MARÍA ROSA NEUFELD.

EL “CRISOL DE RAZAS” HECHO TRIZAS: CIUDADANÍA, EXCLUSIÓN

Y SUFRIMIENTO.

Un día cualquiera, en un canal cualquiera.

La Coordinadora de un programa televisivo, invitó a un panel multitudinario a hombres y
mujeres de distintas edades y nacionalidades: peruanos, chilenos, paraguayos, bolivianos y
argentinos. La discusión permanentemente se escapaba de control.
Los nuevos migrantes son visualizados como una carga, vinculados con el delito,
considerados responsables de la falta de trabajo. Para aquellos que llegaron en busca de trabajo, las
distintas formas de abuso y la estigmatización de la que son objeto, son una dura experiencia.

La cuestión de los migrantes, un analizador de una problemática más amplia.

Ser extranjero en un país que se preciaba de haber dado una generosa acogida a las oleadas
migratorias de la segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, era una
condición honrosa pero plagada de contradicciones. En el sentido común de la sociedad argentina,
se introduce la idea de una “cultura de la tolerancia”. Esta disposición había posibilitado la creencia
en la amalgama que se produciría en el crisol de razas, en otros términos, la asimilación o
integración de una masa de personas nacidas en otras latitudes que debían suplir las falencias de los
nativos.
De la escuela se esperaba que genere unidad donde había conflictos o diferencias; el
contenido de la educación fue incluyendo un énfasis cada vez más sostenido en el papel político que
le competía para la transformación del habitante nativo en un ciudadano.
Alberdi apostó al poder que ejercería la expansión de la industria, los ferrocarriles y una
inmigración masiva, a la que imaginaba aportando la cultura letrada y la civilización en su máximo
desarrollo que se imaginaba radicada en el Viejo Mundo. Pero la inmigración que llegó a la
Argentina no satisfizo estas expectativas. Entonces, se puso la mirada en la educación, que debía
transformar a los europeos, analfabetos y campesinos, tanto como a los criollos. Reunidos en una
única escuela, debían alcanzar la “homogeneidad” o “conciencia nacional”, que aparecía como
sinónimo mismo de gobernabilidad de un país moderno.
Las estrategias cuyo objetivo final era asimilar a los inmigrantes fueron cambiando. En una
etapa inicial, correspondiente a la generación del ’80, predominó la línea que preconizaba la
enseñanza obligatoria, gratuita y laica, apoyada en la generalización de la alfabetización y el
desarrollo del normalismo. En una segunda etapa, correspondiente al período de las presidencias de
Yrigoyen, el énfasis pasó a la recuperación de la tradición hispana, en donde se esperaba encontrar
un horizonte común que aglutinara tanto a los descendientes de la población previa a las oleadas
inmigratorias como a los hijos de inmigrantes.
Características que resumen este período: -el discurso de la educación como formadora de
ciudadanos. -Argentina como país generoso, receptor de inmigrantes.
Prácticas que se volvieron habituales: imposición escolar del monolingüismo, que
desechaba el ingreso de palabras italianas (por ejemplo) designándolas peyorativamente como
cocoliche. Se desalentaba la conservación de los idiomas de los padres extranjeros.
Hoy, los extranjeros son otros: bolivianos, peruanos, paraguayos y chilenos, coreanos,
chinos, rusos, ucranianos. Una estratificación naturalizada coloca, una vez más, a los europeos y
blancos en la cúspide de la escala evolutiva, a los hiperexotizados orientales en el medio, y debajo,
a los latinoamericanos.
La intencionalidad de lograr una integración del tipo crisol de razas, no corresponde a las
condiciones actuales. Para Eric Wolf resulta difícil o imposible a las diferentes culturas vivir juntos
en una ciudad, región o nación-Estado.
A esto se le agrega la naturalización de distintos procesos de exclusión, los cuales
constituyen una de las experiencias más cotidianas de los inmigrantes: imposibilidad de obtener
alimentos o medicamentes gratuitos, imposibilidad de acceder a trabajos estables o remunerados en
igualdad de condiciones con los nativos.
En el plano educativo, si a la condición de inmigrantes suman la ilegalidad, también se
encuentran con nuevos impedimentos. Los institutos de enseñanza media o superior, sólo pueden
admitir como alumnos a aquellos extranjeros que acrediten su calidad de residentes permanentes o
residentes temporarios debidamente habilitados a tales efectos. Además, deben contar con DNI.
Lo que sucede con los migrantes anticipa o permite entrever modos en que se justifica la
exclusión de otros conjuntos sociales, ya no por ser inmigrantes sino por su pobreza, su falta de
educación, la obsolescencia etárea, etc.
Los migrantes internos, movilizados al son de cierre de industrias regionales, en el contexto
de ajuste y desocupación neoliberal, los indígenas desplazados de sus lugares de origen, o los
habitantes del segundo anillo del conurbano, o los vecinos del “cordón sur”, protagonizan
situaciones similares con quien pretenden “establecer diferencias” respecto de ellos.
Cuando hablamos de expoliación urbana, nos referimos a la sumatoria de extorsiones que se
produce a través de la inexistencia o precariedad de servicios de consumo colectivo que, junto con
el acceso a la tierra y la vivienda, se presentan como socialmente necesarios para la reproducción de
los trabajadores y que agudiza aún más la dilapidación que caracteriza la explotación del trabajo o
la falta de éste.
El alumnado procedente de villas, casas tomadas o migrantes internos o externos,
contribuye a estigmatizar los establecimientos escolares, acentuando el carácter indeseable de éstos.
En función de valoraciones construidas socialmente en las que se conjugan aspectos diversos:
ubicación geográfica, características socio-económicas de la población escolar, calidad de
aprendizajes que se ofrecen, el estado de los edificios, provisión de computadoras, características
del personal docente, niveles de conflictividad de los niños y del barrio mismo, se va constituyendo
un ranking de escuelas. También los padres de sectores populares ponderan las eventuales
consecuencias de mandar a sus hijos a las escuelas más desacreditadas, y las familias que pueden,
desarrollan estrategias de evitación. Los distintos establecimientos se van definiendo por la mayor
cercanía o alejamiento respecto de las “escuelas para villeros” que funcionan como un verdadero
polo de estigma, ubicándose en el otro extremo las escuelas que logran asumir características
atribuibles a la oferta privada.
La escuela argentina sigue proponiendo la aceptación en sus aulas de los hijos de “todos los
hombres del mundo que quieran habitar el suelo argentino” y el mandato referido a la integración, a
la igualdad, tiene fuerte vigencia discursiva. Esto es, por un lado, absolutamente positivo. Sobre
esta base, las escuelas pueden ser un ámbito en que se puede luchar contra el embate de políticas
neoliberales que profundizan las desigualdades y diferencias.
Pero, simultáneamente, el mandato referido a la integración e igualdad, se erige
encubriendo, bloqueando, el acceso a la realidad escolar, y se altera convirtiéndose en el de eso no
se habla. Es imposible negar que, en la cotidianeidad de patios y aulas, se producen maniobras
disuasoras destinas a evitar que diferentes estigmatizados asistan a determinados establecimientos.
A este accionar de los adultos, se suman situaciones como cargadas insidiosas entre los chicos, los
hostigamientos que convierten para algunos la vida de todos los días en un suplicio.
Un clima contradictorio suele enmarcar estos hechos: se habla del respeto a la diversidad,
pero a la hora de encontrar explicaciones, se pone énfasis en la existencia de diferencias culturales
entre los niños de distintos sectores sociales, asignándoles a las mismas una serie de atributos
naturalizados, casi inmodificables.
La presencial multicultural en las escuelas de ninguna manera puede pensarse como un
conflicto entre culturas. En todo caso, es parte de un sordo enfrentamiento entre clases sociales,
entre aquellos que se apropian de las riquezas producidas socialmente y los que pugnan por
sobrevivir en el contexto de mayor nivel de desigualdad conocido históricamente.
Como destaca Rockwell, “los diferentes grupos en juego se definen por medio de las
diferencias culturales; esto resulta fácil cuando se trata de minorías étnicas, pero aun cuando no
existen diferencias lingüísticas o nacionales marcadas, se buscan subculturas de clase o regionales,
o se propone una general cultura de la pobreza. El mecanismo de producción es la socialización
familiar; la determinación de la actuación de los sujetos es interna, cultural o, en algunos casos, es
explicable como adaptación a la cultura contraria. La escuela, como institución funcional de la
cultura, representa fielmente sus valores y pautas, y las impone o requiere de los educandos de
culturas diferentes. La confrontación entre educandos y escuela se concibe como un conflicto entre
culturas abstractas, entre las cuales difícilmente hay comunicación, mucho menos transmisión.

Se analiza la interrelación entre la escuela y el educando.

Permanentemente se alude a las diferencias como diferencias culturales. Esto sucede porque
hay usos de las diferencias culturales, étnicas y sociales.
Cuando hablamos de usos, hablamos de desenlaces no necesariamente previsibles de
comportamientos relacionales: establecer las diferencias existentes entre sujetos pertenecientes a
colectivos diversos no implica que, a partir de esta diferencia, se generen relaciones de desigualdad
entre los mismos, aplicables luego, por ejemplo, al sometimiento laboral o político.
Cuando hablamos de usos, hablamos también de manipulación. Manipulación de marcas
étnicas, manipulación que generalmente se asocia a fenómenos de estigmatización de los otros,
desde lugares de ejercicio de poder.
En los usos de la diversidad sociocultural en su variante estigmatizante se incluyen las
formas silenciosas, globales y permanentes de discriminación, en sus manifestaciones más
“naturalizadas”. Éstas cuentan, muchas veces, con el asentimiento de los mismos discriminados.
Muchas de estas cuestiones encuentran sus antecedentes en la historia argentina en los últimos 100
años, pero la coyuntura actual, marca diferencias importantes entre aquellos usos de la diversidad
sociocultural y las manifestaciones actuales: la hegemonía neoliberal, la crisis del modelo de
acumulación, la desocupación y la precarización del empleo generan la politización de la condición
étnica, que es usada y manipulada en la acción política, así como la etnización de la mano de obra.
Sin embargo, aunque anclan en los profundos cambios económico-políticos de las últimas
décadas, los usos de la diversidad sociocultural implementados para justificar las situaciones de
fragilización y exclusión que genera el neoliberalismo, esquivan la formulación económica directa.
Los usos de la diversidad sociocultural permiten atribuir estas situaciones a capacidades (o a la falta
de las mismas), o a las características étnicas o culturales (se siente rechazo por un coreano por sus
características hiperexotizadas, sin objetivar el lugar que ocupa esta colectividad en algunos rubros
económicos).
Pero también se da el descubrimiento, por parte de grupos reconocidos por marcas étnicas y
simultáneamente subalternizados, de la posibilidad de incluir en sus estrategias justamente el
diferenciarse por lo étnico. Surgen así, otros usos de la diversidad sociocultural: las manipulaciones
subordinadas – tendientes a efectivizar derechos (a la vivienda, a la tierra) que funcionan más a
nivel de la supervivencia material y grupal que de las ventajas relativas entre grupos. En esta
categoría incluimos las luchas y reivindicaciones de los grupos indios o campesinos, intentando
recuperar derechos sobre la tierra de la que fueron despojados en la conquista, etc.

Prácticas y representaciones en torno de la diversidad y la desigualdad sociocultural.

Los usos de la diversidad sociocultural articulan prácticas y representaciones acerca de
otros, a quienes eventualmente no se conoce más que por referencia. Representaciones y prácticas
son, en términos cotidianos, un clásico de los análisis antropológicos y sociológicos actuales. En
términos de Menéndez y Di Pardo, estos conceptos tienen una honorable y discontinua historia
dentro del campo de las ciencias sociales y antropológicas… estos conceptos han sido manejados
básicamente en términos socioculturales y referidos a conjuntos sociales.
En nuestro caso, nos referimos a las visiones estereotipadas, estigmatizantes o ponderativas
de los otros que circulan en multiplicidad de ámbitos públicos o privados, entre ellos las escuelas.
Concepto de representación social: propuesto por Durkheim, quien se refería a las
categorías de pensamiento a través de las cuales determinada sociedad elabora y expresa su
realidad. Para la autora, es posible apreciar el hecho de que las representaciones sociales acerca de
los “diferentes” son producciones que se forjan de manera contradictoria, vinculadas con prácticas
complejas. Las representaciones no son una mera reproducción de una realidad, sino que están, a su
vez, dándole entidad. Cuando alguien tiene una representación de un “bolita”, produce un “bolita”,
que, a su vez, debe responder a esa imagen a la manera de una profecía autorrealizada. No sólo
representan, sino que producen lo que esperan.
Estas representaciones se centran en aspectos étnicos que se entrelazan con otros atributos
tales como categorías residenciales: villeros, habitantes de casas tomadas, ocupaciones como
contratistas y mano de obra esclava y otras. Cuando se trata de minorías que forman parte de
nuestra sociedad, encontramos representaciones denigratorias y/o ambivalentes que son
producciones casi nunca conscientes de los conjuntos sociales.
A la par de estas representaciones, surgen formas complementarias: mientras que hay
sectores que son arrojados a un polo negativo, otros son colocados o se colocan en lugares
privilegiados. Estas representaciones funcionan, dentro del ámbito escolar y fuera del mismo, como
polos de relaciones que obedecen a maniobras de acercamiento y apartamiento.
El relativo nivel de autonomía del campo escolar – con su tradición homogeneizadora – lo
convierte en un ámbito en el que las influencias coyunturales de signo egocéntrico y xenófobo son
retraducidas, en algunos casos, o neutralizadas, en otros, por el encuadre tradicional e
institucionalizado de la escuela. Estas retraducciones se expresan en la centralidad de las
consideraciones acerca de capacidades de aprendizaje (coreanos brillantes, bolivianos lentos) y en
prácticas muy incorporadas al saber técnico de los maestros. A la lentitud de algunos estudiantes, a
su dispersión, se la tipifica asociándola a características culturales, nacionales, propias de sus
lugares de origen, y, a partir de este diagnóstico, se instrumentan prácticas pedagógicas propias de
ese saber trasmitido y en el que se amalgaman conocimientos científicos con estas
ultrageneralizaciones.
En ocasiones, la asociación irreflexiva y peyorativa que asocia a algunos grupos de
inmigrantes latinoamericanos con el robo, el tráfico de drogas o la suciedad entra a las escuelas en
materiales didácticos producidos desde la órbita gubernamental y destinados a la población infantil.
El proceso de producción de representaciones sucede en los múltiples ámbitos cotidianos de
interrelación obligada. Uno de esos lugares es la situación escolar. En ella confluyen los actores
visibles, maestros y alumnos, personal jerárquico y subordinados, también los padres.
En las interacciones surgen algunas manifestaciones de diferenciación y exclusión. Por
ejemplo, el “olor diferente” o el ritmo: “más lento que”. Siguiendo a Castoriadis, la producción de
un valor relacionado con el olor o el ritmo es un producto imaginario. Por imaginario se entiende
que se ha incorporado a una realidad indiferente un valor de aceptación/rechazo que no es inherente
a ella. Esta adjudicación produce un efecto de aceptación/rechazo que sostiene la marca
discriminatoria y que actúa con eficacia formidable. Ejemplo, el olor a ajo. En un contexto,
estigmatiza. En otro, es valorado (comida italiana valorada).
*Producción social de la singularidad del sufrimiento. Tres conceptos distintos.
1. Acto de recepción o soporte, que puede incluir algún consentimiento.
2. Dolor, en tanto sensación penosa, corporal o anímica.
3. Acción de extrañar, en tanto convierte a un conocido en alguien que dejó de serlo.
En la discriminación y estos usos de la diversidad sociocultural se altera con violencia
moral el cuerpo del otro. Se produce un valor que produce dolor por extrañamiento, que por
reiterado e inevitable se convierte en sufrimiento, que es preciso soportar porque no se tienen
recursos para desprenderse de esa situación, llegando no pocas veces a aceptarlo como propio y
adecuado. Así, entre iguales, la diferencia es la marca de un “otro” a quien se le desconoce en
calidad de semejante. Pero esta marca es producción social activa, ya que el que es rechazado lo es
por la producción imaginaria del acto de extrañamiento y no por las cualidades singulares de ese
sujeto. Se produce una doble alienación:
1. El que es pasivo es extrañado, desconocido a partir de alguna marca imaginaria.
2. La alienación del activo, quienes no perciben el lugar desde donde procede el efecto
imaginario de distinción estigmatizante.
El sufrimiento no solo involucra a los que son objeto de discriminación, sino también a los
intermediarios, que en momentos no reflexivos, llevan a cabo la actividad que discrimina o excluye.
Ser partícipes activos de estas situaciones incluye movimientos múltiples de signo contrario:
discriminar/ no discriminar/ comentar con colegas la gravedad de determinados episodios
/esforzarse por trabajar “haciendo como si” no hubiera peleas entre chicos, intervenir en las peleas,
etc.
Como señala Deolidia Martínez, el maestro tiene que resolver, de alguna manera, los
problemas causados por la desarticulación del trabajo y la pedagogía con el contenido de las
materias que enseña y las condiciones y medio ambiente de la escuela. Todo esto le genera una
fatiga especial, que lo convierte en un ser defensivo, bloqueado, improductivo e insatisfecho.

En síntesis, lo que la autora trató de cuestionar es la fascinación de la evidencia directa: la

falta de estimulación, de atención o los ritmos distintos aparecen como productos de la diversidad
cultural y justifican el mucho o poco aprovechamiento de la enseñanza impartida. Los ritmos de
aprendizaje se justifican por la procedencia nacional o étnica. Los olores permiten fundamentar el
rechazo o la aceptación del otro.
Que haya bolivianos a los que se les llama “bolitas” y paraguayos a quienes se les dice
“paraguas”, mientras que a otros se los llama por su nombre, no depende del color, ni del fenotipo,
menos de su nacionalidad, sino de los lugares de prestigio o desprestigio social en que se mueven.
Lo que está a la vista en un aula es la consecuencia de políticas económicas y educativas no
explícitas, que expanden la fragilización de los lazos familiares, acentúan la profundidad de la
segmentación educativa, aumentan las diferencias socioeconómicas entre sectores hegemónicos y
subalternos y naturalizan las situaciones planteadas, devolviendo la responsabilidad de las mismas a
las víctimas.
La vida social se caracteriza por la dificultad inherente a percibir ciertas situaciones en su
globalidad. La pobreza condiciona principalmente el acceso a la educación. Esta misma condición
se vincula con las causas de la emigración de los conjuntos sociales que nos acupan, que los priva
de los valores propios, de las pequeñas “posiciones” que se reconocían en los lugares de origen, o
del parentesco, o las habilidades locales. Esto sucede tanto en las migraciones nacionales como
internas.