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HABILIDADES
MUSICALES
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INDICE:
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17.1. Test de habilidades musicales.
18. Los efectos de la música en la sociedad.
19. Música para curar y prevenir.
19.1. La escucha como terapia.
19.2. El poder curativo de la música clásica.
19.3. Otras músicas y sus efectos sobre las personas.
19.4. Aplicaciones de la música clásica en el campo de la curación
20. La música curativa a los largo de la historia.
21. Los efectos terapéuticos.
21.1. La influencia de la música en el cerebro.
21.2. La influencia de los elementos musicales en los individuos.
21.3. Consonancias y disonancias.
21.4. Armonía y enarmonía.
21.5. Sonido y ruido.
21.6. Tonalidad y sonidos armónicos.
22. Musicoterapia.
22.1. Musicoterapia funcional.
22.2. Musicoterapia receptiva.
22.3. Musicoterapia activa.
22.4. La musicoterapia según Tomatis.
Referencias
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QUÉ ES LA MÚSICA:
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Cine: (el séptimo arte): imágenes en movimiento, etc.
No podemos decir que estas últimas artes dinámicas o del tiempo “están” en un
lugar, sino que existen en cuanto transcurren en el tiempo; el oyente, en el caso de la
música, necesita ir interiorizando el devenir musical para poder captarlo íntegramente.
Goya pintura
“No deseo que se interprete mi música, sólo es preciso tocar lo que hay escrito”.
M. Ravel.
“La ejecución ha de proporcionar a la obra la plenitud de la existencia sensible, y
convertir en real su existencia ideal”. P. Casals.
Este doble momento de creación hace que la música sea un arte vivo, capaz de
hacernos presente cualquier tiempo histórico. Es además, por su grado de abstracción, el
más espiritual, por lo que es también el más humano y el más universal.
De una civilización:
Música occidental
Música oriental
Música africana
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De la espiritualidad de una época:
Música gregoriana
Coral luterana
Espiritual negro
El hecho de afirmar que la música es una ciencia y un arte significa que de una
misma obra podemos hacer un análisis riguroso, técnico, formal, estilístico, etc., o
simplemente podremos disfrutar del placer estético de su escucha, aunque no podemos
olvidar que estos dos aspectos – el científico y el artístico- nos llegan en una unidad: la
obra de arte.
(1)La palabra música procede del término griego “musiké”, referido a las nueve musas hermanas que presidían las
ciencias y las artes, se aplicaba a la poesía, la danza y la música como si de un solo arte se tratara, aunque después se
utilizó específicamente para el arte de los sonidos.
El crítico, por ejemplo, dice que determinada obra de arte es expresiva o bella,
en cambio el filósofo del arte analiza lo que uno intenta decir cuando afirma que tal obra
de arte posee esas características y si tales afirmaciones son defendibles y de qué forma.
Quienes no prestan atención a la música, sino que la utilizan como estímulo para
su fantasía personal, son buena muestra de esa audición no estética que a menudo pasa
por serlo. La actitud estética es generalmente contrapuesta a la actitud práctica, que
sólo se interesa por la utilidad del objeto.
Píndaro atribuyó este don a los dioses, pero admitiendo que el poeta puede
desarrollar su habilidad mediante el esfuerzo personal.
Platón abordó todos los problemas estéticos en sus diálogos, pero los análisis
más importantes aparecen en “Ión, el Banquete y la República”. Cuando hablamos hoy
de la estética de Platón, nos referimos a sus ideas filosóficas en torno a las bellas artes
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sobre las que reflexiona: artes visuales (pintura, escultura, arquitectura), artes literarias
(épica, lírica, poesía dramática) y artes con intervención musical (danza y canto). Según
él, si todas las cosas creadas son imitaciones de sus arquetipos eternos o “formas”,
Platón parece considerar también las representaciones pictóricas, los poemas dramáticos
y los cantos son como imitaciones en un sentido más estricto: son imágenes. Según
Platón las artes pueden encarnar o materializar en diversos grados la cualidad de la
belleza. La belleza de las cosas concretas puede cambiar o desaparecer, pero hay una
eterna y absoluta forma de belleza. La belleza es lo que resulta agradable a través de los
sentidos del oído y la vista. El conocimiento es una captación de las formas eternas;
cosa que Platón niega a las artes, en cuanto a imitaciones de imitaciones. La música
compuesta en modos enervantes debe reemplazarse por otra más adecuada. La música,
la poesía y la danza son medios indispensables para la educación del carácter,
susceptibles de hacer a los hombres mejores y más virtuosos. El problema consiste en
garantizar la responsabilidad social del artista creador, insistiendo en que su propio bien
ha de subordinarse y ordenarse al bien de la colectividad.
La música está formada por una serie de elementos (altura, intensidad, timbre y
duración) relacionados entre sí alrededor de un núcleo: el sonido y la ausencia de
sonido, el silencio. El sonido es la sensación producida en nuestro órgano auditivo por
las vibraciones de los cuerpos elásticos, propagadas a través del aire; si lo analizamos
acústicamente podremos descubrir una serie de elementos que el compositor deberá
tener en cuenta para su trabajo:
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REALIDAD REPERCUSIÓN REPRESENTACIÓN GRÁFICA
C FÍSICA MUSICAL
A Número de Sonidos agudos La altura viene determinada por la posición de las notas en el
L vibraciones por (mayor frecuencia) pentagrama
T segundo Sonidos graves
U (menor frecuencia)
R si hacemos girar un
A disco de 33 a 45
v.p.m., oiremos lo
mismo, pero los
sonidos resultantes La sucesión de notas de diferente altura configura la línea
serán más agudos. melódica
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D Persistencia de Sonidos largos. La duración de cada sonido se indica por medio de una serie
U la onda sonora Sonidos cortos. de figuras (tanto para los sonidos como para los silencios
R )integradas en un sistema de equivalencias de valores
A temporales ( etc.)
C
I
Ó
N
Por otra parte, contrapunto y armonía son dos sistemas de composición musical
utilizados en occidente a la largo de la historia.
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Presentamos una serie de ejemplos para comprender mejor estos conceptos:
Ejemplo de contrapunto: “Más vale trocar” (J. Encina, S. XV)
Las dificultades para el compositor varían según escoja formas simples, como la
danza, donde el ritmo está resuelto y prefijado por el compás tradicional, o formas
compuestas, como la Sonata y la Ópera. En obras largas se necesitan múltiples temas,
inventar un material de desarrollo consecuente con éstos y un material episódico que
conecta las diversas partes.
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La técnica debe estar siempre por encima de los pasajes difíciles que aborda para
dar esa sensación de dominio y fluidez sin tropiezos. Una buena técnica instrumental o
vocal sirve para reproducir la partitura con sus detalles de matices del sonido, velocidad
del ritmo, las pausas y los acentos indicados en la música. Cada intérprete le da a la
pieza un toque personal necesitando sensibilidad, inteligencia, imaginación y buen
gusto. La personalidad y el temperamento del intérprete afectan su manera de decir la
música.
Un director debe poseer un oído armónico muy sensible, capaz de detectar las
desafinaciones o errores de lectura de cualquier músico.
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aburrimiento y la rutina. El profesor debe ser creativo en su didáctica, comprensivo con
el estudiante, justo con sus juicios, educado, responsable y equilibrado. Debe ofrecerle
al alumno confianza.
Otras características son que tienen la habilidad y la coordinación con que dirigir
sus dedos, manos y brazos hasta los sitios precisos en el instrumento que toque. Se
consideran prodigios aquellos que durante la niñez adquieren la maestría del
instrumento que requiere el doble del tiempo adquirir a otros individuos talentosos.
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La memoria musical es condición innata del talento. Hay varias clases de
memoria:
. La memoria auditiva que se recuerda a través de los sonidos y ritmos.
. La memoria motora o digital que recuerda los movimientos musculares.
. La memoria intelectual que relaciona la memoria auditiva y la motora mediante el
análisis y los conocimientos teóricos aplicados en cada obra estudiada.
El niño debe tener gran interés por aprender música, capacidad de autodisciplina
y sensibilidad artística.
1.- El público debe llegar a la sala con tiempo suficiente para ubicarse en su asiento
antes de comenzar el concierto.
2.- Cuando se llega tarde, las personas deben esperar fuera de la sala a que finalice la
primera obra y, mientras la aplauden, ir a sentarse.
3.- No se debe comer ni desenvolver dulces cuyos papeles hacen ruidos al
desplegarse.
4.- Tener el móvil apagado.
5.- Debe guardarse absoluto silencio mientras se ejecuta la música.
6.- Debe aplaudirse después de que el ejecutante haya quitado las manos del
instrumento.
7.- No deben admitirse las fotografías, ni gente caminando en la sala.
8.- Las suites o los movimientos diferentes de una sonata no deben ser separados por
aplausos.
TIPOS DE MÚSICA
Hay varios tipos de música y entre ellas está el folklore musical la cual no tiene
anotación de las melodías. El músico popular normalmente no aprende a escribir
música, su nombre se pierde y las melodías se conservan al recordarlas generación tras
generación.
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En la música popular bastan unos versos, una melodía y su acompañamiento armónico
tradicional para formar una canción. Las fórmulas que utiliza permiten su reproducción
“de oído”, sin aprenderla tampoco de una versión escrita.
Otro tipo de música es la música arreglada que utiliza suavidad de timbres para
ambientar una atmósfera en una reunión social. Hay música que da acentos dramáticos o
sirve para hacer más tenebrosos o espeluznantes los filmes cinematográficos. También
hay música marcial, que anima las paradas militares......
Las aptitudes musicales se clasifican en dos grupos: aptitudes auditivas (el oído
musical elemental melódico, el oído musical melódico y armónico, el oído absoluto y el
oído interior) y aptitudes técnicas.
El oído melódico consiste en retener y reproducir una melodía cantada o
interpretada.
El oído armónico es el que entra en juego con respecto a los acordes y todo tipo
de música polifónica.
Hay dos formas de oído absoluto: el oído absoluto activo que reproduce los
sonidos reconocidos y el oído absoluto pasivo que sólo los reconoce. El oído musical
absoluto es una aptitud que no se adquiere, favorece el aprendizaje de un instrumento y
es un factor del desarrollo musical.
Las aptitudes musicales no son iguales en todos los individuos, y resultan mucho
más notables en los intérpretes y en los compositores. La educación musical permite
descubrir pero también mejorar los dones iniciales.
En cuanto a la integración de la información musical hay que decir que entre los
humanos existen grandes variaciones en la sensibilidad y la habilidad para la música. La
expresión musical está restringida a una minoría de individuos que han adquirido
técnicas instrumentales por medio de las cuales comunican las intenciones de un
compositor o que, cuando improvisan, se expresan a sí mismos. La música es algo que
sólo el cerebro puede llevar a cabo.
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Estamos pues, en estos momentos en disposición de poder definir y comprender
qué entendemos por musicalidad:
La musicalidad es entendida como la capacidad para crear e interpretar música
de forma imaginativa, sensible. Precisa de conocimientos musicales, originalidad,
dedicación e inspiración. Su disminución o pérdida es una forma de amusia. Los
mejores sujetos para estudio son los compositores.
De momento se ha identificado una parte del código genético que determina las
habilidades musicales.
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“Nos sorprendió una y otra vez la habilidad para la música que manifiestan estas gentes,
y especialmente los niños, que antes de los cinco años de edad ya cantan cientos de
canciones, tocan varios instrumentos de percusión, y han aprendido docenas de
complejos movimientos de danza, que requieren de un increíble control muscular. En
vano tratamos de encontrar individuos sin habilidad musical, con la dificultad añadida
de que al preguntar a la gente sobre la posible incapacidad de algunas personas de
distinguir notas de distintas alturas y las consecuencias de dicha incapacidad, no
contábamos con un concepto comparable en la lengua de los Anang. Ellos no
reconocen, por mucho que les hayamos inquirido, que pueda haber individuos carentes
de las habilidades musicales requeridas. La misma actitud es aplicable a otras áreas
artísticas. Algunos cantantes, bailarines o tejedores son considerados más hábiles que el
resto, pero todo el mundo sabe bailar y cantar bien”.
Entre los Anang Ibibo existe la creencia de que toda persona es capaz de un alto
grado de destreza musical. Esta visión no es ampliamente compartida en Occidente,
pero existen ciertas pruebas que, pese a las apariencias, nos dicen que la mayor parte de
la población tiene algo de habilidad musical. La respuesta del individuo a la música
revela que, incluso antes del nacimiento, tal respuesta tiene lugar.
A los diez años, la mayoría son capaces de emitir juicios de forma apropiada
sobre el carácter emocional de distintas piezas sin tener conocimientos musicales. La
participación en la interpretación musical es un interés y una actividad minoritaria, y
dado que la experiencia de la ejecución musical no es familiar, la mayor parte de la
gente no es consciente de cómo se desarrollan las habilidades musicales. La tendencia
ha sido considerar que estos logros son consecuencia de la posesión de un “don” o
“talento” al alcance sólo de unos pocos, que el individuo poseedor ha recibido
supuestamente de forma hereditaria o biológica.
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¿Entonces, cómo pueden ser observadas con precisión las influencias
ambientales del desarrollo de las habilidades interpretativas?. Habría que empezar
realizando un seguimiento de individuos jóvenes desde su nacimiento hasta el momento
en que alcanzan su competencia musical. Sin embargo, en la práctica, esto sería muy
difícil. Un enfoque más realista del problema sería entrevistar a jóvenes en distintas
partes del aprendizaje: desde aquellos que llevan menos de un año aprendiendo hasta
aquellos que han estudiado durante quince años. Sería también posible utilizar una
técnica de entrevista estructurada en la que el joven y sus padres o tutores fueran
entrevistados por separado, de forma que se pudieran corroborar las respuestas.
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ejercicios técnicos) realizada por alumnos de violín. En dichos estudios se manifestó
una relación clara entre la destreza obtenida y la práctica acumulada.
N.P. era un individuo de muy bajo rendimiento mental en todas las áreas de su
vida, excepto la interpretación musical. Con poco más de veinte años, después de una
sola escucha, era capaz de tocar un movimiento entero de una sonata para piano de
Grieg. N.P. había pasado la mayor parte de su vida escuchando música clásica tonal por
la radio. De hecho, su atención estaba totalmente dirigida a la música, y su actividad
mental dedicada a la asimilación y memorización de una estructura musical. Una serie
de grabaciones realizadas a la edad de cinco y ocho años demostraban que las
habilidades interpretativas de N. P. se forjaron mediante procesos de ensayo y error.
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aprendizaje automático de material musical seleccionado en unidades cada vez más
largas.
El estudio de Sloboda mostró que los pasajes musicales que daban lugar a
reacciones emocionales intensas por parte de oyentes educados y no educados
auditivamente tendían a compartir unas ciertas características estructurales, lo que
parecía apuntar a un vínculo entre estructura y emoción. La mayor parte de estas
características era relativa a la creación y resolución de tensiones y expectativas de
diversos tipos. Por ejemplo, los cambios enarmónicos, parecían asociarse a escalofríos
que recorren la columna vertebral o a la “carne de gallina”. Los recursos expresivos que
intensifican o exageran la tensión o la generación de expectativas de estas estructuras
tienden a reforzar su efecto emocional. Así pues, parece que los músicos que hayan
tenido muchas reacciones emocionales intensas a la música estarán mejor equipados a la
hora de utilizar la expresividad para la intensificación de emociones en la interpretación.
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puede distinguir entre respuestas emotivas que están determinadas por el contenido de la
música y respuestas emotivas que están determinadas por el contexto. Las respuestas
contextuales pueden ser de tipo positivo (como en el caso en que la música se asocia
con algún evento agradable, como una fiesta) o negativo (como en los casos en que la
música se escucha en una situación de ansiedad, amenaza o humillación).
Estos datos parecen arrojar cierta luz sobre las razones por las que los individuos
empiezan a diferenciarse en sus respuestas emocionales a la música desde una temprana
edad y explicar algunas de las motivaciones intrínsecas que estimulan a los niños a la
hora de abordar la práctica musical.
Tanto los indicios de habilidad musical precoz como los datos sobre la respuesta
emocional parecen indicar que el papel de otras personas en el proceso de aprendizaje
de la música es vital.
Si el talento era lo que individualizaba estos tres grupos, es decir, si una persona
estaba genéticamente dotada debía rápidamente alcanzar un alto nivel. Pero los
resultados fueron reveladores. Los mejores eran los que habían practicado más y por
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más largo tiempo, en relación al segundo y tercer grupo, que habían practicado menos.
Incluso llegaron a calcular las horas acumulativas que habían practicado, encontrando
que los mejores habían practicado un promedio de 10.000 horas, seguidos por 8.000
horas por el grupo siguiente y 5.000 horas para los menos talentosos. Erickson
argumentaba que también son las prácticas y las horas de trabajo las que lanzan al éxito,
ya sea a los deportistas, escritores o científicos.
De todo esto se concluye que los talentos innatos juegan un papel mucho menor
para alcanzar un alto rendimiento.
Para ensayar esta predicción, John Sloboda, Michael Howe y sus colaboradores
estudiaron un número significativo de niños entre 8 y 18 años de edad. Algunos de ellos
habían sido lo suficientemente buenos como para quedar seleccionados en el grupo
selecto de la escuela. Los restantes se dividieron en diferentes grupos de diferentes
capacidades musicales. El último era aquél grupo que después de un año había
fracasado en el aprendizaje del instrumento.
Una segunda línea de evidencias también sugiere que los talentos innatos juegan
un rol mínimo en el desarrollo de rendimientos excepcionales si se compara con la
importancia de la práctica de esas habilidades. Si el talento jugara un rol más
significativo que la práctica, entonces podríamos decir que un individuo talentoso
lograría más progreso con una cierta cantidad de entrenamiento que uno menos
talentoso. Por el contrario, si la práctica es el único ingrediente, tanto el talentoso, como
el menos talentoso, requerirían la misma cantidad de práctica para tener igual progreso.
Las evidencias disponibles sugieren que esta última predicción está más cerca
de la verdad. Es así como Sloboda y sus colaboradores, en un estudio posterior
realizado con sus jóvenes músicos, les solicitaron que hicieran una estimación de
cuántas horas practicaron con sus instrumentos, por día, cada año. Como además los
profesores tomaban exámenes cada año para la promoción correspondiente, los
investigadores pudieron tomar esta información del progreso musical y en definitiva
pudo calcular la cantidad de práctica que tuvieron que invertir los diferentes niños en el
paso de los sucesivos grados. Los niños mejor dotados requirieron por lo menos de tanta
práctica como los menos dotados. Así por ejemplo, los más dotados requirieron un
promedio acumulado de 971 horas para alcanzar el grado 4, mientras que el grupo
menos talentosos sólo requirió de 656 horas.
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prodigio. Sin embargo no hay que olvidar que el ambiente en el que se desarrolló
Mozart fue muy especial. Su padre era un destacado músico y ejerció una tremenda
presión sobre él para que desarrollara sus habilidades musicales.
PADRES
Los padres pueden tener una influencia crucial sobre los logros de un niño. Una
familia estable y estructurada puede contribuir a que las actividades de aprendizaje
tengan continuidad y sean motivadoras.
Hay pruebas de que los individuos que destacan en las actividades musicales
tienden a tener padres que estuvieron presentes en las clases de sus hijos y que
favorecieron el estudio.
Los niños con mayor éxito en el terreno musical fueron aquellos cuyos padres se
implicaban más en sus procesos de aprendizaje. Normalmente estos padres recibían
información de los profesores (hablando con ellos al final de la clase); o estaban
presentes en la clase. En cambio, los padres de los niños que obtenían peores resultados
eran los que menos se implicaban en las clases de sus hijos en las etapas iniciales del
aprendizaje del instrumento.
En resumen, la evidencia parece demostrar que los padres tienen una influencia
crucial sobre el progreso en la adquisición de habilidades musicales de sus hijos.
HERMANOS
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Se ha comprobado que las hermanas mayores parecen instructoras más eficaces
que los hermanos varones.
La mayoría de los individuos afirman que sus hermanos mayores habían tenido
una influencia neutra o positiva. Los casos en los que se referían influencias positivas
eran más numerosos en el primer y segundo grupo.
COMPAÑEROS
Los niños ocultan sus verdaderos intereses musicales con objeto de amoldarse a
la norma del grupo. Dado que no es habitual que se alcance un gran nivel instrumental
en la música clásica en la mayoría de los entornos escolares, los niños pueden llegar a
recibir reacciones negativas de sus compañeros, quienes pueden considerar su actividad
musical como algo “raro”.
Howe y Sloboda dan cuenta de una serie de casos en los que a niños con
aptitudes les afectó la actitud negativa de sus compañeros hasta el punto de que llegaron
a considerar el abandono de la actividad.
INTÉRPRETES PROFESIONALES
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interesante. No se lo tiene creído, como muchos músicos clásicos. Quiero ser como él:
expresivo y con una técnica buenísima. Es mi ídolo.”
PROFESORES
Algunos estudios, como el de Howe y Sloboda, revelan que los alumnos más
jóvenes ven a sus profesores como influencias significativas en la adquisición de sus
habilidades musicales, y muchos alumnos atribuyen su creciente interés por el
aprendizaje de un instrumento al hecho de haber establecido una buena relación
personal con el profesor.
Los alumnos que mejor desarrollo obtuvieron en sus destrezas musicales solían,
con mayor frecuencia que otros alumnos de menor rendimiento, ver a sus primeros
profesores como personas amistosas, afables, relajadas y positivas. Además, los
alumnos más adelantados tenían una mayor tendencia a ver a sus profesores actuales
como personas más amistosas, afables y relajadas que sus primeros profesores. En los
adjetivos empleados por los niños para describir a sus primeros profesores resultaba
claro que éstos eran valorados por mayor “calidad humana”. En cambio, a los
profesores actuales o recientes de los alumnos más aventajados se les atribuía en las
descripciones una mayor “calidad profesional”: por ejemplo, ser buen profesor y buen
músico. Los niños que habían abandonado la música no diferenciaban en modo alguno
entre características “personales” o “profesionales” de los profesores.
La “presión” que ejercía el profesor sobre los alumnos era la única característica
que diferenciaban a la percepción de los niños de las niñas. Los niños consideraban que
tanto los primeros profesores como los últimos les sometían a mayor insistencia o
presión.
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este dato parece desprenderse que los cambios más frecuentes de profesor pueden
relacionarse con el mayor desarrollo musical del niño. Estos tres grupos atribuían los
cambios al deseo de encontrar un profesor mejor.
Según Sloboda los factores que permiten que se forme un músico son:
Experiencias musicales en la infancia: dicha experiencia puede comenzar
incluso antes del momento del nacimiento. En varios estudios sobre los primeros años
de la vida de jóvenes músicos altamente capacitados para la música, se comprobó que
muchos de los padres les cantaban todos los días (especialmente cuando estaban
dormidos), desde el día de su nacimiento. Muchos de los padres utilizaban también
juegos musicales, animando a los niños a bailar y a cantar con la música. Este tipo de
estímulos afecta a las capacidades perceptivas y receptivas del niño y, por tanto, puede
que sus efectos no siempre se observen en los primeros comportamientos de éste, pero
sí puede incidir de manera importante en la facilidad con la que un alumno joven
progresará luego.
Niveles altos de prácticas: parece que no hay mejor indicador del nivel
alcanzado que el tiempo que se haya dedicado al estudio formal. Siendo así, parece
imprescindible analizar como se puede fomentar y mantener muchas horas de práctica.
Profesores en los primeros años que dieron clases divertidas: los estudiantes
describían a los profesores de los primeros cursos como “esa ancianita simpática que
adoraba la música, que quería a los niños y que era capaz de comunicar un entusiasmo
grande tanto por los niños como por la música”. Muchos de los niños decían que la
clase de música era el acontecimiento más esperado de toda la semana. Esto se puede
contrastar con la experiencia de muchos niños que sólo han podido alcanzar niveles de
instrumento más bien bajos y que recuerdan sus clases como momentos desagradables
de ansiedad y humillación. Puede ser que el trabajo del primer profesor sea el de ayudar
a desarrollar aquel amor por la música que conduce al compromiso a largo plazo. Un
comienzo con excesiva insistencia o énfasis en la técnica puede obstaculizar esta tarea
básica.
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que la habilidad para experimentar una fuerte emoción positiva ante las estructuras
musicales está relacionada con las distintas experiencias musicales de la infancia.
CONCLUSIÓN
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funcionales. Se mejora la coordinación motora, la amplitud de movimiento, el tono
muscular y la respiración.
2.- Habilidades sensoriales: mediante técnicas musicales se aumenta la capacidad de
recibir y diferenciar estímulos sensoriales. Posteriormente, se logra una organización e
interpretación de los mismos y la producción de la respuesta deseada.
3.- Habilidades cognitivas: con la música se estimulan las funciones superiores: la
atención, la memoria, el nivel de alerta, la orientación, el reconocimiento, el aprendizaje
y la imaginación.
4.- Habilidades socio – emocionales: las técnicas musicales receptivas y activas
facilitan la expresión y el compartir de emociones y sentimientos a la vez que
promueven la interacción y las habilidades sociales. El uso terapéutico de la música
fomenta el auto – conocimiento de la persona, permitiendo un aumento de su autoestima
y una reducción de los sentimientos depresivos, de ansiedad y de estrés.
Los dos estados mentales más importantes que puede ocasionar una obra de arte
son el placer y el conocimiento. La primera clase de placer que pueden tener es el placer
hedónico, o capacidad de producir placer en ciertos oyentes. La segunda clase de valor
es el valor cognoscitivo o capacidad de proporcionar a ciertos oyentes cierto
conocimiento o comprensión.
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representación interpretativa representa un objeto de modo que la atención del
espectador se dirige a ciertos rasgos particulares de dicho objeto.
Las emociones y otros afectos causan sonidos; las obras musicales podrían
parecerse a esos sonidos. Una persona que sufre de dolor puede gemir o suspirar,
mientras que una persona feliz puede reír. A veces la música imita estos sonidos. El
parecido entre los sonidos musicales y los sonidos que producen las emociones podría
jugar un papel relevante a la hora de explicar cómo la música tiene la capacidad de
representar. Muchas obras musicales no tienen ningún parecido con las manifestaciones
sonoras que producen las emociones. Si sólo consideramos obras musicales con valor
cognoscitivo a aquéllas que presentan un parecido con las manifestaciones sonoras
provocadas por las emociones, nos quedará un conjunto muy reducido de ellas. En
definitiva, la afirmación de que la música suena tal como las emociones se sienten
resulta inútil.
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La música tiene características que la hacen apta para representar el movimiento.
Una línea musical se extiende en el tiempo. Encontramos en la música transformaciones
de la altura, de las dinámicas y del timbre. El ritmo que se encuentra en la música está
íntimamente ligado al movimiento. Tomadas a la vez, todas estas características de la
música hacen posible la representación sonora del movimiento. Los oyentes perciben de
hecho en la música una amplia variedad de clases de movimiento. Pratt ha observado
que “las descripciones de la música reflejan esta variedad en el uso de palabras como:
subir, descender, ascender, aumentar.”
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minuetto. El empleo de movimientos de danza en la llamada música pura se extiende
hasta el periodo romántico, como ponen de manifiesto las polonesas y valses de Chopin.
En vista de esta estrecha relación entre la música y la danza, no resulta nada
sorprendente que la música sea capaz de representar el movimiento por medio del efecto
que produce en el cuerpo de quienes la escuchan.
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indirecta a través de la representación de movimiento. Sin embargo, la música también
es capaz de producir un determinado afecto en quienes la escuchan, y con ello, puede
mostrar a los oyentes algo acerca de dicho afecto en cuestión.
La música inspira cierto movimiento del cuerpo; caso de no ser así, al menos da
al oyente una idea de cómo se movería la gente al oírla. El movimiento del cuerpo al
son de la música a menudo va acompañado de un determinado estado de ánimo. Las
diferentes formas de movimiento, van acompañadas de diferentes afectos. Cuando la
música despierta determinados afectos, los oyentes aprenden algo acerca de dichos
afectos al ser incitados a sentirse de determinada manera.
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La cadencia perfecta es la más familiar y frecuente de todas. En otro tipo de
cadencia, los oyentes llegan a un acorde de tónica sin haber escuchado antes la sensible.
A cualquier oyente irremediablemente le llama la atención esta cadencia inesperada, y
siente la ausencia de la sensible. Este desenlace sorprendente despierta en muchos una
sensación de ausencia, de que falta algo. El sentimiento de pérdida al negarle a uno un
placer esperado, un sentimiento de insatisfacción que acompaña a la música tonal y
rítmicamente inestable, así como la satisfacción de volver a lo familiar son respuestas
bien conocidas a la música. Posponer constantemente el placer que proporciona una
resolución de la tensión puede dar lugar a la impaciencia. Una composición puede
explotar esa posibilidad de alcanzar el placentero, esperado y no garantizado desenlace,
creando así un sentimiento de esperanza o anhelo.
Puede decirse que sí que hay algo que los oyentes aprenden de la música. Si la
música es capaz de despertar afecto, entonces una audición mostrará a los oyentes cómo
se siente uno en el estado anímico que ha provocado dicha música. Así, por ejemplo, La
Bamba da a conocer a los oyentes el sentimiento de alegría.
Puesto que la música puede suscitar estados de ánimo y mostrar a los oyentes la
sensación de encontrarse en dichos estados anímicos, eso significa que puede servir
como medio de comunicación. La música puede enseñar a un receptor algo acerca de la
experiencia de otras personas. Por ejemplo, el hijo de Bach era uno de los representantes
del Empfindsamer Stil, y como tal consideraba que la música estaba muy estrechamente
vinculada al surgir de la emoción. Al comienzo de la pieza, escribió: “Sentimientos de
C. P. E. Bach”. Podría habernos dejado una descripción escrita de sus sentimientos,
aunque la experiencia de escuchar su composición nos proporciona una idea mucho más
certera de lo que sentía.
Como los oyentes pueden escuchar más de una composición, están en situación
de experimentar y comparar muy sutiles matices del sentimiento, reconociendo las
diferencias que existen entre ellos.
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valor de distinto tipo, es posible que dos oyentes valoren la experiencia de la música por
diferentes motivos.
INTELIGENCIA MUSICAL
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abstracción, la capacidad de expresión, la autoestima, la actitud crítica, la
responsabilidad, la disciplina, el respeto, la socialización y la actitud creativa.
Cuando las personas están tristes exteriorizan cierto tipo de conducta: se mueven
lentamente, tienden a hablar en tonos apagados, sus movimientos no son violentos.
Puede decirse que la música es triste cuando manifiesta estas mismas propiedades: la
música triste es normalmente lenta, los intervalos entre los tonos son cortos, los tonos
no son estridentes sino apagados y débiles. La obra de arte posee una propiedad emotiva
específica cuando tiene características parecidas a las de los seres humanos cuando
sienten la misma o similar emoción, el mismo humor, etc.
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transcurso de ella, porque no tenemos por qué asumir que tales reacciones llegan a un
final cuando los pasajes que los estimulaban han finalizado. La respuesta provocada por
un pasaje a menudo persistirá y se desarrollará después de que este pasaje ya no se
escuche más, en vez de ser completamente borrada o eliminada por pasajes siguientes o
por la finalización de la pieza.
La capacidad de los oyentes para sentir la tristeza causada por la música será
ejercitada y acentuada por sus experiencias de tristeza en la vida, pero hay pocas
razones para pensar que los oyentes no podrían entristecerse con la música si no
hubiesen experimentado tristeza al margen de la música o, que sus reacciones de tristeza
podrían ser sólo el recuerdo de experiencias particulares de tristeza en su pasado.
Las emociones son algo más que simples estados de sentimiento interno. Las
emociones contienen un componente cognitivo además de uno afectivo. Así, si se tiene
miedo, se siente de una cierta manera (bastante desagradable), y se siente de esa manera
hacia un objeto que uno cree peligroso y quiere evitar. En la emoción es fundamental el
pensamiento y el sentimiento.
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muerte de alguien querido. En música conseguimos lo que a veces se llama “esencia” de
la tristeza, sin todos los accidentes adjuntos o condiciones causales que normalmente la
generan. En vista de esto podemos continuar diciendo que la música expresa tristeza,
pero deberíamos distinguir entre la tristeza musical, que es una experiencia alegre, de la
tristeza de la vida, que no lo es.”
Lo que tiene en común con la tristeza vital es un cierto modo de sentir atenuado
en intensidad y ciertas alteraciones fisiológicas.
Otra idea, es que, cuando somos “entristecidos” por la música, realmente esto no
hace que estemos tristes, sino sólo que lo imaginamos así. La música aumenta ciertos
estados de sensibilidad en nosotros con los que imaginamos sentir emociones en sentido
completo, proporcionando nosotros mismos el escenario cognitivo.
Cuando nos “entristecemos” por música triste o nos “asustamos” por música
aterradora, generalmente no imaginamos que exista para nosotros un objeto en
particular, con características particulares, que nos entristezca o asuste.
36
La profunda respuesta emocional a la música surge como producto de la
percepción musical más intensa. Generalmente una reacción emocional se genera en
virtud del reconocimiento de emociones expresadas en la música, o de gestos cargados
de emoción expresados en el movimiento musical. Lo que sucede es de naturaleza
empática, en donde la cognición es algo fundamental. Pero también es posible una
respuesta emocional a la música que no sea empática o podemos observar la música de
forma imaginativa como otro y reaccionar frente a ella desde fuera, en lugar de
identificarnos con ella emocionalmente. Si no percibo qué emociones se encuentran en
la música escuchándola atentamente, no tengo nada con lo que identificarme
adecuadamente o sentir empatía.
37
sentimientos, al saborear el aspecto cualitativo de la vida emocional por su propio
interés.
Este cambio de criterio sobre lo que debe ser el proceso educativo pone al área
de la educación artística en el lugar que le corresponde al tomar conciencia de la
colaboración que supone en la consecución de las capacidades que promueven el
crecimiento integral. Sin embargo, en el momento presente, la nueva Ley de Calidad
parece amenazar con la eliminación del área para el currículum de primaria al
considerarla circunstancial o secundaria. Esperemos que los responsables tomen
38
conciencia del error que supondría y que estas líneas sirvan a todos y a todas los que las
lean para ser conscientes de ello.
A partir del año 1958, fecha en que tiene lugar el 29 Congreso de la UNESCO
sobre Pedagogía Musical, celebrado en Copenhague, existe un grupo de músicos y
pedagogos, entre los que destacan Dalcroze, Ward, Martenot , Kodaly y Orff, cuya
preocupación fundamental ha sido la de revalorizar la educación musical en la escuela.
Pero es que, además, por medio de la práctica musical se crean toda una serie de
lazos afectivos tan necesarios para lograr la integración en el grupo.
39
La educación artística a través de la música, encauzada desde los primeros años,
daría por resultado la formación de individuos con capacidad creadora propia, con
iniciativa, con recursos para relacionarse y desarrollarse en el medio que les toque
actuar.
La música ofrece infinidad de ocasiones para estimular el poder creador:
inventar con el cuerpo, con los objetos sonoros, con los ritmos, con las melodías,
movimientos,…
Se sabe que ciertas habilidades se aprenden más fácilmente a ciertas edades. Las
habilidades musicales al igual que las matemáticas comienzan su momento óptimo para
el aprendizaje a la edad de 1 año, y concluye esta etapa a los 10 años. Así, en estas
edades, es el momento más beneficioso para los niños oír ciertos géneros de música. La
mayoría de niños de 12 meses gozan golpeando un tambor de juguete y a los 2 años les
encanta acompañar canciones con sonajas y panderetas.
En los primeros años el niño/a aprende por medio del juego, entendido como el
impulso natural por moverse, actuar, tocar, etc. y por medio de la imitación. Así,
predominan las respuestas rítmicas corporales sobre las melódicas. La expresión
lingüística se enriquece a medida que va experimentando las posibilidades rítmicas de
las palabras. Por otro lado, le gusta cantar, pero su entonación no es afinada.
40
En estos primeros años sus repuestas tienen un gran valor educativo por ser un
medio de expresión y comunicación por medio del movimiento, del gesto,
plásticamente, del lenguaje, del ritmo, etc.
Por períodos:
41
CEREBRO DE VARÓN/ CEREBRO DE MUJER
42
Sin embargo, la falta de información/formación sobre la educación musical,
unidas a una infraestructura precaria y a la inexistencia de una tradición musical escolar,
han supuesto un gran obstáculo de cara a ser tomada en cuenta en el currículum de los
centros educativos. Por otra parte, cuando se habla de música en la escuela,
automáticamente se creaba la imagen del tipo de enseñanza habitual en ellos
conservatorios, esto es el solfeo a la antigua usanza- en esta idea Edgar Willems dice:
Por esta razón es por la que en las etapas de educación infantil y primaria se ha
optado por unos planteamientos totalmente distintos a los que tradicionalmente se han
venido siguiendo, destacando como puntos básicos los siguientes:
43
La lectura y escritura musical, como en cualquier lenguaje, son elementos
básicos del lenguaje musical. Por ello es necesaria su potenciación, a fin de que niños y
niñas conozcan, utilicen y, en definitiva, dispongan de los elementos adecuados para
crear sus propios mensajes De esta forma, se posibilitará la expresión-comunicación
musical.
“Una vez que el niño se haya concienciado de los ruidos del ambiente,
investigará determinadas fuentes de sonido más próximas. Repetirá y querrá variar lo
que ya ha oído. Nada quedará fuera de sus ansias de descubrimiento” (Kreusch –
Jacob)
Utilizando el propio cuerpo y los objetos que nos rodean, descubriremos en ello
una gran cantidad de posibilidades sonoras.
“La mejor manera de llegar a las aptitudes musicales que todos poseemos es a
través del instrumento más accesible a cada uno de nosotros: la voz humana.
Este camino está abierto no sólo a los privilegios sino también a la gran masa”
(Kodaly)
44
Es muy importante conocer cuáles son las posibilidades sonoras que tiene la voz.
Cada persona tiene una voz con una tesitura, un timbre, una fuerza…, en definitiva, con
unas características propias que la definen y diferencian de la de los demás. De su buen
conocimiento dependerá su correcta utilización tanto para cantar como para hablar.
45
De la misma forma que podemos expresar y crear ideas musicales con la voz o
el resto de los instrumentos, también podemos hacerlo con nuestro cuerpo. Así
descubrimos nuestras posibilidades musicales.
“Los malos músicos sólo oyen sonidos y no la música. Los mediocres podrían
oírla, pero no la escuchan. Los medianos oyen lo que han tocado. Los buenos músicos
oyen lo que van a tocar. Los artistas oyen lo que aún no se ha escrito” (E. Willems)
“Musicalmente hablando, los niños sólo deberían educarse con el material más
valioso. Para los jóvenes sólo es bueno lo mejor. Sólo por medio de obras maestras
llegarán hasta las obras maestras” (Z. Kodaly)
1. Lenguaje musical
2. Instrumentos escolares
3. Canto
4. Movimiento y danza escolar
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5. Audición musical
1. Lenguaje musical
2. Instrumentos escolares
Estudiaremos las posibilidades sonoras de nuestro cuerpo y los objetos que nos
rodean.
Nuestro cuerpo es el principal instrumento con el que contamos, como hemos
expuesto en lo objetivos correspondientes a este bloque de contenidos, los sonidos que
podemos producir con las palmas, pitos, voz…merecen una atención especial. Al
mismo tiempo descubrimos que todo lo que nos rodea (sillas, mesas, puestas, cajas,
latas, …) se pueden convertir en instrumentos generadores de multitud de sonidos.
Incluso utilizando materiales de desecho, podemos construir instrumentos que nos
permitan adentrarnos en la técnica instrumental en general.
Después aparecerán los primeros instrumentos convencionales, los correspondientes
a la familia de “pequeña percusión”: chinchines, maracas, triángulos, panderos, etc.…
El siguiente paso lo constituye el estudio y la técnica de los instrumentos de placa:
xilófonos, metalófonos y carrillones. El estudio de la flauta, representa la vivenciación y
el contacto con los instrumentos de la familia de viento.
Por último, es importante conocer el resto de los instrumentos y, en la medida de lo
posible, tener una relación directa con ellos.
3. Canto
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recorres las distintas etapas desde el canto a una voz, hasta el canto a varias voces,
pasando por el canon y otras formas elementales.
En cuanto al repertorio a utilizar, este abarcará obras del cancionero infantil y
popular, autóctono, regional y nacional, así como canciones de otros países y canciones
de actualidad.
Por último, es importante que el niño y la niña conozcan los bailes y danzas de su
pueblo o provincia, incluso de otros países.
5. Audición musical.
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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.
2. El tratamiento de cada concepto musical desde cada uno de los bloques que
constituyen la educación musical.
Cada uno de los conceptos debe tratarse desde el lenguaje musical, los instrumentos
escolares, el canto, el movimiento y la danza escolar y la audición musical.
Esto garantiza el estudio total del concepto y, consecuentemente, la obtención y
concretización de todas sus posibilidades de cara a su utilización. Al mismo tiempo,
esto supone una visión pluridimensional aumentando, de esta forma su nivel de
vivenciación.
En conclusión, se plantea una formación musical total de niños y niñas.
Lenguaje musical
Movimiento
Instrumentación
Tratamiento de
un concepto
musical
Audición
Canto
49
3. El apoyo y la utilización de una serie de recursos que nos ofrece la síntesis de las
principales metodologías musicales.
En cambio los que han tenido la suerte de crecer rodeados de música y que han
aprendido a tocar un instrumento con un buen profesor, el amor por la música está muy
desarrollado y se consideran “muy musicales”.
MÚSICA Y LENGUAJE
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según la educación avanza y ahonda en el aprendizaje. En toda clase de música
concurren los mismos elementos: sonido, ritmo, matiz, timbre, forma, expresión y
estilo. Dichos elementos aparecen con fórmulas cortas, fáciles, repetitivas en el folklore,
y la música o danza populares; o en combinaciones más largas, complejas y
desarrolladas en la música culta.
51
Existe un reconocimiento primario de las propiedades acústicas de cada nota,
como tono, duración, timbre e intensidad. Un siguiente paso sería la integración que
comprendería la discriminación del lugar de cada nota en la escala, de la melodía (notas
consecutivas), de la armonía (notas simultáneas) y del ritmo. Otro de los componentes
de la aptitud musical es la capacidad para la lectura de la notación musical, un código
universal de símbolos que es el lenguaje físico de la música. Un componente importante
de la aptitud musical es la respuesta emocional del oyente a la música. También es
necesaria la memoria musical, las capacidades de creación y composición musical, de
interpretación musical y de notación musical, para lo cual precisa compartir funciones
de forma integrada con otros sistemas cerebrales, como son el visual, motor,
propioceptivo y lenguaje.
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vocabulario en niños de cuatro años de edad en el que se emplearon canciones y
actividades musicales como la repetición de patrones rítmicos, recuerdo de secuencias
de sonido y la representación gráfica de timbres, ritmos y líneas melódicas. Se trabajó
con tres grupos de niños, con uno de ellos se implementó el programa, el segundo grupo
llevó la clase de ritmos, cantos y juegos tradicionales, y el tercer grupo no recibió clases
de música. Se evaluó el vocabulario de todos los niños participantes, antes y después de
la exposición al programa, por medio del Test de Vocabulario de Imágenes de Peabody.
Los resultados indicaron que aún cuando en el pre – test el grupo que no recibía clases
de música tuvo mejores puntuaciones, en el post – test, el grupo expuesto al programa
de intervención superó a los otros dos grupos e incluso fue el único que mostró
diferencias significativas entre las dos evaluaciones.
El arte, sin tener una naturaleza numérica o verbal posee el potencial de cultivar
el talento matemático y lingüístico de los estudiantes.
Las investigaciones han demostrado que la corteza, el área del cerebro que escucha la
música, es la misma área en el que se realizan los cálculos matemáticos. Se ha dicho
mucho sobre el valor de exponer a los bebés a música compleja. Este tipo de música
parece ayudar a las conexiones cerebrales no sólo para la comprensión musical sino
también para el razonamiento espacial que requieren las matemáticas. También sabemos
que cuanto antes aprenda el niño a tocar un instrumento, más se dedica la corteza a esa
misión.
53
Steven Morrison en EE.UU. encontró que las personas que cultivaron sus
aptitudes musicales cuando fueron pequeños tuvieron más premios y mejores notas que
otros que no participaron en actividades musicales.
EL EFECTO MOZART
CONCLUSIÓN
54
Está claro que hay un mundo de estímulos que está siendo desaprovechado para formar
al común de la gente, y que hay una legión de personas que podrían estimular y expresar
sus talentos a través del arte, que no están recibiendo las oportunidades para hacerlo.
NEUROPSICOLOGÍA Y MÚSICA
Hay estudios que han intentado localizar las funciones musicales. Kimura
comprobó que el hemisferio derecho es superior en la identificación de melodías. Bever
y Chiareello verificaron que las personas no músicas detectan mejor las melodías
mediante el hemisferio derecho, mientras que los profesionales las captan más a través
del hemisferio izquierdo. Kellar y Bever sugieren que los músicos emplean más su
hemisferio derecho en la percepción global de la música, pero que por lo general no
manifiestan un claro predominio del hemisferio derecho, debido posiblemente a una
mayor bilateralización con motivo de un entrenamiento profesional de largo tiempo.
Cada hemisferio puede analizar con mayor o menor facilidad las informaciones
transmitidas por uno u otro. En cambio, en el no músico, estos procesos los localiza sólo
en el hemisferio derecho.
55
mano, producción regulada por el hemisferio izquierdo. El canto está representado de
modo bilateral: por un lado, la pronunciación de las palabras y su comprensión son
regulados por el hemisferio izquierdo, y por otro lado, la expresión melódica y la
tonalidad lo son mediante el hemisferio derecho.
Cuando un niño ejecuta una obra musical funciona el hemisferio izquierdo, pero
la interpretación que hace de ella depende de la regulación del hemisferio derecho.
AMUSIA
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término no es aplicable a personas con poca o ninguna capacidad musical “innata”, ni a
aquellos con sordera.
VARIEDADES DE AMUSIA
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capacidad musical probablemente sea bilateral y que capacidad musical y lenguaje
comparten sistemas cerebrales receptores, integradores, procesadores y efectores.
Otras investigaciones con pacientes con daño cerebral han mostrado que la
pérdida de funciones verbales (afasia) no se acompaña necesariamente de una pérdida
de las funciones musicales (amusia). La existencia de afasia sin amusia y de amusia sin
afasia indica una doble disociación en los sistemas de comunicación verbal y musical.
58
amigos: “Nunca escribiré mi Juana de Arco; esa ópera está aquí, en mi cabeza, la
escucho, pero nunca la escribiré. Se acabó: ya no puedo escribir mi música”. La
enfermedad de Ravel tuvo características adicionales relacionadas con el dominio
musical: falta de habilidad para ejecutar a primera vista, imposibilidad para interpretar
de memoria sus propias composiciones, incapacidad de nombrar o escribir notas
musicales escuchadas. Ravel podía escribir una nota en el pentagrama si se le daba su
nombre; podía también escribir de memoria algunas de sus composiciones, aunque con
errores; no tenía dificultad para tocar escalas mayores y menores en el piano, y sus
habilidades perceptuales auditivas permanecieron intactas. Recordaba perfectamente sus
propias composiciones y, cuando escuchaba una interpretación, podía detectar cualquier
desviación de lo que él había escrito.
AUTISMO
Hay muchas personas autistas que tienen interés por la música. Existen estudios
que demuestran que la música y la terapia musical tienen efectos positivos y
significantes en el tratamiento del autismo. Las técnicas de la terapia musical pueden
ayudar a que esas personas sean más espontáneas en la comunicación, rompan su patrón
de aislamiento, reduzcan la ecolalia, socialicen y comprendan más el lenguaje.
59
negativamente. La música puede ser una herramienta muy poderosa para romper
patrones de aislamiento al proveer un estímulo externo.
60
comprensión del lenguaje cuando la música fue utilizada durante el proceso de
aprendizaje. Bruscia (1982) obtuvo resultados dramáticos cuando utilizó la terapia
musical en el tratamiento de ecolalia. Los procedimientos terapéuticos lograron reducir
la ecolalia de los pacientes del 95% a un 10%.
1.- Aptitudes para reproducir mediante el canto melodías oídas, con o sin palabras según
la evolución del niño.
2.- Aptitudes para reproducir mediante el canto la melodía de una composición
orquestal o de una música interpretada por un instrumento solo.
3.- Aptitudes para tocar un instrumento de viento rudimentario como por ejemplo, la
flauta dulce.
4.- Aptitudes para tocar un instrumento.
Parece que en este tipo de niños, la enseñanza del solfeo, del instrumento, de la
voz, de la trascripción escrita y de los dictados musicales y rítmicos, se deben hacer al
mismo tiempo para que el niño capte mejor las relaciones.
61
De forma resumida, en los ámbitos clínicos y terapéuticos, la energía del sonido
y del ritmo se utiliza para tratar los siguientes casos o patologías:
. Trastornos circulatorios y del ritmo cardíaco.
. Dolor.
. Jaqueca.
. Deficiencias inmunológicas.
. Estados depresivos, miedos, nerviosismo...
. Dolencias psicosomáticas y causadas por el estrés.
. Trastornos del sueño.
. Problemas de concentración y de memoria.
. Drogadicción, alcoholismo y otras adicciones.
. Trastornos auditivos como los acúfenos.
. Enfermedades geriátricas como el Alzheimer.
. Ayuda para el parto.
Los ítems del test están agrupados basados en la analogía con el análisis del
lenguaje, e investigan los dos aspectos más importantes de la función musical; el
receptivo (gnósico) y el ejecutivo (práxico).
62
Elementos tonales, melódicos y armónicos:
1.- Apreciación por el paciente del tono de los sonidos (de una serie de tonos deberá
discriminar cuales son más graves o más agudos).
2.- Identificación y nominación de sonidos simples producidos por un instrumento
(aplicable solo en aquellos enfermos que poseían premórbidamente el “tono absoluto”).
3.- Reproducción de sonidos musicales diferentes emitidos mediante canto y silbido.
Reproducción mediante canto de sonidos musicales desde un instrumento.
4.- Identificación de una melodía conocida cantada, reproducida desde una cinta y
tocada por un instrumento.
5.- Identificación por el enfermo de errores de entonación producidos deliberadamente
por el examinador al cantar una melodía conocida.
6.- Identificación de instrumentos musicales por su timbre.
7.- Denominación de intervalos.
8.- Diferenciación de acordes menores y mayores.
9.- Identificación del número de voces de un acorde.
10.- Identificación de los intervalos que separan cada voz en un acorde.
11.- Dictado musical.
Elemento rítmico:
12.- Identificación por el paciente del compás de una pieza tocada por él.
13.- Reproducción por el enfermo de un ritmo simple o cíclico por percusión con un
pequeño martillo.
14.- Reproducción por el paciente mediante un martillo de un ritmo percutido por el
examinador o producida sobre cierta tecla del piano.
15.- Reproducción mediante un martillo del ritmo de una melodía tocada al piano.
16.- Identificación del compás de una pieza mediante la visualización de los
movimientos con la mano de llevar el compás del examinador.
Elementos dinámicos:
17.- Descripción por el paciente del “tempo” de una pieza (lento o rápido).
18.- Percepción por el paciente de las variaciones del “tempo” de una pieza (rittardando,
accelerando, paso de un movimiento lento o rápido y viceversa).
19.- Percepción por el paciente de las variaciones dinámicas en la ejecución de una
pieza (crescendo, diminuendo).
Elemento léxico:
20.- Nominación de las notas en un pentagrama.
21 Identificación de la duración de notas, silencios y puntillos.
22.- Solfeo.
23 Nominación de las claves, variaciones (sostenidos, bemoles y becuadros), símbolos
de medida, de “tempo”.
24.- Explicación por el paciente de notación musical auxiliar (pianíssimo, allegro,
fuga...) y de sus abreviaturas.
63
27.- Canto y silbido espontáneo con acompañamiento de piano.
28.- El mismo test pero transpuesto a diferentes registros (el más alto o el más bajo) del
mismo tono.
29.- Reproducción silbada y cantada por el paciente de una canción conocida, y después
desconocida para él, (tonal y atonal), cantada o tocada por el examinador u otra persona.
30.- Canto espontáneo y por imitación de una escala ascendente y descendente, legato y
staccato.
Elementos dinámicos:
31.- Canto espontáneo in crescendo.
32.- Canto espontáneo in decrescendo.
33.- Canto espontáneo accelerando.
34.- Canto espontáneo rittardando.
35.- Maniobras generales de manipulación del instrumento tocado por el paciente (una
correcta posición en el piano, posición de los codos, correcto ataque de las teclas..).
36.- Nominación de las cuerdas o teclas, pedales.
37.- Producción de sonidos con el instrumento a la orden del examinador.
38.- Interpretación espontánea de una pieza sin partitura.
39.- Interpretación de una partitura.
40.- Reproducción con su instrumento de una pieza vocal o interpretada por un
instrumento.
41.- Interpretación de una pieza con acompañamiento de otro instrumento.
42.- Interpretación bimanual de una pieza (para instrumento polifónicos, como piano,
arpa, acordeón....).
43.- Acompañamiento por el paciente de un tema cantado también por él (si lo solía
hacer previamente).
En todo momento se debe observar el elemento rítmico durante la reproducción
vocal o instrumental. Se puede añadir otro test: dirección o marcado del compás por el
enfermo de lo interpretado por él o por otro.
Para poder realizar bien el test el paciente debe de colaborar y se debe establecer
correctamente el nivel musical premórbido exacto del enfermo.
LOS EFECTOS DE LA MÚSICA EN LA SOCIEDAD
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A cada momento nos encontramos en muchas y muy diferentes situaciones en
las que la música influye en nuestra conducta sin que ello implique que seamos
conscientes de ello. A continuación ofrecemos algunas de estas situaciones en las que la
música está presente en nuestras vidas:
La música y el miedo a volar: son muchas las personas que tienen miedo a
volar. Se ha comprobado que, tras el aterrizaje, estos pasajeros tardan bastante en
deshacerse del estrés y la tensión muscular que han acumulado. Por ello, la mayor parte
de las líneas aéreas ponen música relajante y tranquilizadora al llegar a tierra. De este
modo, contribuyen a restaurar el bienestar de los pasajeros en el menor tiempo posible.
La música y los bebés prematuros: los bebés prematuros son sensibles a la voz
de la madre. En un principio, su sonido calma al bebé; más tarde, despierta su atención.
La voz permite que madre e hijo se comuniquen.
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La música y el aprendizaje acelerado: Georgi Lozanov es el fundador del
método de aprendizaje acelerado, que utiliza la música clásica como estímulo cognitivo.
Según este método, el tempo de las piezas es de gran importancia, y el ideal es de
sesenta pulsaciones por minuto. Aunque la música sólo se percibe a nivel subliminal,
mejora el proceso de aprendizaje. El aprendizaje acelerado ayuda a superar los miedos,
la timidez y las inhibiciones y favorece la creatividad.
Lo primero por lo que habría que empezar es por no prestar atención a los
zumbidos, debes escuchar y concentrarte en cada una de las voces de la obra, en los
movimientos de la melodía y en las secuencias rítmicas. Tratar de encontrar segmentos
repetitivos y prestar atención a las pequeñas diferencias. Intenta aislar instrumentos,
pautas sonoras y timbres para percibirlos de manera individual.
Las obras musicales pueden utilizarse con fines terapéuticos específicos, así
existe una determinada música para combatir los miedos, otra música para combatir la
depresión, para el corazón, para reforzar las defensas, para la concentración y la
memoria, para estimular la creatividad y la fantasía, para la energía y la actividad, para
dormir mejor, para combatir el dolor, para combatir el estrés, para combatir la adicción
y la dependencia, para los acúfenos, para las madres embarazadas, etc.
66
A diferencia de la musicoterapia activa, que se utiliza para armonizar la
personalidad, la audición es un proceso relativamente pasivo, aunque sí existe actividad
interior: toda nuestra atención estará centrada en la música para percibirla de manera
consciente. El arte de escuchar requiere mucha práctica. Una vez que se ejercita la
escucha activa, es necesario que enfoques la conciencia hacia distintos aspectos de la
música: no sólo se trata de escuchar los sonidos, la melodía y el ritmo. Presta atención a
los grupos de instrumentos, a las pausas y al tono de la obra, e intenta captar la
respiración de la música.
Pero no es extraño que los jóvenes se sientan tan atraídos por ella. Para muchos,
los tonos fuertes y agresivos que la caracterizan son la expresión de lo que hay en su
interior: disonancia, frustración, temor, agresividad, inseguridad....
El heavy metal, el tecno, el punk y el rock duro no son aptos para la curación.
Son estilos demasiados destructivos que pueden poner en peligro nuestro cuerpo y
nuestra mente. El pop, la música comercial o el soul son inofensivos, aunque no hay
indicios de que sean beneficiosos.
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La mayor parte de la música comercial se caracteriza por la escasez de
profundidad compositiva, algo que, desagraciadamente, suele ser una garantía de éxito.
La cuestión es qué buscamos en la música. Si buscamos entretenimiento y diversión, no
hay ningún motivo por el que no debamos escuchar música tradicional o las canciones
del momento. Pero si queremos beneficiarnos de sus efectos curativos, tendremos que
recurrir a la música clásica.
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Los egipcios sanaban con sus arpas de arco y flautas dobles. Los primeros
testimonios escritos se encuentran en las tablillas cuneiformes asirías, cuya antigüedad
supera los 4.000 años, en las que ya se menciona el poder del sonido para combatir a los
demonios malignos.
Los antiguos griegos consideraban la música como una de las principales formas
de educación y creían que el ritmo y el tono eran los mejores medios para conmover el
alma humana. La medicina griega se servía de los cantos curativos para edificar el
ánimo, y Asclepio, dios griego de la medicina, recomendaba hacer música para vencer
las pasiones.
Hace más de 2.500 años, el filósofo griego Pitágoras ya utilizaba ciertas escalas
y acordes para lograr el equilibrio mental. Pitágoras recetaba a sus alumnos
determinadas melodías para armonizar estados de ánimo negativos o para aliviar las
preocupaciones, el desánimo, la furia o la exaltación de los afectos.
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Se cree que Bach compuso la obra, que consta de treinta variaciones sobre un
aria, a solicitud del conde Keyserlingk de Dresde. Éste, insomne crónico, pedía a
menudo que sus clavecinistas particulares se las tocasen y, gracias a ellas, encontraba el
reposo y el equilibrio.
En Francia, unos cien años más tarde (hasta mediados del siglo XIX), la música
se utilizaba dentro del ámbito de la psiquiatría para tratar a enfermos mentales.
70
La influencia de la música en el cerebro
Durante los estados activos de vigilia, prevalecen las ondas beta. En momentos
de relajación predominan las ondas alfa, en los estados de trance o meditación profunda,
las theta, y en el sueño profundo, las delta.
Las investigaciones científicas más recientes confirman que los estados de trance
sirven para activar los procesos de curación. El trance relaja la musculatura, hace la
respiración más intensa, aumenta la cantidad de oxígeno en sangre y normaliza la
tensión arterial. Los estudios fisiológicos han demostrado que el trance acelera la
curación de las heridas y mejora el funcionamiento del sistema inmune.
Hay un tipo de música relajante que todas las madres conocen: las canciones de
cuna, que actúan directamente sobre el sistema nervioso vegetativo. Las nanas son muy
similares en las distintas culturas: comparten un tempo lento, el bajo volumen al que se
cantan, el tono suave, la regularidad del ritmo y los ascensos y descensos de la melodía.
Todo ello altera la actividad cerebral, sobre todo los impulsos cerebrales responsables
de inducir el sueño.
Se ha demostrado que quienes interpretan música con regularidad son gente más
equilibrada y feliz. La música es un buen camino hacia la armonía cerebral y la
musicoterapia se sirve de ella para el tratamiento de personas psíquicamente inestables.
De entre todas las artes, la música es la que suscita más pasiones. La melodía
mueve nuestros afectos, en el modo mayor suscita tumulto, alegría y agitación en el
71
modo menor. La notación de bemoles aumentaría la dulzura en el modo mayor y tristeza
y pasividad en el modo menor.
Los efectos de la música se deben a muchas otras causas. Por ejemplo, el timbre de un
instrumento afecta al oyente. Cada instrumento tiene su propio timbre, que depende del
material con que haya sido construido y de la armonía que lo caracteriza. Todo esto
determina el sonido del instrumento. Uno de cuerda tendrá un sonido totalmente distinto
al de los de viento o metal.
Todo nuestro sistema tonal está construido sobre los tonos dominantes: tónica,
tercera mayor, quinta y octava.
El modo mayor es para nosotros el más natural de los sonidos. Los acordes
menores son, por el contrario, más agitados e inquietos.
72
El ritmo determina el carácter dinámico o relajante de la música. La mayoría de
las personas prefiere las piezas cuyo tempo está entre 60 y 90, cifras que corresponde
con la frecuencia cardiaca de un adulto sano.
El ritmo de la música depende del tempo y del compás. Cuanto más rápido sea el
tempo, más estimulante será la música. Nuestra sociedad vive a un ritmo muy rápido. El
tempo es vertiginoso, y así se manifiesta en todos los aspectos de nuestra vida: en el
tráfico, en la comunicación a través de los móviles, al conducir el automóvil, en el
mundo laboral o en la bolsa. Hablamos a más velocidad que nuestros antepasados y
también la música es más rápida. Los expertos en historia de la música piensan que las
obras de compositores clásicos como Beethoven o Haydn se interpretan a mucha más
velocidad que hace siglos.
Desde una perspectiva terapéutica, los ritmos más recomendables son aquellos
que se corresponden con nuestro ritmo fundamental. La música muy rápida o muy lenta,
así como los ritmos frenéticos o los compases con un número de tiempos impar, hacen
que perdamos el ritmo muy fácilmente.
Consonancias y disonancias
En una obra musical, cada elemento dependerá de los precedentes y del conjunto
y cada elemento inducirá al elemento siguiente. La nota sensible, por ejemplo, atrae con
mucha fuerza a la tónica.
73
Las disonancias pueden representar un peligro para la salud. Lo más importante
es dosificar los sonidos enarmónicos.
Armonía y enarmonía
Sonido y ruido
74
directamente. Si lo expresamos de un modo matemático, la serie armónica no es más
que el resultado de multiplicar la tónica. Todos los sonidos de la naturaleza están
compuestos de infinidad de armónicos. La música orquestal tiene una especial riqueza
armónica, ya que cada uno de los instrumentos genera un número muy elevado de
armónicos.
MUSICOTERAPIA
MUSICOTERAPIA FUNCIONAL
75
emotivo y curativo del sonido. Los instrumentos acústicos como el gong, los cuencos
tibetanos o los tambores son el fundamento de estas terapias.
MUSICOTERAPIA ACTIVA
Los usos terapéuticos de la música son cada vez más frecuentes. En Estados
Unidos, las propiedades terapéuticas del sonido se utilizan desde hace mucho en los
hospitales, en las instituciones mentales y en los sanatorios para acelerar los procesos
curativos. En Europa cada vez se utiliza más en las consultas médicas y hospitales para
aliviar el dolor, tranquilizar al paciente, liberar tensiones o combatir el estrés. E incluso
las comadronas utilizan el efecto relajante de la música con objeto de facilitar el parto.
Los usos de la música en la curación son dos: por un lado, la audición consciente
(ser consciente de lo que escuchas y asimilar la música en tu interior para así optimizar
los resultados); por otro, el uso activo de la música.
Pero la música no sólo tiene efectos positivos. Cuando despierta ideas negativas,
ejerce una manipulación perjudicial. En las décadas de 1930 y 1940, los nazis se
valieron del patetismo de las marchas militares, que causaron tanto daño como los
discursos de Adolf Hitler. Siendo la música la única de todas las artes que ha
colaborado en la exterminación de los judíos. La expresión “odio a la música” quiere
expresar hasta qué punto la música puede volverse odiosa, incluso para quien más la
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ama. Según Primo Levi (un músico que estuvo en los campos de concentración nazis),
la causa de que los soldados alemanes organizaran la música en los campos de la muerte
fue para aumentar la obediencia y el placer estético y gozo sádico, experimentado en la
audición de melodías animadas y en la visión de un ballet de humillación danzado por la
tropa de aquellos que cargaban con los pecados de quienes los humillaban. La función
secreta de la música es convocar, siempre el sonido hace “ponerse de pie”. La música
altera el ritmo corporal y llega a aniquilar. Las sirenas estaban formadas por música de
Wagner, Brahms y Schubert entre otros. Romana Duraczowa dijo:” Volvemos del
trabajo. El campo se acerca. La orquesta del campo de Birkenau toca fox-trot de moda.
La orquesta nos calienta la sangre. ¡Odiamos esa música!”. Simon Lacks dice que los
músicos tocaban para públicos que morían enseguida y con los cuales ellos mismos
irían a juntarse inminentemente. También narra como durante los conciertos
dominicales a alguno de los espectadores les gustaba escuchar la música. Pero era un
placer pasivo, sin participación, sin reacción. Otros maldecían a los músicos, los
insultaban, los miraban de reojo, los consideraban como intrusos que no compartían su
suerte, cuando también ellos morirían en el campo de concentración.
Está claro que cada estilo musical representa un estilo de vida. Nuestros gustos
musicales no sólo dependen de la educación que nos han dado, sino también del
sentimiento de pertenencia a un grupo social determinado. La música que escuchamos
es parte de nuestra filosofía de vida y dice mucho sobre nosotros.
El método Tomatis se utiliza mucho en diversas partes del mundo para mejorar
el aprendizaje y la capacidad de comunicación y aumentar la concentración y la
motivación.
Tomatis piensa que la música sirve tanto para relajar como para estimular.
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Referencias:
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