1

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Susanna Segovia

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Las opiniones expresadas son las ideas
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cimiento.

2 3
4
5

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 © UNICEF/Ecu-2009/HUA40/AVILES
ÍNDICE
Prólogo 8

Presentación 9

Introducción 11

Siglas empleadas 12

Terminología 13

El programa EIBAMAZ 15

Primera parte: El proceso de la investigación aplicada 21

1.1 Génesis y fases del proceso investigativo 23
BOLIVIA: Un ejemplo de complementariedad entre ciencias y saberes 27
ECUADOR: Los primeros licenciados indígenas especializados en investigación de
culturas amazónicas 31
PERÚ: Dejando atrás los convencionalismos académicos 36
1.2 Investigar para transformar las prácticas en los centros educativos:
Elaboración de materiales y formación docente 38
1.3 El proceso local y regional de la investigación aplicada 40

Segunda parte: Lecciones aprendidas 45

2.1 El cambio de paradigma en la investigación 47
2.2 Construyendo juntos una investigación con los Pueblos Originarios 48
2.3 Los conocimientos se quedan en casa: Aplicación práctica de las investigaciones 53

Tercera parte: Análisis y reflexión sobre la contribución de la investigación aplicada como buena
práctica local y regional 57
3.1 La participación de los Pueblos Originarios 58
3.2 El diálogo entre ciencias: El papel de las universidades 61
3.3 Una nueva ética en la investigación 65
3.4 El reto de los nuevos investigadores 66

Conclusiones 69

Referencias bibliográficas 72

Anexo: Listado de investigaciones 75

PRÓLOGO
En términos generales, en los últimos quince años, América latina ha
dado importantes pasos en materia de educación bilingüe, superando
las visiones de castellanización implantadas en décadas anteriores.
Los esfuerzos de las organizaciones, dirigentes e intelectuales indí-
genas en la búsqueda de incidir en la reforma de los Estados latinoa-
mericanos han sido intensos. La cooperación internacional ha sido
un aliado importante. La academia y sus intelectuales han aportado
igualmente. Los debates y las resoluciones salidas de instancias multi-
laterales como el Foro Permanente de Asuntos Indígenas de la ONU y
especialmente la aprobación de la Declaración de los Derechos de los
Pueblos Indígenas de la ONU lo demuestran.
Sin embargo, sigue siendo un desafío llevar los cambios, las reformas
legales, la ampliación de cobertura y presupuestaria para estas inicia-
tivas a todas las regiones indígenas del continente, especialmente que
se vean en concreto en las aulas de las regiones rurales indígenas.
Hace falta más voluntad política y decisión de Estado, que permita su-
perar las estadísticas de analfabetismo, de educación con pertinencia,
de ausentismo, desnutrición y deserción escolar en nuestras regiones.
¿Qué tan pertinente es la educación bilingüe? ¿Por qué no iniciar con
educación primaria en su idioma materno y hacerlos oficiales en las
regiones de mayoría indígena? ¿No es una continuidad evoluciona-
da de la castellanización, la educación bilingüe intercultural? No será
una manera más sofisticada de seguir la ruta de la colonización de los
pueblos indígenas? Muchas preguntas a un proceso de búsqueda de
dignificación de los pueblos indígenas, el reconocimiento de los sabe-
res ancestrales, sus capacidades de encuentro con la naturaleza y sus
cosmovisiones integrales e integradoras.
Al final del día, es el ancestral enfrentamiento entre la tradición y la
“modernidad”, que pone a prueba nuestras capacidades humanas de
respetuosas relaciones interculturales con beneficios colectivos. Se
trata también, de evaluar las capacidades y disponibilidades de los
Estados para tener iniciativas de transformación de las realidades de
nuestros países, superando las desigualdades e iniciando construccio-
nes ciudadanas plenas desde la multiculturalidad.
En un contexto de discriminación, de racismo y de exclusión, especial-
mente hacia las mujeres indígenas, los pasos que se están dando son
débiles. Tenemos que acelerar la marcha y demostrar que los pueblos
indígenas tienen mucho que aportar al desarrollo de nuestras socie-
dades latinoamericanas, al fortalecimiento de sus democracias y a la
convivencia armoniosa con la naturaleza.
Alvaro Pop
Maya Q’eqchi’ de Guatemala.
Experto Independiente.
Miembro del Foro Permanente de Cuestiones
Indígenas de las Naciones Unidas.
PRESENTACIÓN
Garantizar una educación con pertinencia lingüística y cultural ha sido
posible en las últimas décadas a partir de un especial esfuerzo de los
países, quienes cuentan ahora con legislaciones más incluyentes y
orientadas a lograr servicios educativos de calidad para pueblos y na-
cionalidades históricamente excluidos de los sistemas educativos.
Con esta orientación Bolivia, Perú y Ecuador, a partir de esfuerzos foca-
lizados en la región amazónica, lograron que el Gobierno de Finlandia
y UNICEF junten voluntades para apoyar la implementación de las Polí-
ticas de Educación Intercultural Bilingüe y Educación Inter-Intracultural
Plurilingüe, en la Amazonía de los tres países. El programa de Educación
Intercultural Bilingüe para la Amazonía, EIBAMAZ, apoyó sistemática-
mente a la región que comparte situaciones como la baja densidad de-
mográfica, la alta diversidad cultural y natural, la variedad de lenguas
que se habla y que requiere atención especial dentro de las políticas de
los países.
EIBAMAZ fue concebido con un enfoque regional, lo que se tradujo en
un trabajo conjunto, en la planificación e implementación de componen-
tes nacionales que permitieron mirase los unos a los otros, y lo más im-
portante aprendiendo juntos en el camino. Compartiendo en encuentros
regionales regulares, las limitaciones y los aprendizajes que cada país
iba teniendo, orientados al intercambio técnico y político entre las Orga-
nizaciones Indígenas, Universidades, Ministerios de Educación en sus
diferentes niveles, con el apoyo de la Universidad de Helsinki, UNICEF y
el Gobierno de Finlandia a través de su embajada en Lima.
El programa se implementó a partir de tres componentes de trabajo:
Formación docente, elaboración de materiales educativos e investiga-
ción aplicada. En este momento de transferencia del programa de las
agencias de Cooperación Internacional a las Autoridades Nacionales,
queremos compartir las reflexiones y avances que se han ido identifi-
cando en cada uno de los componentes, y ponerlos al servicio de las
instancias gubernamentales, organizaciones indígenas, universidades y
sociedad en general. Esperando que estas experiencias contribuyan con
los esfuerzos que se desarrollan a nivel nacional y regional orientados a
garantizar una educación de calidad para todos y todas, con pertinencia
lingüística y cultural.
Sra. Nadya Vásquez Sr. Juha Virtanen
Representante de UNICEF Embajador de Finlandia
Ecuador Perú
INTRODUCCIÓN
El presente documento surge a partir de los encuentros regionales
desarrollados en Bolivia, Perú y Ecuador durante el 2011 y el 2012. La
información plasmada en el presente documento es propiedad de los
diferentes actores involucrados en la implementación del programa re-
gional de Educación Intercultural Bilingüe para la Amazonía de Bolivia,
Perú y Ecuador (EIBAMAZ).

Este programa está siendo implementado desde el 2005 y finaliza en

diciembre del 2012, tras haber alcanzado muchos de los objetivos y re-
sultados identificados en la constitución del programa. Es sumamente
complejo reducir a unas páginas la riqueza de más de 7 años de trabajo
ininterrumpido por parte de la Organizaciones Indígenas, Ministerios de
Educación, Universidades, la Embajada de Finlandia en Perú, la Univer-
sidad de Helsinki y las Oficinas de UNICEF en los tres países, entre otros
actores que han participado en el programa. Este esfuerzo por acercar-
nos al componente de Elaboración de Materiales pretende mostrar la
riqueza y los aprendizajes realizados en estos años. Es un esfuerzo por
compartir con los lectores lo que se aprendió en el camino nacional y
regional.

Como todo documento que pretende acercarse a la realidad no es com-

pleto, sería imposible recoger la riqueza del programa en un documen-
to, por lo que pedimos disculpas por anticipado y esperamos que el
documento cumpla su objetivo, y que las personas que han trabajado en
el programa se vean reflejadas en el mismo, y las personas que no han
estado involucradas puedan entender lo que hicimos.

Sería difícil citar personalmente a todas las personas e instituciones que

han participado activamente en el programa y por lo tanto han contri-
buido a este documento. Sin embargo, merece la pena hacer una es-
pecial mención y agradecimiento a las personas que participaron en el
Encuentro Regional desarrollado en julio del 2012:

Abdón Patiño Bolivia

Adán Parí UNICEF
Alejandro Mendoza Orellana Ecuador
Ana María Cayampi Bolivia
Eduardo Licuy Ecuador
Elva Navia Bolivia
Fernando Prada Bolivia
Jaime Gayas Ecuador
José Díaz Paredes Perú
Juan C. Llorente Finlandia
Juan Nicahuate Paima Perú
Juan Pablo Bustamante UNICEF
Juliana Ayala Amaringo Perú
Margarita López Ecuador
María Rosa Zapata Bolivia
María Teresa Revilla Chávez Perú
María Zara Pichazaca Ecuador
Nelson Calapucha Ecuador
Pedro Andy Ecuador
Piedad Vargas Ecuador
Santiago Utitiaj Ecuador
Teresa Guarderas Ecuador
Unai Sacona UNICEF
Vilma Toquetón Loja Ecuador

11
 SIGLAS EMPLEADAS
AIDESEP, Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (PERÚ)
AMEIBA Aplicación del Modelo de Educación Intercultural Bilingüe en la Amazo-
nía (ECUADOR)
APCOP, Apoyo para el Campesino del Oriente Boliviano (BOLIVIA)
CFP, Centro de Formación Permanente (BOLIVIA)
CIDOB, Confederación Indígena del Oriente Boliviano
CODENPE: Consejo de Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador
CONAIE, Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador
DINEIB, Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (ECUADOR)
DREU, Dirección Regional de Educación de Ucayali (PERÚ)
EIB, Educación Intercultural Bilingüe
EIBAMAZ, Educación Intercultural Bilingüe en la Amazonía
EIFC, Educación Infantil Familiar y Comunitaria
EIIP, Educación Intercultural Intracultural Plurilingüe
ESFM, Escuela Superior de Formación de Maestros (BOLIVIA)
FORMABIAP, Formación de Maestros Indígenas en la Amazonía Peruana
GIA, Grupos de Interaprendizaje (PERÚ)
ISPEDIB, Instituto Superior Pedagógico de Educación Intercultural Bilingüe
(ECUADOR)
L1 Y L2: Lengua 1 (materna y vehicular en la educación) y Lengua 2 (de relación
intercultural)
ME, Ministerio de Educación (ECUADOR)
ODM: Objetivos del Milenio
ORAU, Organización Regional AIDESEP de Ucayali
PEIB TB, Programa de Educación Intercultural Bilingüe de las Tierras Bajas
(Bolivia)
PIP, Proyecto de Inversión Pública (PERÚ)
PLEIB, Programa de Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe (ECUADOR)
PROEIB Andes, Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para
los Países Andinos
PROEIMCA, Programa de Educación Intercultural Multilingüe de Centroamérica
con Finlandia y PNUD
PRONAFCAP, Programa Nacional de Formación y Capacitación (PERÚ)
TCO, Territorio Comunitario Originario (BOLIVIA)
UC, Universidad de Cuenca (ECUADOR)
UMSS, Universidad Mayor de San Simón (BOLIVIA)
UNICEF, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
UNMSM, Universidad Nacional Mayor de San Marcos (PERÚ)
UPIIP, Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingüismo
(BOLIVIA)
12
TERMINOLOGÍA
Este breve apartado aporta algunas definiciones sencillas de algunos concep-
tos clave que se usan a lo largo del texto. Esta sección, no tiene ningún afán de
establecer o identificar significados absolutos o que contradigan la legislación o
usos y costumbres de los diferentes países, sino que es un esfuerzo por utilizar
un lenguaje común que nos permita entendernos.
Educación: Entendemos la educación como el proceso de enseñanza y apren-
dizaje que se desarrolla a lo largo de toda la vida de la persona, que contribuye
a su formación integral y es común a todas las sociedades humanas, tengan o
no un sistema educativo formal brindado por un Estado. Existen dos procesos
socioeducativos diferenciados, que en la experiencia del programa hemos pre-
tendido acercar: uno que considera el sistema educativo propio de acuerdo a los
patrones culturales de cada pueblo, y otro que considera un sistema educativo
propio de sociedades con un Estado y con un conjunto de instituciones educa-
tivas. El programa EIBAMAZ ha buscado acercar estas dos posiciones de los
sistemas educativos, de tal manera que respondan a los conocimientos y patro-
nes culturales de cada pueblo y que a la vez respondan a un sistema educativo
propio del Estado nación.
Buen Vivir: sumak kawsay (Buen vivir), suma qamaña (Vivir Bien), ñandereko
(vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan
(camino o vida noble). En el Congreso de la Calidad Educativa y la Cosmovisión
de los Pueblos Indígenas y Originarios realizado en octubre de 2008 en Lima, en
el marco del programa EIBAMAZ, se declaró que: «la calidad educativa desde
la visión de los pueblos indígenas implica el logro del “buen vivir”, que incluye
entre otros, el desarrollo de la epistemología propia, el abordaje de los conoci-
mientos y saberes, la utilidad de la medicina propia, la aplicación de la sabiduría
ancestral y su ética, el respeto a la diversidad cultural, lingüística y ambiental,
la equidad en las oportunidades, el respeto a los derechos colectivos al territo-
rio, la madre naturaleza, la lengua, la cultura, los valores, el arte, la ciencia y la
tecnología que se constituyen en un valor propio y un aporte para el desarrollo
integral de la humanidad».
Cosmovisión: «Cada pueblo ha creado una cosmovisión para explicarse la exis-
tencia del Universo, la existencia humana y las relaciones inextricables que nos
unen. Cada pueblo, cada grupo ocupa un lugar en el mapa de relaciones socia-
les, en armonía o en contradicción con su cosmovisión y sus paradigmas» 1. Por
esta razón, y como se destaca en el texto Valores de los pueblos y nacionalida-
des indígenas de la Amazonía (Bolivia, Ecuador y Perú), «los pueblos indígenas
no hablan de un solo mundo, sino de varios mundos en interacción recíproca e
interdependencia entre dichos mundos y sus habitantes»2.
Intercultural: «El concepto de interculturalidad nos remite a la idea de diversidad
cultural, al reconocimiento de que vivimos en sociedades cada vez más comple-
jas donde es necesario posibilitar el encuentro entre culturas. Pero el discurso
de la interculturalidad no puede construirse desconectado del contexto social e
ideológico de la propia diversidad cultural y al margen del análisis de cómo se
producen las relaciones entre distintos grupos sociales y culturales, omitiendo
las estructuras políticas y económicas que las condicionan»3.
Intracultural: En base a la Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez de
Bolivia (2010), podemos afirmar que: «La intraculturalidad promueve la recupe-
ración, fortalecimiento, desarrollo y cohesión al interior de las culturas» 4. «La 1 Álvarez, Carmen, citado en Funda-
ción Mayab, 2006, p. 56.
Intraculturalidad promueve el reconocimiento, la revalorización y desarrollo de 2 Guevara, 2006, p. 68.
la cultura originaria y los pueblos urbano-populares. Esto se promueve a través 3 Ídem, p53.
4 http://www.minedu.gob.bo
13
 del estudio y aplicación de los saberes, conocimientos y valores propios en la
vida práctica y espiritual, contribuyendo a la afirmación y fortalecimiento de la
identidad cultural de las Naciones Indígenas Originarias y de todo el entramado
cultural del país»5.

Pueblos, Nacionalidades, Naciones Indígenas: El Convenio 169 de la OIT sobre

Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes define a los Pueblos y
Nacionalidades Indígenas u Originarios como6

a) Pueblos cuyas condiciones sociales, culturales y económicas les distingan

de otros sectores de la colectividad nacional, y que estén regidos total o
parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por una legislación
especial.
b) A los pueblos en países independientes, considerados indígenas por el he-
cho de descender de poblaciones que habitaban en el país o en una región
geográfica a la que pertenece el país en la época de la conquista o la coloni-
zación o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cual-
quiera que sea su situación jurídica, conserven todas sus propias institucio-
nes sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas.

Aunque no hay todavía un consenso, seguramente la definición más citada en

la actualidad, y la que se ha tomado en cuenta en el libro sobre Valores de los
Pueblos y Nacionalidades de la Amazonía publicado en el marco del programa
EIBAMAZ, es la de José Martínez Cobo, relator especial para la Subcomisión de
Prevención de la Discriminación y Protección de las minorías en el marco de las
Naciones Unidas (1981-1984), quien señala que: «son comunidades, pueblos y
naciones indígenas los que, teniendo una continuidad histórica con las socie-
dades anteriores a la invasión y las pre-coloniales que se desarrollaron en sus
territorios, se consideran distintos de otros sectores de las sociedades que ahora
prevalecen en esos territorios o en partes de ellos. Constituyen ahora sectores
no dominantes de la sociedad y tienen la determinación de preservar, desarro-
llar y transmitir a futuras generaciones sus territorios ancestrales y su identidad
étnica como base de su existencia continuada como pueblo, de acuerdo con sus
propios patrones culturales, sus instituciones sociales y sus sistemas legales»7.

En este texto utilizaremos la denominación más comúnmente aceptada en cada

país, también en base a la nomenclatura que ha sido utilizada en sus constitucio-
nes:

• En Ecuador: Pueblos y Nacionalidades Indígenas

• En Perú: Pueblos Indígenas
• En Bolivia: Naciones Indígenas Originarias

5 Ministerio de Educación-
UNEFCO, 2010.

EL PROGRAMA EIBAMAZ
6 http://www.ilo.org/public/spanish/
region/ampro/lima/publ/conv-169/
convenio.shtml
7 Guevara, 2008, p. 59.

14
 Los Gobiernos de Bolivia, Ecuador y Perú, las organizaciones indígenas amazó-
nicas de los tres países y la Universidad Mayor de San Simón (UMSS) en Boli-
via, la Universidad de Cuenca en Ecuador y la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos (UNMSM) en Perú, entre otros actores educativos, han conformado
el programa de Educación Intercultural Bilingüe para la Amazonía de Bolivia,
Perú y Ecuador (EIBAMAZ) con el apoyo del Gobierno de Finlandia y el Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
El programa regional EIBAMAZ ha trabajado desde el año 2005 en Bolivia, Perú
y Ecuador con el objetivo de fortalecer la calidad educativa en la región amazóni-
ca promocionando una educación culturalmente apropiada y en lengua materna,
que facilite una mayor participación de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas
de la Amazonía, en los procesos de desarrollo, a través del pleno ejercicio de los
derechos humanos.
El programa EIBAMAZ trabaja en base a tres componentes: formación docente,
investigación aplicada a la EIB y elaboración de materiales. Dentro de cada uno
de los componentes se han desarrollado acciones nacionales y regionales de
manera participativa con los Gobiernos nacionales, universidades y organizacio-
nes indígenas.
El programa EIBAMAZ tiene un fuerte componente de acciones regionales, en-
tendiendo la regionalidad como un proceso en construcción conjunta a partir del
trabajo realizado en cada país. A su vez, el componente regional pretende servir
como espacio de reflexión y aprendizaje para el desarrollo y la implementación
del programa en los países.
En julio de 2009, muchos de los resultados par-
ciales del programa EIBAMAZ fueron publicados
en el reporte “State of the World’s Minorities
and Indigenous Peoples 2009”. El programa fue
catalogado como una experiencia exitosa que
promociona la lengua materna y el derecho a la
cultura, dentro del marco de un positivo mundo
plurilingüe. En este documento se resaltó, entre
otros logros, la cobertura de diecisiete Pueblos
Indígenas de la Amazonía.
16
INTRODUCCIÓN
«Todos los pueblos tienen los conocimientos necesarios
para vivir. Estos conocimientos son sistemáticos y altamente
formalizados en su producción, transmisión y función social.
La cultura occidental y el colonialismo a ella relacionado,
han impuesto una conducta claramente etnocéntrica que
minusvalora la práctica cognitiva de los pueblos indígenas
americanos, negando sus logros, su racionalidad específica,
su concepción epistemológica, las categorías en dicho cam-
po, las formas de conocimiento y el valor social de dichas
epistemologías. Sin embargo, del etnocentrismo vigente y de
la posición de negar la diversidad epistemológica, debemos
reconocer niveles de apertura que evidencian interés por las
formas de conocimiento diferentes a aquellas propias de la
cultura occidental»8.
En el año 2005, se inició un camino en la Educación Intercultural Bilingüe en
Ecuador, Perú y Bolivia que trasciende su propio ámbito de actuación. El pro-
grama de Educación Intercultural Bilingüe para la Amazonía (EIBAMAZ) se
proyectó como una contribución a los esfuerzos nacionales y regionales para la
construcción de un nuevo modelo de educación intercultural, desde la cosmovi-
sión de los Pueblos Originarios y dando el valor y el prestigio que se merecen a
los conocimientos ancestrales dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje,
así como partiendo de la lengua originaria como eje del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El componente de investigación aplicada propone el acercamiento entre las
universidades y las Naciones Indígenas Originarias, convirtiendo a cada una
de las Nacionalidades en sujetos protagonistas de las investigaciones. Desde
un enfoque regional, el programa pudo participar del debate para una nueva
metodología investigativa, no solamente en los tres países de trabajo, sino tam-
bién en coordinación con otros países de América Central gracias al trabajo del
Programa de Educación Intercultural Multilingüe de Centroamérica con Finlandia
y PNUD (PROEIMCA), de perfil muy similar al programa EIBAMAZ. Entre ambos
programas se identificó la necesidad de coordinación y de trabajar de manera
conjunta. Cabe destacar que el programa EIBAMAZ y el PROEIMCA estuvieron
trabajando de manera simultánea, y los intercambios técnicos y políticos fueron
muy enriquecedores en el quehacer de los dos programas.
En el programa EIBAMAZ la aplicabilidad orientó todo el proceso. En este sen-
tido, las investigaciones han estado claramente enfocadas a aplicar los resulta-
dos obtenidos en el entorno educativo de los Pueblos y Nacionalidades. Se ha
buscado convertir las investigaciones en herramientas claves en la defensa del
derecho a una educación con pertinencia cultural y lingüística de los Pueblos
Indígenas y Originarios.
Uno de los retos del componente de investigación aplicada ha sido ponerse al
servicio de la calidad de la educación en manos de los mismos Pueblos Indíge-
nas Originarios. Conseguir permear en las estructuras universitarias existentes 8 UNICEF-EIBAMAZ, 2008b (II
con otro discurso, desde otras voces, ha sido parte de la dinámica de trabajo, en SEMINARIO TALLER EIBAMAZ
REGIONAL, Cochabamba, 10 al 12
base al respeto de todos los actores implicados en el proceso. de marzo de 2008).
17
 La investigación aplicada ha supuesto no solamente un proceso de aprendizaje
intracultural, sino también una revisión en cuanto a metodologías de trabajo
predominantes en las universidades, intentando aportar una propuesta inclusiva
y verdaderamente intercultural. En parte, gracias a este trabajo, se ha contribui-
do a enriquecer el conocimiento académico de las universidades, a través de la
sabiduría de los Pueblos Originarios.

El programa EIBAMAZ ha logrado sentar juntos a sabias, sabios y jóvenes de

Pueblos Indígenas con intelectuales y académicos de universidades en un diálo-
go de igual a igual sobre conocimientos y saberes, con un objetivo en común: el
derecho de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas a una educación intercultural
y multilingüe de calidad. Esta nueva convivencia, que no excluye sino que suma,
es un ejemplo de cómo actualmente emergen protagonismos, antes invisibiliza-
dos, que tienen mucho que aportar a los procesos educativos y a la sociedad en
general.

Otro de los retos que se plantean es como contribuir a cambiar la mirada del
mundo académico tradicional sobre los Pueblos Indígenas Originarios e incur-
sionar en una nueva forma de hacer investigación, donde los que hasta ahora
han sido siempre objetos pasan a ser sujetos, a ser protagonistas de sus propios
procesos de investigación. El programa EIBAMAZ ha abierto camino en ese sen-
tido, y no ha sido necesario esperar muchos años para comprobar cómo en los
tres países algunos de los resultados del programa se han incorporado en las
políticas educativas que se quieren impulsar desde los nuevos marcos consti-
tucionales y legislativos que apuestan por el Buen Vivir, como alternativa a los
modelos de desarrollo tradicionales. Esta apuesta por nuevas formas de desa-
rrollo pasa inequívocamente por el reconocimiento, el respeto y la promoción
de los saberes y conocimientos de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas de la
Amazonía.

18
 01
EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN APLICADA

© UNICEF/Per-2011/PALITOS/VERASTEGUI
20

9 Teresa Shiki, citado en
VVAA, Sabiduría de la cultura
Shuar de la Amazonía Ecuato-
riana, 2012c, p. 154.
22
«Ii nekatairishuarnumka mashiiruntrarnajanji» (La ciencia, en
la cultura shuar, la hacemos en conjunto entre todos)9.
El componente de investigación aplicada propuso como objetivo principal la
producción de investigaciones sobre la cosmovisión y la educación de los Pue-
blos Originarios a través de la colaboración entre universidades y Ministerios de
Educación, con el protagonismo de las Nacionalidades y Pueblos indígenas. En
este trabajo, era importante que las investigaciones se orientaran a la aplicación
en los centros educativos del sistema de EIB, tanto para la elaboración de mate-
riales didácticos como para la formación de docentes.
Las investigaciones aplicadas tuvieron dos propósitos: el fortalecimiento de las
unidades académicas que participan en el proceso de investigación (promovien-
do proyectos investigativos sobre los temas de interés para la EIB, la difusión de
monografías y ensayos a través de publicaciones y la participación en eventos
académicos de intercambio en varios niveles) y la revitalización y el desarrollo
de las lenguas y culturas de los Pueblos Indígenas para que los saberes y cono-
cimientos endógenos se incorporaran a las prácticas educativas. De esta mane-
ra, se esperaba usar los productos de las investigaciones en la elaboración de
textos para la educación básica y la formación docente continua. En esta lógica,
las universidades cumplen con el rol de sistematizar el conocimiento y estable-
cen un nexo con la comunidad, aportando productos para su aplicación en los
centros educativos.
Tal y como se desprende del documento de proyecto, el componente de investi-
gación aplicada a la EIB asume los siguientes objetivos y resultados:
OBJETIVOS, RESULTADOS E INDICADORES DEL COMPONENTE 2 DEL PROGRAMA
EIBAMAZ
Componente 2: Investigación educativa aplicada a la EIB
OBJETIVO INMEDIATO
Investigaciones producidas en acuerdo entre universidades y Ministerios de Educa-
ción.
Indicadores
• Agendas interinstitucionales de investigación.
• Publicaciones utilizadas en la capacitación docente.
Resultado 3:
Unidades académicas participantes fortalecidas en investigación en EIB.
Indicadores:
• Agendas institucionales definidas con temáticas prioritarias para la investiga-
ción en EIB.
• Proyectos de investigación en EIB terminados y en marcha.
• Cantidad de publicaciones y participación en eventos académicos en EIB.
• Monografías de las y los estudiantes de Licenciatura en EIB sistematizadas.
• Existe cooperación interinstitucional regional de investigación en EIB.
Resultado 4:
Avanzado el proceso de revitalización y desarrollo de las lenguas y culturas de
distintos Pueblos Indígenas, los saberes y conocimientos endógenos incorporados a
las prácticas educativas.
Indicadores:
• Productos de las investigaciones utilizados en la elaboración de textos para la
educación básica y en la formación docente continua.
• Productos de las investigaciones en distintas áreas del conocimiento escolar
publicados.
• Universidades de la región con investigadoras e investigadores formados en el
campo de la EIB.
1.1 Génesis y fases del proceso investigativo
Para iniciar el componente de investigación aplicada en el programa EIBAMAZ,
se definieron en primera instancia las universidades que iban a acompañar este
proceso. Se firmaron convenios de colaboración con la Universidad Mayor de
San Simón en Bolivia (UMSS), la Universidad de Cuenca (UC) en Ecuador y la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) en Perú. La selección de
las universidades se realizó tomando en cuenta la red de universidades que con-
forman la red del Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe
para los Países Andinos (PROEIB-Andes10), que se ejecuta desde el año 1996 con
sede en Bolivia, y contemplando, especialmente, la voluntad académica y la ex-
periencia previa de estos centros en el trabajo con Pueblos Indígenas desde dife-
rentes ámbitos. En el caso de Ecuador, y a sugerencia de la DINEIB y de UNICEF,
se identificó a la Universidad de Cuenca por su amplia experiencia en el campo
de la educación superior destinada exclusivamente a la población indígena.
La Universidad Mayor de San Simón (UMMS) de Cochabamba, Bolivia, creó en
el año 1996 un Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para
los Países Andinos (PROEIB Andes) destinado a apoyar la consolidación y el
desarrollo de la EIB en América a través de la formación de recursos humanos y
la investigación. El PROEIB Andes se ejecuta desde el Departamento de Postgra-
do de la Facultad de Humanidades de la UMSS; actualmente, está formado por
una red de diecinueve universidades americanas y cuenta con el apoyo de los
Ministerios de Educación de seis países.
Desde el año 1989, la Universidad de Cuenca mantiene programas de Licenciatu-
ra en Educación Intercultural Bilingüe destinados exclusivamente a la formación
profesional de docentes indígenas que se encuentran en servicio en el sistema
de EIB. En el año 2002, creó el Departamento de Estudios Interculturales (DEI),
bajo cuya dirección y coordinación académica se inició el Programa de Licen-
ciatura en Educación Intercultural Bilingüe (PLEIB), con los auspicios de IBIS-
Dinamarca, la DINEIB y la CONAIE. De esta manera, la UC trasladó su campo de
acción desde la ciudad a la selva, primera y, hasta ese momento, única experien-
cia en América Latina; facilitó la profesionalización de docentes indígenas margi-
nados de la educación superior, desarrollando la sexta licenciatura en EIB, en la
que, bajo la modalidad semipresencial, se titularon 329 miembros pertenecien-
tes a las siguientes Nacionalidades de menor población: Achuar, Awa, Chachi,
Kichwa, Secoya, Shiwiar, Shuar, Siona y Waodani. Esta licenciatura se ejecutó 10 www.proeibandes.org
23
 en nueve lugares diferentes (denominados Centros de Desarrollo Curricular) de
la Amazonía, uno de la Sierra y otro de la Costa ecuatorianas. Posteriormente,
tomó a su cargo la segunda edición del PLEIB, que se encuentra, al momento,
en ejecución. En el DEI también se desarrolló la Maestría en Educación Superior
con mención en Interculturalidad y Gestión y el Diplomado Superior en Formula-
ción y Evaluación de Proyectos de Investigación, programas académicos desti-
nados, igualmente, a docentes indígenas del sistema de EIB.

En Perú, se acordó trabajar con la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

(UNMSM) a través del Centro de Investigación de Lingüística Aplicada (CILA),
creado en el año 1984. La UNMSM, con sede en Lima, es la universidad pública
más importante del Perú y la más antigua de América (fue fundada en el año
1551).

Las zonas de intervención seleccionadas fueron:

En Bolivia se trabajó bajo la lógica de las TCO (Tierras Comunitarias de Origen)

y con las organizaciones indígenas ubicadas, como referencia, en la zona norte
del departamento de La Paz y al oeste del departamento del Beni, en parte de la
Amazonía boliviana: Takana, Tsimane’, Mosetén Covendo, Mosetén Pilón Lajas y
Movima.

En Perú, se ha trabajado con los Pueblos Indígenas Shipibo, Asháninka y Yine

de la región amazónica de Ucayali. Esta región se caracteriza por ser la segunda
región del país con mayor diversidad de Pueblos y lenguas originarias del Perú.
Asimismo, esta región contaba con un trabajo de fortalecimiento de la EIB en
la educación superior a través del proyecto PROEIB (Forte-PE, GTZ) y con una
organización indígena que priorizaba la EIB en su agenda.

En Ecuador, se acordó trabajar en toda la región amazónica, con las Naciona-

lidades originarias de la zona: Siona, Secoya, Cofán, Waodani, Kichwa, Shuar,
Achuar, Shiwiar y Sapara.

24 25
BOLIVIA, una de las regiones amazónicas con
mayor diversidad lingüística
«En tiempos inmemoriales se erigieron montañas,
se desplazaron ríos, se formaron lagos. Nues-
tra amazonía, nuestro chaco, nuestro altiplano y
nuestros llanos y valles se cubrieron de verdores
y flores. Poblamos esta sagrada Madre Tierra con
rostros diferentes...
diferentes, y comprendimos desde entonces la
pluralidad vigente de todas las cosas y nuestra
diversidad como seres y culturas» (Preámbulo de
la actual Constitución de Bolivia: http://www.gace-
taoficialdebolivia.gob.bo)
Como se destaca en el Atlas Sociolingüístico de
Pueblos Indígenas en América Latina, en la zona
amazónica de Bolivia, formada por los departa-
mentos de Pando y Beni, y el norte de los departa-
mentos de Cochabamba y La Paz, se hablan más
de cincuenta distintas lenguas indígenas, algunas
todavía sin clasificar, hecho que demuestra que la
región es una de las más diversas de Sudamérica
e incluso del mundo. En la zona amazónica de Bo-
livia conviven actualmente veinte lenguas, de las
cuales siete no están clasificadas (Crevels, 2009, p.
281).
PERÚ, treinta y nueve lenguas originarias
En Perú, se contabilizan hasta treinta y nueve len-
guas originarias en la zona amazónica. Estas len-
guas se agrupan en diecisiete familias lingüísticas.
Según Gustavo Solís, en el Atlas Sociolingüístico,
se han extinguido al menos ocho lenguas durante
el siglo XX (Solís, 2009, p. 329).
ECUADOR, diez lenguas amazónicas
En la Constitución del Ecuador, aprobada en refe-
réndum en el año 2008, se reconoce el kichwa y el
shuar chicham, junto con el español, como lenguas
oficiales (http://www.asambleanacional.gob.ec). El
resto de lenguas se reconocen oficialmente en sus
territorios. En la Amazonía se hablan diez lenguas
originarias (Haboud, 2009, p. 334).
11 Arratia, 2006, p. 3.
26
En el marco general del programa
EIBAMAZ, se estableció iniciar con
la elaboración de una línea de base
de la situación de la docencia y la
investigación en EIB con enfoque
sociolingüístico, sociocultural y
socioeducativo en las zonas donde
se iban a desarrollar posteriormente
las investigaciones. En el caso de
Ecuador ya existía una línea de base
realizada por parte de la Dirección
Nacional de Educación Intercultural
Bilingüe (DINEIB). Para completar
las líneas de base a nivel nacional,
se contrató una consultoría regio-
nal que tuvo por objetivo presentar
el estado del arte de la investiga-
ción educativa aplicada a la EIB en
Bolivia, Ecuador y Perú11. En este
documento se destacan los principa-
les puntos de partida que se han de
tomar en cuenta en las planificacio-
nes de trabajo del componente de
investigación aplicada:
Un aspecto común en los tres países
que destacó este análisis era la
ausencia de una institucionalidad
destinada a la producción y gestión
del conocimiento de los Pueblos
Indígenas. Al iniciar el programa
EIBAMAZ, los ministerios y las direc-
ciones nacionales de EIB no conta-
ban con departamentos de investiga-
ción. Tampoco disponían de políticas
nacionales o lineamientos sobre la
investigación aplicada a la EIB que
permitieran planificar, ejecutar, coor-
dinar y apoyar las acciones investi-
gativas en materia de EIB. El docu-
mento del estado del arte también
destacaba que en el año 2005 la EIB
no era un tema de prioridad en la
agenda investigativa de los espacios
académicos; la mayoría de investi-
gaciones aplicadas a la EIB habían
sido realizadas más por lingüistas y
antropólogos que por pedagogos,
con fines muy distantes de la aplica-
ción del conocimiento generado a la
educación de los Pueblos Indígenas
protagonistas de las investigaciones.
Este análisis concluía también que
no existía participación alguna de las
organizaciones de base y de los Pue-
blos Indígenas en la toma de deci-
siones sobre los temas, los objetivos
y las metodologías de investigación.
Aparece así el rol de la persona indígena solo como “informante”. En cuanto a
las organizaciones no gubernamentales (ONG) que implementaban programas
y proyectos de EIB, realizaban investigación-acción, básicamente, para produ-
cir materiales educativos aislados, sin más relación ni incidencia en el enfoque
cosmológico y epistemológico de la EIB.
Según este mismo estudio sobre el estado del arte12, solo el seis por ciento
de las investigaciones existentes hasta ese momento trataba sobre temas de
interculturalidad y educación. La mayoría de las investigaciones eran encargos
puntuales para realizar diagnósticos, censos nacionales, evaluaciones de proyec-
tos y/o experiencias educativas, detección de necesidades básicas de aprendiza-
je, sistematizaciones de experiencias de EIB, modelos de enseñanza bilingüe e
intercultural y evaluaciones de proyectos.
Es desde este punto de partida que el programa EIBAMAZ se plantea avanzar en
la cantidad y calidad de investigaciones realizadas sobre los Pueblos Indígenas
que participan en el proyecto, pero también, y sobre todo, para que estas inves-
tigaciones se realicen con y desde los Pueblos. La incidencia en la mejora de la
calidad educativa, desarrollando talleres en torno al concepto y al punto de vista
de cada una de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas, para establecer criterios
propios, es todavía un debate abierto y un desafío para la EIB.
BOLIVIA: Un ejemplo de complementariedad entre ciencias y
saberes
El programa EIBAMAZ empieza solo un año antes que en Bo-
livia el Gobierno del presidente Evo Morales proclame el ini-
cio del proceso de “descolonización del sistema educativo”.
El Ministerio de Educación implanta desde ese entonces, en
marzo de 2006 y hasta la actualidad, políticas que fomenten
los saberes indígenas a través de la intraculturalidad, la inter-
culturalidad y el plurilingüismo en todo el sistema educativo.
El trabajo conjunto entre las organizaciones indígenas, el
Ministerio de Educación y la Universidad, con el apoyo del
programa EIBAMAZ, ha dado como resultado un importan-
te avance en el cumplimiento del derecho a la educación
con pertinencia lingüística y cultural, liderando los propios
protagonistas este proceso educativo: Las organizaciones
indígenas.
En Bolivia, el programa EIBAMAZ se inicia contando con un antecedente impor-
tante de colaboración entre el Ministerio de Educación y el Gobierno de Finlan-
dia, a través del proyecto Tantanakuy (2002-2004), por medio del cual se pudo
tener materiales previos de trabajo y la buena voluntad de las partes para seguir
colaborando. El programa EIBAMAZ empieza con la firma del acuerdo entre el
Ministerio de Educación de Bolivia, la Embajada de Finlandia en Perú y la Uni-
versidad Mayor de San Simón de Cochabamba (UMSS) a través del PROEIB
Andes, como unidad académica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación responsable de las maestrías de EIB y de la red de EIB de los países
andinos.
12 Arratia, 2006, p. 207.
27
Educación Intracultural Intercultural Plurilingüe (EIIP)

© UNICEF/BOL-2009/15/INCLAN
En la Ley de Educación Avelino Siñami-Elizardo Pérez (http://www.
gobernabilidad.org.bo) aprobada el 20 de diciembre de 2010,
Bolivia establece que «La educación es intracultural, intercultural y
plurilingüe en todo el sistema educativo. Desde el potenciamiento
de los saberes, conocimientos e idiomas de las naciones y pueblos
indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y
afrobolivianas, promueve la interrelación y convivencia en igualdad
de oportunidades para todas y todos, a través de la valoración y
respeto recíproco entre culturas». En la misma ley, en el capítulo III,
artículo 6, se definen los conceptos de Intraculturalidad e Intercul-
turalidad (ver TERMINOLOGÍA en este mismo documento).

En el artículo 7 se concreta la política plurilingüe, bajo el criterio

siguiente: «La educación debe iniciarse en la lengua materna, y
su uso es una necesidad pedagógica en todos los aspectos de su
formación». Así, en Bolivia, hablamos de Educación Intracultural In-
tercultural Plurilingüe (EIIP) superando el concepto histórico de EIB.

Bolivia supo conjugar desde un principio las ventajas de la complementariedad
entre ciencias y saberes de la academia y de las Naciones Indígenas Originarias.
Para constituir el equipo de investigación, que empezó elaborando la línea de
base en el campo socioeducativo, sociocultural y sociolingüístico de las Nacio-
nes Indígenas Originarias, se seleccionaron seis profesionales egresados de la
Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba (PROEIB Andes) y se solicitó
a las organizaciones indígenas que nombraran delegadas y delegados por cada
Nación Indígena Originaria, lo que resultó en la delegación de quince personas
(tres por pueblo originario implicado en el programa). Las nominaciones de
estos quince delegados y delegadas se realizaron en base a criterios previamen-
te establecidos por la universidad, como por ejemplo, el dominio de la lengua
indígena con la que iban a trabajar.
Un año después de iniciarse el programa, se instauraba la Asamblea Consti-
tuyente y cambiaban las cúpulas directivas en los ministerios. Se realizó una
investigación sobre saberes y conocimientos indígenas vinculada con el diseño
curricular propio. Se realizaron pruebas piloto de su puesta en marcha y va-
lidaciones por parte de los equipos responsables de formación docente y de
producción de materiales locales, integrando así los otros dos componentes del
programa. Esta lógica integradora ha marcado el éxito del proceso investigativo
en Bolivia.
Aunque el abordaje metodológico fue etnográfico y cualitativo, con instrumen-
tos habituales como la observación directa, entrevistas y talleres participativos
en las comunidades, el gran aporte ha sido que todas y todos los representantes
de las comunidades participaron del proceso, enfocado como un trabajo de “ida
y vuelta” en donde se realizaban entrevistas y talleres, se transcribían y se regre-
saba a las comunidades, para luego volver a sistematizar el material y presentar-
lo para su validación por parte de las mismas comunidades y organizaciones de
las Naciones Indígenas Originarias. Dada la complejidad logística que suponía
este trabajo, desde un inicio se marcó un plan de trabajo estratégico y fases de
investigación de manera consensuada entre los académicos, las investigadoras
y los investigadores indígenas y los miembros de las organizaciones indígenas.
Según se define en el diagnóstico realizado en cada una de las Naciones Indí-
genas Originarias para determinar la forma de trabajo13, «el diseño metodo-
lógico ha supuesto una novedosa e inventiva estrategia de investigación que
ha buscado superar tanto las dicotomías etnocéntricas entre investigadores e
investigados, así como las contradicciones epistemológicas entre la academia
y los saberes locales. Se ha buscado permanentemente un equilibrado diálogo
intercultural de esos dos horizontes culturales distintos del conocimiento disci-
plinario de las ciencias sociales y los saberes que históricamente han construido
los pueblos indígenas».
En cuanto a las fuentes de información, y tomando en cuenta la forma de or-
ganizarse a través de los ciclos vitales y sistemas productivos de las comuni-
dades, se focalizó la investigación en los espacios de aprendizaje, entendidos
en su sentido más amplio, contemplando no solo los centros educativos, sino 13 Prada & Plaza (coord.), 2010,
p. 18.

28 29
 también, y básicamente, las familias y la comunidad en general. El diagnóstico
previo estableció claramente que «los niños aprenden en la práctica y en el esce-
nario real donde acontece la actividad»14 y es así como aprenden de agricultura,
pesca, caza, arte y otras prácticas comunes en su entorno. Observando la trans-
misión de conocimientos según el ciclo de la naturaleza respecto a cada comu-
nidad, se podía establecer un currículo comunitario que respetaba el avance del
aprendizaje según la cosmovisión de cada pueblo y mantenía la tradición de la
transmisión de conocimientos desde la práctica y en el entorno cotidiano. Este
enfoque ha cambiado la idea clásica de centrar la investigación solamente en los
centros educativos, para tomar en consideración, especialmente, el ciclo vital de
las comunidades y su entorno como espacios de aprendizaje. La recopilación de
estos saberes se hizo en cada uno de los idiomas originarios y posteriormente
se interpretaron en castellano.
En el año 2008 se aplica el trabajo realizado directamente con docentes de dos
centros educativos piloto, dando capacitaciones en diferentes áreas del conoci-
miento a través del manejo del ecosistema de las propias Naciones Indígenas
Originarias. Se trató de ir implementando los currículos de cada pueblo, reco-
giendo más información de manera participativa y corrigiendo las conclusiones
de la investigación. De esta forma, en base a talleres y dinámicas, se fueron
construyendo conjuntamente tanto el currículo como las planificaciones. Por
ello, podemos decir que en Bolivia se ha formulado la investigación como una
práctica discursiva, decodificadora y codificadora de significados, que establece
una relación de saber y poder de la comunidad consigo misma y con el resto del
país. Así, la investigación aplicada es un instrumento real y práctico para definir
la intervención educativa.
En paralelo al trabajo investigativo, el programa
2008: El componente de investigación se ha sumado logros en el ámbito político e insti-
tucional. Por ejemplo, en el año 2008, el com-
incluye en el Plan Estratégico del Vice- ponente de investigación fue incluido en el Plan
ministerio de Educación Escolarizada y Estratégico del Viceministerio de Educación
Escolarizada y Alternativa. La UMSS incluyó un
Alternativa. aporte financiero significativo para el programa
y, en el año 2009, se logra un acuerdo con el
2009: Acuerdo con el Fondo Indígena-UII Fondo Indígena-UII para el financiamiento de la
participación de tres docentes en ejercicio, de la
para la participación de tres docentes en Amazonía boliviana, en el Diplomado de EIB en
ejercicio, de la Amazonía boliviana, en el la UMSS-PROEIB Andes.
Diplomado de EIB en la UMSS-PROEIB
El trabajo de la Universidad Mayor de San Si-
Andes. món en el componente de investigación apli-
cada ha sido reconocido públicamente gracias
a su capacidad de permear la realidad y las ne-
cesidades de conocimiento del mundo indígena. Actualmente, se han publicado
los libros de saberes y conocimientos de los pueblos Takana, Tsimane’, Mosetén
Covendo, Mosetén Pilón Lajas y Movima, y se están validando los currículos
para cada uno de ellos.
En la etapa de consolidación del programa EIBAMAZ, a partir del año 2010, la
aplicación práctica del componente de investigación aplicada en Bolivia pasa a
ser un ejemplo a nivel nacional, y es a partir de la aprobación en el año 2010 de
la Ley Educativa Avelino Siñani-Elizardo Pérez, que se evidencia la necesidad
de seguir avanzando y seguir desarrollando investigaciones aplicadas desde
y para las Naciones Indígenas Originarias. A partir de un diálogo constante y
14 Prada & Plaza (coord.),
2010, p. 146.
cercano con el Ministerio de Educación, se han identificado las buenas prácticas
implementadas en el programa EIBAMAZ que van a servir como referente para
30
la implementación de la nueva ley, como por ejemplo el nombrar delegados
y delegadas del Instituto de Lengua y Cultura por cada Nación Indígena Ori-
ginaria y darles un rol de investigadores e investigadoras de cada una de las
lenguas y culturas que hay en el país. Además, en la última fase del programa
se priorizó la elaboración de módulos escolares en las cuatro áreas de saberes
y conocimientos en los que se fundamenta el currículo de educación primaria
(cosmos y pensamiento; comunidad y sociedad; vida, tierra y territorio; y cien-
cia, tecnología y producción), siguiendo la metodología de investigación-acción,
con un trabajo inicial en la universidad y posteriores visitas de campo con las y
los docentes, las estudiantes y los estudiantes y las familias. El proceso siguió
un círculo de validación para terminar en un trabajo en gabinete, con el fin de
incluir comentarios, sugerencias y nuevas actividades, en base al trabajo de
campo. Igualmente, se incluyó una capacitación a casi un centenar de docen-
tes en servicio de las Naciones Indígenas Originarias para la aplicación de los
currículos locales. Estos currículos diversificados, así como el contenido de los
mismos, parten de las investigaciones que desarrolla la propia universidad.
El trabajo vinculado entre las investigaciones, la formación docente y la elabora-
ción de materiales se convierte en un claro ejemplo de la importancia del trabajo
integral y de la relevancia de que la educación parta de las propias Naciones
Indígenas Originarias, siendo ellas las protagonistas de los procesos educativos.
Asimismo, el Ministerio de Educación, en el marco de la nueva ley educativa,
establece esta integralidad como una buena práctica a ser replicada.
ECUADOR: Los primeros licenciados indígenas especializados
en investigación de culturas amazónicas
El programa EIBAMAZ en Ecuador comenzó en el año 2004
gracias al impulso de la Dirección Nacional de Educación
Intercultural Bilingüe (DINEIB), en convenio tripartito con
UNICEF y la Universidad de Cuenca.
El programa ha sido coordinado a nivel nacional con la DINEIB
y a nivel regional desde la Dirección Regional Amazónica,
en el Puyo, punto central de todas las acciones de los nue-
ve Pueblos y Nacionalidades Indígenas con los que se ha
trabajado.
Casi al término del programa, en el año 2011, se aprobó la
nueva Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), que
potencia la inserción del Sistema de Educación Intercultural
Bilingüe en el marco de las políticas educativas globales del
Ministerio de Educación.
Partiendo del diagnóstico establecido en el estado del arte, se decidió que las
partes comprometidas en el convenio tripartito –DINEIB, UNICEF y Universidad
de Cuenca (esta última, a través del Departamento de Estudios Interculturales,
DEI, y con el aval académico de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación)– coordinaran, juntas, la ejecución del componente de investigación
aplicada a la EIB, en mérito a la experiencia que tenían en sucesivos programas
de licenciatura destinados a la formación y profesionalización de docentes en
servicio del sistema de EIB desde 1990. Se resolvió, a petición de la DINEIB, la
31

Interculturalidad, plurinacionalidad y plurilin-
güismo en la educación del Ecuador
En la Ley Orgánica de Educación Intercultural
del Ecuador, aprobada en el año 2011 (http://
www.educacion.gob.ec), se establecen treinta
y ocho principios que fundamentan la actividad
educativa. Entre ellos se incluyen:
Interculturalidad y plurinacionalidad:
Que orientan hacia la construcción de una so-
ciedad plurinacional e intercultural. Se garan-
tiza a los actores del Sistema el conocimiento,
el reconocimiento, el respeto, la valoración, la
recreación de las diferentes nacionalidades,
culturas y pueblos que conforman el Ecuador
y el mundo; así como sus saberes ancestrales,
propugnando la unidad en la diversidad, propi-
ciando el diálogo intercultural e intracultural,
y propendiendo a la valoración de las formas y
usos de las diferentes culturas que sean con-
sonantes con los derechos humanos.
Identidades culturales: Garantiza el
derecho de las personas a una educación que
les permita construir y desarrollar su propia
identidad cultural, su libertad de elección y
adscripción identitaria, proveyendo a los y las
estudiantes el espacio para la reflexión, visibi-
lización, fortalecimiento y el robustecimiento
de su cultura.
Plurilingüismo: El derecho de todas las
personas, comunas, comunidades, pueblos y
nacionalidades a formarse en su propia lengua
y en los idiomas oficiales de relación intercul-
tural.
La malla curricular fue elaborada por un equipo conformado por representantes
de la DINEIB, la CONAIE, UNICEF y la Universidad de Cuenca, privilegiando la
pertinencia cultural y atendiendo al objetivo fundamental: formar investigadoras
e investigadores de las culturas amazónicas provenientes de las propias Nacio-
nalidades Indígenas, a fin de que los fenómenos por investigar sean analizados
e interpretados desde su cosmovisión. Además, las fuentes primarias debían ser
32
realización del Programa de Forma-
ción de Investigadores de las Cultu-
ras Amazónicas (PROFOICA), en el
que participarían alumnas y alum-
nos de las diversas Nacionalidades
Amazónicas y se formarían como
investigadoras e investigadores de
sus culturas.
A diferencia de Perú y Bolivia, al ini-
cio del programa, la DINEIB ya con-
taba con una línea de base elabo-
rada con las diferentes direcciones
provinciales y de Nacionalidades de
la EIB. De esta experiencia se deter-
minó la pertinencia de diseñar una
licenciatura que formara en investi-
gación aplicada de lenguas y cultu-
ras amazónicas a un primer grupo
de estudiantes de las diferentes
Nacionalidades Amazónicas, dando
inicio al Programa de Formación
de Investigadores de las Culturas
Amazónicas (PROFOICA) del Depar-
tamento de Estudios Interculturales
(DEI) de la Universidad de Cuenca y
a la implementación académica de
la Licenciatura en Investigaciones de
Culturas Amazónicas. Al igual que
en los otros países, los y las partici-
pantes en este proceso de formación
fueron seleccionados a partir de
una serie de criterios previamente
establecidos y siempre contando
con el apoyo de las organizaciones
indígenas a las que pertenecen. En
el caso de Ecuador, se identificó la
necesidad de desarrollar esta licen-
ciatura para conformar un equipo
de investigación indígena amazó-
nico estable, es decir, que no fuera
circunstancial o coyuntural a un
programa determinado, sino con mi-
ras a la consolidación de un equipo
de trabajo altamente capacitado y
especializado en lenguas y culturas
amazónicas que, posteriormente,
se pudiera incorporar al Instituto
de Lenguas y Culturas que se está
conformando en el país.
las sabias, los sabios y los ancianos y las ancianas de las comunidades, verda-
deros poseedores de los conocimientos ancestrales a través de la tradición y de
la experiencia concreta. Inicialmente, incluyó tres áreas del conocimiento (Len-
guaje y Comunicación, Estudios Socioculturales y Ciencias Integradas) y el área
de investigación con fines instrumentales y metodológicos; posteriormente, se
añadió el área de currículo educativo a fin de que las y los futuros investigadores
puedan también optar por la docencia. Cada una de estas áreas tenía sus respec-
tivos componentes con asignación de número de horas pedagógicas y número
de horas de trabajo autónomo; todos los componentes de las tres primeras
áreas antes indicadas tenían, además, un tiempo no menor de quince días desti-
nado a la realización de las prácticas de investigación de campo en sus respecti-
vas comunidades. La licenciatura se desarrolló en la Universidad de Cuenca bajo
la modalidad presencial, a tiempo completo y con dedicación exclusiva, en siete
semestres, desde diciembre de 2006; y a ella ingresaron cuarenta y un repre-
sentantes de las Nacionalidades Achuar, Cofán, Kichwa, Sapara, Shuar, Shiwiar
y Waodani. En mayo de 2010, veintinueve alumnas y alumnos obtuvieron el
título de Licenciatura en Ciencias de la Educación e Investigación de las Culturas
Amazónicas, luego de aprobar todos los componentes de la malla curricular y de
realizar su trabajo de graduación. Este grupo de estudiantes fue becado por la
Universidad de Cuenca y el programa EIBAMAZ, lo que les permitió realizar sus
estudios sin mayores preocupaciones o necesidades económicas. Doce de los
cuarenta y un estudiantes que ingresaron no terminaron la carrera por diversas
razones: falta de adaptación al medio urbano, separación de sus familias, difi-
cultades en el uso del español para las lecturas, exposiciones y elaboración de
ensayos que inciden en el desempeño académico.
En el desarrollo de cada componente de las áreas de Lenguaje y Comunicación,
Estudios Socioculturales y Ciencias, las y los estudiantes recibían en la univer-
sidad (en un lapso que variaba entre los quince y veinte días, según la amplitud
de la asignatura) los contenidos teóricos, realizaban los trabajos autónomos,
elaboraban con el apoyo de las y los docentes la guía para la investigación de
campo; luego, iban a sus propias comunidades y permanecían allí durante dos o
tres semanas –a veces más– para realizar la práctica de investigación con infor-
mantes del lugar (sabias, sabios, ancianas, ancianos, representantes de las or-
ganizaciones, etc.). Ya con este corpus retornaban a la universidad y, formando
grupos de trabajo, con la guía y apoyo de las y los docentes de las asignaturas
organizaban los datos, los procesaban y los sometían al análisis e interpretación
para, finalmente, realizar la redacción de rigor. No siempre fue posible el trabajo
en grupo, especialmente en las culturas cofán (desde el inicio del curso) y sapara
(hacia el final), que tuvieron un solo representante. De esta manera, practicaron
también la realización de informes y ensayos, muchos de los cuales les sirvieron
de insumo para la elaboración de sus trabajos de graduación.
Esta metodología de trabajo permitió que, por primera vez, miembros de las
Nacionalidades Amazónicas fueran protagonistas de la investigación de sus
lenguas, de sus instituciones socioculturales y de los elementos de la naturaleza
en la que se han desenvuelto y desenvuelven. Y algo que es sumamente impor-
tante: las investigaciones se hacían partiendo de la visión propia y de la visión
de las y los informantes, desde la cosmovisión ancestral. Todo ello permitió,
muchas veces, a las y los investigadores el descubrimiento de los mecanismos
específicos de su lengua, el descubrimiento de su propia cultura y, consiguiente-
mente, la valoración de una y otra.
Desde el 5 de diciembre de 2005 hasta el 19 de abril de 2008, el Departamento de
Estudios Interculturales realizó la Maestría en Educación Superior con mención
en Interculturalidad y Gestión. Dentro de este evento académico, con el apoyo
de la DINEIB y el Aula de Derechos Humanos de la Universidad de Cuenca, en
33
 el DEI se desarrollaron dos seminarios: el primero (del 26 al 30 de noviembre de
2007), sobre Interculturalidad y Gestión: Teoría y Práctica en las Nacionalidades
y Pueblos Indígenas del Ecuador, y el segundo (del 3 al 7 de diciembre), sobre
Gestión Pública y Liderazgo, cada uno con diez ponencias. En estos seminarios
participaron como ponentes algunas y algunos intelectuales indígenas vincula-
dos a la educación y a los procesos académicos, culturales y políticos, y a ellos
asistieron las alumnas y los alumnos del PROFOICA, por ser considerados, estos
eventos académicos, un complemento necesario acorde con su formación profe-
sional. Algunas de las ponencias presentadas se publicaron en el número 1 de la
serie Lengua, cultura y educación del programa EIBAMAZ.
En la fase de consolidación del programa EIBAMAZ, en la serie denominada
Sabiduría Amazónica, se publicarán diez obras que difundirán algunos de los
temas investigados en las prácticas de investigación realizadas por las alumnas
y los alumnos del PROFOICA durante el curso de formación de investigadoras
e investigadores; estos temas fueron revisados por el equipo de investigadores
e investigadoras (cuatro) que trabajó en la Universidad de Cuenca, conformado
por ex alumnas y alumnos de este programa. Los títulos de estas obras son:
Sabiduría de la Cultura Kichwa de la Amazonía Ecuatoriana (dos tomos), Sabi-
duría de la Cultura Sapara de la Amazonía Ecuatoriana, Sabiduría de la Cultura
Shuar de la Amazonía Ecuatoriana (dos tomos), Sabiduría de la Cultura Waodani
34
de la Amazonía Ecuatoriana, Los modelos de desarrollo. Su repercusión en
las prácticas culturales de construcción y del manejo del espacio en la cultura
kichwa amazónica. Un análisis comparativo del desarrollo lineal en relación con
el sumak kawsay, Etnoeducación shuar y aplicación del modelo de educación
intercultural bilingüe intercultural en la nacionalidad shuar, Gramática waodani
tededo para nivel básico, Gramática de la lengua Sapara para nivel básico; for-
man, también, parte de esta serie las obras Visión Funcional de la Lengua Shuar
y Desviaciones de la norma estándar en el habla kichwa de las comunidades
del Cantón Tena. Además de estas obras, cuya publicación está próxima dentro
del programa EIBAMAZ, con el apoyo del Gobierno de Finlandia y de UNICEF,
se publicaron otras dos, que son producto de las licenciaturas anteriores al
PROFOICA: Uso de los morfemas en el habla kichwa de Columbe y la segunda
edición de Sisayakuk Shimipampa-Diccionario Infantil Kichwa.
Complementando a la licenciatura que se realizó en la Universidad de Cuenca,
también se desarrollaron investigaciones en cuatro áreas: etnografías matemáti-
cas; etnografías de educación infantil familiar comunitaria; identidad y cosmovi-
sión; y conocimiento ancestral. Estas investigaciones han apoyado al desarrollo
de estrategias metodológicas acordes a la realidad y formas de pensamiento de
la cultura; toda una invitación a desarrollar metodologías amigables con la EIB,
que se compiló, publicó y distribuyó con el nombre de Horizontes pedagógicos.
© UNICEF/Ecu-2007/828/SALTOS
35
 PERÚ: Dejando atrás los convencionalismos académicos
El marco de un proceso de descentralización y municipa-
lización de la gestión educativa, como alternativa para el
desarrollo integral de las regiones y el país, fundamentó el
trabajo geográfico y la orientación de la gestión del programa
EIBAMAZ en Perú, el cual se centró en la región de Ucayali.
Tras las elecciones regionales del año 2007, Ucayali contó por
primera vez con un número elevado de consejeros indígenas
que buscaban representar en gran medida los intereses de
los Pueblos Indígenas. Actualmente, el programa EIBAMAZ
goza de un importante reconocimiento por parte del Gobierno
regional, y se han dado pasos para promover la experiencia
en todo el país.
En coordinación con el Ministerio de Educación y la Asociación Interétnica de
Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP), organización indígena amazónica
nacional, el programa EIBAMAZ seleccionó al Centro de Investigaciones en
Lingüística Aplicada (CILA) de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
(UNMSM), ubicada en Lima, para llevar a cabo el componente de investigación
aplicada, por su amplia experiencia en la investigación de lenguas y culturas
indígenas, como por su desenvolvimiento en la investigación aplicada a la EIB,
además de ser parte de la red del PROEIB Andes.
El primer año se avanzó en el Diagnóstico socioeducativo y sociolingüístico
de la región Ucayali, priorizando a los pueblos Asháninka, Shipibo y Yine, con
participación de la principal organización indígena de Perú, AIDESEP, y UNICEF-
Perú. Mientras que en Bolivia se abordaron tres aspectos relacionados a la
EIB (sociolingüístico, socioeducativo y sociocultural), en Perú se priorizaron el
enfoque lingüístico y el enfoque educativo. Como recoge la explicación sobre la
metodología en el mismo diagnóstico, «ambas áreas fueron desarrolladas desde
la estrategia de estudio de casos múltiples, para recoger las perspectivas de los
actores socioeducativos comunales: niños y niñas, docentes, padres, madres y
autoridades sobre la educación formal. Consideramos que incluir las percepcio-
nes de los actores educativos es un gran aporte a la investigación de la EIB, pues
la mayoría de estudios se han centrado en la escuela y el sistema educativo,
cuando la EIB implica trascender estas áreas»15.
A partir del diagnóstico, se concretaron las temáticas priorizadas por los dife-
rentes actores involucrados en el proyecto, logrando un acercamiento entre el
ámbito académico universitario (CILA-UNMSM) y las instituciones y organiza-
ciones locales de la zona de intervención. Con ello, se sentaron las bases para
las alianzas institucionales necesarias. Durante la realización del diagnóstico,
se identificó una necesidad notoria de ampliar el trabajo de campo, para lograr
una mejor aproximación a la realidad, evidenciando que el desarrollo de inves-
tigaciones participativas conlleva un mayor tiempo en el campo. Este trabajo
fue realizado por jóvenes egresados y estudiantes de la UNMSM, con la partici-
pación de profesionales del CILA. Asimismo, cada organización indígena de las
zonas a visitar nombró a un delegado o delegada que acompañó el proceso de
investigación de campo.
A pesar de las dificultades en el desarrollo y en los tiempos de las investigacio-
15 Verástegui, 2012, p. 43.
nes, un año más tarde, el programa EIBAMAZ Perú iniciaba la construcción con-
sensuada de una agenda nacional de investigaciones, que se concretó en dos
36
líneas: Territorio, historia y cultura de los pueblos Asháninka, Shipibo y Yine; y
Capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños indígenas desde
su cultura y su lengua (0-6 años) de los mismos pueblos. El propósito principal
de ambas líneas fue identificar información sobre saberes, valores y prácticas de
los pueblos Asháninka, Yine y Shipibo en lo que concierne al régimen domésti-
co, pautas de crianza de los niños y las niñas, aprendizaje y desarrollo infantil,
organización social, historia, cultura, territorio y dominio del espacio y racionali-
dad de los sistemas productivos indígenas.
La investigación se concibió como participativa e interdisciplinaria, incorporan-
do la formación de representantes asháninka, yine y shipibo en el proceso de
investigación bajo el liderazgo del CILA, el cual desarrolló estrategias de difusión
y devolución de los resultados de las investigaciones a las propias comunida-
des. El CILA contó con equipos multidisciplinarios de investigación, conforma-
dos por investigadoras e investigadores principales y asistentes de investigación
de diversas facultades de la UNMSM, organizados con delegadas y delegados
indígenas (jóvenes investigadoras e investigadores en formación) y enlaces
(profesionales indígenas de los tres Pueblos), nombrados por las organizaciones
indígenas.
El modelo de investigación, a pesar de sus limitaciones, era muy innovador al in-
terior de la UNMSM y permitió a las y los responsables académicos revisar una
serie de categorías tradicionales de ordenamiento de la información. Asimismo,
se puede considerar que el trabajo compartido con la universidad contribuyó a
visibilizar la epistemología indígena viva en los Pueblos y comunidades indí-
genas, para ir adaptando las formas de investigación a las necesidades y a la
cosmovisión de sus propios Pueblos.
Durante el año 2009 se consolidó la propuesta de trabajo. A partir de la sistema-
tización de los resultados de la primera fase de investigación, se vio la necesidad
de profundizar y complementar los hallazgos preliminares con la obtención de
nuevos datos, con la finalidad de lograr una visión más completa de los proce-
sos de aprendizaje que suceden en la vida indígena.
En el año 2011, se inició el proceso de revisión y edición de las tres investiga-
ciones elaboradas durante la primera etapa del programa EIBAMAZ: Diagnós-
tico sociolingüístico y socioeducativo de la región Ucayali; Investigación sobre
Territorio, Historia y Cosmovisión de los pueblos Asháninka, Shipibo y Yine;
Investigación sobre procesos de aprendizaje y capacidades de los niños y niñas
Asháninka, Shipibo y Yine. Este trabajo se realizó con el objeto de validar y ac-
tualizar las investigaciones, de tal manera que fueran más relevantes y pertinen-
tes; y actualmente, se encuentran por publicar a través del CILA y UNICEF, como
contribución al proceso de discusión sobre la EIB en el país.
Durante esta última fase, se ha logrado en el Perú una mayor apertura por parte
de autoridades nacionales y regionales al tema de la EIB. Cabe mencionar que
a partir del trabajo que se está desarrollando desde diferentes ángulos se ha
conseguido posicionar la EIB como una de las prioridades dentro del programa
de Logros Académicos, uno de los cinco programas estratégicos que han sido
adoptados a nivel nacional.
Es importante, también, destacar que el programa EIBAMAZ ha sido asumido en
la planificación anual de la Dirección Regional de Educación de Ucayali (DREU).
El involucramiento del Gobierno regional de Ucayali en estos procesos ha sido
muy importante y novedoso en la región. En el edificio del DREU existe una
oficina para el equipo de trabajo del programa EIBAMAZ y, también, ha apoyado
en la movilización cuando ha sido necesario.
37

16 UNICEF-EIBAMAZ, 2007b,
Primer intercambio académico
entre universidades. Lima, 19
y 20 de abril de 2007.
17 UNICEF-EIBAMAZ, 2006.
38
1.2 Investigar para transformar las prácticas
en los centros educativos: Elaboración de
materiales y formación docente
«Que los discursos y las teorías sean aplicables para transfor-
mar las aulas»16
La propuesta del componente de investigación del programa EIBAMAZ se basa
en su aplicabilidad. Su aporte es significativo porque cuestiona las bases del pa-
radigma científico-racional predominante en la actualidad; además, demuestra
que sí es posible hacer otro tipo de investigación, acorde con la cosmovisión de
los Pueblos y Nacionalidades Originarios de la Amazonía.
La investigación pasa a ser una herramienta de debate y diálogo intercultural
que orienta con preguntas y respuestas oportunas y aplicadas en la formación
de las y los docentes y en la elaboración del contenido de los materiales didác-
ticos para los centros educativos, impactando necesariamente en la formación
de la niñez indígena: «estas investigaciones buscan rescatar, conocer, dinamizar,
crear y recrear los saberes propios y aplicarlos en el aula, la familia y la comuni-
dad con apego a los derechos humanos de todos y todas»17.
La educación intracultural debe estar basada en la transmisión de una cosmo-
visión propia de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas Originarias, tanto en
el contenido que se desarrolla en el centro educativo como en el currículo de la
formación docente, que debe incorporar, respetar y promover la sabiduría y el
conocimiento de los Pueblos Indígenas. El reto que ha afrontado el programa
EIBAMAZ ha sido trabajar para sistematizar una parte de estos saberes y cono-
cimientos, y ponerlos al servicio de las familias, de las comunidades, a través
del sistema educativo. Los tres componentes del programa EIBAMAZ han sido
trabajados en una dinámica que permite que se retroalimenten y fluyan entre sí.
De esta manera, se articulan todas las propuestas en torno a la EIB/EIIP, y estas
generan un mayor impacto, que repercute en una mejora de la calidad de la EIB/
EIIP.
En Bolivia se logró integrar los tres componentes de manera que se impactó
enormemente gracias a un trabajo dinámico y en red. El proceso de investiga-
ción adoptó una estrategia que le permitió articularse con el proceso de forma-
ción de docentes, mediante la capacitación continua, tanto en la planificación
como en la elaboración de secuencias didácticas. Estas y estos docentes, que
acudían cinco veces al año por dos semanas, fueron las y los responsables de
aplicar los currículos locales en diez núcleos educativos piloto a manera de
validación del proceso investigativo, en la primera fase del programa EIBAMAZ,
ampliándose en la segunda fase del programa a más núcleos educativos. Si-
multáneamente, las y los docentes debían preparar materiales educativos para
implementar el currículo. Así, en una rueda constante, se logró sistematizar
y publicar los materiales didácticos, revisar las investigaciones y generar una
formación docente adaptada y práctica. Al final del programa, se ha logrado
la construcción de currículos de vida por cada uno de los cinco Pueblos; estos
currículos se enmarcan dentro de los currículos diversificados que contempla la
Ley Educativa Boliviana, que parte del currículo base nacional, el currículo regio-
nal y subsecuentemente, los currículos diversificados.
Este proceso se propuso también para Ecuador y Perú, y en la formulación de la
fase de consolidación aparece como un requisito indispensable para la consecu-
ción de los objetivos del programa EIBAMAZ: la transferencia de los resultados
investigativos a la formación docente y a la producción de materiales educati-
vos. Por ello, el objetivo inmediato pasa a ser la aplicabilidad de las investiga-
ciones producidas en acuerdo entre organizaciones indígenas, universidades, y
Ministerios de Educación, orientadas a la transformación de las prácticas en el
centro educativo y en contextos localizados.
En Perú, en esta última fase, se realizaron talleres con las y los investigadores
del CILA, las delegadas y los delegados indígenas y las sabias y los sabios de los
tres Pueblos para validar las conclusiones presentadas, para devolver y corregir
las investigaciones con el fin de que realmente reflejen la realidad y la cosmo-
visión de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas con los que se ha trabajado.
En este proceso, ha sido vital aprovechar las redes que se han generado entre
comunidades para capacitar a docentes en servicio dentro del mismo programa
EIBAMAZ. Gracias a las reuniones mensuales que se realizaron en cada comu-
nidad con la asesoría del equipo técnico del programa, se reunió a las y los
docentes y se dio un seguimiento y una autoformación casi impensable dadas
las distancias y las dificultades para movilizarse en una zona tan internada en la
selva.
Ecuador, por su parte, recogió la apuesta de conjugar los tres componentes del
programa EIBAMAZ y estableció el primer encuentro entre las y los docentes en
servicio que producen los materiales didácticos y las y los jóvenes investigado-
res de las diferentes Nacionalidades que han egresado como licenciados en la
Universidad de Cuenca. Compartiendo los resultados de las investigaciones se
inició el trabajo de revisión de los contenidos de los materiales didácticos, y en
ese apoyo mutuo se ha enriquecido el programa y se ha mejorado la calidad del
trabajo elaborado. En este encuentro es donde confluye todo el trabajo realizado
por años para tener un Modelo Pedagógico de la EIB, aplicado con sus particu-
laridades en la Amazonía. Gracias al laborioso trabajo de realización de guías y
módulos de aprendizaje para las y los estudiantes, de material didáctico en cada
una de las lenguas y de configuración de toda una malla curricular propia de
cada Nacionalidad, se concibió la aplicabilidad del modelo educativo. Con los
conocimientos de las investigadoras y los investigadores se enriquecieron los
materiales educativos. Dado que las y los estudiantes pertenecen a las propias
Nacionalidades y han egresado con la especialidad de investigación en culturas
amazónicas, su principal labor y aporte a su gente ha sido el dotar de conteni-
dos al AMEIBA.
En este punto, se identifican procesos que todavía requieren de mayores inves-
tigaciones por parte de las universidades. Quedan pendientes definiciones y
metodologías más claras de intraculturalidad e interculturalidad para el traba-
jo en los centros educativos, investigar para encontrar herramientas para una
realidad cambiante en la que cada vez son más los centros educativos diversos y
plurilingües y promover el diseño creativo en lo diario de la docencia, apoyando
con materiales innovadores que orienten y motiven a las y los docentes.
39
 1.3 El proceso local y regional de la
investigación aplicada
El enfoque regional del programa EIBAMAZ
es una construcción: técnica, entre produc-
tores de materiales, educadores y educa-
doras, tomadores de decisiones, líderes,
lideresas y comunicadores; política, entre
Gobiernos y encargados de definir el presu-
puesto y el marco legal de la EIB; académi-
ca, por la contribución científica de las uni-
versidades y las entidades especializadas
en la investigación; profesional, por las y
los docentes de EIB y las y los gestores del
programa; conceptual amazónico, porque
está basado en la historia, la cosmovisión y
la epistemología de los Pueblos Indígenas
de la Amazonía.
Lo que hacemos y producimos en cada país
y lo que estamos haciendo juntos a nivel
regional es la premisa de la colaboración.
Un ejemplo claro de esto fue la construc-
ción de metodologías comunes de investi-
gación con Pueblos Indígenas, elaboradas
por tres universidades, con el liderazgo del
CILA-Universidad Nacional Mayor de San
Marcos.
El programa EIBAMAZ es un aporte de
doble vía para la creación del nuevo valor
de la regionalidad, basado en la interde-
pendencia en el hecho educativo: lo que el
componente regional hace para fortalecer
los procesos y componentes en cada país,
y lo que cada país hace para fortalecer la
regionalidad.
(Oficina de la Coordinación Ejecutiva Regio-
nal, 2011)
18 UNICEF-EIBAMAZ, 2007b.
40
La propuesta del programa EIBAMAZ ha
sido el trabajo en red a diferente escala,
para lograr así una mejor sostenibilidad.
La aplicación local se presenta en foros
regionales, y los debates y mandatos
regionales se canalizan en las prácticas
diarias locales. Este trabajo interrela-
cionado tiene como efecto una mayor
motivación de cada uno de los actores
del proceso y un mayor impacto en las
políticas públicas, al tener el respaldo
de un debate internacional. Además,
tiene la virtud de conseguir que el
trabajo cotidiano en las comunidades
sea capaz de traspasar fronteras y los y
las docentes sientan cómo su trabajo es
compartido.
Con el primer encuentro de las universi-
dades18 se consensuaron orientaciones
y criterios en el tema de investigación,
donde cada uno de los y las repre-
sentantes nacionales desarrolló sus
propuestas de acuerdo a su contexto
histórico. El valor agregado de la regio-
nalidad no debe buscarse en una oficina
e identificarlo con una sola variable,
sino que es una meta cuidadosamente
tejida y construida en la valoración de
la consulta, el diálogo y el consenso
producidos en las interacciones de
intercambios de actores clave en los
niveles políticos, académicos, técnicos
y profesionales, en donde formadoras y
formadores de docentes de tres países
discuten estrategias, entre expertos de
investigación aplicada de tres países,
entre las y los productores de materia-
les de tres países, entre autoridades
educativas de EIB y entre las máximas
autoridades de las Naciones Unidas,
que luchan por el respeto de los de-
rechos humanos de la niñez indígena
amazónica a obtener una educación con
equidad, calidad y pertinencia, como
se recoge en el segundo informe de
seguimiento. Por ello, y como se men-
ciona en el tercer informe anual (2008),
la regionalidad del programa EIBAMAZ
es una construcción que no le compete
solamente al componente regional, sino
también a los tres países (Bolivia, Ecuador y Perú). Es una construcción de todos
los actores. Cada uno de los espacios nacionales estaba afrontando un reto, y
el poder compartir las lecciones aprendidas, las frustraciones, los errores y los
aciertos logró crear un ambiente que motivó y alentó a superar los obstáculos.
En el caso concreto del componente de investi-
gación aplicada, el espacio regional sirvió para Las transformaciones educativas no se
construir juntos la base de nuevos conceptos y desarrollaron de manera aislada y por
la revisión de enfoques tradicionales. El valor del
necesidad única de los Estados nacio-
trabajo de los intercambios regionales, como par-
te de un proceso participativo y de reflexión que nales, sino también impulsados por los
orientó la marcha de cada una de las acciones a
procesos de globalización.
nivel nacional, promovió capacidades.
Algunas de las actividades regionales en este componente fueron: Seminario-
Taller de Epistemología Indígena e Intercultural; Reunión de Rectores de las
Universidades; y Seminario-Taller de Construcción de Metodologías Indígena
e Intercultural, generando las acciones regionales del componente de investi-
gación. Durante estos encuentros se concretaron acciones y compromisos; por
ejemplo, las universidades participantes se comprometieron a impulsar estrate-
gias para el reconocimiento de las sabias y los sabios indígenas que, sin poseer
título universitario, son fuente de consulta permanente y participan de las inves-
tigaciones. Sin embargo, esto no fue factible por un conflicto normativo. A pesar
de las limitaciones que pudieran tener los compromisos adoptados, el valor de
estos espacios de construcción conjunta permiten la generación de espacios de
trabajo y de reflexión conjunta, donde se comparten aprendizajes y dificultades
para la construcción de la regionalidad.
En estos encuentros fue importante el debate acerca de la construcción de me-
todologías y la revisión de instrumentos y conceptos. Un ejemplo de ello es el
cuadro resumen del primer encuentro regional sobre materiales educativos para
la EIB/EIIP – EIBAMAZ19:
UNIVERSIDADES
La posición de las univer- Se promueve la formación de inves-
sidades con relación a los tigadoras e investigadores indígenas:
saberes y conocimientos formal en Ecuador (licenciatura), en la
ancestrales. acción en Bolivia y Perú.
La posición de
las universidades Definir el rol de las univer-
sidades en la investigación Acompañar a sabios y sabias indígenas
de saberes y conocimientos en sus procesos de investigación.
ancestrales.
Investigadores e investigadoras indíge-
nas: docentes, sabias, sabios, delega-
das y delegados de las comunidades.
Procesos de ¿Los actores que intervienen
investigación en la investigación?
Investigadores e investigadoras indí-
genas trabajan en coordinación con
las investigadoras y los investigadores
universitarios jóvenes.
19 UNICEF-EIBAMAZ, 2007b.
41
 DESAFÍOS:
La investigación aplicada a la EIB es un
¿Qué fundamentos y princi- diálogo de saberes.
Procesos de • La acreditación de sabias y sabios por las universidades (en el caso de Bolivia, hay
pios se utilizan en la investi-
investigación iniciativa desde el Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y Culturas). Se espe-
gación? Coordinación con las OOII sobre las
ra que las universidades acrediten a las sabias y los sabios, los habiliten.
investigaciones y sus procesos en PPII.
Un currículo interdisciplinario que • Sistematizar los avances por país sobre la acreditación, para avanzar hacia la certifi-
establezca lineamientos para su diversi- cación. Mesas de diálogo que integren.
ficación por PI, en sus lenguas (modelo:
caso Ecuador).
• Certificación por competencias.

El currículo debe ser la construcción

¿Qué mecanismos se
utilizan para transferir las in- todologías y las aspiraciones de los PPII
vestigaciones a las técnicas (caso Bolivia: CEPO).
y los técnicos de currículo y
elaboración de materiales?
Procesos de
transferencia de
la información
¿Cómo se procesan los
resultados de las investi-
gaciones para que estos
puedan ser transformados
en materiales educativos?
participativa, liderada por OOII, sobre
los saberes, los conocimientos, las me-
No debe ser un trabajo de especialistas,
este debe incorporarse al proceso.
Recomendamos una investigación que
responda a las decisiones de las organi-
zaciones indígenas y/o del Ministerio de
Educación.
Coordinación con las OOII, el Ministerio
de Educación e instancias descentrali-
zadas.
Talleres de trabajo entre las organiza-
ciones, los Ministerios de Educación y
las universidades para la transferencia
de las investigaciones.
La investigación para los materiales
educativos (Bolivia) presenta el univer-
so discursivo de la cultura. La investi-
gadora o el investigador es una o un
facilitador que presenta los hallazgos.
El Instituto Nacional de Investigaciones
Pedagógicas para la Producción de
Materiales (Bolivia) revisará las inves-
tigaciones antes de su difusión. ¿Cómo
lograr que su aprobación no sea buro-
cratizada?
• Posicionar los conocimientos indígenas al interior de las universidades.
• Respaldar las experiencias. ¿Y la certificación de las y los docentes en EIB?
• Diferentes ritmos entre los procesos investigativos, las necesidades de las Nacionali-
dades y los tiempos políticos.
• Multiplicidad de Pueblos y Nacionalidades, lo que dificulta la elaboración de currícu-
los propios.
DIFICULTADES:
• La investigación aplicada debe adecuarse a las necesidades de los Pueblos y Nacio-
nalidades, así como a las necesidades de los ministerios.
• Los currículos tienen que tender a unificar no a dispersar.
• Los materiales tienen que ser elaborados, sin lugar a dudas, en las lenguas y de
acuerdo a las culturas de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas.
• La experiencia de Ecuador puede enriquecer mucho la experiencia de Bolivia.
• Las Nacionalidades tienen profesionales técnicos, pero tenemos que formar a estas y
estos profesionales en nuestros modelos educativos.
• Los currículos deberían de ser validados en última instancia por los Pueblos y
Nacionalidades.
En la última etapa de consolidación del programa fue necesario focalizar los
esfuerzos en asegurar que los avances y los aprendizajes desarrollados en todos
estos años se arraigasen como contribución sustancial y sustentada a las Políti-
cas de Educación Intercultural Bilingüe en los países de intervención, posicionán-
dose de una manera más pertinente, como veremos en la tercera parte de esta
publicación. Por esto, en la fase de consolidación, se desarrollaron diferentes
encuentros nacionales y regionales, orientados a continuar avanzando hacia una
investigación aplicada, que responda a las necesidades y a la cosmovisión de los
Pueblos y Nacionalidades Indígenas de la Amazonía.

42 43
44
LECCIONES APRENDIDAS
02

© UNICEF/Ecu-2005/1899/SALTOS
 « La investigación que nuestros pueblos crearon milenaria-
mente, es un amplio e integral proceso de averiguación y
búsqueda. Búsqueda de nuestra razón de ser y de nuestra
relación. Ser y relación con la semilla de la vida, el Universo, y
con la matriz de nuestra vida, la Madre Tierra. El re-encuentro
permanente nos da el entendimiento de que somos semilla y
matriz forjando vida en nuestro ser humano»20.
El programa EIBAMAZ da pistas de hacia dónde puede encaminarse un nuevo
paradigma en la investigación relacionada con los Pueblos Indígenas. Se aventu-
ró en la difícil tarea de llevar a la práctica un trabajo compartido entre organiza-
ciones indígenas, sabias y sabios indígenas, Ministerios de Educación y universi-
dades.
Cuatro años después del inicio del programa EIBAMAZ y en un momento de
transición importante, se realizó el encuentro titulado Encuentro regional de in-
vestigación para la plenitud desde los pueblos maya, garifunas, lenca y miskito,
en octubre del 2009, en Guatemala. En base a este y otros encuentros que se de-
sarrollaron, se publica el libro Sustento cosmogónico y vivencial de la averigua-
ción – búsqueda para la plenitud de la existencia, sobre la sabiduría ancestral y
su inclusión en el mundo académico. Este tipo de publicaciones fueron contribu-
yendo significativamente a compartir los aprendizajes y los desafíos que se iban
identificando en el quehacer diario del componente de investigación aplicada.
Estos procesos reflexivos, por un lado, buscaban el mayor acercamiento posible
de las investigaciones a la realidad, al conocimiento y la sabiduría que poseen
de manera colectiva los Pueblos y Nacionalidades Indígenas Originarios, a la
vez que buscaban generar espacios de intercambio sobre las metodologías, los
métodos, las técnicas y las herramientas de investigación que se venían utilizan-
do en las investigaciones. El intercambio generado por el programa EIBAMAZ
con la región Centroamericana fue debido a la similitud entre dos programas
de cooperación financiados por el Gobierno de Finlandia y ejecutados por las
Naciones Unidas en temáticas similares, que permitían compartir experiencias y
enriquecerlas.
En este capítulo destacamos tres lecciones aprendidas:
• Un cambio de paradigma que trabaja desde los Pueblos Originarios.
• La construcción colectiva de una metodología investigativa.
• La aplicación práctica que facilita la devolución de la investigación a las co-
munidades participantes.
El programa EIBAMAZ ha podido llegar hasta estas metas siendo especialmente
propositivo desde el trabajo local, pero haciendo aportes a nivel regional en los
debates de actualidad como en la descolonización, el Vivir Bien/Buen Vivir, los
derechos indígenas y la plurinacionalidad. Asimismo, el programa ha sido acom-
pañado permanentemente por la Universidad de Helsinki, que ha participado
activamente en todo el proceso de construcción regional y nacional.
20 VVAA, 2009, p. 60.
46
2.1 El cambio de paradigma en la investigación
«No creen ahora, porque no ven cosas que se les pueden
aparecer materialmente. Los espíritus ven a los asháninka. Es
imposible que la gente común converse con ellos. El conoci-
miento de la cosmovisión, de los espacios de este mundo, se
va transmitiendo por nuestros abuelos antepasados. Así llego
a saber ahora, que es verdad. Por eso ahora veo los cielos, la
tierra y todos los ríos con mis propios ojos. Nuestros antepa-
sados fumando tabaco hacen visibles a los espíritus que no
puede ver una persona común. Sólo alguien especial capaz
de comunicarse con los seres vivientes invisiblemente y
verlos así como nosotros, podemos manifestarnos a la vista
de los otros. En este mundo hay invisibles más fuertes que
nosotros»21.
En la Estructura de las Revoluciones Científicas, Thomas Kuhn22 definió el
significado de paradigma como una visión del mundo, un sistema de creencias
que define la forma en que una cultura interpreta el mundo en un momento
determinado. Inmersos en un único paradigma, los miembros de esa cultura
no cuestionan los principios que rigen su interpretación del mundo, y los consi-
deran los únicos válidos y verdaderos. Por ello es tan difícil y lento cambiar de
paradigma. Pero el mismo Kuhn habla de los saltos cuánticos que, a través de
nuevos experimentos y hallazgos, hacen tambalear las ideas preconcebidas de
un paradigma. Y, aunque haya una fuerte resistencia al cambio, se van enca-
jando nuevas ideas que acaban minando el paradigma dominante. Es por ello
que en el proceso de investigación que se desarrolló en el marco del programa
EIBAMAZ se habla de un cambio de paradigma, un salto cuántico, en palabras
de Kuhn, que ha permitido ir encajando las nuevas ideas y contribuir a la cons-
trucción de otros paradigmas, otras formas de ver y entender la realidad en el
proceso de las investigaciones.
El programa EIBAMAZ puso la plataforma para demostrar que es posible inves-
tigar desde los Pueblos Indígenas, siendo ellos los mismos protagonistas del
proceso, quienes aporten con la información, quienes la interpreten y la apli-
quen en sus aulas, para asegurarse de que no se pierda la cultura y se transmita
a las nuevas generaciones. Estos procesos de investigación aplicada a la EIB/EIIP
facilitan el proceso de transmisión cultural, pero si este trabajo no hubiese sido
liderado por las propias organizaciones y comunidades indígenas, los resultados
del componente no hubiesen sido tan relevantes. Por años, las Nacionalidades
y Pueblos han sido objetos de estudio, sin tener un rol activo en el proceso de
investigar. Todo tipo de investigadores e investigadoras han recorrido selvas y
montañas, ríos y comunidades, preguntando a los “objetos de estudio” y ob-
teniendo grandes cantidades de información, que después se procesaba, inter-
pretaba y publicaba desde una visión occidental, sin tener ninguna validación
ni reconocimiento por parte de los auténticos detentores de ese conocimiento,
los Pueblos Originarios. Estas investigaciones desarrolladas no mostraban toda
la realidad, lo cual ha sido superado a partir de procesos participativos con los 21 Eusebio Laos (pueblo Ashá-
ninka), citado en Guevara, 2006,
propios Pueblos y Nacionalidades. p. 72.
22 Khun, 1971, p. 13.
47
 Frente a este fenómeno, el programa EIBAMAZ ha hecho una apuesta muy clara
para trabajar en la transformación de las metodologías de investigación y de los
enfoques interpretativos. Este trabajo desarrollado nos muestra el largo cami-
no por recorrer para poder contar con investigaciones en todas las disciplinas
desarrolladas por las propias organizaciones indígenas, que respondan a su
cosmovisión amazónica y que sean de utilidad para los procesos de transmi-
sión cultural, de acuerdo a las formas de enseñanza y aprendizaje que tienen las
organizaciones indígenas.
Uno de los ejes principales de este cambio de enfoque es la investigación “de”
los Pueblos Indígenas, en lugar de “sobre” los Pueblos Indígenas. Ya no se trata
de “objetos de investigación”, de beneficiarios sin voz, sino de sujetos que to-
man decisiones sobre su conocimiento y el uso que se hace de él.
El otro eje es el de la inclusión. El programa EIBAMAZ se propuso impulsar este
cambio de perspectiva desde la creatividad y la participación, buscando a través
de acciones concretas mejoras en la EIB/EIIP. Por ello, se invitó a universidades y
a instituciones públicas para que fortalecieran la investigación aplicada, a partir
de la conformación de equipos de investigación mixtos, y dieran a conocer los
resultados a las organizaciones indígenas y las familias, desde la intraculturali-
dad y el uso de la lengua. No se trató únicamente del proceso de devolución de
las investigaciones a los Pueblos y Nacionalidades, sino que se generaron verda-
deros espacios de discusión y validación de los resultados, buscando promover
el orgullo a partir de la identidad cultural. Esto se vio especialmente resaltado
cuando, posteriormente, las organizaciones y las Nacionalidades pudieron ver
sus conocimientos y su sabiduría plasmados en los materiales educativos que
usaban sus hijos e hijas.
Las universidades que han participado en el programa EIBAMAZ han sabido
adaptarse y han promovido incansablemente este nuevo diálogo de saberes
entre iguales, y en sus diferentes encuentros a nivel regional han estado discu-
tiendo sobre las vías para llevar a cabo este cambio de perspectiva. Estas discu-
siones han sido plasmadas en diferentes documentos técnicos que recogen la
experiencia del programa y que han sido de utilidad para otros procesos investi-
gativos.
2.2 Construyendo juntos una investigación con
los Pueblos Originarios
«La demanda de los pueblos indígenas de construcción de su
currículo propio no olvida y más bien impulsa la articulación y
complementación epistemológica con los saberes nacionales
y globales –de sociedades que experimentan acelerados y
profundos cambios en la construcción social de los conoci-
mientos que no pueden ser dejados de lado en esta nueva
propuesta curricular nacida de los pueblos indígenas involu-
crados en el proyecto»23.
23 Gran Consejo Tsimane’,
citado en UNICEF-EIBAMAZ,
2010.
48
Según las reflexiones del grupo de universidades que participaron en el progra-
ma EIBAMAZ, el punto de partida de las investigaciones pasaba por entender la
visión y la forma del mundo de los Pueblos Originarios y cómo se construía este
pensamiento. Es en este sentido que en el taller de epistemología, uno de los
grupos de trabajo llega a la siguiente conclusión:
Los conocimientos responden y se adecuan a las visiones de mundo, por eso
es necesario reconstruir y visualizar la cosmovisión indígena de la vida, la
muerte, la familia, los sistemas productivos. Es esta cosmovisión la que de-
fine la particularidad y especificidad de los conocimientos. Las concepciones
de vida son las que determinan los sistemas de conocimiento.24
Esta forma de ver y entender el mundo, la cosmovisión de los Pueblos y Na-
cionalidades Indígenas Originarias, está basada en el Sumak Kawsay o Suma
Qamaña, traducido al castellano como “Buen Vivir” o “Vivir Bien” y que se
describe en el currículo del SEIB de Ecuador como la adecuación del modo de
vida a las posibilidades que ofrece la naturaleza. El Sumak Kawsay implica un
equilibrio en el modo de ser de las personas y la contención en el uso de recur-
sos naturales; una vida armónica tanto individual como colectiva.
«Algunos académicos escriben superficialmente nomás, no
conviven con las comunidades. Hay muchas investigaciones
hechas por los mestizos, pero no actúan en la realidad. Es
importante discutir en los espacios académicos la idea del
conocimiento empírico con el que se cataloga a los saberes
locales. En nuestro caso deberíamos tener metodologías pro-
pias para hacer investigación»25.
La epistemología debe plantearse desde dos dimensiones: como diálogo inter-
cultural y como filosofía. Y en esta filosofía, el Sistema de Educación Intercul-
tural Bilingüe supera la visión antropocéntrica –que considera al ser humano
como el centro del cosmos, y la naturaleza como un objeto a ser dominado y
explotado por los seres humanos– a favor de una visión cósmica –propia de la
mayoría de los Pueblos Originarios y que implica una relación sujeto-sujeto en-
tre la Humanidad y el Cosmos, en contraposición a una relación sujeto-objeto–.
Esta visión superaría el reduccionismo planteado por la teoría geocéntrica y la
antropocéntrica, tal como plantea Nelson Reascos. Resumiendo las principales
aportaciones que publica en la revista El vuelo de la luciérnaga el mismo au-
tor, el nuevo paradigma se caracteriza por ser holístico, subjetivo, polivalente e
incluyente26.
En este apartado nos vamos a centrar en la segunda lección: la construcción
conjunta de una metodología. Tras siete años de implementación del programa
EIBAMAZ en Bolivia, Ecuador y Perú, se ha podido caracterizar una nueva me-
todología de hacer investigaciones desde los Pueblos Originarios. La principal
conclusión de esta nueva metodología es que para la investigación etnográfica
de sistemas de saberes indígenas es indispensable que la misma sea liderada
activamente por hablantes y pensadores de las lenguas indígenas, contando con
el apoyo de investigadoras e investigadores de las universidades, si fuera nece-
sario. Solo así se puede iniciar una investigación émica que reconstruya la ma-
triz cultural de los Pueblos con los que se trabaja, donde ya no prime el trabajo
“sobre” y “acerca de” los Pueblos Indígenas, sino un trabajo protagonizado por
24 UNICEF, 2007.
25 MG-Universidad Amawtay Wasi-
ellos, con instrumentos y la asistencia de las universidades, que permitan que Ecuador, citado en Arratia, 2006,
p. 214.
sean los propios indígenas los que hablen en la investigación y los que constru- 26 Reascos, 2009, p. 20.
yan los sentidos sociales que se juegan en el texto27. 27 Zambrana & Prada, 2010, p. 137.
49

© ARCHIVO UNIVERSIDAD DE CUENCA 2010
28 Declaración de Lima:
La calidad educativa y la
cosmovisión de los pueblos
indígenas y originarios, 2008.
29 Ibañez, 2011.
50
En este sentido, esta partici-
pación se basa en la multi-
presencia de enseñantes del
saber en las investigaciones,
especialmente de sabias y
sabios de las comunidades,
bibliotecas vivas, que adquie-
ren el conocimiento no solo a
través de un estudio profundo
de las cosas, sino también
con dones otorgados por la
naturaleza, que les permiten
conocerla a profundidad. Por
ello, en Lima en el año 2008,
en uno de los encuentros re-
gionales28, las y los participan-
tes del programa EIBAMAZ
reconocieron la capacidad
educadora de estas sabias y
estos sabios indígenas, para
así potenciar y reconocer su
participación en la educación
de niños y niñas, y se acor-
dó contratar una consultoría
específica para analizar una
propuesta de acceso y perma-
nencia a estudiantes indíge-
nas en base a las experiencias
desarrolladas; así como para
apoyar la certificación de
sabias y sabios indígenas,
portadores de saberes y co-
nocimientos, por parte de las
universidades29.
En el marco del programa
EIBAMAZ se ha publicado El
vuelo de la luciérnaga, que
busca promover la coopera-
ción, la sinergia y la coordi-
nación para lograr el respeto
a los derechos humanos y
la práctica de la intercultu-
ralidad en todos los niveles,
basándose en el diálogo entre
diversos actores sociales e
inspirándose en la metáfora
de las luciérnagas, que ilumi-
nan colectivamente, con luz
propia, un solo camino. La re-
vista constituyó un importante
espacio para el intercambio
de ideas, opiniones, para la
formación de criterios y para
la reflexión en torno a la reali-
dad socioeducativa, sociocul-
tural y sociolingüística de la
niñez indígena.
En su edición número 3, la revista El vuelo de la luciérnaga30 publica una carta
de Luis Crisóstomo (maya guatemalteco) con consejos para investigadoras e
investigadores. Esta carta apareció inicialmente en la publicación Sustento cos-
mogónico y vivencial de la averiguación – búsqueda para la plenitud de la exis-
tencia. Investigación de Pueblos Originarios y Afrodescendientes, compilación
realizada tras varios encuentros entre el programa EIBAMAZ y el PROEIMCA, de
América Central31.
Con la misma idea de intercambiar pareceres en el ámbito de la investigación,
trascendiendo el espacio territorial del programa EIBAMAZ, reproducimos esta
carta como esencia de la nueva metodología de investigación:
Invitación dirigida a investigadores/as y expertos/as en educación
escolar y otros temas.
Estimados hermanos y estimadas hermanas: esta es una invitación para
realizar una visita a una o varias comunidades mayas o a cualquier otra
comunidad de alguno de los pueblos originarios o afrodescendientes,
con el objetivo de conocer algo acerca de la vida cotidiana y los desafíos
educativos que se tienen desde los pueblos originarios de Abya Yala. El
viaje necesita de ciertos arreglos y condiciones como los siguientes:
Antes de partir, los investigadores/as, expertos/as y consultores/as
tendrán que comprar un par de lentes nuevos que identifiquen la diver-
sidad de hechos y fenómenos interpretados, sentidos y vividos con otros
conceptos, valores, procedimientos y apoyos, o sea que, deben ser lentes
aptos para identificar paradigmas del Pueblo Maya o de cualquier otro
pueblo originario. Asegúrense de que sean útiles para identificar la com-
plejidad, la inseparabilidad de lo concreto con la dimensión espiritual, la
interdependencia de lo que sucede sobre la Madre Tierra con la presencia
del Sol y de la Luna. Es bueno saber que para participar en esta visita,
es necesario llevar puesto caites o ir descalzos para sentir la frescura,
la humedad y la fertilidad de la Madre Tierra, para comprender que la
pisamos sin misericordia, percibir la espaldita arrugada de alguna piedra,
el cosquilleo del polvo … palpar, sentir, observar, oler, leer las expresio-
nes naturales. Tener presente que allá en los bosques y tierras áridas, los
zapatos no siempre se adaptan para dichos ámbitos.
Cada uno y cada una debe tener un buen y gran corazón, que palpite
muy bien por el entusiasmo y emoción de conocer o por el miedo a lo
desconocido; si es un corazón pequeño tendrán que hacer esfuerzo por
hacerlo bien grande para sentir y vivir el dolor o la alegría de las perso-
nas; tener cabeza no muy grande para usar la dosis adecuada de razón,
y si puede una noche antes de partir, sueñe algo bonito, con contenido
novedoso y a todo color que supone resolver los desafíos del siglo XXI.
Recuerde afinar los oídos y todos los demás sentidos. Se les recomienda
dejar la especialidad en casa, en la U o en el trabajo y estén dispuestos a
vivir el todo con todas y todos: las implicaciones de las fases de Abuela
Luna sobre distintas actividades del campo y acerca de la vida, la riqueza
del caudal léxico para referirse y hacer ceremonias a Padre Sol, el trato
de las personas a las plantas, la celebración de distintas fiestas, etc.
30 Crisóstomo, 2009, p. 14.
31 VVAA, 2009.
51
 Lean moderadamente sobre métodos de investigación con base a de-
terminismo pues puede cuadrar la mente y anular el corazón, vivan los
mejores conocimientos y sabiduría para la vida, aquellos conocimientos
que le han dado significado, vida y permanencia a la resistencia de los
pueblos originarios. Lleven poca o nada de comida artificial, allá en las
comunidades rurales todavía hay algo de comida que viene de la Na-
turaleza; si les es posible lleven algunos recipientes vacíos o a medio
llenar porque se podría completar el llenado con algo o mucho de las
comunidades locales: otras formas de vivir la vida, diversidad de formas
de interpretación de la realidad, taxonomías desconocidas, los distintos
momentos de la vida en medio de las artes, vivencias múltiples de solida-
ridad y hacer política con afectividad.
Ah, dejen momentáneamente sus conceptos y herramientas en el ropero
inteligente (conceptos sagrados como eficiencia, eficacia, competencias,
indicadores de desarrollo, estándares, interculturalidad, calidad educati-
va, métodos novedosos de aprendizaje, modelo educativo, plan estraté-
gico, planificación por objetivos, protocolo de investigación), allá todavía
hay algo o mucho de encanto, o llévelos pero en una servilleta maya, así
demuestran que llevan cosas que merecen respeto, no las den a conocer
pronto ni impongan su uso, tampoco es recomendable que se opongan
al tiempo que viven los pueblos porque pueden desequilibrar la interpre-
tación de los hechos, recetar soluciones antojadizas o desorientar a la
comunidad. Todo tiene su tiempo. Tengan presente que sus conceptos y
herramientas tal vez digan algo después, pero también estén dispuestos/
as a completar o a sustituir algo, a todos nos pueden servir.
Por favor, ajusten su reloj o déjenlo en casa, allá es otro tiempo que invita
a celebrar grandes acontecimientos curiosos y extraños a veces, pues
celebran año nuevo cuando Ustedes lo han celebrado antes o después
y además, están los árboles, los cerros y el trinar de las aves que ayu-
dan a comprender y vivir el caminar del tiempo. También dejen su radio
en casa, todavía encontrarán pájaros agradeciendo por la vida y cuyos
cantos se oyen alegres o tristes, pero también pueden ser portadores de
mensaje alguno. Otra vez, recuerden que necesitan buenos oídos para
escuchar la palabra o las quejas de los ríos y de los bosques.
Como Ustedes son personas muy ocupadas, si les queda tiempo, antes
de iniciar el viaje, lean algo sobre misterios vivos y nawales indios, ca-
lendario maya, el tiempo maya, cosmovisión de pueblos Garífuna, Maya,
Miskito, Kechua, Aymara y otros, pueden servir en momentos oportu-
nos…no hablen mucho durante las próximas 15 horas de viaje, pueden
sufrir tartamudeo, pues hay muchos hoyos en el camino… pero también
es importante contemplar el verdor de la Naturaleza…(aclaramos que
para llegar a la comunidad a visitar, no hay ningún vuelo programado
para los próximos años). Vayan repitiendo: tze’n xjawil tq’ija? (¿Cómo
apareció tu Sol?), les va a servir.
Recuerden, vamos a seguir discursando….acerca de la vida…la solidari-
dad, los animales y las plantas, inclinarnos ante Papá Sol, la ternura, la
integralidad, la espiritualidad, “chemb’il”, la complementariedad…todo
es hermoso…por eso, realmente es mejor vivir lo que dicen… Ustedes
deciden, también pueden quedarse a vivir allá: pero hay que hablar a los
perros porque se rebelan, dialogar con las piedras, las plantas y los ani-
males, ah, si sucede un eclipse mientras permanecen en la comunidad,
tienen que hacer algo por la Abuela Luna.
52
Con un poco de tacto, cualquier momento es bueno para dialogar con
niños, niñas, jóvenes, ancianos/as, abuelos/as. Vivan por favor, si pueden
escuchen un son para alargar o acortar el tiempo…escuchar su corazón,
reflexionar la continuidad de la vida…
Con aprecio.
Luis Javier Crisóstomo
PROEIMCA Guatemala
2.3 Los conocimientos se quedan en casa:
Aplicación práctica de las investigaciones
En cuanto a la tercera lección aprendida, la aplicabilidad es el sello que garantiza
la autenticidad del proceso.
«La abuela es una figura importante, da consejos sobre cómo
vivir, para cazar, pescar, estudiar y tratar bien a la mujer»32.
Los principales conceptos teóricos que sustentan el trabajo en Bolivia se han
construido de manera colectiva con las mismas Naciones Indígenas Originarias
y fueron la base para la elaboración de los currículos comunitarios en cada una
de las Tierras Comunitarias de Origen de los Takana, Tsimane’, Mosetén Co-
vendo, Mosetén Pilón Lajas y Movima. En la misma experiencia boliviana, se
observó que una de las estrategias de enseñanza en las poblaciones indígenas
se basaba en incentivar al niño o la niña para que construya sus propios conoci-
mientos a través de la curiosidad, la pregunta, la imitación y el ejemplo práctico,
un sistema muy diferente al de la transmisión de contenidos mediante mensajes
escritos, como hace la escuela tradicional: «Los niños son iniciados en las dife-
rentes prácticas comunales a partir de sus primeros años, y paulatinamente sus
tutores van organizando actividades de aprendizaje más complejas, enseñanzas
teóricas y prácticas, estrategias didácticas y materiales educativos que permiten
que los pequeños, a través de la experiencia y orientaciones verbales, constru-
yan sus propios conocimientos sobre dichas prácticas y sobre su sociedad»33.
Viendo este proceso, se aplicó en la investigación la idea de aprender haciendo y
fomentar la escucha.
«Hay investigaciones por aquí y por allá, de algunas ni nos en-
teramos. El Ministerio no cuenta con un área de investigación
que proporcione los lineamientos. No se ve los resultados de
las investigaciones en la práctica»34.
Como se evidencia en los primeros años del programa EIBAMAZ, en las zonas
de intervención había muy poca experiencia en investigación con las caracterís- 32 Guevara, 2006, p. 89, Taller de
ticas del programa35. investigación participativa, pueblos
Shipibo y Asháninka (Perú).
33 Prada & Plaza (coord.), 2010,
p. 154.
La necesidad de generar productos propios, de los Pueblos y Nacionalidades 34 M. A. Torres-Tarea, citado en
Indígenas Originarias, no solo llena un vacío importante, sino que, además, hace Arratia, 2006, p. 202.
35 Arratia, 2006, p. 4.
53
 llegar los resultados a la comunidad que se había investigado. La información
era de utilidad para las comunidades participantes. Con la investigación apli-
cada, en Bolivia, por ejemplo, se generaron procesos de construcción curricu-
lar desde las raíces de la cultura misma, currículos diversificados, formulados
participativamente con las organizaciones indígenas y demás actores sociales de
acuerdo a las necesidades, demandas y expectativas de las Naciones Indígenas
Originarias y de los cambios de la sociedad.
de contenidos de los materiales pedagógicos: dos gramáticas, cuatro tesis,
cuatro obras sobre la cultura de cuatro Nacionalidades (Kichwa, Sapara, Shuar,
Waodani).
En Perú, se publicaron las investigaciones sobre territorio, historia y cosmo-
visión de cada Pueblo y una de cada Pueblo sobre formas de enseñanza y
aprendizaje.

Junto con la Universidad de Helsinki, se
partició en la edición del libro: “Aproxi-
mando el Conocimiento Indígenas,
complejidades de los procesos de inves-
tigación” el cuál fue impreso por la Uni-
versidad en el 2010. Posteriormente en el
2012, se volvió a publicar un nuevo libro
junto con la Universidad, titulado: “Investi-
gación aplicada a la Educación Intercultu-
ral Bilingüe: Algunas reflexiones epistemo-
lógicas”. Ambos libros fueron elaborados
por investigadores universitarios vincula-
dos directamente al programa EIBAMAZ.
En ambos se contó con la participación de
compañeros del PROEIMCA.
alcanzado el profesorado, incluso la rectoría de una unidad educativa; otros tra-
bajan en su organización que le apoyó para entrar en el Programa porque tienen
que revertir este apoyo»37.
En Ecuador, y según se extrae de la sistematiza- En Bolivia, se publicó una colección sobre saberes y aprendizajes de cada uno
ción elaborada por los mismos licenciados de la de los cinco Pueblos Originarios implicados en el programa, además del diag-
Universidad de Cuenca, la metodología «mantu- nóstico inicial y la sistematización sobre el proceso de elaboración de currículos.
vo el siguiente proceso: Los estudiantes recibían Todo el material elaborado ya ha circulado entre instituciones y autoridades
los contenidos teóricos, las técnicas, etc. de cada educativas del país.
tema de investigación; luego hacían investiga-
ción de campo en sus comunidades, en el lapso
de dos o tres semanas; hecho esto, en el aula se
procesaban los datos constantes en el corpus;
se los organizaba y sujetaba a la interpretación y
explicación de los fenómenos observados, todo
esto con conducción del profesor; finalmente, se
escribían pequeños ensayos»36.
Además, y gracias a la preparación y al com-
promiso de cada uno de los investigadores que
han estudiado en la Universidad de Cuenca, el
retorno del conocimiento se ha hecho efectivo
en todas las organizaciones y comunidades de
las Nacionalidades Amazónicas, incorporando
nuevos recursos humanos mejor capacitados:
«Algunos gracias a los conocimientos adquiridos
en el PROFOICA están apoyando en educación
a instituciones no gubernamentales; otros, han

En el caso peruano, y como se cita en el documento resultado de la investiga-

ción38, se hizo especial énfasis a la importancia de transferir los conocimientos
para garantizar el cabildeo a favor de la EIB: «La metodología para el levanta-
miento de datos, se planteó en el marco de una investigación participativa, en
donde, por ser una investigación que incide en el campo educativo y se desarro-
lla en tres pueblos indígenas, se entrena a miembros indígenas para el levanta-
miento de la data; pero a su vez, se los implica en la sistematización y reflexión
sobre los temas. Con ello se espera promover su compromiso en la problemá-
tica educativa y sus soluciones, muy en particular cuando se trate de futuros
educadores y/o líderes, quienes cabildearán por una educación cada vez más
pertinente para sus pueblos».

Sin embargo, que los conocimientos se queden en las Nacionalidades y Pueblos

Indígenas Originarios no significa que no se difundan. Al contrario, la necesi-
dad de difundir, después de la experiencia, es importante para posicionar estos
conocimientos a nivel nacional, regional e internacional.
36 VVAA, 2012a.
37 Ídem.
38 VVAA, 2012b, p. 42. En el caso de Ecuador, por ejemplo, a través del programa EIBAMAZ, están en
proceso de publicación diez obras con las investigaciones para la elaboración

54 55
 03
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN SOBRE LA CONTRIBUCIÓN
DE LA INVESTIGACIÓN APLICADA COMO
BUENA PRÁCTICA LOCAL Y REGIONAL

© UNICEF/Bol-2009/5/INCLAN
56

39 Montaluisa, 2009, p. 35.
40 Haboud, 2009, p. 356.
41 Referencia a la frase del
premio Nobel de física Murray
Gell–Mann, quien escribió
en su último libro: «Se dice
que cada vez que muere un
Chamán es como si ardiera
una biblioteca». Citado en:
Guevara, 2006, p. 86.
58
«Hoy que la humanidad tiene sed de naturaleza e identidad,
las nacionalidades indígenas de Abya-Yala pueden contribuir a
estos objetivos desde su sabiduría milenaria»39.
Las universidades de la región, a partir de la experiencia desarrollada en el pro-
grama, pueden jugar un papel importante no solo en la investigación aplicada,
sino también en la difusión de nuevos conocimientos y hallazgos. Esta experien-
cia permite contribuir a la construcción de nuevas y novedosas metodologías de
investigación, que sean más inclusivas y que respondan más adecuadamente a
la realidad que viven los Pueblos y Nacionalidades de la Amazonía.
En este último capítulo repasamos cómo el programa EIBAMAZ impulsó la
inclusión de las poblaciones indígenas tanto en las investigaciones como en el
diseño y el desarrollo de publicaciones y otros materiales al servicio de la EIB y
de la sociedad en general.
3.1 La participación de los Pueblos Originarios
«Una mejor comprensión de los pueblos indígenas amazóni-
cos es posible si tenemos en mente que, a pesar de su apa-
rente similitud, sus realidades, historias y cosmovisiones son
muy particulares y que, por tanto, no es posible implementar
indicadores universales homogeneizantes. Es importante
que toda acción que emprendamos emerja de los mismos
pueblos, que los contextualice en su propia realidad, que se
garantice el respeto a su territorio, su cultura y su lengua»40.
A pesar de todos los esfuerzos realizados en las últimas décadas para lograr
una educación de calidad para los Pueblos Indígenas, con identidad propia y
en su lengua, lo cierto es que todavía ahora los contenidos que se imparten en
muchos de los centros educativos de los territorios indígenas son ajenos a la
realidad de los niños y las niñas. Ante esta debilidad, la estrategia del progra-
ma EIBAMAZ basó su trabajo en la inclusión de los Pueblos y Nacionalidades
Indígenas en los tres componentes, para asegurar la elaboración de materiales,
documentos y publicaciones para una educación pertinente con cada cultura
y en la lengua originaria. En el caso de la investigación aplicada, se buscó la
complementariedad entre las universidades y las Nacionalidades Indígenas,
fomentando la participación de las lideresas, los líderes y las y los técnicos
indígenas en diferentes roles: como parte de los equipos de investigación, como
estudiantes en procesos innovadores de educación superior o con las personas
sabias como “bibliotecas vivientes” de cada cultura41. De hecho, las agendas
investigativas tuvieron éxito en la medida en que los Pueblos y Nacionalidades
hicieron valer su capacidad de decisión en el diseño y aplicación. Asimismo, no
fueron investigaciones centradas en una sola persona, sino que se centraron en
la colectividad, en las comunidades y en su relación con el entorno, con el medio
ambiente; puesto que el conocimiento indígena no está en una sola persona, el
conocimiento y la sabiduría está en el colectivo, en la comunidad y en su interre-
lación con el medio ambiente.
En el caso de Ecuador, la malla curricular de la Licenciatura en Educación e
Investigación de las Culturas Amazónicas con especialidad en Investigaciones
de Culturas Amazónicas se trabajó en conjunto con la DINEIB, la CONAIE y la
Universidad de Cuenca. Para seguir incorporando jóvenes en esta línea sería de-
seable tomar en cuenta los comentarios de la primera promoción, donde no se
recomiendan cursos intensivos porque requieren de mucho esfuerzo por parte
de las alumnas y los alumnos y se pierde la profundidad de los aprendizajes teó-
ricos y prácticos, aparte de que se da una cierta ruptura de la cohesión familiar
y de la participación en la comunidad debido a los largos periodos que las y los
estudiantes tienen que pasar fuera de sus comunidades. Los primeros egresados
en Ecuador también proponen constituir un equipo de investigadores e investi-
gadoras que dé continuidad a las investigaciones y que esté vinculado profesio-
nalmente con la EIB, tanto para fortalecer las líneas de investigación como para
participar en la docencia. También proponen que se desarrolle una maestría en
Investigación de Culturas Amazónicas y que se creen departamentos de investi-
gación en las diferentes instancias descentralizadas de la DINEIB.
En el caso de Bolivia, la universidad ya tenía experiencias de trabajo a nivel
participativo con los Pueblos Indígenas, pero el tándem de investigador acadé-
mico-investigador indígena se consolidó con el programa EIBAMAZ. Las investi-
gadoras y los investigadores indígenas participaron desde el inicio del proceso.
Durante la primera etapa, el equipo estaba formado por dos investigadores
indígenas de cada Pueblo Originario y un investigador universitario, puesto
que el proceso de recolección de la información era más complejo y se debía
elaborar la línea de base del proyecto abarcando más comunidades. Para la
segunda etapa, se trabajó con un investigador indígena por Pueblo y un investi-
gador universitario. Las investigadoras y los investigadores indígenas no fueron
simplemente traductores, sino que fueron guiando el proceso de investigación,
convirtiéndose en nexos fundamentales a la hora de establecer el diálogo con
las comunidades, realizar las entrevistas directamente en lengua indígena y
traducirlas al castellano. También trabajaron activamente en la estructuración y
validación de los sistemas taxonómicos que se iban presentando en cada cultu-
ra. Así, su capacitación como investigadoras e investigadores se realizó desde
la misma práctica, aunque algunos ya tenían cierta formación académica, eran
profesores o profesoras o habían trabajado con otras instituciones. Como resul-
tado, las investigadoras y los investigadores indígenas, además de la experien-
cia acumulada en la investigación y la producción de materiales educativos que
ya han sido publicados, han ganado prestigio como profesionales dentro de sus
organizaciones y comunidades.
En Perú, se recurrió a la Organización Regional AIDESEP Ucayali (ORAU) para
seleccionar delegadas y delegados indígenas que serían incluidos en la investi-
gación. El trabajo con delegadas y delegados indígenas ya se había desarrollado
desde el año 2006, por María Cortez y Alejandro Smith, para el “Diagnóstico
educativo, cultural y lingüístico de Purús” –en el marco del convenio de la ONG
APECO42 y el WWF–, y fue tomado en cuenta considerando los acuerdos que se
hicieron a fines de ese año en una reunión del programa EIBAMAZ, donde se
estableció que las investigaciones debían incorporar a los Pueblos Originarios.
Para ello, se desarrolló un taller al cual asistieron docentes bilingües, repre-
sentantes de las organizaciones indígenas y autoridades regionales, donde se
presentaron los nuevos temas de investigación, la nueva metodología y los
instrumentos a fin de validarlos. Asimismo, se seleccionaron algunos delega-
dos de investigación. Se esperaba que la delegada o el delegado indígena sea
estudiante o egresado de la carrera de EIB, a fin de fortalecer sus capacidades
para el trabajo en una investigación aplicada a la EIB. Sin embargo, en algunos
casos, ante la dificultad de encontrar a una o un estudiante de la comunidad,
se optó por trabajar también con jóvenes egresados de secundaria. Además, se
contó con un enlace por cada Pueblo. El enlace se encargó de hacer coordinacio-
nes con las delegadas y los delegados que se encontraban en las comunidades. 42 Asociación Peruana para la
En los casos de Pueblos que no tenían delegado o delegada, el enlace facilitó Conservación de la Naturaleza.
59
 la búsqueda de delegadas y delegados indígenas. El estudio siguió una meto-
dología cualitativa, lo cual incluyó entrevistas espontáneas y no espontáneas y
observación por parte de las delegadas y los delegados indígenas, supervisados
por las y los asistentes de investigación.
Pero estas experiencias, si bien son importantes a la hora de marcar nuevos
caminos para la participación de los Pueblos Indígenas en la vida académica, no
son suficientes para garantizar una plena accesibilidad e inclusión. Por este mo-
tivo, a partir de la experiencia del programa se plantearon algunos pros y con-
tras de diferentes mecanismos de inclusión de la población indígena al mundo
académico formal, a través del estudio desarrollado por María Amalia Ibañez43:
a. Sistema de becas y cupos para estudiantes indígenas: Muchas universida-
des han optado por una línea de cupos especiales y becas para financiar
los estudios de jóvenes indígenas. Si bien en muchos casos han sido una
oportunidad para mejorar las capacidades de los y las jóvenes profesionales
indígenas, también han representado frustración y desarraigo en muchos
otros casos, al verse obligados a salir de su comunidad para estudiar en una
gran ciudad, especialmente en el caso de las mujeres. Uno de los principales
inconvenientes es la falta de acompañamiento a estas y estos estudiantes,
por lo que cualquier iniciativa en este sentido tendría que garantizar no solo
el acceso, sino también mecanismos para garantizar la permanencia de las y
los estudiantes hasta la finalización de los estudios. Por ejemplo, en la expe-
riencia desarrollada por la Universidad de Cuenca, se ha podido evidenciar
que un acompañamiento cercano a los y las compañeras de las Nacionalida-
des Amazónicas que participan de este tipo de programas facilita el proceso
de adaptación y reduce las deserciones.
b. La acreditación de sabios y sabias indíge-
«Pocas universidades se han abierto a los nas en la Universidad: A pesar de que todas las
pueblos indígenas, la Universidad de Cuen- instituciones participantes reconocen que los
aportes de las personas sabias de los Pueblos
ca es una de ellas. Sin embargo, en nues-
Originarios son necesarios en cualquier acti-
tras comunidades nuestros abuelos y abue- vidad académica, la acreditación formal sigue
las son fuente de saberes y conocimientos, siendo un tema pendiente, y su participación en
son verdaderas bibliotecas vivas, y no se los procesos de formación universitaria aún es
muy limitada porque las universidades mantie-
los escucha, no se los conoce. Sería impor- nen reglamentos que exigen a todas y todos los
tante que la educación del país incorpore a docentes sin excepción un título de educación
nuestros sabios y sabias, porque perder a superior, lo que excluye automáticamente a
los sabios y las sabias indígenas. En el análisis
un anciano es perder una biblioteca viva… encargado por el programa EIBAMAZ se plan-
La universidad debería ir a la comunidad, tea la disyuntiva de quién y por qué se debe
acreditar formalmente la sabiduría ancestral de
traerlos acá no se sentirían cómodos, esta- una persona, además de la dificultad de trasla-
rían fuera de su contexto» dar personas de las comunidades a un entorno
totalmente extraño y hostil, como puede ser un
Cawetipe Yeti en Ibañez, 2011, p. 114.
campus universitario urbano44.
c. Introducción de la visión de las Nacionalidades en el currículo universitario:
Para lograr una verdadera interculturalización, podemos remitirnos a las pa-
labras de Mato45 en cuanto que: «La colaboración intercultural en las univer-
sidades no puede limitarse a asegurar cupos para estudiantes y/o profesores
indígenas y afrodescendientes, ni a los contenidos que se imparten en las
43 Ibañez, 2011.
escuelas de Antropología, sino que debe partir del reconocimiento del valor
44 Ibañez, 2011.
45 Mato, 2009, p. 58. de los saberes de los pueblos indígenas y afro descendientes, lo cual deman-
da revisar los planes de estudio en todas las disciplinas de formación».
60
En el marco del programa EIBAMAZ se han establecido documentos de base
para enriquecer este proceso, que supone la interculturalidad tanto en Ecuador,
Bolivia y Perú. Gracias a las investigaciones elaboradas, hay materiales adecua-
dos para trabajar en las universidades. No era el objetivo del programa permear
en las universidades en general, dado que el enfoque se centró en los centros
educativos de la EIB en las comunidades. Sin embargo, las publicaciones son un
buen punto de partida para que las unidades académicas tengan elementos para
incorporar en su ámbito el conocimiento ancestral de las poblaciones indígenas
amazónicas. Es un avance que, al menos, existan centros que se abran a este
trabajo dentro de las universidades, como el caso del CILA en el Perú, que más
allá de su faceta lingüística, ha iniciado un trabajo multidisciplinar y participati-
vo con enfoque desde los Pueblos Originarios; el DEI en Ecuador, con un gran
aporte para formar recursos humanos del sistema de EIB, y el PROEIB Andes,
con sede en Bolivia.
3.2 El diálogo entre ciencias: El papel de las
universidades
«Yo creo que una tarea urgente es re-enamorar a las univer-
sidades para que vean a la EIB como un campo de investiga-
ción importante y necesaria. Deben introducir proyectos de
investigación, concursos, etc. En la coyuntura actual, las uni-
versidades tendrán que construir nuevas alianzas para hacer
investigación y desarrollar nuevos enfoques más participati-
vos. Las universidades no pueden estar de lado respecto a
las necesidades o demandas de producción de conocimiento
de la sociedad civil»46.
A pesar de que los conocimientos de los Pueblos y Nacionalidades siguen estan-
do marginados en las altas esferas académicas, tanto en Bolivia como en Ecua-
dor y Perú, quedó claro que sí hubo una predisposición para incorporar estos
saberes y que fue un aprendizaje mutuo en donde se estableció un marco de
trabajo en común tanto teórico como práctico. Se hizo un esfuerzo por difundir
esta experiencia a través de exposiciones y conferencias. Asimismo, en la fase
de consolidación del programa, se inició la transferencia de estas capacidades
a los Institutos de Lenguas y Culturas, en Bolivia y Ecuador, y en Perú se está
trabajando con la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía, entre otras
instancias para asegurar la continuidad.
Según el resumen de los encuentros de universidades47, el rol que pueden jugar
las universidades se puede basar en: reestructurar la malla curricular de las
facultades de educación (inicial y primaria); analizar el concepto de intercultura-
lidad en las diferentes disciplinas del campus; visibilizar la existencia del mundo
indígena en la universidad; construir un referente curricular común para la EIB
como base para la operativización de acuerdos y acciones; promover vínculos
con otras facultades para enriquecer los aportes de otras disciplinas, con el fin
de fortalecer y nutrir la EIB; e identificar un mecanismo para validar el saber
indígena y las experiencias de incorporación de sabios y sabias en tutorías.
46 L.E. López-PROEIB-Andes, citado
en Arratia, 2006, p. 198.
47 UNICEF-EIBAMAZ, 2007.
61
 © UNICEF/Per-2007/IMG5237/OUVRARD
Una de las misiones centrales de la educación superior
es ayudar a «entender, interpretar, preservar, mejorar,
promover y diseminar las culturas en un contexto de
pluralismo y diversidad cultural».

Declaración Mundial sobre Educación Superior para el Siglo

XXI emitida por la Conferencia Mundial de Educación Superior
reunida en París en 1998, (Mato, 2009).

«El reto no es sólo incluir a indígenas, afrodescendien-

tes y otras personas culturalmente diferenciadas en
las instituciones tal cual existen en la actualidad, sino
transformar a éstas para que sean más pertinentes con
la diversidad cultural, y que es necesario incorporar el
diálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad
de valores y modos de aprendizaje como elementos cen-
trales de las políticas, planes y programas del sector».

Conferencia Regional de Educación Superior, reunida en Carta-

gena de Indias del 4 al 6 de junio de 2008 (Mato, 2009).

62 63

«En nuestro medio no hay tradición inves-
tigativa, las investigaciones instituciona-
les no están articuladas a los procesos
sociales de cambio, son ocasionales, no
es un proceso permanente. Cuando se
habla de descolonizar la educación creo
que debemos pensar en la descoloniza-
ción de la investigación, de las formas
hegemónicas de crear conocimiento.
Hasta ahora vemos que la investigación
está muy marcada por el positivismo. En
la universidad no es posible desarrollar
un enfoque intercultural en la investiga-
ción, si no superamos la relación sujeto–
objeto, donde el investigador interviene a
la realidad, donde el objeto de estudio es
cosificado. Hay que desmontar la concep-
ción positivista de la investigación y des-
hegomonizar el modelo epistemológico
de las investigaciones. Esto pasa también
por desmontar el lenguaje académico,
que representa una barreara de comuni-
cación con los pueblos indígenas».
AD-Director Licenciatura en EIB-UMSS-
Bolivia, citado en Arratia, 2006, p. 213.
48 UNICEF-EIBAMAZ, 2008.
49 Ibañez, 2011, p. 103.
50 Quintero, 2006, p. 32.
64
Entre las tres universidades existe el com-
promiso de difundir los programas que se
realizan y de sensibilizar y visibilizar el tema
indígena en el mundo universitario, coordinar
la red de las universidades para promover
una propuesta pertinente y abrir procesos de
debate sobre la Ley de Educación Superior.
En el marco del programa EIBAMAZ, en
los diferentes encuentros regionales de las
universidades se visualizaron procesos de ex-
clusión que se recogieron en las conclusiones
del trabajo48. Según el análisis de la consul-
toría sobre la incorporación de la población
indígena en las universidades49, la Univer-
sidad no es ajena a la práctica de exclusión
sobre la base de una exigencia simplista de
rigurosidad, impuesta como requisito a los
saberes y epistemologías no occidentales,
tal como cuando se fijan condiciones para el
ingreso de miembros de los Pueblos Origi-
narios a las instituciones universitarias. Se
anota que una de las instancias en las que tal
prejuicio rigorista impera es en el momento
de la graduación o titulación, durante el cual
se plantean exigencias poco relevantes, como
aquella referida al aspecto formal de correc-
ción idiomática en castellano, o al uso por
los graduandos de formas argumentativas
no estándar por seguir las formas propias de
los sistemas argumentativos culturalmente
específicos de sus culturas.
Y por último, también se abordó la necesidad
de que los Pueblos Indígenas no caigan en
la misma postura discriminatoria y cerrada,
para que puedan comprender las principales
claves del mundo occidental y con ello, poder
integrarse desde su identidad y contribuir a la
construcción de una identidad conjunta más
inclusiva. El punto de vista que se adoptó
lo retrata María Quintero en su informe de
consultoría: «Si la finalidad es fortalecer la
actoría social de las nacionalidades y grupos
originarios, para lograrlo es absolutamente
indispensable la comprensión de las claves
de occidente»50.
3.3 Una nueva ética en la investigación
«Nosotros queremos compartir nuestros conocimientos con
la humanidad, porque sabemos que nuestras ancestras y
nuestros ancestros nos han legado un amplio y rico conoci-
miento que nos permite vivir con la vida, en sus ciclos natura-
les y sus ciclos vitales. Pero este compartir no puede ser en
el marco del despojo como ha ocurrido normalmente en todo
este tiempo. Debe ser en el marco del respeto al protagonis-
mo propio, con nuestra propia presencia y nuestra propia voz,
en el marco del derecho a la propiedad intelectual propia y en
el marco epistemológico y metodológico propio de nosotros
los Pueblos Originarios y Afrodescendientes»51.
La investigación debe, necesariamente, regirse por unos principios éticos. Por
años, y tomando en cuenta que los Pueblos Originarios se veían como meros
objetos de estudio, se excedió en la manipulación y el sometimiento.
Tal y como propone Nelson Reascos52:
La epistemología tiene que estar subordinada a la política. Y entiendo por po-
lítica la organización, la administración, el gobierno de la comunidad. Porque
¿qué hacemos con una epistemología levantada en un pedestal si finalmente
no se subordina a la vida en comunidad? Y la política es para vivir en conjun-
to. Y por la misma razón, yo entiendo que esta epistemología tiene que estar
subordinada a la ética. ¿Qué es la ética? La entiendo sólo así: todo aquello
que es bueno y cuida la vida. Así de simple, pero así de complejo. Es bue-
no, correcto, legítimo, recomendable, válido, y, por lo tanto, obligatorio de
todo aquello que protege y cuida la vida. Y por oposición, es malo, indebido,
ilegítimo, innecesario, y, por lo tanto, andante todo aquello que atenta la vida.
Entonces, tiene que ser un cuidado de la vida. Y todo esto, si no se articula
al sistema educativo es, en mi opinión, estéril. Es decir, esta epistemología
indígena tendría que aterrizar en un proceso educativo.
Entonces, el trabajo en adelante es incluir las epistemologías, complementar
y abrir la mente hacia nuevas formas de hacer investigación. Hay que superar
prejuicios, experimentar e incluir aspectos hasta ahora no tomados en cuenta,
como la espiritualidad, los sueños, las energías.
Como destaca María Cortez, en el caso de Perú, pero extrapolable a todos los
países:
Parte de la conducta de los que participan en este diálogo será no apode-
rarse –no privatizar– ese conocimiento, ya que muchas veces la academia
dialoga como individuo, mientras que los sabios y sabias lo hacen en comu-
nidad en colectivo. Por ello, se necesita asegurar el respeto, en una relación
dialógica de la propiedad comunitaria sobre esos conocimientos53.
51 VVAA, 2009, p. 48.
52 Reascos, 2009, p. 43.
53 Cortez, 2010, p. 119.
65

54 L. Díaz, citado en Arratia,
2006, p. 201.
55 Chacon, Yanez, & Larriva,
2010, p. 71.
56 C. Panduro, citado en
Cortez, 2010, p. 105.
66
3.4 El reto de los nuevos investigadores universidades y las organizaciones indígenas originarias. Este ejemplo también
ha empezado a seguir el Ecuador, reuniendo a los equipos de producción de ma-
teriales de la DINEIB con las y los egresados especializados en investigaciones
de culturas amazónicas.
«Durante mi formación en el pedagógico, yo no hice inves-
tigaciones que puedan servir para su aplicación en la labor El programa EIBAMAZ ha contribuido a la forma de pensar y de investigar; sin
educativa. Ahora veo que para hacer investigación uno tie- embargo, el trabajo no está finalizado. Faltarán estudios para facilitar lenguajes
ne que tener apoyo, se requiere tiempo, materiales y sobre en común, para que fluya de mejor manera el diálogo, para entendernos y com-
prendernos. Se debe seguir avanzando hacia nuevas conceptualizaciones que
todo asesoramiento. Con el apoyo de Tarea nos han capa- ayuden a tender puentes y faciliten el camino hacia la plena convivencia, que
citado en investigación acción participante. Cómo debe ser parte del respeto y de la promoción de las lenguas y culturas.
un investigador que está al servicio de la comunidad y de
su escuela. También nos han enseñado a hacer investiga-
ción etnográfica, entrevistas y encuestas. Eso nos ha vuelto
más amables y más sencillos, no somos observadores, sino
animadores y registradores de la construcción colectiva de
conocimientos»54.
Sin lugar a dudas, y a pesar de todos los obstáculos mencionados, fue estraté-
gica la formación de representantes indígenas amazónicos a través de la Licen-
ciatura en Ciencias de la Educación e Investigación de las Culturas Amazónicas.
Ahora existe un personal acreditado que se queda en la región amazónica.
Como recogen Chacón, Yánez y Larriva sobre la experiencia55:
Además de las recomendaciones metodológicas posibles, la mejor herra-
mienta que pudo entregarles el programa de formación de investigadores
amazónicos, fue un ambiente adecuado para el desarrollo riguroso de la
creatividad y la imaginación para la comprensión sistemática de lo social y lo
cultural, pero ahora desde lo relacional. Esto es, desde lo realmente intercul-
tural, desde lo necesariamente intercultural.
«Antes no se me ocurrió preguntar a mis abuelos, no me
interesaba, ahora quiero preguntar más… quiero hacer más
entrevistas»56.
Muchas de estas y estos investigadores ya han iniciado procesos de colabora-
ción y apoyo a sus comunidades, a instituciones y organizaciones. Una muestra
de ello es la conformación de grupos especializados por lenguas, la colabora-
ción como tutoras y tutores en otros programas, el liderazgo en organizaciones
indígenas y la posible inclusión en el Instituto de Idiomas, Ciencias y Saberes
Ancestrales del Ecuador (IICSAE).
El reto para ellos y ellas ahora es no caer en la tendencia a la autonegación de la
cultura originaria, no adoptar los referentes institucionales de otros, no caer en
los mismos errores académicos. El reto es también hacerse valorar a lo interno
de su Pueblo y su cultura. Desde esta valorización de la lengua y la cultura, se
pretende contribuir, en condiciones de igualdad, a la construcción de la identi-
dad nacional, buscando el respeto y la promoción de las lenguas y las culturas
que construyen las Naciones.
En el caso de los equipos de trabajo en Bolivia y Perú, es necesario seguir
manteniendo el trabajo común en beneficio de la EIB/EIIP en las comunidades in-
dígenas, seguir contribuyendo desde la construcción conjunta con el Estado, las
67
68
CONCLUSIONES

© UNICEF/Per-2008/0669/OUVRARD
Del proceso que se ha generado con el programa EIBAMAZ podemos concluir
que:

• La investigación es aplicada y pertinente, en tanto se toma en cuenta a los

Pueblos Indígenas y el rol que asumen las comunidades en todo el trabajo.
Desde, con y para los Pueblos Indígenas.

• El desafío de plantear una epistemología de los Pueblos y Nacionalidades

necesariamente debe considerar la gran diversidad cultural que existe en la
Amazonía.

• La metodología se basa en el aprender haciendo, de manera participativa y

en diálogo permanente de saberes.

• Las universidades son espacios para innovar y para proporcionar a la so-

ciedad nuevas herramientas en su forma de acercarse a la diversidad y los
conceptos en torno a la complejidad en la que vivimos.

• La generación de espacios de intercambio, de discusión y de reflexión,

como se planteó en la regionalidad del programa EIBAMAZ, son necesarios
para enriquecer el trabajo que se realiza en los países. Son oportunidades de
compartir y aprender de manera conjunta.

La calidad de la educación desde los Pueblos Originarios de la Amazonía ya no

puede trabajarse sin la necesaria inclusión de sus voces y sus testimonios. Ha
quedado atrás el punto de vista reduccionista del acceso a la educación a través
de la construcción de infraestructura o la dotación de materiales: para que las
Nacionalidades Amazónicas puedan establecer su derecho a la educación, nece-
sariamente deben liderar sus propios procesos. La calidad de la educación está
más que nunca ligada a una educación con pertinencia cultural y lingüística que
revitalice los conocimientos y la cultura. Una educación que no sea inclusiva y
que no aporte para el Buen Vivir no es una educación que vaya a contribuir con
el desarrollo de los países.

El programa EIBAMAZ ha construido un espacio interrelacionado de componen-

tes que se han enriquecido entre sí. La investigación aplicada ha fomentado la
reflexión en el centro de las universidades y de las poblaciones indígenas. Ha
abierto una puerta a la discusión sobre los contenidos de los materiales didácti-
cos en los centros educativos y ha ofrecido una alternativa participada e inclusi-
va para trabajar en su revisión.

El proceso de investigación de la lengua y la cultura de los Pueblos y Nacionali-

dades Indígenas es un paso determinante que debe contribuir significativamente
a la construcción de los currículos, los materiales y la formación docente en los
procesos de la EIB/EIIP. De esta manera, los procesos educativos serán comple-
mentados y enriquecidos por la sabiduría y el conocimiento de los propios Pue-
blos. Asimismo, para promover el diálogo, el conocimiento y el respeto intercul-
tural se hace necesario que las investigaciones desarrolladas por un Pueblo o
Nacionalidad Indígena Originaria sean compartidas y sean parte del proceso de
aprendizaje de los otros Pueblos y Nacionalidades Indígenas Originarias.

71
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72 73
 UNICEF-EIBAMAZ (2008c) Declaración de Lima: La calidad educativa y la cosmovisión de
ANEXO: LISTADO DE INVESTIGACIONES
los pueblos indígenas y originarios.

En Bolivia se elaboraron los siguientes trabajos en conjunto con la Universidad,

UNICEF-EIBAMAZ (2008d) Evaluación intermedia del Programa EIBAMAZ (Documento de aparte de todo el material específico para el aula, que suma más de 170 publica-
trabajo). ciones entre cartillas, DVD y textos:

UNICEF-EIBAMAZ. Informe Final del Programa Regional EIBAMAZ Bolivia, Ecuador, Perú.
2005-2009.
TESIS ELABORADAS EN BOLIVIA
David Delgadillo: Tesis sobre Usos y actitudes de los mosetenes de Covendo
UNICEF-EIBAMAZ (2010a) Saberes y aprendizajes del pueblo Tsimane’. Bolivia. en relación a su lengua indígena
Jimena Chuquichambi: Tesis sobre Usos y actitudes de los mosetenes del río
Quiquibey
UNICEF-EIBAMAZ (2010b) Saberes y aprendizajes en el pueblo Asháninka. Bolivia.
Rosario Meneses: Tesis sobre El trabajo de los conocimientos indígenas en las
escuelas de la TCO tsimane’ mosetén de Pilón Lajas
UNICEF-EIBAMAZ. Informes anuales del Programa Regional EIBAMAZ 2010-2011.
Juan José Bellido: Tesis sobre Los conocimientos tacanas acerca del manejo
de las palmas en la TCO Takana
VERÁSTEGUI, N. (2012) Diagnóstico socieducativo y sociolingüístico de la Educación
Intercultural Bilingüe en Ucayali. Lima: EIBAMAZ/UNICEF.
LIBROS DE CONSULTA ELABORADOS EN BOLIVIA
VVAA (2009) Sustento cosmogónico y vivencial de la averiguación - búsqueda para la Conocimientos y saberes mosetén Pilón Lajas
plenitud de la existencia. Investigación de Pueblos Originarios y Afrodescendientes. Gua- Conocimientos y saberes mosetén Covendo
temala: FUNDACIÓN MAYAB’ NIMTAIJOB’AL UNIVERSIDAD MAYA.
Conocimientos y saberes takana
Conocimientos y saberes tsimane’
VVAA (2012a) Avances y resultados del componente de investigación de EIBAMAZ desa-
rrollado en el PROFOICA. Cuenca (Documento de trabajo). Diagnóstico EIBAMAZ
Conocimientos y saberes movima
Gramática mojeña
VVAA (2012b) Para que crezcan bien...sanitos. Crianza y capacidades en niñas y niños
asháninka, shipibo y yine del Ucayali. Lima: UNMSM-CILA. Identidad mojeña I
Identidad mojeña II
VVAA (2012c) Sabiduría de la cultura Shuar de la Amazonía Ecuatoriana (Vol. Serie Sabi- Documentación etnográfica del proceso de didactización y aplicación en aula
duría Amazónica (Tomo I). Cuenca: Universidad de Cuenca/UNICEF/DINEIB. de los currículos (2009)
Un informe final de sistematización de todo el proceso de elaboración de
ZAMBRANA, A. & PRADA, F. (2010) Educación productiva y currícula indígenas en la currículos regionales
amazonía boliviana. En: J. C. Llorente, K. Kantasalmi & J. D. (ed.), Aproximando al cono-
cimiento indígena. Complejidades de los procesos de investigación. Helsinki: Instituto de
Ciencias del Comportamiento.
En Perú se concretaron las siguientes investigaciones que sirven de base para el
trabajo tanto de elaboración de materiales didácticos como de módulos para la
formación docente:

INVESTIGACIONES REALIZADAS EN PERÚ

Territorio, Historia y Cosmovisión Pueblo Asháninka
Territorio, Historia y Cosmovisión Pueblo Shipibo
Territorio, Historia y Cosmovisión Pueblo Yine
Diagnóstico socioeducativo y sociolingüístico de la EIB en Ucayali
Formas de enseñanza y aprendizaje de los tres pueblos

74 75
 En Ecuador, en la Universidad de Cuenca, las y los egresados del programa
EIBAMAZ realizaron las siguientes investigaciones:

INVESTIGACIONES REALIZADAS EN ECUADOR

SERIE SABIDURÍA AMAZÓNICA
Sabiduría de la Cultura Kichwa de la Amazonía Ecuatoriana. Tomo I
Sabiduría de la Cultura Shuar de la Amazonía Ecuatoriana. Tomo I
Sabiduría de la Cultura Shuar de la Amazonía Ecuatoriana. Tomo II
Sabiduría de la Cultura Waodani de la Amazonía Ecuatoriana
Sabiduría de la Cultura Sapara de la Amazonía Ecuatoriana
Visión funcional de la lengua shuar
Desviaciones de la norma estándar en el habla kichwa de las comunidades
indígenas del cantón Tena
Los modelos de desarrollo. Su repercusión en las prácticas culturales de
construcción y del manejo del espacio en la cultura kichwa amazónica. Un
análisis comparativo del desarrollo lineal en relación con el sumak kawsay
Etnoeducación Shuar y Aplicación del Modelo de Educación Intercultural
Bilingüe en la Nacionalidad Shuar
Gramática Waodani Tededo para Nivel Básico
Gramática de la Lengua Sapara para Nivel Básico

76
© UNICEF/Ecu-2009/SHU24/AVILES
80