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.. .,la actitud que juzga los aspectos externos de la·:vida por su efecto para
obs�aculizar o ayudar a la vida del espíritu. Es la co!itícción de que la maqui
- n!lria de la existencia (propiedad y riqueza material,} todo.el tejido y meca
' rús�o de las instituciones sociales) ha de ser considerada como un medio
para alcanzar un fin, y que ese fin es el crecimiento i\'a'cia la perfección de los
seres humanos individuales.1
59
privada, política y cívi.;�: amenaza con reducir todos lJ departamentos
de la existencia (escud¡is y proceso electoral, hospitalf y patios.de re
cr(;!o). aLúnkQ..�paci�e s u «contribución al des�rrollo personal».
_
s�_go
F
(La genealog1a de la escueL� sm embargo, es...m.1,1y des�oncertante para
e��.n10P.. P9f te9_ri�_ár�l w:i�\�!.1?.9 .sobre.el...m.9.4.elo per_sona:que
_ qi�rm¡.. Este c�pítulo intentará mostrar hasta ué punto resulta
desconcertante .. El car;í¡;:ter normativo o basado en princ pios de estas teo
rías produce la tentación de escribir la historia desde la erspectiva de lo
que debería haber·ocu�rido: También implica una prácti a de desc�rte _ac
tivo del verdadero surgimiento histórico y disposición d la histor,a, para
poder mantener la adhesión a un ideal en particular: el del sujeto que se
forma a sí mismo. N. o ·es qada sorpreud!':.Q!:�!llJ.r..ku,m.t ..que.tant RJQª_lí -·
berales como los dialécticos . describan la escolarizació de masas'en tér-
. J
�iñ;;-ci;i;;;-ha;·de- la . person� .c�léctiva (la·· co��nidai. de���atica,
. la
iaseobrei-a;·ia human.idad)
. por realizarse;·;¡ �isma n la hlstoiia. Eso
e�e· hace afirm-�r ª·· los intelectuales marxistas, 'po ejemplo, que «la
escuela superior integrada no fue en modo alguno �puesta a la clase
obrera», sino que «creció en respuesta a una poderosa d manda de la pro
pia clase obrera y... representó una reforma igualitaria >.2 También es lo
que induce a los teóricos liberal. es a citar la «experienci históric�> como
el fundamento de su convicción de que la escolarizad n «univer�al» . fuel
uq logro de la política democrática: · · ·
1
ser considerada ·comó ·democrática.-...__
i) < -�riiJ:.et,ufo ell¡¡� fu�-���dq,�g b�naiñeiual.. D'
_/ gamos, por el momento, que eso fue una empresa po 'rica que, 'por 'pri {Í)
mera vez, CQmdctiá)(supecv:ivencia y la pró�peridad del 12ropio Estado
en..el¡icincip¡µ_Qgj��Y.P �� l.3: ,r�tl.�.9.!! y_�eJJl , !;ión poJf�ca. Du
rante los siglos xviI:t;xvm; se asiste a la aparición en , uropa occidental
61
•:m•
lvlichel Foucault nos dice que es uno de los efectos de los verdaderos pro.
ceclimientos por medio de los cuales se hace necesario. Cabría decir que
hr,¡yJJJLJ.11-ieto goi:ql.:!�� _IE.lª _c!-11.t�a ¡::mpiez!l__!U-PJ!.(eceu1n, c:,ier_tp típo_ de
"rélacióru:on.el �í mismo" 4 • amos, por el momento, que s��na •
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la escuela, mediante una adhesión arbitraria a un ideáÍ concreto. Esta sos
,¡ pechil se ve confirmada cuando observamos el carás�;r del ideal educati
-CU;:n. rvo, Definida por su posición dialéctica entre una m¡Í{erialidad amoral (la
\·economía) y una idealidad demasiado moral (la relí�ión, la cultura), que
. promete la reconciliación de la determinación socia}\• de la libertad mo-
·J
··(j- ' ral, la clase obrera que se educa a sí misma no es m�sJque otra versión de
¡ la persona colectiva autoformadora. . : ·,' .
,,;p 1 ( La contemplación arbitraria y celosa de este ii;leal ha tenido dos conse-
' V ·; / cuenci�s �xtremadamente µocivas pafa la historia crítica ·o dialéctica de la
¡ educación·. En primer lugar, ha imposibilitado que esa historia compren
di daJa organjzaciáa de la educacióri ¡mpular «centrada en el Estado>?, Al
,n � recÍ��ir las acciones del Estado a los intereses de la economía (1;1na econo
Jll.)L, o/ mía que, en sí misma, no es más que el socio dialéctico del desarrollo
� autoformador de la persona colectiva), esta historia pasa por alto el surgí- . ,
\ wiento del stado administrativo como un departamento de existencia :
1.: tf1' ql:!e.tiene sus propios intereses, cacioaalidad l' étif:lh eremos que en los _
'r-fJ
1
sigfos XVII y XVIII se asistió al surgimiento de una forma de racionalidad
; política (raison d'état) y de un grupo asociado de instituciones políticas
\ que transformaron la ¡¡¡¿pervivencia y prospecidad:_ckl propio Estado en
'
! el más alto · · . .. · · . · i?n ' ica2' Podemos
, sugerir, por tanto, que la aparición del Estado administrativo o guberna
; mental no formó parte._de un proceso intemporal de represión o expre
: �iónde1;·persona cole_ctiva de la humanidad. Én lugar de eso, representó
el"fuv�ntci histórico o el redescubrimiento de una <<tecnología específica
di:"°la existencia». El Estado administrativo no puede ser considerado
como responsable del criterio de la persona «completa» porque repre- \
Q
senta de hecho un aumento del repertorio de capaddades humanas y for- CJY c:-i
mas de vida. En resumen, junto con las personas a liique dio lugar o pre-
eminencia el Estado administrativo (el estadista, el burócrata, el jurista, el �
9,t
9J-. ciudadano), la persóna del individuo autorealizado:ri.pudo (y puede) afir- _ \...,-
mar no tener ningún privilegio ético absoluto, a pesar de toda su impor ,0:' v
tanda como el ideal ético de la intelligentsia contemplativa. . . Á iN'
Además, al tratar la disciplina espiritual cristiana 'como una ideologC1, f*','í \
la história crítica de la educación se_ha expuesto a �í 'ir¡isma a un segundo (í' 1
fallo �e comprensión histórica, comple��..aci.o,._g_u:rt ��os im-
portante, qu"e su intento por ignorar la teálidad mor . . �gobier-
�º· No h � l�gr�do compren��r que, 19 mism? 9u� �� �.sr ado adm��-
f°
tJ-9-,
.
tlvo, la disc1 lina. la atencton astoral mtuaLtpstlana tamb1en se
formaro�\omo una '. ··ecnolo ía autónoma para la:,� ··a·>�. · e trataba ae
un.,i.J:.ecno ogí;1_ hu.mapa _\;ompuesta por prácticas: Y,' sc1plinas dirigidas,
,
cla�CJ está, hacia una esfera bastante diferente de la realidad (la problema-
63
¡
tª
t1zac1ón ética del individuo y la gobernación de sí mismp), pero una esfera
1
�ue era· igualmente. material. y bastante más antigua. pedagogía cris
t1ána no era un con¡unto de ideas o valores desplegadjs como un enmas-
caramiepto de las verdaderas relaciones sociales. Consis�a más bien en rela
ciones reales entre personas es ecializadas y, específicam�te en la relac· ón
. entre el maestro pª�tac�I ;• rn cebaña.. Y transmitía dis plinas espirituales
1 �es y, en par.ticull;Jf,_ ��lla�.a tra\léS. d� �as cuale _ los-1n.dividtios·ffe- .,.
/ gap_an a dominar el _arte de la autoproblemai:ización la autop{eocupa-
l �Í9Pd!dquiriéndó al haced , . medio� para relácior,arse· con.sigo JI.!iS·
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( r_i:_ios c�mo «sujeto_s;; .,:, ectivos de sus propios__p.ens�ie�tos. � a <;>nes.
· Como veremos, la po _, uriíl de tales relac1ones disc1plin:¡s peda-
el_
¡ gógicas significó que �stado administrativo (a pesa de su. d!,p4il.erés
' • .,,o,,po, 1, p�fe<tjó� fas bm ó como <!,ncdios
l
: disRgnjbles» d .Q_rmación moral. .
!- Al descartar a u� ci_erto mv as disciplinas de la f; rmación c'.ristiana
de la p�rsona, la historia dialéctica pudo haber sido res onsable d� haber
las privµegiado arbitrariamente en otro nivel. Ello es as porque, como·ya
hemos sugerido y veremos con más detalle a continua ión, tlidealde la
autoforlnación humana colectiva con el que esta histori intenta d6scarta�
¡�·realidad del Estado;y°la religión, puede ser ni más ni en¿s qÜe·el mo
d�lo mismo de Ia_f9rgi'�dón cristiana de la persona. AI lantear u'n-� SUS•
tanda ética dividida iritFe lo material ylo ideal (la econ mía y la cultura,
la deter¡:ninación scida1j, la libre actuación), y al asumi como opj�tivo la ·
restitución de esta «It�(que corrupta y dividida» a la pe sana reflexiva de
la clase obrera o de la:ci;>munidad democrática, la histo ia dialéctica pue
de verse como �na v�riante secular moderna de la di ciplina es�iritual
cristiana. Como tal, tieí:ie derecho a ser respetada, como una práctjca me
diante 1� que los intelect_uales dé un cierto estrato se com ortan cotjio per
sonas rcllexivas. Pero tiírobién merece rechazo por su fr caso a la liora de
comprender su propio: �arácter como disciplina espíritu . Es este fracaso
el que transforma el cotnportamiento de la persona refl xiva en uh ideal
absoluto, a expensas del despliegue plural y pragmátic de las pdrsonas
1
morales, a través de las �uales los Estados modernos hac posible la vida
para sus ciudadanos. E; ·consecuencia, y para superar 1 s déficits del his
toricismo dialéctico, te.nemas que describir CQ.!!10 el Est do administrati-
1[Q°_y_!� pedagogía cris�ü¡.na hicieron surgir el sistema colar mo¡:lerno.
J\gem?S, tenemos que d.escribir este acontecimiento S$ l!b_�r.4irúi.rlo a la
i.qiag_en de una formacipn ideal de la persona, ya se_eg_c;u ntre �.�ta .P9!_�:_:.
trás del sistema actual, cpmo su fundamento racional, o p r delante; como
. .
s1:1_óbjetivo histórico:·
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El ·Estado pedagógico
.
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Será suficiente con atender al propósito último [de las universidades].
Esto, en la.medida en que son fundaciones públicas del Estado, no puede
significar otra cosa que permitir a los jóvenes adecuadamente preparados en
las escuelas inferiores, una adecuada instrucción en toda la inteligencia y la
ciencia que necesitarán para que algún día sean servidores del Estado y ciu
dadanos educados, y presten servicios útiles al ser común [dem gemeinen
Wese11] y se;encuentren en plena posición para cumplir sus deberes.7
Las obser<iadones deJusti aparecieron en un libro de texto integrado
sob�e la gestión estatal, su Staatswlrthscha/t, cuyo título compJétó podría
traducirse ápi�ximadamente como «ll;Il tratado sistemático s¿bre todas
las ciencias económicas y administrativas necesarias para el gobierno de
un país».
Podría parecer incongruente yuxtaponer los puntos de vista de un no
table en una colonia-estado, que había «nacido democrática», con los de
un asesor burocrático de los Estados absolutistas de Prusia y Austria:
Pero deberíá quedar claro que, tE��a¡: de todas liis clif�rencias en.cu�t(), �
sus ad.s.1:rip,ciones políticas, el clérigo liberal y �l administrador estatal son
portadores de una justificación política común para la escolarización "esta•
r- talAÍ:nb'i:ni"piensan en la educación.como una transformación cult.Üraí. de
Lj�E.o.�r��j6n, llevada a cabo en interés del Estado. ArgUII!entf!n,qµe el.Es
tado debería intervenir en la educación como un medio de intensificar la
iiq_ie:z.� y.la prosperidad colectivas y, en consecuencia, el biene�t¡¡�:�;:svs
ciudadanos:
· Esta� ia ro_
. e,Q�alid!l tica.,qpe -F��ca# ha bautizado con dnom-
bre d _ � ... · ·-- - c.9.!}..QQje10 dt;._¡::eg iru:1ar la íntima rehu:ión
existente entre un modo e reflexión pq_J!!if!'l..yJos.insti:umeplQ�dJ.E��ti
ca;yoo¡etivos dé gobierno.a' Yá'ños.hiinos resistido a la tentación hite
le�aícfed@rt!rshñp1�ente esta racionalidad política, para explicar
la como el resüftado de una filosofía utilitaria, o como. una burocracia
«inst�if!f��qtit�c_tµ·��iñ'rí·��b[e_ de .�a é'co�Q9!!� e¡.p}qta,49.i�� f!OS
h�.�s r��ͧtído a tratarla como una mera sustrnf�lón f1.e.1.U1.a.f\¡X!IDl.más
cqmpleta de,EJ;§.!!XJ:ollo.orientado hacia la.petfec.c:!�_p,fil9na.
Según he sugerido, tales respuestas pertenecen a un molde mental (o a la
mentalidad dÍe una casta) incapaz de contemplar la siguiente posíbili
que e.t..surgimiento del Estado gubernamentalhitl>�nvertido <:.15.�- 1\,
cuJo estatal de sus propios intereses en una caracte�J;!r;f!QS'.!..l!!J!Ilente y .vs1/
legitima de )a reflexión" política-:-y: de.la mq¡:_:µJg�fl, Dos características
centrales del Estado administrativo y de las.circQns.taru::J.as en la.s que..sur-
g{ó,.nos ayudan.a comprend{;r.esta posib.ili.dad.
·�lf...) En primer lugar, lejos de «fracasar» a la hora de basarse en principios
morales absolutos como la perfección moral o el «Estado justo», itl_:g'._s.ta-
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do. administrativo nadó como par��- �u_n_ movimiento _sostenido__para
desterrar tales principios de·la esfera de gobierno. L{historia de Reinhart
K"oselréck"sóbre las· circ�nst��é:ía; en- que -�st·¡;·;currló, nos ha enseñado a
ver este movimiento como un profundo logro mor�,Y político. Se resu
me, de hecho, en la desvinculación histórica del g9b,ierno de la política
«espiritual>>_y_eñ-sü..recrer1cioñ·de·un1r-bMe-fn'agm'�'.tica y mu.rié:lana:9 El /
Esta�act�íñEiraúv? sÜr&!2.._duran�cl�·oc1o·d�::@erra:civií��i?i�sa
· qli�f!l.Q...1\Ja.¡;_g¡i:;1��1!-.Qt;!.§ c;il_i:opi::f!..s durar. ne..\:L�1gl9.XVII .Y p,nrn:JpJos
del siglo xvm. Según Koselleck, es����.a..fue �.P..�Jwda por una supra J
mundana «política de la conciencia» que afirmaba aetiii'ár el gobierno de
. p;inCipios'ino�ales absolutos. Se'l:ratl!Q.f!. � � g_ol1tií:a que veía al prín-
cip_<:..cóiiio·_rep��s_entante de Dios sobre la tierra,.y áJ)�:stado justo como
una expresión de la voluntad-·él.iviria. Koselléck de·s�fil;ie·cómo la \:arnice
.!!
ª�
ría.
terminó por desacreditar su afirmación de proporCÍqri.ar.los fundamentos
detinitivos para el gobierno, al menos ante los ojos los estadistas y ad-
ministradores en ejercicio. .,·,
E�s ��_!.'q_i:i_l_a,s ciq:unstJlfl_C!a,s_ b:_¡j_<?_l�s _q1:1e,_ apa ,E�ti9_ 1,lllª nueva justifi
cación para el gobierno. Lo que ahora ocupaba el _éentro del escenario
político ya· no era el efecto de la voluntad de Dios, q ,la construcción del
Estado justo. Tampoco era el imperativo de unific��Ja fe o de lograr un
pueblo moralmente perfecto. En lugar de eso, lo que S]:1):'g!�!:_Omo direc- i
. triz fundamental del pensamiento y la acdón polític'as fue la sÜpervhren-
. da yla;��ddacf del própfo Estado. Esta directri� qt�dó f¡;·;�\tlada �n.la \
dociiiña· de-la raTsó;¡· d'ltai,'.que t·r;t�ba 1� seg�ridad y p�osperidad del
Estado cómo·«fines·en sí mjsg¡qs». El Estado se hízb ' �absoluto com.2.É!:IÍ·
cüg_eñcia���paz de elevarse por encÍ!TI� eje ��..l�\:::tW. y_fof.c;ign�s.�11 g_ue
rra. Lo hizo asieni1omore·de üna"nueva filosofía política,· pero como el
�erito circunstancialmente dirigido a termina{con la carnicería re
ligiosa e imponer la paz civil.10 El logro de la paz social por parte del E ·s
tado, a través de la pacificación física e intelectual de las comunidades e_n
guerra, emergió pues coino el horizonte último de la moralidad política.)(
Esta es la responsable de la inevitable «secularización» o mundanidad d
los objetivos políticos del Estado administrativo.
En e1Staatswirthscha/t deJusti podemos ver este eclipse de la política
v
67
.La condición moral 1Ilos súbditos debe ser tal que esté et concordancia
con el bienestar del Estado (Wohlfahrt des Staats) y que pro · ueva la seguri-
dad ~terna. "
El gobernante no del')_e permitir que sus propias opinione religiosas sean
el único criterio para determinar la bondad o maldad de la religión de sus
súbditos; pero debe tratar siempre esa religión como verdad ra, que ha sido
introducida por los principios fundamentales y constitu'cion s del Estado y
por los tratados de $US pp;decesores. . .
.,.
A pesar de todo, el r~gente debe intentar estableceda: un dad de fe entre
sus súb'gitos. · . · · . .· · ' ·.
Por dtro lado, el bienestar del Estado debe tener preferen ia sobre la,uni-
dad de lafe,11 ·
1
Fue de esta manera c_omo los principios absolutos de la «política de la
conciencia¡>, manchados con la sangre de quienes luchara por ellos, :fue-
ron desapareciendo g~ac\ualrnente de los rnan_uales de.la encía eur9pea
del Estado, aunque resurgirían;_hjpcha.d.os.de..ilustración crítka....crilllo
los ~~*-s..:_de la filoso(í_Ú!}.9r_al Y. política_E~~te últiw.Q.L. tido la excep-
ción que confirma la_regla:fue Thomas Hobbes\ Según Ko¡elleck, el logro
todavía ña superado de Hobb.es coi:ishitiés e¿ haber cornpr dida y afron-
t~da lo q~e. fue e\<;. hefhg__@ g~_aq_¡:_all)b_~Q histq_rico enla qrg .. ·;¡;~~!<2!1 polí-
tica. y .~oial de Europa. c<?.1!1P_fC::!lg.ÍÓ. que. la capacidad.¡ Estado El.ara
acabar con la guerra civi). religibsa fue precisamente lo qu permitió'_q1¡1e
su ?~opia se~uri?~d y p'rosp~ridad_se librara d~ <~~evadas~ Jus!ific:;i~J~ne~
reltgtosas y filosoficas. La emergente autononua ettca del stado s1gi:úfico
qu~_e! «ci~dadano» (cuyoácatamiéntó ·¿;,; la i~y- e~~Ii ·ca¡· llición pat;a-io-
grar la paz social) ya no podía ser concebido
. . como
...... idénric
- .. ·- con el «liom-
........ ---............ ¡.
)¡_ bi:e» _{q':e podía seguir libremente la luz de su conciencia, i~pre y 9_y_"an-
·\-l.do _ésta no· interfiriera~º? su deber: p~blico· para _co_n 1~ ley). 12 En ~tras-·-..
· palabras, Hobbes se dio'¡:uenta de que la persona del otldadano, corno ·
. habitante'. d~ Estado ~~st;ativo, y _l~ ¡:>ersona del_ siijeto refle)civo, /
/ como pra,cttcante del a~togob1erno relig1oso 1 represent~ban ahora do0
/·~odas distintos y autóri:omos de comportamiento ético.las circunstan-
1 das histór.·icas exigían, a'a_'.emás_, su secuestro en dos ámbi os distintbs, la
onducta '«pública» y la <¿privada». '
Es por tanto un err& considerar el surgimiento de pdos distintos
de comportamiento pe¡:~onal público. y privado como la fragrnent~ción
de una persona polítii:q;~oral anteriormente integrada: 1~ llamada <~esfe-
ra pública burguesa». Eg~_g~fül.\'.r.Qll.9...fu~_ck t!'!!;Q-~ 1 ..t!:!!.}PfilQ.PO.Ü.P.i;Q Y
ético positivo. Representp ·un_ aumento decisivo. de lasJotlI!ªS.. d.dalexis-
teufia humana a través .dt: la creación histórica de dos «dtartamentos de
existencia?> ~- ·<;tecnolc;igfü¡¡ .P..ªPda.vida» que eran adyac;.en es. p.e,ro· aµtóno-
:11, 1
'1,1· .
1 í 'i.'i 68
•:
;?,I¡
ge!
IE_as: e.!_g__o_��-��.º--�sii.!!J!!f.>� .E.��ido¡ y la perfección pe.rso.nal cristi3!1a
delsímism_gJ4!:le EE�nto sería human!sta). Es por esta razón, argumenta
K� que el gobierñono pued� ser. teorizado como la expresión:·
�
(fracasada) de los principios morales definitivos, o como una. personali:..
dad moral absoluta (el individuo racional, la comunidad democrática:), y
tiene que ser tratado como una institución ética por derecho propio. Las \
consecuencias del análisis hobbesiano para la crítica moral y política son i
' notables: · · · · · · · · · ·J
69
ducible a la fisionomía moral e intelectual de la persona, es la forma con
la que combina el ejercicio del poder con el desarrollo del conocimiento
o !a. ~ap;cida~ éxperta. Si se hizo posible pensar demia nueva ma.\'lera en
1 las tareas y el alcance del gobierno, fue porque ~e Í!Tiprovisaron nuev¡is
! «f~g~_S?Lde, i;~fl~J!:Í.Q!l, y_c,ál:!=l.lf..t? gubernamental. Esás fac.úhades rio se.
¡ h~.Q@...SÍtl.ladas.en el.~~S,'t;Ill;to humano»·, ñffueron la expresión de SU evo.-
. \ lu~Qfl hi.§tPrirn.. Ab~ri;,~i;!J? IIl~·:bien·up. ~erclad~r() ~clílpté~ago d~ ~sn,-
.tuciones 1=alcul~doras (sociedades· esta&sucas, departament9.~.,1l4mirústra-
1' tiy~~· .cl~p~rtii.rp~nto.~ uriiyersiti.i:íos¡ 1·<:;l!·!t1,s_g,u~ el,.~.á4s.i~_y la,s decisiop~s
\ g;:1~-~~~amf!Iltaje,s. f.u~~on. ~- P,roducto c:l~. µqll ..9ª~\'! parucular de perma
Jpi;g_<;!!,?.!m<;:,P.tal,i' .
E_lliLdependencia.guhemamentaLdel.cnn.ru:.imie1Jl:QJ'.é.cnic:.QJ:Íel domi-
nio a ser go)?ergado, viene reflejada en el surgimiento de los «cameralís-
tas» alemanes ú:le..K{J.m.m.,er, clÍ!!!fil_ljJl__oficina),..cu.)!D..tipu.ya nQ.s h½.ID.9.s.,..en-
c~.9.o..en JÜstír Según Georg Zincke, un cameralísta contemporáneo
deJusti:
..
rritorio. . ' ' .
De ello se desprende que un príncipe necesita de verdadero~ y habili-
'
/4 osos cameralistas. Nos referirnos con este nombre a quienes poseen un co-
nocimiento fundamental y especial sobre todas aquellas cosas, o una parte
de ellas, que son necesarias para asesorar al príncipe en el mantenimiento de
. una buena gestión del Estado.14
70
m�¡¡¡.16 Gradas a su capacidad para re2resentar la reajii!!_�_e!}_��-r!Jlinos
d�i,nios cu!!_�tiff��Ji:.S. y _�anip:tJ!a�_les, _la tecnologfa \9e la. �stadís-�ica
l
cre_aJa_1:ap_¡u�jdad para.relacionar¡;¡e con):ueaj.idad comófun campo para ¡
el gC!_\?Jernci. Fue, por. tanto, gracias a la tecnología de latestadísticas so- · ·
dáles como los cameralistas alemanes pudieron reconstruir los objetivos
de gobierno-como una serie de problemas que exigían uria'. gestión exper-
t!l, Este genealogía gubernamental de la estadística tamB1�n se reflejó en
· la introducción del editor al primer volumen. del ]ournalof the Statistical
Sod&iy o/London:
71
práctica de la técnica del cálculo de probabilidades, o �e-las disposido
nes gubernamentales mediante las que se conjunta a los�nfermos y se les.
somete a un procedimiento uniforme de observación. Jt:l. despliegue del
cálculo estadístico no es, pues, una expresión de las capdcidades raciona
les y morales universales supuestamente inherentes a la ersona reflexiva.
Representa más bien un ·aditamento al repertorio de fac tades his.tórica
mente inventadas, disponibles para los individuos sólo en I!!- medida �n
que �ean exponentes débidamente formados de ésas m· mas tecn�logías · ·
intelectuales y políticas: c,oncretas. ·... ·
Al comentar la rnar'i'éra en la que, durante el siglo , las técnicas de
cuantificación produjeron un nuevo concepto de enfe edad (corpo una
desviación estadística de.los estados medios socialmente, ormativos), Ge
orges Canguilhem 're�haza «la convicción humanista de qué la acción del
hombre sobre este �biénte y sobre sí mismo puede y d e conver4rse en
1
74
res del laíssez-faire en nombre de la libertad y la demo~racia. Con la ven-
taja histórica que nos proporciona el paso del tiempq Ílo podemos sino
estar di: acuerdo con este «cameralista británico». Po'demos sugerir, por
¡
tanto, que las capacidades y conductas de la ciudadaní!I- democrática, co-
rrectamente valoradas por los filósofos liberales (la ren,uncia a la violen-
cia, la tolerancia ante las opiniones diferentes, la disc~~ión informada de
los temas nacionales, el compromiso), fueron el logro 1de aquella inmensa
labor ?e ~o?ierrio a través de la cual.los Estados admin.:)stratívos p:Ícifica:
30n, .disciplinaron, formaron y atend1etqn a sus poblac¡it,J11es. . .
Las teorías «críticas» de la política y la educació¿\,'e equivocan por
tanto al tratar l.a diferencia entre el ciudadano soci~dnte formado y la
X persona autoreflexiva com'o un síntoma de desintegn!t¡;sn moral o políti-
ca, como algo que se superará cuando la comunid~,~. ;democrática, ac-
tuando como una persona integrada, elija acerca de s~:.P,ropia formación.
Esta dif.erend:i..11-º-le halla abierta a una superación'::,t~óríca, porque es
tanto históric¡¡ como7c;;{t-;j]ógica»: histói:ícá en 'fa \ri~l::licla-en que la sepa-
r-ªcÍó!],.dt:l ¡::omportamiento del ,ciudadano con respeqto al de i~ ,P.l:!_r~,2na
Q.!:._~E~~e~c!~.f.ue__~!l.!<?8~?..de una racion_alidad y di(i~n aparato de go-
bierno. que sustituyó una p_ql¡tica espiritual pi;¡,r ofra a~JTI_inistra~i'{!l,i «on-
tológ(c~» en 1a medida en.que .e~ta separación indica ~l.esP.ªCÍ·C?, e!lt,re1a.s
discretas «tecnológías de existend¡w (el gobiernq. ¡¡_~¡nigistrativo-de. la
población y la gobernación espiritual del..~í mismo), riii,da una de ellas con
sus pr~pias facultades ~teÍectu.iiles, h~rízontes moraIJs y «personas». En
resumen, los comportamientos mórales. del ciudadafio y del burócrata,
que-surgeii. dé las prácticas guberriamentálés del Es:tttfo administrativo;
n;~si12iii.{~~~~~~c;Jr al,,g1je~o _re~exh;:o· que em~fai~df lii prácti~a de,la
autogobeinación espiritual. y eso sigüe'síendo cierto.aun cuando se trate
dé ~ompórtamf~~i:os del ·mismo individuo. Hobbe(:fue el primero en
darse cuenta de que es deber de los ciudadanos el no permitir que su.celo
e~piritual domine su ·actitud cívica; t!d y, ~º~; 'táre~
;e.fialó \X7eber, es de
'sus:
lq~ l?u.ilc.i:ª.tª§.P.9 :i?_éi-rñl.ili:. que cori:i.p~órriiscis'<<p'ersonalés» determi-
nen la' manera de cuinplir con las exigencias administrativas que 'tieneri
e~·
q~iié:wzar ide~empeñÓ d~ ;~;· funciones como 'expert~s.' .. . . . -
75
priwegiado d~ uno d.ei6;s¡Estados absolutos queJusti a ldaba a adnúnis-
tl:ar, el bien superio.t.ei:a1úl.l.!s.tra.ción rn.oral. Esta con~a. en su forma
política, en que los individuos ~e desf>rendieran _del.«tute!_aje autoin_m.rri-
do» de toda gobemaciqn externa, e iniciaran la tarea de lalautorealización,
iiara}~_ q~<c sóhd<cbí~,.i:l.epender de sus.iiropias fi.¿µit;:iicie_<;.QJl.citn.i;;ia.
Según el filósofo, cu_~q'-clier Estado que.no personi.fic_a1:i:1.drmocrá.tic;iim.~.n-
X te esta voluntad racional Y,...,moral autodeterminadora._e~a · timo._A_g. en
n2.._m_e_E~9.eJ!i, lfü.~r!ª-º. Y., 4~Ja pe,r.s_o':!_~ _a~tor1:flexiY.~i .K~~J!!-~ proble-
m~_~zac~?~ _malº::~dc)e1iºdP_.~.::12?; cudyo _eco~ -~o1avía.Jilod~rn'?.¡!':~c1;1:c.!_i_~~-en.:
.•. }os
teoncos actu es e 1a e ucacton emocrat1ca. ·
.. Kan(siñ.emhargo; no tenía muy el~;~ ~ómo se podí transfor~ar al
Estado en la expresión de la razón individual. De hecho, areció conside-
rar a Federico el G;ande como la personificación demo rática de ¡avo-
luntad de su pueblo. No es que Kant dejara de ser canse ente de la·com-
pleja relación entre la gobernación tutelar de la població y la capacidad
para el ailtogobierno racional; de hecho, reconoce a un cierto nív~ que
este.último puede depehder de la primera: ·
' ·'
Pero sólo aquel qu.e es ilustrado [es decir, Federico), o teme las som-
bras, y sólo aquc::I que tiene un ejército numeroso y bien iscíplinado para
asegurar la paz pública puede decir: «Argumentad lo que 1ueráis, y s9brc lo
que gustéis, ¡pero obedeced!». Una república no podría atireverse a decir tal
cosa. Aquí se muestra una extraña e inesperada tendencia fn los asunios hu-
mano~ en la que casi todo, visto en conjunto, es paradójico[ Un mayor:grado
de libertad civil parece ventajoso para la libertad 'de la m1nte de). purblo y;
sin embargo, plantea inevitables limitaciones sobre ella; un i¡nenor grado de li-
bertad civil, por el ccmtrario, ofrece a la mente el espacio p ra que cadá hom-.
1
bre se extienda en su plena capacidad. 25
Se equiv~carán qui~es se •sientan tentados de ver la efensa qub hace
Kant de Una ilustración .,ipoyada en el ejército como una ab rración, o'. como
una concesión sin eserii/a ante las circunstancias. Cómo amente í4stala-
do en el seno de un Estado «policía» recientemente pa ificado, y/capaz
por tanto de intervenir'~n la controversia filosófica y reli iosa sin t~or a
sufrir los estragos de la,carnicería religiosa, Kant no está menos obligado
que Hobbes por cuant6 se refiere a la separación del d ber públi~o con
respecto,de la concien2ja privada. No obstante, y como ilósofo pi,etista,
Kant no puede despretjderse de su compromiso con las premacfa.~tima
de la candencia individt:ial. La dificultad de Kant, por tan o, es·que ~u uni-
versalismo religioso y fil.osófico le imposibilita llegar a a comprenston
histórica positiva de la:{~paración de las esferas gubernrnental y ~spiri-
tual. Esta es la razón por Jaque, lo mejor que puede hacer¡~ tratar~ flore-
cimiento de la refl~yj~P.. filosófica bajo la junta militar d¡ Federico, como
1 76
una «paradoja». También explica por qué.apela a la «historia» para lograr
lá reconciliación de la administración política y de la conciencia individual,
imaginando que la creación de capacidades racionales en los ciudadanos, a
cargo del Estado; terminará por reflejarse sobre el propio Estado, transfor-
mándolo en la expresión de la capacidad de raciocinio de sus ciudadanos:
77
Los lectores de esta segunda crítica recordarán que, para Kant, la ca
pacidad .del sujeto para la conducta moral se fundamenta en el mismo
conocimiento racional del sujeto y en el respeto de ciertas máximas mo
rales, sin que .existan incentivos o disciplinas externas para dominar las
inclinaciones inquietas.27 Podríamos decir que, para Kant, el sujeto se fun.
'f. damenta en el sujeto, en las leyes morales de su propia constitución.· Es
tas son las máximas que el sujeto admite libremente sobre la base del clis
cernimiento racional; y que se ve obligado a obed�cer gracias a su propia
nátúraleza moral. L�s liberales moderrios,.sin embargo, parecen alejarse·
en esté punto' de las enseñanzas del gran filósofo. Como· se recordará,
Amy · Gutmann, parece rechazar la idea de que informar racionalmente a
los niños acerca de los principios morales correctos (el fanatismo. es
malo, la tolerancia es buena) sea suficiente para dotarlos de la capacidad
para la condui:ta moral. Antes de que puedan adquirir esa capacidad,
tienen que recibir formación en u¡;¡ conjunto específico de reflejos y há
bitos morales: «Los niños se convierten primero en la clase de personas
que son repelí.das por la intolerancia, y luego sienten la fuerza de las ra
zones para su tepulsión».28 Sin embargo, cuando preguntamos sobre qué
se basa esta fclrmación
1
moral, nos encontramos con que descansa sobre
•
«la capac1dad·.para comprender y evaluar conceptos contrapuestos de la
buena vida y de la buena sociedad».29 En resumen, la capacidad para
la conducta moral Se basa en el conpcimiepto racional de principios mo-.
rales (el sujeto se basa en el sujeto), con lo que se inicia de nuevo el pro
blema de cómo adquiere el sujeto la ·capacidad para áctuar sobre la base
de este conocimiento.30
Es por tanto necesario separar el conocimiento de los principios mora
les con respec:to de las clisciplinas a través de las cuales los inclividuos se
convierten en «la clase de gente» capaz de actuar según tales principios.
-. El acceso á esto último no es posible a través de una filosofía basada en el
sujeto. Para ello tenemos que recurrir a las clisciplinas de la historia y la so
ciología de la :religión, que estuclian los meclios por los que los inclividuos
llegaron a corrjportarse como sujetos. La clistinción entre cliscernirniento
moral y formación de la voluntad moral constituye un aspecto ce1�1tral de
estas clisciplinas, como también lo es el describir las técnicas culturales y
los objetivos de estas últimas, que las clistinguen de la filosofía moral.
En sus últimas obras sobre «prácticas éticas del sí mismo», Michel
Foucault señála esta clistinción al separar el código de una moralidad, de
la ética o forr;na de vida de quienes intentan vivir según ese cócligo, una
distinción que Foucault reconoce como claramente presente en la socio
logía de la religión, de Weber. Tomando como ejemplo el mandato de la
fidelidad conyugal como elemento fundamental del código moral cristia-
78
no, Foucault comenta que el conocimiento de ese �¡u¡dato no nos dice
nada sobre los medios por los que los cristianos han �prendido a relacio
narse consigo mismos y a comportarse como perso.��s fieles. Estos me
dios de convivencia conyugal son tan diversos comq;1b10n0Iítico es el có
digo. La fidelidad ha sido practicada (en épocas y étk�:s diferentes) como
una lección de autocontención ante uno mismo y a11te los subordinados
sociales.o políticos (es decir, como un despliegue social de autodominio);
como una.forma de controlar las energías sexuales y'di lograr una óptima
economía Ínédi�o-mpral del cuerpo y de la mente; como la condición
para superar el propio estado moral incompleto, mediante la realización
de la mutualidad exclusiva de la pareja romántica, etcétera.31 A estos me
dios se les puede denominar. técnicas éticas y perteriecen al ámbito de la
disciplina espiritual. Es este ámbito el que contiene la clave para com
prender el comportamiento de la persona autoreflexiva.
No hace falta decir que Foucault no fue el primero en emprender una
investigación imparcial dé las prácticas espirituales. L,:¡i historia y la socio
logía de la religión cuentan con un prolongado linaj�;posweberiano, y no
; resulta difícil detectar la dependencia de Foucault cqi,Írespecto de la obra
,�
de académicos como Pierre Hadot, Paul Rabbow y qvizá Marce! Mauss.32
Donde convergen estas líneas de investigación es en.su rechazo de la vi
sión kantiana. del .sujeto moral como su propia fund�mentación. Pero se
muestran igualmente hostiles a las exposiciones hístóricistas hegeliana y
marxista de la «formación del sujeto». El objeto de süs investigaciones no -
�-s ni el sujeto autoreflexivo ni la dialéctica histódca'é¡ue promete sinteti
zar a �ste sujeto, sino algo más: la§.pr,í_i;:,ticas Y..disi;:ie_li.P:_��.e�pir�ttJales espe
c�icas � ..través de las cuales los .in9ividuos llegan a t:\:reocuparse consigo
rni�mos.y a tratar de componerse como los «sujetos»'.cÍ� su propia conduc
ta._ Su objeto es investigar a ese sujeto reflexivo comc{hna práctica o com
Ji_Qrtamiento particular de la persona, que se deriva � último término de
l las disciplinas espirituales occidentales. ii;·,
Para estos estudios, pues, no son ni las capacidad�;·�e conciencia ni la
dialéctica de la historia lo que califica al individuo cg,mo un sujeto. En Ju:·
gar de eso, se ve al individuo como materia prima p¡ii:a efectuar una cier
ta, clase de trabajoétlco, en el que se utilizan técnlcti� éticas que tienen
como resultado ese comportamiento de la persona}¡ue füµnamos «el su
jeto». Hay dos características de este trabajo culturaLdtravés del cual son
«subjetivad�ii;;-1c;s ii-idi�iduos, que tienen una imí¡'ortancia particular
para nosotros. La primera es que, antes de que lqs;:indivíduos puedan
empezar a reflexionar sobre sí mismos como sujeto� de su propia con
ducta (antes de que puedan tener un interés ético i:10:r sí mismos), tienen
que pasar por una cierta clase de problematízaciórv·Primero tienen que
79
1 cruz!lr un «um b ral de mterrogac1on»,
. ., I
y eso so·¡o se· h ace l:\1ediante 1a mi-
l ciación en p_r�cticas específicas de autoproblematización. De hecho, tales
. .
80
pertenecen a un ejercicio particular de la discipliria espiritual, mantenida
como·una práctica en un departamento específico de la existencia.
visto desde este·ángulo, la explicación de Weber sobre el sUJrgirnien
·
to de la ética protestante en los siglos XVI y XVII es una descripción de
un ejercicio masivo de formación espiritual. Lo mismo que los· llamados
«fundamentalistas musulm!!nes» actuales, el protestantismo moderno ini
cial fue un intento por espiritualizar la Iglesia y 1� sociedad a trav:és d!! la
transfert;ncia sistemática dé las disciplinas éticas d<:;sde er sacerdocio a
-la población Iaica .. A la "!uz de los. comentarios anteriores,.será sufü::iente ·
con que observemos que esta transferencia ·supuso el uso sistemático de
, inst�um!'!ntos para la problematización espiritual masiva, y en particular
'· di: la doctdña d·e la predestinación que; según iirgiiménta Weber, destru
yó la certidumbre de la salvación que procedía de la participación colec
tiva en los sacramentos de la verdadera Iglesia. Y supuso también la
transmisión sistemática de formas particulares de trabajo ético: prácticas
de "ii'ÜtoVÍgilancia y a�to�ont;�i, formas esp-;;�¡��;;_ de lectu�·a y e�critura
·devcrciorial, a través. de las cu"áles los fieles se controlaban-a sí m{smos
ac�rca de su postura .ética. El resultadé.1 fue una profunda clise�inación e
individualización de la espiritualid�d r
cristiana, en cuanto q�e los miem
b�os ordinarios del rebaño fuero dñídaclos·eñ.1a·pnrétiéa _Wda �ter
ele la
na que los hacía «personalnieñte» i:e�ponsabies de su propia salvadóñ.33
Je�'belumeau [105 ha ofrecido una expÓsicióñ �pli�ente patáiei� de·
la Contrarre.forma como una distribución sistemática de com¡:iortaniien�
tos espiriti.iales prestigiosos y previ:unente esotél'Í\::OS entre-grandes capas
de las poblaciones laic_as:
·
Í- Quizá parec_erá ahora menos ·sorprend�nte que los primeros ;sistemas ·
, ¡ escolares populares de Europa fueran establecidos por las Iglesias, como
·". ! instrúmentos para la iqtensificación y diseminación de la disciplina espiri-
: tual y de la guía pastoral cristianas. Los historiadores de la educación nos
dicen �ue aunque este movimiento alc'.1fizó su cúspide ?ªÍº el ímpetu del
81
pietismo y del p�itanismo del siglo XVIII, ya se inició en los Estados conti
nentales europe'os durante los ·siglos XVI y XVII.35 El surgimiento de un_a
educación popular en Estados como Prusia y Austria no coincidió ni con el
capitalismo ni eón la industrialización y, de hecho, con ningún otro agente
historicista que .tratara de convertir la educación en uno de los polos de su
gran dialéctica. Y aunque el surgimiento de los sistemas escolares cristia-
nos pudo haber.coincidido aproximadamente con la aparición del Estado
: adn:únístrativo,;tales sistemas fueron el producto de uria hístptia au"tónó-
· .: ina, al menos p_qr lo que se refiere a su Í.Óspir_ación inicial y a su organizá
. ción. F1.1ercin la .expresión y el instrumento de un esfuerzo específicamente
religioso por cristianizar al campesinado europeo. Formaron parte de un
movimiento rnucho más amplio a través del cual las Iglesias reformadas
tra"taron de transferir la disciplina espiritual a la vida cotidiana, utilizando
los mecanismos administrativos de l¡¡ parroquia para organizar las escuelas
'dominicales, primero, y las escuelas diurnas parroquiales más tarde.
Hay dos amplias características de la e_ducación popµlar crit,úana que
tienen una importancia. particular para n�e;tra argumentación. En pri
mer lugar, esta educación no consistía en la transmisión de ideas o valores
cuya determinación «material» y verdadero contenido estuviera en nin
guna otra parte; como en una economía que exigiera disponer de obreros
dóciles, o en una psicología que practicara la represión social. En lugar
�� eso, cons�stió en la trans,mjsión
�
?: .
un conjun�� de técnicas y prácticas
.
\ eucas a.traves d_e �¡is cuales los 1ndiv1duos adqumeron la capacidad para
' pr�oc�parse por su propia conqucta y para configurá,rla'iiiediante el tra-
bajo éticq. La pedagogía cristiana no se fundamentó ni en valore� ideoló
.\ giccis ni en la verdad revelada. Eue más bien una iniciación en las artes de
. la problematización y en las formas deffrabajo ético a través de las c"i.iáles
loslndividüós se cónvii:tleron en «la clase de pueblo» capaz de actuar so
82
observadª .estru.c,;tw.:? nu.�!e�u:!!! J¡i e��U.!'!!a moderna, qB_§ery�nos un am
biente formativo cuidadosa y hábihnente diseñado, que:apareció por pri
m���
. -'.-'.i�:�i:i l�? e,scueias cristian.a s de los.sigl.os_·xy�� Y,�- En resumen,
encontramos el aula como un espacio . de formación ética en el que se co-
io��-Í;s·istiidiantes bajo una co;;tuiua_�upery¡s1ór¡}'fuiibJi��t}i.ación
·
étTé�2.1ii:P_#�e· d� i:i?,,����t_ro qü�J1�rscinifi<:=!1. ��¡:¡to Jrr autoxi¡;1_?A..rn9ra1
'( éomo fa atención pastoral. En el capítulo siguiente añadiremos algo más
al�aráTogo· éiéJ�mes' Niélton . sobre la herencia cristiana\de la escuela mo-
derna: :ri,
¡ �·;·.:
)
r1 ,,, as��urada y florecimienH?,de la industria». Desde la racio alidad pQ},¡1:Jfa .
. '-. . y los·«sistema� de expert(l)�» del E�tacl_q �<cameralista» sur ió el ,impei;ªti
v�aji�c:p;11,r t,W_�i�tem{burocráticamente orgap..izado..d educaciq .
masas. Fue un sistema 1seña o para ·sc1p · ar e intens· icar las capaci
�s sociales"de poblacfone:i<<problemafizadas·>;;·de ácú"" da""é"óñ"üitii;e
.
rie.. d.i.º1?Ietjvos gu�,e,r�aµientales·;�c¡:im.ó ..por. éíérn.plo'ia �oderñización
d-ªs.a_¡ppesinad.o, com();�r ll�usia .};.At:.�tEJi;"oJitfo��ii.�1 '.!L�.ifo§.: Sf1Óti-
.
cqs. subproletanados utoanos, como. en Gran Bretana. El otro p_r_og�ama,
.. ..... .... . ....
como acabamos de ver;-'s_µrgió a partir de los esfuerzos istóricos de las
. . .,¡
�1)
Iglesi_a�. pro�e��ante .ret�r.mada y �at.�Ü�; por crJ'irl.a,ñg;gu; _� ll\� P.;;-�J����es
laicas, a través de una Jeddida transferencia de la discip · a espiritual ha
di liis)�t�as de 1(viqa; éotidi.ana. Esta pedagogía cristÍ -á.estu'voidí�.i;.
ñajia, de hecho, pqra asegurar la salvación del aim.!.l,.@ orma. .4e. perso
n�!:1ad moral. autorefl.(;jdva y autoperfeccionador;, Se compqní�;·sÍJ;l
embargo, de un conjuni:�' de pr�cticas y técnicas éticas ba tante «materia-
·¡°,' ····-·· ••-�·--"" .. ; ••
84
l es»_, transwitidl\S· a través_ de la o.rgijnÍzai:ión _institttdcinal. de .1;1n .!!u. evo
. · · ·
riJ?ó ele escuela.
La manera en que la teoría educativa «crítica» y la historia han tratado
d e borrar los linaj es «estátista» y cristiano del sistema · escolar nioderho su
gi ere un intento sistemático, sin duda impulsado éticamente , por «tras
cender» la actualidad histórica. Si se pued e sostener nuestro esbozo ini
cial d e estas genealogías, tenc;!remos_que abandonar la idea de qy� la
e;gpela ·east'o.��-�1:!f9Cr�tifªfiient1úirganizad;Ú�1i. w.t.{�nq. m�l:!.Cl -�1:inpor!ll,
.creadQ.P.!élt!l. s�rvi.i a lqs.intereses·de..una economía ezpl9-tl!49!�,.i9 . 1!S!ipa
dq_a t ransf9;ma. rsl! d_empqá�camente, una ve,z que esta �é9µ9mía_ s�?. co- ..
lo'ªda baiQ.tl!;Qn�rnllwp,!,!.lal". de una clase. obrera..etnancipada .P d� µ��
comunidad de individuos racional s. La
• ______.,. .. .�,. , • ,.. ,_M_,, ___M_,. .. �• � oe
escolarización estatal n·oo•• �es�--..
la-ex-
pre.s.i�n de los inEere�e.� . .l'..!:..8E�91.ades ��UE.ª pers��� _s�lec_!!v_a, terriporal¡
----· •-• _____ .... O .
85
mitiera finalmente una libre elección entre «buenas vidas». Antes al con
trarío, esta cuestión fue y es el resultado de una iniciación no ele� a
una disciplina espiritual que equipa a los individuos pa¡;�ortarse
como sujetos reflexívos.Tnrealfdaá,füeel hecl:íode. que"iá..pedago�gía
cr�x1stiera'como disciplina lo qu� 1� pe�II1ifi9_ sqJ¡gr_S\!J?_�ap;_as
teológica� y I.eap.arecer. en.fC?1:I!:1ª d�--�..'.: edu��\9_n _J.O_q_rª'1,. S!'!qilar. Como
veremos �ás detalladamente en el capítiilosiguiente, esta última pedago
gía «humanista» emplea las mismas prácticas de problema,!1_1:-ªf!Q!:ü.for-
mas de_g_�bJjo etico.. que ·s·u- prototipo cristia�o-:-L;;-��!F!:lia.nfe.s autor-e·
flexivos y__g_��(_)�eguladores a los que forma son por tanto el resült'ádo d.e
una iniciacióh incondicional a las disciplinas de la conciencia.
Poc:Ieiñói;ugerir, por lo tanto, que su administración.burocrática y su
P�Jli�ª.P-5.!=!P..!ina� _so_:1 car,�c'.!::ístic-;;s P!:.�m��El�-Lll].�¿taD,�del �
sistema escolar moderno. No caoe duda de que esta conclus1on les·pare)
cerá-p�co convincente.a muchos y quizá incluso culpabie, ya que ma,ntie-
nen opiniones política y éticamente equivocadas. Después de todo, dirán,
actualmente vivimos en sociedades democráticas liberales o sociales en
las que los ciudadanos ya no necesitan de la protección de un Estado pa
ternalista, y·que poseen las capacidades políticas para que cada cual diri-
ja sus propibs asuntos, incluido el sistema escolar. Además, parece claro
que la capacidad para comportarse corno una persona racional y reflexiva
hace tiempo que ha arrinconado los ritos de la guía pastoral cristiana, al
rrienos enlc:is sectores más avanzados de la.sociedad.
Aquí; sin embargo, no he cuestionado esos hechos, sino que me he} Ji.
rnitado a cuestionar la teoría que los trata corno señales de un pro'ceso n
el que se supo'ue que·üñ-sujetócofecüvo.. (Iá..élisEobi:era, 1a·-corniiriidad
democrática) está trarisformand� el ��.t��:;;:�i�;:ii;;riii.rlk�J�l,llJ)tIJt.Q�de
suJimi>lá:.�iitin��z�:�ló.n: He�ii;rtado un a�wn_<;nm.hlstórím que..i.ndi-
/ ca lo contr�do: que las virtudes liberales y democráticas del sistema esco-
la�ffial.fdacl. �r;�;clt;d? d1;,;�to �ii d,e �_E/5.(lniz_aé'íónl:i�r�?_!i{i�ú
\./°71
,,V, de su pedii82&Í!Íi.'ª§t.9_r.al. He argumentado por un lado, siguiendo a Kpse"
. lleck, que fue el Estado administrativo el que creó un ámbito no violento, �
') :t��;��J�::::!��ii�¿��ºj;Jl�:i�º�!ra��ifn:;!¡1r:�1�� t�
bre de conciencia, y al subordinar los absolutos espirituales a los objetivos
gubernaméntales. Quizá el.instr�ent� �ás destacado y efocti_vo de este
desarrollo histórico fue el «deJ?.artamento» de educación, a través del cual
los Est�_1?; <=qnceptualiz¡;:;;;y·,;;g·;;iiizaroii ¿0.ñtiiiifcip.i::o'gra- ..
esé ma�ii9·:f
m�e pacificación, dis.c.iP.li.t:i.UJR.tl'!Jl!�i9n r.<:sppnsable de las capg(:¡g¡¡des
políticas-ys-ódaJ.��-d�l _ciudad_@9.JTIQdewo. Po�'ef éiú·o lado he" �rgumen-
Í:i tado que fue e). past.Q.t@.�1110 cristiano el que diseminó el compo.rtarniento
i· --·-·-------·---·-·-·- ··-· -··--
86
de la persona autoreflexiva, tan preciado para los teóijcos_ críticos, y que
hbJ�q_ P.9xla vía.d� 1ª. pedag�gía de la «�@il';!.!Ygsl9.Rii.!l1.9X1!l,, q_ l!(_! cqmi
núa hallándose en el.núcleo de la escolarización modema.
IriÍciamos esta capítulo citando la convicción de R/,·�- Tawney de que
«la maquinaria de la existencia (pr9piedad y riquezai!inarerial, y todo el
tejido y mecanismo de las instituciones sociales) ha,;'de ser considerada
como un medio para alcanzar un fin, y que ese fin es �l crecimiento hacia
. la perfecci6n de los seres humanos individuaies»'. Desde m,iestra p·osíción
actual, el,humanis!I!O de Tawney, como el de los teóricos democráticos
analizs1dbs en�� sólo puede aparecer como un intento
poriratar a fa_pe!-"Sº!Jª del suje�toreflexivo comod funda_ rne_nto de
tq�.c!, el sisten:�lugar de_ verla como uno de sus p_roduc
tos. Bérrios· aprendido, sin embargo, que el sujeto autoreflexivo depende
desu propia «maquinaria de existencia?>, de las prácticas de la discip!Iña
espmttial cristiana(más tarcfe humanista/. Como re·sultado de elio:�o
puécteafirmar ning�na precedencia m�;� intrínseca (tomo fin que justi
fica los medios) sobre la máquinaria de la administra\.Jón política o sobre
sus personas menos introspectivas, el burócrata y el cjµdadano. Pero, por
encima de todo, ha quedado da.ro que el intento por:/:onvertír a la perso-
1'\ª a_µ_!:Qft;!fl�J:ijya e¡l el fun_da.IT)�J;ltQ,ddsisiema edu��t¡io :no.hace sin�_ . OS·
curecer lo que quizá sea la cuestión central relativa al surgimiento de este
úl� y a la situa�ión a�t-;af &ómo-;;ric:oñt�a·r�ñ ��. jnod;�· vi���diq"'ue:
.fu<:���.I!11.P.�o-
ahora reconocemos como el sistema escolar.moderno··esas.- ..dos
.... ····----·---·�-... _.......... ---·-·-···-··-·-···--··· ..
empresas
. ....... . ...
I'
ec!_u�.ativas autónomas, incluso. n:.1:1�ll_'.1,rile,rite hqs�il_e�_:B�(_!
fg¡am� :��j��ráti��?ri�nta�o .�� cía la. formacióri soci � de los �i�da_cfonos
V°.P.lº �.r�.�.rsc:i. d.el. Estg.99., y iwa_pedag9gfa . P.P.§tpf'.� .orientada hacia la
. . .
salvación individual y la perfección moral? Esta es lfp�egüi-i"t:iq�-é-i:;a· ta-
.
re�s'clé-cor11:estar en ef'capÍtÚlo siguieñte.
. (: . · ·
Notas
. ;¡,:¡
- �i
j
'
l. R. H. Tawney, Eq1111lity, Allen and Unwin, Londresi1 s' ed., 1964, págs. 85-
86. : '":
2. Connell et al., Maki11g the D.i/fere11ce, pág. 170.
3. Gutmann, Democratic Educalio11, pág. 138. Los parén\esis
·· · · del autor han sido
eliminados de esta cita.
4. C. Jambet, «The Constitution of the Subject and Spirit1.:ial Pructice: Observa
tions on L'Histoire de la Sexualité», en T. J. Armstrong '{ttad.), Michel Fo11ca11ÍI,
Philosopher, Wbeatsheaf, Londres, 1992, págs. 238-239. . , ·
5. De entre un vasto repertorio se pueden tomar los siguientes como casos típi
cos de esta clase de historicismo dialéctico: Raymond Willf�ms, The Long Revo/11-
87
ti?n, Chatto & Windus, 19K E. P. Thornps�n, Tl�e lvfaki11g ?f��e E11glz�h 117or
.
kmg Class, Pelican Books,. J;:.qndres, 1963; Br1an Sunon, Studteslm the Htstory o/
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son, Londres, 1981; Samu,et Bowles y Herbert Gintis, Schoo1f11g in Capitalist
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... 1
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t
6. Citado en L. J. Blake (ed.), Visio11 and Realisation: A Cen e1iary History o/
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i
vol. 1, pág. 24. .
¾
i
7.J. voriJusti, citado en'A. W. Srnall, The Cameralists: The Pi 11eers o/German'
¡
¡
y Michel Foucault, The H��iy o/ Sexuality, vol. 1, Allen Lane, Londres, 1979,
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23.James Kay-Shuttle\�cii:th, «Popular education», en D. A. R eder (ed.), Edu-
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·:· .
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!
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