UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE

UNICENTRO

COLEÇÃO CADERNOS DO PEPEC

(PROGRAMA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO EM CIÊNCIAS)

VOLUME I

REFLEXÕES SOBRE DOCÊNCIA NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Carlos Eduardo Bittencourt Stange

Sandro Aparecido dos Santos
Ana Lúcia Crisostimo

Guarapuava
Setembro – 2012

1
ÍNDICE

Pg.
I. INTRODUÇÃO

II. LER E COMPREENDER

III. CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

IV. REPRESENTAÇÕES MENTAIS/REPRESENTAÇÕES COGNITIVAS

V. IMAGENS E O ENSINO DE CIÊNCIAS: DA OBSERVAÇÃO À

PRODUÇÃO DE TEXTOS

VI. A AULA - ALGUMAS QUESTÕES FACILITADORAS

VII. A AVALIAÇÃO
VIII. ORIENTAÇÕES PARA A ESTRUTURAÇÃO DE PRÁTICAS NOS
ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS EM CURSOS DE GRADUAÇÃO -
LICENCIATURAS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS, CIÊNCIAS, FÍSICA
E QUÍMICA.

IX. CONSIDERAÇÕES FINAIS

X. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

2
 A licenciatura é uma licença, ou seja, trata-se de uma
autorização, permissão ou concessão dada por uma autoridade
pública competente para o exercício de uma atividade profissional,
em conformidade com a legislação. A rigor, no âmbito do ensino
público, esta licença só se completa após o resultado bem sucedido
do estágio probatório exigido por lei.
O diploma de licenciado pelo ensino superior é o
documento oficial que atesta a concessão de uma licença. No caso
em questão, trata-se de um título acadêmico obtido em curso
superior que faculta ao seu portador o exercício do magistério na
educação básica dos sistemas de ensino, respeitadas as formas de
ingresso, o regime jurídico do serviço público ou a Consolidação
das Leis do Trabalho (CLT). (PARECER N.º:CNE/CP 28/2001,
de 02/10/2001)

3
APRESENTAÇÃO

O Programa de Ensino, Pesquisa e Extensão em Ciências (PEPEC) surgiu com o

propósito de abrigar projetos dos profissionais vinculados a ele. Estes projetos são
desenvolvidos por docentes da UNICENTRO, pertencentes aos Departamentos Pedagógicos
de Física, Química e Ciências Biológicas.
Todos os professores participantes do programa têm como objetivo desenvolver
propostas que visam à melhoria e o fortalecimento da Educação Básica e Superior, onde as
ideias permeiam bases teóricas, atividades colaborativas e experimentos alternativos.
Com o propósito de divulgar os estudos desenvolvidos em projetos e cursos de pós-
graduação feitos pelos participantes do programa é que surge a “Coleção Cadernos do
PEPEC”.
Esperamos com esta coleção proporcionar aos educadores das Ciências Básicas
leituras de informação e atualização que venham a contribuir para sua formação e prática
pedagógica.
A “Coleção Cadernos do PEPEC” será disponibilizada em textos impressos e também
em formato eletrônico na página WEB - www.unicentro.br/pepec .
Nós, coordenadores do PEPEC, convidamos você, caro leitor a participar com suas
sugestões – críticas e opiniões construtivas, de modo a podermos sempre apresentar materiais
com a qualidade almejada por vocês.
Por fim, agradecemos o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – CAPES, via Programa Novos Talentos (2011-2012), que subsidiou os
exemplares deste livro.

Carlos Eduardo Bittencourt Stange

Sandro Aparecido dos Santos
Ana Lúcia Crisostimo

4
I. INTRODUÇÃO

Não é apenas o ser humano quem interage física, química, biológica e, de algum
modo, socialmente com o meio, todas as demais formas de vida também, de forma ou outra, o
fazem; porém, é o homem o único ser que possui a premissa da intervenção, do raciocínio em
busca da superação.
A realidade, quer seja objetiva, sob a ótica comportamentalista, quer seja subjetiva,
sob a ótica humanista, constitui-se em objeto de interação e de relações para e com o homem.
Com maior ênfase ao sujeito ou ao objeto, todos somos integrantes do fenômeno maior – o
fenômeno educativo.
O homem não aprende a pensar, ele pensa; e o faz a partir das leituras que realiza
sobre o mundo (a realidade). Tais leituras são absorvidas em sua memória sob a forma de
representações mentais internas, e são estas representações internas que permitem ao homem
a sua condição dialógica interacionista com outros homens e com o objeto; fazendo-se
compreender por meio de externalizações de seu raciocínio, ou seja, constituindo
representações externas de si mesmo, de sua compreensão e concepções.
Centrando no processo de escolarização, direcionando a discussão em termos de sala
de aula em sentido a uma maior aproximação da realidade, sem com que isto traduza a escola
como utilitarista, mas sim compreendendo sua responsabilidade social, é que este trabalho
está constituído.
O objetivo refere-se à relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem,
às formas de externalização que o professor faz durante sua aula, com ênfase no uso de
imagens – sua postura, seu estilo, sua clareza de discurso, seu planejamento, seus objetivos e
sua conduta avaliativa.
Lembramos, neste ponto, que uma aula não é um jogo empírico, ausente de razões
epistemológicas, lógicas e emocionais, mas sim constituída por uma complexa gama de
relações de leituras, pensamentos, compreensões e sínteses, expressas por meio de
representações internas e externas; sendo estas representações este o foco desta discussão.
SCHNETZLER (1992, p. 18) enfatiza que:

Desde que a aprendizagem é um processo idiossincrático do aluno (e ele deve ser informado
disso para se sentir responsável pelo seu processo), nós, professores, não podemos garantir a
aprendizagem do aluno, mas, sim, devemos, pois esta é a nossa função social, criar as
condições para facilitar a ocorrência da aprendizagem significativa em nossos alunos.

5
 Tem-se como pressuposto, então, que compete ao professor a clareza ideacional
quando do ato de seu planejamento, para que, de forma procedimental, atinja um alto nível de
interações, conceitual e operacional, obedecendo aos níveis de estruturação de estágios de
inteligência de seus alunos, tornando a aula funcional e clara em direção a aproximação da
realidade.
Cabe ressaltar que este trabalho não traz em si a prerrogativa de vencer todos os temas
discutidos, dando-os como finitos e, por completo, dirimidos; é intenção sim buscar alguns
pontos de reflexão, de modo introdutório a docência, por isto, inclusive faz parte uma
estruturação de operacionalidade a atividades de Estágios Supervisionados para a formação de
Professores, direcionados para Professores de Ciências.

6
II. LER E COMPREENDER

Refiro-me a que a leitura do mundo

precede sempre a leitura da palavra, e a leitura
desta, implica a continuidade da leitura daquele.
De alguma maneira, porém, podemos ir
mais longe e dizer que a leitura da palavra não é
apenas precedida pela leitura do mundo, mas por
certa forma de ‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’,
quer dizer, de transformá-lo através de nossa
prática consciente. (FREIRE, 1984, p.22)

Uma aula não tem seu início ao bater do sinal. Para os alunos, a aula tem seu início na
expectativa de o que e como será estudado, bem como para que estudar este tema, qual sua
relacionabilidade com seu cotidiano e de que forma tal conteúdo os ajudará em suas vidas. Já
para os professores, uma aula tem seu início quando do seu planejamento, não apenas de
conteúdos, mas também e principalmente de procedimentos metodológicos frente ao tema a
ser estudado, ou seja, seus principais conceitos, a relacionabilidade entre estes conceitos, os
objetivos pretendidos de tal modo que os anseios dos alunos possam vir a ser sanados.
De igual modo, uma aula não tem seu término ao final dos 55 minutos. Assim como
existe toda uma pesquisa e uma gama de expectativas, tanto por parte do professor quanto por
parte dos alunos antes desta aula, a sua continuidade também gera novas expectativas – as da
continuidade do aprendizado, por parte dos alunos e, a sistemática de continuidade por parte
do professor com, agora, expectativas em sua avaliação.
Podemos, então, pensar na aula como sendo esta o objeto de leitura para a estruturação
do conhecimento (Figura 1 – Interações em sala de aula a partir da Leitura). O professor, ao
planejar uma aula, torna-se o autor do desenho prévio da mesma, pois suas concepções, seus
valores e seus conhecimentos são externalizados, tanto ao planejar quanto e principalmente,
ao dar a aula. Os conteúdos pesquisados e organizados, a princípio seguem uma seqüência
lógica de raciocínio – o do planejador/autor, cujo objetivo é o de aproximar os seus alunos da
compreensão da ciência.

7
 Figura 1. Interações em sala de aula a partir da Leitura.

lazer cultura Informação Interpretação de idéias Aquisição de conhecimentos Expressão de opiniões Reflexões

Coma finalidade de

icônica gestual sonora verbal

Pode ser

interações Leitura interações Aluno

Professor
Intera
ções
Realiza
Decodifica,interpreta
Sala de aula e realiza aplicações

reestruturado na sua
Mente Mundo
atribui significação ao

Durante a realização desta aula, os alunos com seus valores, concepções e

conhecimentos prévios, recebem as informações a partir da leitura do professor. As
realidades, no início de uma aula, são muito diferentes, pois o professor já está mais próximo
do conhecimento científico devido a sua pesquisa realizada para o planejamento, enquanto
que o aluno, ainda com sua visão do cotidiano, busca, por meio da fala e materiais de apoio
utilizados pelo professor, ler a idéia científica que está sendo trabalhada.
Os conhecimentos prévios dos alunos são, neste momento, a sua ponte para um
possível avanço na compreensão dos conceitos representados pelo professor. As interações
dos alunos com o conteúdo científico têm seu início a partir do instante em que suas leituras
encontram sentidos na fala do professor.
Quanto mais claro o diálogo entre a leitura do aluno e a fala do professor, maior será a
facilitação de compreensão sobre a idéia científica. Durante este diálogo os alunos assumem o
papel de pesquisadores/autores de suas próprias falas sobre o tema estudado. As primeiras

8
fontes de pesquisa dos alunos são o seu cotidiano, seus conhecimentos prévios, a fala do
professor e os materiais por ele utilizados durante a aula; é esta a base da alfabetização
científica.
Deste modo, os alunos autores interagem com o professor, agora leitor das idéias dos
alunos. A aula é então um real objeto interacionista de conhecimentos, valores e concepções
entre autores (professor e alunos) e leitores (alunos e professor), tal qual esquematizado na
figura 2 (Esquema representacional das interações em uma aula: autor e leitor). Ressaltamos
que, aos alunos compete o aprendizado, e aos professores a responsabilidade por “criar as
condições para facilitar a ocorrência da aprendizagem significativa em nossos alunos”
(SCHNETZLER, 1992, p. 18).

Figura 2. Esquema representacional das interações em uma aula: autor e leitor.

Aluno Concepções

Aula Objeto de Leitura Autor Professor Valores

Interações

Conhecimentos
Pesquisa
Leitor
Fundamenta o
Concepções processo de
Responsável pelo
Aluno
Valores Responsável Ensino e
por sua Aprendizagem

Conhecimentos Professor

Interações em uma

As orientações estruturadas a partir das pesquisas dos alunos e do professor justificam

as aproximações do cotidiano para a idéia científica. A partir de trocas de idéias o professor
expõe seus alunos a situações em que seus conhecimentos prévios já não são suficientes para
encontrar as soluções. Esta troca de idéias mostra que, ao mesmo tempo em que o professor
trouxe para a sala de aula sua pesquisa prévia de planejamento, também estará aprendendo
com as pesquisas desenvolvidas pelos alunos, o que possibilitará a clarificação e troca de
idéias.
Novos fenômenos podem ser levados aos alunos, introduzindo novos conceitos e
suscitando novas trocas de idéias, estruturando o conhecimento tanto para os leitores
(professor e alunos) quanto para os autores (alunos e professor). O foco deste diálogo é

9
 sempre a pesquisa, a busca de idéias e as relações conceituais que possibilitem solucionar os
novos problemas colocados pelo docente. Ação facilitadora, a leitura propicia a
relacionabilidade entre atribuição de sentido e o significante conceitual (Figura 3 –
Atribuições de Sentidos e Significante Conceitual – a ação facilitadora da leitura.).

Figura 3 – Atribuições de Sentidos e Significante Conceitual – a ação facilitadora da leitura.

Operacionalidade

estruturação de
Condições de
possui
Significativo
Não Significativo Representações Internas

Atribuição de
Pensamento Pode ser Significado

Intelecção,
Possibilita a Estabelecendo os
Interpretação, Leitura Atribuições de sentidos Referentes conceituais
Compreensão

Estabelecem a relação
Que possibilitam
Relacionabilidade com
Fala Imagens
Por meio de

Que constituem

Significante Conceitual Representações Externas

Sons
Externalizações de
representações

Estruturas
Semânticas
Estabelecem a relação Dialógica : Homem Mundo

À medida que os alunos demonstram compreensão conceitual, as variadas soluções

são discutidas entre os alunos e o professor de modo que, tanto os alunos quanto os
professores adquiram confiança em si mesmos frente a novos desafios. Isto leva os alunos a
significativos avanços de compreensão conceitual e o professor, de igual modo, também
avança tanto em termos de compreensão conceitual quanto em razão metodológica para o
ensino de ciências (Figura 4 – Evolução Procedimental – Diferentes sentidos, distintos
significados).

10
Figura 4 – Evolução Procedimental – Diferentes sentidos, distintos significados.

Distintos Sentidos Significados Diferenciados

Conceitos Prévios Interações Aproximações da Realidade

Texto Contexto

As avaliações passam a ser rotineiras e não mais uma ação isolada de medida de
desempenho de conteúdos. O que os aluno sabem – sabem para poder pesquisar novos
caminhos, novos conceitos, novas interações. As avaliações refletem, então, desde as
pesquisas de planejamento do professor até as pesquisas de compreensão e aprofundamento
dos alunos. Aqui é que estão os reais objetivos educacionais, iniciando por se ter clareza no
dizer o que se quer dizer para que os alunos possam ter boas leituras.
Uma aula, portanto, não tem seus limites estabelecidos nem numa sala, quanto menos
no tempo de uma aula; uma aula se estende para além deste espaço e deste tempo. Uma aula
permanece por longo tempo na vida dos alunos (leitores e autores) bem com também, na vida
do professor (autor e leitor), ambos pesquisadores de um mesmo caminho – o conhecimento
científico.

11
III. CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

Partiremos da compreensão de fenômeno educativo, primeiro, não tão somente

referente ao período formal de escolarização, mas tal qual MIZUKAMI (1986) o denomina,
como um processo, como uma realidade não acabada e em constante construção, ou seja, por
toda a vida, desde o nascimento até enquanto existir capacidade de aprendizado. Este
fenômeno, portanto, envolve múltiplos aspectos, múltiplas concepções e tomadas claras de
posição por parte tanto de quem tem a responsabilidade de aprender, quanto e principalmente,
em termos da referência Escola, do profissional docente, do sistema e de seus gestores. E,
embora este capítulo faça referência a uma relativa discussão embasada quase que
exclusivamente em termos conceituais da pedagogia, se faz necessária para uma introdução ao
tema (Figura 5 Fenômeno Educativo – Concepções Pedagógicas). Não há aqui, em hipótese
alguma, pretensões de esgotar o assunto, mas sim, como já mencionado, propiciar um
primeiro contato.
Tendo como base o pressuposto de que o fenômeno educativo é resultado do processo
de construção do homem, é, portanto, um fenômeno humano, histórico e contextualizado, as
posições acima mencionadas fazem parte da formação deste profissional docente, de sua
história de vida e de sua atuação profissional como agente formador e transformador; e ao
mesmo tempo, em constante formação e transformação.
Multidimensional em sua natureza, o fenômeno educativo está constituído por relações
humanistas – cognição e emoção; relações técnicas – de conteúdo e de processo; e, por
relações sociais – sócio-econômico-políticas e artístico-culturais.
Analisar o fenômeno educativo é um exercício complexo, pois ao se tentar explicitá-
lo, recai-se em visões reducionistas, primeiro por se buscar explicações de algo tão amplo e
poderoso considerando tão somente o processo de ensino e aprendizagem, tão amplo quanto o
fenômeno educativo, contudo, reduzido à escola. Não bastasse tal simplificação, incorre-se
em um segundo passo de corte da realidade, estruturando estas questões em linhas herméticas,
tentando a partir de uma concepção micro, vislumbrar a mente humana em sua estrutura
macro. E além, tal caminho como único na compreensão do raciocínio.
A aprendizagem é idiossincrática, portanto cada sujeito do processo de ensino e
aprendizagem, quer seja aluno ou professor em sala, o faz de modo particular. Contudo,
retomando MIZUKAMI (1986, p. 1), podemos, a priori, ponderar duas linhas gerais para a
compreensão de aquisição de conhecimento:

12
 Figura 5 Fenômeno Educativo – Concepções Pedagógicas

Cognição

Humanista
Histórico
Emoção
multidimensionalidade
Fenômeno Educativo Conteúdo

Técnica
Compreendido como Processo

Contextualizado Sócio-econômico-político

Sociais
Processo Realidade não acabada
Artístico-culturais

Em constante

Construção

Que exige

Multiplos Multiplas Tomadas de

Aspectos Concepções Posição

pelos

Docentes Gestores

Integrantes de um

Sistema de Ensino

1º Linha Humanista: tem como cerne de sua estruturação as relações interpessoais, ou

seja, a dimensão humana é o centro do processo de ensino e aprendizagem. É também um
processo arbitrário ao sujeito em particular, pois se trata de relações pré-estabelecidas em
âmbito social para um fim – o processo de ensino e de aprendizagem.
2º Linha Comportamentalista: A dimensão técnica é o núcleo do processo de ensino e
aprendizagem. O conteúdo de estudo só se constitui se contiver condições de mensuração, isto
é, condições de monitoramento e de controle. Em outras palavras, constitui-se, também, em
um processo arbitrário.

13
 Todavia, embora reducionista, tais “construções”/“buscas” de explicitações plausíveis
agregam valores, pois em suas tomadas de posições, assumem as concepções de homem, de
mundo e de educação. Destas concepções surgem as escolas psicológicas, compreendidas a
partir de três características fundamentantes, denominadas com Primados, no sentido de vir a
ser as primeiras concepções a serem assumidas: 1ª – referente à centralização no sujeito; 2ª –
referente à centralização no objeto; e, 3ª – referente à centralização na interação sujeito –
objeto (Figura 6 – Posicionamentos e Tomadas de Decisão).

Figura 6 – Posicionamentos e Tomadas de Decisão

Aquisição de Conheciemntos

Linhas básicas

Humanista Comportamentalista

Centro do processo
Centro do processo
Relações Relações de
Procedimentos
Interpessoais Ensino e Aprendizagem
Ensino e Aprendizagem
Se dá pela
Se dá pela

Dimensão Técnica
Dimensão Humana
arbitrária

Mensuração Monitoramento Controle

Tomadas de Posição

Concepções de

Homem
Mundo Educação

Estruturam diferentes

Linhas Pedagógicas

Com os primados

Sujeito Objeto Interacionista

Sujeito-objeto

14
 A interpretação de um fenômeno – biológico, sociológico, psicológico, químico,
físico, matemático – todos constituintes do fenômeno educativo, portanto, nunca isolados, são
resultantes das relações de leitura e síntese, que geram pensamentos e representações internas
do e sobre o mundo representante, agora, internamente representado. Em termos de mundo
representante, tais posições, somente adquirem referente conceitual a partir do conhecimento
prévio do sujeito, ou seja, a partir de conhecimentos oriundos de leituras anteriores.
Posicionamentos são assumidos por tomadas de decisões que perpassam pelas três primeiras
concepções acima descritas. Complementar esta interpretação, uma fundamentação
epistemológica, em relação a ele mesmo (o sujeito – quer seja o aluno ou o docente) e ao seu
meio é subsídio necessário para se poder compreender o texto e o contexto, suas relações e
estruturas.
Deste modo, o homem, a partir de seu campo ideacional, assume posições, frente ao
fenômeno educativo, em termos de: 1º – O próprio homem; 2º – Seu meio – O mundo; 3º –
Sociedade e cultura; 4º – Conhecimento; 5º – Educação; 6º – Escola; 7º – Ensino e
Aprendizagem; 8 –º Professor-aluno; 9º – Metodologia; e, 10º – Avaliação. (Figura 7 –
Relações e Posicionamentos – Homem/Mundo).

15
 Figura 7 – Relações e Posicionamentos – Homem/Mundo

Sujeito

Referenciais do Referenciais do
Mundo representante
Campo Mundo representado
Ideacional
Pensamento Leitura

Próprio Homem

Seu Meio

Mundo
Sociedade e Cultura
Fundamentação Tomadas de
Epistemológica Conhecimento
Fundamentadas em

Educação

Em relação a
Compreensão:
Texto e Escola
Contexto Ensino e Aprendizagem
Decisão Posição
Relações Professor-Aluno
Metodologia
Estruturas
Avaliação

Flexível em sua natureza, é sabido que para cada tipo de leitura, n formas de
pensamento são desencadeadas; daí advém diferentes sínteses e compreensões, fato que leva o
homem a diferentes tomadas de posição, em distintos momentos. Assim sendo, considerando
as primeiras concepções a serem refletidas e assumidas por meio de tomadas de decisão, o
texto e o contexto, sob o ponto de vista lógico, “essas diferentes posições, por sua vez, podem
implicar, ... diferentes aplicações pedagógicas” (MIZUKAMI, 1986, p.2), a saber (Quadro 1-
Reconciliação Integrativa sobre Aplicações Pedagógicas):

16
 Quadro 1- Reconciliação Integrativa sobre Aplicações Pedagógicas

EMPIRISTAS NATIVISMO INTERACIONISTA

APRIORISMO / INATISMO
Visão Central Professor ⇒ OBJETO ⇐ Aluno Professor ⇒ ALUNO ⇐ objeto Professor⇔ objeto ⇔ Aluno
Homem Sujeito às condições do meio Condiciona o meio aos conhecimentos já Interage com o meio
pré-determinados no sujeito
Mundo Externo, tudo o que se estuda já existe Pré-formação endógena, isto é, é interno. Compreendido a partir de elaborações
nele Tudo o que existe já está pré-concebido contínuas entre o sujeito e o objeto
pelo sujeito
Sociedade e Cultura Reprodutivista Reprodutivista Relação dinâmica entre a bagagem genética e
sua adaptação ao meio em que se desenvolve
Conhecimento Por descoberta, cópia de algo dado no Pré-formação endógena; já está pré- Construção contínua; considera pertinentes a
mundo externo. Nunca construído, o determinado no sujeito; categorias de descoberta e a invenção como atos de
que foi descoberto, já existia. Admite conhecimento já prontas compreensão
alguma condição de cognição.
Educação É produto da transmissão pela Pré-formista; processos de atualização Formadora; processual
repetição
Escola Local onde se dá a educação – Local onde se dá a educação, tende ao Local de aquisição, construção e transformação
disciplinar, condutista e conteúdista comportamentalismo de conhecimentos, cultura, arte e tecnologia
Ensino e Aprendizagem Transmissão – Reação sobre o que já Estímulo – resposta; único método, o Apriorística; construtivista
existe; único método – o científico científico
Professor – Aluno Professor é o detentor do Professor é um estimulador, transmissor; Relação de ambos com o objeto
conhecimento; o Aluno é “tábula o Aluno é estimulado em suas categorias
rasa”; por vezes com alguma condição já pré-formadas
cognitiva
Metodologia Associaonismo empirista; aquisição Exercício de uma razão já pré-fabricada; Nem empirista, nem apriorismo, mas sim uma
exógena; único método científico método científico único interação de ambos por meio de relações de
idéias, de construção de conceitos
Avaliação Respostas únicas – única resposta Respostas únicas – única resposta correta Qualitativa, investigativa, por análises e
correta em lógica binária: certo/errado em lógica binária: certo/errado sínteses
* Fonte: MIZUKAMI, 1986, p. 2 a 18.

17
 Ao se considerar, então, estas primeiras concepções, quais sejam: objeto, sujeito e
interação, para um mesmo referencial, ou mesmo para referenciais distintos, obtêm-se
diferentes abordagens, pois o conhecimento humano: 1º – depende de diversos referencias; 2º
– existem e coexistem várias formas de se buscar explicitar sua gênese e seu
desenvolvimento; e, 3º – o homem tem ciência de suas diferentes concepções, e, dialético em
sua natureza, muitas vezes busca explicar-se pela negação.
Partindo-se do pressuposto que: Toda aula é fruto de um planejamento, e, portanto, é
intencional, isto implica afirmar que:
1º – A ação educativa no processo de ensino e aprendizagem é arbitrária, com regras
claras; contudo, flexíveis, considerando os parâmetros de planejamento, concepções e as
relações entre as representações internas e externas do planejador e do aluno;
2º – Implícita ou explicitamente; conscientes ou não; articuladas ou não, as idéias
constituintes do campo ideacional do homem o levam a tomadas de posições em busca do que
se compreende por um referencial teórico consolidado, em termos de suas concepções de
Homem, Mundo, Sociedade, etc.
3º – A intencionalidade advém do campo ideacional do planejador/Professor; a
flexibilidade esta na habilidade deste considerar/ponderar/compreender o conhecimento
prévio do aluno;
4º – Uma aula não é um jogo empírico, ausente de razões epistemológicas, lógicas,
psicológicas e emocionais. Uma aula é constituída por uma complexa gama de relações de
leituras, pensamentos, compreensões e sínteses, expressas por meio de representações internas
e externas.
5º – É fundamental que o Professor tenha ciência e consciência que de sua forma/
método de externalização de suas concepções/conhecimento o aluno é levado/conduzido a
modificar seus modelos mentais;
6º – Disto depende, de forma direta, a leitura que o aluno faz sobre o conhecimento
intencionalmente externalizado a partir do campo ideacional do professor/planejador.
Independentemente do radicalismo conceitual em se assumir com exclusividade esta
ou aquela concepção pedagógica, o professor adquire e desenvolve um estilo próprio de
docência, uma maneira de se expressar, de se relacionar, quer seja com maior proximidade ao
aluno, quer seja ao objeto, ou a ambos, estabelecendo-se como interacionista. Posições
herméticas à parte, ocorre sim a necessidade de tomadas de posições em relação ao que
melhor corresponde ao ato de ensinar, e nisto incidem varáveis independentes.

18
 Contudo, certos pressupostos já não são aceitos. Compreender o Homem como “tábula
rasa” e não livre em suas escolhas, aceitar-se em sociedade e cultura reprodutivista,
estabelecer a relação hierárquica Professor-Aluno em âmbito que não o democrático, assumir
uma metodologia exclusivamente reprodutivista comportamentalista, não admitir a criação e a
construção do conhecimento, ter na escola uma agência constituída para a manutenção do
status quo, trabalhar com um currículo cujos ciclos visam apenas treinamentos de habilidades
em razão de determinadas competências, ser formado em um sistema de aprendizagem
mecanicista com um ensino por contingências de reforços em roteiros, compreender o
conhecimento como exclusivamente produto da experimentação humana, e, por fim, atitudes
avaliativas desvinculadas de um planejamento; são exemplos de situações cujo centro
decisório é extrínseco ao processo educativo.
Compreendida a necessidade e importância da Leitura em razão de suas
representações – de mundo representante e mundo representado, faz-se necessário também
buscar conceitos introdutórios sobre o que são Representações, seus princípios e tipos; bem
como, ato contínuo, explicitar a que campo estrutural do planejador (ideacional, operacional e
funcional) tais representações constituem mecanismos integradores.

19
IV. REPRESENTAÇÕES MENTAIS/REPRESENTAÇÕES COGNITIVAS

Em síntese, são as formas em que se “re-presenta” à realidade, isto é, é uma re-

apresentação interna do que foi apresentado externamente. De igual modo, se trata de
introdução ao tema, sem a pretensão de esgotá-lo neste capítulo. Assim sendo, algumas
questões são importantes para que se possa compreender algumas representações, a priori
percebidas em algumas abordagens pedagógicas, constituindo, deste modo, uma linha de
ligação entre as primeiras concepções, as primeiras linhas pedagógicas mencionadas neste
trabalho, bem como, subsídios para leitura.
Para a abordagem pedagógica Tradicional, o Mundo é externo ao sujeito e este se
apodera da realidade à medida que é receptor do conhecimento, pois o homem é considerado
um receptor passivo, mero acumulador de informações. O objeto de estudo é o que já existe
no mundo, a realidade é concreta e objetiva, só serve o conhecimento cuja finalidade é a
sobrevivência e a educação, reprodutivista indutiva, deve formar cidadãos úteis.
Semelhante à Tradicional, a abordagem pedagógica Comportamentalista compreende
o mundo como realidade objetiva, como construído, externo ao sujeito, mas que pode ser
controlado e manipulado, fato que por conseqüência, também faz do homem um objeto à
medida que também pode ser controlado e manipulado, considerando-se que a educação
objetiva transmissão de comportamentos apenas. “A hipótese de que o homem não é livre é
absolutamente necessária para se poder aplicar um método científico no campo das ciências
do comportamento” (MIZUKAMI, 1986, p. 21). O conhecimento é sempre novo para o
sujeito que o faz, porém o que foi descoberto já existia na realidade exterior.
Já para a abordagem pedagógica Humanista, a realidade é subjetiva, ou seja, o homem
reconstrói em si o mundo exterior à medida que encontra sentido e atribui significado à
realidade. O mundo é produzido pelo homem, carregado de visões particulares em sua
trajetória de experimentações – ensaios e erros. Sempre em constante descoberta de seu
próprio ser, o objetivo maior do homem é o desenvolvimento pleno de suas potencialidades e
capacidades; a educação forma para o trabalho e para a felicidade pessoal, pelo interesse na
vida. A preocupação central não é o conteúdo, ou justificar o porquê e como o aluno aprende,
a preocupação central é estruturar uma metodologia/tecnologia que permita compreender
como fazer o aluno estudar, mas que seja eficiente em mudanças ou manutenções
comportamentais a favor da hegemonia dominante.

20
 Dialética, a concepção de Mundo para a abordagem Cognitivista afirma que ao mesmo
tempo em que a realidade é reinventada pelo homem durante seu processo de
desenvolvimento intelectual, esta desenvolve a inteligência deste homem. Esta realidade é
subjetiva e externa ao homem. O homem é então um sistema aberto, em constantes
reconstruções por reestruturações sucessivas. O conhecimento é democrático e leva o sujeito
do egocentrismo natural à reciprocidade, ao mesmo tempo em que conduz à autonomia
individual de pensamento. Educa o homem pela sua inteligência e afetividade, do pensamento
primitivo ingênuo para o pensamento hipotético-dedutivo. Forma cidadãos reflexivos.
A abordagem Sócio-Cultural tende às perspectivas da abordagem Cognitivista, utiliza-
se do construtivismo como constructo de seu método, porém centraliza seu argumento no
sujeito, traduzindo a realidade como objetiva. O homem se desenvolve por meio de reflexões
em suas relações com o mundo, porém a realidade deve ser única, no sentido de objeto único
mediador de uma cultura democrática “autêntica”.
Subjetiva ou objetiva, as coisas são externas ao homem. O centro decisório sobre sua
compreensão é que precisa ser entendido sob o ponto de vista intrínseco. Ler, pensar,
expressar, escolher, refletir, sentir e representar são condições inatas ao homem. As
Representações Mentais buscam, objetivamente, conhecer como as pessoas “re-presentam”
internamente o mundo; como representam internamente as informações que recebem.
Representações Mentais são “as representações que criamos em nossas mentes ... as
formas que codificamos características, propriedades, imagens, sensações, etc. de um objeto
percebido” (GRECA, 1999, p. 3), ou seja, representamos internamente o que externamente
lemos a partir da percepção ou do discurso sobre um objeto. Em sala de aula estas
representações são, e não poderiam ser de outro modo, manipuladas pelo professor em seu
papel intermediário da leitura sobre o mundo representante. Incluindo aí filtros de postura
particular, impregnado por suas concepções e valores – fatores que influenciam a tomada de
decisões por parte dos alunos. Ou seja, as Representações Mentais do Professor são
externalizadas, em sala de aula, por meio de seus modelos conceituais.
Segundo MOREIRA e LAGRECA (2003, p. 1) Modelos Conceituais são precisos, têm
por objetivo traduzir as leis científicas, são inventados pelo pesquisador/professor/planejador.
Modelos Mentais são representações de um estado de coisas abstratas, podem ser construídos
por qualquer individuo, e são tão precisos quanto à compreensão que o sujeito possui sobre o
objeto, naquele momento. Por tanto, um dos cuidados refere-se ao fato de que o docente pode

21
induzir o aluno através de seus “Modelos Conceituais”, podendo inibir sua criatividade e a
evolução do pensamento, principalmente em se tratando de ensino por memorização.
“Representações Mentais não são importantes somente pelo que elas expressam, mas
especialmente pelo que as pessoas podem fazer com elas” (THAGARD, 1996, p. 15). Esta
compreensão de o que se pode fazer a partir das Representações Mentais é que se faz
necessária na estruturação curricular de um curso de formação de professores, pois é uma
condição dialógica de alto nível para o processo de ensino e aprendizagem, ponderando-se,
neste ponto o uso de imagens no processo de ensino e de aprendizagem em Ciências e em
Biologia. Considerando então as formas que as pessoas re-presentam/re-apresentam as
informações que recebem em suas mentes, pode-se buscar compreender as representações
internas que fazem sobre a realidade. Neste nível elevado de entendimento, o professor passa
de um papel de mero instrutor/disciplinador de comportamentos, para um pesquisador,
planejador e parceiro na construção do conhecimento.
As representações mentais construídas a partir da leitura de características,
semelhanças, diferenças, propriedades, sensações, etc... figuram na memória de trabalho, seja
esta de curto ou de longo prazo, isto é, necessária apenas para um fim temporal, específico, ou
necessária para a continuidade processual de formação do aluno. Estas representações internas
possibilitam pensar, recordar, reconciliar e relacionar idéias originadas das leituras, mesmo na
ausência do objeto ou da definição lingüística do conceito. Podem atingir tal nível de
assimilação, que apenas uma palavra/código pode desencadear uma gama de conceitos e
idéias. Percebidos ou imaginados, qualquer evento/objeto/conceito pode ser representado,
quer seja este codificado por símbolos, notações, signos, sons, imagens e/ou analogias – em
Modelos Mentais ou em Modelos Conceituais. As representações por Modelos Conceituais
exigem estruturas mais complexas, pois são abstratos em relação ao concreto de um objeto.
RIVIÈRE (1987) afirma que para isto ser possível, é necessário admitir que a mente
humana requer um “discurso próprio, diferente tanto daquele que se limitava ao
estabelecimento de relações entre eventos e condutas externas como daquele que se restringe
aos processos neurofisiológicos que subjazem as funções mentais” (GRECA, 1999, p. 4) em
processos “top-down/bottom-up”.
JOHNSON-LAIRD (1983) afirmam que “os indivíduos operam cognitivamente por
modelos mentais” (MOREIRA e LAGRECA, 2003, p. 2), em outros termos, os indivíduos
pensam, raciocinam e experimentam por meio de Modelos Mentais, que são, segundo este
modelo, uma terceira forma de Representações Mentais – Representações Internas, originadas

22
por meio das leituras sobre as representações externas, ou externalizadas. Assumindo não
mais uma posição essencialmente mediadora entre o texto e o sujeito, mas, sim integradora
entre o texto, o contexto e o sujeito/aluno, o professor atinge a este nível mais elaborado de
diálogo.
Arbitrárias por natureza, pois necessitam de regras de estruturação para poderem
atingir a um nível de compreensão pelo sujeito, quando do ato da leitura sobre elas, as
representações externas, assim como também as representações internas, têm por função
cognitiva representar algum aspecto do mundo. Dividem-se, em uma compreensão didática,
em: Lingüísticas ou Simbólicas e Pictórias ou Analógicas.
• As lingüísticas são discretas, são explícitas e organizadas em suas relações, exigem
convenções sociais de padronização em razão de entendimento global, sofrem
combinações sob regras gramaticais, e traduzem, mediante um conjunto de símbolos,
uma idéia abstrata. Podem vir a ser interligadas, dada a sua condição de abstração, às
representações internas proposicionais. Daí advém a preocupação em termos de o
docente conhecer sintaxe como uma das atitudes de clareza de seu discurso para com
relação aos alunos.
• Já as Pictórias são concretas, não exigem símbolos mínimos, suas relações são
implícitas ao sistema representacional de cada sujeito. Em razão destas características,
podem vir a ser interligadas às representações mentais proposicionais. As figuras e
esquemas estão incluídos nesta categoria; possuem uma enorme força frente à
aquisição de conhecimentos, mas de igual modo às palavras, é necessário ater-se a
certos cuidados para não cometer erros conceituais, principalmente ao se utilizar
destas figuras e esquemas na forma de imagens como concretizações de analogias.
Qualquer signo, notação, símbolo ou conjunto de símbolos pertence ao mundo
representado, é o domínio sobre o qual atuam as representações; são aspectos do mundo
externo ou de nossa imaginação. Ressalta-se que, dada à significação e inclusividade, estas
representações podem ser tanto internas quanto externas, pois um conjunto de representações
pode assumir a função de mundo representado de outro conjunto de representações.
Em outros termos, qualquer código (signo, símbolos, notações ...) do mundo
representante podem vir a ser lidos sob um conjunto arbitrário de regras (externo aos próprios
códigos), para que possa vir a constituir elementos do mundo representado. Estes elementos,
por sua vez, também sob conjuntos externos de regras e condições, são mapeados e
externalizados no mundo representante. Acrescente-se aqui que o mapeamento não é único,

23
pois, na razão procedimental do desenvolvimento humano, à medida que o pensamento
evolui, vários elementos do mundo representado constituem-se em referentes para a
significação de um único elemento do mundo representante.
Em termos de mundo representado, as pessoas constituem estruturas de representação
mental por: Representação Lógica; Sistemas de Produção; Modelos Mentais, Redes
Semânticas, Scripts e Analogias.
Este movimento de pensamentos/raciocínios – leituras do mundo representante e
representações mentais do mundo representado – está estruturado em verdadeiras teias de
neurônios e sinapses; não se tem ainda conhecimento fisiológico suficiente que explicite,
bioquímica e biofisicamente as questões psicológicas da mente humana. Tem-se a noção de
que as representações externas, de algum modo, estão interligadas às representações internas,
conforme acima mencionado. Em sentido amplo, todas as representações são cognitivas, pois,
partindo-se do pressuposto que são representações de algum aspecto do mundo externo ou
imaginário, e que diferem apenas quanto à extensão em que imitam a estrutura do mundo
(EISENK e KEANE, 1994, p. 181, 183), são, em última análise, frutos da mente humana em
constante construção e reconstrução em relações dialógicas representativas com outros
homens e com o objeto (realidade).
Partindo-se disto, tem-se como conceito de maior inclusividade o de Representações
Cognitivas; dentro desta rede conceitual, os conceitos imediatamente subordinados são os de
Representações Externas e de Representações Internas. As Representações Externas
aproximam-se das Representações Internas do tipo Simbólicas porque também são de ordem
macro-estrutural; já as Representações Internas conceituadas como Distribuídas e Locais
estão vinculadas a uma condição micro-estrutural. As Representações Externas, como já
mencionado, são do tipo Lingüística ou do tipo Pictória. As Representações Mentais macro-
estruturais do tipo Simbólica divide-se em Analógicas e em Proposicionais; e, por sua vez, as
Representações Mentais micro-estruturais dividem-se em Locais e Distribuídas. O esquema
hierárquico conceitual (Figura 8 – Esquema hierárquico Conceitual sobre Representações
Cognitivas) a seguir explicita estas representações.

24
 Figura 8 - Esquema hierárquico Conceitual sobre Representações Cognitivas

Em última análise, são frutos da
inteligência humana.
Representações Cognitivas
Representam algum aspecto do mundo; diferem
quanto à extensão em que imitam a estrutura do
mundo.

Representações Externas Representações Internas

De algum modo remetem para

Lingüística Pictória Macro-estrutural Micro-estrutural Modelos Mentais

Nível mais detalhado

Símbolos Analógica Proposicional Locais Distribuídas Modelo Johnson-Laird

Não existem
explícitos e símbolos
organizados mínimos ou Configurações espaciais; São distintas;
discretos Regras de combinações não rígidas; Explicitas; As unidades representam pequenas entidades
São concretas; Arbitrárias; Uma-unidade semelhantes a características (e onde) o
Modalidade específica por símbolo. Não ambíguas padrão como um todo é uma unidade
Um-conceito significativa de análise
Relações Relações fixadas pela
Captam o conteúdo Terceira construção
arbitrárias estrutura do sistema
Representacional ideacional da mente representativa, do tipo
Organolépticas analógica ou parcialmente
Unidades Rede conceitual analógica e parcialmente
Linguagem Individuais distribuída proposicional, onde as
proposições são entendidas
Regras Não existem regras como inespecíficas que
de combinações ou Figuras, podem ser expressas de
Gramaticais forma verbal e que mantém
simbologia pré- Diagramas scripts
alguma relação com a
estabelecida
imagem.
Conceitos Outras unidades
Representações
Imagens inteiros significativas
Lógicas
Abstrata Concreta
Sistemas de Produção
São análogos
Imaginárias Visuais Rede específicos e
Redes Semânticas conceitual concretos.
e Esquemas localizada

25
 Observadas algumas noções sobre as Representações Externas e esquematizada uma
síntese (Figura 8) a estruturação do tema Representações Cognitivas, em razão do
posicionamento contraditório (debate) entre Representações Proposicionais e Imagens
(Representações Analógicas), por uma razão de ordenação didática apenas, primeiro será
explicitada uma breve discussão sobre as Representações Proposicionais.
Estas Representações Proposicionais “são entidades explícitas, individuais e abstratas,
que representam o conteúdo ideacional da mente humana” (EISENCK e KEANE, 1994, p.
195), também são amodais, pois não são específicas a qualquer língua ou modalidade.
Por meio de uma codificação própria da mente humana – o “mentales”, as
Representações Proposicionais podem significar dados de diferentes sentidos. Não podem,
todavia, ser identificadas como uma figura ou uma oração; de igual modo, não podem
identificar-se com imagens e percepções provenientes do ambiente. Em função deste
“mentales” individualizado ser uma estruturação representacional em alto nível, necessita de
uma ‘gramática’ bem definida. Contudo, por serem analíticas, porém não isomórficas e nem
analógicas, adotam a gramática formal.
Em um nível mais elaborado do cálculo proposicional, as relações conceituais podem
ser representadas pelo “Cálculo de Predicados”, estas relações ou ligações são codificadas
representacionalmente por “predicados”, ou seja, pela forma em que representamos
mentalmente o fato. É denominado Predicado porque predica sobre algo/objeto que pode ser
verdadeiro ou falso do mundo representado. Em cada cálculo lógico assim estruturado, o
predicado necessita de um “Argumento”, que são as “entidades-objeto” deste predicado
(EISENCK e KEANE, 1994, p. 196).
O cálculo lógico por predicados restringe o domínio da ação sobre a qual se está
predicando, pois é específico para aquela propriedade, ou quando assume mais de um
argumento, estabelecendo relações entre predicados, também determina limites de ação para a
sua estruturação.
É também possível estabelecer cálculos lógicos sobre predicados cujo elemento
representacional é abstrato em relação ao argumento (Funções de Predicados), ou mesmo
quando não se conhecem os elementos sobre os quais se predica (Predicado de variáveis).
Não se consegue, deste modo, estabelecer, de forma direta, o valor de verdade do predicado,
estabelecendo-se assim um raciocínio dedutivo.
A Psicologia usufrui os predicados para expressar “representações proposicionais
mentais” (EISENCK e KEANE, 1994, p. 195), porém, possui a ciência de que tal utilização

26
faz referência apenas ao conceito/à idéia de que o campo ideacional da mente humana possa
ser assim externalizada.
O quadro de Reconciliação Integrativa (Quadro 2 – Reconciliação Integrativa sobre
Sistemas – Propostas Representacionais) a seguir sintetiza os sistemas representacionais, por
proposta representacional, evidenciando o processo em cada sistema e identificando o tipo de
representação característico para sistema.

27
 Quadro 2- Reconciliação Integrativa sobre Sistemas – Propostas Representacionais

Representação Lógica Produção Scripts Redes Semânticas Analogias

Interna
Proposta *Verdadeiro ou Falso. *Se ... então. *Seqüências de ações Rede de conceitos Principalmente visual,
Representacional *Raciocínio baseado em regras *Associada a conteúdos predeterminadas que podendo assumir outras
lógicas – em cálculo lógico. concretos e são geradas definem una situação formas.
pela experiência de cada conhecida.
individuo. *Cadeia de cenas
ordenadas em forma
temporal
Processos *Dedutivo *Indução *Codificação da Propagação da ativação. Lembranças,
*Valores de verdade *Chunking informação: seleção, recordações,
*Cálculo Lógico *Especialização abstração, interpretação comparações e
*Condição / ação e integração. adaptações.
*Conteúdos concretos
pessoais
Tipo de Proposicional Proposicional Proposicional Proposicional Simbólica
Representação
característica

28
 Também macro-estruturais, com regras de combinação não rígidas, as imagens são, ao
longo da história da evolução do homem, o primeiro fenômeno de leitura sobre a sua
realidade. Intrigante tanto quanto se faz presente ao longo do tempo, somente a partir desta
forma de leitura o homem adquiriu consciência de si, para somente então usufruir o poder da
palavra. Imagens, em sentido amplo, não são simplesmente figuras ou figuras esquematizadas,
não se constituem em representações superficiais; imagens são representações Analógicas,
com regras de combinação não muito rígidas, são concretas, se constituem em modalidades
específicas dos sentidos e permitem configurações espaciais.
Allan Paivio e colaboradores (1971), por meio de sua teoria da Codificação Dupla
aprofundam as discussões sobre a Imagem, iniciando um demonstrativo sobre o significado
funcional deste epifenômeno. Apresentam como pressupostos, em sua teoria que:
1o. na mente humana, existem dois sistemas de interação cognitiva – um verbal e um
não-verbal;
2o. em conjunto funcional, são verdadeiros recuperadores de qualquer tipo de
informações;
3o. o sistema não-verbal é especializado em tarefas processuais de leituras e
representações de características e informações espaciais e de sincronicidade;
4o. o sistema verbal trabalha as informações de ordem lingüística, é especializado no
processamento serial;
5o. a percepção e a ação de reação ao objeto se manifesta por meio dos sistemas
biológicos/neurofisiológicos sensório-motores;
6o. o sistema verbal é representado unidades básicas – os logogens, e o sistema não-
verbal, pelas imagos;
7o. estes sistemas, o verbal e o não-verbal possuem interconexões de referência entre
os logogens e as imagos. Desta forma, atinge-se da leitura ao pensamento, e deste, à ação
correspondente.
PAIVIO e colaboradores afirmam que na mente humana existem e coexistem dois
grupos de arquivos – os de sistema verbal e os de sistema não-verbal. Nesta configuração
mental, os logogens (unidades específicas de uma modalidade) podem “funcionar como uma
estrutura informacional integrada com um gerador de respostas” (EISENCK e KEANE, 1994,
p. 183). Neste gerador de respostas “as imagos identificam e representam imagens nas
diferentes modalidades sensório-motoras” (EISENCK e KEANE, 1994, p. 193).
 A cada necessidade de tomadas de decisão, de posicionamentos e de resposta frente à
leitura de um objeto, a mente humana, por meio deste gerador de respostas, busca em seus
arquivos verbais e não-verbais a integração de idéias e conceitos para encontrar a associação e
a posterior solução. Nesta tarefa, por certo encontrará algumas palavras que possuem um
significado mais abstrato, enquanto que outras, um significado mais concreto, suscitando
imagens mais facilmente do que as abstratas. Independente de ocorrerem por meras conexões
causais “as imagens interativas e as instruções de mediação verbal são efetivas à medida que
aumentam a organização e a coesão da informação a ser lembrada.” (EISENCK e KEANE,
1994, p. 186).
Durante a década de 70, inicio dos anos 80, Stephen Kosslyn e colaboradores (1980)
elaboram à “Teoria e Modelo Computacional de Imagem”, os princípios desta teoria superam
críticas anteriores a primeira explicação de funcionabilidade das imagens, a saber:
1o. imagens visuais são representadas em um meio espacial específico, na mente
humana;
2o. este meio espacial apresenta quatro propriedades essenciais – é limitado, sua maior
resolução está no seu centro, possui uma granulidade que obscurece detalhes de imagens
menores, e, assim que gerada, a imagem começa a esvaecer no centro;
3o. a memória de longo prazo estrutura seus dados em arquivos de imagens e arquivos
proposicionais; e,
4o. uma variedade de processos se utiliza estes arquivos.
As imagens, por serem geradas em determinado meio espacial na mente humana,
devem fazer e ser partes da arquitetura funcional da mente, sendo, de algum modo, também
físicas; assim, análogo à estrutura de um computador, possibilitando penetrar na estrutura
cognitiva, podendo estar então baseadas em estruturas proposicionais, contudo, não
necessariamente precisam ser explicadas proposicionalmente.
Se for possível tal penetrabilidade cognitiva, dever-se-ia perceber uma tríade
representacional entre representações proposicionais, representações análogas-ao-meio-
espacial e representações análogas simples, esta última estaria ausente de qualquer sentido de
meio espacial. JOHNSON-LAIRD (1983), a respeito destas posições, afirma: “a conclusão é
clara: as imagens e as crenças são, ambas, construções de alto nível, e é um erro argüir que
são epifenômenos só porque elas ‘penetram’ umas nas outras” (EISENCK e KEANE, 1994, p.
209).
 Ainda, JOHNSON-LAIRD (1983) apresenta uma terceira possibilidade de
compreender a mente humana, por meio dos Modelos Mentais. Estes Modelos podem ser
inteiramente analógicos, ou parcialmente analógicos e parcialmente proposicionais; mas não
podem ser inteiramente proposicionais. Mesmo quando parciais analógico-proposicionais
mantêm proximidade às imagens.
Em relação às representações proposicionais, JOHNSON-LAIRD as compreende em
âmbito mais filosófico, onde afirma que, por serem representações mentais de proposições,
podem ser expressas verbalmente. Deste modo, a arbitrariedade proposicional torna-se menos
específica, facilitando sua interatividade com a imagem. Assim, os modelos mentais
constituem-se em um alto nível de representação, pois libera a mente humana do raciocínio de
código binário, mas específicos – referindo-se a um fato específico, em momento específico,
com um objeto específico.
Recordações, mesmo sendo, na maioria das vezes, de natureza inespecífica, isto
porque o sujeito as constrói a partir de um modelo específico a favor de descrições
inespecíficas – ausente de certos detalhes, permitindo, de forma imediata, porém superficial, a
relacionabilidade com um maior número de modelos (outros conceitos em sua memória de
trabalho). Naturalmente, em razão desta natureza inespecífica das recordações, os sujeitos
tendem a externar também descrições inespecíficas, utilizando sempre a estrutura de descrição
proposicional.
Estar atento a estas questões é necessário ao professor, pois esta tendência a
inespecificidade é natural ao homem, ao passo que o raciocínio, em seu desenvolvimento,
perpassa a condição dedutiva (palco dos Modelos Mentais) em direção ao pensamento
hipotético-dedutivo.
A memória de trabalho apresenta conexões mais rápidas e eficientes, pois trabalha
com a rede de micro-estruturas das representações mentais. A abordagem Conexionista alega
que trabalhar com a informação de uma maneira subsimbólica em Representações
Distribuídas permite não ser necessário a utilização de grandes conjuntos de regras
proposicionais explícitas, podendo, mesmo assim, modelarem comportamentos complexos.
Os conexionistas utilizam-se de modelos computacionais semelhantes à rede de neurônios,
demonstrando situações do substrato neurofisiológico, fato que as demais linhas não atingem,
“entretanto, a ramificação completa das relações entre os dois níveis requer uma substancial
elaboração” (EISENCK e KEANE, 1994, p. 217).
 Explicitadas as idéias e os conceitos estruturados e representados no Esquema
hierárquico Conceitual sobre Representações Cognitivas (Figura 9) ressalta-se, não há aqui a
mínima intenção em esgotar este assunto, ao contrário, se trata apenas de uma introdução –
pode-se compreender a afirmação de THAGARD: “Representações Mentais não são
importantes somente pelo que elas expressam, mas especialmente pelo que as pessoas podem
fazer com elas”. O poder que estas representações cognitivas adquirem no processo de ensino
e aprendizagem, mediante o que as pessoas podem fazer com elas, exige do professor um
preparo acurado em termos de fundamentos educacionais, onde a psicologia e a ciência
cognitiva fazem parte.
No próximo capítulo, retomamos as Imagens como foco destas discussões sobre
Representações Cognitivas, haja vista a tarefa de nossos alunos em traduzi-las de modo
proposicional.
V. IMAGENS E O ENSINO DE CIÊNCIAS: DA OBSERVAÇÃO À PRODUÇÃO DE
TEXTOS

“Conhecer uma ciência implica em falar sua

linguagem; participar de uma cultura científica é
conversar e ‘estar’ na linguagem desta cultura. É
importante que os educadores tomem ciência das
complexas relações entre palavras, imagens e gestos
que fluem nas conversas próprias de uma sala de aula
e que disponham de instrumentos que permitam ter em
conta as peculariedades destas linguagens e as
dificuldades dos estudantes para apropriarem-se
delas.” (Otero, 2004, p.145)

Algumas questões sobre o uso de imagens no Ensino de Ciências são levantadas por
MOREIRA (2000), OTERO (2004) e MARTINS, GOUVÊA e PICCININI (2005) entre
outros, que nos levam a refletir sobre: Como ensinar por meio de imagens? Qual é o valor
pedagógico desta Linguagem visual? Sabemos nós, professores, o seu real valor? Não
sobrecarregamos o uso de tais linguagens em detrimento a necessária abstração para a
compreensão da ciência? Sabemos interpretar o impacto cognitivo que uma imagem está
exercendo em certo texto? E, principalmente, compreendemos a natureza destas imagens
utilizadas no ensino de ciências?
Para deixar claro o que se apresenta, pensemos no sistema circulatório; vamos utilizar
a imagem imagística que possuímos em nossa memória de trabalho – para alguns, de imediata
visualização, para outros, há mais tempo distante deste conteúdo, com certa dificuldade para
lembrar partes e detalhes. Feito este exercício, vamos ainda incrementar mais: prestem
atenção aos detalhes que sua imagem mental ilustra e agora tentem descrever o mais
detalhadamente possível a imagem que construíram em suas mentes. Lembrem-se, imagens
são geométricas, tridimensionais e livres de arbitrariedades – façam-na girar e busquem os
detalhes.
Após descreverem a imagem que pensaram, tentem desenhá-la, ao menos esboçá-la,
mas com a mesma riqueza de detalhes com a qual a descreveram. O que perguntamos é: o que
foi mais fácil – descrever ou desenhar a imagem? Em qual exercício os detalhes foram melhor
explicitados – no texto ou no desenho? E, ainda, será que o que desenhamos ou descrevemos,
simplesmente utilizando nossa memória de trabalho, com conceitos e ilustrações já guardados
em nossa memória de médio e longo prazos, por vezes, corresponde ao que, cientificamente
pensamos poder ensinar?
O que se pretende com este exercício é demonstrar que uma imagem pode sim advir
de uma lembrança, por mais abstrata que seja – que pode estar já presente na memória do
aluno (em seus conhecimentos prévios) e que, para este, já existe uma gama de relações e de
representações sociais atreladas a esta representação mental físico-espacial.
Agora, em um segundo passo, quais analogias poderíamos utilizar para ensinar este
conteúdo? Quais gestos? Que cuidados com nosso discurso devemos ter? Que diálogo
esperamos atingir com o aluno?
Ainda um passo a mais – quais relações integradoras, nós, professores de ciências,
podemos explicitar a partir deste conteúdo? Existem questões éticas relacionadas ao homem e
seu convívio social que estão envolvidas neste tema? Quais outras questões podem ser inter-
relacionadas ao tema?
E, por fim, que contribuições nós, professores de ciências, podemos ter dado para o
crescimento científico de nosso aluno?
Vamos então compreender o que são estas imagens no ensino e aprendizagem de
ciências. Segundo JOHNSON-LAIRD (1983, apud GRECA, 2000, p. 89) imagens são
representações metais de alto nível cognitivo. São configurações espaciais, não apenas
visuais, mas envolvem os cinco sentidos, incluindo a lembrança. Em uma definição de
natureza técnica, imagens são representações análogo-proposicionais abstratas em altos níveis
cognitivos de compreensão em razão físico-espaciais sobre a realidade. Estas construções
físico-espaciais são demarcadamente geométricas, tridimensionais, com simbologias próprias
(OTERO, 2004). Nós podemos manipulá-las uma vez que não são rígidas tanto quanto a
gramática necessita ser.
Funcionalmente isomórficas, por mais que sejam imagens imagísticas, as imagens em
sala de aula adquirem a função de uma linguagem visual representacional (MARTINS,
GOUVÊA e PICCININI, 2005, p. 2). São utilizadas por meio de figuras, esquemas e
diagramas que, por sua vez, pretendem, de maneira menos arbitrária, facilitar a compreensão
de conceitos ou de teias conceituais no Ensino de Ciências.
Contudo, a utilização de imagens (figuras, esquemas ou diagramas – Mapas
Conceituais e Vês, conforme item 6 deste caderno) nem sempre se constitui em ação menos
“burocratizante” de ensino e de aprendizagem. Por vezes o aluno preocupa-se muito mais em
compreender o que a ilustração quer significar do que com o conceito propriamente dito.
Muitas figuras em Ensino de Ciências são ricas neste tipo de desgaste cognitivo empreendido
pelo aluno. Deste ponto para a produção de um texto que traduza o que aluno compreendeu, a
distância é muito grande e, via de regra, tem-se a visão de que o aluno não entendeu como
gostaríamos ou esperávamos. Além disto, é necessário também acrescentar aqui outras formas
semióticas de representação, complementares às analogias que as imagens por si remetem,
quais sejam, os gestos que são realizados em classe quando de uma explicação e o discurso
que objetiva dar significado a esta imagem, sendo que este último deveria estar sendo regido
pela pesquisa que se realiza para um planejamento de aula.
A imagem utilizada em apoio à compreensão de uma idéia em sala de aula chega ao
aluno sempre respaldada pelo discurso do professor que, por sua vez, presume-se, tem seu
apoio em pesquisas. Isto remete a imagem para uma leitura interpretativa, tanto quanto por
parte do professor quanto por parte do aluno. A imagem é, sobremaneira, dada sua
flexibilidade representacional, potencialmente significativa para a aprendizagem, porém, não
se basta em si mesma. Esta representação mental, geométrica e tridimensional, para que seja
externalizada na compreensão conceitual exige a estruturação gramatical, ou seja, que o aluno
e o professor sejam capazes de interpretá-las e de traduzi-las objetiva e descritivamente.
Estas imagens, quaisquer que sejam, quando introduzidas em textos necessitam ser
situadas e nominadas e, esquematicamente, legendadas. São bem toleradas pelo aluno quando
explicitam conceitos e processos envolvidos no conteúdo; porém, são até desprezadas quando
dificultam a interpretação do texto e até mesmo da própria imagem. Uma imagem em uma
metodologia crítico-reflexiva, por meio de conceitos integradores em atividades teórico-
experimentais não traduz, por si só, mil palavras, ou contrário, exigem, talvez, estas mil
palavras para que se esclareça objetivamente sua função didático-pedagógica no texto em
foco. Em outros termos, a utilização de imagens exige que o professor, nesta linha crítico-
reflexiva-integradora tenha uma ótima leitura (entenda-se ‘Pesquisa’) associada a uma
também ótima síntese e fala, para que o aluno possa compreender o que significa cada
ilustração, diagrama ou esquema na aprendizagem de ciências.
Um breve parênteses final se faz necessário quando falamos em imagens no Ensino de
Ciências. Nestes termos, não estamos nos referindo apenas ao ensino fundamental, mas
também ao ensino de Física, Química e Biologia no Ensino Médio. Neste ponto
compreendemos importante destacar um grande e sério problema – a imagem que os alunos
possuem em termos de representação social com relação a estas matérias. Senão vejamos,
quando em escolarização de nível fundamental, a matéria de ciências tenta explicitar
fenômenos, buscando centralizações em ações cotidianas dos alunos, evitando ao máximo as
abstrações por diagramas e/ou esquemas; propondo, inclusive, reduções explicativas a razões
tão somente concretas. O ensino está centrado em questões macroscópicas, com relativos
problemas em algumas analogias. Exemplificando, quando se trabalha seres vivos (conteúdo
para a terceira série das séries iniciais e para a sexta série do segundo ciclo do ensino
fundamental), o objetivo é fazer com que o aluno compreenda algumas noções sobre,
principalmente, os animais, centralizando sempre a comparação ao homem. Conceitos
químicos e físicos não são tratados nesta fase, assim como também ocorre quando do estudo
sobre o meio ambiente: ar, água e solo, e, de igual modo quando do estudo sobre o corpo
humano. Esta metodologia impõe uma errônea visão fragmentada, tanto dos conteúdos
específicos quanto e, principalmente, do que é ciências e do porque estudá-la.
A ruptura da visão macroscópica é imposta então na última série do ensino
fundamental. Nesta fase os alunos são apresentados a noções matematizadas de física e de
química. Passa-se, abruptamente, para uma visão microscópica e abstrata de conceitos.
Estudam-se estes conceitos de tal modo que não fica clara, ao aluno, sua relação com todas as
séries anteriores e com seu cotidiano. A leitura passa a ser não mais por imagens visuais sobre
situações concretas, mas sim por abstratos esquemas e diagramas que exigem a formulação de
imagens em uma dinâmica imagística que o aluno não está preparado; apto, sem dúvidas
consideramos que sim, mas preparado para a ruptura, o sistema, a princípio, nos diz que não.
Não diferente, porém ainda mais aprofundada a questão da visão microscópica abstrata, estão
postas as disciplinas de Química, Física e de Biologia no ensino médio, provocando um
distanciamento ainda maior do aluno para com relação ao aprender ciências.
 VI. A AULA - ALGUMAS QUESTÕES FACILITADORAS

Assumindo a abordagem pedagógica cognitivista, sem, no entanto, descartar os pontos

positivos dos demais pensamentos pedagógicos, priorizando o posicionamento interacionista,
discorre-se, neste capítulo, sobre o evento de uma aula, desde sua concepção, quando do ato
do planejamento, perpassando sua operacionalidade, até o ato avaliativo. Este último, de
modo especial, será tratado em capítulo próprio.
Quando ainda em atitude de planejamento, o professor constrói um “caminho” mental
em seu campo ideacional, considerando o seu conhecimento sobre o conteúdo e sobre seus
alunos, porém, não reduz esta visão a um jogo de comportamentos entre mundo representante
e mundo representado. Esta interação de conhecimento – aluno/conteúdo a ser trabalhado
(objeto de estudo) adquire fundamental importância, pois “há uma relação entre saber como o
aluno aprende, saber as variáveis manipuláveis que influenciam a aprendizagem, e saber o que
fazer para auxiliar o aluno a aprender melhor” (ARAGÃO, 1976, p. 11).
As representações cognitivas assumem, nesta relação, a essencial ponte dialógica da
visão interacionista; compreender as variáveis manipuláveis, e também as independentes, e
além, saber “o que fazer”, significa, em outros termos, saber ensinar em direção a uma
aprendizagem significativa. E é este o avanço sugerido pela proposta das Representações
Cognitivas, trabalhar também as variáveis não dependentes, intrínsecas aos sujeitos do
processo, cujo controle e manipulação são subjetivas ao processo educativo, como por
exemplo, as crenças dos alunos e dos professores e suas posições pessoais frente à realidade.
Voltemos o ato de Ler – esta leitura não inicia quando o professor trabalha em sala de
aula, mas sim tem sua inicialização já nas concepções assumidas pelo docente frente ao objeto
de estudos; são estas as variáveis independentes de maior influência no ato de ensinar. A
leitura do aluno depende sim, de forma direta, da leitura do professor, e não tão somente
quando em sua fase inicial do processo de escolarização. Os conceitos ingênua e até mesmo,
por que não dizer, erroneamente trabalhados nas fases iniciais (1º e 2o ciclo escolar – Ensino
Fundamental de 1a a 4a série), marcam a estrutura cognitiva do aluno de tal modo, que por
vezes, por mais que este reorganize suas idéias, não “acredita” em outra que não aquela
condição primeira. Isto também ocorre nas fases/ciclos seguintes (de 5a a 8a séries e também
no Ensino Médio), onde o aluno adquire certos “vícios” de linguagem, que, aliás, não poderia
vir a ser de outro modo dado, com contadas exceções, estarmos em um sistema tradicional,
condutista, baseado em deduções e memorizações.
 Em seu campo ideacional, o professor/planejador, pode e até deveria buscar utilizar-se
de todas as formas possíveis de representações cognitivas internas – da lógica, dos sistemas de
produção, dos scripts, das redes semânticas e das analogias. Assim, terá uma relacionabilidade
entre seus modelos mentais sobre o texto (objeto de estudo), e o contexto (O que? Como?
Com quem estudar? Por que estudar isto?). À medida que o professor conhece melhor as
variáveis dependentes e independentes que causam interferências em sua interatividade com o
aluno; à medida que conhece melhor o contexto em que atua, a operacionalização e
funcionabilidade do processo de ensino e aprendizagem, em sala de aula, percorre com
melhores condições de docência um caminho facilitador deste mesmo processo – ensinando e
também aprendendo ao ensinar, assim com os alunos – aprendendo e sempre nos ensinando.
Assim sendo, está estabelecido um diálogo – “Um diálogo tradutor implica, um processo para
obter o conhecimento vulgar do educando, e não apenas para saber que ele existe”
(DELIZOICOV e colaboradores, 2002, p. 199). Este diálogo tradutor se constitui em razão
essencial a operacionalidade de uma aula.
Em seu campo operacional, o docente tem em mente o “plano de aula” e a linguagem
que deverá utilizar em seu discurso, não esquecendo que, em uma concepção construtivista,
tais condições são flexíveis por que sofrem interferência externa ao processo pré-planejado.
Nesta razão procedimental, o professor pode utilizar-se de representações proposicionais
(lógica, redes semânticas, sistemas de produção), como também e principalmente, das
representações analógicas. Em ciências trabalha-se muito com imagens, com lembranças e
com relações diretas como fenômenos naturais, cotidianos ou não ao aluno, e de algum modo,
com as crenças destas pessoas.
Ao mesmo tempo em que o professor externaliza suas leituras prévias sobre o texto e
também, em determinado ponto, sobre o contexto, o aluno também o faz. De igual modo,
leituras sobre ambos estão sendo realizadas e compete ao docente a responsabilização pelo
“caminho”, o ato de “caminhar”, compete ao aluno.
O plano de aula adquire funcionabilidade quando a relação Professor/objeto/Aluno
traduz-se em atitudes de ensino e de aprendizagem. Por meio de representações cognitivas,
neste estágio, independentemente da complexidade do conteúdo ou da fase de
desenvolvimento intelectual dos alunos, podem ser estabelecidas condições dialógicas de alto
nível em modelos mentais. Isto atinge ao campo funcional, agora não só mais do docente, mas
também do aluno. Nesta visão interacionista construtivista, estão postas algumas questões que
influenciam e levam a um processo de aprendizagem significativa. O Esquema
representacional do Campo Ideacional, Operacional e Funcional em uma aula (Figura 9 –
Esquema representacional do Campo Ideacional, Operacional e Funcional em uma aula) a
seguir sintetiza a explicitação, permitindo assim a discussão sobre a avaliação, objeto do
próximo capítulo.
Figura 9 – Esquema representacional do Campo Ideacional, Operacional e Funcional em uma
aula.
VII. A AVALIAÇÃO

Avaliação em qualquer aspecto dentro de um sistema de ensino, quer seja pedagógico,

operacional-funcional ou de gestão, quando em discussão o Projeto Pedagógico, deve ser
compreendida como um processo instrucional integrante e essencial para o desenvolvimento
formativo no processo de ensino e aprendizagem. A ação avaliativa é uma atitude de soma, de
acréscimo e de multiplicação na discussão do aprender e do ensinar. Para que se possa
respaldar o raciocínio hipotético-dedutivo pretendido por meio das representações cognitivas
em um processo construtivista de ensino, não há outra que não a avaliação qualitativa, com
idéias expressas por meio de uma redação analítico-sintético-comparativa. Em outros termos,
a ação avaliativa tem seu início ainda quando da fase de planejamento do professor; ainda em
seu campo ideacional, não apenas ao estruturar objetivos (fato distante de determinar
objetivos), mas principalmente ao vislumbrar as possibilidades de diálogo com seu aluno;
diálogo este que pode ser facilitado pelas representações cognitivas.
PÉREZ (1992) nos relata algumas condições – “Necessidades formativas para o
professorado de Ciências” que se aplicam a todo e qualquer profissional da Educação, quando
em sua atitude de planejamento, onde cria em si as expectativas de operacionalização de sua
aula, quais sejam:
1. “ruptura com visões simplistas” – ministrar aulas não se resume a cópias de
livros/manuais com receituários infalíveis; faz-se aqui a crítica a metodologia da redescoberta;
2. “conhecer a matéria a ensinar” – principal ponto de segurança de um docente em
sua prática de sala de aula, não há como pensar em ensinar sem conhecer o que ensina. Ao
possuir tais conhecimentos, o professor pode trabalhar de forma interdisciplinar situando sua
disciplina no contexto da formação geral de seu aluno, auxiliando-o em sua formação
profissional.
3. “questionar as idéias docentes de sentido comum” – deste modo o professor
inquiridor planeja suas atividades com maior atenção, buscando objetivos coerentes com o
que quer ensinar para que o aluno possa vir a aprender de forma significativa. Em uma
Universidade, local de formação de profissionais da Educação, estas questões deveriam ser de
caráter corriqueiro em todas as disciplinas que compõem a estrutura curricular de um curso,
quer sejam de currículo mínimo, quer sejam complementares obrigatórias, optativas e/ou
eletivas, pois em seu conjunto, têm o objetivo maior de formar um cidadão profissional
crítico-reflexivo e consciente de seus objetivos.
 4. “adquirir conhecimento teórico sobre a aprendizagem das ciências” – além de
conhecer/dominar o conteúdo a ser ministrado, o professor necessita, também, de algumas
condições complementares que se constituem em ações facilitadoras para a aprendizagem de
seus alunos, como, por exemplo, os fundamentos da ciência cognitiva. Não basta ensinar um
conteúdo, temos que ir além, é salutar demonstrar aos alunos como aprender a aprender o
conteúdo em foco. Para tanto, as discussões de ordem metodológica e de fundamentos da
Educação deveriam ser mais aprofundadas ao nível da graduação.
5. “poder analisar criticamente o ensino tradicional” – tal atitude somente pode ser
realizada se o aluno ou recém graduado tiver em sua bagagem acadêmica a formação
inquiridora e crítico-reflexiva que um curso universitário deveria trabalhar. Além disto, a
experiência desenvolvida em seus estágios deveria lhe servir de alicerce suficiente para um
bom início de carreira profissional; não é outra senão esta a intenção de tais estágios, colocar
em prática cotidiana os conteúdos e metodologias aprendidas em seu curso de formação
universitária.
6. “saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva” –
conhecer o conteúdo a ser ministrado, significa, também, saber a(s) forma(s) de ensiná-lo ao
ponto de provocar uma aprendizagem significativa; as questões psicológicas cognitivas dos
sujeitos envolvidos no processo ensino e aprendizagem, por vezes, estão distantes das
questões lógicas que serviram para se propor uma organização de um conteúdo.
7. “saber facilitar os trabalhos dos alunos” – neste aspecto, principalmente o
docente recém graduado, sente as dificuldades do cotidiano de uma sala de aula. Agora é que
as tais disciplinas pedagógicas fazem falta, discussões sobre Fundamentos da Educação,
Metodologia de Ensino, História da Educação, Filosofia da Educação, entre outras, trazem
justamente o conhecimento/suporte teórico para uma boa postura e segurança perante seus
alunos.
8. “saber avaliar” – independentemente do estilo do instrumento, o momento
avaliativo de cunho formativo constitui-se em oportunidades de ensino-aprendizagem. A
avaliação é antes de tudo, o espelho das concepções e valores do docente.
9. “adquirir a formação necessária para associar ensino e investigação
pedagógica” – um docente nunca pode parar de estudar, de se aperfeiçoar, de buscar novas e
alternativas formas de ensino para melhorar o nível da aprendizagem de seus alunos. Apenas
quem se preocupa com o seu aluno como um todo, um cidadão ético, crítico, reflexivo e capaz
de gerar transformações, busca aprofundamentos em sua formação, pois por si só possui a
inquietude de investigar com o objetivo pessoal de assim poder melhorar.
Avaliação não é um fim na relação insumo – processo – produto. Avaliar é um
processo contínuo, orientador, integrador e formador. Contínuo porque é a ponte de diálogo
entre professor, aluno e objeto; é por meio de ações avaliativas que o docente investiga as
representações cognitivas dos alunos e realiza o feedback de sua ação de docência. É
orientador porque admite o “erro” como atitude de reflexão e não como descarte e
discriminação. É integrador porque, ao investigar o desempenho dos alunos em termos de
desenvolvimento de seus estágios de inteligência, traduz leituras do contexto ao professor,
indo além de um simples feedback, torna o professor um sujeito reflexivo de sua ação. O
diálogo estabelecido atinge, além do aluno e do objeto, o próprio docente, fazendo-o
avaliativo de si mesmo com base nas leituras de sua realidade. Assim a avaliação torna-se
funcional; assume um importante papel mediador na estruturação dialógica no
posicionamento interacionista – Professor-objeto-Aluno, e não poderia ser de outro modo.
A avaliação vai além de se constituir diagnóstica, formativa ou somativa; extrapola as
funções de monitoramento quantitativo, controle de objetivos por comportamentos ou de ser
classificatória. Retomando o pressuposto de que toda aula é uma ação intencional, avaliar
pode vir a ser tão ou mais arbitrário do que a intencionalidade da aula. O maior cuidado é
manter o centro decisório intrínseco ao processo, admitir a necessidade da arbitrariedade pelo
estabelecimento de regras, mesmo em processos de auto-avaliação, mas que tais regras sejam
acordadas em razão do assumido posicionamento interacionista.
Ao se avaliar, não se está tentando medir ou enquadrar alguém em parâmetros de
qualidade externamente definidos, ao se avaliar se está qualificando um estágio de
inteligência, está se compreendendo o texto e o contexto, não apenas pela ótica individual do
aluno ou do professor, mas pela interatividade processual e procedimental na relação
dialógica; as representações cognitivas permeiam este diálogo, facilitam não apenas o
planejamento, mas principalmente o ensino e a aprendizagem.
VIII. ORIENTAÇÕES PARA A ESTRUTURAÇÃO DE PRÁTICAS NOS ESTÁGIOS
SUPERVISIONADOS EM CURSOS DE GRADUAÇÃO - LICENCIATURAS EM
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS, CIÊNCIAS, FÍSICA E QUÍMICA.

Neste capítulo, alguns itens necessários para a realização de um Estágio

Supervisionado são ponderados. Tendo como pressuposto a compreensão dos capítulos
anteriores deste trabalho, pretende-se com estas instruções facilitar a operacionalidade de
atividades de Estágio de Docência, quer seja para Observação (Ficha a – O que observar em
uma aula/modelo base para relatório final de observação; Ficha b – Observações de condições
de infra-estrutura de oferta de ensino), quer seja para a seqüência de itens a serem ponderados
para o estabelecimento de um Plano de Aulas.
As aulas ministradas referentes ao conteúdo/tema escolhido, deverão estar estruturadas
em Planos de Aulas, para tanto constando, no mínimo:
1. Unidade de Conteúdo;
2. Tema da aula;
3. Objetivos da aula;
4. Conteúdos a serem trabalhados;
5. Metodologia (s) de abordagem;
6. Questões propostas para composição de instrumento avaliativo final de unidade;
7. Relações conceituais de continuidade no processo de ensino e aprendizagem na
unidade de conteúdo.
8. Referências Bibliográficas, sendo o livro ou apostila utilizado pela escola/Professor
Regente considerada como Básica, acrescida de outras fontes complementares, com
acesso facilitado aos alunos da classe de estágio.
9. Cópia de todos os materiais entregue aos alunos da classe de estágio, explicitados os
objetivos e critérios dos referidos materiais de apoio didático-metodológico.
10. Relato de auto-avaliação do aluno estagiário sobre a aula ministrada.
11. Relato do aluno estagiário/observador sobre a aula, de acordo com a “Ficha de
observação – O que observar em uma aula/modelo base para relatório final de
observação”.

Para o estágio de Observação de Docência e de infra-estrutura de oferta de ensino, as

duas fichas (Fichas a e b) explicitam os pontos principais a serem trabalhados.
a – Ficha de observação – O que observar em uma aula/modelo base para relatório final de
observação.

I. Identificação

Observação em ensino de_________________________________________

Escola________________________________________________________
Professor Regente_______________________________________________
Disciplina_______________________Série______Turma____Turno______

II. Itens de observação

1. Nível cognitivo da aula: estas observações são realizadas de forma direta durante as
aulas e sobre os livros ou outros materiais de apoio didático (provas, tarefas, trabalhos, etc...),
tendo por base o Projeto Pedagógico da Escola e as Normas de Ensino vigentes.

a) Forma na qual a aula está organizada em termos de desenvolvimento intelectual dos

alunos;
b) Tipo de raciocínio utilizado pelo docente regente;
c) Seqüência de conteúdos.

2. Relações interpessoais: são observações subjetivas, em um primeiro momento,

principalmente considerando o pouco tempo de convivência entre o sujeito observador e o
sujeito observado. Fatores pessoais, por exemplo, elementos de ordem emocional e social são
objeto desta investigação. Um dado importante a ser observado refere-se ao fato de ocorrer
preterição dos fatores afetivos em detrimento a supervalorização de transmissão de conteúdos.
Para esta investigação, pode-se valer de entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas,
de observação de comportamentos durante as aulas ou durante o recreio. Também importante
observar os elementos latentes de normas, condutas e currículo vigentes no cotidiano escolar:
regras de conduta, valores e princípios aceitos pelos grupos, diferenças entre os grupos,
organização de grupos, valores de afetividade e de preterição.
 Observam-se, neste conjunto, as formas de acessibilidade e de domínio exercido pelo
docente sobre a turma; em específico, se há respeitabilidade entre ambos ou se ocorre
supremacia por parte do docente.
É também neste contexto que se realizam as observações sobre o comportamento dos
alunos – o que fazem durante as aulas? Como agem durante as explanações do professor?
Como responde ao chamamento do docente sobre o conteúdo?

3. Organização da aula: esta observação está direcionada a estrutura didático-

pedagógica, bem como aos recursos de apoio didático utilizado pelo docente. Alguns itens são
importantes:
a. Conteúdo desenvolvido_______________________________________________
b. Planejamento
b.1. Quais procedimentos adotou para a sua preparação da aula?
b.2. Quais relações existem entre o campo ideacional do docente e a operacionalidade
da aula?
b.3. Quais são as relações entre os objetivos propostos pelo docente para a aula e o
conteúdo ministrado?
b.4. De que modo percebeu a interatividade funcional dos alunos durante o transcorrer
da aula?
b.5. Em seu planejamento, buscou trabalhar os conhecimentos prévios dos alunos?
b.6. Quanto às interações conceituais que espontaneamente ocorrem durante a aula, é
possível perceber se os alunos trabalham com relações de idéias e/ou de conceitos?
b.7. É possível perceber a concepção pedagógica preponderante em seu trabalho de
docência?
b.8. Para ministrar este(s) conteúdo/tema, você necessitou de atualizações em termos
de conhecimentos técnico-científicos e de fundamentos e legislação de ensino?
c. Relacione as técnicas e recursos de apoio didático que você utilizou para desenvolver
o conteúdo programado, incluindo a utilização de recurso audiovisual.
c.1. adequação de recursos.
c.2. tipos de recursos.
c.3. diversificação de recursos
c.4. funcionamento do recurso.
c.5. importância do recurso.
 d. Formas de apresentação do conteúdo e tipo de aula: expositiva, discussões em grupos,
debates, lúdicas, práticas em laboratório, etc...
e. Utilização do livro ou de outros materiais de apoio didático, por parte do professor e
dos alunos.
f. Questionamentos entre professor e alunos – em que momentos ocorrem? São úteis ao
desenvolvimento da aula?
g. Como você percebeu ter propiciado a contextualização do conteúdo com o cotidiano
dos alunos?
h. Você se sentiu seguro em desenvolver o conteúdo planejado?
i. Formas de tarefas de reforço – solicitações e correções.
j. Diversificação de técnicas e métodos de abordagens didático-pedagógicas.
k. Diversificação de instrumentos avaliativos.
l. Se há relações entre os objetivos programados e as avaliações aplicadas?
m. Pontualidade do professor e dos alunos.
n. Organização do professor quanto ao controle de freqüências.
o. Como você percebe/demonstra sua responsabilidade por suas atribuição no processo
de ensino e aprendizagem?
p. Você utiliza-se das avaliações com instrumentos formativos?
q. Qual é o seu estilo da docência?

4. Observações sobre fatos críticos:

Refere-se a fatos não previstos no planejamento, que chamem a atenção por sua
peculiaridade no cotidiano escolar. Incidentes de relações, situações-problema, tensões entre
grupos, adversidades e opiniões contraditórias são alguns dos elementos a serem observados
neste item.

5. Opiniões pessoais
Espaço específico para manifestações dos alunos sobre o estágio e suas atividades.
Opiniões pessoais sobre o ambiente escolar que vivenciaram constituem este item de
observação.
b – Ficha de Observação de condições de Infra-estrutura de oferta de ensino.
I. Identificação

Observação em ensino de_________________________________________

Escola________________________________________________________
Professor Regente_______________________________________________
Disciplina_______________________Série______Turma____Turno______

II. Situação Geral da Escola

O objetivo neste item é o de relatar, de forma sucinta, as condições gerais da escola
frente à oferta de ensino que realiza, abrangendo aos seguintes itens:
1. Quanto às condições físicas da escola:
a. Características gerais das instalações: tipo de construção e localização urbana.
b. Condições gerais de instalação: conservação e manutenção do prédio; equipes de
limpeza, condições de limpeza de salas de aulas e banheiros.
c. Condições das salas de aula, em particular, da sala onde realizou a observação:
iluminação, ventilação, espaço por aluno, tipo de carteira escolar, facilidade de
acesso e acesso aos portadores de necessidades especiais, proximidade de
banheiros e bebedouros, etc.
d. Laboratórios: tipos de laboratórios, formas de conservação e manutenção da sala e
equipamentos, espaço disponível e forma de atendimento aos alunos da escola,
modo de utilização, acesso facilitado e acesso aos portadores de necessidades
especiais.
e. Biblioteca: condições gerais da biblioteca, conservação e manutenção da sala e do
acervo, iluminação, ventilação, espaço por aluno, tipo de carteira escolar,
facilidade de acesso e acesso aos portadores de necessidades especiais,
proximidade de banheiros e bebedouros, etc.
f. Área de circulação e lazer: espaço disponível e forma de atendimento aos alunos
da escola, modo de utilização, acesso facilitado e acesso aos portadores de
necessidades especiais.
g. Parque de esportes: espaço disponível e forma de atendimento aos alunos da
escola, modo de utilização, acesso facilitado e acesso aos portadores de
necessidades especiais.
 h. Praças de alimentação: o que existe nas praças de alimentação – lanchonetes,
cantinas ou restaurantes para os estudantes, espaço disponível e forma de
atendimento aos alunos da escola, modo de utilização, acesso facilitado e acesso
aos portadores de necessidades especiais.

III. Quanto ao perfil sócio-econômico dos alunos: observar as condições gerais sócio-
econômicas dos alunos efetivamente matriculados, ponderando as diferenças existentes entre
os alunos das diferentes séries.
IV. Quanto à administração da escola: observar as condições de governança, ou seja,
as formas de procedimentos e relações da Direção da escola nos atos e soluções cotidianos.
Procedimentos operacionais e funcionais do cotidiano da escola. Relações entre os
constituintes da comunidade escolar: Direções, professores, alunos e funcionários.
V. Conselhos de classe: um olhar especial a esta fase da vida escolar; procedimentos,
tomadas de posições, poder e coerência e centros decisórios sobre o desenvolvimento dos
alunos são os pontos principais a serem observados nestas reuniões entre professores e direção
da escola.
VI. Gestão Escolar: sistemas de tomadas de decisão e tramite burocrático; estilo de
gestão, de administração e de gerência; maior ênfase aos valores burocráticos, aos valores
administrativos ou aos valores educativos; diferentes graus de autonomia funcional; diferentes
graus de autoridade operacional.

A gestão da escola é observada em todas as atitudes diretas ou indiretas advindas da

Direção ou das Supervisões da escola; os jogos de forças internas estabelecem as políticas
próprias em cada ambiente escolar. As fontes para esta observação são análises de
documentos e atas de reuniões, entrevistas com professores, funcionários e direção, reuniões
de professores, festividades, recreio – comportamento de alunos e professores, reuniões da
associação de pais e mestres, formas de disseminar as orientações legais e por parte dos
Núcleos Regionais de Ensino.
IX. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Compreender a mente humana de forma semelhante à ordenação realizada em um

computador, remete a um raciocínio lógico macro-estrutural; neste nível pode-se valer de
representações proposicionais em redes semânticas, scripts, cálculo lógico e sistemas de
produção. Também, valer-se da estruturação análoga a um computador, ordenada, de igual
modo lógico, as representações externas, principalmente as de ordem lingüística.
Mecanismos de inteligência artificial aproximam-se do raciocínio funcional humano,
mas não atingem ao substrato da mente. Os conexionistas alertam para uma investigação
micro-estrutural, avançam em sistemas de inteligência artificial, constroem sistemas
computacionais semelhantes às redes neurofisiológicas, de onde deduzem empiricamente,
fenômenos do substrato da mente humana.
JOHNSON-LAIRD, ao propor a terceira construção representativa, do tipo analógica
ou parcialmente analógica e parcialmente proposicional, onde as proposições são entendidas
como inespecíficas podendo ser expressas de forma verbal e que mantém alguma relação com
a imagem, o faz em direção a uma rede conceitual multidimencional localizada na memória
de longo prazo, disponível para a memória de trabalho porque se tratam de conceitos
significativamente assimilados.
O raciocínio hipotético-dedutivo é fruto desta interatividade, não tão somente aos
termos de PAIVIO, onde as informações estavam enquadradas em arquivos ou semânticos
abstratos ou concretos de imagens ou ambos; JOHONSON-LAIRD, ao ordenar as
proposições como inespecíficas, as coloca mescladas na rede neurofisiológica, indo em
direção às micro-estruturas do raciocínio humano. Não há então esta separação dicotômica
espacial. Pode ocorrer uma separação conceitual, mas não mais operacional-funcional, mesmo
que em respostas advindas de hemisférios distintos do cérebro, não se pode afirmar que a
resposta é construída somente no lado esquerdo ou somente no lado direito; é mais plausível
admitir uma construção interligada, envolvendo, simultaneamente, os dois hemisférios,
usufruindo macro e micro-estruturas, representações externas e internas, lembranças, imagens
e proposições, ao mesmo tempo, alicerçando as condições de leitura, compreensão e
interpretação da realidade.
O diálogo, ponto central desta discussão em termos do discurso do professor como
facilitador das leituras de seus alunos sobre a realidade, perpassa estes conhecimentos.
Facilitar a aprendizagem é, essencialmente, facilitar o “caminho” entre a leitura, incluindo-a,
até o “caminhar” em raciocínios hipotético-dedutivos. O professor deve ter ciência disto,
inclusive para facilitar a si mesmo na aprendizagem que necessita realizar durante a ação
procedimental do processo de ensino e aprendizagem, pois como já visto, aprende-se muito
quando se está ensinando. Aprender a aprender é o que mais se busca neste processo.
Algumas dificuldades, contudo, podem vir a ser vivenciadas pelos docentes:
1o – serem tradicionalistas ou comportamentais, pois durante sua formação acadêmica
em nível de graduação, são assim estruturados;
2o – não admitirem ser o que são, deste modo ignorando a necessidade da mudança;
3o – de compreenderem qualquer outra abordagem pedagógica como utópica; e,
4o – escondendo-se atrás destes três fatores, assumem em tese, qualquer postura em
termos teóricos, mas nunca em razão prática, pois não acreditam em outros fundamentos a
não ser os que lhe, falsamente, propiciam segurança.
Somando-se a isto, as leis de ensino induzem a uma educação de formação de
habilidade em função de competências, em linhas pretensamente generalizantes, elevando sim
o aspecto prático necessário à formação de um docente, por exemplo, contudo, por outro lado,
em nome desta visão holística, reduzem os conteúdos técnico-científicos à própria área, e
dentro desta área, também agem deste modo.
Antes, quando do ato da diplomação de um profissional, em específico, da educação,
formavam-se um profissional alienado pela ausência de sua prática, em cuja arquitetura
mental figuravam excessivas “caixinhas”, pequenas demais para conter todo o conteúdo de
cada qual. Hoje, formam-se profissionais alienados pela ausência de conteúdos, em cujas
mentes figuram as mesmas “caixinhas”, com outros nomes, porém, vazias. É notório o
enxugamento do conhecimento humano na estruturação curricular dos cursos de graduação no
Brasil. E, ao mesmo tempo em que se advoga a democratização do ensino, faz-se tal processo
por massificação de formações.
Críticas à parte, algumas reflexões, neste trabalho, foram discutidas. O foco está em
ser necessário a realização de pesquisas para se poder realizar boas práticas na docência e,
para tanto, saber Ler é essencial. Contudo, a pergunta central ainda permanece – Como
facilitar a aprendizagem de forma significativa para os nossos alunos?
X. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ACOSTA, J. M., MOREIRA, M. A. & PALMERO, M ª L. R. La Teoria de los Modelos

Mentales de Johson-Laird y sus principios: Una aplicación con Modelos de cálula en
estudiantes del curso de orientación universitaria. In: Investigação em Ensino de Ciencias.
Porto Alegre, vol 6, n°3, 2003 ( www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol6/n3/v6_n3_al.htm), em
18/12/03.
ARAGÃO, R. M. R. Teoria da aprendizagem significativa de David P. Ausubel:
Sistematização dos aspectos teóricos fundamentais. São Paulo: UNICAMP, 1976. 105 p.
Tese (Doutorado em Educação) São Paulo: UNICAMP, 1976.
_____. O Ensino de Ciências: uma abordagem teórico-metodológica. Campinas:
UNICAMP, 1992. 5 p.
CHIZZOTTI, A. O cotidiano e as pesquisas em educação. In: Novos Enfoques da
Pesquisa Educacional. São Paulo: Cortez, 1991. p. 85-98.
DELOZOICOV, D. , ANGOTTI, J. A. , PERNAMBUCO, M .M. Ensino de Ciências:
Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
DEMO, P. Pesquisa – princípio científico e educativo. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1991.
FAZENDA, I. C. A. A pesquisa como instrumentalização da prática pedagógica. In:
________. Novos enfoques da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1992. p. 75-83.
_____. Dificuldades comuns entre os que pesquisam educação. In: ________.
Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1989, p. 13-20.
FREIRE, Paulo. A importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 7. ed.
São Paulo: Cortez, 1984.
GRECA, I. M. Representaciones Mentales. In Texto de Apoyo n° 7. Porto Alegre:
UFRGS, 1999.
HAYDT, R. C. Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. São Paulo : Ática. 1995.
JOHSON-LAIRD, P. N. Mental Models. Cambridg MA: Havard Univrsity Press. 1983. p.
396 – 445.
LAGRECA, M A. C. B. e MOREIRA, M. A. Representações Mentais dos Alunos em
Mecânica Clássica: Três Casos. In Investigação em Ensino de Ciências, Porto Alegre,
vo13, n2, 2003. (http://if.ufrgs.br/public/ensino/vol.13/n2/v3_n2_al.htm, em 19/12/03, 16:18).
MIZUKAMI, M A. C. N. Ensino: As Abordagens do Processo. In Temas Básicos de
Educação. São Paulo: EPU, 1986.
MOREIRA, M. A.; AXT, R. Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991.
MUNICIO, J. I. P. Humana Mente: El mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata.
NOVAK, J. D. How do we learn our lesson? Taking students through the process. In: The
Science Teacher. p. 51-55. march, 1995.
_____. Uma teoria de educação. São Paulo: Pioneira, 1981.
PENIN, S. O cotidiano e a escola: a obra em construção. São Paulo: Cortez, 1989. p. 9-
14.
SCHNETZLER, R. P. Construção do conhecimento e ensino de ciências. In: Em aberto.
Brasília, v. 11, n. 55, p. 17-22, jul./set. 1992.
THAGARD, P. Mind: Introcuction to Cognitive Science. Cambridge, MA: The Mit Press.
1996.
VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da Escola – uma construção possível. 11ª
ed. Campinas- São Paulo. Papirus, 2000.
WANDERLEY, L. E. W.; CAPPELLETTI, J. F.; MASETTO, M. et al. Temas básicos de
educação: a prática docente na universidade. São Paulo: E.P.U., 1992.