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Unai Sacona

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Susanna Segovia

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Imprenta:
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Impreso en Ecuador

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Las opiniones expresadas son las ideas
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cuando cuenten con el debido recono-
cimiento.

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4
5

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© UNICEF/Ecu-2009/HUA40/AVILES
ÍNDICE
Prólogo 8

Presentación 9

Introducción 11

Siglas empleadas 12

Terminología 13

El programa EIBAMAZ 15

Primera parte: El proceso de la investigación aplicada 21


1.1 Génesis y fases del proceso investigativo 23
BOLIVIA: Un ejemplo de complementariedad entre ciencias y saberes 27
ECUADOR: Los primeros licenciados indígenas especializados en investigación de
culturas amazónicas 31
PERÚ: Dejando atrás los convencionalismos académicos 36
1.2 Investigar para transformar las prácticas en los centros educativos:
Elaboración de materiales y formación docente 38
1.3 El proceso local y regional de la investigación aplicada 40

Segunda parte: Lecciones aprendidas 45


2.1 El cambio de paradigma en la investigación 47
2.2 Construyendo juntos una investigación con los Pueblos Originarios 48
2.3 Los conocimientos se quedan en casa: Aplicación práctica de las investigaciones 53

Tercera parte: Análisis y reflexión sobre la contribución de la investigación aplicada como buena
práctica local y regional 57
3.1 La participación de los Pueblos Originarios 58
3.2 El diálogo entre ciencias: El papel de las universidades 61
3.3 Una nueva ética en la investigación 65
3.4 El reto de los nuevos investigadores 66

Conclusiones 69

Referencias bibliográficas 72

Anexo: Listado de investigaciones 75


PRÓLOGO PRESENTACIÓN
En términos generales, en los últimos quince años, América latina ha Garantizar una educación con pertinencia lingüística y cultural ha sido
dado importantes pasos en materia de educación bilingüe, superando posible en las últimas décadas a partir de un especial esfuerzo de los
las visiones de castellanización implantadas en décadas anteriores. países, quienes cuentan ahora con legislaciones más incluyentes y
orientadas a lograr servicios educativos de calidad para pueblos y na-
cionalidades históricamente excluidos de los sistemas educativos.
Los esfuerzos de las organizaciones, dirigentes e intelectuales indí-
genas en la búsqueda de incidir en la reforma de los Estados latinoa-
Con esta orientación Bolivia, Perú y Ecuador, a partir de esfuerzos foca-
mericanos han sido intensos. La cooperación internacional ha sido
lizados en la región amazónica, lograron que el Gobierno de Finlandia
un aliado importante. La academia y sus intelectuales han aportado
y UNICEF junten voluntades para apoyar la implementación de las Polí-
igualmente. Los debates y las resoluciones salidas de instancias multi-
ticas de Educación Intercultural Bilingüe y Educación Inter-Intracultural
laterales como el Foro Permanente de Asuntos Indígenas de la ONU y
Plurilingüe, en la Amazonía de los tres países. El programa de Educación
especialmente la aprobación de la Declaración de los Derechos de los
Intercultural Bilingüe para la Amazonía, EIBAMAZ, apoyó sistemática-
Pueblos Indígenas de la ONU lo demuestran.
mente a la región que comparte situaciones como la baja densidad de-
mográfica, la alta diversidad cultural y natural, la variedad de lenguas
Sin embargo, sigue siendo un desafío llevar los cambios, las reformas que se habla y que requiere atención especial dentro de las políticas de
legales, la ampliación de cobertura y presupuestaria para estas inicia- los países.
tivas a todas las regiones indígenas del continente, especialmente que
se vean en concreto en las aulas de las regiones rurales indígenas. EIBAMAZ fue concebido con un enfoque regional, lo que se tradujo en
Hace falta más voluntad política y decisión de Estado, que permita su- un trabajo conjunto, en la planificación e implementación de componen-
perar las estadísticas de analfabetismo, de educación con pertinencia, tes nacionales que permitieron mirase los unos a los otros, y lo más im-
de ausentismo, desnutrición y deserción escolar en nuestras regiones. portante aprendiendo juntos en el camino. Compartiendo en encuentros
regionales regulares, las limitaciones y los aprendizajes que cada país
¿Qué tan pertinente es la educación bilingüe? ¿Por qué no iniciar con iba teniendo, orientados al intercambio técnico y político entre las Orga-
educación primaria en su idioma materno y hacerlos oficiales en las nizaciones Indígenas, Universidades, Ministerios de Educación en sus
regiones de mayoría indígena? ¿No es una continuidad evoluciona- diferentes niveles, con el apoyo de la Universidad de Helsinki, UNICEF y
da de la castellanización, la educación bilingüe intercultural? No será el Gobierno de Finlandia a través de su embajada en Lima.
una manera más sofisticada de seguir la ruta de la colonización de los
pueblos indígenas? Muchas preguntas a un proceso de búsqueda de El programa se implementó a partir de tres componentes de trabajo:
dignificación de los pueblos indígenas, el reconocimiento de los sabe- Formación docente, elaboración de materiales educativos e investiga-
res ancestrales, sus capacidades de encuentro con la naturaleza y sus ción aplicada. En este momento de transferencia del programa de las
cosmovisiones integrales e integradoras. agencias de Cooperación Internacional a las Autoridades Nacionales,
queremos compartir las reflexiones y avances que se han ido identifi-
cando en cada uno de los componentes, y ponerlos al servicio de las
Al final del día, es el ancestral enfrentamiento entre la tradición y la instancias gubernamentales, organizaciones indígenas, universidades y
“modernidad”, que pone a prueba nuestras capacidades humanas de sociedad en general. Esperando que estas experiencias contribuyan con
respetuosas relaciones interculturales con beneficios colectivos. Se los esfuerzos que se desarrollan a nivel nacional y regional orientados a
trata también, de evaluar las capacidades y disponibilidades de los garantizar una educación de calidad para todos y todas, con pertinencia
Estados para tener iniciativas de transformación de las realidades de lingüística y cultural.
nuestros países, superando las desigualdades e iniciando construccio-
nes ciudadanas plenas desde la multiculturalidad.

En un contexto de discriminación, de racismo y de exclusión, especial-


mente hacia las mujeres indígenas, los pasos que se están dando son Sra. Nadya Vásquez Sr. Juha Virtanen
débiles. Tenemos que acelerar la marcha y demostrar que los pueblos Representante de UNICEF Embajador de Finlandia
indígenas tienen mucho que aportar al desarrollo de nuestras socie- Ecuador Perú
dades latinoamericanas, al fortalecimiento de sus democracias y a la
convivencia armoniosa con la naturaleza.

Alvaro Pop
Maya Q’eqchi’ de Guatemala.
Experto Independiente.
Miembro del Foro Permanente de Cuestiones
Indígenas de las Naciones Unidas.
INTRODUCCIÓN
El presente documento surge a partir de los encuentros regionales
desarrollados en Bolivia, Perú y Ecuador durante el 2011 y el 2012. La
información plasmada en el presente documento es propiedad de los
diferentes actores involucrados en la implementación del programa re-
gional de Educación Intercultural Bilingüe para la Amazonía de Bolivia,
Perú y Ecuador (EIBAMAZ).

Este programa está siendo implementado desde el 2005 y finaliza en


diciembre del 2012, tras haber alcanzado muchos de los objetivos y re-
sultados identificados en la constitución del programa. Es sumamente
complejo reducir a unas páginas la riqueza de más de 7 años de trabajo
ininterrumpido por parte de la Organizaciones Indígenas, Ministerios de
Educación, Universidades, la Embajada de Finlandia en Perú, la Univer-
sidad de Helsinki y las Oficinas de UNICEF en los tres países, entre otros
actores que han participado en el programa. Este esfuerzo por acercar-
nos al componente de Elaboración de Materiales pretende mostrar la
riqueza y los aprendizajes realizados en estos años. Es un esfuerzo por
compartir con los lectores lo que se aprendió en el camino nacional y
regional.

Como todo documento que pretende acercarse a la realidad no es com-


pleto, sería imposible recoger la riqueza del programa en un documen-
to, por lo que pedimos disculpas por anticipado y esperamos que el
documento cumpla su objetivo, y que las personas que han trabajado en
el programa se vean reflejadas en el mismo, y las personas que no han
estado involucradas puedan entender lo que hicimos.

Sería difícil citar personalmente a todas las personas e instituciones que


han participado activamente en el programa y por lo tanto han contri-
buido a este documento. Sin embargo, merece la pena hacer una es-
pecial mención y agradecimiento a las personas que participaron en el
Encuentro Regional desarrollado en julio del 2012:

Abdón Patiño Bolivia


Adán Parí UNICEF
Alejandro Mendoza Orellana Ecuador
Ana María Cayampi Bolivia
Eduardo Licuy Ecuador
Elva Navia Bolivia
Fernando Prada Bolivia
Jaime Gayas Ecuador
José Díaz Paredes Perú
Juan C. Llorente Finlandia
Juan Nicahuate Paima Perú
Juan Pablo Bustamante UNICEF
Juliana Ayala Amaringo Perú
Margarita López Ecuador
María Rosa Zapata Bolivia
María Teresa Revilla Chávez Perú
María Zara Pichazaca Ecuador
Nelson Calapucha Ecuador
Pedro Andy Ecuador
Piedad Vargas Ecuador
Santiago Utitiaj Ecuador
Teresa Guarderas Ecuador
Unai Sacona UNICEF
Vilma Toquetón Loja Ecuador

11
SIGLAS EMPLEADAS TERMINOLOGÍA
AIDESEP, Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (PERÚ) Este breve apartado aporta algunas definiciones sencillas de algunos concep-
tos clave que se usan a lo largo del texto. Esta sección, no tiene ningún afán de
AMEIBA Aplicación del Modelo de Educación Intercultural Bilingüe en la Amazo- establecer o identificar significados absolutos o que contradigan la legislación o
nía (ECUADOR) usos y costumbres de los diferentes países, sino que es un esfuerzo por utilizar
APCOP, Apoyo para el Campesino del Oriente Boliviano (BOLIVIA) un lenguaje común que nos permita entendernos.
CFP, Centro de Formación Permanente (BOLIVIA)
Educación: Entendemos la educación como el proceso de enseñanza y apren-
CIDOB, Confederación Indígena del Oriente Boliviano dizaje que se desarrolla a lo largo de toda la vida de la persona, que contribuye
CODENPE: Consejo de Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador a su formación integral y es común a todas las sociedades humanas, tengan o
no un sistema educativo formal brindado por un Estado. Existen dos procesos
CONAIE, Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador
socioeducativos diferenciados, que en la experiencia del programa hemos pre-
DINEIB, Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (ECUADOR) tendido acercar: uno que considera el sistema educativo propio de acuerdo a los
DREU, Dirección Regional de Educación de Ucayali (PERÚ) patrones culturales de cada pueblo, y otro que considera un sistema educativo
propio de sociedades con un Estado y con un conjunto de instituciones educa-
EIB, Educación Intercultural Bilingüe tivas. El programa EIBAMAZ ha buscado acercar estas dos posiciones de los
EIBAMAZ, Educación Intercultural Bilingüe en la Amazonía sistemas educativos, de tal manera que respondan a los conocimientos y patro-
EIFC, Educación Infantil Familiar y Comunitaria nes culturales de cada pueblo y que a la vez respondan a un sistema educativo
propio del Estado nación.
EIIP, Educación Intercultural Intracultural Plurilingüe
ESFM, Escuela Superior de Formación de Maestros (BOLIVIA) Buen Vivir: sumak kawsay (Buen vivir), suma qamaña (Vivir Bien), ñandereko
(vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan
FORMABIAP, Formación de Maestros Indígenas en la Amazonía Peruana
(camino o vida noble). En el Congreso de la Calidad Educativa y la Cosmovisión
GIA, Grupos de Interaprendizaje (PERÚ) de los Pueblos Indígenas y Originarios realizado en octubre de 2008 en Lima, en
ISPEDIB, Instituto Superior Pedagógico de Educación Intercultural Bilingüe el marco del programa EIBAMAZ, se declaró que: «la calidad educativa desde
(ECUADOR) la visión de los pueblos indígenas implica el logro del “buen vivir”, que incluye
entre otros, el desarrollo de la epistemología propia, el abordaje de los conoci-
L1 Y L2: Lengua 1 (materna y vehicular en la educación) y Lengua 2 (de relación mientos y saberes, la utilidad de la medicina propia, la aplicación de la sabiduría
intercultural) ancestral y su ética, el respeto a la diversidad cultural, lingüística y ambiental,
ME, Ministerio de Educación (ECUADOR) la equidad en las oportunidades, el respeto a los derechos colectivos al territo-
ODM: Objetivos del Milenio rio, la madre naturaleza, la lengua, la cultura, los valores, el arte, la ciencia y la
tecnología que se constituyen en un valor propio y un aporte para el desarrollo
ORAU, Organización Regional AIDESEP de Ucayali integral de la humanidad».
PEIB TB, Programa de Educación Intercultural Bilingüe de las Tierras Bajas
(Bolivia) Cosmovisión: «Cada pueblo ha creado una cosmovisión para explicarse la exis-
tencia del Universo, la existencia humana y las relaciones inextricables que nos
PIP, Proyecto de Inversión Pública (PERÚ)
unen. Cada pueblo, cada grupo ocupa un lugar en el mapa de relaciones socia-
PLEIB, Programa de Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe (ECUADOR) les, en armonía o en contradicción con su cosmovisión y sus paradigmas» 1. Por
PROEIB Andes, Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para esta razón, y como se destaca en el texto Valores de los pueblos y nacionalida-
los Países Andinos des indígenas de la Amazonía (Bolivia, Ecuador y Perú), «los pueblos indígenas
no hablan de un solo mundo, sino de varios mundos en interacción recíproca e
PROEIMCA, Programa de Educación Intercultural Multilingüe de Centroamérica interdependencia entre dichos mundos y sus habitantes»2.
con Finlandia y PNUD
PRONAFCAP, Programa Nacional de Formación y Capacitación (PERÚ) Intercultural: «El concepto de interculturalidad nos remite a la idea de diversidad
cultural, al reconocimiento de que vivimos en sociedades cada vez más comple-
TCO, Territorio Comunitario Originario (BOLIVIA)
jas donde es necesario posibilitar el encuentro entre culturas. Pero el discurso
UC, Universidad de Cuenca (ECUADOR) de la interculturalidad no puede construirse desconectado del contexto social e
UMSS, Universidad Mayor de San Simón (BOLIVIA) ideológico de la propia diversidad cultural y al margen del análisis de cómo se
producen las relaciones entre distintos grupos sociales y culturales, omitiendo
UNICEF, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
las estructuras políticas y económicas que las condicionan»3.
UNMSM, Universidad Nacional Mayor de San Marcos (PERÚ)
UPIIP, Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingüismo Intracultural: En base a la Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez de
(BOLIVIA) Bolivia (2010), podemos afirmar que: «La intraculturalidad promueve la recupe-
ración, fortalecimiento, desarrollo y cohesión al interior de las culturas» 4. «La 1 Álvarez, Carmen, citado en Funda-
ción Mayab, 2006, p. 56.
Intraculturalidad promueve el reconocimiento, la revalorización y desarrollo de 2 Guevara, 2006, p. 68.
la cultura originaria y los pueblos urbano-populares. Esto se promueve a través 3 Ídem, p53.
4 http://www.minedu.gob.bo

12 13
del estudio y aplicación de los saberes, conocimientos y valores propios en la
vida práctica y espiritual, contribuyendo a la afirmación y fortalecimiento de la
identidad cultural de las Naciones Indígenas Originarias y de todo el entramado
cultural del país»5.

Pueblos, Nacionalidades, Naciones Indígenas: El Convenio 169 de la OIT sobre


Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes define a los Pueblos y
Nacionalidades Indígenas u Originarios como6

a) Pueblos cuyas condiciones sociales, culturales y económicas les distingan


de otros sectores de la colectividad nacional, y que estén regidos total o
parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por una legislación
especial.
b) A los pueblos en países independientes, considerados indígenas por el he-
cho de descender de poblaciones que habitaban en el país o en una región
geográfica a la que pertenece el país en la época de la conquista o la coloni-
zación o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cual-
quiera que sea su situación jurídica, conserven todas sus propias institucio-
nes sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas.

Aunque no hay todavía un consenso, seguramente la definición más citada en


la actualidad, y la que se ha tomado en cuenta en el libro sobre Valores de los
Pueblos y Nacionalidades de la Amazonía publicado en el marco del programa
EIBAMAZ, es la de José Martínez Cobo, relator especial para la Subcomisión de
Prevención de la Discriminación y Protección de las minorías en el marco de las
Naciones Unidas (1981-1984), quien señala que: «son comunidades, pueblos y
naciones indígenas los que, teniendo una continuidad histórica con las socie-
dades anteriores a la invasión y las pre-coloniales que se desarrollaron en sus
territorios, se consideran distintos de otros sectores de las sociedades que ahora
prevalecen en esos territorios o en partes de ellos. Constituyen ahora sectores
no dominantes de la sociedad y tienen la determinación de preservar, desarro-
llar y transmitir a futuras generaciones sus territorios ancestrales y su identidad
étnica como base de su existencia continuada como pueblo, de acuerdo con sus
propios patrones culturales, sus instituciones sociales y sus sistemas legales»7.

En este texto utilizaremos la denominación más comúnmente aceptada en cada


país, también en base a la nomenclatura que ha sido utilizada en sus constitucio-
nes:

• En Ecuador: Pueblos y Nacionalidades Indígenas


• En Perú: Pueblos Indígenas
• En Bolivia: Naciones Indígenas Originarias

5 Ministerio de Educación-
UNEFCO, 2010.

EL PROGRAMA EIBAMAZ
6 http://www.ilo.org/public/spanish/
region/ampro/lima/publ/conv-169/
convenio.shtml
7 Guevara, 2008, p. 59.

14
Los Gobiernos de Bolivia, Ecuador y Perú, las organizaciones indígenas amazó-
nicas de los tres países y la Universidad Mayor de San Simón (UMSS) en Boli- INTRODUCCIÓN
via, la Universidad de Cuenca en Ecuador y la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos (UNMSM) en Perú, entre otros actores educativos, han conformado «Todos los pueblos tienen los conocimientos necesarios
el programa de Educación Intercultural Bilingüe para la Amazonía de Bolivia,
Perú y Ecuador (EIBAMAZ) con el apoyo del Gobierno de Finlandia y el Fondo de
para vivir. Estos conocimientos son sistemáticos y altamente
las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). formalizados en su producción, transmisión y función social.
La cultura occidental y el colonialismo a ella relacionado,
El programa regional EIBAMAZ ha trabajado desde el año 2005 en Bolivia, Perú han impuesto una conducta claramente etnocéntrica que
y Ecuador con el objetivo de fortalecer la calidad educativa en la región amazóni- minusvalora la práctica cognitiva de los pueblos indígenas
ca promocionando una educación culturalmente apropiada y en lengua materna, americanos, negando sus logros, su racionalidad específica,
que facilite una mayor participación de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas su concepción epistemológica, las categorías en dicho cam-
de la Amazonía, en los procesos de desarrollo, a través del pleno ejercicio de los
derechos humanos.
po, las formas de conocimiento y el valor social de dichas
epistemologías. Sin embargo, del etnocentrismo vigente y de
El programa EIBAMAZ trabaja en base a tres componentes: formación docente,
la posición de negar la diversidad epistemológica, debemos
investigación aplicada a la EIB y elaboración de materiales. Dentro de cada uno reconocer niveles de apertura que evidencian interés por las
de los componentes se han desarrollado acciones nacionales y regionales de formas de conocimiento diferentes a aquellas propias de la
manera participativa con los Gobiernos nacionales, universidades y organizacio- cultura occidental»8.
nes indígenas.
En el año 2005, se inició un camino en la Educación Intercultural Bilingüe en
El programa EIBAMAZ tiene un fuerte componente de acciones regionales, en- Ecuador, Perú y Bolivia que trasciende su propio ámbito de actuación. El pro-
tendiendo la regionalidad como un proceso en construcción conjunta a partir del grama de Educación Intercultural Bilingüe para la Amazonía (EIBAMAZ) se
trabajo realizado en cada país. A su vez, el componente regional pretende servir proyectó como una contribución a los esfuerzos nacionales y regionales para la
como espacio de reflexión y aprendizaje para el desarrollo y la implementación construcción de un nuevo modelo de educación intercultural, desde la cosmovi-
del programa en los países. sión de los Pueblos Originarios y dando el valor y el prestigio que se merecen a
los conocimientos ancestrales dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje,
así como partiendo de la lengua originaria como eje del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

En julio de 2009, muchos de los resultados par- El componente de investigación aplicada propone el acercamiento entre las
ciales del programa EIBAMAZ fueron publicados universidades y las Naciones Indígenas Originarias, convirtiendo a cada una
en el reporte “State of the World’s Minorities de las Nacionalidades en sujetos protagonistas de las investigaciones. Desde
un enfoque regional, el programa pudo participar del debate para una nueva
and Indigenous Peoples 2009”. El programa fue metodología investigativa, no solamente en los tres países de trabajo, sino tam-
catalogado como una experiencia exitosa que bién en coordinación con otros países de América Central gracias al trabajo del
Programa de Educación Intercultural Multilingüe de Centroamérica con Finlandia
promociona la lengua materna y el derecho a la y PNUD (PROEIMCA), de perfil muy similar al programa EIBAMAZ. Entre ambos
cultura, dentro del marco de un positivo mundo programas se identificó la necesidad de coordinación y de trabajar de manera
plurilingüe. En este documento se resaltó, entre conjunta. Cabe destacar que el programa EIBAMAZ y el PROEIMCA estuvieron
trabajando de manera simultánea, y los intercambios técnicos y políticos fueron
otros logros, la cobertura de diecisiete Pueblos muy enriquecedores en el quehacer de los dos programas.
Indígenas de la Amazonía.
En el programa EIBAMAZ la aplicabilidad orientó todo el proceso. En este sen-
tido, las investigaciones han estado claramente enfocadas a aplicar los resulta-
dos obtenidos en el entorno educativo de los Pueblos y Nacionalidades. Se ha
buscado convertir las investigaciones en herramientas claves en la defensa del
derecho a una educación con pertinencia cultural y lingüística de los Pueblos
Indígenas y Originarios.

Uno de los retos del componente de investigación aplicada ha sido ponerse al


servicio de la calidad de la educación en manos de los mismos Pueblos Indíge-
nas Originarios. Conseguir permear en las estructuras universitarias existentes 8 UNICEF-EIBAMAZ, 2008b (II
con otro discurso, desde otras voces, ha sido parte de la dinámica de trabajo, en SEMINARIO TALLER EIBAMAZ
REGIONAL, Cochabamba, 10 al 12
base al respeto de todos los actores implicados en el proceso. de marzo de 2008).

16 17
La investigación aplicada ha supuesto no solamente un proceso de aprendizaje
intracultural, sino también una revisión en cuanto a metodologías de trabajo
predominantes en las universidades, intentando aportar una propuesta inclusiva
y verdaderamente intercultural. En parte, gracias a este trabajo, se ha contribui-
do a enriquecer el conocimiento académico de las universidades, a través de la
sabiduría de los Pueblos Originarios.

El programa EIBAMAZ ha logrado sentar juntos a sabias, sabios y jóvenes de


Pueblos Indígenas con intelectuales y académicos de universidades en un diálo-
go de igual a igual sobre conocimientos y saberes, con un objetivo en común: el
derecho de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas a una educación intercultural
y multilingüe de calidad. Esta nueva convivencia, que no excluye sino que suma,
es un ejemplo de cómo actualmente emergen protagonismos, antes invisibiliza-
dos, que tienen mucho que aportar a los procesos educativos y a la sociedad en
general.

Otro de los retos que se plantean es como contribuir a cambiar la mirada del
mundo académico tradicional sobre los Pueblos Indígenas Originarios e incur-
sionar en una nueva forma de hacer investigación, donde los que hasta ahora
han sido siempre objetos pasan a ser sujetos, a ser protagonistas de sus propios
procesos de investigación. El programa EIBAMAZ ha abierto camino en ese sen-
tido, y no ha sido necesario esperar muchos años para comprobar cómo en los
tres países algunos de los resultados del programa se han incorporado en las
políticas educativas que se quieren impulsar desde los nuevos marcos consti-
tucionales y legislativos que apuestan por el Buen Vivir, como alternativa a los
modelos de desarrollo tradicionales. Esta apuesta por nuevas formas de desa-
rrollo pasa inequívocamente por el reconocimiento, el respeto y la promoción
de los saberes y conocimientos de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas de la
Amazonía.

18
01
EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN APLICADA

© UNICEF/Per-2011/PALITOS/VERASTEGUI
20
«Ii nekatairishuarnumka mashiiruntrarnajanji» (La ciencia, en Resultado 4:
la cultura shuar, la hacemos en conjunto entre todos)9.
Avanzado el proceso de revitalización y desarrollo de las lenguas y culturas de
El componente de investigación aplicada propuso como objetivo principal la distintos Pueblos Indígenas, los saberes y conocimientos endógenos incorporados a
producción de investigaciones sobre la cosmovisión y la educación de los Pue- las prácticas educativas.
blos Originarios a través de la colaboración entre universidades y Ministerios de
Educación, con el protagonismo de las Nacionalidades y Pueblos indígenas. En Indicadores:
este trabajo, era importante que las investigaciones se orientaran a la aplicación
en los centros educativos del sistema de EIB, tanto para la elaboración de mate- • Productos de las investigaciones utilizados en la elaboración de textos para la
riales didácticos como para la formación de docentes. educación básica y en la formación docente continua.
• Productos de las investigaciones en distintas áreas del conocimiento escolar
publicados.
Las investigaciones aplicadas tuvieron dos propósitos: el fortalecimiento de las • Universidades de la región con investigadoras e investigadores formados en el
unidades académicas que participan en el proceso de investigación (promovien- campo de la EIB.
do proyectos investigativos sobre los temas de interés para la EIB, la difusión de
monografías y ensayos a través de publicaciones y la participación en eventos
académicos de intercambio en varios niveles) y la revitalización y el desarrollo
de las lenguas y culturas de los Pueblos Indígenas para que los saberes y cono-
cimientos endógenos se incorporaran a las prácticas educativas. De esta mane-
ra, se esperaba usar los productos de las investigaciones en la elaboración de 1.1 Génesis y fases del proceso investigativo
textos para la educación básica y la formación docente continua. En esta lógica,
las universidades cumplen con el rol de sistematizar el conocimiento y estable- Para iniciar el componente de investigación aplicada en el programa EIBAMAZ,
cen un nexo con la comunidad, aportando productos para su aplicación en los se definieron en primera instancia las universidades que iban a acompañar este
centros educativos. proceso. Se firmaron convenios de colaboración con la Universidad Mayor de
San Simón en Bolivia (UMSS), la Universidad de Cuenca (UC) en Ecuador y la
Tal y como se desprende del documento de proyecto, el componente de investi- Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) en Perú. La selección de
gación aplicada a la EIB asume los siguientes objetivos y resultados: las universidades se realizó tomando en cuenta la red de universidades que con-
forman la red del Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe
para los Países Andinos (PROEIB-Andes10), que se ejecuta desde el año 1996 con
OBJETIVOS, RESULTADOS E INDICADORES DEL COMPONENTE 2 DEL PROGRAMA sede en Bolivia, y contemplando, especialmente, la voluntad académica y la ex-
EIBAMAZ periencia previa de estos centros en el trabajo con Pueblos Indígenas desde dife-
rentes ámbitos. En el caso de Ecuador, y a sugerencia de la DINEIB y de UNICEF,
Componente 2: Investigación educativa aplicada a la EIB se identificó a la Universidad de Cuenca por su amplia experiencia en el campo
de la educación superior destinada exclusivamente a la población indígena.
OBJETIVO INMEDIATO

Investigaciones producidas en acuerdo entre universidades y Ministerios de Educa- La Universidad Mayor de San Simón (UMMS) de Cochabamba, Bolivia, creó en
ción. el año 1996 un Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para
los Países Andinos (PROEIB Andes) destinado a apoyar la consolidación y el
Indicadores desarrollo de la EIB en América a través de la formación de recursos humanos y
la investigación. El PROEIB Andes se ejecuta desde el Departamento de Postgra-
• Agendas interinstitucionales de investigación. do de la Facultad de Humanidades de la UMSS; actualmente, está formado por
• Publicaciones utilizadas en la capacitación docente. una red de diecinueve universidades americanas y cuenta con el apoyo de los
Ministerios de Educación de seis países.

Resultado 3:
Desde el año 1989, la Universidad de Cuenca mantiene programas de Licenciatu-
Unidades académicas participantes fortalecidas en investigación en EIB. ra en Educación Intercultural Bilingüe destinados exclusivamente a la formación
profesional de docentes indígenas que se encuentran en servicio en el sistema
Indicadores: de EIB. En el año 2002, creó el Departamento de Estudios Interculturales (DEI),
bajo cuya dirección y coordinación académica se inició el Programa de Licen-
• Agendas institucionales definidas con temáticas prioritarias para la investiga- ciatura en Educación Intercultural Bilingüe (PLEIB), con los auspicios de IBIS-
ción en EIB. Dinamarca, la DINEIB y la CONAIE. De esta manera, la UC trasladó su campo de
• Proyectos de investigación en EIB terminados y en marcha. acción desde la ciudad a la selva, primera y, hasta ese momento, única experien-
• Cantidad de publicaciones y participación en eventos académicos en EIB. cia en América Latina; facilitó la profesionalización de docentes indígenas margi-
9 Teresa Shiki, citado en • Monografías de las y los estudiantes de Licenciatura en EIB sistematizadas. nados de la educación superior, desarrollando la sexta licenciatura en EIB, en la
VVAA, Sabiduría de la cultura
• Existe cooperación interinstitucional regional de investigación en EIB. que, bajo la modalidad semipresencial, se titularon 329 miembros pertenecien-
Shuar de la Amazonía Ecuato-
riana, 2012c, p. 154. tes a las siguientes Nacionalidades de menor población: Achuar, Awa, Chachi,
Kichwa, Secoya, Shiwiar, Shuar, Siona y Waodani. Esta licenciatura se ejecutó 10 www.proeibandes.org

22 23
en nueve lugares diferentes (denominados Centros de Desarrollo Curricular) de
la Amazonía, uno de la Sierra y otro de la Costa ecuatorianas. Posteriormente,
tomó a su cargo la segunda edición del PLEIB, que se encuentra, al momento,
en ejecución. En el DEI también se desarrolló la Maestría en Educación Superior
con mención en Interculturalidad y Gestión y el Diplomado Superior en Formula-
ción y Evaluación de Proyectos de Investigación, programas académicos desti-
nados, igualmente, a docentes indígenas del sistema de EIB.

En Perú, se acordó trabajar con la Universidad Nacional Mayor de San Marcos


(UNMSM) a través del Centro de Investigación de Lingüística Aplicada (CILA),
creado en el año 1984. La UNMSM, con sede en Lima, es la universidad pública
más importante del Perú y la más antigua de América (fue fundada en el año
1551).

Las zonas de intervención seleccionadas fueron:

En Bolivia se trabajó bajo la lógica de las TCO (Tierras Comunitarias de Origen)


y con las organizaciones indígenas ubicadas, como referencia, en la zona norte
del departamento de La Paz y al oeste del departamento del Beni, en parte de la
Amazonía boliviana: Takana, Tsimane’, Mosetén Covendo, Mosetén Pilón Lajas y
Movima.

En Perú, se ha trabajado con los Pueblos Indígenas Shipibo, Asháninka y Yine


de la región amazónica de Ucayali. Esta región se caracteriza por ser la segunda
región del país con mayor diversidad de Pueblos y lenguas originarias del Perú.
Asimismo, esta región contaba con un trabajo de fortalecimiento de la EIB en
la educación superior a través del proyecto PROEIB (Forte-PE, GTZ) y con una
organización indígena que priorizaba la EIB en su agenda.

En Ecuador, se acordó trabajar en toda la región amazónica, con las Naciona-


lidades originarias de la zona: Siona, Secoya, Cofán, Waodani, Kichwa, Shuar,
Achuar, Shiwiar y Sapara.

24 25
BOLIVIA, una de las regiones amazónicas con En el marco general del programa Aparece así el rol de la persona indígena solo como “informante”. En cuanto a
mayor diversidad lingüística EIBAMAZ, se estableció iniciar con las organizaciones no gubernamentales (ONG) que implementaban programas
la elaboración de una línea de base y proyectos de EIB, realizaban investigación-acción, básicamente, para produ-
de la situación de la docencia y la cir materiales educativos aislados, sin más relación ni incidencia en el enfoque
«En tiempos inmemoriales se erigieron montañas, investigación en EIB con enfoque cosmológico y epistemológico de la EIB.
se desplazaron ríos, se formaron lagos. Nues- sociolingüístico, sociocultural y
tra amazonía, nuestro chaco, nuestro altiplano y socioeducativo en las zonas donde
se iban a desarrollar posteriormente Según este mismo estudio sobre el estado del arte12, solo el seis por ciento
nuestros llanos y valles se cubrieron de verdores las investigaciones. En el caso de de las investigaciones existentes hasta ese momento trataba sobre temas de
y flores. Poblamos esta sagrada Madre Tierra con Ecuador ya existía una línea de base interculturalidad y educación. La mayoría de las investigaciones eran encargos
rostros diferentes... realizada por parte de la Dirección puntuales para realizar diagnósticos, censos nacionales, evaluaciones de proyec-
Nacional de Educación Intercultural tos y/o experiencias educativas, detección de necesidades básicas de aprendiza-
Bilingüe (DINEIB). Para completar je, sistematizaciones de experiencias de EIB, modelos de enseñanza bilingüe e
diferentes, y comprendimos desde entonces la las líneas de base a nivel nacional, intercultural y evaluaciones de proyectos.
pluralidad vigente de todas las cosas y nuestra se contrató una consultoría regio-
diversidad como seres y culturas» (Preámbulo de nal que tuvo por objetivo presentar Es desde este punto de partida que el programa EIBAMAZ se plantea avanzar en
la actual Constitución de Bolivia: http://www.gace- el estado del arte de la investiga- la cantidad y calidad de investigaciones realizadas sobre los Pueblos Indígenas
taoficialdebolivia.gob.bo) ción educativa aplicada a la EIB en que participan en el proyecto, pero también, y sobre todo, para que estas inves-
Bolivia, Ecuador y Perú11. En este tigaciones se realicen con y desde los Pueblos. La incidencia en la mejora de la
documento se destacan los principa- calidad educativa, desarrollando talleres en torno al concepto y al punto de vista
Como se destaca en el Atlas Sociolingüístico de les puntos de partida que se han de de cada una de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas, para establecer criterios
Pueblos Indígenas en América Latina, en la zona tomar en cuenta en las planificacio- propios, es todavía un debate abierto y un desafío para la EIB.
amazónica de Bolivia, formada por los departa- nes de trabajo del componente de
investigación aplicada:
mentos de Pando y Beni, y el norte de los departa-
mentos de Cochabamba y La Paz, se hablan más BOLIVIA: Un ejemplo de complementariedad entre ciencias y
Un aspecto común en los tres países saberes
de cincuenta distintas lenguas indígenas, algunas que destacó este análisis era la
todavía sin clasificar, hecho que demuestra que la ausencia de una institucionalidad
región es una de las más diversas de Sudamérica destinada a la producción y gestión El programa EIBAMAZ empieza solo un año antes que en Bo-
e incluso del mundo. En la zona amazónica de Bo- del conocimiento de los Pueblos livia el Gobierno del presidente Evo Morales proclame el ini-
livia conviven actualmente veinte lenguas, de las Indígenas. Al iniciar el programa cio del proceso de “descolonización del sistema educativo”.
EIBAMAZ, los ministerios y las direc-
cuales siete no están clasificadas (Crevels, 2009, p. ciones nacionales de EIB no conta-
El Ministerio de Educación implanta desde ese entonces, en
281). ban con departamentos de investiga- marzo de 2006 y hasta la actualidad, políticas que fomenten
ción. Tampoco disponían de políticas los saberes indígenas a través de la intraculturalidad, la inter-
PERÚ, treinta y nueve lenguas originarias nacionales o lineamientos sobre la culturalidad y el plurilingüismo en todo el sistema educativo.
investigación aplicada a la EIB que
permitieran planificar, ejecutar, coor-
En Perú, se contabilizan hasta treinta y nueve len- dinar y apoyar las acciones investi- El trabajo conjunto entre las organizaciones indígenas, el
guas originarias en la zona amazónica. Estas len- gativas en materia de EIB. El docu- Ministerio de Educación y la Universidad, con el apoyo del
guas se agrupan en diecisiete familias lingüísticas. mento del estado del arte también programa EIBAMAZ, ha dado como resultado un importan-
destacaba que en el año 2005 la EIB te avance en el cumplimiento del derecho a la educación
Según Gustavo Solís, en el Atlas Sociolingüístico, no era un tema de prioridad en la
se han extinguido al menos ocho lenguas durante agenda investigativa de los espacios
con pertinencia lingüística y cultural, liderando los propios
el siglo XX (Solís, 2009, p. 329). académicos; la mayoría de investi- protagonistas este proceso educativo: Las organizaciones
gaciones aplicadas a la EIB habían indígenas.
sido realizadas más por lingüistas y
ECUADOR, diez lenguas amazónicas antropólogos que por pedagogos, En Bolivia, el programa EIBAMAZ se inicia contando con un antecedente impor-
con fines muy distantes de la aplica- tante de colaboración entre el Ministerio de Educación y el Gobierno de Finlan-
En la Constitución del Ecuador, aprobada en refe- ción del conocimiento generado a la dia, a través del proyecto Tantanakuy (2002-2004), por medio del cual se pudo
educación de los Pueblos Indígenas
réndum en el año 2008, se reconoce el kichwa y el tener materiales previos de trabajo y la buena voluntad de las partes para seguir
protagonistas de las investigaciones. colaborando. El programa EIBAMAZ empieza con la firma del acuerdo entre el
shuar chicham, junto con el español, como lenguas Este análisis concluía también que Ministerio de Educación de Bolivia, la Embajada de Finlandia en Perú y la Uni-
oficiales (http://www.asambleanacional.gob.ec). El no existía participación alguna de las versidad Mayor de San Simón de Cochabamba (UMSS) a través del PROEIB
resto de lenguas se reconocen oficialmente en sus organizaciones de base y de los Pue- Andes, como unidad académica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
territorios. En la Amazonía se hablan diez lenguas blos Indígenas en la toma de deci- Educación responsable de las maestrías de EIB y de la red de EIB de los países
siones sobre los temas, los objetivos
originarias (Haboud, 2009, p. 334). andinos.
y las metodologías de investigación. 12 Arratia, 2006, p. 207.

11 Arratia, 2006, p. 3.

26 27
Educación Intracultural Intercultural Plurilingüe (EIIP)

© UNICEF/BOL-2009/15/INCLAN
En la Ley de Educación Avelino Siñami-Elizardo Pérez (http://www.
gobernabilidad.org.bo) aprobada el 20 de diciembre de 2010,
Bolivia establece que «La educación es intracultural, intercultural y
plurilingüe en todo el sistema educativo. Desde el potenciamiento
de los saberes, conocimientos e idiomas de las naciones y pueblos
indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y
afrobolivianas, promueve la interrelación y convivencia en igualdad
de oportunidades para todas y todos, a través de la valoración y
respeto recíproco entre culturas». En la misma ley, en el capítulo III,
artículo 6, se definen los conceptos de Intraculturalidad e Intercul-
turalidad (ver TERMINOLOGÍA en este mismo documento).

En el artículo 7 se concreta la política plurilingüe, bajo el criterio


siguiente: «La educación debe iniciarse en la lengua materna, y
su uso es una necesidad pedagógica en todos los aspectos de su
formación». Así, en Bolivia, hablamos de Educación Intracultural In-
tercultural Plurilingüe (EIIP) superando el concepto histórico de EIB.

Bolivia supo conjugar desde un principio las ventajas de la complementariedad en las comunidades, el gran aporte ha sido que todas y todos los representantes
entre ciencias y saberes de la academia y de las Naciones Indígenas Originarias. de las comunidades participaron del proceso, enfocado como un trabajo de “ida
Para constituir el equipo de investigación, que empezó elaborando la línea de y vuelta” en donde se realizaban entrevistas y talleres, se transcribían y se regre-
base en el campo socioeducativo, sociocultural y sociolingüístico de las Nacio- saba a las comunidades, para luego volver a sistematizar el material y presentar-
nes Indígenas Originarias, se seleccionaron seis profesionales egresados de la lo para su validación por parte de las mismas comunidades y organizaciones de
Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba (PROEIB Andes) y se solicitó las Naciones Indígenas Originarias. Dada la complejidad logística que suponía
a las organizaciones indígenas que nombraran delegadas y delegados por cada este trabajo, desde un inicio se marcó un plan de trabajo estratégico y fases de
Nación Indígena Originaria, lo que resultó en la delegación de quince personas investigación de manera consensuada entre los académicos, las investigadoras
(tres por pueblo originario implicado en el programa). Las nominaciones de y los investigadores indígenas y los miembros de las organizaciones indígenas.
estos quince delegados y delegadas se realizaron en base a criterios previamen-
te establecidos por la universidad, como por ejemplo, el dominio de la lengua
Según se define en el diagnóstico realizado en cada una de las Naciones Indí-
indígena con la que iban a trabajar.
genas Originarias para determinar la forma de trabajo13, «el diseño metodo-
lógico ha supuesto una novedosa e inventiva estrategia de investigación que
Un año después de iniciarse el programa, se instauraba la Asamblea Consti- ha buscado superar tanto las dicotomías etnocéntricas entre investigadores e
tuyente y cambiaban las cúpulas directivas en los ministerios. Se realizó una investigados, así como las contradicciones epistemológicas entre la academia
investigación sobre saberes y conocimientos indígenas vinculada con el diseño y los saberes locales. Se ha buscado permanentemente un equilibrado diálogo
curricular propio. Se realizaron pruebas piloto de su puesta en marcha y va- intercultural de esos dos horizontes culturales distintos del conocimiento disci-
lidaciones por parte de los equipos responsables de formación docente y de plinario de las ciencias sociales y los saberes que históricamente han construido
producción de materiales locales, integrando así los otros dos componentes del los pueblos indígenas».
programa. Esta lógica integradora ha marcado el éxito del proceso investigativo
en Bolivia.
En cuanto a las fuentes de información, y tomando en cuenta la forma de or-
ganizarse a través de los ciclos vitales y sistemas productivos de las comuni-
Aunque el abordaje metodológico fue etnográfico y cualitativo, con instrumen- dades, se focalizó la investigación en los espacios de aprendizaje, entendidos
tos habituales como la observación directa, entrevistas y talleres participativos en su sentido más amplio, contemplando no solo los centros educativos, sino 13 Prada & Plaza (coord.), 2010,
p. 18.

28 29
también, y básicamente, las familias y la comunidad en general. El diagnóstico la implementación de la nueva ley, como por ejemplo el nombrar delegados
previo estableció claramente que «los niños aprenden en la práctica y en el esce- y delegadas del Instituto de Lengua y Cultura por cada Nación Indígena Ori-
nario real donde acontece la actividad»14 y es así como aprenden de agricultura, ginaria y darles un rol de investigadores e investigadoras de cada una de las
pesca, caza, arte y otras prácticas comunes en su entorno. Observando la trans- lenguas y culturas que hay en el país. Además, en la última fase del programa
misión de conocimientos según el ciclo de la naturaleza respecto a cada comu- se priorizó la elaboración de módulos escolares en las cuatro áreas de saberes
nidad, se podía establecer un currículo comunitario que respetaba el avance del y conocimientos en los que se fundamenta el currículo de educación primaria
aprendizaje según la cosmovisión de cada pueblo y mantenía la tradición de la (cosmos y pensamiento; comunidad y sociedad; vida, tierra y territorio; y cien-
transmisión de conocimientos desde la práctica y en el entorno cotidiano. Este cia, tecnología y producción), siguiendo la metodología de investigación-acción,
enfoque ha cambiado la idea clásica de centrar la investigación solamente en los con un trabajo inicial en la universidad y posteriores visitas de campo con las y
centros educativos, para tomar en consideración, especialmente, el ciclo vital de los docentes, las estudiantes y los estudiantes y las familias. El proceso siguió
las comunidades y su entorno como espacios de aprendizaje. La recopilación de un círculo de validación para terminar en un trabajo en gabinete, con el fin de
estos saberes se hizo en cada uno de los idiomas originarios y posteriormente incluir comentarios, sugerencias y nuevas actividades, en base al trabajo de
se interpretaron en castellano. campo. Igualmente, se incluyó una capacitación a casi un centenar de docen-
tes en servicio de las Naciones Indígenas Originarias para la aplicación de los
currículos locales. Estos currículos diversificados, así como el contenido de los
En el año 2008 se aplica el trabajo realizado directamente con docentes de dos
mismos, parten de las investigaciones que desarrolla la propia universidad.
centros educativos piloto, dando capacitaciones en diferentes áreas del conoci-
miento a través del manejo del ecosistema de las propias Naciones Indígenas
Originarias. Se trató de ir implementando los currículos de cada pueblo, reco- El trabajo vinculado entre las investigaciones, la formación docente y la elabora-
giendo más información de manera participativa y corrigiendo las conclusiones ción de materiales se convierte en un claro ejemplo de la importancia del trabajo
de la investigación. De esta forma, en base a talleres y dinámicas, se fueron integral y de la relevancia de que la educación parta de las propias Naciones
construyendo conjuntamente tanto el currículo como las planificaciones. Por Indígenas Originarias, siendo ellas las protagonistas de los procesos educativos.
ello, podemos decir que en Bolivia se ha formulado la investigación como una Asimismo, el Ministerio de Educación, en el marco de la nueva ley educativa,
práctica discursiva, decodificadora y codificadora de significados, que establece establece esta integralidad como una buena práctica a ser replicada.
una relación de saber y poder de la comunidad consigo misma y con el resto del
país. Así, la investigación aplicada es un instrumento real y práctico para definir
la intervención educativa.
ECUADOR: Los primeros licenciados indígenas especializados
En paralelo al trabajo investigativo, el programa
en investigación de culturas amazónicas
2008: El componente de investigación se ha sumado logros en el ámbito político e insti-
tucional. Por ejemplo, en el año 2008, el com- El programa EIBAMAZ en Ecuador comenzó en el año 2004
incluye en el Plan Estratégico del Vice- ponente de investigación fue incluido en el Plan gracias al impulso de la Dirección Nacional de Educación
ministerio de Educación Escolarizada y Estratégico del Viceministerio de Educación
Intercultural Bilingüe (DINEIB), en convenio tripartito con
Escolarizada y Alternativa. La UMSS incluyó un
Alternativa. aporte financiero significativo para el programa UNICEF y la Universidad de Cuenca.
y, en el año 2009, se logra un acuerdo con el
2009: Acuerdo con el Fondo Indígena-UII Fondo Indígena-UII para el financiamiento de la El programa ha sido coordinado a nivel nacional con la DINEIB
participación de tres docentes en ejercicio, de la
para la participación de tres docentes en Amazonía boliviana, en el Diplomado de EIB en
y a nivel regional desde la Dirección Regional Amazónica,
ejercicio, de la Amazonía boliviana, en el la UMSS-PROEIB Andes. en el Puyo, punto central de todas las acciones de los nue-
ve Pueblos y Nacionalidades Indígenas con los que se ha
Diplomado de EIB en la UMSS-PROEIB
El trabajo de la Universidad Mayor de San Si- trabajado.
Andes. món en el componente de investigación apli-
cada ha sido reconocido públicamente gracias Casi al término del programa, en el año 2011, se aprobó la
a su capacidad de permear la realidad y las ne-
cesidades de conocimiento del mundo indígena. Actualmente, se han publicado
nueva Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), que
los libros de saberes y conocimientos de los pueblos Takana, Tsimane’, Mosetén potencia la inserción del Sistema de Educación Intercultural
Covendo, Mosetén Pilón Lajas y Movima, y se están validando los currículos Bilingüe en el marco de las políticas educativas globales del
para cada uno de ellos. Ministerio de Educación.

En la etapa de consolidación del programa EIBAMAZ, a partir del año 2010, la Partiendo del diagnóstico establecido en el estado del arte, se decidió que las
aplicación práctica del componente de investigación aplicada en Bolivia pasa a partes comprometidas en el convenio tripartito –DINEIB, UNICEF y Universidad
ser un ejemplo a nivel nacional, y es a partir de la aprobación en el año 2010 de de Cuenca (esta última, a través del Departamento de Estudios Interculturales,
la Ley Educativa Avelino Siñani-Elizardo Pérez, que se evidencia la necesidad DEI, y con el aval académico de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
de seguir avanzando y seguir desarrollando investigaciones aplicadas desde Educación)– coordinaran, juntas, la ejecución del componente de investigación
y para las Naciones Indígenas Originarias. A partir de un diálogo constante y aplicada a la EIB, en mérito a la experiencia que tenían en sucesivos programas
14 Prada & Plaza (coord.),
2010, p. 146.
cercano con el Ministerio de Educación, se han identificado las buenas prácticas de licenciatura destinados a la formación y profesionalización de docentes en
implementadas en el programa EIBAMAZ que van a servir como referente para servicio del sistema de EIB desde 1990. Se resolvió, a petición de la DINEIB, la

30 31
realización del Programa de Forma- las sabias, los sabios y los ancianos y las ancianas de las comunidades, verda-
Interculturalidad, plurinacionalidad y plurilin- ción de Investigadores de las Cultu- deros poseedores de los conocimientos ancestrales a través de la tradición y de
güismo en la educación del Ecuador ras Amazónicas (PROFOICA), en el la experiencia concreta. Inicialmente, incluyó tres áreas del conocimiento (Len-
que participarían alumnas y alum- guaje y Comunicación, Estudios Socioculturales y Ciencias Integradas) y el área
nos de las diversas Nacionalidades de investigación con fines instrumentales y metodológicos; posteriormente, se
En la Ley Orgánica de Educación Intercultural Amazónicas y se formarían como añadió el área de currículo educativo a fin de que las y los futuros investigadores
del Ecuador, aprobada en el año 2011 (http:// investigadoras e investigadores de puedan también optar por la docencia. Cada una de estas áreas tenía sus respec-
www.educacion.gob.ec), se establecen treinta sus culturas. tivos componentes con asignación de número de horas pedagógicas y número
de horas de trabajo autónomo; todos los componentes de las tres primeras
y ocho principios que fundamentan la actividad áreas antes indicadas tenían, además, un tiempo no menor de quince días desti-
A diferencia de Perú y Bolivia, al ini-
educativa. Entre ellos se incluyen: cio del programa, la DINEIB ya con-
nado a la realización de las prácticas de investigación de campo en sus respecti-
vas comunidades. La licenciatura se desarrolló en la Universidad de Cuenca bajo
taba con una línea de base elabo-
la modalidad presencial, a tiempo completo y con dedicación exclusiva, en siete
Interculturalidad y plurinacionalidad: rada con las diferentes direcciones
semestres, desde diciembre de 2006; y a ella ingresaron cuarenta y un repre-
provinciales y de Nacionalidades de
Que orientan hacia la construcción de una so- la EIB. De esta experiencia se deter-
sentantes de las Nacionalidades Achuar, Cofán, Kichwa, Sapara, Shuar, Shiwiar
ciedad plurinacional e intercultural. Se garan- minó la pertinencia de diseñar una
y Waodani. En mayo de 2010, veintinueve alumnas y alumnos obtuvieron el
título de Licenciatura en Ciencias de la Educación e Investigación de las Culturas
tiza a los actores del Sistema el conocimiento, licenciatura que formara en investi-
Amazónicas, luego de aprobar todos los componentes de la malla curricular y de
gación aplicada de lenguas y cultu-
el reconocimiento, el respeto, la valoración, la realizar su trabajo de graduación. Este grupo de estudiantes fue becado por la
ras amazónicas a un primer grupo
recreación de las diferentes nacionalidades, de estudiantes de las diferentes
Universidad de Cuenca y el programa EIBAMAZ, lo que les permitió realizar sus
estudios sin mayores preocupaciones o necesidades económicas. Doce de los
culturas y pueblos que conforman el Ecuador Nacionalidades Amazónicas, dando
cuarenta y un estudiantes que ingresaron no terminaron la carrera por diversas
y el mundo; así como sus saberes ancestrales, inicio al Programa de Formación
razones: falta de adaptación al medio urbano, separación de sus familias, difi-
de Investigadores de las Culturas
propugnando la unidad en la diversidad, propi- Amazónicas (PROFOICA) del Depar-
cultades en el uso del español para las lecturas, exposiciones y elaboración de
ciando el diálogo intercultural e intracultural, ensayos que inciden en el desempeño académico.
tamento de Estudios Interculturales
y propendiendo a la valoración de las formas y (DEI) de la Universidad de Cuenca y
a la implementación académica de En el desarrollo de cada componente de las áreas de Lenguaje y Comunicación,
usos de las diferentes culturas que sean con- la Licenciatura en Investigaciones de Estudios Socioculturales y Ciencias, las y los estudiantes recibían en la univer-
sonantes con los derechos humanos. Culturas Amazónicas. Al igual que sidad (en un lapso que variaba entre los quince y veinte días, según la amplitud
en los otros países, los y las partici- de la asignatura) los contenidos teóricos, realizaban los trabajos autónomos,
pantes en este proceso de formación elaboraban con el apoyo de las y los docentes la guía para la investigación de
Identidades culturales: Garantiza el fueron seleccionados a partir de campo; luego, iban a sus propias comunidades y permanecían allí durante dos o
derecho de las personas a una educación que una serie de criterios previamente tres semanas –a veces más– para realizar la práctica de investigación con infor-
les permita construir y desarrollar su propia establecidos y siempre contando mantes del lugar (sabias, sabios, ancianas, ancianos, representantes de las or-
con el apoyo de las organizaciones ganizaciones, etc.). Ya con este corpus retornaban a la universidad y, formando
identidad cultural, su libertad de elección y
indígenas a las que pertenecen. En grupos de trabajo, con la guía y apoyo de las y los docentes de las asignaturas
adscripción identitaria, proveyendo a los y las el caso de Ecuador, se identificó la organizaban los datos, los procesaban y los sometían al análisis e interpretación
estudiantes el espacio para la reflexión, visibi- necesidad de desarrollar esta licen- para, finalmente, realizar la redacción de rigor. No siempre fue posible el trabajo
lización, fortalecimiento y el robustecimiento ciatura para conformar un equipo en grupo, especialmente en las culturas cofán (desde el inicio del curso) y sapara
de investigación indígena amazó- (hacia el final), que tuvieron un solo representante. De esta manera, practicaron
de su cultura. nico estable, es decir, que no fuera también la realización de informes y ensayos, muchos de los cuales les sirvieron
circunstancial o coyuntural a un de insumo para la elaboración de sus trabajos de graduación.
Plurilingüismo: El derecho de todas las programa determinado, sino con mi-
ras a la consolidación de un equipo
personas, comunas, comunidades, pueblos y de trabajo altamente capacitado y
Esta metodología de trabajo permitió que, por primera vez, miembros de las
Nacionalidades Amazónicas fueran protagonistas de la investigación de sus
nacionalidades a formarse en su propia lengua especializado en lenguas y culturas
lenguas, de sus instituciones socioculturales y de los elementos de la naturaleza
y en los idiomas oficiales de relación intercul- amazónicas que, posteriormente,
en la que se han desenvuelto y desenvuelven. Y algo que es sumamente impor-
se pudiera incorporar al Instituto
tural. de Lenguas y Culturas que se está
tante: las investigaciones se hacían partiendo de la visión propia y de la visión
de las y los informantes, desde la cosmovisión ancestral. Todo ello permitió,
conformando en el país.
muchas veces, a las y los investigadores el descubrimiento de los mecanismos
específicos de su lengua, el descubrimiento de su propia cultura y, consiguiente-
La malla curricular fue elaborada por un equipo conformado por representantes mente, la valoración de una y otra.
de la DINEIB, la CONAIE, UNICEF y la Universidad de Cuenca, privilegiando la
pertinencia cultural y atendiendo al objetivo fundamental: formar investigadoras
Desde el 5 de diciembre de 2005 hasta el 19 de abril de 2008, el Departamento de
e investigadores de las culturas amazónicas provenientes de las propias Nacio-
Estudios Interculturales realizó la Maestría en Educación Superior con mención
nalidades Indígenas, a fin de que los fenómenos por investigar sean analizados
en Interculturalidad y Gestión. Dentro de este evento académico, con el apoyo
e interpretados desde su cosmovisión. Además, las fuentes primarias debían ser
de la DINEIB y el Aula de Derechos Humanos de la Universidad de Cuenca, en

32 33
el DEI se desarrollaron dos seminarios: el primero (del 26 al 30 de noviembre de de la Amazonía Ecuatoriana, Los modelos de desarrollo. Su repercusión en
2007), sobre Interculturalidad y Gestión: Teoría y Práctica en las Nacionalidades las prácticas culturales de construcción y del manejo del espacio en la cultura
y Pueblos Indígenas del Ecuador, y el segundo (del 3 al 7 de diciembre), sobre kichwa amazónica. Un análisis comparativo del desarrollo lineal en relación con
Gestión Pública y Liderazgo, cada uno con diez ponencias. En estos seminarios el sumak kawsay, Etnoeducación shuar y aplicación del modelo de educación
participaron como ponentes algunas y algunos intelectuales indígenas vincula- intercultural bilingüe intercultural en la nacionalidad shuar, Gramática waodani
dos a la educación y a los procesos académicos, culturales y políticos, y a ellos tededo para nivel básico, Gramática de la lengua Sapara para nivel básico; for-
asistieron las alumnas y los alumnos del PROFOICA, por ser considerados, estos man, también, parte de esta serie las obras Visión Funcional de la Lengua Shuar
eventos académicos, un complemento necesario acorde con su formación profe- y Desviaciones de la norma estándar en el habla kichwa de las comunidades
sional. Algunas de las ponencias presentadas se publicaron en el número 1 de la del Cantón Tena. Además de estas obras, cuya publicación está próxima dentro
serie Lengua, cultura y educación del programa EIBAMAZ. del programa EIBAMAZ, con el apoyo del Gobierno de Finlandia y de UNICEF,
se publicaron otras dos, que son producto de las licenciaturas anteriores al
PROFOICA: Uso de los morfemas en el habla kichwa de Columbe y la segunda
En la fase de consolidación del programa EIBAMAZ, en la serie denominada
edición de Sisayakuk Shimipampa-Diccionario Infantil Kichwa.
Sabiduría Amazónica, se publicarán diez obras que difundirán algunos de los
temas investigados en las prácticas de investigación realizadas por las alumnas
y los alumnos del PROFOICA durante el curso de formación de investigadoras Complementando a la licenciatura que se realizó en la Universidad de Cuenca,
e investigadores; estos temas fueron revisados por el equipo de investigadores también se desarrollaron investigaciones en cuatro áreas: etnografías matemáti-
e investigadoras (cuatro) que trabajó en la Universidad de Cuenca, conformado cas; etnografías de educación infantil familiar comunitaria; identidad y cosmovi-
por ex alumnas y alumnos de este programa. Los títulos de estas obras son: sión; y conocimiento ancestral. Estas investigaciones han apoyado al desarrollo
Sabiduría de la Cultura Kichwa de la Amazonía Ecuatoriana (dos tomos), Sabi- de estrategias metodológicas acordes a la realidad y formas de pensamiento de
duría de la Cultura Sapara de la Amazonía Ecuatoriana, Sabiduría de la Cultura la cultura; toda una invitación a desarrollar metodologías amigables con la EIB,
Shuar de la Amazonía Ecuatoriana (dos tomos), Sabiduría de la Cultura Waodani que se compiló, publicó y distribuyó con el nombre de Horizontes pedagógicos.

© UNICEF/Ecu-2007/828/SALTOS
34 35
PERÚ: Dejando atrás los convencionalismos académicos líneas: Territorio, historia y cultura de los pueblos Asháninka, Shipibo y Yine; y
Capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños indígenas desde
su cultura y su lengua (0-6 años) de los mismos pueblos. El propósito principal
El marco de un proceso de descentralización y municipa- de ambas líneas fue identificar información sobre saberes, valores y prácticas de
lización de la gestión educativa, como alternativa para el los pueblos Asháninka, Yine y Shipibo en lo que concierne al régimen domésti-
desarrollo integral de las regiones y el país, fundamentó el co, pautas de crianza de los niños y las niñas, aprendizaje y desarrollo infantil,
organización social, historia, cultura, territorio y dominio del espacio y racionali-
trabajo geográfico y la orientación de la gestión del programa dad de los sistemas productivos indígenas.
EIBAMAZ en Perú, el cual se centró en la región de Ucayali.
La investigación se concibió como participativa e interdisciplinaria, incorporan-
Tras las elecciones regionales del año 2007, Ucayali contó por do la formación de representantes asháninka, yine y shipibo en el proceso de
primera vez con un número elevado de consejeros indígenas investigación bajo el liderazgo del CILA, el cual desarrolló estrategias de difusión
que buscaban representar en gran medida los intereses de y devolución de los resultados de las investigaciones a las propias comunida-
des. El CILA contó con equipos multidisciplinarios de investigación, conforma-
los Pueblos Indígenas. Actualmente, el programa EIBAMAZ dos por investigadoras e investigadores principales y asistentes de investigación
goza de un importante reconocimiento por parte del Gobierno de diversas facultades de la UNMSM, organizados con delegadas y delegados
regional, y se han dado pasos para promover la experiencia indígenas (jóvenes investigadoras e investigadores en formación) y enlaces
en todo el país. (profesionales indígenas de los tres Pueblos), nombrados por las organizaciones
indígenas.

En coordinación con el Ministerio de Educación y la Asociación Interétnica de


Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP), organización indígena amazónica El modelo de investigación, a pesar de sus limitaciones, era muy innovador al in-
nacional, el programa EIBAMAZ seleccionó al Centro de Investigaciones en terior de la UNMSM y permitió a las y los responsables académicos revisar una
Lingüística Aplicada (CILA) de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos serie de categorías tradicionales de ordenamiento de la información. Asimismo,
(UNMSM), ubicada en Lima, para llevar a cabo el componente de investigación se puede considerar que el trabajo compartido con la universidad contribuyó a
aplicada, por su amplia experiencia en la investigación de lenguas y culturas visibilizar la epistemología indígena viva en los Pueblos y comunidades indí-
indígenas, como por su desenvolvimiento en la investigación aplicada a la EIB, genas, para ir adaptando las formas de investigación a las necesidades y a la
además de ser parte de la red del PROEIB Andes. cosmovisión de sus propios Pueblos.

El primer año se avanzó en el Diagnóstico socioeducativo y sociolingüístico Durante el año 2009 se consolidó la propuesta de trabajo. A partir de la sistema-
de la región Ucayali, priorizando a los pueblos Asháninka, Shipibo y Yine, con tización de los resultados de la primera fase de investigación, se vio la necesidad
participación de la principal organización indígena de Perú, AIDESEP, y UNICEF- de profundizar y complementar los hallazgos preliminares con la obtención de
Perú. Mientras que en Bolivia se abordaron tres aspectos relacionados a la nuevos datos, con la finalidad de lograr una visión más completa de los proce-
EIB (sociolingüístico, socioeducativo y sociocultural), en Perú se priorizaron el sos de aprendizaje que suceden en la vida indígena.
enfoque lingüístico y el enfoque educativo. Como recoge la explicación sobre la
metodología en el mismo diagnóstico, «ambas áreas fueron desarrolladas desde En el año 2011, se inició el proceso de revisión y edición de las tres investiga-
la estrategia de estudio de casos múltiples, para recoger las perspectivas de los ciones elaboradas durante la primera etapa del programa EIBAMAZ: Diagnós-
actores socioeducativos comunales: niños y niñas, docentes, padres, madres y tico sociolingüístico y socioeducativo de la región Ucayali; Investigación sobre
autoridades sobre la educación formal. Consideramos que incluir las percepcio- Territorio, Historia y Cosmovisión de los pueblos Asháninka, Shipibo y Yine;
nes de los actores educativos es un gran aporte a la investigación de la EIB, pues Investigación sobre procesos de aprendizaje y capacidades de los niños y niñas
la mayoría de estudios se han centrado en la escuela y el sistema educativo, Asháninka, Shipibo y Yine. Este trabajo se realizó con el objeto de validar y ac-
cuando la EIB implica trascender estas áreas»15. tualizar las investigaciones, de tal manera que fueran más relevantes y pertinen-
tes; y actualmente, se encuentran por publicar a través del CILA y UNICEF, como
A partir del diagnóstico, se concretaron las temáticas priorizadas por los dife- contribución al proceso de discusión sobre la EIB en el país.
rentes actores involucrados en el proyecto, logrando un acercamiento entre el
ámbito académico universitario (CILA-UNMSM) y las instituciones y organiza- Durante esta última fase, se ha logrado en el Perú una mayor apertura por parte
ciones locales de la zona de intervención. Con ello, se sentaron las bases para de autoridades nacionales y regionales al tema de la EIB. Cabe mencionar que
las alianzas institucionales necesarias. Durante la realización del diagnóstico, a partir del trabajo que se está desarrollando desde diferentes ángulos se ha
se identificó una necesidad notoria de ampliar el trabajo de campo, para lograr conseguido posicionar la EIB como una de las prioridades dentro del programa
una mejor aproximación a la realidad, evidenciando que el desarrollo de inves- de Logros Académicos, uno de los cinco programas estratégicos que han sido
tigaciones participativas conlleva un mayor tiempo en el campo. Este trabajo adoptados a nivel nacional.
fue realizado por jóvenes egresados y estudiantes de la UNMSM, con la partici-
pación de profesionales del CILA. Asimismo, cada organización indígena de las
zonas a visitar nombró a un delegado o delegada que acompañó el proceso de Es importante, también, destacar que el programa EIBAMAZ ha sido asumido en
investigación de campo. la planificación anual de la Dirección Regional de Educación de Ucayali (DREU).
El involucramiento del Gobierno regional de Ucayali en estos procesos ha sido
muy importante y novedoso en la región. En el edificio del DREU existe una
A pesar de las dificultades en el desarrollo y en los tiempos de las investigacio- oficina para el equipo de trabajo del programa EIBAMAZ y, también, ha apoyado
15 Verástegui, 2012, p. 43.
nes, un año más tarde, el programa EIBAMAZ Perú iniciaba la construcción con- en la movilización cuando ha sido necesario.
sensuada de una agenda nacional de investigaciones, que se concretó en dos

36 37
1.2 Investigar para transformar las prácticas Este proceso se propuso también para Ecuador y Perú, y en la formulación de la
fase de consolidación aparece como un requisito indispensable para la consecu-

en los centros educativos: Elaboración de ción de los objetivos del programa EIBAMAZ: la transferencia de los resultados
investigativos a la formación docente y a la producción de materiales educati-
vos. Por ello, el objetivo inmediato pasa a ser la aplicabilidad de las investiga-
materiales y formación docente ciones producidas en acuerdo entre organizaciones indígenas, universidades, y
Ministerios de Educación, orientadas a la transformación de las prácticas en el
centro educativo y en contextos localizados.
«Que los discursos y las teorías sean aplicables para transfor-
mar las aulas»16
En Perú, en esta última fase, se realizaron talleres con las y los investigadores
del CILA, las delegadas y los delegados indígenas y las sabias y los sabios de los
La propuesta del componente de investigación del programa EIBAMAZ se basa
tres Pueblos para validar las conclusiones presentadas, para devolver y corregir
en su aplicabilidad. Su aporte es significativo porque cuestiona las bases del pa-
las investigaciones con el fin de que realmente reflejen la realidad y la cosmo-
radigma científico-racional predominante en la actualidad; además, demuestra
que sí es posible hacer otro tipo de investigación, acorde con la cosmovisión de visión de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas con los que se ha trabajado.
los Pueblos y Nacionalidades Originarios de la Amazonía. En este proceso, ha sido vital aprovechar las redes que se han generado entre
comunidades para capacitar a docentes en servicio dentro del mismo programa
EIBAMAZ. Gracias a las reuniones mensuales que se realizaron en cada comu-
La investigación pasa a ser una herramienta de debate y diálogo intercultural nidad con la asesoría del equipo técnico del programa, se reunió a las y los
que orienta con preguntas y respuestas oportunas y aplicadas en la formación
docentes y se dio un seguimiento y una autoformación casi impensable dadas
de las y los docentes y en la elaboración del contenido de los materiales didác-
las distancias y las dificultades para movilizarse en una zona tan internada en la
ticos para los centros educativos, impactando necesariamente en la formación
selva.
de la niñez indígena: «estas investigaciones buscan rescatar, conocer, dinamizar,
crear y recrear los saberes propios y aplicarlos en el aula, la familia y la comuni-
dad con apego a los derechos humanos de todos y todas»17. Ecuador, por su parte, recogió la apuesta de conjugar los tres componentes del
programa EIBAMAZ y estableció el primer encuentro entre las y los docentes en
La educación intracultural debe estar basada en la transmisión de una cosmo- servicio que producen los materiales didácticos y las y los jóvenes investigado-
visión propia de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas Originarias, tanto en res de las diferentes Nacionalidades que han egresado como licenciados en la
el contenido que se desarrolla en el centro educativo como en el currículo de la Universidad de Cuenca. Compartiendo los resultados de las investigaciones se
formación docente, que debe incorporar, respetar y promover la sabiduría y el inició el trabajo de revisión de los contenidos de los materiales didácticos, y en
conocimiento de los Pueblos Indígenas. El reto que ha afrontado el programa ese apoyo mutuo se ha enriquecido el programa y se ha mejorado la calidad del
EIBAMAZ ha sido trabajar para sistematizar una parte de estos saberes y cono- trabajo elaborado. En este encuentro es donde confluye todo el trabajo realizado
cimientos, y ponerlos al servicio de las familias, de las comunidades, a través por años para tener un Modelo Pedagógico de la EIB, aplicado con sus particu-
del sistema educativo. Los tres componentes del programa EIBAMAZ han sido laridades en la Amazonía. Gracias al laborioso trabajo de realización de guías y
trabajados en una dinámica que permite que se retroalimenten y fluyan entre sí. módulos de aprendizaje para las y los estudiantes, de material didáctico en cada
De esta manera, se articulan todas las propuestas en torno a la EIB/EIIP, y estas una de las lenguas y de configuración de toda una malla curricular propia de
generan un mayor impacto, que repercute en una mejora de la calidad de la EIB/ cada Nacionalidad, se concibió la aplicabilidad del modelo educativo. Con los
EIIP. conocimientos de las investigadoras y los investigadores se enriquecieron los
materiales educativos. Dado que las y los estudiantes pertenecen a las propias
En Bolivia se logró integrar los tres componentes de manera que se impactó Nacionalidades y han egresado con la especialidad de investigación en culturas
enormemente gracias a un trabajo dinámico y en red. El proceso de investiga- amazónicas, su principal labor y aporte a su gente ha sido el dotar de conteni-
ción adoptó una estrategia que le permitió articularse con el proceso de forma- dos al AMEIBA.
ción de docentes, mediante la capacitación continua, tanto en la planificación
como en la elaboración de secuencias didácticas. Estas y estos docentes, que
En este punto, se identifican procesos que todavía requieren de mayores inves-
acudían cinco veces al año por dos semanas, fueron las y los responsables de
tigaciones por parte de las universidades. Quedan pendientes definiciones y
aplicar los currículos locales en diez núcleos educativos piloto a manera de
validación del proceso investigativo, en la primera fase del programa EIBAMAZ, metodologías más claras de intraculturalidad e interculturalidad para el traba-
ampliándose en la segunda fase del programa a más núcleos educativos. Si- jo en los centros educativos, investigar para encontrar herramientas para una
multáneamente, las y los docentes debían preparar materiales educativos para realidad cambiante en la que cada vez son más los centros educativos diversos y
implementar el currículo. Así, en una rueda constante, se logró sistematizar plurilingües y promover el diseño creativo en lo diario de la docencia, apoyando
y publicar los materiales didácticos, revisar las investigaciones y generar una con materiales innovadores que orienten y motiven a las y los docentes.
formación docente adaptada y práctica. Al final del programa, se ha logrado
la construcción de currículos de vida por cada uno de los cinco Pueblos; estos
16 UNICEF-EIBAMAZ, 2007b, currículos se enmarcan dentro de los currículos diversificados que contempla la
Primer intercambio académico
entre universidades. Lima, 19 Ley Educativa Boliviana, que parte del currículo base nacional, el currículo regio-
y 20 de abril de 2007. nal y subsecuentemente, los currículos diversificados.
17 UNICEF-EIBAMAZ, 2006.

38 39
1.3 El proceso local y regional de la también a los tres países (Bolivia, Ecuador y Perú). Es una construcción de todos
los actores. Cada uno de los espacios nacionales estaba afrontando un reto, y
el poder compartir las lecciones aprendidas, las frustraciones, los errores y los
investigación aplicada aciertos logró crear un ambiente que motivó y alentó a superar los obstáculos.

En el caso concreto del componente de investi-


La propuesta del programa EIBAMAZ ha gación aplicada, el espacio regional sirvió para Las transformaciones educativas no se
sido el trabajo en red a diferente escala, construir juntos la base de nuevos conceptos y desarrollaron de manera aislada y por
El enfoque regional del programa EIBAMAZ para lograr así una mejor sostenibilidad. la revisión de enfoques tradicionales. El valor del
necesidad única de los Estados nacio-
es una construcción: técnica, entre produc- La aplicación local se presenta en foros trabajo de los intercambios regionales, como par-
regionales, y los debates y mandatos te de un proceso participativo y de reflexión que nales, sino también impulsados por los
tores de materiales, educadores y educa- orientó la marcha de cada una de las acciones a
regionales se canalizan en las prácticas procesos de globalización.
doras, tomadores de decisiones, líderes, diarias locales. Este trabajo interrela- nivel nacional, promovió capacidades.
lideresas y comunicadores; política, entre cionado tiene como efecto una mayor
motivación de cada uno de los actores
Gobiernos y encargados de definir el presu- Algunas de las actividades regionales en este componente fueron: Seminario-
del proceso y un mayor impacto en las Taller de Epistemología Indígena e Intercultural; Reunión de Rectores de las
puesto y el marco legal de la EIB; académi- políticas públicas, al tener el respaldo Universidades; y Seminario-Taller de Construcción de Metodologías Indígena
ca, por la contribución científica de las uni- de un debate internacional. Además, e Intercultural, generando las acciones regionales del componente de investi-
versidades y las entidades especializadas tiene la virtud de conseguir que el gación. Durante estos encuentros se concretaron acciones y compromisos; por
trabajo cotidiano en las comunidades ejemplo, las universidades participantes se comprometieron a impulsar estrate-
en la investigación; profesional, por las y sea capaz de traspasar fronteras y los y gias para el reconocimiento de las sabias y los sabios indígenas que, sin poseer
los docentes de EIB y las y los gestores del las docentes sientan cómo su trabajo es título universitario, son fuente de consulta permanente y participan de las inves-
programa; conceptual amazónico, porque compartido. tigaciones. Sin embargo, esto no fue factible por un conflicto normativo. A pesar
está basado en la historia, la cosmovisión y de las limitaciones que pudieran tener los compromisos adoptados, el valor de
Con el primer encuentro de las universi- estos espacios de construcción conjunta permiten la generación de espacios de
la epistemología de los Pueblos Indígenas trabajo y de reflexión conjunta, donde se comparten aprendizajes y dificultades
dades18 se consensuaron orientaciones
de la Amazonía. y criterios en el tema de investigación, para la construcción de la regionalidad.
donde cada uno de los y las repre-
sentantes nacionales desarrolló sus
Lo que hacemos y producimos en cada país En estos encuentros fue importante el debate acerca de la construcción de me-
propuestas de acuerdo a su contexto todologías y la revisión de instrumentos y conceptos. Un ejemplo de ello es el
y lo que estamos haciendo juntos a nivel histórico. El valor agregado de la regio- cuadro resumen del primer encuentro regional sobre materiales educativos para
regional es la premisa de la colaboración. nalidad no debe buscarse en una oficina la EIB/EIIP – EIBAMAZ19:
Un ejemplo claro de esto fue la construc- e identificarlo con una sola variable,
sino que es una meta cuidadosamente
ción de metodologías comunes de investi- tejida y construida en la valoración de
gación con Pueblos Indígenas, elaboradas la consulta, el diálogo y el consenso UNIVERSIDADES
por tres universidades, con el liderazgo del producidos en las interacciones de La posición de las univer- Se promueve la formación de inves-
intercambios de actores clave en los
CILA-Universidad Nacional Mayor de San niveles políticos, académicos, técnicos
sidades con relación a los tigadoras e investigadores indígenas:
saberes y conocimientos formal en Ecuador (licenciatura), en la
Marcos. y profesionales, en donde formadoras y ancestrales. acción en Bolivia y Perú.
formadores de docentes de tres países La posición de
discuten estrategias, entre expertos de las universidades Definir el rol de las univer-
El programa EIBAMAZ es un aporte de investigación aplicada de tres países, sidades en la investigación Acompañar a sabios y sabias indígenas
doble vía para la creación del nuevo valor entre las y los productores de materia- de saberes y conocimientos en sus procesos de investigación.
de la regionalidad, basado en la interde- les de tres países, entre autoridades ancestrales.
educativas de EIB y entre las máximas
pendencia en el hecho educativo: lo que el Investigadores e investigadoras indíge-
autoridades de las Naciones Unidas,
componente regional hace para fortalecer que luchan por el respeto de los de-
nas: docentes, sabias, sabios, delega-
das y delegados de las comunidades.
los procesos y componentes en cada país, rechos humanos de la niñez indígena
amazónica a obtener una educación con Procesos de ¿Los actores que intervienen
y lo que cada país hace para fortalecer la investigación en la investigación?
equidad, calidad y pertinencia, como Investigadores e investigadoras indí-
regionalidad. se recoge en el segundo informe de genas trabajan en coordinación con
seguimiento. Por ello, y como se men- las investigadoras y los investigadores
ciona en el tercer informe anual (2008), universitarios jóvenes.
(Oficina de la Coordinación Ejecutiva Regio-
la regionalidad del programa EIBAMAZ
nal, 2011) es una construcción que no le compete
solamente al componente regional, sino 19 UNICEF-EIBAMAZ, 2007b.

18 UNICEF-EIBAMAZ, 2007b.

40 41
DESAFÍOS:
La investigación aplicada a la EIB es un
¿Qué fundamentos y princi- diálogo de saberes.
Procesos de • La acreditación de sabias y sabios por las universidades (en el caso de Bolivia, hay
pios se utilizan en la investi-
investigación iniciativa desde el Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y Culturas). Se espe-
gación? Coordinación con las OOII sobre las
ra que las universidades acrediten a las sabias y los sabios, los habiliten.
investigaciones y sus procesos en PPII.
Un currículo interdisciplinario que • Sistematizar los avances por país sobre la acreditación, para avanzar hacia la certifi-
establezca lineamientos para su diversi- cación. Mesas de diálogo que integren.
ficación por PI, en sus lenguas (modelo:
caso Ecuador).
• Certificación por competencias.

El currículo debe ser la construcción


participativa, liderada por OOII, sobre • Posicionar los conocimientos indígenas al interior de las universidades.
¿Qué mecanismos se los saberes, los conocimientos, las me-
utilizan para transferir las in- todologías y las aspiraciones de los PPII • Respaldar las experiencias. ¿Y la certificación de las y los docentes en EIB?
vestigaciones a las técnicas (caso Bolivia: CEPO).
y los técnicos de currículo y
elaboración de materiales? • Diferentes ritmos entre los procesos investigativos, las necesidades de las Nacionali-
No debe ser un trabajo de especialistas, dades y los tiempos políticos.
este debe incorporarse al proceso.
• Multiplicidad de Pueblos y Nacionalidades, lo que dificulta la elaboración de currícu-
Recomendamos una investigación que los propios.
responda a las decisiones de las organi-
zaciones indígenas y/o del Ministerio de DIFICULTADES:
Educación.
Procesos de • La investigación aplicada debe adecuarse a las necesidades de los Pueblos y Nacio-
Coordinación con las OOII, el Ministerio
transferencia de nalidades, así como a las necesidades de los ministerios.
de Educación e instancias descentrali-
la información zadas.
• Los currículos tienen que tender a unificar no a dispersar.
Talleres de trabajo entre las organiza-
ciones, los Ministerios de Educación y • Los materiales tienen que ser elaborados, sin lugar a dudas, en las lenguas y de
las universidades para la transferencia acuerdo a las culturas de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas.
de las investigaciones.
¿Cómo se procesan los • La experiencia de Ecuador puede enriquecer mucho la experiencia de Bolivia.
resultados de las investi- La investigación para los materiales
gaciones para que estos educativos (Bolivia) presenta el univer- • Las Nacionalidades tienen profesionales técnicos, pero tenemos que formar a estas y
puedan ser transformados so discursivo de la cultura. La investi- estos profesionales en nuestros modelos educativos.
en materiales educativos? gadora o el investigador es una o un
facilitador que presenta los hallazgos.
• Los currículos deberían de ser validados en última instancia por los Pueblos y
Nacionalidades.
El Instituto Nacional de Investigaciones
Pedagógicas para la Producción de
Materiales (Bolivia) revisará las inves-
tigaciones antes de su difusión. ¿Cómo
lograr que su aprobación no sea buro- En la última etapa de consolidación del programa fue necesario focalizar los
cratizada? esfuerzos en asegurar que los avances y los aprendizajes desarrollados en todos
estos años se arraigasen como contribución sustancial y sustentada a las Políti-
cas de Educación Intercultural Bilingüe en los países de intervención, posicionán-
dose de una manera más pertinente, como veremos en la tercera parte de esta
publicación. Por esto, en la fase de consolidación, se desarrollaron diferentes
encuentros nacionales y regionales, orientados a continuar avanzando hacia una
investigación aplicada, que responda a las necesidades y a la cosmovisión de los
Pueblos y Nacionalidades Indígenas de la Amazonía.

42 43
44
LECCIONES APRENDIDAS
02

© UNICEF/Ecu-2005/1899/SALTOS
« La investigación que nuestros pueblos crearon milenaria-
mente, es un amplio e integral proceso de averiguación y
2.1 El cambio de paradigma en la investigación
búsqueda. Búsqueda de nuestra razón de ser y de nuestra
relación. Ser y relación con la semilla de la vida, el Universo, y «No creen ahora, porque no ven cosas que se les pueden
con la matriz de nuestra vida, la Madre Tierra. El re-encuentro aparecer materialmente. Los espíritus ven a los asháninka. Es
permanente nos da el entendimiento de que somos semilla y imposible que la gente común converse con ellos. El conoci-
matriz forjando vida en nuestro ser humano»20. miento de la cosmovisión, de los espacios de este mundo, se
va transmitiendo por nuestros abuelos antepasados. Así llego
El programa EIBAMAZ da pistas de hacia dónde puede encaminarse un nuevo a saber ahora, que es verdad. Por eso ahora veo los cielos, la
paradigma en la investigación relacionada con los Pueblos Indígenas. Se aventu- tierra y todos los ríos con mis propios ojos. Nuestros antepa-
ró en la difícil tarea de llevar a la práctica un trabajo compartido entre organiza-
sados fumando tabaco hacen visibles a los espíritus que no
ciones indígenas, sabias y sabios indígenas, Ministerios de Educación y universi-
dades. puede ver una persona común. Sólo alguien especial capaz
de comunicarse con los seres vivientes invisiblemente y
Cuatro años después del inicio del programa EIBAMAZ y en un momento de verlos así como nosotros, podemos manifestarnos a la vista
transición importante, se realizó el encuentro titulado Encuentro regional de in- de los otros. En este mundo hay invisibles más fuertes que
vestigación para la plenitud desde los pueblos maya, garifunas, lenca y miskito, nosotros»21.
en octubre del 2009, en Guatemala. En base a este y otros encuentros que se de-
sarrollaron, se publica el libro Sustento cosmogónico y vivencial de la averigua-
En la Estructura de las Revoluciones Científicas, Thomas Kuhn22 definió el
ción – búsqueda para la plenitud de la existencia, sobre la sabiduría ancestral y
significado de paradigma como una visión del mundo, un sistema de creencias
su inclusión en el mundo académico. Este tipo de publicaciones fueron contribu-
que define la forma en que una cultura interpreta el mundo en un momento
yendo significativamente a compartir los aprendizajes y los desafíos que se iban
determinado. Inmersos en un único paradigma, los miembros de esa cultura
identificando en el quehacer diario del componente de investigación aplicada.
no cuestionan los principios que rigen su interpretación del mundo, y los consi-
Estos procesos reflexivos, por un lado, buscaban el mayor acercamiento posible
deran los únicos válidos y verdaderos. Por ello es tan difícil y lento cambiar de
de las investigaciones a la realidad, al conocimiento y la sabiduría que poseen
paradigma. Pero el mismo Kuhn habla de los saltos cuánticos que, a través de
de manera colectiva los Pueblos y Nacionalidades Indígenas Originarios, a la
nuevos experimentos y hallazgos, hacen tambalear las ideas preconcebidas de
vez que buscaban generar espacios de intercambio sobre las metodologías, los
un paradigma. Y, aunque haya una fuerte resistencia al cambio, se van enca-
métodos, las técnicas y las herramientas de investigación que se venían utilizan-
jando nuevas ideas que acaban minando el paradigma dominante. Es por ello
do en las investigaciones. El intercambio generado por el programa EIBAMAZ
que en el proceso de investigación que se desarrolló en el marco del programa
con la región Centroamericana fue debido a la similitud entre dos programas
EIBAMAZ se habla de un cambio de paradigma, un salto cuántico, en palabras
de cooperación financiados por el Gobierno de Finlandia y ejecutados por las
de Kuhn, que ha permitido ir encajando las nuevas ideas y contribuir a la cons-
Naciones Unidas en temáticas similares, que permitían compartir experiencias y
trucción de otros paradigmas, otras formas de ver y entender la realidad en el
enriquecerlas.
proceso de las investigaciones.

En este capítulo destacamos tres lecciones aprendidas:


El programa EIBAMAZ puso la plataforma para demostrar que es posible inves-
tigar desde los Pueblos Indígenas, siendo ellos los mismos protagonistas del
• Un cambio de paradigma que trabaja desde los Pueblos Originarios. proceso, quienes aporten con la información, quienes la interpreten y la apli-
quen en sus aulas, para asegurarse de que no se pierda la cultura y se transmita
• La construcción colectiva de una metodología investigativa. a las nuevas generaciones. Estos procesos de investigación aplicada a la EIB/EIIP
facilitan el proceso de transmisión cultural, pero si este trabajo no hubiese sido
liderado por las propias organizaciones y comunidades indígenas, los resultados
• La aplicación práctica que facilita la devolución de la investigación a las co- del componente no hubiesen sido tan relevantes. Por años, las Nacionalidades
munidades participantes. y Pueblos han sido objetos de estudio, sin tener un rol activo en el proceso de
investigar. Todo tipo de investigadores e investigadoras han recorrido selvas y
El programa EIBAMAZ ha podido llegar hasta estas metas siendo especialmente montañas, ríos y comunidades, preguntando a los “objetos de estudio” y ob-
propositivo desde el trabajo local, pero haciendo aportes a nivel regional en los teniendo grandes cantidades de información, que después se procesaba, inter-
debates de actualidad como en la descolonización, el Vivir Bien/Buen Vivir, los pretaba y publicaba desde una visión occidental, sin tener ninguna validación
derechos indígenas y la plurinacionalidad. Asimismo, el programa ha sido acom- ni reconocimiento por parte de los auténticos detentores de ese conocimiento,
pañado permanentemente por la Universidad de Helsinki, que ha participado los Pueblos Originarios. Estas investigaciones desarrolladas no mostraban toda
activamente en todo el proceso de construcción regional y nacional. la realidad, lo cual ha sido superado a partir de procesos participativos con los 21 Eusebio Laos (pueblo Ashá-
ninka), citado en Guevara, 2006,
20 VVAA, 2009, p. 60. propios Pueblos y Nacionalidades. p. 72.
22 Khun, 1971, p. 13.

46 47
Frente a este fenómeno, el programa EIBAMAZ ha hecho una apuesta muy clara Según las reflexiones del grupo de universidades que participaron en el progra-
para trabajar en la transformación de las metodologías de investigación y de los ma EIBAMAZ, el punto de partida de las investigaciones pasaba por entender la
enfoques interpretativos. Este trabajo desarrollado nos muestra el largo cami- visión y la forma del mundo de los Pueblos Originarios y cómo se construía este
no por recorrer para poder contar con investigaciones en todas las disciplinas pensamiento. Es en este sentido que en el taller de epistemología, uno de los
desarrolladas por las propias organizaciones indígenas, que respondan a su grupos de trabajo llega a la siguiente conclusión:
cosmovisión amazónica y que sean de utilidad para los procesos de transmi-
sión cultural, de acuerdo a las formas de enseñanza y aprendizaje que tienen las
Los conocimientos responden y se adecuan a las visiones de mundo, por eso
organizaciones indígenas.
es necesario reconstruir y visualizar la cosmovisión indígena de la vida, la
muerte, la familia, los sistemas productivos. Es esta cosmovisión la que de-
Uno de los ejes principales de este cambio de enfoque es la investigación “de” fine la particularidad y especificidad de los conocimientos. Las concepciones
los Pueblos Indígenas, en lugar de “sobre” los Pueblos Indígenas. Ya no se trata de vida son las que determinan los sistemas de conocimiento.24
de “objetos de investigación”, de beneficiarios sin voz, sino de sujetos que to-
man decisiones sobre su conocimiento y el uso que se hace de él.
Esta forma de ver y entender el mundo, la cosmovisión de los Pueblos y Na-
cionalidades Indígenas Originarias, está basada en el Sumak Kawsay o Suma
El otro eje es el de la inclusión. El programa EIBAMAZ se propuso impulsar este Qamaña, traducido al castellano como “Buen Vivir” o “Vivir Bien” y que se
cambio de perspectiva desde la creatividad y la participación, buscando a través describe en el currículo del SEIB de Ecuador como la adecuación del modo de
de acciones concretas mejoras en la EIB/EIIP. Por ello, se invitó a universidades y vida a las posibilidades que ofrece la naturaleza. El Sumak Kawsay implica un
a instituciones públicas para que fortalecieran la investigación aplicada, a partir equilibrio en el modo de ser de las personas y la contención en el uso de recur-
de la conformación de equipos de investigación mixtos, y dieran a conocer los sos naturales; una vida armónica tanto individual como colectiva.
resultados a las organizaciones indígenas y las familias, desde la intraculturali-
dad y el uso de la lengua. No se trató únicamente del proceso de devolución de
las investigaciones a los Pueblos y Nacionalidades, sino que se generaron verda- «Algunos académicos escriben superficialmente nomás, no
deros espacios de discusión y validación de los resultados, buscando promover conviven con las comunidades. Hay muchas investigaciones
el orgullo a partir de la identidad cultural. Esto se vio especialmente resaltado hechas por los mestizos, pero no actúan en la realidad. Es
cuando, posteriormente, las organizaciones y las Nacionalidades pudieron ver importante discutir en los espacios académicos la idea del
sus conocimientos y su sabiduría plasmados en los materiales educativos que
conocimiento empírico con el que se cataloga a los saberes
usaban sus hijos e hijas.
locales. En nuestro caso deberíamos tener metodologías pro-
pias para hacer investigación»25.
Las universidades que han participado en el programa EIBAMAZ han sabido
adaptarse y han promovido incansablemente este nuevo diálogo de saberes
entre iguales, y en sus diferentes encuentros a nivel regional han estado discu- La epistemología debe plantearse desde dos dimensiones: como diálogo inter-
tiendo sobre las vías para llevar a cabo este cambio de perspectiva. Estas discu- cultural y como filosofía. Y en esta filosofía, el Sistema de Educación Intercul-
siones han sido plasmadas en diferentes documentos técnicos que recogen la tural Bilingüe supera la visión antropocéntrica –que considera al ser humano
experiencia del programa y que han sido de utilidad para otros procesos investi- como el centro del cosmos, y la naturaleza como un objeto a ser dominado y
gativos. explotado por los seres humanos– a favor de una visión cósmica –propia de la
mayoría de los Pueblos Originarios y que implica una relación sujeto-sujeto en-
tre la Humanidad y el Cosmos, en contraposición a una relación sujeto-objeto–.
Esta visión superaría el reduccionismo planteado por la teoría geocéntrica y la
antropocéntrica, tal como plantea Nelson Reascos. Resumiendo las principales
2.2 Construyendo juntos una investigación con aportaciones que publica en la revista El vuelo de la luciérnaga el mismo au-
tor, el nuevo paradigma se caracteriza por ser holístico, subjetivo, polivalente e

los Pueblos Originarios incluyente26.

En este apartado nos vamos a centrar en la segunda lección: la construcción


«La demanda de los pueblos indígenas de construcción de su conjunta de una metodología. Tras siete años de implementación del programa
EIBAMAZ en Bolivia, Ecuador y Perú, se ha podido caracterizar una nueva me-
currículo propio no olvida y más bien impulsa la articulación y todología de hacer investigaciones desde los Pueblos Originarios. La principal
complementación epistemológica con los saberes nacionales conclusión de esta nueva metodología es que para la investigación etnográfica
y globales –de sociedades que experimentan acelerados y de sistemas de saberes indígenas es indispensable que la misma sea liderada
profundos cambios en la construcción social de los conoci- activamente por hablantes y pensadores de las lenguas indígenas, contando con
mientos que no pueden ser dejados de lado en esta nueva el apoyo de investigadoras e investigadores de las universidades, si fuera nece-
sario. Solo así se puede iniciar una investigación émica que reconstruya la ma-
propuesta curricular nacida de los pueblos indígenas involu- triz cultural de los Pueblos con los que se trabaja, donde ya no prime el trabajo
crados en el proyecto»23. “sobre” y “acerca de” los Pueblos Indígenas, sino un trabajo protagonizado por
24 UNICEF, 2007.
25 MG-Universidad Amawtay Wasi-
23 Gran Consejo Tsimane’, ellos, con instrumentos y la asistencia de las universidades, que permitan que Ecuador, citado en Arratia, 2006,
citado en UNICEF-EIBAMAZ, p. 214.
2010. sean los propios indígenas los que hablen en la investigación y los que constru- 26 Reascos, 2009, p. 20.
yan los sentidos sociales que se juegan en el texto27. 27 Zambrana & Prada, 2010, p. 137.

48 49
En este sentido, esta partici- En su edición número 3, la revista El vuelo de la luciérnaga30 publica una carta
© ARCHIVO UNIVERSIDAD DE CUENCA 2010

pación se basa en la multi- de Luis Crisóstomo (maya guatemalteco) con consejos para investigadoras e
presencia de enseñantes del investigadores. Esta carta apareció inicialmente en la publicación Sustento cos-
saber en las investigaciones, mogónico y vivencial de la averiguación – búsqueda para la plenitud de la exis-
especialmente de sabias y tencia. Investigación de Pueblos Originarios y Afrodescendientes, compilación
sabios de las comunidades, realizada tras varios encuentros entre el programa EIBAMAZ y el PROEIMCA, de
bibliotecas vivas, que adquie- América Central31.
ren el conocimiento no solo a
través de un estudio profundo
Con la misma idea de intercambiar pareceres en el ámbito de la investigación,
de las cosas, sino también
trascendiendo el espacio territorial del programa EIBAMAZ, reproducimos esta
con dones otorgados por la
carta como esencia de la nueva metodología de investigación:
naturaleza, que les permiten
conocerla a profundidad. Por
ello, en Lima en el año 2008,
en uno de los encuentros re-
gionales28, las y los participan- Invitación dirigida a investigadores/as y expertos/as en educación
tes del programa EIBAMAZ escolar y otros temas.
reconocieron la capacidad
educadora de estas sabias y
estos sabios indígenas, para Estimados hermanos y estimadas hermanas: esta es una invitación para
así potenciar y reconocer su realizar una visita a una o varias comunidades mayas o a cualquier otra
participación en la educación comunidad de alguno de los pueblos originarios o afrodescendientes,
de niños y niñas, y se acor- con el objetivo de conocer algo acerca de la vida cotidiana y los desafíos
dó contratar una consultoría educativos que se tienen desde los pueblos originarios de Abya Yala. El
específica para analizar una viaje necesita de ciertos arreglos y condiciones como los siguientes:
propuesta de acceso y perma-
nencia a estudiantes indíge- Antes de partir, los investigadores/as, expertos/as y consultores/as
nas en base a las experiencias tendrán que comprar un par de lentes nuevos que identifiquen la diver-
desarrolladas; así como para sidad de hechos y fenómenos interpretados, sentidos y vividos con otros
apoyar la certificación de conceptos, valores, procedimientos y apoyos, o sea que, deben ser lentes
sabias y sabios indígenas, aptos para identificar paradigmas del Pueblo Maya o de cualquier otro
portadores de saberes y co- pueblo originario. Asegúrense de que sean útiles para identificar la com-
nocimientos, por parte de las plejidad, la inseparabilidad de lo concreto con la dimensión espiritual, la
universidades29. interdependencia de lo que sucede sobre la Madre Tierra con la presencia
del Sol y de la Luna. Es bueno saber que para participar en esta visita,
En el marco del programa es necesario llevar puesto caites o ir descalzos para sentir la frescura,
EIBAMAZ se ha publicado El la humedad y la fertilidad de la Madre Tierra, para comprender que la
vuelo de la luciérnaga, que pisamos sin misericordia, percibir la espaldita arrugada de alguna piedra,
busca promover la coopera- el cosquilleo del polvo … palpar, sentir, observar, oler, leer las expresio-
ción, la sinergia y la coordi- nes naturales. Tener presente que allá en los bosques y tierras áridas, los
nación para lograr el respeto zapatos no siempre se adaptan para dichos ámbitos.
a los derechos humanos y
la práctica de la intercultu- Cada uno y cada una debe tener un buen y gran corazón, que palpite
ralidad en todos los niveles, muy bien por el entusiasmo y emoción de conocer o por el miedo a lo
basándose en el diálogo entre desconocido; si es un corazón pequeño tendrán que hacer esfuerzo por
diversos actores sociales e hacerlo bien grande para sentir y vivir el dolor o la alegría de las perso-
inspirándose en la metáfora nas; tener cabeza no muy grande para usar la dosis adecuada de razón,
de las luciérnagas, que ilumi- y si puede una noche antes de partir, sueñe algo bonito, con contenido
nan colectivamente, con luz novedoso y a todo color que supone resolver los desafíos del siglo XXI.
propia, un solo camino. La re- Recuerde afinar los oídos y todos los demás sentidos. Se les recomienda
vista constituyó un importante dejar la especialidad en casa, en la U o en el trabajo y estén dispuestos a
espacio para el intercambio vivir el todo con todas y todos: las implicaciones de las fases de Abuela
de ideas, opiniones, para la Luna sobre distintas actividades del campo y acerca de la vida, la riqueza
formación de criterios y para del caudal léxico para referirse y hacer ceremonias a Padre Sol, el trato
28 Declaración de Lima: la reflexión en torno a la reali-
La calidad educativa y la de las personas a las plantas, la celebración de distintas fiestas, etc.
cosmovisión de los pueblos dad socioeducativa, sociocul-
30 Crisóstomo, 2009, p. 14.
indígenas y originarios, 2008. tural y sociolingüística de la 31 VVAA, 2009.
29 Ibañez, 2011.
niñez indígena.

50 51
Lean moderadamente sobre métodos de investigación con base a de- Con un poco de tacto, cualquier momento es bueno para dialogar con
terminismo pues puede cuadrar la mente y anular el corazón, vivan los niños, niñas, jóvenes, ancianos/as, abuelos/as. Vivan por favor, si pueden
mejores conocimientos y sabiduría para la vida, aquellos conocimientos escuchen un son para alargar o acortar el tiempo…escuchar su corazón,
que le han dado significado, vida y permanencia a la resistencia de los reflexionar la continuidad de la vida…
pueblos originarios. Lleven poca o nada de comida artificial, allá en las
comunidades rurales todavía hay algo de comida que viene de la Na-
Con aprecio.
turaleza; si les es posible lleven algunos recipientes vacíos o a medio
llenar porque se podría completar el llenado con algo o mucho de las Luis Javier Crisóstomo
comunidades locales: otras formas de vivir la vida, diversidad de formas
de interpretación de la realidad, taxonomías desconocidas, los distintos PROEIMCA Guatemala
momentos de la vida en medio de las artes, vivencias múltiples de solida-
ridad y hacer política con afectividad.

Ah, dejen momentáneamente sus conceptos y herramientas en el ropero


inteligente (conceptos sagrados como eficiencia, eficacia, competencias, 2.3 Los conocimientos se quedan en casa:
indicadores de desarrollo, estándares, interculturalidad, calidad educati-
va, métodos novedosos de aprendizaje, modelo educativo, plan estraté-
gico, planificación por objetivos, protocolo de investigación), allá todavía
Aplicación práctica de las investigaciones
hay algo o mucho de encanto, o llévelos pero en una servilleta maya, así
demuestran que llevan cosas que merecen respeto, no las den a conocer En cuanto a la tercera lección aprendida, la aplicabilidad es el sello que garantiza
pronto ni impongan su uso, tampoco es recomendable que se opongan la autenticidad del proceso.
al tiempo que viven los pueblos porque pueden desequilibrar la interpre-
tación de los hechos, recetar soluciones antojadizas o desorientar a la
comunidad. Todo tiene su tiempo. Tengan presente que sus conceptos y «La abuela es una figura importante, da consejos sobre cómo
herramientas tal vez digan algo después, pero también estén dispuestos/ vivir, para cazar, pescar, estudiar y tratar bien a la mujer»32.
as a completar o a sustituir algo, a todos nos pueden servir.
Los principales conceptos teóricos que sustentan el trabajo en Bolivia se han
Por favor, ajusten su reloj o déjenlo en casa, allá es otro tiempo que invita construido de manera colectiva con las mismas Naciones Indígenas Originarias
a celebrar grandes acontecimientos curiosos y extraños a veces, pues y fueron la base para la elaboración de los currículos comunitarios en cada una
celebran año nuevo cuando Ustedes lo han celebrado antes o después de las Tierras Comunitarias de Origen de los Takana, Tsimane’, Mosetén Co-
y además, están los árboles, los cerros y el trinar de las aves que ayu- vendo, Mosetén Pilón Lajas y Movima. En la misma experiencia boliviana, se
dan a comprender y vivir el caminar del tiempo. También dejen su radio observó que una de las estrategias de enseñanza en las poblaciones indígenas
en casa, todavía encontrarán pájaros agradeciendo por la vida y cuyos se basaba en incentivar al niño o la niña para que construya sus propios conoci-
cantos se oyen alegres o tristes, pero también pueden ser portadores de mientos a través de la curiosidad, la pregunta, la imitación y el ejemplo práctico,
mensaje alguno. Otra vez, recuerden que necesitan buenos oídos para un sistema muy diferente al de la transmisión de contenidos mediante mensajes
escuchar la palabra o las quejas de los ríos y de los bosques. escritos, como hace la escuela tradicional: «Los niños son iniciados en las dife-
rentes prácticas comunales a partir de sus primeros años, y paulatinamente sus
Como Ustedes son personas muy ocupadas, si les queda tiempo, antes tutores van organizando actividades de aprendizaje más complejas, enseñanzas
de iniciar el viaje, lean algo sobre misterios vivos y nawales indios, ca- teóricas y prácticas, estrategias didácticas y materiales educativos que permiten
lendario maya, el tiempo maya, cosmovisión de pueblos Garífuna, Maya, que los pequeños, a través de la experiencia y orientaciones verbales, constru-
Miskito, Kechua, Aymara y otros, pueden servir en momentos oportu- yan sus propios conocimientos sobre dichas prácticas y sobre su sociedad»33.
nos…no hablen mucho durante las próximas 15 horas de viaje, pueden Viendo este proceso, se aplicó en la investigación la idea de aprender haciendo y
sufrir tartamudeo, pues hay muchos hoyos en el camino… pero también fomentar la escucha.
es importante contemplar el verdor de la Naturaleza…(aclaramos que
para llegar a la comunidad a visitar, no hay ningún vuelo programado «Hay investigaciones por aquí y por allá, de algunas ni nos en-
para los próximos años). Vayan repitiendo: tze’n xjawil tq’ija? (¿Cómo
teramos. El Ministerio no cuenta con un área de investigación
apareció tu Sol?), les va a servir.
que proporcione los lineamientos. No se ve los resultados de
las investigaciones en la práctica»34.
Recuerden, vamos a seguir discursando….acerca de la vida…la solidari-
dad, los animales y las plantas, inclinarnos ante Papá Sol, la ternura, la
integralidad, la espiritualidad, “chemb’il”, la complementariedad…todo Como se evidencia en los primeros años del programa EIBAMAZ, en las zonas
es hermoso…por eso, realmente es mejor vivir lo que dicen… Ustedes de intervención había muy poca experiencia en investigación con las caracterís- 32 Guevara, 2006, p. 89, Taller de
deciden, también pueden quedarse a vivir allá: pero hay que hablar a los ticas del programa35. investigación participativa, pueblos
Shipibo y Asháninka (Perú).
perros porque se rebelan, dialogar con las piedras, las plantas y los ani- 33 Prada & Plaza (coord.), 2010,
males, ah, si sucede un eclipse mientras permanecen en la comunidad, p. 154.
La necesidad de generar productos propios, de los Pueblos y Nacionalidades 34 M. A. Torres-Tarea, citado en
tienen que hacer algo por la Abuela Luna. Indígenas Originarias, no solo llena un vacío importante, sino que, además, hace Arratia, 2006, p. 202.
35 Arratia, 2006, p. 4.

52 53
llegar los resultados a la comunidad que se había investigado. La información de contenidos de los materiales pedagógicos: dos gramáticas, cuatro tesis,
era de utilidad para las comunidades participantes. Con la investigación apli- cuatro obras sobre la cultura de cuatro Nacionalidades (Kichwa, Sapara, Shuar,
cada, en Bolivia, por ejemplo, se generaron procesos de construcción curricu- Waodani).
lar desde las raíces de la cultura misma, currículos diversificados, formulados
participativamente con las organizaciones indígenas y demás actores sociales de En Perú, se publicaron las investigaciones sobre territorio, historia y cosmo-
acuerdo a las necesidades, demandas y expectativas de las Naciones Indígenas visión de cada Pueblo y una de cada Pueblo sobre formas de enseñanza y
Originarias y de los cambios de la sociedad. aprendizaje.

En Ecuador, y según se extrae de la sistematiza- En Bolivia, se publicó una colección sobre saberes y aprendizajes de cada uno
ción elaborada por los mismos licenciados de la de los cinco Pueblos Originarios implicados en el programa, además del diag-
Junto con la Universidad de Helsinki, se Universidad de Cuenca, la metodología «mantu- nóstico inicial y la sistematización sobre el proceso de elaboración de currículos.
partició en la edición del libro: “Aproxi- vo el siguiente proceso: Los estudiantes recibían Todo el material elaborado ya ha circulado entre instituciones y autoridades
los contenidos teóricos, las técnicas, etc. de cada educativas del país.
mando el Conocimiento Indígenas, tema de investigación; luego hacían investiga-
complejidades de los procesos de inves- ción de campo en sus comunidades, en el lapso
tigación” el cuál fue impreso por la Uni- de dos o tres semanas; hecho esto, en el aula se
procesaban los datos constantes en el corpus;
versidad en el 2010. Posteriormente en el se los organizaba y sujetaba a la interpretación y
2012, se volvió a publicar un nuevo libro explicación de los fenómenos observados, todo
esto con conducción del profesor; finalmente, se
junto con la Universidad, titulado: “Investi- escribían pequeños ensayos»36.
gación aplicada a la Educación Intercultu-
ral Bilingüe: Algunas reflexiones epistemo- Además, y gracias a la preparación y al com-
lógicas”. Ambos libros fueron elaborados promiso de cada uno de los investigadores que
han estudiado en la Universidad de Cuenca, el
por investigadores universitarios vincula- retorno del conocimiento se ha hecho efectivo
dos directamente al programa EIBAMAZ. en todas las organizaciones y comunidades de
las Nacionalidades Amazónicas, incorporando
En ambos se contó con la participación de nuevos recursos humanos mejor capacitados:
compañeros del PROEIMCA. «Algunos gracias a los conocimientos adquiridos
en el PROFOICA están apoyando en educación
a instituciones no gubernamentales; otros, han
alcanzado el profesorado, incluso la rectoría de una unidad educativa; otros tra-
bajan en su organización que le apoyó para entrar en el Programa porque tienen
que revertir este apoyo»37.

En el caso peruano, y como se cita en el documento resultado de la investiga-


ción38, se hizo especial énfasis a la importancia de transferir los conocimientos
para garantizar el cabildeo a favor de la EIB: «La metodología para el levanta-
miento de datos, se planteó en el marco de una investigación participativa, en
donde, por ser una investigación que incide en el campo educativo y se desarro-
lla en tres pueblos indígenas, se entrena a miembros indígenas para el levanta-
miento de la data; pero a su vez, se los implica en la sistematización y reflexión
sobre los temas. Con ello se espera promover su compromiso en la problemá-
tica educativa y sus soluciones, muy en particular cuando se trate de futuros
educadores y/o líderes, quienes cabildearán por una educación cada vez más
pertinente para sus pueblos».

Sin embargo, que los conocimientos se queden en las Nacionalidades y Pueblos


Indígenas Originarios no significa que no se difundan. Al contrario, la necesi-
dad de difundir, después de la experiencia, es importante para posicionar estos
conocimientos a nivel nacional, regional e internacional.
36 VVAA, 2012a.
37 Ídem.
38 VVAA, 2012b, p. 42. En el caso de Ecuador, por ejemplo, a través del programa EIBAMAZ, están en
proceso de publicación diez obras con las investigaciones para la elaboración

54 55
03
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN SOBRE LA CONTRIBUCIÓN
DE LA INVESTIGACIÓN APLICADA COMO
BUENA PRÁCTICA LOCAL Y REGIONAL

© UNICEF/Bol-2009/5/INCLAN
56
«Hoy que la humanidad tiene sed de naturaleza e identidad, Universidad de Cuenca. Para seguir incorporando jóvenes en esta línea sería de-
las nacionalidades indígenas de Abya-Yala pueden contribuir a seable tomar en cuenta los comentarios de la primera promoción, donde no se
recomiendan cursos intensivos porque requieren de mucho esfuerzo por parte
estos objetivos desde su sabiduría milenaria»39. de las alumnas y los alumnos y se pierde la profundidad de los aprendizajes teó-
ricos y prácticos, aparte de que se da una cierta ruptura de la cohesión familiar
Las universidades de la región, a partir de la experiencia desarrollada en el pro- y de la participación en la comunidad debido a los largos periodos que las y los
grama, pueden jugar un papel importante no solo en la investigación aplicada, estudiantes tienen que pasar fuera de sus comunidades. Los primeros egresados
sino también en la difusión de nuevos conocimientos y hallazgos. Esta experien- en Ecuador también proponen constituir un equipo de investigadores e investi-
cia permite contribuir a la construcción de nuevas y novedosas metodologías de gadoras que dé continuidad a las investigaciones y que esté vinculado profesio-
investigación, que sean más inclusivas y que respondan más adecuadamente a nalmente con la EIB, tanto para fortalecer las líneas de investigación como para
la realidad que viven los Pueblos y Nacionalidades de la Amazonía. participar en la docencia. También proponen que se desarrolle una maestría en
Investigación de Culturas Amazónicas y que se creen departamentos de investi-
En este último capítulo repasamos cómo el programa EIBAMAZ impulsó la gación en las diferentes instancias descentralizadas de la DINEIB.
inclusión de las poblaciones indígenas tanto en las investigaciones como en el
diseño y el desarrollo de publicaciones y otros materiales al servicio de la EIB y En el caso de Bolivia, la universidad ya tenía experiencias de trabajo a nivel
de la sociedad en general. participativo con los Pueblos Indígenas, pero el tándem de investigador acadé-
mico-investigador indígena se consolidó con el programa EIBAMAZ. Las investi-

3.1 La participación de los Pueblos Originarios gadoras y los investigadores indígenas participaron desde el inicio del proceso.
Durante la primera etapa, el equipo estaba formado por dos investigadores
indígenas de cada Pueblo Originario y un investigador universitario, puesto
que el proceso de recolección de la información era más complejo y se debía
«Una mejor comprensión de los pueblos indígenas amazóni- elaborar la línea de base del proyecto abarcando más comunidades. Para la
cos es posible si tenemos en mente que, a pesar de su apa- segunda etapa, se trabajó con un investigador indígena por Pueblo y un investi-
gador universitario. Las investigadoras y los investigadores indígenas no fueron
rente similitud, sus realidades, historias y cosmovisiones son simplemente traductores, sino que fueron guiando el proceso de investigación,
muy particulares y que, por tanto, no es posible implementar convirtiéndose en nexos fundamentales a la hora de establecer el diálogo con
indicadores universales homogeneizantes. Es importante las comunidades, realizar las entrevistas directamente en lengua indígena y
que toda acción que emprendamos emerja de los mismos traducirlas al castellano. También trabajaron activamente en la estructuración y
pueblos, que los contextualice en su propia realidad, que se validación de los sistemas taxonómicos que se iban presentando en cada cultu-
ra. Así, su capacitación como investigadoras e investigadores se realizó desde
garantice el respeto a su territorio, su cultura y su lengua»40. la misma práctica, aunque algunos ya tenían cierta formación académica, eran
profesores o profesoras o habían trabajado con otras instituciones. Como resul-
A pesar de todos los esfuerzos realizados en las últimas décadas para lograr tado, las investigadoras y los investigadores indígenas, además de la experien-
una educación de calidad para los Pueblos Indígenas, con identidad propia y cia acumulada en la investigación y la producción de materiales educativos que
en su lengua, lo cierto es que todavía ahora los contenidos que se imparten en ya han sido publicados, han ganado prestigio como profesionales dentro de sus
muchos de los centros educativos de los territorios indígenas son ajenos a la organizaciones y comunidades.
realidad de los niños y las niñas. Ante esta debilidad, la estrategia del progra-
ma EIBAMAZ basó su trabajo en la inclusión de los Pueblos y Nacionalidades En Perú, se recurrió a la Organización Regional AIDESEP Ucayali (ORAU) para
Indígenas en los tres componentes, para asegurar la elaboración de materiales, seleccionar delegadas y delegados indígenas que serían incluidos en la investi-
documentos y publicaciones para una educación pertinente con cada cultura gación. El trabajo con delegadas y delegados indígenas ya se había desarrollado
y en la lengua originaria. En el caso de la investigación aplicada, se buscó la desde el año 2006, por María Cortez y Alejandro Smith, para el “Diagnóstico
complementariedad entre las universidades y las Nacionalidades Indígenas, educativo, cultural y lingüístico de Purús” –en el marco del convenio de la ONG
fomentando la participación de las lideresas, los líderes y las y los técnicos APECO42 y el WWF–, y fue tomado en cuenta considerando los acuerdos que se
indígenas en diferentes roles: como parte de los equipos de investigación, como hicieron a fines de ese año en una reunión del programa EIBAMAZ, donde se
estudiantes en procesos innovadores de educación superior o con las personas estableció que las investigaciones debían incorporar a los Pueblos Originarios.
sabias como “bibliotecas vivientes” de cada cultura41. De hecho, las agendas Para ello, se desarrolló un taller al cual asistieron docentes bilingües, repre-
investigativas tuvieron éxito en la medida en que los Pueblos y Nacionalidades sentantes de las organizaciones indígenas y autoridades regionales, donde se
hicieron valer su capacidad de decisión en el diseño y aplicación. Asimismo, no presentaron los nuevos temas de investigación, la nueva metodología y los
fueron investigaciones centradas en una sola persona, sino que se centraron en instrumentos a fin de validarlos. Asimismo, se seleccionaron algunos delega-
la colectividad, en las comunidades y en su relación con el entorno, con el medio dos de investigación. Se esperaba que la delegada o el delegado indígena sea
ambiente; puesto que el conocimiento indígena no está en una sola persona, el estudiante o egresado de la carrera de EIB, a fin de fortalecer sus capacidades
39 Montaluisa, 2009, p. 35.
40 Haboud, 2009, p. 356. conocimiento y la sabiduría está en el colectivo, en la comunidad y en su interre- para el trabajo en una investigación aplicada a la EIB. Sin embargo, en algunos
41 Referencia a la frase del lación con el medio ambiente. casos, ante la dificultad de encontrar a una o un estudiante de la comunidad,
premio Nobel de física Murray
Gell–Mann, quien escribió se optó por trabajar también con jóvenes egresados de secundaria. Además, se
en su último libro: «Se dice
que cada vez que muere un En el caso de Ecuador, la malla curricular de la Licenciatura en Educación e contó con un enlace por cada Pueblo. El enlace se encargó de hacer coordinacio-
Chamán es como si ardiera Investigación de las Culturas Amazónicas con especialidad en Investigaciones nes con las delegadas y los delegados que se encontraban en las comunidades. 42 Asociación Peruana para la
una biblioteca». Citado en:
Guevara, 2006, p. 86.
de Culturas Amazónicas se trabajó en conjunto con la DINEIB, la CONAIE y la En los casos de Pueblos que no tenían delegado o delegada, el enlace facilitó Conservación de la Naturaleza.

58 59
la búsqueda de delegadas y delegados indígenas. El estudio siguió una meto- En el marco del programa EIBAMAZ se han establecido documentos de base
dología cualitativa, lo cual incluyó entrevistas espontáneas y no espontáneas y para enriquecer este proceso, que supone la interculturalidad tanto en Ecuador,
observación por parte de las delegadas y los delegados indígenas, supervisados Bolivia y Perú. Gracias a las investigaciones elaboradas, hay materiales adecua-
por las y los asistentes de investigación. dos para trabajar en las universidades. No era el objetivo del programa permear
en las universidades en general, dado que el enfoque se centró en los centros
educativos de la EIB en las comunidades. Sin embargo, las publicaciones son un
Pero estas experiencias, si bien son importantes a la hora de marcar nuevos
buen punto de partida para que las unidades académicas tengan elementos para
caminos para la participación de los Pueblos Indígenas en la vida académica, no
incorporar en su ámbito el conocimiento ancestral de las poblaciones indígenas
son suficientes para garantizar una plena accesibilidad e inclusión. Por este mo-
amazónicas. Es un avance que, al menos, existan centros que se abran a este
tivo, a partir de la experiencia del programa se plantearon algunos pros y con-
trabajo dentro de las universidades, como el caso del CILA en el Perú, que más
tras de diferentes mecanismos de inclusión de la población indígena al mundo
allá de su faceta lingüística, ha iniciado un trabajo multidisciplinar y participati-
académico formal, a través del estudio desarrollado por María Amalia Ibañez43:
vo con enfoque desde los Pueblos Originarios; el DEI en Ecuador, con un gran
aporte para formar recursos humanos del sistema de EIB, y el PROEIB Andes,
a. Sistema de becas y cupos para estudiantes indígenas: Muchas universida- con sede en Bolivia.
des han optado por una línea de cupos especiales y becas para financiar
los estudios de jóvenes indígenas. Si bien en muchos casos han sido una
oportunidad para mejorar las capacidades de los y las jóvenes profesionales
indígenas, también han representado frustración y desarraigo en muchos
otros casos, al verse obligados a salir de su comunidad para estudiar en una
gran ciudad, especialmente en el caso de las mujeres. Uno de los principales
3.2 El diálogo entre ciencias: El papel de las
inconvenientes es la falta de acompañamiento a estas y estos estudiantes,
por lo que cualquier iniciativa en este sentido tendría que garantizar no solo universidades
el acceso, sino también mecanismos para garantizar la permanencia de las y
los estudiantes hasta la finalización de los estudios. Por ejemplo, en la expe-
riencia desarrollada por la Universidad de Cuenca, se ha podido evidenciar «Yo creo que una tarea urgente es re-enamorar a las univer-
que un acompañamiento cercano a los y las compañeras de las Nacionalida- sidades para que vean a la EIB como un campo de investiga-
des Amazónicas que participan de este tipo de programas facilita el proceso ción importante y necesaria. Deben introducir proyectos de
de adaptación y reduce las deserciones. investigación, concursos, etc. En la coyuntura actual, las uni-
versidades tendrán que construir nuevas alianzas para hacer
b. La acreditación de sabios y sabias indíge- investigación y desarrollar nuevos enfoques más participati-
«Pocas universidades se han abierto a los nas en la Universidad: A pesar de que todas las
pueblos indígenas, la Universidad de Cuen- instituciones participantes reconocen que los
vos. Las universidades no pueden estar de lado respecto a
aportes de las personas sabias de los Pueblos las necesidades o demandas de producción de conocimiento
ca es una de ellas. Sin embargo, en nues-
Originarios son necesarios en cualquier acti- de la sociedad civil»46.
tras comunidades nuestros abuelos y abue- vidad académica, la acreditación formal sigue
las son fuente de saberes y conocimientos, siendo un tema pendiente, y su participación en A pesar de que los conocimientos de los Pueblos y Nacionalidades siguen estan-
son verdaderas bibliotecas vivas, y no se los procesos de formación universitaria aún es do marginados en las altas esferas académicas, tanto en Bolivia como en Ecua-
muy limitada porque las universidades mantie- dor y Perú, quedó claro que sí hubo una predisposición para incorporar estos
los escucha, no se los conoce. Sería impor- nen reglamentos que exigen a todas y todos los saberes y que fue un aprendizaje mutuo en donde se estableció un marco de
tante que la educación del país incorpore a docentes sin excepción un título de educación trabajo en común tanto teórico como práctico. Se hizo un esfuerzo por difundir
nuestros sabios y sabias, porque perder a superior, lo que excluye automáticamente a esta experiencia a través de exposiciones y conferencias. Asimismo, en la fase
los sabios y las sabias indígenas. En el análisis de consolidación del programa, se inició la transferencia de estas capacidades
un anciano es perder una biblioteca viva… encargado por el programa EIBAMAZ se plan- a los Institutos de Lenguas y Culturas, en Bolivia y Ecuador, y en Perú se está
La universidad debería ir a la comunidad, tea la disyuntiva de quién y por qué se debe trabajando con la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía, entre otras
acreditar formalmente la sabiduría ancestral de
traerlos acá no se sentirían cómodos, esta- una persona, además de la dificultad de trasla-
instancias para asegurar la continuidad.
rían fuera de su contexto» dar personas de las comunidades a un entorno
totalmente extraño y hostil, como puede ser un Según el resumen de los encuentros de universidades47, el rol que pueden jugar
Cawetipe Yeti en Ibañez, 2011, p. 114. las universidades se puede basar en: reestructurar la malla curricular de las
campus universitario urbano44.
facultades de educación (inicial y primaria); analizar el concepto de intercultura-
lidad en las diferentes disciplinas del campus; visibilizar la existencia del mundo
c. Introducción de la visión de las Nacionalidades en el currículo universitario: indígena en la universidad; construir un referente curricular común para la EIB
Para lograr una verdadera interculturalización, podemos remitirnos a las pa- como base para la operativización de acuerdos y acciones; promover vínculos
labras de Mato45 en cuanto que: «La colaboración intercultural en las univer- con otras facultades para enriquecer los aportes de otras disciplinas, con el fin
sidades no puede limitarse a asegurar cupos para estudiantes y/o profesores de fortalecer y nutrir la EIB; e identificar un mecanismo para validar el saber
indígenas y afrodescendientes, ni a los contenidos que se imparten en las indígena y las experiencias de incorporación de sabios y sabias en tutorías.
43 Ibañez, 2011. 46 L.E. López-PROEIB-Andes, citado
escuelas de Antropología, sino que debe partir del reconocimiento del valor en Arratia, 2006, p. 198.
44 Ibañez, 2011.
45 Mato, 2009, p. 58. de los saberes de los pueblos indígenas y afro descendientes, lo cual deman- 47 UNICEF-EIBAMAZ, 2007.
da revisar los planes de estudio en todas las disciplinas de formación».

60 61
© UNICEF/Per-2007/IMG5237/OUVRARD
Una de las misiones centrales de la educación superior
es ayudar a «entender, interpretar, preservar, mejorar,
promover y diseminar las culturas en un contexto de
pluralismo y diversidad cultural».

Declaración Mundial sobre Educación Superior para el Siglo


XXI emitida por la Conferencia Mundial de Educación Superior
reunida en París en 1998, (Mato, 2009).

«El reto no es sólo incluir a indígenas, afrodescendien-


tes y otras personas culturalmente diferenciadas en
las instituciones tal cual existen en la actualidad, sino
transformar a éstas para que sean más pertinentes con
la diversidad cultural, y que es necesario incorporar el
diálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad
de valores y modos de aprendizaje como elementos cen-
trales de las políticas, planes y programas del sector».

Conferencia Regional de Educación Superior, reunida en Carta-


gena de Indias del 4 al 6 de junio de 2008 (Mato, 2009).

62 63
3.3 Una nueva ética en la investigación
Entre las tres universidades existe el com-
promiso de difundir los programas que se
realizan y de sensibilizar y visibilizar el tema
«Nosotros queremos compartir nuestros conocimientos con
indígena en el mundo universitario, coordinar la humanidad, porque sabemos que nuestras ancestras y
la red de las universidades para promover nuestros ancestros nos han legado un amplio y rico conoci-
«En nuestro medio no hay tradición inves- una propuesta pertinente y abrir procesos de miento que nos permite vivir con la vida, en sus ciclos natura-
debate sobre la Ley de Educación Superior.
tigativa, las investigaciones instituciona- les y sus ciclos vitales. Pero este compartir no puede ser en
les no están articuladas a los procesos el marco del despojo como ha ocurrido normalmente en todo
En el marco del programa EIBAMAZ, en este tiempo. Debe ser en el marco del respeto al protagonis-
sociales de cambio, son ocasionales, no los diferentes encuentros regionales de las
mo propio, con nuestra propia presencia y nuestra propia voz,
es un proceso permanente. Cuando se universidades se visualizaron procesos de ex-
en el marco del derecho a la propiedad intelectual propia y en
clusión que se recogieron en las conclusiones
habla de descolonizar la educación creo del trabajo48. Según el análisis de la consul- el marco epistemológico y metodológico propio de nosotros
que debemos pensar en la descoloniza- toría sobre la incorporación de la población los Pueblos Originarios y Afrodescendientes»51.
indígena en las universidades49, la Univer-
ción de la investigación, de las formas sidad no es ajena a la práctica de exclusión
hegemónicas de crear conocimiento. sobre la base de una exigencia simplista de
La investigación debe, necesariamente, regirse por unos principios éticos. Por
años, y tomando en cuenta que los Pueblos Originarios se veían como meros
Hasta ahora vemos que la investigación rigurosidad, impuesta como requisito a los
objetos de estudio, se excedió en la manipulación y el sometimiento.
saberes y epistemologías no occidentales,
está muy marcada por el positivismo. En tal como cuando se fijan condiciones para el
la universidad no es posible desarrollar ingreso de miembros de los Pueblos Origi- Tal y como propone Nelson Reascos52:
narios a las instituciones universitarias. Se
un enfoque intercultural en la investiga- anota que una de las instancias en las que tal La epistemología tiene que estar subordinada a la política. Y entiendo por po-
ción, si no superamos la relación sujeto– prejuicio rigorista impera es en el momento lítica la organización, la administración, el gobierno de la comunidad. Porque
objeto, donde el investigador interviene a de la graduación o titulación, durante el cual ¿qué hacemos con una epistemología levantada en un pedestal si finalmente
se plantean exigencias poco relevantes, como
la realidad, donde el objeto de estudio es aquella referida al aspecto formal de correc-
no se subordina a la vida en comunidad? Y la política es para vivir en conjun-
to. Y por la misma razón, yo entiendo que esta epistemología tiene que estar
cosificado. Hay que desmontar la concep- ción idiomática en castellano, o al uso por subordinada a la ética. ¿Qué es la ética? La entiendo sólo así: todo aquello
los graduandos de formas argumentativas
ción positivista de la investigación y des- no estándar por seguir las formas propias de
que es bueno y cuida la vida. Así de simple, pero así de complejo. Es bue-
no, correcto, legítimo, recomendable, válido, y, por lo tanto, obligatorio de
hegomonizar el modelo epistemológico los sistemas argumentativos culturalmente todo aquello que protege y cuida la vida. Y por oposición, es malo, indebido,
de las investigaciones. Esto pasa también específicos de sus culturas. ilegítimo, innecesario, y, por lo tanto, andante todo aquello que atenta la vida.
por desmontar el lenguaje académico, Entonces, tiene que ser un cuidado de la vida. Y todo esto, si no se articula
Y por último, también se abordó la necesidad al sistema educativo es, en mi opinión, estéril. Es decir, esta epistemología
que representa una barreara de comuni- de que los Pueblos Indígenas no caigan en indígena tendría que aterrizar en un proceso educativo.
cación con los pueblos indígenas». la misma postura discriminatoria y cerrada,
para que puedan comprender las principales Entonces, el trabajo en adelante es incluir las epistemologías, complementar
claves del mundo occidental y con ello, poder y abrir la mente hacia nuevas formas de hacer investigación. Hay que superar
AD-Director Licenciatura en EIB-UMSS- integrarse desde su identidad y contribuir a la prejuicios, experimentar e incluir aspectos hasta ahora no tomados en cuenta,
Bolivia, citado en Arratia, 2006, p. 213. construcción de una identidad conjunta más como la espiritualidad, los sueños, las energías.
inclusiva. El punto de vista que se adoptó
lo retrata María Quintero en su informe de
consultoría: «Si la finalidad es fortalecer la Como destaca María Cortez, en el caso de Perú, pero extrapolable a todos los
actoría social de las nacionalidades y grupos países:
originarios, para lograrlo es absolutamente
indispensable la comprensión de las claves Parte de la conducta de los que participan en este diálogo será no apode-
de occidente»50. rarse –no privatizar– ese conocimiento, ya que muchas veces la academia
dialoga como individuo, mientras que los sabios y sabias lo hacen en comu-
nidad en colectivo. Por ello, se necesita asegurar el respeto, en una relación
dialógica de la propiedad comunitaria sobre esos conocimientos53.
48 UNICEF-EIBAMAZ, 2008. 51 VVAA, 2009, p. 48.
49 Ibañez, 2011, p. 103. 52 Reascos, 2009, p. 43.
50 Quintero, 2006, p. 32. 53 Cortez, 2010, p. 119.

64 65
3.4 El reto de los nuevos investigadores universidades y las organizaciones indígenas originarias. Este ejemplo también
ha empezado a seguir el Ecuador, reuniendo a los equipos de producción de ma-
teriales de la DINEIB con las y los egresados especializados en investigaciones
de culturas amazónicas.
«Durante mi formación en el pedagógico, yo no hice inves-
tigaciones que puedan servir para su aplicación en la labor El programa EIBAMAZ ha contribuido a la forma de pensar y de investigar; sin
educativa. Ahora veo que para hacer investigación uno tie- embargo, el trabajo no está finalizado. Faltarán estudios para facilitar lenguajes
ne que tener apoyo, se requiere tiempo, materiales y sobre en común, para que fluya de mejor manera el diálogo, para entendernos y com-
prendernos. Se debe seguir avanzando hacia nuevas conceptualizaciones que
todo asesoramiento. Con el apoyo de Tarea nos han capa- ayuden a tender puentes y faciliten el camino hacia la plena convivencia, que
citado en investigación acción participante. Cómo debe ser parte del respeto y de la promoción de las lenguas y culturas.
un investigador que está al servicio de la comunidad y de
su escuela. También nos han enseñado a hacer investiga-
ción etnográfica, entrevistas y encuestas. Eso nos ha vuelto
más amables y más sencillos, no somos observadores, sino
animadores y registradores de la construcción colectiva de
conocimientos»54.

Sin lugar a dudas, y a pesar de todos los obstáculos mencionados, fue estraté-
gica la formación de representantes indígenas amazónicos a través de la Licen-
ciatura en Ciencias de la Educación e Investigación de las Culturas Amazónicas.
Ahora existe un personal acreditado que se queda en la región amazónica.
Como recogen Chacón, Yánez y Larriva sobre la experiencia55:

Además de las recomendaciones metodológicas posibles, la mejor herra-


mienta que pudo entregarles el programa de formación de investigadores
amazónicos, fue un ambiente adecuado para el desarrollo riguroso de la
creatividad y la imaginación para la comprensión sistemática de lo social y lo
cultural, pero ahora desde lo relacional. Esto es, desde lo realmente intercul-
tural, desde lo necesariamente intercultural.

«Antes no se me ocurrió preguntar a mis abuelos, no me


interesaba, ahora quiero preguntar más… quiero hacer más
entrevistas»56.

Muchas de estas y estos investigadores ya han iniciado procesos de colabora-


ción y apoyo a sus comunidades, a instituciones y organizaciones. Una muestra
de ello es la conformación de grupos especializados por lenguas, la colabora-
ción como tutoras y tutores en otros programas, el liderazgo en organizaciones
indígenas y la posible inclusión en el Instituto de Idiomas, Ciencias y Saberes
Ancestrales del Ecuador (IICSAE).

El reto para ellos y ellas ahora es no caer en la tendencia a la autonegación de la


cultura originaria, no adoptar los referentes institucionales de otros, no caer en
los mismos errores académicos. El reto es también hacerse valorar a lo interno
de su Pueblo y su cultura. Desde esta valorización de la lengua y la cultura, se
pretende contribuir, en condiciones de igualdad, a la construcción de la identi-
dad nacional, buscando el respeto y la promoción de las lenguas y las culturas
que construyen las Naciones.
54 L. Díaz, citado en Arratia,
2006, p. 201.
55 Chacon, Yanez, & Larriva, En el caso de los equipos de trabajo en Bolivia y Perú, es necesario seguir
2010, p. 71.
56 C. Panduro, citado en
manteniendo el trabajo común en beneficio de la EIB/EIIP en las comunidades in-
Cortez, 2010, p. 105. dígenas, seguir contribuyendo desde la construcción conjunta con el Estado, las

66 67
68
CONCLUSIONES

© UNICEF/Per-2008/0669/OUVRARD
Del proceso que se ha generado con el programa EIBAMAZ podemos concluir
que:

• La investigación es aplicada y pertinente, en tanto se toma en cuenta a los


Pueblos Indígenas y el rol que asumen las comunidades en todo el trabajo.
Desde, con y para los Pueblos Indígenas.

• El desafío de plantear una epistemología de los Pueblos y Nacionalidades


necesariamente debe considerar la gran diversidad cultural que existe en la
Amazonía.

• La metodología se basa en el aprender haciendo, de manera participativa y


en diálogo permanente de saberes.

• Las universidades son espacios para innovar y para proporcionar a la so-


ciedad nuevas herramientas en su forma de acercarse a la diversidad y los
conceptos en torno a la complejidad en la que vivimos.

• La generación de espacios de intercambio, de discusión y de reflexión,


como se planteó en la regionalidad del programa EIBAMAZ, son necesarios
para enriquecer el trabajo que se realiza en los países. Son oportunidades de
compartir y aprender de manera conjunta.

La calidad de la educación desde los Pueblos Originarios de la Amazonía ya no


puede trabajarse sin la necesaria inclusión de sus voces y sus testimonios. Ha
quedado atrás el punto de vista reduccionista del acceso a la educación a través
de la construcción de infraestructura o la dotación de materiales: para que las
Nacionalidades Amazónicas puedan establecer su derecho a la educación, nece-
sariamente deben liderar sus propios procesos. La calidad de la educación está
más que nunca ligada a una educación con pertinencia cultural y lingüística que
revitalice los conocimientos y la cultura. Una educación que no sea inclusiva y
que no aporte para el Buen Vivir no es una educación que vaya a contribuir con
el desarrollo de los países.

El programa EIBAMAZ ha construido un espacio interrelacionado de componen-


tes que se han enriquecido entre sí. La investigación aplicada ha fomentado la
reflexión en el centro de las universidades y de las poblaciones indígenas. Ha
abierto una puerta a la discusión sobre los contenidos de los materiales didácti-
cos en los centros educativos y ha ofrecido una alternativa participada e inclusi-
va para trabajar en su revisión.

El proceso de investigación de la lengua y la cultura de los Pueblos y Nacionali-


dades Indígenas es un paso determinante que debe contribuir significativamente
a la construcción de los currículos, los materiales y la formación docente en los
procesos de la EIB/EIIP. De esta manera, los procesos educativos serán comple-
mentados y enriquecidos por la sabiduría y el conocimiento de los propios Pue-
blos. Asimismo, para promover el diálogo, el conocimiento y el respeto intercul-
tural se hace necesario que las investigaciones desarrolladas por un Pueblo o
Nacionalidad Indígena Originaria sean compartidas y sean parte del proceso de
aprendizaje de los otros Pueblos y Nacionalidades Indígenas Originarias.

71
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72 73
UNICEF-EIBAMAZ (2008c) Declaración de Lima: La calidad educativa y la cosmovisión de
ANEXO: LISTADO DE INVESTIGACIONES
los pueblos indígenas y originarios.

En Bolivia se elaboraron los siguientes trabajos en conjunto con la Universidad,


UNICEF-EIBAMAZ (2008d) Evaluación intermedia del Programa EIBAMAZ (Documento de aparte de todo el material específico para el aula, que suma más de 170 publica-
trabajo). ciones entre cartillas, DVD y textos:

UNICEF-EIBAMAZ. Informe Final del Programa Regional EIBAMAZ Bolivia, Ecuador, Perú.
2005-2009.
TESIS ELABORADAS EN BOLIVIA
David Delgadillo: Tesis sobre Usos y actitudes de los mosetenes de Covendo
UNICEF-EIBAMAZ (2010a) Saberes y aprendizajes del pueblo Tsimane’. Bolivia. en relación a su lengua indígena
Jimena Chuquichambi: Tesis sobre Usos y actitudes de los mosetenes del río
Quiquibey
UNICEF-EIBAMAZ (2010b) Saberes y aprendizajes en el pueblo Asháninka. Bolivia.
Rosario Meneses: Tesis sobre El trabajo de los conocimientos indígenas en las
escuelas de la TCO tsimane’ mosetén de Pilón Lajas
UNICEF-EIBAMAZ. Informes anuales del Programa Regional EIBAMAZ 2010-2011.
Juan José Bellido: Tesis sobre Los conocimientos tacanas acerca del manejo
de las palmas en la TCO Takana
VERÁSTEGUI, N. (2012) Diagnóstico socieducativo y sociolingüístico de la Educación
Intercultural Bilingüe en Ucayali. Lima: EIBAMAZ/UNICEF.
LIBROS DE CONSULTA ELABORADOS EN BOLIVIA
VVAA (2009) Sustento cosmogónico y vivencial de la averiguación - búsqueda para la Conocimientos y saberes mosetén Pilón Lajas
plenitud de la existencia. Investigación de Pueblos Originarios y Afrodescendientes. Gua- Conocimientos y saberes mosetén Covendo
temala: FUNDACIÓN MAYAB’ NIMTAIJOB’AL UNIVERSIDAD MAYA.
Conocimientos y saberes takana
Conocimientos y saberes tsimane’
VVAA (2012a) Avances y resultados del componente de investigación de EIBAMAZ desa-
rrollado en el PROFOICA. Cuenca (Documento de trabajo). Diagnóstico EIBAMAZ
Conocimientos y saberes movima
Gramática mojeña
VVAA (2012b) Para que crezcan bien...sanitos. Crianza y capacidades en niñas y niños
asháninka, shipibo y yine del Ucayali. Lima: UNMSM-CILA. Identidad mojeña I
Identidad mojeña II
VVAA (2012c) Sabiduría de la cultura Shuar de la Amazonía Ecuatoriana (Vol. Serie Sabi- Documentación etnográfica del proceso de didactización y aplicación en aula
duría Amazónica (Tomo I). Cuenca: Universidad de Cuenca/UNICEF/DINEIB. de los currículos (2009)
Un informe final de sistematización de todo el proceso de elaboración de
ZAMBRANA, A. & PRADA, F. (2010) Educación productiva y currícula indígenas en la currículos regionales
amazonía boliviana. En: J. C. Llorente, K. Kantasalmi & J. D. (ed.), Aproximando al cono-
cimiento indígena. Complejidades de los procesos de investigación. Helsinki: Instituto de
Ciencias del Comportamiento.
En Perú se concretaron las siguientes investigaciones que sirven de base para el
trabajo tanto de elaboración de materiales didácticos como de módulos para la
formación docente:

INVESTIGACIONES REALIZADAS EN PERÚ


Territorio, Historia y Cosmovisión Pueblo Asháninka
Territorio, Historia y Cosmovisión Pueblo Shipibo
Territorio, Historia y Cosmovisión Pueblo Yine
Diagnóstico socioeducativo y sociolingüístico de la EIB en Ucayali
Formas de enseñanza y aprendizaje de los tres pueblos

74 75
En Ecuador, en la Universidad de Cuenca, las y los egresados del programa
EIBAMAZ realizaron las siguientes investigaciones:

INVESTIGACIONES REALIZADAS EN ECUADOR


SERIE SABIDURÍA AMAZÓNICA
Sabiduría de la Cultura Kichwa de la Amazonía Ecuatoriana. Tomo I
Sabiduría de la Cultura Shuar de la Amazonía Ecuatoriana. Tomo I
Sabiduría de la Cultura Shuar de la Amazonía Ecuatoriana. Tomo II
Sabiduría de la Cultura Waodani de la Amazonía Ecuatoriana
Sabiduría de la Cultura Sapara de la Amazonía Ecuatoriana
Visión funcional de la lengua shuar
Desviaciones de la norma estándar en el habla kichwa de las comunidades
indígenas del cantón Tena
Los modelos de desarrollo. Su repercusión en las prácticas culturales de
construcción y del manejo del espacio en la cultura kichwa amazónica. Un
análisis comparativo del desarrollo lineal en relación con el sumak kawsay
Etnoeducación Shuar y Aplicación del Modelo de Educación Intercultural
Bilingüe en la Nacionalidad Shuar
Gramática Waodani Tededo para Nivel Básico
Gramática de la Lengua Sapara para Nivel Básico

76
© UNICEF/Ecu-2009/SHU24/AVILES
80