Video Retroalimentación en Amplia Mirada: Un meta-análisis de

programas familiares*
Ruben G. Fukkink
Universiteit van Amsterdam**

Recibido 26 Junio de 2007; recibido en su forma revisada 23 Enero de 2008; aceptado 24 Enero de 2008

Resumen

Un meta-análisis de 29 estudios (n=1.844 familias) muestra efectos positivos estadísticamente

significativos de intervenciones con video-retroalimentación, sobre el comportamiento parental, las
actitudes de los padres y el desarrollo del niño(a). Los padres se vuelven más competentes en la
interacción con sus hijos pequeños y experimentan menos problemas, ganando más placer en su rol
como padres. Los programas más breves parecen ser más efectivos en mejorar las competencias
parentales. Los efectos de la intervención fueron más pequeños para el dominio actitudinal en el nivel
parental. Los resultados experimentales fueron menores en el nivel del niño si los padres pertenecían a
grupos de alto riesgo.

**SCO—Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam, Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam,
The Netherlands.

*Fukkink, R. (2008). Video feedback in widescreen: A meta-analysis of family programs. Clinical

Psychology Review, 28, 904-916. // Traducido por Ps., M.Cs., Esteban Gómez Muzzio,

1. Introducción

Actualmente, es popular el uso del video en programas pedagógicos, en que los padres son filmados
tomando parte en interacciones familiares, para luego mirar las grabaciones. El video en estos programas
hace posible sostener ―un espejo‖ frente a los padres, para centrarse en comportamientos específicos y
así ver los efectos de esas conductas sobre un niño, con fines de retroalimentación.
Los primeros estudios de video-retroalimentación1 aun estaban muy focalizados en los efectos
autónomos, aislados, de verse en la imagen a sí mismo (ver Berger, 1978; Fuller & Manning, 1973;
Hung & Rosenthal, 1981). Las aplicaciones posteriores de la video retroalimentación han sido
complementadas y refinadas en varios aspectos. En primer lugar, la video retroalimentación es
generalmente parte de un enfoque multi-modal en cuya aplicación también se usa el entrenamiento, la
consejería terapéutica y/o otras formas de apoyo parental (Brisch et al., 1997). Más aun, los programas
familiares usan estrategias especiales en la aplicación de la video retroalimentación y el terapeuta trabaja
acorde a un protocolo al filmar, editar las grabaciones y liderar la sesión al revisar el video,
manteniéndose en línea con los principios generalmente formulados para este método (ver Dowrick,
1991; Wels, 2004 para una revisión).
Primero, la mayoría de los programas describe las situaciones a ser filmadas. El terapeuta
habitualmente registra la interacción natural entre un padre y un niño en un setting regular, por ejemplo,
cuando una madre juega con su hijo, o alimenta o baña a su hija en el contexto del hogar.
Posteriormente, el terapeuta edita cuidadosamente la grabación para seleccionar ciertas imágenes. En el
comienzo de la terapia, la selección de fragmentos puede ser guiada con el propósito de estimular la

1
El método de la video retroalimentación ha recibido diversos nombres en su historia, tales como video auto-
moldeamiento (Meharg & Woltersdorf, 1990) o, en publicaciones más antiguas, video confrontación (Berger, 1978; Fuller
& Manning, 1973), auto-confrontación (Dowrick, 1991) y reproducción de videocasetes grabados (Hung & Rosenthal,
1981; Ray & Saxon, 1992).

Available online at www.sciencedirect.com // Clinical Psychology Review 28 (2008) 904–916

Tel.: +31 20 525 1351; fax: +31 20 525 1200. E-mail address: R.G.Fukkink@uva.nl.
0272-7358/$ - see front matter © 2008 Elsevier Ltd. All rights reserved. doi:10.1016/j.cpr.2008.01.003
reflexión, obtener insight y motivar al cambio, elicitando de esta forma un efecto terapéutico. Más
adelante en la terapia, el clínico también puede destacar el progreso o el cambio que ha sido logrado. La
duración de los videos editados es generalmente corta, variando entre cuatro extractos de 30 segundos
cada uno (Schechter et al., 2006) a 15 minutos (Benoit, Madigan, Lecce, Shea & Goldberg, 2001). La
última etapa de cada sesión en que se ven las grabaciones, la real retroalimentación, es especialmente
importante. Al repasar por segunda vez el video, es relevante realizar un análisis detallado y estructurado
de las imágenes, realizando una codificación de las conductas, por ejemplo focalizándose en
comportamientos específicos. El clínico puede detener el video editado en ciertos momentos o puede
repetir ciertos fragmentos ocasionalmente para iluminar conductas específicas del padre en interacción
con el niño. El terapeuta puede, por ejemplo, centrar la atención del padre en comportamientos altamente
concretos (por ejemplo, secuencias de señales de un bebé, seguidas por la respuesta de la madre a ellas)
para destacar la importancia de la sensibilidad, entregar al cliente retroalimentación o estimular una
discusión. En la etapa final de cada sesión de retroalimentación, se considera importante que el terapeuta
de feedback positivo, por cuanto contribuye a generar una relación de confianza cooperativa entre el
terapeuta y la familia, vinculándose esto con la necesidad de los padres (en la mayoría de los casos, de
las madres) de recibir apoyo por su pasado -en ocasiones- problemático, al menos en cuanto a lo que
involucra su capacidad para relacionarse con otros (ver McDonough, 2005 para ejemplos; ver también
Claiborn & Goodyear, 2005).
Los programas familiares de video retroalimentación varían en su diseño y procedimientos, aunque
pueden distinguirse dos enfoques principales. Los programas orientados al comportamiento, también
referidos como el enfoque interaccional o el entrenamiento en sensibilidad, se centran principalmente en
la conducta interactiva, la que constituye tanto el punto de partida como el final de la terapia. En estas
formas de terapia, la conducta del padre y del hijo, y la interacción entre ellos, forma la ―puerta de
entrada‖ (ver Stern, 1985, 2004). Desde este enfoque, el video es una ayuda lógica en lograr que la
interacción sea el foco de la atención (ver McDonough, 2005 [Interacción Guiada] para un ejemplo).
Desde un enfoque psicoterapéutico, también referido como el enfoque psicodinámico, las
representaciones mentales que la madre tiene sobre sí misma, su hijo y su relación, constituyen la puerta
de entrada para la terapia, prestando frecuentemente una particular atención al pasado de la madre.
Como parte de este enfoque, las imágenes de video son mostradas para ayudar a apurar el acceso a
memorias tempranas de la propia infancia de la madre (Lieberman, 2004; Zelenko & Benham, 2000).
Sin embargo, las imágenes de video también son usadas –tal como en los programas orientados al
comportamiento-, para dirigir la atención sobre la interacción entre la madre y el niño, lo que se vincula
con la consideración de las representaciones maternas (ver Egeland & Erickson, 2004 para un ejemplo).
Aquí, entonces, el video feedback tiene un doble propósito; es un catalizador en la psicoterapia y un
medio visual para retratar y discutir sobre la interacción. La distinción entre los dos enfoque no es clara,
debido a que algunos programas combinan ambos (Beebe, 2003; Cramer, 1998; Egeland, Weinfeld,
Bosquet, & Cheng, 2000).

1.1. Investigación sobre la efectividad de la video retroalimentación

La investigación empírica sobre los efectos del video feedback se ha resumido en un grupo de
revisiones cualitativas, cubriendo el campo de la educación (Hitchcock, Dowrick, & Prater, 2003; Hung
& Rosenthal, 1981), niños con una discapacidad (Dowrick, 1999) y aplicaciones en una variedad de
contextos (Meharg & Woltersdorf, 1990). Los resultados de esas revisiones cualitativas son
unánimemente positivos: la video retroalimentación lleva una mejoría en el comportamiento entrenado.
Hasta ahora no hay una revisión meta-analítica respecto a los efectos del video feedback sobre los
padres. Un número pequeño de estudios relevantes que se centraron específicamente sobre la
sensibilidad parental, fueron incluidos en el meta-análisis de Bakermans-Kranenburg, van IJzendoorn,
and Juffer (2003). En su estudio de revisión, los efectos de los programas de sensibilidad que incluyeron
video feedback se comparaban favorablemente con otros programas, en términos de la sensibilidad
2

parental. Sin embargo, no se encontró que el video feedback fuera más efectivo en influenciar el apego
Página

del niño. Interesantemente, Bakermans-Kranenburg et al., también encontraron que los programas con
menos sesiones eran más efectivos que los tratamientos extensos, apoyando su hipótesis de ―Menos es
Más‖.
En el presente meta-análisis (Cooper & Hedges, 1994; Wampler, Reifman, & Serovich, 2005),
resumimos hallazgos de los estudios sobre los efectos de la video retroalimentación para la población de
padres, focalizándonos en diferentes aspectos del dominio conductual (a) y actitudinal (b). También
investigamos efectos de los tratamientos de video feedback sobre los niños y las familias que son
intervenidas (ver Lundahl, Risser, & Lovejoy, 2006 para un enfoque comparado). Este estudio se
concentra en cuatro preguntas de investigación. Basado en revisiones previas (Dowrick, 1999; Hitchcock
et al., 2003; Hung & Rosenthal, 1981; Meharg & Woltersdorf, 1990), incluyendo una revisión para la
población de padres (ver Bakermans-Kranenburg et al., 2003), estudiamos la pregunta de si el video
feedback mejora el comportamiento parental (1). Más allá, extendemos esta pregunta de investigación al
dominio de las actitudes parentales (2) y la conducta de los niños (3). Las siguientes preguntas son
centrales en este estudio:
1. ¿Son las intervenciones con video retroalimentación, efectivas en mejorar el comportamiento
parental?
2. ¿Logran las intervenciones con video retroalimentación una mejoría en las actitudes de los
padres hacia la parentalidad?
3. ¿Son las intervenciones con video feedback, efectivas en mejorar la conducta de los niños?

A modo exploratorio, estudiamos las posibles relaciones entre las características de los programas y
los hallazgos encontrados que puedan arrojar más luz sobre la pregunta de si ciertos métodos de video
feedback son más efectivos que otros (Cramer, 1998; Wels, 2004). El meta-análisis de Bakermans-
Kranenburg et al. (2003) sugiere una posible relación entre la duración de los programas y los resultados
obtenidos: los programas más cortos son más efectivos en mejorar el comportamiento parental.
Investigamos esta relación, estudiando no solo el número de sesiones (a), sino también la duración de la
intervención (b) y la duración total del programa (c).

2. Método

2.1. Búsqueda de literatura

Se usaron varios métodos para buscar literatura relevante. Primero, se llevó a cabo una búsqueda
general usando las bases de datos electrónicas Social Sciences Citation Index (SSCI) y PsychInfo. En el
perfil de búsqueda se combinaron términos relevantes para la intervención (auto-modelado, auto-
confrontación, auto observación, retroalimentación, reproducción, entrenamiento parental, intervención,
tratamiento y video), con términos para poblaciones familiares específicas (progenitores, familia,
niño(a), pareja, madre y padre). También fueron consultados varios libros de referencia y revisiones
(Bakermans-Kranenburg et al., 2003; Barnard, 1997; Berlin, Ziv, Amaya-Jackson, & Greenberg, 2005;
Levy, 2000; Lieberman & Zeanah, 1999; Osofsky & Fitzgerald, 2000; Sameroff, McDonough, &
Rosenblum, 2004; Shonkoff & Meisels, 2000; Vangelisti, 2004; Zeanah, 2000). A su vez, se
inventariaron publicaciones de la Red Internacional de Investigación en Video Interacción Guiada. La
segunda fase consistió en la búsqueda de referencias a otros estudios en los estudios relevantes
encontrados, usando el ―método de bola de nieve‖. Referencias a estudios tempranos fueron buscadas en
los recursos escritos. Los vínculos de citas hallados en los archivos electrónicos de la SSCI también
fueron rastreados con el método de avance en orden a rastrear estudios posteriores. Desafortunadamente,
un artículo no publicado (Meharg, 1989; ver Meharg & Woltersdorf, 1990) fue inubicable.
Las publicaciones se seleccionaron si tenían que ver con el estudio experimental de una intervención
que hiciera uso del video feedback focalizado en los padres. Los estudios que reportaban sobre los
efectos de la video-enseñanza de padres (modelaje video-grabado o viñetas video-grabadas) no fueron
3

seleccionadas por cuanto no conciernen a la filmación de padres que luego se observan a sí mismos (ver
Página
por ejemplo Black & Teti, 1997; Webster2 & Stratton, 1994 para tales programas). Tampoco se
consideró los efectos de la filmación como un método de evaluación (ver Field & Ignatoff, 1981), por
cuanto estos estudios orientados metodológicamente, no involucran programas de intervención. Unos
pocos estudios involucraron video retroalimentación, pero era una parte tan pequeña u opcional de una
intervención más amplia con varias otras partes (ver Feinfield & Baker, 2004; Larrieu & Zeanah, 2004),
que los resultados experimentales no podían ser apropiadamente correlacionados con el foco central de
este estudio. Los estudios también debían reportar sobre los efectos en el comportamiento parental,
actitudes relacionadas con la parentalidad y/o el desarrollo infantil. Un estudio no fue incluido por esta
razón (Brenes & Cooklin, 1983).
Para el meta-análisis también fue necesario que los estudios dieran información cuantitativa necesaria
para la determinación de un tamaño de efecto estadístico. Estudios experimentales de sujeto único (por
ejemplo Juffer, van IJzendoorn, & Bakermans-Kranenburg, 1997; Leifer, Wax, Leventhal-Belfer,
Fouchia, & Morrison, 1989; Meharg & Lipsker, 1992; Reamer, Brady, & Hawkins, 1998), estudios de
casos cualitativos (ver Beebe, 2003; Fivaz-Depeursinge, Corboz-Warnery, & Keren, 2004; Marvin,
Cooper, Hoffman, & Powell, 2002; Larrieu & Zeanah, 2004; Mayers, 2005; McDonough, 1995; Ray &
Saxon, 1992; Thiel-Bonney, 2002; van Doesum, Hosman & Riksen-Walraven, 2005; Zelenko &
Benham, 2000), otros estudios cualitativos (Häggman-Laitila, Pietilä, Friis, & Vehviläinen-Julkunen,
2003; Wadsby, Sydsjö, Svedin, 2001) y evaluaciones formativas en el desarrollo de una intervención
(Jongbloed & Tavecchio, 1995) no fueron incluidas por esta razón. Un estudio a escala pequeña no fue
incluido porque no era entregada la información estadística requerida. Varios artículos incluían
información descriptiva acerca de intervenciones parentales basadas en video-feedback, pero no
reportaban sobre los resultados experimentales (por ejemplo, los estudios de Marvin et al. 2002, Cramer,
1998; Hofacker & Papoušek, 1998; Hornstein, Schenk, Wortmann-Fleischer, Schwarz, & Downing,
2006; Vogelvang, 1995. Brisch, Buchheim, Köhntop, Kunzke, Schmücker, Kächele and Pohlandt, 1996;
ver también Brisch et al., 1997), describiendo la planificación para un estudio en progreso para el cual
los resultados no habían sido publicados todavía.
En total, se encontraron 29 experimentos diferentes, las cuales forman la unidad de análisis en este
meta-análisis. Estos experimentos se describen en 26 estudios. Los estudios llevados a cabo por Juffer
(1997) y Rosenboom (1994) son revisados en Juffer, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2005),
el cual fue usado como recurso primario. El estudio llevado a cabo por Cramer et al. (1990), que reporta
sobre los resultados provisorios de un proyecto de investigación, no fue incluido y al final se usó en
cambio el reporte definitivo de Robert-Tissot et al. (1996). Las medidas conductuales de Sibbing, Kat,
Grootenhuis y Last (2005) fueron consideradas con validez cuestionable y, por lo tanto, no fueron
incluidas (es decir, los padres indicaban en una encuesta de auto-reporte qué tan frecuentemente
mostraban conductas altamente específicas, a un micro-nivel, antes y después del tratamiento); los ítems
de actitudes de esta encuesta, sin embargo, fueron incluidos. En orden a codificar características
relacionadas con el programa, la literatura empírica, donde fuese posible y necesario, fue suplementada
con literatura sobre el trasfondo de estos programas a partir de otros recursos.

2.2. Codificación de los estudios

Cada intervención fue codificada en tres tipos de características: las del programa, la población
parental e infantil, y la metodología de los estudios. Cada intervención fue codificada de acuerdo a si su
foco primario estaba en aumentar la sensibilidad parental o las representaciones parentales, como son
definidas por Egeland, Weinfeld, Bosquet y Cheng (2000). Manteniéndonos en línea con esta y otras
publicaciones (ver Cramer & stern, 1988; Bakermans-Kranenburg et al., 2003), estos dos enfoques no
son considerados como categorías mutuamente excluyentes, y por tanto las combinaciones son posibles
en la práctica, si resulta necesario ―desviarse del modelo‖ para alcanzar los objetivos últimos del
tratamiento. La duración del programa también se codificó (en semanas, subsecuentemente divididas en
corto (≤3 meses) y largo (> a tres meses), el número promedio de sesiones (divididas en corto y largo
con ≤7 u > 8 sesiones respectivamente) y la duración promedio de una sesión (en minutos). Basados en
4
Página

2
Hasta donde sabemos, los efectos de la intervención de video feedback sobre el dominio de Conocimiento, no ha sido
estudiado aun.
esta información, se determinó la ―dosis‖ total del programa (en horas), cuando fuese posible. También
se indicó si el terapeuta y/o entrenador estaba asociado de cualquier forma con el instituto de
investigación que llevaba adelante la evaluación (el terapeuta tiene una afiliación académica, es
miembro del equipo de investigación o fue entrenado por uno de los investigadores).
Las características específicas de la intervención videada que fueron codificados son: un foco sobre el
comportamiento parental, un foco sobre las representaciones mentales parentales (características del
enfoque psicoterapéutico); duración de la grabación (en minutos), si la grabación fue o no editada antes
de ser mostrada a los padres y si la grabación fue vista solo por el cuidador, el cuidador(es) y el
terapeuta, un grupo de padres o un grupo de padres y un terapeuta. Las descripciones de las
intervenciones también fueron usadas para determinar si la grabación, edición y/o revisión del video fue
o no llevada a cabo de una forma sistemática. Este era el caso si la situación a ser grabada, el método de
edición y/o la revisión de la grabación fue desarrollada de acuerdo a un plan preconcebido. Klein
Velderman (2005), por ejemplo, varió la situación a ser filmada de acuerdo a un protocolo fijo. La
elección de los fragmentos de video (tales como seleccionar una secuencia que incluyese una señal del
niño, la respuesta correspondiente de un adulto y la reacción del niño, siendo el tema central de una
sesión particular) y la revisión con el padre, también varió en esta intervención (por ejemplo, usando la
técnica de ―hablar por el bebé‖ en la segunda sesión, ver Carter, Osfsky & Hann, 1991). Otra categoría
específica de video es el uso del ―recuerdo videado‖. En el recuerdo videado, el terapeuta recuerda un
momento particular usando imágenes de video y luego pregunta al cuidador que estaba él o ella
pensando en ese instante, o que está pensando actualmente. El acento está, entonces, sobre la percepción
de las interacciones familiares (ver Welsh & Dickson, 2005). La categoría final de uso específico del
video es el uso de la antero-retroalimentación (feed-forward), como es definida por Dowrick (1991,
1999). Con el video feed-forward, fragmentos exitosos de varias grabaciones son editados en una sola
grabación para ilustrar específicamente el comportamiento deseado. Al hacer esto, una persona no mira
hacia atrás su comportamiento ―antiguo‖ (feed-back), sino que gracias a la edición ve un video de sí
mismo(a) exhibiendo el comportamiento deseado a futuro (feed-forward). Esta técnica de edición, por
tanto, hace posible mostrar modelos de conductas ejemplares basados en el rango de material filmado en
diversas grabaciones.

2.2.1. Población infantil y parental

La siguiente información demográfica sobre los padres fue codificada: edad promedio, estatus socio-
económico (bajo o medio-alto) y la condición de padres primerizos. También se codificó la presencia de
ciertos factores de riesgo a nivel parental. Esta categoría fue ampliamente definida, siguiendo a Zeanah
(2000) quien ofrece una revisión de factores de riesgo relevantes (ej., depresión, pobreza, parentalidad
soltera, y parentalidad adolescente). También se consideró como un factor de riesgo a nivel parental el
diagnóstico de ―rechazante‖ o ―preocupado‖ de la ―Entrevista de Apego Adulto‖ (ver Van IJzendoorn,
1995), siguiendo el diseño de los estudios en cuestión. A su vez, se codificó si los padres provenían o no
de una población clínica (derivación por un doctor o psicólogo, posible diagnóstico DSM). Para la
población infantil, se codificó la edad, la presencia de un síndrome clínico (un trastorno del desarrollo o
conductual, por ejemplo, llanto excesivo o hiperactividad, o un puntaje clínico en el Child Behavior
Checklist) y si el niño era o no adoptado.

2.2.2. Características metodológicas

Las características metodológicas codificadas fueron: presencia/ausencia de grupo de control; el

grupo de control recibió o no intervención (posiblemente un placebo) o una intervención alternativa;
asignación aleatoria, e inclusión de una medición pre-test (también se determinó el tamaño de efecto en
el pre-test). Cada estudio fue codificado por dos jueces, con una confiabilidad inter-juez de .70 o más
alta (para las variables nominales se determinó el Kappa de Cohen y para las variables intervalares se
5

determinó el coeficiente de correlación intra-clase); las variables que fueron codificadas con una
Página

confiabilidad inadecuada inter-juez no fueron incluidas en los análisis.

2.3. Análisis

Se determinó el efecto experimental para cada resultado de los estudios, usando el Hedges´g como
tamaño de efecto, lo que permite una pequeña corrección en el cálculo para un sesgo muestral pequeño
(Hedges & Olkin, 1985). La unidad de estudio es la comparación individual experimental, o el tamaño
de efecto por variable (Wampler et al., 2005). La mayoría de los tamaños de efecto fueron calculados
basados en los promedios y desviaciones estándar reportadas; en unos pocos casos el tamaño de efecto
fue derivado del valor del test estadístico o tomado del reporte. Los resultados experimentales para las
variables ―negativas‖ (por ejemplo, el estrés parental) fueron convertidos de tal forma que todos los
resultados positivos tuviesen valores positivos. La población (cuidador o niño) y el dominio (actitud o
habilidades/comportamientos) fueron codificados para cada resultado de los estudios.
Parte de las comparaciones experimentales tenían que ver con ―diseños internos‖. El error estándar
para los tamaños de efecto de estos diseños fue determinado usando la fórmula de Becker (1988; ver
también Morris, 2000). Las correlaciones entre el pre-test y post-test no salían reportadas por lo que se
usó una estimación conservadora de .5 en los cálculos. Hay 41 resultados de los estudios para el dominio
conductual, 26 para el dominio de actitudes y 28 para el dominio conductual del niño, derivados de 29
experimentos. No hubo resultados en los estudios para el dominio de conocimiento entre los padres y,
como es de esperar, solo la conducta fue examinada entre los niños.
Posteriormente, los efectos experimentales fueron agregados en forma separada para el dominio
conductual y el dominio actitudinal de los padres y el dominio conductual del niño(a). Se usó un modelo
de efectos aleatorios multi-nivel (Hedges & Olkin, 1985), el cual hace justicia a la estructura jerárquica
de la información, en la cual los resultados de los estudios (el nivel más bajo) están anidados dentro de
intervenciones (el nivel más alto). Luego se usó un modelo de regresión multi-nivel para analizar si los
resultados en los tres dominios eran moderados por las características del estudio3. Se chequearon
primero las variables metodológicas para relaciones significativas con los resultados del estudio, antes
de testear las preguntas de investigación formuladas. Los modelos fueron determinados usando el
método restringido de máxima verosimilitud (Rasbash et al., 2000; Hoz, 2002). Finalmente, el modelo
de varianza residual fue chequeado usando la fórmula propuesta por Bryk y Raudenbush (2002).

3. Resultados

3.1. Características de los programas de video retroalimentación

La mayoría de los programas familiares (27 de 29 experimentos) tuvieron un foco conductual; esto no
resulta sorprendente si se considera el uso de imágenes de video en las interacciones familiares. En cinco
programas el foco estuvo en las representaciones parentales. La mayoría de los programas tenía un foco
central (20), aunque algunos tenían combinaciones (ver Tabla 1). Las intervenciones se fundamentaban
teóricamente en la teoría del apego, la teoría psicoanalítica o varias combinaciones de teorías de
aprendizaje social. Esta última categoría incluye varias teorías que enfatizan la importancia general de
las interacciones padre-hijo, para el desarrollo en la esfera socio-emocional y/o cognitiva,
frecuentemente dirigida a un grupo objetivo específico (por ejemplo, madres con trastornos de
alimentación, madres con una historia de violencia y negligencia, niños hiperactivos, etc.).
La duración promedio de los programas fue de 26.2 semanas, o cerca de seis meses (SD=30.4, min-
max: 5-154). Durante este período, se sostuvo un promedio de 15 sesiones (SD=17; min-max: 3-65) con
una duración promedio de 1.5 horas (91 min, SD=44, min-max: 38-210). La estimación del tiempo total,
o dosis del programa (basado en un n=20), promedió cerca de 20 horas. Los programas más extensos (es
decir, más de 3 meses) fueron más frecuentes que los cortos (59% y 41% respectivamente). Los
programas con relativamente pocas sesiones (menos de 7) y programas con relativamente muchas
sesiones se vieron más o menos igualmente representados (52% y 48% respectivamente).
6
Página

3
Para algunos análisis se usó el promedio en lugar de los valores de las características del estudio, cuando el predictor
faltaba (ej., número de sesiones del programa).
 El trasfondo del entrenador varió en los estudios seleccionados. El entrenador fue frecuentemente un
profesional conectado de alguna forma con la universidad (en 13 casos). En otros casos, el terapeuta fue
un profesional sin ninguna afiliación académica (8 casos) o un estudiante becado (6 casos), y en 2
experimentos no fue posible determinar el trasfondo del entrenador. En la mayoría de los casos, el
terapeuta fue brevemente descrito; por ejemplo, fue imposible determinar la experiencia laboral general
del entrenador y la experiencia específica en el programa siendo estudiado, en la mayoría de los casos.
No fue posible determinar las características específicas del uso del video para todos los estudios,
debido a descripciones muy concisas del tratamiento en varios reportes. Habitualmente se usaron
grabaciones cortas en las intervenciones de video retroalimentación (en promedio 11 minutos, SD=6.2,
min-max: 5-30 minutos; n=15). En la mayoría de los casos, se ocuparon fragmentos de estas grabaciones
para ser usadas en sesiones posteriores de revisión con los padres (16 de 24 casos, 5 desconocido). La
extensión del registro editado fue un promedio más o menos de 7 minutos (SD=4.4, n=6). La atención
durante la discusión de retroalimentación de las imágenes de video se centró habitualmente en
dimensiones generales del comportamiento (17 veces). En un número de programas también se prestó
atención a micro-conductas más específicas, tales como categorías etiológicamente orientadas (contacto
ocular, recepción confirmadora, etc.) o la secuencia de sensibilidad responsiva ―señal del niño -
respuesta del padre - reacción del niño‖ (como en el curso VIPP de Leiden). Casi siempre la consejería
tuvo lugar sobre la base de uno a uno, con el padre y el entrenador. Una notable excepción es el estudio
de Kim y Mahoney (2005), en el cual los padres, recibiendo instrucción en un grupo y en el entorno del
hogar, miraron las grabaciones de video solos, es decir, sin un entrenador. La mayoría de los programas
siguieron un patrón fijo de grabación, edición (cuando fuese relevante) y visión de las imágenes (16
casos). En los otros programas la situación de grabación (4 veces), método de edición (6 veces) o forma
de ver las grabaciones (7 veces) cambiaba. El método especial de feed-forward (antero-
retroalimentación) de Dowrick (1999) no fue incluido en ninguno de los programas examinados.

3.2. Características familiares

Los padres que tomaron parte en los programas de video tuvieron una edad promedio de 27.9 años
(SD=4.7), variando desde madres adolescentes de 17 años (tales como en Egeland et al., 2000;
Ziegenhain, Derksen & Dreisörner, 2004) a padres de 34 años de edad. Los niños en las familias
tuvieron una edad promedio de 2.3 años (SD=2.7), variando de 0 a 8 años. El estatus socio-económico
de las familias, basados en 24 experimentos, fue medio-alto para un 38%, pero mayoritariamente menor
a ese estándar (63% restante). Habitualmente, los factores de riesgo en el nivel parental también estaban
presentes (16 de los 29 estudios). Cinco estudios abordaron una población parental clínica. Los niños
venían de una población clínica en cerca de la mitad de los estudios (15 de 29).

3.3. Diseño de investigación

Un diseño de investigación cuasi-experimental con grupo experimental y grupo de control fue usado
en 21 experimentos, en 8 de los cuales se tomaron mediciones antes y después del experimento. La
asignación aleatoria de las condiciones tuvo lugar en 13 de los 21 estudios que consideraron un grupo de
control (ver Tabla 2).
La conducta parental fue evaluada usando diversos instrumentos. En varios estudios se evaluó la
sensibilidad parental (por ejemplo, con la escala de sensibilidad de Ainsworth, el Maternal Behavior Q-
sort y otras escalas de sensibilidad). Otros estudios también incluyeron instrumentos que evalúan
aspectos parcialmente relacionados aunque diferentes de la interacción padre-hijo. Estas fueron medidas
positivas, tales como respuesta contingente, cooperación, apoyo emocional y afectivo, estimulación, no
intrusividad, apoyo al foco del niño, respuesta verbal o no verbal apropiada, comunicación temprana y
mirar al niño. También fueron evaluadas variables ―negativas‖, tales como un bajo involucramiento
(disengagement), fuerza parental, instrusión maternal, situaciones conflictivas durante la comida y una
7

respuesta parental poco clara (―confusa‖) a las señales del niño. Un caso estudió la estimulación del
Página

desarrollo lingüístico. Otro estudio (van Zeijl, 2006), que incluyó padres de niños algo mayores, evaluó
disciplina sensible así como también la sensibilidad.
 Las medidas de actitudes trataron principalmente los problemas experimentados en la parentalidad y
el estrés (por ejemplo, el Parenting Stress Index o medidas de afrontamiento). Unos pocos estudios
determinaron la auto-apreciación y auto-confianza de los padres en el rol parental. También, otros pocos
estudios determinaron la percepción del clima familiar y uno el locus de control. Un estudio evaluó la
actitud de los padres respecto a la sensibilidad, por ejemplo la importancia que los padres asignan a una
relación sensible con su hijo.
La evaluación del niño se centró en varios aspectos del dominio conductual. El apego del niño es la
variable central en los estudios seleccionados bajo el paradigma del apego. Los problemas de
comportamiento del niño también son evaluados en un número de estudios usando el Child Behavior
Check List. Otros estudios también se focalizaron en el llanto, habilidades receptivas y activas de
lenguaje, la autonomía del niño y su bienestar, desarrollo general y una medida global de la conducta del
niño (evaluada usando el Child Behavior Rating Scale).

3.4. Efectos de la intervención

Los resultados fueron analizados de acuerdo a la conducta parental, la actitud parental y los efectos
sobre el niño (preguntas de investigación 1, 2 y 3 respectivamente).

3.4.1. Efectos sobre la conducta parental de los padres

El meta-análisis mostró un efecto positivo y estadísticamente significativo de la intervención con

video retroalimentación sobre las conductas de parentalidad de los padres. El efecto agregado fue de
0.47 (SE=0.08, ver Tabla 3), lo cual es equivalente a un efecto medio, según las reglas estadísticas de
Cohen (1988). Los resultados no son homogéneos, y se ejecutó un análisis de moderadores para
determinar con cuáles características de los estudios, los tamaños de efecto muestran una relación
sistemática. Hay poca varianza sistemática.
El efecto de la conducta parental es moderada por la duración del programa: programas de una
duración más corta son más efectivos (ver Tabla 4). Este efecto de la duración de la intervención se
mantuvo estadísticamente significativo cuando este moderador fue analizado junto con la variable de
padres pertenecientes a un ―grupo de alto riesgo‖ en un modelo único. No se encontraron relaciones
entre los efectos de la conducta parental y el número de sesiones ni la ―dosis‖ del programa; un modelo
adicional con estos moderadores después de la inclusión de la variable ―grupo de alto riesgo‖ mostró los
mismos resultados no significativos. Finalmente, no se hallaron otras relaciones con los efectos de los
programas.

3.4.2. Efectos sobre la actitud parental

Las intervenciones videadas también mostraron un efecto estadísticamente significativo sobre las
actitudes parentales. El efecto agregado de 0.37 (DS=0.10) está entre ―pequeño‖ y ―medio‖ y es por
tanto algo más pequeño que para el dominio conductual. El dominio de actitudes también muestra
resultados heterogéneos, los cuales fueron más investigados. Los efectos sobre la percepción parental
son considerablemente menos en padres de grupos de alto riesgo. Un modelo con este predictor único
explica bien las variaciones en los resultados y muestra un calce aceptable (p=0.12; ver Tabla 4).

3.4.3. Efectos sobre los niños

Los efectos de las intervenciones de video feedback también fueron estadísticamente significativos
para las medidas de comportamiento entre la población infantil. Los efectos agregados se ubican entre
―pequeños‖ y ―medios‖, con un tamaño de efecto de 0.33 (DS=0.10; ver Tabla 5). Los tamaños de efecto
para el dominio infantil no fueron homogéneos y se condujo un análisis de moderadores para hallar
8

asociaciones estadísticamente significativas entre las características del estudio y los resultados
Página

experimentales.
 Los efectos positivos fueron, tal como en el dominio de actitud parental, más pequeños cuando los
padres eran de un grupo de alto riesgo. Este fue el caso con o sin una corrección para sesgo en el
informante. Los efectos bajo niños referidos clínicamente fueron sin embargo no menores, y
comparables, que los resultados obtenidos por los grupos no-clínicos.

4. Conclusión y Discusión

Las intervenciones con video retroalimentación son efectivas en familias con niños pequeños. Al
término del programa, los padres son más hábiles en la interacción con sus hijos y tienen una percepción
más positiva de la parentalidad. También se encontró que los programas tuvieron un efecto positivo
sobre el desarrollo de los niños en las familias que fueron tratadas. Estos resultados positivos son
estimulantes, porque muestran que los programas de intervención familiar que incluyen video feedback
logran el efecto buscado en un doble nivel: los padres mejoran sus habilidades de interacción lo que a su
vez ayuda al desarrollo de sus hijos e hijas. Debe notarse que este meta-análisis no permite conclusiones
específicas respecto a la contribución única del video-feedback como un componente separado y distinto
de la intervención familiar. Los estudios sobre video retroalimentación incluidos involucraron
intervenciones terapéuticas multimodales y multifacéticas, que combinaron el video feedback con varios
otros compornentes (por ejemplo, apoyo social de los padres). Por lo tanto, no está demostrado que el
video feedback sea el componente crucial de los tratamientos.
Los programas orientados al comportamiento y los psicodinámicos incluidos en este meta-análisis
fueron igualmente efectivos en mejorar las actitudes y comportamientos parentales. El hecho de que los
enfoques orientados al comportamiento o a la representación frecuentemente compartan un foco en la
conducta parental (ver también Egeland et al., 2000) no permite testear en forma robusta su efectividad
diferencial. Sin embargo, parece seguro concluir que los programas con un foco dual en el
comportamiento y las representaciones parentales no son superiores a programas con un único foco
sobre el comportamiento parental (ver también Klein Velderman, 2005).
Los resultados de este meta-análisis están, hasta cierto punto, en línea con estudios previos, que han
investigado el video feedback desde perspectivas diferentes pero relacionadas. Primero que todo, los
resultados positivos de este meta-análisis para el dominio conductual encajan con las conclusiones
positivas de revisiones cualitativas previas sobre los efectos del video feedback, todas las cuales se
centraron en el cambio conductual (Dowrick, 1999; Hitchcock et al., 2003; Hung & Rosenthal, 1981;
Meharg & Woltersdorf, 1990). Sin embargo, es difícil hacer mayores comparaciones, debido a la
naturaleza cualitativa de estos estudios y al hecho de que se investigaron poblaciones diferentes en estas
revisiones.
Los resultados de este meta-análisis también encajan con los hallazgos de Bakermans-Kranenburg et
al. (2003). En dicho estudio, los programas que incluyeron video retroalimentación mostraron un efecto
positivo para 8 experimentos randomizados incluidos (d=0.44, comparado con 0.31 para los otros
programas-8 estudios) y 16 otros estudios no randomizados (0.74, comparado con 0.36 para otros
programas). El presente meta-análisis extiende este hallazgo y muestra que el video feedback no solo es
efectivo en aumentar la sensibilidad parental cuando es evaluada mediante medidas estandarizadas, sino
que también puede afectar diferentes habilidades parentales, como la estimulación y la intrusión. Más
aun, este meta-análisis muestra que el video feedback es también efectivo en el dominio de actitudes o,
más específicamente, en reducir el estrés parental e incrementar la auto-confianza parental.
Este meta-análisis muestra que los efectos del video feedback dependen de la duración del programa
(en el dominio conductual). El resultado de que programas más cortos son más efectivos en el dominio
conductual, se relaciona en parte con la hipótesis de ―menos es más‖ de Bakermans-Kranenburg et al.
(2003). El presente meta-análisis no encontró un efecto directo del número de sesiones, pero la relación
con respecto a la duración del programa se mantiene en la misma dirección. Este estudio apunta en una
dirección levemente diferente de la hipótesis ―menos es más‖ de Bakermans et al., siendo más bien hacia
una hipótesis de ―breve pero poderosa‖: las intervenciones de duración más breve son, en promedio,
más efectivas (ver también Van IJzendoorn, Bakermans-Kranenburg & Juffer, 2005).
9

Otro factor crítico es la presencia de factores de riesgo entre los padres, los cuales moderan los
Página

efectos en el dominio de actitudes para los padres y en el dominio del niño. Una explicación posible para
este hallazgo es que el video feedback con un foco específico en el comportamiento del niño y del padre
puede no estar dirigido a satisfacer todas las necesidades de familias que enfrentan serias dificultades,
debido a factores de complicación a nivel familiar, a nivel del niño, o tal vez a una combinación de
ambos. Tal vez el video feedback con su foco sobre la interacción padre-hijo es más exitoso en aliviar el
estrés parental que está específicamente relacionado con temáticas de la crianza (es decir, a nivel padre-
hijo), pero no está dirigido a aliviar la carga de otros problemas significativos a nivel parental (ej., la
depresión materna) o a nivel familiar (ej., pobreza, aislamiento). Sin embargo, esta hipótesis merece
mayor investigación. Futuros estudios sobre intervenciones con familias multi-problemáticas podrían
incluir medidas actitudinales en el nivel padre/hijo, en el nivel parental y en el nivel familiar para
encontrar en cuáles dominios se experimenta un alivio de la exigencia sentida por los padres. Esta línea
de estudios clarificaría si las intervenciones de video feedback debiesen ser complementadas con otros
tipos de apoyo, para lograr cambios significativos en familias multi-problemáticas.
Un clínico puede usar el medio visual del video feedback en la práctica clínica regular como una
herramienta para complementar la naturaleza mayoritariamente verbal de la terapia. El método es útil
tanto si un clínico quiere centrar la atención de los clientes en su comportamiento concreto (como en el
enfoque orientado a la conducta), como si se desea usar el video feedback para acelerar el acceso de los
clientes a sus memorias o pensamientos (como en el enfoque psicoterpéutico). En ambas aplicaciones, el
uso del video feedback debiese siempre estructurarse por un protocolo que guie la grabación, edición y
presentación de las imágenes de video. En un enfoque psicoterapéutico, la selección de las imágenes
debiese estar guiada por su valor asumido para elicitar pensamientos y sentimientos en el cliente. De
acuerdo a los principios de la revisión positiva del self (ver Dowrick, 1991), la selección de las imágenes
en el enfoque orientado al comportamiento debiese iluminar momentos de conducta positiva que el
cliente debiese mostrar más seguido.
La video retroalimentación desfasada es presumiblemente el método preferido en la mayoría de los
settings clínicos, porque permite una selección cuidadosa de las imágenes y una preparación de la
presentación y consiguiente discusión con el cliente. La aplicación del video como un medio en los
programas de intervención familiar es interesante, porque los padres se observan a sí mismos y por tanto
prestan más atención y frecuentemente están más involucrados emocionalmente que lo usual, cuando se
miran a sí mismos y a sus hijos(as) en las imágenes de video (Dowrick, 1999; Fuller & Manning, 1973;
Papouŝek, 2000). Las grabaciones de video hacen posible mirarse a uno mismo, pero con distancia y con
tiempo para reflexionar. Por ejemplo, los padres pueden descubrir discrepancias entre la imagen que
ellos tenían sobre sí mismo o sobre su hijo(a) y las imágenes que ahora ven de sí mismos y sus hijos(as)
(Fivaz-Depeursinge et al., 2004; Papouŝek, 2000). Al rebobinar, usar cámara lenta y congelar la imagen,
es posible analizar intensamente cada ―segundo fragmentado‖ de las interacciones padre-hijo. Usando
las grabaciones de video de esta forma, le muestra algunas veces en forma clara a los padres cuántas
señales un niño(a) está ofreciendo, que ellos no habían visto previamente.

10
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