Resúmen Parcial de Regulares 2015 - Psico 2

REGULARES 2015 PSICOLOGÍA 2 AUTOR: JUAN NADIR MOSTAFÁ
EL ESTUDIO APROPIADO DEL HOMBRE – BRUNER (1995)

Para Bruner, no era apropiada la forma en que se estudiaba al hombre. Es bueno retomar la historia de la
psicología norteamericana porque ayuda a entender la mirada del autor.
Se pueden identificar tres grandes movimientos:
1. El conductismo;
2. La psicología cognitiva del procesamiento de la información;
3. La psicología cultural.
El conductismo decía que la mente no existía. Por eso sólo estudia la conducta, por lo que no había entrada
y salida de información sino un estímulo y una respuesta.
En sus inicios, la psicología cognitiva intenta incluir la mente como objeto de estudio de la psicología.
La psicología cognitiva del procesamiento de la información piensa la mente como una computadora, en
la que ingresa y sale información (input y output) (década del ’50).
En este capítulo, Bruner va a decir que si bien hubo un intento de rescatar la mente como objeto de
estudio de la psicología, la revolución cognitiva se desvió de su objetivo original, porque se vuelve a
pensar al sujeto de forma individual, de forma internalista y de forma asocial.
Dice Bruner que esa revolución se ha desviado pero no ha fracasado.
Él va a proponer una nueva revolución, que se va a centrar en un enfoque interpretativo del
conocimiento, es decir que no se va a ocupar del procesamiento de la información sino que se va a ocupar
de la construcción de los significados.
La información es cuantitativa (en cantidad), en cambio el significado es cualitativo, es cultural,
es construido y es social en contexto.
Cuando Bruner empezó a pensar la psicología cognitiva, intentaba que ésta se centrara en las
actividades simbólicas empleadas por los seres humanos para construir y dar sentido no sólo al mundo
sino también a ellos mismos. Ese fue el objetivo original de la revolución, que después se desvió
(básicamente, se fue todo a la mierda).
Así, se terminó transformando en una psicología cognitiva del procesamiento de la información, y esto
provocó que la psicología perdiera relaciones con el resto de las ciencias humanas.
Dice Bruner que ellos no pretendían reformular el conductismo, sino sustituirlo o reemplazarlo.
Entonces, va a ocuparse de una psicología que se ocupe de la construcción de significados.
La psicología cognitiva comenzó a preguntarse por cosas que a Bruner no le interesaban, por ejemplo cómo
estaba organizada la mente, si la mente es de dominio general o es de dominio específico, si hay elementos
innatos o hay algo adquirido.
En lugar de estímulos y respuestas, estaban ahora los psicólogos cognitivos ocupados en los inputs y
outputs.
En estos sistemas teóricos no había lugar para la mente, pero dice Bruner que es la mente entendida en
el sentido de estados intencionales como creer, desear o captar un significado. Esto quiere decir que yo
supongo una intención en el otro, en otra persona, y supongo una intención en mi (por ejemplo, si voy y le
pego una trompada a alguien, yo supongo que ese otro va a reaccionar, y ahí está el estado intencional).
Es la diferencia entre procesar la información y captar un significado.
LA CULTURA
Hay un elemento que le falta a Bruner para poder hablar de construcción de significados, y es la cultura.
Ya la cultura no es una variable externa al individuo, a la que se llega una vez que uno se constituyó como
individuo, sino que la cultura es la que constituye a uno mismo como un sujeto productor de
significados. Es poner a la cultura en el centro.
Entonces, lo que va a definir Bruner es una psicología cultural, que es lo que se conoce hoy en día como la
psicología post procesamiento de la información.
LA CULTURA COMO CENTRO
Dice Bruner que poner la cultura en el centro tiene tres consecuencias para la psicología:
1. Primero, es imposible una psicología humana basada en el individuo. No se puede estudiar desde
una perspectiva de la psicología cultural a la mente de forma individual;
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2. La segunda consecuencia es que el significado se hace público y compartido, ya no es individual y
privado (por ejemplo, cuando nacemos, el lenguaje ya está constituido, y nosotros nos apropiamos de
ese lenguaje, que es un significado público y compartido);
3. La tercera consecuencia es que se le otorga una importancia fundamental a una psicología
popular (para que quede claro, la psicología cultural es el estudio de la psicología popular).
Dice Bruner que la psicología popular no es científica y no es objetiva.
La psicología popular es lo que la gente hace, lo que dicen que hacen y lo que dicen que los
llevó a hacerlo (por ejemplo, si yo quiero estudiar un hecho de violencia desde una perspectiva de la
psicología cultural, tengo que ver qué hizo ese sujeto, que dice que hizo ese sujeto y por qué lo hizo, y ahí
después yo darle un significado).
Es una psicología que se intenta ocupar del significado construido en situación.
El significado de la palabra está determinado por la acción y el significado de la interacción se interpreta en
función de lo que uno dice.
Decir y hacer constituyen una unidad funcionalmente inseparable de una psicología orientada
culturalmente, y es la acción situada.
Si en el conductismo, el objeto de estudio era la conducta; si en la psicología cognitiva del
procesamiento de la información el objeto era la entrada y salida de información, para la psicología cultural
el objeto de estudio o la unidad de análisis es la acción situada.
PENSAR LA PSICOLOGÍA COMO CULTURAL
Bruner dice que hay dos consecuencias o problemas de pensar a la psicología como cultural:
1. El relativismo cultural, es decir, si todas las acciones son legítimas, si es todo relativo a cada
cultura;
2. El papel de los universales, es decir, si hay algo universal, que sea igual para todos, o no hay nada
que sea universal.
LOS UNIVERSALES
El primer intento de Bruner de buscar la respuesta a la cuestión de los universales pasa por lo biológico en el
ser humano.
Piensa Bruner que lo universal debe estar en las restricciones biológicas. Pero no es cierto, porque las
restricciones biológicas siempre están entrelazadas con herramientas culturales.
Lo que hacen las herramientas culturales es cambiar a la biología. Por ejemplo, uno puede
suprimir un bloque de información a través de una herramienta cultural que es la mnemotecnia. Esto permite
mayor facilidad para recordar.
Entonces, para Bruner los universales no están en las restricciones biológicas.
Así, Bruner va a retomar dos posturas, que son el constructivismo y el pragmatismo.
En relación al problema del relativismo cultural (que es el todo vale, entendido según la cultura), Bruner
va a tratar de evadir esta postura y va a recurrir al pragmatismo, que es una postura filosófica según la cual
es verdadero sólo lo que es útil.
Lo que le da el pragmatismo a Bruner es material para dar cuenta de que no hay una relación entre lo
que yo pienso y la realidad, sino que la verdad que supongo tiene consecuencias prácticas.
En consecuencia, si yo puedo evaluar esas consecuencias prácticas, no todo vale.
Y el constructivismo, que es una postura epistemológica (se ocupa de lo que conocemos y de cuál es
nuestra relación con lo que conocemos), dice que uno mismo construye la realidad, pero que esa realidad
nunca puede ser tocada en esencia.
El constructivismo le sirve a Bruner para resolver el problema de los universales. Suponer
universales es suponer una sola realidad. Mi realidad no es tu realidad. Cada uno construye su realidad.
DE LA MATA, CUBERO PÉREZ (2005) “CULTURA Y PROCESOS COGNITIVOS”
Los autores van a tomar como punto de partida a la Psicología Transcultural y a la Psicología Cultural
para pensar los procesos cognitivos en función del contexto socio-cultural.
Comienzan presentando algunos aspectos del estudio realizado por Alexander Luria en 1974 (quien
era discípulo de Vigotsky) con sujetos alfabetizados y no alfabetizados de Uzbekistán. Se centra en el
papel que juega la alfabetización en procesos de categorización, razonamiento y memoria.
Los habitantes tenían la particularidad de estar inmersos, en ese momento, en un proceso de cambio
socioeconómico y cultural como resultado de la revolución socialista que la república vivía.
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Las tareas que se les proponían eran muy diversas, pero de la Mata y Cubero se van a centrar en tres
procesos que realizamos las personas cuando pensamos:
 Agrupación o formación de conceptos;
 Razonamiento a través de silogismos;
 Resolución de problemas.
Con respecto a la agrupación de conceptos, Luria concluye que los sujetos no alfabetizados y los
alfabetizados difieren en la manera de agrupar, por ejemplo, objetos. Los sujetos no alfabetizados
agrupaban según la utilidad práctica, mientras que los alfabetizados agrupaban según la pertenencia a una
categoría (por ejemplo, herramientas).
Con respecto al razonamiento a través de silogismos, los individuos no alfabetizados ignoraban las
premisas y se negaban a sacar conclusiones, justificándose como que “no tenían experiencia personal” sobre
lo enunciado. Argumentaban a partir de su conocimiento sobre el mundo real, mientras que los alfabetizados
argumentaban en función de las premisas.
Con respecto a la resolución de problemas, las personas no alfabetizadas tenían dificultades para
adaptarse a los límites del propio problema, y razonar dentro de los límites.
Luria opinaba que gracias a la revolución cultural que estaban viviendo estos individuos, los sujetos
alfabetizados a diferencia de los otros, ampliaban su capacidad de razonamiento.
Desde las escuelas se fomentaba el pensar sobre un conjunto amplio de realidades o situaciones,
llevando profundas transformaciones de los procesos cognitivos.
ALFABETIZACIÓN Y FORMAS DE CLASIFICAR LA REALIDAD
A lo largo de la historia de la Psicología Transcultural, se han realizado varios trabajos sobre la
alfabetización y las formas de clasificar la realidad.
Los autores de la Mata y Cubero van a presentar tres temas estudiados, que les parecen los más
importantes:
 Estudios sobre el tipo de clasificación, en los que varios autores como Bruner destacaban que la
educación escolar influía de manera decisiva en el tipo de clasificación realizada, así como en los
argumentos que daban los sujetos para agrupar. Los no alfabetizados, a diferencia de los
alfabetizados, agrupaban recurriendo a su experiencia directa con los objetos que debían agrupar;
 Estudios sobre el cambio de criterio de clasificación, en los que se concluye que la escolarización
influye en la posibilidad de hallar más de un criterio sobre el cuál agrupar, por ejemplo, objetos. A los
sujetos no alfabetizados, una vez que hacían una agrupación de algo, les resultaba difícil cambiar de
criterio;
 Estudios sobre el uso de explicaciones verbales para justificar las clasificaciones, en los que se
concluye que los sujetos no alfabetizados justificaban la agrupación dependiendo de si los objetos eran
usados en una actividad práctica. O sea, no piensan la clasificación en términos semánticos.
Todos estos trabajos llevan a la conclusión de que el hecho de que los sujetos estén o no alfabetizados
influye decisivamente en las formas de clasificar la realidad.
PROBLEMAS O CRÍTICAS A LA PSICOLOGÍA TRANSCULTURAL
De la Mata y Cubero identifican tres grupos de problemas con los que se enfrenta la Psicología
Transcultural:
 El primer conjunto de problemas hace referencia a los sesgos de la selección de los sujetos, es
decir, qué criterios se utilizan para elegir a las personas que van a participar en las pruebas. Hay
sujetos alfabetizados y no alfabetizados, pero no se tienen en cuenta otras cuestiones, como el nivel
cultural de los padres, su profesión, incluso el nivel económico o el contexto en el que vivan. Es muy
reduccionista afirmar que la única causa de las diferencias es la alfabetización;
 El segundo conjunto de problemas hace referencia a los sesgos relacionados con las pruebas, es
decir, el conocimiento o familiaridad que pueden tener los sujetos sobre los materiales con los que
tienen que trabajar. Para los no alfabetizados no suelen ser conocidos o usados;
 El tercer y último aspecto tiene que ver con la familiaridad de los sujetos con la actividad que se
les pide que hagan. Es decir, qué idea tienen los individuos sobre qué es exactamente lo que se les
pide hacer y cómo deben hacerlo. En este caso, los alfabetizados cuentan con ventaja, ya que la
escuela proporciona práctica.
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A partir de estas críticas, los autores de la Mata y Cubero dicen que el marco de la psicología transcultural
no parece adecuado para estudiar la relación entre cultura y cognición.
LA PSICOLOGÍA DE LA COGNICIÓN EN CONTEXTO Los autores van a adoptar una postura teórica,
responsable de las críticas a la psicología transcultural y que defiende una visión distinta de la relación entre
cultura y cognición. Es la psicología de la cognición en contexto.
Esta psicología se centra en el estudio de la actividad cognitiva en el ámbito de la vida cotidiana.
Parte de las actividades prácticas cotidianas de los individuos en contextos culturales concretos.
Esta manera de hacer Psicología Cultural entiende que la unidad básica de análisis es la actividad
práctica. Es una relación entre lo que hacen los individuos y los escenarios de actividad en los que esas
acciones tienen lugar.
También propone una noción de cognición distinta a la de la Psicología Cognitiva y a la de la
Psicología Transcultural. Parte de una visión de lo cognitivo que se sitúa “fuera de la cabeza del
individuo”. Se ubica entre el individuo y el contexto.
Es una manera distinta de la metáfora de la computadora, en el que los elementos se interpretan en
términos de input y output.
En la psicología de la cognición en contexto, lo social tiene una gran influencia en el individuo. Para
los sujetos no alfabetizados, constituye su contexto natural de interacción y socialización.
UNIDAD 2: DESARROLLO Y APRENDIZAJE
En esta unidad se ven tres grandes teorías del desarrollo y el aprendizaje:
 De la psicología genética (Piaget a través de César Coll);
 De la psicología histórico-cultural (Vigotsky);
 De la psicología del desarrollo cognitivo (Karmiloff – Smith)
Se plantean varios ejes:
 qué papel le dan estas teorías a los factores sociales;
 cuál es el debate entre lo innato y lo adquirido (¿individual o social el desarrollo y el aprendizaje);
 qué hay de innato y que hay de adquirido;
 cuál es la relación entre desarrollo y aprendizaje;
 qué está primero (¿desarrollo o aprendizaje?);
 el desarrollo, ¿es de dominio general o es de dominio específico?
CÉSAR COLL (1983) – LA CONSTRUCCIÓN DE ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
Si uno quiere separar la obra de Piaget, puede hacerlo en dos partes:
 por un lado, una parte más estructural, donde le da más importancia a las estructuras de
conocimiento. Y es cuando construye su famosa teoría de los estadios (sensorio-motor [hasta los dos
años], preoperatorio [hasta los siete años], operatorio concreto [hasta los doce años] y operatorio
formal [hasta la vida adolescente o adulta]).
Piaget está pensando el desarrollo cognitivo en universales. Es una teoría de dominio general, porque
hay un cambio que impacta en todos los dominios del conocimiento.
 por otro lado, una parte más funcional de la teoría, donde Piaget se encarga de dar cuenta cómo
sucede el desarrollo cognitivo. Cuál es el motor del desarrollo, qué explica ese cambio de estadios. Y
es cuando construye la teoría de la equilibración.
El desarrollo se explica a través del proceso de desequilibrio – equilibrio.
Piaget siempre dijo que él es biólogo por formación, es epistemólogo por pasión y psicólogo
por obligación.
Estuvo interesado desde chico por la adaptación del sujeto al medio.
Esta cuestión la sigue sosteniendo cuando se empieza a preguntar por el conocimiento: ¿qué papel
juega el conocimiento en la adaptación del sujeto al medio?
Piaget transforma la pregunta: ¿qué es el conocimiento?, y se pregunta: ¿cómo se pasa de un
estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?
Comienza a buscar la respuesta en la psicología.
La psicología de la época no le servía: era una psicología asociacionista, preocupada por la medición
de las capacidades y aptitudes a través de los test de escalas Binet.
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Entonces, crea su propia psicología: la psicología genética. Algunos la llaman “epistemología y
psicología genética”.
Genética no en el sentido de los genes, sino referida a cómo hay una génesis u origen de los
procesos.
Esta teoría fue construida para dar respuesta a una pregunta epistemológica, sólo para eso (a
Piaget no le interesaba o no le importaba el niño y el desarrollo, eso tiene que quedar claro).
Entonces, Piaget propone el constructivismo, donde el eje va a estar puesto en la interacción del
sujeto con el objeto. Por eso, la teoría de Piaget suele llamarse interaccionismo constructivista.
Lo que Piaget toma de Kant es que hay estructuras o esquemas para significar la realidad, que
después va a llamar “esquemas de acción”.
El objeto existe en tanto el sujeto tenga categorías para significarlo. Y a la vez, el sujeto se construye.
Tanto sujeto como objeto se construyen en interacción.
Cuando Piaget piensa en sujeto y objeto, es eso y nada más. Porque en la construcción del sujeto y
el objeto la interacción social no juega ningún papel. Lo social no tiene importancia.
Piaget tiene una mirada del conocimiento “por acción”: yo conozco el objeto en tanto pueda actuar sobre él
(por ejemplo, una sábana no es una sábana, es algo succionable).
Por eso se habla de esquemas de acción.
Un esquema es un marco que hace significar la realidad, un instrumento de comprensión de la
realidad, que permite atribuirle significados. Uno significa la realidad con los esquemas que tiene (para el
bebé, no existe la categoría “sábana”, sino algo chupable).
Esquemas reflejos – Esquemas de acción – Esquemas de representación (esquemas de acción
internalizados).
Una estructura son esquemas coordinados. Por ejemplo, un estadio es una estructura.
La teoría de Piaget es una discontinuidad estructural, porque implica estadios, y una continuidad
funcional porque siempre se dan los mecanismos de asimilación y acomodación en todos los estadios a lo
largo del desarrollo.
La asimilación es la acción que ejerce el sujeto sobre la realidad. Uno asimila objetos en función de
sus esquemas, hay una deformación (por ejemplo, la sábana que no es sábana, para el bebé, es algo
chupable).
La acomodación es la modificación de los esquemas del sujeto en función de los requerimientos del
objeto (por ejemplo, cuando el niño se da cuenta de que no puede agarrar los mismos objetos con el mismo
esquema reflejo, empieza a desarrollar una motricidad fina. Para agarrar, digamos, una lapicera, el niño debe
acomodarse al objeto).
Así, se produce el juego entre asimilación y acomodación. Siempre se dan las dos al unísono (no
hay asimilación si no hay acomodación). Se dan de forma dialéctica.
También se puede decir que no hay sujeto sin objeto y viceversa: no hay objeto si no existe un sujeto
que lo conozca.
Estas son las invariantes funcionales.
Siempre hay cierto equilibrio entre asimilación y acomodación, y momentos de desequilibrio.
El desequilibrio va a ser el motor del desarrollo.
Una perturbación es una resistencia que encuentra el esquema para ejercer su capacidad
asimiladora, o en otras palabras, es un problema que encuentra el esquema para asimilar un objeto.
La perturbación es la que genera el desequilibrio; no es lo mismo perturbación que desequilibrio.
La compensación es una acción que tiende a anular la perturbación.
 La equilibración simple es la tendencia, ante una perturbación, a volver a restituir o restablecer el
equilibrio anterior;
 La equilibración mayorante es la tendencia a reaccionar ante las perturbaciones introduciendo
modificaciones que aseguren un equilibrio mejor.
La diferencia entre la equilibración simple y la equilibración mayorante es que, en esta última, hay
desarrollo porque hay construcción de nuevos esquemas o cambio de estructuras y de esquemas.
La perturbación y el conflicto cognitivo generan equilibraciones mayorantes.
Ante el conflicto, hay tres tipos de respuestas:
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 Las conductas de tipo alfa, donde se niega la perturbación;
 Las conductas de tipo beta, donde no se niega la perturbación, y se llega a una solución de
compromiso;
 Las conductas de tipo gamma, donde se da una equilibración mayorante real donde el niño
construye nuevas hipótesis y nuevas estructuras para significar la realidad.
Entonces, ¿cuál sería el motor del desarrollo para Piaget? El juego entre desequilibrio y
equilibrio.
¿Por qué? Porque ese equilibrio va a ser un futuro desequilibrio.
¿Por qué? Porque en algún momento determinado, los esquemas no van a servir para significar
la realidad, van a volver a entrar en conflicto y va a ser necesario restituir un equilibrio mayorante.
Entonces, ¿cuál es el mecanismo que explica el desarrollo para Piaget? La equilibración
mayorante o el juego entre desequilibrio y equilibrio.
¿Cuál es el fin último? Es una cuestión endógena, interna, de coordinación de estructuras. Por eso
lo social juega poco, al menos en la teoría Piagetiana.
ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO
En el resto del texto, lo que va a hacer el autor, César Coll, es construir una noción que es de
esquema de conocimiento (que no es un esquema piagetiano, sino que es un esquema para pensar la
cuestión de la enseñanza y el aprendizaje).
Denomina “esquema de conocimiento” a la representación que posee una persona en un momento
determinado de su historia sobre una porción de la realidad.
La construcción de los esquemas de conocimiento surge de la necesidad y la voluntad de intervenir en
su elaboración: de ahí la existencia misma del aprendizaje escolar.
Lo que va a decir es que, para que se construyan esquemas de conocimiento, siempre tiene que
haber un otro que cause un conflicto cognitivo, que es el educador. Así, Coll agrega la cuestión de lo
social.
LA EQUILIBRACIÓN DE LOS ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO
Cuando el alumno está frente a un objeto de conocimiento, la mayoría de las veces ya tiene un
esquema para aplicar. Obviamente, estos esquemas suelen ser incompletos.
Antes de abordar el objeto de conocimiento, posee un cierto equilibrio cognitivo, que corre el riesgo
de ser perturbado ante el nuevo conocimiento.
Lo habitual es que el objeto oponga resistencias a dejarse asimilar por los diferentes esquemas en
juego.
Entonces, aparecen una serie de perturbaciones que generan un desequilibrio cognitivo.
La actividad del sujeto se va a dirigir a compensar las perturbaciones, para llegar a un reequilibrio
cognitivo entre los esquemas de conocimiento y el objeto de conocimiento.
Sin embargo, este nuevo equilibrio al que se llega siempre es temporal, porque pueden aparecer
complicaciones ante el objeto de conocimiento.
DESFASE ÓPTIMO, FACTORES MOTIVACIONALES Y EL PAPEL DEL EDUCADOR
Coll introduce el concepto de “desfase óptimo”, que se da cuando el objeto de conocimiento está
muy alejado de los esquemas que tiene el sujeto. Así, no puede darle ningún significado.
En relación al desfase óptimo, Coll ubica a los factores motivacionales en los procesos de
enseñanza/aprendizaje.
Estos factores no dependen únicamente de la elección del objeto de conocimiento, sino también de la
manera como ese objeto es presentado al alumno.
El educador le tiene que presentar al niño el conocimiento de tal manera que no esté por fuera de sus
esquemas de significación, pero que tampoco le sea simple.
Tiene que presentarle un nivel de complejidad de conocimiento que le permita reestructurar sus
esquemas. Es la habilidad que tiene que tener el educador para presentarle al sujeto conflictos
cognitivos.
(Por ejemplo, si alguien le enseña a un nene de cuatro años física cuántica, no le va a generar ningún
tipo de conflicto cognitivo, porque no tiene esquemas para significar la física cuántica, ¡¡¡NI YO TAMPOCO!!!).
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En cambio, si a un nene que está en una hipótesis silábica se empieza a que tenga conciencia de las
consonantes, sí se va a producir un conflicto cognitivo.
LEV VIGOTSKY (2000) – CAPÍTULO 4: INTERNALIZACIÓN DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS
SUPERIORES
Vigotsky es revolucionario en tanto piensa la actividad psicológica mediada en un marco social.
En consecuencia, el mecanismo que explica el desarrollo psicológico no va a ser un proceso interno,
va a ser un proceso social de internalización.
Así como en Piaget, el mecanismo que explica el desarrollo es la equilibración, en Vigotsky es la
internalización.
La internalización es la reconstrucción interna de una operación externa (un claro ejemplo de
internalización es la transformación del acto de asir en el gesto de señalar).
Hay tres características del proceso de internalización:
 La primera característica es que lo externo comienza a ser reconstruido internamente;
 La segunda característica es que un proceso interpersonal se transforma en un proceso intrapersonal.
Esta es la “ley de doble formación” de Vigotsky. Todo proceso psicológico empieza siendo entre
personas, para luego ser en la persona;
 La tercera característica es que lleva tiempo, es un largo proceso.
En Vigotsky hay una preocupación por determinar cuáles son las funciones psicológicas
específicamente humanas.
Se pregunta, ¿cuál es la especificidad de las funciones psicológicas humanas?
Empieza tomando una metáfora en relación a lo que son los reflejos incondicionados y los reflejos
condicionados de Pavlov, que era la psicología oficial de la época, en el marco de la URSS.
 Un reflejo incondicionado es un reflejo innato, más allá de la experiencia (por ejemplo, la succión, o
salivar cuando se come algo). Hay una vía directa entre un estímulo y una respuesta (es la metáfora
de hablar por teléfono de forma directa);
 Un reflejo condicionado es un reflejo o un hábito que no vienen con nosotros en nuestra carga
biológica, sino que es aprehendido. La vía entre el estímulo y la respuesta no es directa, porque hay
una asociación a otro estímulo (ya no se puede hablar por teléfono de forma directa, sino que es la
metáfora de que la persona se comunica con una central telefónica y esa central telefónica la
comunica con otra persona). La conexión ya no es directa, sino que hay un tercero, un objeto externo
que hace de mediador.
FUNCIONES PSÍQUICAS INFERIORES (las compartimos con los animales)
FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES (son las específicamente humanas):
 RUDIMENTARIAS (se dan en un contexto de crianza cotidiana);
 AVANZADAS (se dan en un contexto de enseñanza sistemática, por ejemplo, en la escuela,
universidad, etc.).
(Las funciones psíquicas inferiores son lo mismo que funciones de tipo 1 y 2 en Rivière, y las
compartimos con los animales)
(Las funciones psicológicas superiores rudimentarias son las funciones de tipo 3 en Rivière. Estas
funciones humanizan, porque si yo no vivo en un contexto cotidiano de habla y de interacción social, soy casi
como un animal).
(Las funciones psíquicas superiores avanzadas son las funciones de tipo 4 en Rivière. Estas funciones
aculturan, me hacen de una cultura específica. Por ejemplo, que yo sepa leer o sepa matemáticas, me hacen
propio de la cultura occidental. Yo no sé leer el Corán porque no nací en una cultura musulmana).
Para Vigotsky, las funciones psicológicas superiores están mediadas por signos y por
herramientas.
 La herramienta media el trabajo (por ejemplo, puedo cavar la tierra con una pala. Hay una interacción
[sujeto – pala – tierra]). Siempre hay un tercero;
 El signo no es propio del trabajo, sino que es propio de la actividad psicológica.
¿En qué se parecen el signo y la herramienta?
 Que ambos median una actividad.
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¿Cuáles son sus diferencias?
 La herramienta está externamente orientada (va a transformar la naturaleza y va a mediar la relación
con el entorno. Tiene la capacidad de usar ciertas propiedades de un objeto para transformar otro);
 El signo está internamente orientado (una vez que ha mediado la actividad psicológica, tiende a
cambiar a uno mismo. Porque, por ejemplo, un niño de tres o cuatro años no piensa en palabras, y uno
que es adulto no puede dejar de pensar en palabras: “uff, cuanto que tarda” o “qué calor que está
haciendo” o pienso “que me habrá querido decir…”).
FILOGENIA (evolución de la especie) Y ONTOGENIA (evolución del individuo)
Su hipótesis es que hemos devenido humanos gracias al trabajo, por eso Vigotsky encuentra una
relación a lo largo de la filogenia con el trabajo y con la herramienta.
A lo largo de la ontogenia, las relaciones entre signos y herramientas son complejas. Hay una
primacía de la herramienta por sobre el signo, porque primero es necesario que la actividad esté mediada por
otro, o sea externamente, para que luego se internalice.
Por ejemplo, el gesto de señalar. El niño quiere agarrar el objeto, pero hay otro social que
interpreta que lo quiere agarrar. Entonces el adulto le acerca el objeto. Ese acto de asir (agarrar) se
internaliza en el gesto de señalar.
Sin embargo, si bien hay una preponderancia de una sobre la otra, de la herramienta sobre el signo,
siempre se dan juntas. No hay una sin la otra (es similar a la asimilación y la acomodación en Piaget).
FUNCIÓN PSÍQUICA SUPERIOR
Para Vigotsky, una función psíquica superior o conducta superior es la combinación de signos y
herramientas en la actividad psicológica.
Siempre hay algo que está mediando en lo humano. Ese papel del otro es fundamental en lo
psicológico superior para Vigotsky.
DESARROLLO Y APRENDIZAJE
Si Vigotsky está pensando que hay una externalidad que se reconstruye internamente
(internalización), va a pensar de forma diferente las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, porque lo
social juega un papel fundamental.
Cuando se habla de lo social, se habla de aprendizaje, porque el aprendizaje es social.
El aprendizaje va a destacarse por sobre el desarrollo.
¡¡¡RESUMIENDO, LO MÁS IMPORTANTE DE ESTE CAPÍTULO!!!
 La importancia de la noción de actividad mediada;
 Las diferencias y similitudes entre signo y herramienta;
 La noción de internalización (o interiorización) y sus tres características.
CAPÍTULO 6: INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO
Lo que Vigotsky va a trabajar acá son las relaciones entre desarrollo y aprendizaje.
Primero se va a encargar de revisar una serie de teorías psicológicas en relación al desarrollo y el
aprendizaje.
Va a encontrar tres posiciones o teorías a lo largo de la historia de la psicología de esa época, y
cómo plantean esas teorías psicológicas las relaciones entre desarrollo y aprendizaje:
 Un grupo de teorías que dice que el desarrollo es aprendizaje, que son lo mismo, porque el sujeto va
suplantando un grupo de hábitos innatos por un grupo de hábitos adquiridos, o reflejos condicionados
(las teorías de referencia son el pragmatismo y el conductismo). A Vigotsky no le sirven porque el
necesita encontrar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, y al ser lo mismo, no se
pueden diferenciar;
 Otro grupo de teorías va a suponer que el desarrollo siempre tiene que estar antes que el
aprendizaje. El aprendizaje usa los logros del desarrollo: si no hay una maduración biológica y
psicológica, no se pueden aprender ciertas cosas (una de las teorías de referencia es la de Piaget).
Tampoco le sirven estas teorías a Vigotsky, porque son independientes la una de la otra, y el
necesita encontrar las relaciones;
 Y la otra teoría que dice que el desarrollo y el aprendizaje no son lo mismo, pero que hay una
relación compleja entre los mismos. Porque, si bien el desarrollo permite cierto aprendizaje, a la vez
el aprendizaje hace que ciertos procesos del desarrollo maduren (algunos psicólogos de referencia son
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los de la teoría de la Gestalt, como Koffka). Dice Vigotsky que no está del todo claro cómo serían estos
procesos de relación, pero es un punto de partida importante.
Entonces, después de ver este tercer grupo de teorías, Vigotsky se va a ocupar específicamente del
aprendizaje escolar.
¿Qué es lo específico del aprendizaje escolar?
En los ámbitos escolares se ha tendido a pensar que lo que el niño puede realizar por sí solo es un nivel
evolutivo real.
Para pensar el desarrollo, se ha descuidado la relación del niño con otros. Es decir, no sólo lo que
puede hacer solitariamente sino lo que puede hacer con ayuda de otros.
Eso que el niño puede hacer con ayuda de otros Vigotsky lo llama “nivel evolutivo potencial”.
La teoría de Vigotsky es revolucionaria e innovadora porque pone la actividad como fundamento del
desarrollo.
Esta distancia, o esta zona de diferenciación entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo
potencial es lo que Vigotsky llama “zona de desarrollo próximo”.
Es la distancia entre el nivel de desarrollo real (determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema) y el nivel de desarrollo potencial (determinado a través de la resolución
de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz).
Una cuestión: para Vigotsky hay gente más capaz que otra, porque si no reconocemos esa asimetría o
desigualdad no se podrían reconocer las capacidades de potencial.
En esta zona de desarrollo próximo hay toda una serie de funciones psíquicas que todavía no han
madurado, pero que están en proceso de maduración, que van a ser el fundamento del mañana, porque lo
que el niño puede hacer con otros va a ser su nivel de desarrollo real del futuro, que a la vez va a ser el
puntapié para que pueda hacer otras cosas con otros.
Para Vigotsky, que el aprendizaje esté antes que el desarrollo, o sea, que el desarrollo va a
remolque del aprendizaje, es suponer siempre un proceso social, donde el otro juega un papel fundamental,
por ejemplo a través de la imitación.
“El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica, y un proceso mediante el cual los
niños acceden a la vida intelectual de aquellos que lo rodean”.
“El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje”.
KARMILOFF – SMITH “MAS ALLÁ DE LA MODULARIDAD” (1994) PREFACIO
La autora supone que el innatismo y el constructivismo de Piaget son complementarios, y toma la
posibilidad de integrarlos.
Se muestra muy crítica con la teoría de Piaget, y va a postular que el desarrollo sensoriomotor por sí
solo nunca podría explicar cómo se adquiere el lenguaje. Dice que tiene que existir algún componente innato:
 Los piagetianos ven en el bebé humano un nivel mínimo de estructura innata;
 Los innatistas le atribuyen al bebé una gran cantidad de conocimientos innatos, pero no tienen en
cuenta al aprendizaje.
Su obra pretende mostrar una perspectiva sobre el desarrollo que abarque tanto lo innato como el
constructivismo.
CAPÍTULO 1 “EL DESARROLLO, TOMADO EN SERIO”
Muchos psicólogos se niegan a reconocer elementos innatos en el bebé humano, pero sí lo hacen en otras
especies, que tienen la capacidad de aprender en interacción con sus pares y el entorno físico.
La autora se pregunta:
 ¿Tiene algo de especial el conocimiento humano?;
 ¿es el lenguaje el que lo hace especial?;
 La mente humana, ¿es distinta?;
 El cambio cognitivo, ¿es de dominio general o es de dominio específico?
El objetivo que se propone es demostrar que el recién nacido tiene distintas predisposiciones
innatas, sin que esto signifique negar el papel de los ambientes físico y sociocultural.
¿ES MODULAR LA ARQUITECTURA INICIAL DE LA MENTE INFANTIL?
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Karmiloff – Smith toma la teoría de Fodor, quien tuvo una importante repercusión sobre las teorías del
desarrollo.
A diferencia de Piaget, Fodor sostiene la idea de que la mente está compuesta por “módulos”.
Se considera que estos módulos están preestablecidos, poseen una arquitectura nerviosa fija, son
específicos de cada dominio, son automáticos y se activan por un estímulo.
Los módulos se encuentran informativamente encapsulados. Esto quiere decir que otras partes de la
mente no pueden influir en el funcionamiento interno de un módulo ni tener acceso a él, sólo a los datos que
produce. Cada módulo es como una computadora, diseñada con un propósito especial, y que tiene su propia
base de datos privada (esto quiere decir que sólo puede procesar nada más que cierto tipo de datos).
La idea de desarrollo para Karmiloff implica un proceso que consiste en ir más allá de la
modularidad.
En eso se aparta de la estricta concepción innatista de Fodor.
Su hipótesis es que si la mente humana termina poseyendo una estructura modular, entonces
es que la mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo.
La idea que defiende la autora es la existencia de predisposiciones innatas. El punto de vista que
adopta es que venimos dotados de ciertos sesgos atencionales, que dirigen la atención del sujeto hacia los
datos que le presenta el ambiente, para luego construir representaciones.
El desarrollo consiste en un proceso de modularización en lugar de un conjunto de módulos
predeterminados.
Karmiloff va a defender una idea del desarrollo más dinámica que la modularidad de la mente de
Fodor, y que se puede ir más allá de la modularidad y estudiar los aspectos más creativos del conocimiento
humano.
Esto se haría mucho más fácil si se aborda el problema desde una perspectiva del desarrollo.
¿QUÉ CONSTITUYE UN DOMINIO?
Es importante no confundir “dominio” con “módulo”
 Un dominio es el conjunto de representaciones de un área específica de conocimiento, por ejemplo,
el lenguaje, el número, la física, etc.;
 Un módulo es una unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento y
trabaja con él (Fodor habla, por ejemplo, de “módulo del lenguaje” y “módulo de la percepción).
Karmiloff va a mantener la idea de que el desarrollo es un fenómeno de dominio específico más que
modular en el sentido fodoriano. Con “dominio” se va a referir al lenguaje, a la física, a las matemáticas, etc.
Va a proponer un modelo de fases del desarrollo, más que un modelo de estadios. En un modelo
como el de Piaget, se producen cambios globales que afectan a distintos dominios más o menos al mismo
tiempo.
Distingue entre dominios (el lenguaje, las matemáticas, etc.) y microdominios (por ejemplo, los
pronombres o los números).
EL DESARROLLO DESDE LA PERSPECTIVA DE DOMINIO GENERAL
Para los piagetianos, el desarrollo implica la construcción de cambios generales para todos los dominios.
Piaget y el conductismo tienen mucho en común: ninguna de las dos teorías otorgan al niño estructuras
innatas o conocimiento de dominios específicos.
Hay diferencias fundamentales entre estas dos escuelas, sin embargo, tienen mucho en común porque
conciben la mente del recién nacido como “vacía de conocimiento” y defienden la idea de que un solo
proceso de dominio general explica el desarrollo en todos los aspectos.
EL DESARROLLO DESDE LA PERSPECTIVA DE DOMINIO ESPECÍFICO
La teoría innatista/modularista proyecta una imagen muy distinta del niño pequeño. Defiende que el
aprendizaje está guiado por principios innatos y específicos para cada dominio.
Además, esta especificidad de dominio se ve apoyada por la neuropsicología del desarrollo. Por
ejemplo, los trastornos de las funciones cognitivas provocados por lesiones cerebrales afectan sólo a
un dominio (como el lenguaje), mientras el resto permanece intacto.
Sin embargo, el desarrollo implica un proceso más dinámico entre la mente y el ambiente.
CÓMO RECONCILIAR EL INNATISMO CON EL CONSTRUCTIVISMO DE PIAGET
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Karmiloff sostiene que el innatismo y el constructivismo de Piaget no son incompatibles, siempre y
cuando haya tres condiciones:
 La primera condición es que a las ideas piagetianas hay que añadirle sesgos atencionales de
dominio específico;
 La segunda condición para el matrimonio del constructivismo y el innatismo es que el desarrollo debe
implicar un proceso de modularización (en contraposición a los módulos preestablecidos de Fodor);
 La tercera condición es que lo innato se convierta en potencial sólo a través de la interacción con el
ambiente. Permanece latente hasta que recibe la entrada de datos que necesita.
RESTRICCIONES DEL DESARROLLO
Las teorías de dominio general y de dominio específico tratan la noción de restricción de modo
distinto:
 Para la teoría de dominio general, la palabra “restricción” tiene una connotación negativa, ya que
considera que son factores que recortan la capacidad del niño;
 Para la teoría de dominio específico, la palaba “restricción” tiene una connotación positiva, ya
que el niño dispone de un sistema limitado pero organizado (no caótico). Digamos, en criollo, que el
niño sabe lo justo y necesario.
NUEVOS PARADIGMAS PARA ESTUDIAR A LOS BEBÉS
Hay tres técnicas principales para estudiar a los bebés: dos corresponden al paradigma de
habituación/deshabituación; la tercera se refiere a las preferencias de mirada o audición.
El interés de un niño se manifiesta en forma de atención prolongada. Por ejemplo, cuando el niño se
acostumbra a un estímulo, la amplitud de su chupeteo disminuye. Si el niño capta la novedad del nuevo
estímulo, la amplitud de la succión aumenta; si no, se estabiliza o disminuye aún más.
La técnica que mide la duración de la mirada se basa en el mismo principio que la de la succión.
En el caso de las preferencias de mirada o audición, lo que se hace es presentar al niño dos
estímulos al mismo tiempo y se mide a cuál prefiere mirar.
EL PROCESO DE REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL
Karmiloff se pregunta, ¿cómo se almacena la información en la mente del niño?
Postula que una forma específicamente humana de obtener conocimiento consiste en que la mente
explote internamente la información que ya tiene almacenada (tanto innata como adquirida) mediante el
proceso de redescribir sus representaciones, o, en otras palabras, volviendo a representar en formatos de
representación diferentes lo que se encuentra representado internamente.
Karmiloff da el ejemplo del piano para dar cuenta de este proceso: cuando se aprende a tocar el
piano, se practica hasta que la pieza entera puede interpretarse de modo más o menos automático. Esto es a
lo que llama “alcanzar maestría conductual”.
La interpretación de la pieza de piano está generada por representaciones procedimentales que
simplemente se ejecutan. Hay muy poca flexibilidad.
Sólo más adelante se llega a, por ejemplo, interrumpir la pieza y comenzar por la mitad, o insertar
fragmentos de otras piezas en la composición.
Para eso, es necesario un proceso de redescripción de las representaciones procedimentales,
mediante el cual el conocimiento de las diferentes notas y acordes se convierte en un dato manipulable a
nuestro antojo.
El resultado final es la flexibilidad y el control representacional, lo cual abre las puertas a la creatividad.
Por lo tanto, el desarrollo y el aprendizaje parecen adoptar dos direcciones complementarias: por un
lado, hay una procedimentalización (es decir, procesos automáticos); por otro lado, se representa
explícitamente la información implícita en las representaciones procedimentales.
EL MODELO RR (REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL)
Este modelo pretende explicar de qué manera se hacen más manipulables y flexibles las representaciones de
los niños.
En otras palabras, es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la
mente se convierte en conocimiento explícito.
El proceso RR es de dominio general, ¡PERO OJO!, no quiere decir que implique cambios en
todos los dominios al mismo tiempo, sino que, dentro de cada dominio, el proceso RR es el mismo.
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El modelo RR es un modelo de fases, en contraposición a los modelos de estadios como el de Piaget:
aquellos dependen de la edad e implican cambios que afectan a todo el sistema cognitivo.
En cambio, la hipótesis de Karmiloff es que la redescripción representacional ocurre dentro de
microdominios a lo largo del desarrollo, así como en la edad adulta ante un aprendizaje nuevo.
FASES DEL DESARROLLO
La autora postula que el desarrollo implica tres fases recurrentes:
 Durante la primera fase, el niño se centra en información del medio externo. Esta fase culmina en una
“maestría conductual” de cualquier microdominio (es necesario distinguir entre cambio conductual y
cambio representacional, ya que la maestría conductual no significa que se haya acabado el desarrollo
en un microdominio);
 Durante la segunda fase, las representaciones internas se convierten en el centro del cambio. El
conocimiento en un microdominio predomina sobre la información que viene desde fuera. Es un
deterioro que afecta al aspecto conductual, no al representacional;
 Finalmente, durante la tercera fase, las representaciones internas se reconcilian con los datos
externos alcanzándose un equilibrio entre la búsqueda del control interno y externo.
NIVELES DE LA REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL
El modelo RR defiende que existen cuatro niveles en los que el conocimiento puede
representarse y rerrepresentarse. Son partes de un ciclo repetitivo que ocurre una y otra vez en diferentes
microdominios a lo largo del desarrollo:
 Implícito (I): las representaciones se encuentran en forma de procedimientos y de respuesta a
estímulos del ambiente externo;
 Explícito 1 (E1): sus representaciones son resultado de la redescripción de las representaciones en el
nivel I, lo que las hace ahora más flexibles y manipulables, y no son sólo procedimientos;
 Explícito 2 (E2): las representaciones se hacen accesibles a la conciencia pero aún no pueden
expresarse verbalmente;
 Explícito 3 (E3): el conocimiento se recodifica mediante un código común a todos los sistemas, por lo
que es fácil expresarlo verbalmente.
Cada redescripción constituye una versión más condensada o comprimida del nivel anterior.
Es preciso alcanzar un período de “maestría conductual”, o un estado estable, antes de que se
produzca la redescripción, a diferencia de la teoría de Piaget, que necesita de un desequilibrio para volver a
alcanzar el equilibrio.
El proceso RR opera en diferentes momentos en cada dominio específico.
LA IMPORTANCIA DE LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO
La perspectiva del desarrollo es esencial para el análisis del conocimiento humano porque el hecho de
comprender cómo cambia el conocimiento a lo largo del tiempo permite entender el formato final de la mente
del adulto.
Lo fundamental es centrarse en el cambio conductual y representacional a lo largo del tiempo.
MICHAEL COLE (1999) CAPÍTULO VII: “UN ENFOQUE CULTURAL PARA LA ONTOGENIA”
Cole es un psicólogo formado en el marco conceptual del conductismo y el conflicto con el cognitivismo
en los EE.UU, y decide hacer su doctorado en Rusia, bajo la dirección de Luria (discípulo de Vigotsky).
Empieza a entender la mente en un ámbito cultural, y todo su trabajo lo compila en el libro
“Psicología Cultural”, el cual contiene el capítulo VII, que corresponde al programa de prácticos.
En este capítulo, Cole se va a ocupar de pensar a la ontogenia (el desarrollo del individuo) en un
marco cultural.
“Cuanto tomamos el desarrollo ontogenético como preocupación central, llegamos a un nivel de
análisis que corresponde a nuestra experiencia cotidiana (es decir, al ámbito de lo cotidiano). Pero lo hacemos
dentro de un marco teórico en el que el individuo se entremezcla con la filogénesis (desarrollo de la especie) y
con la historia cultural.”
Va a proponer una perspectiva ontogenética que pueda dar cuenta del entrecruzamiento entre la
historia cultural y entre la filogenia. Entre lo que Vigotsky llamó “línea cultural” y “línea natural” del
desarrollo.
HETEROCRONÍA
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Cole va a postular que el desarrollo implica la combinación de tendencias diferentes que siguen
distintos procesos de cambio, tienen lugar a velocidades diferentes.
Hay diferentes niveles del desarrollo (ya sean la filogenia, la historia cultural o la ontogenia), que
implican diferentes tiempos de cambio. Esto es lo que se conoce como “heterocronía”. Las fuentes de
cambio se relacionan entre sí heterocrónicamente: el cambio cultural avanza más rápidamente que el
cambio filogenético, y el cambio cultural es más lento que el cambio ontogenético.
Entonces, un enfoque ontogenético desde el punto de vista cultural implica cuáles son las restricciones
y posibilidades a nivel filogenético y cuáles son las restricciones y posibilidades a nivel cultural. Es decir, qué
permiten y qué no permiten: qué restringe la filogenia en relación a la ontogenia, y qué restringe la cultura en
relación a la ontogenia.
CARACTERÍSTICAS DE LA CULTURA PARA PENSAR A LA ONTOGENIA DESDE UNA PERSPECTIVA
CULTURAL
Cole va a tener en cuenta cuatro características importantes de la cultura para explicar el desarrollo
ontogenético:
 La primera es la unidad básica de análisis: las actividades cotidianas culturalmente
organizadas de las personas;
 La segunda es la importancia fundamental de las herramientas, de los artefactos y de los
mediadores ideales (es decir, los signos);
 La tercera característica de la cultura en relación al desarrollo ontogenético es la temporalidad:
la cultura está regida por un tiempo, y se entrelaza con otros niveles, que a su vez también
están regidos por tiempos distintos;
 La cuarta y última está relacionada con el entrelazamiento de la filogenia y la historia
cultural durante la ontogenia. Esto sirve para pensar que la unión es más que la suma de las
partes.
A continuación, lo que se va a dedicar a hacer Cole es pensar el desarrollo ontogenético desde lo más
elemental a lo más complejo.
Va a comenzar desde la embriogénesis, es decir, cómo se forma el embrión humano. Tenemos
restricciones que son genéticas, biológicas, porque una cierta combinación de genes va a expresar cómo será
cada ser humano.
PROLEPSIS – PASADO, PRESENTE Y FUTURO
Cole va a suponer o proponer que la cultura restringe desde el inicio. Pero se pregunta de qué manera
se puede explicar esa premisa, cómo es que la cultura restringe desde el inicio, cuando un sujeto nace.
Entonces, va a hablar de un concepto denominado “prolepsis”, que es un proceso en base al cual se
introduce la meta desde el inicio, o sea que el futuro está en el presente.
Por ejemplo, cuando se dice que un discurso es proléptico, se implanta el final antes de terminar el
discurso (discursos políticos).
Cole va a usar la prolepsis como un proceso según el cual se introducen ciertas metas culturales
ideales desde el inicio, en el nacimiento del bebé.
Retoma una experiencia de una pediatra, que ha observado que cuando los bebés nacen, los padres,
inmediatamente después de ver el sexo, empiezan a proyectar metas a futuro en función de si es varón o
mujer.
Si la cultura está desde el inicio, uno no puede pensar el cuerpo por fuera de la cultura.
La prolepsis explica cómo se entremezcla la historia cultural, la ontogenia de la madre y la del
niño, porque la madre supone metas en función de cómo ella ha vivido su vida (lo mismo para el padre).
Los padres representan el futuro en el presente, y el recuerdo de los padres de su pasado y la
imaginación del futuro de su hijo se convierten en una restricción sobre las experiencias del niño en el
presente.
La cultura está desde el inicio, entonces todo lo que somos es por la cultura. E inclusive, lo que
creemos que es más biológico, es cultural.
Los seres humanos son sociales en un sentido que es diferente de la sociabilidad de otras especies.
La cultura es un prerrequisito para que emerja la sociabilidad.
LAS ACTIVIDADES RUTINARIAS COMO ZONAS DE DESARROLLO – NICHO EVOLUTIVO
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Cole va a seguir pensando la ontogenia desde un punto de vista cultural, por lo que se va a introducir
a explicar lo que él llama “actividades cotidianas”.
Va a pensar a las actividades rutinarias como zonas o ambientes para el desarrollo.
Agrega una noción, que es la de “nicho evolutivo”. Es un sistema compuesto de los entornos físico y
social dentro de los que viven los niños, de cuestiones materiales y simbólicas, que están en el ámbito de la
cultura, en la cual el niño nace y se desarrolla. Se puede pensar como algo que “rodea”, si tomamos como
ejemplo el nicho de la muerte que rodea al cuerpo.
(Un ejemplo de nicho es que no es lo mismo un bebé que nace en una cultura maya que uno que nace
en una gran ciudad urbanizada. Se crían en ambientes distintos, con ritmos distintos).
Otro ejemplo, los ciclos de sueño están regulados culturalmente. Los adultos hacen grandes esfuerzos
para que el niño se duerma cuando les conviene a ellos, ya sea porque al otro día deben ir a trabajar, u otro
motivo. En cambio, en otras culturas, los niños duermen cuando tienen ganas porque son llevados por las
madres en la espalda mientras ellas trabajan en la cosecha. Son distintos nichos evolutivos.
uego, Cole va a decir que los nichos evolutivos, las actividades rutinarias, no son unilaterales, no son
unidireccionales (no dependen exclusivamente de los padres), sino que hay una naturaleza co-construída,
es decir que el niño también interacciona, pone su parte. Por eso Vigotsky hablaba de internalización y de
externalización. Uno internaliza, pero también externaliza.
Da un ejemplo sobre el chupeteo. Está co-construído, hay una interacción entre el niño y la madre, la
madre le avisa al niño cuándo tiene que mamar del pecho materno, el niño responde. Esto a diferencia de
Piaget, que lo ve como un esquema reflejo.
LA CULTURA RESTRINGE EL DESARROLLO ONTOGENÉTICO
Hasta ahora se vieron dos formas en que la cultura restringe el desarrollo ontogenético: la primera es
la prolepsis, y la segunda es la noción de “nicho evolutivo”.
Tenemos dos perspectivas de la restricción: una negativa y otra positiva:
 Para los teóricos de dominio general, la restricción es negativa, porque recortan la capacidad del niño;
 Para los teóricos de dominio específico, la restricción es positiva, porque el niño tiene un sistema
organizado, no caótico.
Por ejemplo, en Karmiloff-Smith, los sesgos atencionales son rasgos de restricción positiva porque
orientan el desarrollo.
En este texto, Cole está pensando la restricción también en términos positivos. La cultura restringe y
permite al mismo tiempo (por ejemplo, yo no puedo hacer lo mismo que haría acá si nací en China).
INTERSUBJETIVIDAD PRIMARIA Y SECUNDARIA
La intersubjetividad es un fenómeno que se da entre dos sujetos. En consecuencia, hay un
reconocimiento mutuo:
 La intersubjetividad primaria hace referencia a lo que Tomasello va a llamar “actividades diádicas”.
Por ejemplo, en la sonrisa social del bebé hay un reconocimiento mutuo;
 La intersubjetividad secundaria se da cuando el niño presta atención no sólo a la persona, sino
también a un objeto al mismo tiempo. Es lo que Tomasello llama “escenas atencionales conjuntas”.
Ante un lugar desconocido, al bebé algo le llama la atención, entonces lo quiere tocar. Así busca la
aprobación de un tercero.
Es fundamental la manera en que los niños comienzan a coordinar la atención hacia los objetos y las
personas, ya que su consciencia supone una mente intencional en el otro (además de lo que hace, el otro
está pensando, tiene intenciones. Por ejemplo, el otro te puede mentir), a diferencia de los objetos
inanimados.
Acá hay una diferenciación fundamental, por ejemplo, yo no le puedo preguntar a la mesa si puedo
tocar la silla, sino que tengo que suponer una mente en el otro. Es lo que se llama “teoría de la mente”.
Por ejemplo, los sujetos con autismo no poseen una “teoría de la mente”. No hay una distinción entre
objetos animados e inanimados.
Para Tomasello, esto es la base de lo que va a llamar “imitación”, que es el aprendizaje cultural por
excelencia. Además, para él, la cultura tiene poder acumulativo, que es lo que llama “efecto trinquete”.
18-24 MESES – CAMBIOS MÁS IMPORTANTES EN EL DESARROLLO
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Luego de la intersubjetividad secundaria, aparecen toda una serie de conductas que son sumamente
importantes entre los 18 y los 24 meses. Estos son los aspectos más significativos:
 La primera es que a los 18 meses, la función de señalar se hace comunicativa de una manera más
compleja;
 La segunda es que hace su aparición la capacidad de resolución de problemas. El niño sabe que,
para conseguir un fin, puede usar medios. Diría Piaget que es la combinación de esquemas en medios
y fines;
 La tercera es que aparece el “juego simbólico”. Por ejemplo, una escoba “es como” un caballo. Un
objeto representa a otro;
 La cuarta es una “explosión léxica”. Es un rápido florecimiento del lenguaje. Los niños empiezan a
formar oraciones complicadas y su vocabulario aumenta aceleradamente.
MODULARIDAD Y CONTEXTO
Cole se va a preguntar cómo puede postular la posibilidad de relación entre una perspectiva modular y
cultural del desarrollo. ¿Es posible creer que en la psicología cultural hay aspectos innatos en la cognición del
niño?
Según él, uno puede suponer que tanto las herramientas culturales como la modularidad
contribuyen al desarrollo.
Entonces, para conjugar el aspecto cultural y el aspecto modular, va a pensar que la perspectiva
modular tiene dos variantes:
 Una versión fuerte, que la va a identificar con la perspectiva de Fodor;
 Una versión débil, que la va a identificar con la perspectiva de Karmiloff-Smith.
La versión débil es la que sería compatible con la psicología cultural de Cole.
Esto es sólo una hipótesis, pero para demostrarla, pone como ejemplo al lenguaje. Para los autores
modulares fuertes, el lenguaje es un módulo. Pero Cole supone que es muy importante la interacción cultural,
social, desde el inicio. El niño se comunica con la madre mucho antes de que aparezca el lenguaje.
También da el ejemplo de las matemáticas, en las que intervienen aspectos filogenéticos, modulares y
culturales.
¡PARA CERRAR!
En este capítulo, la hipótesis fuerte de Cole fue proponer los aspectos culturales y modulares en el
desarrollo desde una perspectiva de entrelazamiento.
Existe la perspectiva de punto crítico, donde si ciertas capacidades no se aprenden, el niño ya no las
va a aprender (por ejemplo, si antes de los dos años el niño no puede reconocer al otro como intencional, ese
niño va a ser autista, porque el punto crítico ya pasó).
Cole va a discutir con esta perspectiva de punto crítico, porque esta supone que primero se da
una línea natural en el desarrollo, y luego una línea cultural. Lo biológico restringe lo cultural.
Para él, las restricciones biológicas y culturales están desde el inicio en la ontogenia. Hay un
entrelazamiento complejo entre restricciones culturales y modulares desde el inicio, y además, estas
restricciones se dan siempre en un contexto cultural.
MICHAEL TOMASELLO (2007 )CAPÍTULO 3: “ATENCIÓN CONJUNTA Y APRENDIZAJE CULTURAL”
Tomasello hace una comparación entre los primates humanos y los no humanos.
Gracias a esos estudios, postula que los primates humanos son seres intencionales (teoría de la
mente) y esa capacidad para reconocer intenciones en el otro es una aptitud cognitiva exclusivamente
humana.
La comprensión humana de que los otros son seres intencionales aparece hacia los nueve meses de
edad.
En este capítulo, Tomasello va a tratar de describir y explicar lo que ocurre a los nueve meses.
LA COGNICIÓN TEMPRANA DEL INFANTE
Los seres humanos son, en apariencia, criaturas muy frágiles e indefensas.
Sin embargo, en las últimas décadas, los psicólogos evolutivos descubrieron que los recién nacidos
poseen varias aptitudes cognitivas que no son fáciles de detectar a simple vista.
Esas aptitudes se relacionan con:
 La comprensión de los objetos;
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 La comprensión de las otras personas;
 La comprensión de sí mismos.
COMPRENSIÓN DE LOS OBJETOS
Acá Tomasello va a exponer la postura de Piaget, quién en sus obras sobre la infancia planteó la
hipótesis de que los cambios evolutivos producidos en la conducta sensorio-motriz son el resultado de las
manipulaciones de los objetos por los niños pequeños, ya que ellos construyen la realidad a través de
información sensorial y motriz.
Luego, varios investigadores van a cuestionar la postura de Piaget, descubriendo que los infantes
humanos pueden comprender algo de la realidad sin tener que manipular objetos para “construir” el mundo.
Pero Tomasello va a decir que lo más importante es saber que en todos los casos se trata de
habilidades cognitivas que poseen también los primates no humanos.
Así, los infantes humanos ponen en práctica lo que heredaron de los primates, pero hacerlo les lleva
tiempo.
COMPRENSIÓN DE LAS OTRAS PERSONAS
Se sabe que los infantes humanos son criaturas sociales desde que nacen.
Sin embargo, hay dos conductas sociales que muestran que estos no son simplemente sociales, como
los primates, sino “ultrasociales”:
 En primer lugar, poco después del nacimiento, los infantes humanos comienzan a establecer
“protoconversaciones” con sus cuidadores. Estas protoconversaciones son interacciones sociales, a
menudo cara a cara, y sirven para compartir emociones. Es un rasgo universal de la interacción entre
adultos e infantes;
 En segundo lugar, durante las interacciones sociales, los recién nacidos imitan algunos movimientos
corporales de los adultos, más que nada movimientos de la boca y la cabeza. Es posible que quieran
“identificarse” con otros miembros de su especie. Es un proceso de identificación muy profundo, que
tiene una fuerte sintonía social.
COMPRENSIÓN DE SÍ MISMO
Cuando los infantes interactúan con su entorno físico y social, también se perciben a sí mismos de
determinadas maneras.
A través de un “self ecológico”, es decir, que tienen conciencia de sus propias metas conductuales
como del resultado de sus acciones en el entorno, los infantes llegan a tener algún conocimiento de sus
capacidades y limitaciones conductuales.
LA REVOLUCIÓN DE LOS NUEVE MESES
Más o menos entre los nueve y los doce meses, los infantes humanos comienzan a practicar muchas
conductas nuevas que parecen mostrar una especie de revolución en su manera de entender el mundo,
especialmente el mundo social.
A los nueve meses, los infantes humanos empiezan a participar en varias de las llamadas “conductas
de atención conjunta”, las cuales muestran que, al igual que ellos, las otras personas son seres
intencionales.
Tomasello va a describir ese conjunto de conductas, va a tratar de explicar su origen ontogenético, y
va a mostrar cómo llevan a los procesos de aprendizaje cultural.
EL SURGIMIENTO DE LA ATENCIÓN CONJUNTA
Entre los nueve y los doce meses, aproximadamente, empieza a surgir un nuevo conjunto de
conductas, que no son diádicas como las conductas tempranas, sino triádicas. Esto quiere decir que
incluyen la coordinación de sus interacciones con los objetos y con las personas. Es un triángulo formado
por el niño, el adulto y el objeto que llama su atención.
Para llamar a este conjunto, se ha usado el concepto de “atención conjunta”.
A esa edad (nueve meses), los infantes comienzan a “estar en sintonía” con la atención que los
adultos dirigen a objetos o hechos externos.
También con estas conductas, los infantes tratan de conseguir que los adultos presten atención a
“algo” a lo que ellos están prestando atención, tratan de compartir la atención con un adulto (por ejemplo,
el acto de señalar algo a alguien).
ATENCIÓN CONJUNTA Y COGNICIÓN SOCIAL
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Hay una gran controversia sobre el origen de lo social en esas conductas nuevas, triádicas. ¿De
dónde proviene?
 Algunos teóricos creen que los infantes humanos tienen una cognición social parecida a la de los
adultos desde que nacen. Nacen con un sentido innato del otro, y sólo necesitan las habilidades
motrices para expresarse
 Otros teóricos innatistas creen que los infantes están preprogramados con varios módulos
cognitivo-sociales independientes, entre ellos, por ejemplo, un detector de intención. Después,
simplemente los módulos maduran;
 Otros teóricos creen que las interacciones en las que participan los infantes entre los nueve y los
doce meses son conductas aprendidas (por ejemplo, los infantes aprenden a seguir la mirada).
Sin embargo, Tomasello va a buscar otra explicación que sea más coherente que cualquiera de las
anteriores. Se va a preguntar por qué las conductas de atención conjunta surgen como lo hacen y en el
momento en que lo hacen (a los nueve meses).
Él dice que los infantes comienzan a participar en la atención conjunta cuando empiezan a comprender
que, al igual que ellos, las otras personas (adultos) son seres intencionales, es decir, que son seres
animados que tienen metas y hacen elecciones para alcanzar esas metas.
Además, Tomasello dice que habría que concebir la atención como una clase de percepción
intencional. Los individuos deciden prestar atención a algunas cosas y a otras no, según sus metas.
UNA EXPLICACIÓN DE LA REVOLUCIÓN DE LOS NUEVE MESES
Tomasello se va a preguntar de dónde proviene la revolución de los nueve meses, de qué manera los
infantes llegan a comprender que los demás son seres intencionales.
Va a recurrir a la relación entre la autocomprensión y la comprensión de los otros para explicar la
revolución de los nueve meses.
Dice que al tratar de entender a otras personas, los infantes humanos aplican la experiencia que ya
tienen de sí mismos, y así va a surgir una nueva comprensión de los demás.
Lo va a llamar como un “modelo de simulación”, en el que los individuos comprenden a otras
personas por un parecido con ellos mismos (los otros son “como yo”). Y así, no van a comprender a los
objetos inanimados, ya que estos son mucho menos “como yo”.
EL VÍNCULO ENTRE UNO MISMO Y EL OTRO
La comprensión temprana que los infantes tienen de que las otras personas son “como yo” es un
elemento clave para que a los nueve meses esos mismos infantes lleguen a entender que los otros son
seres intencionales.
Además, otro factor que juega es la comprensión, por parte de los infantes, de sus propias acciones
intencionales. Esto quiere decir que simulan el funcionamiento psicológico de otras personas por un parecido
con el suyo.
Así, Tomasello postula la hipótesis de que cuando los infantes alcanzan una comprensión de sus
propias acciones intencionales, usan su postura de “como yo” para comprender del mismo modo la
conducta de otras personas.
UNO MISMO SE VUELVE INTENCIONAL
En los primeros meses de vida, los infantes comprenden que sus acciones conductuales producen
resultados en el ambiente externo, pero parece que no saben cómo ni por qué los producen.
Tomasello toma como ejemplo a Piaget, quien puso en práctica varios experimentos con infantes.
Alrededor de los ocho meses, tenían una nueva comprensión, y con eso, aparecieron nuevas conductas.
Esas nuevas conductas eran:
 El uso de múltiples medios conductuales para alcanzar la misma meta;
 El uso de intermediarios para perseguir sus metas.
Estas nuevas conductas revelan un nuevo nivel de funcionamiento intencional. Por ejemplo, un
medio que fue útil para alcanzar una meta en un momento determinado, puede ser reemplazado por otro
medio en otro momento: el infante debe elegir.
Esto implica que los infantes tienen una nueva comprensión de los medios y fines en el acto
conductual.
SIMULACIÓN DE LAS ACCIONES INTENCIONALES DE LOS OTROS
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Tomasello va a distinguir entre la comprensión de los otros como seres animados, y la
comprensión de los otros como seres intencionales.
Según él, es muy posible que la comprensión de que los otros son seres animados, capaces de
moverse por sí mismos, aparezca en los infantes humanos mucho antes de los ocho o nueve meses.
Sin embargo, la comprensión de que los otros son seres intencionales es algo muy diferente.
En esta teoría de la simulación que propone Tomasello, durante los primeros siete meses de vida, los
infantes se ven a sí mismos como seres animados capaces de hacer que las cosas pasen de un modo
generalizado. Así conciben a las otras personas.
Pero a los nueve meses, se ven a sí mismos como seres intencionales que tienen metas y diversas
estrategias para llegar a esas metas. Así conciben a las otras personas.
Se le llama “teoría de la simulación” porque el niño simula o imagina la meta que la otra persona se
propone lograr del mismo modo en que lo imagina si se tratara de él, y luego percibe la conducta de la otra
persona como dirigida a la meta del mismo modo en que ve su propia conducta.
NIÑOS AUTISTAS
Tomasello dice: “si tenemos en cuenta que los seres humanos heredan una capacidad para
identificarse con otros miembros de su especie, habría que buscar individuos que tengan un déficit en esa
capacidad: y esos son los niños autistas, quienes tienen serios problemas en la atención conjunta”.
APRENDIZAJE CULTURAL
Los infantes también pueden ponerse en sintonía con la dimensión cultural.
Pero, aun cuando hubieran nacido en un entorno culturalmente rico, si no comprendieran que los otros
son seres intencionales, no serían capaces de sacar provecho del conocimiento que poseen los demás
miembros de su especie en su medio cultural.
Una vez que los infantes comienzan a aprender culturalmente de los otros, este proceso tiene
consecuencias sorprendentes sobre la manera en que aprenden a interactuar con objetos, comunicarse y
pensar sobre sí mismos.
LA CULTURA COMO NICHO ONTOGENÉTICO
Los seres humanos están diseñados para vivir en un determinado tipo de entorno social. Este tipo de
entorno social es lo que se llama cultura, y es el “nicho ontogenético” para el desarrollo humano, típico de
la especie y exclusivo de ella.
Tomasello va a distinguir dos modos en que el entorno cultural “construye” el contexto para el
desarrollo cognitivo de los niños:
 Como habitus cognitivo, en el que los niños se crían, comparten las prácticas normales de las
personas con quienes viven, interactúan socialmente, aprenden, lo que influye en el desarrollo
cognitivo;
 Como fuente de instrucción por parte de los adultos, en donde los adultos se interesan en que el
niño aprenda ciertos conocimientos. Esa enseñanza intencional es un factor muy importante en la
transmisión cultural
La enseñanza de los adultos a los niños, sumado a que viven en un habitus particular, forma la
gran riqueza cultural del nicho ontogenético, que hace posible el desarrollo.
APRENDIZAJE IMITATIVO
Hacia los nueve meses de edad, el infante comienza a reproducir las acciones intencionales del adulto.
Esto posibilita el aprendizaje, por ejemplo, del uso de herramientas y representa el primer aprendizaje
cultural verdadero. El adulto toma un objeto y hace algo con él, lo que aumenta el interés de los infantes por
manipular ese objeto.
El aprendizaje imitativo se basa en la tendencia de los infantes a identificarse con los adultos,
justamente, imitando una acción intencional, dirigida a una meta. Entienden lo que el otro se propone
hacer, y lo imitan.
El aprendizaje imitativo representa el ingreso de los infantes en el mundo cultural que los rodea, ya que
comienzan a aprender a través de los adultos.
APRENDIZAJE DE LA FUNCIONALIDAD INTENCIONAL DE LOS ARTEFACTOS
Cuando los niños participan en un proceso de aprendizaje imitativo, intentan distinguir “para qué” se
usa un objeto o artefacto.
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Tomasello distingue entre funcionalidad natural y funcionalidad intencional, en las que aparece el
juego simbólico. En ese juego, los niños piensan los usos intencionales de los distintos objetos y juegan con
ellos. Por ejemplo, un niño puede tomar un lápiz y hacer de cuenta que es un martillo.
El niño sabe que ese no es el uso que se le da normalmente, y que el uso “anormal” que él le da
es algo que puede considerarse “gracioso”. De ahí el juego simbólico.
Cuando los niños comienzan a comprender a las otras personas como seres intencionales,
aprenden por imitación, y esa comprensión de los otros posibilita el juego simbólico de los objetos y
artefactos.
APRENDIZAJE DE LA COMUNICACIÓN GESTUAL
Otro ámbito importante en el cual se nota el aprendizaje imitativo es el de la comunicación gestual.
Cuando interviene el aprendizaje imitativo, el infante llega a entender que está usando una conducta
comunicativa igual a la de los demás; nosotros “compartimos” el símbolo.
APRENDIZAJE SOBRE UNO MISMO
Según Tomasello, la comprensión de sí mismos que tienen los infantes deriva directamente de
la comprensión de que los demás son seres intencionales.
BRUCE GOLDSTEIN CAPÍTULO 6: “ATENCIÓN VISUAL”
En este capítulo, Goldstein se pregunta varias cuestiones:
 ¿Por qué prestamos atención a algunas partes de una escena y a otras no?;
 ¿Tenemos que prestar atención a algo para percibirlo?;
 ¿Prestar atención a un objeto hace que éste se “destaque”?
En nuestra percepción cotidiana del entorno, hacemos más que sólo mirar: dirigimos nuestra atención
a características específicas del entorno, de manera que se vuelven más visibles y se procesan con más
intensidad.
En este capítulo, va a describir los procesos que intervienen en la atención.
ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN DEL ENTORNO
En la vida diaria, casi siempre tenemos que prestar atención a varias cosas a la vez. Eso es lo que se
llama atención dividida.
Pero lo más importante de este capítulo va a ser la atención selectiva, que consiste en enfocarnos en
objetos específicos e ignorar otros.
¿POR QUÉ ES NECESARIA LA ATENCIÓN SELECTIVA?
Nos enfocamos en ciertas cosas del entorno porque nuestro sistema visual ha sido construido para
“trabajar” así.
¿CÓMO SE LOGRA LA ATENCIÓN SELECTIVA?
Uno de los mecanismos que hace posible esta atención es la estructura de la retina ocular.
Otro de los mecanismos de atención selectiva es el movimiento ocular. Pero aunque sea un
mecanismo importante, también es fundamental saber que la atención implica más que mover los ojos
para ver objetos.
Por ejemplo, mientras leo un libro, aun cuando mis ojos “leen” las palabras, no tengo ni idea de lo que
leí. Aunque veía las palabras, no les prestaba atención.
Entonces, además de los movimientos oculares, en la atención interviene un aspecto mental.
Ya lo dijo William James: “mi experiencia son las cosas a las que yo deseo prestarles atención”. Así,
según él, nos enfocamos en algunas cosas y excluimos otras.
Uno de los objetivos va a ser explicar por qué la atención hace que algunas cosas destaquen
más que otras. Entonces, el primer paso va a ser describir cómo una escena guía a nuestros ojos a distintas
partes.
¿QUÉ DETERMINA CÓMO EXPLORAMOS O “MIRAMOS” UNA ESCENA?
Las fijaciones son lugares en los que se detiene el ojo para captar información de las partes
específicas de una escena.
Nuestra conducta visual depende de varios factores.
PROMINENCIA DEL ESTÍMULO
La prominencia del estímulo se refiere a las características del entorno que destacan debido a
propiedades físicas (como el color, la luminosidad, etc.)
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Pero la atención no sólo se basa en lo que brilla o destaca. Los factores cognitivos también son
importantes. Se identificaron varios de éstos para saber dónde ve una persona.
CONOCIMIENTO DE LAS ESCENAS
El conocimiento que tenemos acerca de las cosas que suelen encontrarse en ciertos tipos de escena
puede determinar hacia dónde vemos.
Por ejemplo, cuando alguien está haciendo una tarea, las demandas de esa tarea anulan factores
como la prominencia del estímulo.
A través de la medición de los movimientos oculares, se pudo ver que esos movimientos oculares y las
fijaciones (los lugares que el ojo “mira” para captar información) estuvieron vinculados con la tarea que la
persona estaba haciendo.
APRENDIZAJE A PARTIR DE EXPERIENCIAS PASADAS
Si una persona ha aprendido algo, este aprendizaje le ayuda a dirigir su atención hacia los objetos. Es
una tarea en la que se necesita el aprendizaje.
Queda claro que son varios los factores que determinan cómo la persona explora una escena. Las
características prominentes (prominencia del estímulo) pueden captar la atención de la persona, pero los
factores cognitivos (del conocimiento) se vuelven más importantes a medida que el conocimiento del que
observa empieza a determinar dónde fija su atención.
Las tareas específicas (como por ejemplo, hacer un sándwich) ejercen un gran control sobre el lugar
hacia donde vemos.
¿CÓMO AFECTA LA ATENCIÓN NUESTRA CAPACIDAD PARA PERCIBIR?
Podemos captar cierta información incluso si no estamos prestando atención.
LA PERCEPCIÓN PUEDE OCURRIR SIN ENFOCAR LA ATENCIÓN
El experimento de Reddy, por ejemplo, mostró que se puede percibir sin prestar atención. Un
resultado que sorprendió fue que, cuando los sujetos tenían que hacer dos tareas a la vez, se vio que es
posible captar información acerca de rostros aunque no se preste atención a ellos.
Los rostros son significativos y tenemos muchísima experiencia percibiéndolos. También hay
evidencias de que al principio los procesamos como un todo, sin tener que percibir características
individuales.
Es posible identificar un rostro como masculino o femenino sin prestar atención a ellos.
No hay duda de que se puede captar algunos tipos de información sin enfocar la atención y otros no.
LA PERCEPCIÓN PUEDE VERSE AFECTADA POR UNA FALTA DE ATENCIÓN ENFOCADA
Un fenómeno llamado “ceguera por falta de atención”, que es no poder percibir un estímulo al que
no se le está prestando atención, permite ver que la atención es necesaria para la percepción.
CEGUERA POR FALTA DE ATENCIÓN – CEGUERA AL CAMBIO
Por ejemplo, Mack y Rock demostraron la ceguera por falta de atención proyectando rápidamente
estímulos geométricos de prueba.
Otros como Simons y Chabris crearon una situación en la que se presta atención a una parte de una
escena y a otra no.
Estos experimentos demuestran que cuando los observadores prestan atención a una serie de
eventos, quizá no puedan notar otro evento, aunque esté enfrente de ellos.
La ceguera por falta de atención también se puede demostrar mostrando una imagen y luego otra un
poco diferente. Esta es la detección de cambios en las fotos o escenas.
La dificultad para detectar cambios en escenas se llama “ceguera al cambio”. La atención o la falta
de ella es importante para determinar la ceguera al cambio, por ejemplo, cuando en una película, una escena
cambia en distintas tomas.
Los cambios en las películas son llamados “errores de continuidad”, y son detectados por la gente
que ve la película varias veces, pero por lo general, las personas que no buscan esos errores no los
encuentran.
La ceguera al cambio es interesante porque muestra la importancia de la atención para la
percepción.
Para resumir esta parte, la respuesta a la pregunta: ¿Cómo afecta la atención nuestra capacidad para
percibir?, es que podemos percibir algunas cosas sin enfocar la atención, como decir si un rostro es
masculino o femenino, pero necesitamos enfocar la atención para detectar muchos otros detalles.
20
¿LA ATENCIÓN MEJORA LA PERCEPCIÓN?

Hay algunos experimentos que demuestran que prestar atención aumenta nuestra capacidad de
reaccionar con rapidez a un estímulo, o sea, de percibir.
El procesamiento de información es más eficaz en el lugar hacia el que se dirige la atención.
ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN DE UN MUNDO COHERENTE
Goldstein considera otra función de la atención, que es la de ayudar a crear la vinculación (o
combinación), que es el proceso mediante el cual se combinan las características para crear nuestra
percepción de un objeto coherente.
¿POR QUÉ ES NECESARIA LA VINCULACIÓN?
Podemos entender por qué es necesaria la vinculación si tenemos en cuenta a la modularidad, ya
que diferentes áreas del cerebro perciben distintas cualidades. Por ejemplo, hay áreas asociadas con el
movimiento, la ubicación y el color.
Si vemos rodar una pelota roja, no percibimos la pelota por su forma, movimiento y color en forma
separada. Experimentamos una percepción integrada, unificada.
Esto plantea una pregunta importante: ¿cómo combinamos las percepciones separadas para lograr
una percepción unificada?
Esto es el problema de vinculación, que tiene dos maneras de responderse:
 Una respuesta a nivel conductual;
 Una respuesta a nivel fisiológico.
Goldstein va a empezar por lo conductual para responder el problema de vinculación, mostrando la
teoría de la integración de características.
LA VINCULACIÓN DESDE EL ENFOQUE CONDUCTUAL
TEORÍA DE LA INTEGRACIÓN DE CARACTERÍSTICAS
Esta teoría dice que el sistema visual procesa un objeto en dos etapas:
 La primera se llama “etapa preatentiva” porque no depende de la atención. Esta etapa ocurre
rapidísimo, no somos conscientes, y un objeto se divide en características como el color, etc.;
 La segunda se llama “etapa de atención enfocada” porque depende de la atención. En esta etapa se
recombinan las características, entonces percibimos el objeto completo, no las características
individuales. La atención es el “pegamento” que combina la información.
¿Hay evidencia para apoyar la idea de que la atención es necesaria para la vinculación? Sí, y son las
ilusiones, por ejemplo. En ellas combinamos dos objetos en uno, de manera incorrecta, porque no prestamos
atención. Esto es lo que pasa en el llamado Síndrome de Balint, en el que los sujetos confunden las
características del objeto.
Otro método para estudiar el papel de la atención en la vinculación es la búsqueda visual. Es lo que
hacemos siempre que buscamos un objeto entre varios, como a un amigo en una multitud. Un tipo de
búsqueda visual es la búsqueda de conjunciones (es la búsqueda de dos o más características en un
mismo estímulo).
LA VINCULACIÓN DESDE EL ENFOQUE FISIOLÓGICO
Una respuesta fisiológica para el problema de vinculación es la “hipótesis de la sincronía”, que
establece que los impulsos nerviosos se sincronizan cuando las neuronas disparan ante el mismo objeto.
Aunque la atención no es una parte fundamental de la hipótesis de la sincronía, existen evidencias de
que prestar atención a un objeto puede aumentar la sincronía entre las neuronas que representan al
objeto.
La respuesta conductual al problema de la vinculación remarca el papel de la atención, mientras que la
respuesta fisiológica al problema de la vinculación remarca la sincronía de los disparos neuronales.
LA ATENCIÓN EN EL AUTISMO
La atención no sólo es importante para detectar los objetos que hay en el entorno, sino que también es
un componente fundamental de las situaciones sociales.
Las personas no prestan atención únicamente a lo que dicen los demás, sino también a sus rostros, ya
que éstos dan información de los pensamientos, emociones y sentimientos de la otra persona.
21
El vínculo entre la atención y las situaciones sociales se rompe, como ocurre en las personas con
autismo, que es un serio trastorno del desarrollo en el que uno de los principales síntomas es la falta de
contacto con otras personas.
Las personas autistas podrían percibir el entorno de manera distinta. Ellas ven más las cosas,
mientras que las no autistas ven las acciones de otras personas y en especial sus rostros y ojos.
CAPÍTULO 7: “REALIZACIÓN DE ACCIONES”
En este capítulo, Goldstein se va a preguntar cómo opera la percepción cuando una persona sale
al mundo. Realizar una acción en el mundo implica que la actividad motora y la percepción están vinculadas.
¿Cómo se logra esta coordinación entre motricidad y percepción? Para responder esto, Gibson
presentó el “enfoque ecológico de la percepción”.
EL ENFOQUE ECOLÓGICO DE LA PERCEPCIÓN
Este enfoque se centra en la manera en que la percepción ocurre en el entorno: cómo ocurre
cuando una persona está en movimiento y qué información del entorno usa el observador cuando está en
movimiento.
EL OBSERVADOR EN MOVIMIENTO Y LA INFORMACIÓN DEL ENTORNO
Gibson quería explicar la percepción en los entornos dinámicos que había en la vida cotidiana.
Según él, había que buscar la información que los observadores en movimiento utilizaban para realizar
acciones como viajar a tal lugar.
El enfoque de Gibson se define como “buscar datos en el entorno para explicar la percepción”.
Él pensaba la información del entorno en términos de un orden óptico (como si fuera una estructura) y
se enfocó en la manera en que el movimiento provocaba cambios en el orden óptico.
Por ejemplo, si vos mirás o yo miro desde donde estoy ahora, todo lo que veo (superficies, texturas,
contornos) es el orden óptico. Si me levanto de la silla y empiezo a caminar, los cambios que ocurren en el
entorno debido al movimiento me dan información para la percepción.
FLUJO ÓPTICO
Una fuente de información para entender la percepción que ocurre cuando nos movemos es el flujo
óptico, que es el movimiento de los elementos que hay en una escena que mira el observador. El movimiento
de los alrededores cuando nos movemos es el flujo óptico.
El flujo óptico tiene tres características:
 El flujo es más rápido cerca del observador en movimiento;
 No hay flujo en el destino hacia el que se mueve el observador;
 El flujo produce información invariante, que permanece constante, porque este flujo ocurre sin
importar el lugar, siempre y cuando el observador se esté moviendo.
La distinta velocidad del flujo se llama gradiente de flujo, y da información acerca de la velocidad del
observador.
La falta de flujo en el punto de destino se llama foco de expansión (FE), e indica hacia donde se
dirige el observador. Este foco también es invariante porque siempre se centra hacia donde se dirige la
persona.
INFORMACIÓN AUTOGENERADA
Otra idea del enfoque ecológico es la información autogenerada, y quiere decir que el movimiento
nos da información que usamos para guiar lo siguiente que vamos a hacer.
El flujo óptico es un ejemplo de información autogenerada. También las piruetas, ya que se regula
la acción durante el flujo.
LOS SENTIDOS NO TRABAJAN DE FORMA AISLADA
Otra de las ideas de Gibson fue que los sentidos no trabajan de forma aislada. El sentido del
equilibrio nos da un ejemplo. La vista juega un papel tan importante en el equilibrio que puede llegar a tener
más importancia que el oído.
ACCIONES RESPECTO A LOS OBJETOS: ALCANZAR Y ASIR
Hasta ahora se describió cómo nos movemos en el entorno. Pero nuestras acciones van más allá de
caminar o manejar. Una de las principales acciones que realizamos es extender la mano para agarrar algo.
Una de las características de alcanzar y asir es que dirigimos esas acciones hacia objetos para lograr
una meta determinada.
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Un enfoque importante para entender cómo alcanzamos y asimos los objetos lo postula Gibson, quién
dice que los objetos tienen una propiedad llamada funcionalidad (affordance).
FUNCIONALIDADES: ¿PARA QUÉ SE USAN LOS OBJETOS?
Las funcionalidades o affordances indican para qué se usa un objeto.
Nuestra respuesta a un objeto no sólo incluye las propiedades físicas (como el color o el tamaño), sino
también información acerca de cómo se usa. Otra manera de decir esto es que el “potencial para la acción”
es parte de nuestra percepción de un objeto.
Una forma en que se han estudiado las funcionalidades es en personas con lesión cerebral. Por
ejemplo, hay pacientes que no pueden recordar el nombre de los objetos, pero sí pueden tomarlos y usarlos.
Entonces, el potencial para la acción de un objeto es una de las propiedades que se presentan
cuando percibimos y reconocemos un objeto.
Sin embargo, la actividad cerebral se puede desencadenar no sólo alcanzando un objeto sino también
al ver que otra persona lo alcanza.
OBSERVACIÓN DE LAS ACCIONES DE OTRAS PERSONAS
No sólo actuamos nosotros mismos, sino que vemos actuar a otras personas.
Uno de los resultados de las investigaciones sobre el vínculo entre la percepción y la acción fue el
descubrimiento de las llamadas “neuronas espejo”.
Las neuronas espejo podrían ayudarnos a imitar las acciones de otra persona, así como a
entender sus acciones y a reaccionar. Podría ayudarnos a saber lo que piensa hacer otra persona.
Al parecer, la experiencia de una persona forma las neuronas espejo. Esto significa que cada individuo
tiene algunas neuronas espejo que disparan con mayor intensidad cuando observan acciones que ya han
realizado antes.
ANNETTE KARMILOFF-SMITH CAPÍTULO 3: “EL NIÑO COMO FÍSICO”
Piaget le daba una gran importancia al mundo físico.
La primer invariante cognitiva para él en relación al mundo físico es el objeto permanente. Es decir,
los objetos permanecen más allá del espacio y el tiempo. Esta invariante es una piedra angular en el
desarrollo.
El objeto permanente se construye entre los 18 y los 24 meses de vida, y posibilita el desarrollo de
todos los dominios (ya que es una perspectiva de dominio general).
EL NIÑO INNATISTA – LIZ SPELKE
Karmiloff va a retomar los aportes de Piaget en relación al objeto permanente, y además va a tomar
aportes de investigadores innatistas, principalmente de Liz Spelke.
Para Spelke, hay ciertos principios físicos que no se aprenden, son innatos. Para ella, la noción
de objeto permanente es innata.
El trabajo de Spelke se basa en la hipótesis general de que el bebé viene al mundo equipado con
una serie de principios de dominio específico. Además, sostiene que los mismos principios subyacen a la
percepción de los objetos por el bebé, pero también operan en el razonamiento sobre los objetos físicos.
Dicho de otro modo, en contraposición a Piaget (que dice que el objeto permanente se construye por
coordinación de esquemas), Spelke sostiene que, desde el principio, debe existir alguna forma de
permanencia del objeto (innata).
PRINCIPIOS INNATOS
¿Cuáles son los principios que para Spelke están desde el inicio, o sea, que son innatos?
 Ligazón: dos objetos son distintos sólo si no están conectados por una trayectoria de puntos entre sí.
Por ejemplo, yo percibo dos objetos distintos, en el caso de unas figuras geométricas, porque no veo
una línea imaginaria que los una;
 Cohesión: uno ve dos objetos como uno solo, unificado, solo si hay una línea imaginaria que los une;
 Rigidez: el objeto, al desplazarse en el espacio físico, no se modifica. Los objetos no se atraviesan
mutuamente y no cambian de forma mientras se mueven;
 Ausencia de acción a distancia: dice que dos objetos no pueden actuar entre sí si no entran en
contacto. Por ejemplo, si tengo una pelota, sólo puedo mover otra pelota si le pego, si en el espacio
coinciden. Los objetos, para que actúen unos sobre otros, deben estar en un mismo espacio y tiempo,
entonces permanecen.
23
En uno de los experimentos nombrados en el texto se observó que el movimiento juega un rol
fundamental para la percepción del objeto como una totalidad (en criollo, es un objeto entero sólo si se
mueve para el mismo lado).
Después hay otro experimento dónde se preguntan: ¿es la noción de objeto permanente una noción
solamente visual? ¿O hay también una concepción manual del objeto? Se percibe un objeto como uno,
siempre y cuando tenga cohesión manual.
Para Spelke, lo único innato son estos cuatro principios que gobiernan la percepción y la acción sobre
los objetos. Pero hay otros principios físicos como la gravedad y la inercia, por lo que hay un límite en el
que los objetos pueden caer.
Por ejemplo, un niño de 4 meses se sorprende si una pelota que cae atraviesa una superficie que
parece rígida. Es decir, que para un niño de 4 meses, los objetos no pueden atravesarse. En cambio, cuando
una pelota se detiene en mitad de una caída, no se sorprende, porque no tiene noción de la gravedad.
En cambio, un niño de 6 meses sí se sorprende cuando una pelota se detiene en mitad de una caída.
Entonces, para Spelke, la noción de gravedad sí se aprende, y no el principio de rigidez, porque
es un principio innato.
Es decir, que lo que se empieza a ver es que hay algunas nociones que aparecen más temprano o
más tarde en el desarrollo. Y que también hay nociones que se aprenden.
Hay un experimento que demuestra que en un bebé de 4 meses, por más que el niño no vea, el objeto
permanece.
Estos son todos aportes innatistas, pero Karmiloff tiene su propia teoría original, una de las líneas del
desarrollo: el proceso de redescripción representacional.
¿TIENEN TEORÍAS LOS BEBÉS?
Karmiloff se va a preguntar si los bebés de 4 meses tienen teorías acerca del objeto permanente. Va a
decir que no, y que a lo sumo se puede suponer que sus representaciones son respuestas al ambiente.
¿En qué formato representacional están las percepciones del niño, a los 4 meses, en relación a los
objetos físicos?
Esas respuestas al ambiente están en formato Implícito (I), porque reacciona de forma eficaz y
automática.
Recordando el texto de Karmiloff, tenemos niveles de representación distintos: un nivel Implícito
(respuestas a estímulos), Explícito I (información no conciente), Explícito II y Explícito III (información
conciente y verbalizable).
Dice Karmiloff que sólo podemos hablar de teorías a partir de las representaciones de nivel E1.
Hay dos formas en que los niños construyen sus teorías:
 Una es mediante la codificación lingüística (es decir, a partir del conocimiento que los niños
adquieren cuando los adultos responden a sus preguntas);
 Otra es mediante el proceso interno de redescripción representacional, el cual sirve para formar una
“idea mental” sobre conocimientos que el niño ya adquirió en interacción con el ambiente.
Los niños también usan el movimiento para distinguir entre cosas animadas e inanimadas. Y esta
sensibilidad al movimiento es la base sobre la que después construyen teorías sobre el mundo animado.
Las acciones del niño están mediadas por el esfuerzo de lograr la maestría conductual.
Los niños desarrollan constantemente teorías, y simplifican y unifican los datos que les llegan
acomodándolos a sus teorías. Esto es algo que potencia y limita el aprendizaje al mismo tiempo. Las
teorías le dan al niño un control predictivo, porque se refieren de forma coherente y estable a distintos hechos
de un microdominio.
Pero, para mantener sus teorías, los niños inventan o desatienden datos para mantener sus
convicciones, a pesar de que la realidad les esté gritando en la cara y les muestre lo contrario a lo que ellos
creen.
RUIZ VARGAS CAPÍTULO 1: “EL ESTUDIO CIENTÍFICO DE LA MEMORIA”
Gracias a la memoria, somos lo que somos y sabemos quiénes somos y nuestra vida adquiere el
sentido de la continuidad.
Sin embargo, no es habitual que la gente sea consciente de la importancia de la memoria para
nuestras vidas.
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OPINIONES NO CIENTÍFICAS SOBRE EL CONCEPTO DE MEMORIA
Hasta años recientes, especialistas y no especialistas han coincidido al considerar a la memoria como
una especie de almacén en el que se guardan “cosas”, que quizás sean necesarias más adelante.
Las experiencias de la vida cotidiana nos enseñan que la memoria es una habilidad mental que nos
permite almacenar, retener y recuperar información sobre acontecimientos pasados. Esta es la definición
que dejaría satisfecho al hombre de la calle, pero no al psicólogo.
Hay evidencia de que la memoria es algo más que almacenar y recordar información.
La memoria podría ser considerada como un complicado sistema de procesamiento de la
información que opera a través de procesos de almacenamiento, codificación, construcción,
reconstrucción, y recuperación de la información.
A pesar de su tremendo poder para almacenar prácticamente todo, la memoria humana es muy
vulnerable a variables internas y externas, responsables de que, a veces, nuestros recuerdos se alteren o
distorsionen.
LOS COMIENZOS DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL DE LA MEMORIA: EBBINGHAUS Y BARTLETT
EL TRABAJO DE EBBINGHAUS
El estudio experimental de la memoria tiene sus raíces en el trabajo del filósofo alemán Herman
Ebbinghaus. Eligió concentrarse en el estudio de la memoria en su forma “pura”.
Se propuso medir la unidad básica de la memoria en una situación experimental, y para llevar a cabo
esto, inventó las conocidas sílabas sin sentido. Sin embargo, no llegó a entender por qué se producía una
variación en cuanto a la facilidad o dificultad para recordar esas sílabas (posiblemente porque como no tienen
sentido, violan las reglas fonéticas y hacen más difícil el aprendizaje).
También estableció la curva del olvido, que mostraba la cantidad de tiempo (generalmente días) en
que un sujeto olvida lo aprendido. Parte desde un primer aprendizaje, hasta que se produce el olvido total.
Sin embargo, Ebbinghaus, en su afán por demostrar que la memoria se podía estudiar objetivamente,
ignoró por completo su complejidad natural.
EL ENFOQUE DE BARTLETT
Frederic Bartlett era un psicólogo interesado básicamente en los procesos perceptivos. Sin
embargo, comprobó que el estudio de éstos le llevaba directamente al estudio de las imágenes mentales y el
recuerdo.
Bartlett criticó el trabajo de Ebbinghaus, al que consideró como el resultado del aprendizaje en
situaciones artificiales y simplificadas que no tienen importancia en la vida cotidiana. Lo criticó también por
limitarse demasiado al estímulo, sin tener en cuenta el conocimiento previo del sujeto.
Bartlett llegó a la conclusión de que la gente interpreta los estímulos por medio de un conjunto de
esquemas que están basados en la experiencia vivida. La información se interpreta en función de los
esquemas. En el momento del recuerdo, se utilizan los esquemas para reconstruir el material original.
MODELOS DE MEMORIA
Los modelos no deben considerarse como descripciones fieles de la estructura o el proceso que
pretenden representar. Sólo tratan de representar el sistema de memoria de un modo simplificado,
sencillo y útil y en ningún caso deben entenderse “tal cual son en la memoria”.
La característica más importante de cualquier modelo de memoria es que distingue claramente tres
almacenes de memoria: un almacén sensorial, un almacén a corto plazo (ACP) y un almacén a largo
plazo (ALP).
MODELO ESTRUCTURAL DE ATKINSON Y SHIFFRIN
En este modelo, se presenta un estímulo y se registra inmediatamente en el almacén sensorial. Una
vez que la información ha entrado en el registro sensorial, se seleccionan ciertas partes de esa información,
como resultado de un proceso de exploración y búsqueda, y pasan al ACP.
Para Atkinson y Shiffrin, el ACP es como un “buffer de repetición”, en el que se repasa la
información. Cuando un ítem entra en este buffer, puede permanecer más tiempo de lo habitual, y cuanto más
tiempo permanezca, mayores probabilidades tendrá de ser transferido al ALP.
La información contenida en el ALP se considera como permanente. La función del ALP sería la de
“controlar” la información que entra en los registros sensoriales y almacenar la información proveniente del
ACP.
MODELO DE “CRUZ DE MALTA” DE BROADBENT
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Broadbent propone el Modelo de Cruz de Malta, que contempla cuatro estructuras de
almacenamiento: un almacén sensorial, una memoria de trabajo abstracta, un almacén asociativo a largo
plazo y un almacén de salidas motoras.
Cada una de estas estructuras estaría interconectada mediante un sistema de procesamiento cuya
función consistiría en transferir la información de un almacén a otro.
En este modelo, el sistema no depende de un estímulo que inicie el procesamiento, y el
procesamiento de la información no solo se realiza de abajo-arriba guiado por los datos, sino que puede
realizarse en cualquier dirección de unos almacenes a otros.
Sin embargo, aun teniendo algunas ventajas respecto al modelo de Atkinson y Shiffrin, el modelo de
Broadbent no está exento de críticas, ya que por ejemplo no define con precisión la naturaleza y funciones
del sistema de procesamiento y carece de restricciones sobre cómo una información puede ser transferida
de un almacén a otro.
MODELO DE COWAN
La principal novedad del modelo de Cowan es la propuesta de un ejecutivo central que dirigirá la
atención y controlará el procesamiento voluntario.
El modelo incorpora a la atención, que juega un papel fundamental, mientras que conserva las
estructuras de almacén (un almacén sensorial, un ACP y un ALP). El almacenamiento a corto plazo se
refiere a toda la información temporalmente activada. Sólo cuando los procesos atencionales se focalizan en
unos contenidos de la memoria activada o MCP, éstos entran en la conciencia.
CAPÍTULO 2: “SISTEMAS Y MEDIDAS DE LA MEMORIA” (APARTADOS 1, 2, 3 Y 4)
INTRODUCCIÓN
Sería difícil obtener un conocimiento claro y organizado de la memoria si no se tuvieran en cuenta dos
cuestiones:
 El problema de la naturaleza unitaria o múltiple de la memoria;
 Los procedimientos usados para medir la memoria.
SISTEMAS DE MEMORIA
Un número cada vez mayor de investigadores ha pensado que la memoria no debería considerarse
como algo unitario, sino que, para describir problemas y métodos, sería útil distinguir diferentes “formas”,
“tipos” o “sistemas” de memoria.
Muchos psicólogos cognitivos no comparten la existencia de formas múltiples de memoria y mantienen
la idea de que la memoria “es una sola”, y que posee procesos cognitivos que operan dentro de los límites
de “una gran memoria”.
Por su parte, los que están a favor de ver a la memoria como dividida han aceptado el principio de que
“memoria” es sólo el nombre de varios (o muchos) sistemas separables pero interrelacionados.
¿QUÉ ES UN SISTEMA DE MEMORIA?
Aunque pueden encontrarse varias definiciones de sistema de memoria, Ruiz Vargas se va a referir
solamente a dos:
 Tulving ofrece una definición estructural. Para este autor, los sistemas de memoria son grandes
subdivisiones;
 Sherry y Shacter, por el contrario, ofrecen una definición funcional. Un sistema de memoria debe
considerarse como “una interacción entre mecanismos de adquisición, retención y recuperación de
información que funcionan de cierta manera”. Estos autores distinguen entre dos tipos de sistemas
de memoria:
 Una versión fuerte, que ve al sistema de memoria como una “unidad autónoma”;
 Una versión débil, que ve al sistema de memoria como una interacción entre procesos de
adquisición, retención y recuperación”.
LA MEMORIA A CORTO Y A LARGO PLAZO
Se sugirió la necesidad de asumir dos sistemas de memoria separables: uno a corto plazo y otro a
largo plazo. Y fue a mediados de 1960 cuando empezó a acumularse evidencia en favor de la existencia de
estos dos sistemas.
EVIDENCIA NEUROPSICOLÓGICA
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La mejor evidencia para establecer la diferencia entre memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo
plazo (MLP) son los descubrimientos de los estudios realizados con el paciente H.M.
H.M sufría una epilepsia grave, por lo que fue operado quirúrgicamente para aliviar sus síntomas.
Como consecuencia, la epilepsia mejoró, pero H.M sufrió una amnesia profunda que hace que se olvide de
los sucesos de cada día.
Por otra parte, H.M retiene los viejos recuerdos, pero no puede aprender cosas nuevas. Es incapaz de
recordar nombres o reconocer las caras de los médicos o enfermeras que lo visitan todos los días.
En cambio, es capaz de repetir una lista de 5 o 6 dígitos como cualquier persona normal.
Cuando la cantidad de dígitos no sobrepasa la capacidad de la MCP, H.M es capaz de repetir los
dígitos. Sin embargo, si la cantidad de dígitos supera su capacidad, toda la nueva información se
pierde inmediatamente.
Por lo tanto, en H.M se observa un déficit que permite distinguir con claridad entre la MCP y la MLP.
EVIDENCIA COGNITIVA
Cuando se presenta a un grupo de sujetos normales una lista de palabras para que después las
recuerden, los sujetos recuerdan bien las palabras del principio y especialmente bien las palabras del final
de la lista.
El buen recuerdo de las palabras del principio se debe al llamado “efecto de primacía”, que “protege”
esas palabras en la MLP.
Por su parte, el excelente recuerdo de las palabras del final de la lista se debe al llamado “efecto de
recencia”, porque esas palabras son recordadas directamente desde la MCP.
EVIDENCIA COMPARADA
Por último, otra investigación que supone la distinción entre MCP y MLP. La distinción entre estos dos
sistemas de memoria también se ha demostrado en otras especies de mamíferos, tanto en los seres
humanos como en otras especies inferiores.
Como conclusión de todos estos hallazgos neuropsicológicos, cognitivos y comparados, se puede
decir que la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo pueden considerarse como dos sistemas de
memoria separables aunque relacionados.
SUBSISTEMAS DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO
Se ha ido acumulando evidencia de que la memoria a largo plazo no es un sistema unitario, y han
sido muchas las distinciones que se establecieron dentro de la MLP.
Las distinciones más importantes son:
 Memoria episódica y semántica;
 Memoria declarativa y procedimental;
 Memoria implícita y explícita.
MEMORIA EPISÓDICA Y MEMORIA SEMÁNTICA
La memoria episódica se refiere al recuerdo de los acontecimientos pasados de la vida de una
persona. Esta memoria almacena la biografía de cada uno, es una memoria autobiográfica.
Ejemplos de memoria episódica son nuestros recuerdos de lo que hicimos el domingo pasado o lo que
desayunamos hoy.
La memoria semántica se refiere al conocimiento del mundo. Este sistema representa información
organizada, como los conceptos y vocabulario. A diferencia de la memoria episódica, la semántica no se
refiere a los hechos de nuestro pasado.
Ejemplos de memoria semántica son nuestro conocimiento relativo a que la semana tiene siete días, o
que Roma es la capital de Italia.
MEMORIA DECLARATIVA Y MEMORIA PROCEDIMENTAL
La memoria declarativa es aquella que está accesible al recuerdo consciente e incluye hechos,
episodios, listas de vida cotidiana. Recibe ese nombre porque todo el conocimiento representado en este
sistema puede ser “declarado”; es decir, se puede verbalizar.
Ejemplos de memoria declarativa son los conocimientos que podemos transmitir a otras personas
verbalmente.
La memoria procedimental es la que está contenida en las habilidades o destrezas adquiridas, y sólo
podemos acceder a ella a través de la acción. Es muy difícil expresarla de forma verbal.
27
MEMORIA EXPLÍCITA Y MEMORIA IMPLÍCITA
La memoria explícita se define como la forma de memoria que aparece cuando una tarea requiere el
recuerdo consciente de experiencias previas.
La memoria implícita es aquella que aparece cuando una tarea se ve facilitada en ausencia de
recuerdo consciente.
Después de exponer las clasificaciones de la MLP, es correcto admitir que la MLP no es una entidad
unitaria, sino que debe considerarse como un sistema separable en diferentes subsistemas que interactúan en
una unidad dinámica que es la propia MLP.
MEDIDAS DE MEMORIA
Se puede distinguir entre medidas directas y medidas indirectas de memoria.
MEDIDAS DIRECTAS
Los tests directos de memoria son tareas que requieren que un sujeto recuerde conscientemente el
material que estudió. Una situación típica de medida directa de memoria sería aquella en la que se presenta a
los sujetos una lista de palabras que deberán recordar luego.
Los tests directos de memoria, considerados como tradicionales, son el reconocimiento y el
recuerdo.
RECONOCIMIENTO
La técnica de reconocimiento es una de las más antiguas y mejor consolidadas de todas las técnicas
experimentales para medir la memoria.
El reconocimiento se refiere a un método para medir la memoria en el que los sujetos tienen
que identificar una información previamente presentada.
En una tarea típica de reconocimiento, por ejemplo, se presenta verbalmente a los sujetos una lista de
palabras. Esas palabras son “ítems viejos”. En un segundo momento, se les entrega una hoja en la que
aparecen mezclados los ítems viejos con “ítems nuevos”.
La tarea de los sujetos va a ser decidir y señalar qué ítems son viejos.
RECUERDO
En una tarea de recuerdo se pide a los sujetos que reproduzcan el material que han aprendido
previamente.
Debemos distinguir entre varios tipos de recuerdo:
 El recuerdo serial, en el que se recuerda el orden de las palabras;
 El recuerdo libre, en el que los sujetos recuerdan palabas en el orden que quieran, y se ven las
diferencias entre el input y el output. Los sujetos da su propia organización al material que tienen que
aprender;
 El recuerdo con claves, en el que se agregan claves o pistas para facilitar el recuerdo.
En opinión de Ruiz Vargas, el recuerdo libre es la prueba más inadecuada para medir la memoria.
MEDIDAS INDIRECTAS
Las tareas indirectas de memoria son aquellas que no necesitan de recuerdo consciente. Se trata de
pruebas que exigen al sujeto implicarse en una actividad a partir de instrucciones y no a hechos anteriores.
CAPÍTULO 7: “MEMORIA SEMÁNTICA”
Por ejemplo, cuando un investigador presenta a un sujeto una lista de palabras para que la memorice,
está asumiendo que el sujeto ya conoce los significados de esas palabras.
Resulta claro que muchos fenómenos de la memoria dependen de conocimientos previos.
Esos conocimientos forman un nivel especial en la memoria, que se conoce como memoria
semántica. Así, podemos considerar que es un gran almacén de conocimientos acerca de los significados de
las palabras y las relaciones entre esos significados.
LA NATURALEZA DE LA MEMORIA SEMÁNTICA
Podría dar la impresión de que la memoria semántica constituye una especie de “diccionario mental”,
en el que cada palabra que conocemos está acompañada de una definición.
En realidad, el contenido de la memoria semántica es más dinámico que una colección de
definiciones. Se trata de algo que nos permite determinar, por ejemplo, que un gato no es un tipo de tractor
ni un día de la semana, y que sí es una criatura viva, que maúlla, etc.
28
Nuestra memoria semántica contiene una réplica o representación del mundo, que incluye no sólo
conceptos, sino también toda una maraña de relaciones. Son aquellos aspectos del mundo que
conocemos y podemos expresar con palabras.
DIFERENCIAS ENTRE MEMORIA SEMÁNTICA Y MEMORIA EPISÓDICA
 La primera es que los contenidos de la memoria episódica son eventos, sucesos o episodios
(por ejemplo, las cosas que hice hoy antes de salir de casa). Por el contrario, los contenidos de
la memoria semántica incluyen significados y sus relaciones;
 La segunda es que la organización de los contenidos es diferente. En la memoria episódica, la
organización es de tipo espacio-temporal. Por el contrario, en la memoria semántica, la
organización sigue una pauta conceptual (por ejemplo, “café” estaría relacionado con “bebida”,
“caliente”, etc.);
 La tercera es que la memoria episódica puede manejar eventos o hechos que hayan “entrado”
explícitamente en ella, mientras que la memoria semántica posee “capacidad inferencial”, que
es la capacidad de manejar información que nunca se haya aprendido explícitamente, pero que
esté implícita en sus contenidos (por ejemplo, yo no aprendí de forma explícita que mi amigo tiene
estómago (nunca lo abrí y me fijé) y sin embargo sé que él tiene estómago porque aprendí en la
escuela que todos los hombres tienen estómago);
 La cuarta es que la incorporación de nuevos contenidos como la perdida de información son mucho
más frecuentes en la memoria episódica que en la semántica. Esto es porque a cada rato nos
“pasan cosas”, mientras que es difícil que adquiramos nuevos conceptos en la edad adulta.
TEORÍAS DE REDES SEMÁNTICAS
La teoría de redes semánticas fue propuesta por Ross Quillian, investigador en inteligencia artificial,
a finales de los años 60, cuando estaba interesado en diseñar un programa de computador que pudiera
comprender enunciados y responder a los mismos.
La conclusión a la que llega es que la comprensión del lenguaje es posible fundamentalmente
gracias a un conocimiento del mundo. Es prácticamente imposible comprender absolutamente nada si
no se tiene un conocimiento previo del mundo.
Una red semántica consiste en un conjunto de “nodos” y una serie de conexiones entre ellos. Los
nodos representan conceptos, mientras que las conexiones son las relaciones entre esos conceptos.
Los nodos son palabras que representan un concepto.
Quillian usó el método de propagación de la activación: cuando la red semántica recibe como
entrada una frase, los nodos correspondientes a los conceptos se “activan”, y la activación pasa de los nodos
recién activados a los que tengan alguna relación con estos, y así sucesivamente.
La red semántica posee un principio de jerarquía, es decir, está organizada.
CRÍTICAS A LA TEORÍA DE LAS REDES SEMÁNTICAS
Las más importantes de estas críticas se refieren al carácter demasiado formalista del modelo.
Siendo de origen computacional, atribuye a la memoria semántica humana unas características demasiado
rígidas y “cuadriculadas”.
Además, el significado de un concepto en la red es mucho más simple y limitado que en el lenguaje natural.
CAPÍTULO 10: “LOS ESQUEMAS: SU REPRESENTACIÓN Y FUNCIONES EN LA MEMORIA”
INTRODUCCIÓN
Ruiz Vargas se pregunta: “¿cómo juega el conocimiento previo en el funcionamiento de la memoria?”, “¿cuál
es la función de los esquemas”?, “¿cómo están dispuestos los esquemas en la memoria?”.
Va a tratar de dar una respuesta desde la teoría de los esquemas.
TEORÍA DE LOS ESQUEMAS
El concepto de esquema procede de la filosofía, y la referencia proviene de Kant.
Años más tarde, dentro de la Psicología Científica, fueron dos ilustres psicólogos europeos, Bartlett y
Piaget, los que retomaron el concepto.
Bartlett tomó el concepto de esquema y lo usó para referirse a los problemas relacionados con la
percepción y recuerdo del material complejo.
Suponía que los esquemas son estructuras mentales inconscientes, son organizaciones de
experiencias pasadas, las cuales se supone que siempre están operando en cualquier respuesta de un
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organismo bien adaptado. Esto quiere decir que los esquemas intervienen, por ejemplo, para comprender
un texto.
Los esquemas son estructuras mentales formadas por conocimiento genérico, es decir que la
mente, después de estar expuesta a muchos casos de un mismo fenómeno, forma un esquema.
Bartlett supone que la información nueva interactúa con la información previa de los esquemas. Según
el, los esquemas intervienen como marcos de referencia.
A mediados de los años 70, los psicólogos cognitivos llegaron a la conclusión de que las redes
semánticas podían explicar el significado de palabras y oraciones, pero tenían muchas dificultades para
responder cómo se representa el conocimiento.
Entonces, la teoría de los esquemas resurgió para superar las limitaciones.
DEFINICIÓN ACTUAL DE LOS ESQUEMAS
La actual teoría de los esquemas presupone una mente modular, es decir, cada dominio tiene
esquemas con características diferentes. Los esquemas sirven para interpretar la información que
recibimos.
La definición actual de los esquemas está claramente inspirada en la teoría de Piaget, pero es más
precisa:
 En primer lugar, los esquemas se caracterizan por disponer de variables (slots) que pueden tomar
valores constantes o diferentes (por ejemplo, en el esquema “gato”, el número de patas sería una
constante, y el color sería una variable);
 La segunda característica de los esquemas es el incrustamiento. Los esquemas están formados
por subesquemas, y así sucesivamente (por ejemplo, el esquema “cuerpo humano” está formado por
los subesquemas “cabeza”, “extremidades”, etc. Y a su vez, el subesquema “cabeza” está formado por
los subesquemas “ojos”, “nariz”, “boca”, etc.);
 La tercera característica es que representan el conocimiento a todos los niveles. Tenemos
esquemas para representar toda nuestra experiencia, son “paquetes de conocimiento”;
 La cuarta característica es que en los esquemas está representado todo nuestro conocimiento, tanto
el semántico como el episódico;
 La quinta y última característica es que los esquemas intervienen en el procesamiento de la
información, cuando nos enfrentamos a una experiencia nueva.
REPRESENTACIÓN DE LOS ESQUEMAS EN LA MEMORIA
TEORÍA DE LOS SCRIPTS
Una cuestión importante es saber cómo están representados los esquemas en la memoria, cómo
está dispuesto en la memoria el conocimiento de los esquemas.
Para contestar a esta cuestión, se puede tener en cuenta a una de las versiones de la actual teoría de
los esquemas: la teoría de los scripts.
Los scripts son los esquemas que representan los eventos rutinarios de la vida cotidiana, son
las representaciones mentales de hechos conocidos: los hechos que forman parte de nuestra realidad y
experiencia diaria (por ejemplo, ir a la facultad, al cine, etc.)
Por ejemplo, en el script “ir al restaurante” estaría representado el conocimiento que nos permite saber
qué tenemos que hacer cuando vamos a comer a un lugar, es el esquema que nos permite ir recordando la
secuencia de acciones a seguir (para no pasar papelones haciendo boludeces).
Así, la secuencia sería: “entrar”, “sentarse”, “esperar al mozo”, “pedir el menú”, “comer”, etc.
Después, Ruiz Vargas se va a preguntar:
 ¿Cómo están relacionadas entre sí las secuencias que componen el script?;
 ¿Qué tipo de orden siguen esas escenas?;
 ¿Cómo está representado el conocimiento de cada escena?;
 ¿Qué tipo de estructura hay en la memoria?
ORGANIZACIÓN EN UNIDADES HOLÍSTICAS
Las acciones de los scripts se organizan en la memoria como un todo, porque cuando se activa uno de
los componentes del script, también se activa el resto.
ORDENACIÓN TEMPORAL DE LOS CONTENIDOS
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Los scripts son conjuntos ordenados de acciones. Las escenas están ordenadas según cuando tuvieron
lugar.
SEGMENTACIÓN DE LAS UNIDADES HOLÍSTICAS
Además de estar ordenados en unidades holísticas, los scripts están formados por “escenas” y esas
escenas, a su vez, están formadas por “acciones”.
ORGANIZACIÓN JERARQUIZADA Y TEMPORAL
Los scripts tienen una estructura jerárquica, ya que las acciones están subordinadas a las
escenas. Y tienen una estructura serial, porque tanto las escenas como las acciones responden a una
secuencia determinada.
FUNCIONES DE LOS ESQUEMAS EN LOS PROCESOS DE MEMORIA
Actualmente, se sostiene que la función de los esquemas en la memoria es intervenir en cuatro
procesos de la información: selección, abstracción, interpretación e integración.
SELECCIÓN
Según este proceso, sólo se representan en la memoria parte de los conceptos, sólo aquellos
que son relevantes. Una condición para la representación de nuevos conocimientos es que se tiene que
disponer de un esquema bien desarrollado. O sea, si no tenemos esquemas o conocimiento previo para
retener la nueva información, ésta se va a perder rápidamente.
ABSTRACCIÓN La información que ha sido seleccionada porque es importante o relevante para el esquema,
más tarde se reduce por el proceso de abstracción. Este significa que se codifica el significado, y se pierde
mucha información incompleta, como algunos eventos complejos.
INTERPRETACIÓN
Las interpretaciones son inferencias o deducciones que se realizan, con el esquema activado,
sobre la información que se recibe. Las inferencias podrían tener como objetivo concretar la información
para facilitar la comprensión de los contenidos.
INTEGRACIÓN
Esto significa que las personas integramos la información.
ALGUNOS PROBLEMAS DE LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS
La formulación de la teoría de los esquemas ha provocado diferentes reacciones en el seno de la
actual Psicología Cognitiva.
La teoría tiene grandes dificultades para explicar los fenómenos relativos a los recuerdos
exactos y detallados.
Otro de los problemas tiene que ver con la pregunta ¿cómo hacen los niños para manipular y
recordar una experiencia completamente nueva cuando no tienen ninguna clase de conocimiento
previo sobre ella, y no disponen de esquemas para formar las representaciones de la memoria?
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Resúmen Parcial de Regulares 2015 - Psico 2

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REGULARES 2015 PSICOLOGÍA 2 AUTOR: JUAN NADIR MOSTAFÁ

EL ESTUDIO APROPIADO DEL HOMBRE – BRUNER (1995)

¿LA ATENCIÓN MEJORA LA PERCEPCIÓN?

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