, agir e aprender sobre o que importa."
- Evelyse dos Santos Lemos

A atenção, para Vygotsky


"No decorrer do processo de desenvolvimento, a atenção passa de automática
para dirigida, sendo orientada de forma intencional e estreitamente relacionada
com o pensamento. Ou seja, ela sofre influência dos símbolos de um meio
cultural, que acaba por orientá-la. Atenção e memória se desenvolvem de
modo interdependente, num processo de progressiva intelectualização."
- Claudia Lopes da Silva

Implicações na Educação
Falta de atenção não é sinônimo de indisciplina ou de desinteresse por parte
das crianças. Ela pode ser decorrente de um meio desestimulante ou de
situações inadequadas à aprendizagem. Para evitar isso, o professor deve
focar a interação entre ele, o saber e o aluno, refletindo sobre as atividades
propostas e modificando-as se necessário.

Neurociência: como ela ajuda a


entender a aprendizagem
Conclusões da área sobre como o cérebro aprende trazem à tona questões
tratadas por grandes teóricos da Psicologia, como Piaget, Vygotsky, Wallon e
Ausubel. Saiba como elas podem enriquecer as discussões sobre o ensino
Por: Fernanda Salla

Plasticidade cerebral
O cérebro se modifica em contato com o meio durante toda a vida
58

A interferência do ambiente no sistema nervoso causa mudanças anatômicas e


funcionais no cérebro. Assim, a quantidade de neurônios e as conexões entre
eles (sinapses) mudam dependendo das experiências pelas quais se passa.
Antes, acreditava-se que as sinapses formadas na infância permaneciam
imutáveis pelo resto da vida, mas há indícios de que não é assim. Nos anos
1980, um estudo pioneiro do neurocientista norte-americano Michael
Merzenich, da Universidade da Califórnia, nos Estados Unidos, demonstrou
que o cérebro de macacos adultos se modificava depois da amputação de um
dos dedos da mão. A perda do membro provocava atrofia dos neurônios da
região responsável pelo controle motor do dedo amputado. Porém ele observou
também que essa área acabava sendo ocupada pelos neurônios responsáveis
pelo movimento do dedo ao lado.

A influência do meio, para Vygotsky


"A cognição se constitui pelas experiências sociais, e a importância do
ambiente nesse enfoque é fundamental. À medida que aprende, a criança - e
seu cérebro - se desenvolve. A ideia é oposta à da maturação, de acordo com
a qual se deve aguardar que ela atinja uma prontidão para poder ensiná-la."
- Claudia Lopes da Silva

A influência do meio, para Wallon


"A relação complementar e recíproca entre os fatores orgânicos e
socioculturais está presente em todas as análises de Wallon. Para ele, a
criança nasce com um equipamento biológico, mas vai se constituir no meio
social, que tanto pode favorecer seu desenvolvimento como tolhê-lo."
- Laurinda Ramalho de Almeida

A influência do meio, para Piaget


"Para o estímulo provocar certa resposta, é necessário que o indivíduo e seu
organismo sejam capazes de fornecê-la. Por isso, não basta ter um meio
provocativo se a pessoa não participar dele ou, como complementaria o
teórico, se ela for incapaz de se sensibilizar com os estímulos oferecidos e
reagir a eles. A aprendizagem, portanto, não é a mesma para todos, e também
difere de acordo com os níveis de desenvolvimento de cada um, pois há
domínios exigidos para que seja possível construir determinados
conhecimentos."
- Lino de Macedo
59

Implicações na Educação
O aluno deve ser ativo em suas aprendizagens, mas cabe ao professor propor,
orientar e oferecer condições para que ele exerça suas potencialidades. Para
isso, deve conhecê-lo bem, assim como o contexto em que vive e a relação
dele com a natureza do tema a ser aprendido.

Memória: Ela é mais efetiva na associação com um conhecimento já


adquirido
A ativação de circuitos ou redes neurais se dá em sua maior parte por
associação: uma rede é ativada por outra e assim sucessivamente. Quanto
mais frequentemente isso acontece, mais estáveis e fortes se tornam as
conexões sinápticas e mais fácil é a recuperação da memória. Isso se dá por
repetição da informação ou, de forma mais eficaz, pela associação do novo
dado com conhecimentos já desenvolvidos. "Podemos simplesmente decorar
uma nova informação, mas o registro se tornará mais forte se procurarmos criar
ativamente vínculos e relações daquele conteúdo com o que já está
armazenado em nosso arquivo de conhecimentos", afirmam os médicos e
doutores em Ciência do Instituto de Ciências Biomédicas da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG) Ramon M. Cosenza e Leonor B. Guerra no
livro Neurociência e Educação: Como o Cérebro Aprende (151 págs., Ed.
Artmed,

A memória, para Vygotsky


"Uma criança pequena constrói memórias por imagens, associando uma a
outra. No decorrer do desenvolvimento, ela passa a fazer essa relação
conceitualmente, pela influência e pelo domínio da linguagem - o componente
cultural mais importante. Com isso, passa de uma memória mais apoiada nos
sentidos para outra mais escorada na linguagem. Portanto, a memória
relacionada às aprendizagens escolares é uma função psicológica que vai se
definindo durante o desenvolvimento."
- Claudia Lopes da Silva

A memória, para Ausubel


"Aprendemos com base no que já sabemos. Essa premissa é central na Teoria
da Aprendizagem Significativa, de Ausubel. É preciso diferenciar memória de
aprendizagem significativa. A primeira é a capacidade de lembrar algo. Já a
segunda envolve usar o saber prévio em novas situações - um processo
60

pessoal e intencional de construção de significados com base na relação com o


meio (social e físico)."
- Evelyse dos Santos Lemos

A memória, para Wallon


"O pressuposto da psicogenética walloniana é que somos seres integrados:
afetividade, cognição e movimento. Portanto, informações e acontecimentos
que nos afetam e fazem sentido para nós ficam retidos na memória com mais
facilidade. Como a construção de sentido passa pela afetividade, é difícil reter
algo novo quando ele não nos afeta." - Laurinda Ramalho de Almeida

Implicações na Educação
Aprender não é só memorizar informações. É preciso saber relacioná-las,
ressignificá-las e refletir sobre elas. É tarefa do professor, então, apresentar
bons pontos de ancoragem, para que os conteúdos sejam aprendidos e fiquem
na memória, e dar condições para que o aluno construa sentido sobre o que
está vendo em sala.

Neurociência: como ela ajuda a


entender a aprendizagem
Conclusões da área sobre como o cérebro aprende trazem à tona questões
tratadas por grandes teóricos da Psicologia, como Piaget, Vygotsky, Wallon e
Ausubel. Saiba como elas podem enriquecer as discussões sobre o ensino
Por: Fernanda Salla

A emoção interfere no processo de retenção de informação. É preciso


motivação para aprender. A atenção é fundamental na aprendizagem. O
cérebro se modifica em contato com o meio durante toda a vida. A formação da
memória é mais efetiva quando a nova informação é associada a um
conhecimento prévio. Para você, essas afirmações podem não ser inovadoras,
seja por causa da sua experiência em sala, seja por ter estudado Jean Piaget
(1896-1980), Lev Vygotsky (1896- 1934), Henri Wallon (1879-1962) e David
61

Ausubel (1918-2008), a maioria da área da Psicologia cognitiva. A novidade é


que as conclusões são fruto de investigações neurológicas recentes sobre o
funcionamento cerebral.

Emoção

Ela interfere no processo de retenção da informação


Os pesquisadores Larry Cahill e James McGaugh, da Universidade da
Califórnia, nos Estados Unidos, publicaram nos anos 1990 os resultados de
estudos em que foram mostradas duas séries de imagens a pessoas. Uma
tinha um caráter emocional e a outra era neutra. O grupo teve uma recordação
maior das emotivas. Por meio de um tomógrafo, foi observada a relação entre a
ativação da amígdala (parte importante do sistema emotivo do cérebro) e o
processo de formação da memória. "Quanto mais emoção contenha
determinado evento, mas ele será gravado no cérebro", diz Iván Izquierdo,
médico, neurologista e coordenador do Centro de Memória da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS).

A emoção, para Piaget


"O psicólogo valoriza o termo afetividade, em vez de emoção, e diz que ela
influencia positiva ou negativamente os processos de aprendizagem,
acelerando ou atrasando o desenvolvimento intelectual."
- Lino de Macedo

A emoção, para Vygotsky


"Para compreender o funcionamento cognitivo (razão ou inteligência), é preciso
entender o aspecto emocional. Os dois processos são uma unidade: o afeto
interfere na cognição, e vice-versa. A própria motivação para aprender está
associada a uma base afetiva."
- Claudia Lopes da Silva

A emoção, para Wallon


62

"O pesquisador defende que a pessoa é resultado da integração entre


afetividade, cognição e movimento. O que é conquistado em um desses
conjuntos interfere nos demais. O afetivo, por meio de emoções, sentimentos e
paixões, sinaliza como o mundo interno e externo nos afeta. Para Wallon, que
estudou a afetividade geneticamente, os acontecimentos à nossa volta
estimulam tanto os movimentos do corpo quanto a atividade mental,
interferindo no desenvolvimento."
- Laurinda Ramalho de Almeida

Implicações na Educação
O professor, ao observar as emoções dos estudantes, pode ter pistas de como
o meio escolar os afeta: se está instigando emocionalmente ou causando
apatia por ser desestimulante. Dessa forma, consegue reverter um quadro
negativo, que não favorece a aprendizagem.

Motivação
Ela é necessária para aprender
"Da mesma forma que sem fome não apreendemos a comer e sem sede não
aprendemos a beber água, sem motivação não conseguimos aprender", afirma
Iván Izquierdo. Estudos comprovam que no cérebro existe um sistema
dedicado à motivação e à recompensa. Quando o sujeito é afetado
positivamente por algo, a região responsável pelos centros de prazer produz
uma substância chamada dopamina. A ativação desses centros gera bem-
estar, que mobiliza a atenção da pessoa e reforça o comportamento dela em
relação ao objeto que a afetou. A neurologista Suzana Herculano-Houzel,
autora do livro Fique de Bem com Seu Cérebro (208 págs., Ed. Sextante, tel.
21/2538-4100, 19,90 reais), explica que tarefas muito difíceis desmotivam e
deixam o cérebro frustrado, sem obter prazer do sistema de recompensa. Por
isso são abandonadas, o que também ocorre com as fáceis.

A motivação, para Piaget


"É a procura por respostas quando a pessoa está diante de uma situação que
ainda não consegue resolver. A aprendizagem ocorre na relação entre o que
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ela sabe e o que o meio físico e social oferece. Sem desafios, não há por que
buscar soluções. Por outro lado, se a questão for distante do que se sabe, não
são possíveis novas sínteses."
- Tania Beatriz Iwaszko Marques

A motivação, para Vygotsky


"A cognição tem origem na motivação. Mas ela não brota espontaneamente,
como se existissem algumas crianças com vontade - e naturalmente motivadas
- e outras sem. Esse impulso para agir em direção a algo é também
culturalmente modulado. O sujeito aprende a direcioná-lo para aquilo que quer,
como estudar."
- Claudia Lopes da Silva

A motivação, para Ausubel


Essa disposição está diretamente relacionada às emoções suscitadas pelo
contexto. Pela perspectiva de Ausubel, o prazer, mais do que estar na situação
de ensino ou mediação, pode fazer parte do próprio ato de aprender. Trata-se
da sensação boa que a pessoa tem quando se percebe capaz de explicar certo
fenômeno ou de vencer um desafio usando apenas o que já sabe. Com isso,
acaba motivada para continuar aprendendo sobre o tema."
- Evelyse dos Santos Lemos

Implicações na Educação
A escola deve ser um espaço que motive e não somente que se ocupe em
transmitir conteúdos. Para que isso ocorra, o professor precisa propor
atividades que os alunos tenham condições de realizar e que despertem a
curiosidade deles e os faça avançar. É necessário levá-los a enfrentar desafios,
a fazer perguntas e procurar respostas.
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SONO E APRENDIZAGEM: O QUE


DIZ A NEUROCIÊNCIA
SONO E APRENDIZAGEM: EDUCADORA E ESPECIALISTA EM
NEUROCIÊNCIA, KÁTIA CHEDID FALA SOBRE A IMPORTÂNCIA DE
DORMIR PARA APRENDER – ESPECIALMENTE NA ADOLESCÊNCIA.

Todos sabemos da importância do sono, especialmente depois de uma noite


mal dormida. Afinal, passamos um terço de nossas vidas dormindo! Segundo
Kandel, ganhador do Prêmio Nobel com estudos sobre a memória, o sono é um
“estado altamente organizado, gerado pela ação cooperativa de muitos
componentes comportamentais e neurais”. E, conforme a neurociência vem
descobrindo, sono e aprendizagem estão fortemente relacionados.

Durante o sono, acontece a perda reversível do estado de consciência,


adotamos uma postura estereotipada (deitados e de olhos fechados) e
apresentamos um período de reduzida atividade motora. Não sabemos
exatamente porque dormimos, mas sabemos que a privação de sono causa
muitos transtornos, inclusive a morte. Dormir pouco reduz a capacidade de
manter a atenção em uma tarefa, afetando o desempenho escolar; dificulta a
realização de atividades cognitivas; aumenta a sonolência diurna e altera o
humor, afirma Fernando Louzada, neurocientista, cronobiólogo e pesquisador
da UFPR. Ele defende uma maior flexibilidade de início das aulas para que o
sono dos alunos seja preservado.

O NEUROCIENTISTA FERNANDO LOUZADA DEFENDE UMA MAIOR


FLEXIBILIDADE DE INÍCIO DAS AULAS PARA QUE O SONO DOS ALUNOS
SEJA PRESERVADO.

O sono noturno ajuda na consolidação das memórias declarativas ou não-


declarativas. A Academia Americana de Pediatria divulgou recentemente um
documento de políticas públicas no qual orienta as escolas a iniciarem as aulas
dos adolescentes por volta das 8h30. Nesse documento, pesquisadores
afirmam que a falta de sono torna os adolescentes mais propensos a
desenvolver obesidade, diabetes e depressão, além de buscar estímulo em
65

bebidas com cafeína. De acordo com eles, atrasar o início das aulas
aumentaria a frequência dos estudantes, reduziria atrasos e ajudaria a
melhorar o desempenho escolar. Essa discussão está apenas começando, pois
pais e escolas continuam defendendo o início das aulas mais cedo e parecem
longe de um consenso.

MEMÓRIA, SONO E APRENDIZAGEM DOS ADOLESCENTES

Na adolescência, passamos por um atraso no relógio biológico de sono e vigília


– nosso corpo quer ficar acordado até mais tarde e acordar mais tarde. A
liberação de melatonina, o hormônio que induz o sono (cuja liberação é
sincronizada com a diminuição da luz solar) é atrasada. O que é um problema
para os adolescentes e a escola. A National Sleep Foundation recomenda que
os adolescentes durmam, no mínimo, 8 horas por noite. Segundo a mesma
Fundação, adolescentes que dormem menos que isso apresentam uma ou
mais dessas características associadas à alteração do sono e vigília:

• Sedentarismo;
• Uso excessivo de computadores, videogames e mídias digitais por mais
de 3 horas por dia;
• Fumam maconha ou cigarros ou consomem álcool;
• Depressão por pressões acadêmicas.

A National Sleep Foundation dá algumas dicas para os adolescentes, que as


escolas podem difundir entre seus estudantes ao discutir sono e aprendizagem:

• Vá para a cama na mesma hora todas as noites e levante na mesma


hora todas as manhãs;
• Certifique-se de que o seu quarto é silencioso, escuro e tem um
ambiente relaxante, que não é muito quente nem muito frio;
• Certifique-se de que sua cama esteja confortável e use-a apenas para
dormir e não para outras atividades, como ler, assistir TV ou ouvir
música;
• Remova ou desligue todos os televisores, computadores e outros
“gadgets” do seu quarto;
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• Evite grandes refeições algumas horas antes de deitar.

Portanto, as escolas precisam criar espaços que respeitem o relógio biológico


dos estudantes durante todo o seu crescimento: onde os alunos da Educação
Infantil possam tirar um soninho e adolescentes sejam acolhidos em suas
peculiaridades. Sono e aprendizagem andam lado a lado e, quanto antes a
escola compreender isso, antes poderá se adequar para potencializar o
desempenho dos estudantes. As contribuições da neurociência podem ajudar
com argumentos, mas a discussão está apenas no início!

* Kátia Chedid

BOM ESTUDO A TODOS!!!!