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Fascículo número cuatro: “Hacia una Educación Auténticamente Cristiana” ©2005 por Sugel
Michelén
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derechos reservados.
Textos bíblico tomado de la Santa Biblia, Nueva Versión Internacional. ©1999 por la Sociedad
Bíblica Internacional.
ÍNDICE
Introducción..................................................................................................5
1. El Fundamento de la Filosofía de la Educación Escolar Cristiana..............9
Una definición de cosmovisión..............................................................10
Dos cosmovisiones en pugna.................................................................12
El secularismo o naturalismo.................................................................12
El teísmo bíblico....................................................................................17
Conclusión...................................................................................................63
Preguntas para Reflexionar...........................................................................65
Bibliografía...................................................................................................68
Hacia una Educación Auténticamente Cristiana 5
Introducción
1 Sproul, R. C.; The Consequences of Ideas (Wheaton, Illinois; Crossay Books, 2000); pg. 200-201).
2 Cit. por Gaebelein, Frank E.; El Patrón de la Verdad de Dios (ACSI Latinoamérica, 1998); pg. 22.
3 Ibid.
4 Kienel, Paul A (Ed.); The Philosophy of Christian School Education (ACSI, 1983); pg. 44.
5 Hocking, David L.; Bases Teológicas para la Filosofía de la Educación Escolar Cristiana (ACSI Lati-
noamérica, 2005); pg. 7.
Capítulo 1
EL FUNDAMENTO DE LA
FILOSOFÍA CRISTIANA DE LA
EDUCACIÓN
Al tratar de elaborar una filoso- proceso de educación? Y si es así, ¿hay
fía de educación hay varias preguntas alguna esperanza de que podamos
que debemos responder, tales como: trabajar exitosamente con ellos?
¿Cuáles son las metas y objetivos que
perseguimos con nuestra educación? En cierto modo, responder es-
¿ De esos objetivos, cuáles son prima- tas preguntas es comenzar a elabo-
rios y cuáles son secundarios? ¿Cuál rar nuestra filosofía de educación.
es el resultado que deseamos tener al Pero entonces surge la pregunta de
final del proceso? Y, ¿cuál es la me- las preguntas: ¿Sobre la autoridad de
todología más efectiva para alcanzar quién descansaremos para responder
las metas y objetivos que nos hemos estas interrogantes? Todos nosotros,
propuesto? O bien, ¿qué instrumen- consciente o inconscientemente, des-
tos y materiales debemos utilizar en cansamos en alguna autoridad fuera
nuestra búsqueda de esas metas y ob- de nosotros mismos; ya sea en la so-
jetivos? ciedad, la tradición, el individuo, el
estado o la Biblia. Por consiguiente,
Por otro lado, ¿cuál es la naturale- el primer paso para la formulación de
za de los estudiantes con quienes tra- nuestra filosofía de educación es esta-
bajamos? ¿Vienen los niños al mundo blecer nuestra base de autoridad. ¿En
como un papel en blanco, con una qué autoridad nos basamos para dis-
naturaleza completamente neutral, o tinguir la verdad del error, lo bueno
vienen de fábrica con algún problema de lo malo? ¿En qué autoridad des-
con el que tendremos que lidiar en el cansamos para definir al hombre y su
so, también debe asumir que no tiene hacia algún lado? ¿Erramos en todas
algo que decir con respecto a las pre- direcciones? ¿Hay todavía un arriba
guntas más relevantes de la existencia y un abajo?”6 Nietzsche vio el punto,
humana. Como bien señaló el filó- aunque no tan claro como para cerrar
sofo existencialista Jean Paul Sartre, sus labios o dejar de escribir. El que
ningún punto finito tiene significado no sabe si avanza o retrocede, si sube
a menos que tenga algún punto infi- o cae, ¿cómo puede dar sus opiniones
nito de referencia. La frase “me estoy tan categóricamente? “El acto más
acercando”, no tiene sentido a menos consistente de los filósofos irraciona-
que especifique el punto hacia el cual les sería simplemente callarse la boca.
me dirijo. Aquel que parte de la pre- Si ellos no pueden decir algo signifi-
misa de que no existe Dios, sino que cativo (ya que no hay algo significati-
somos el resultado de causas fortuitas, vo que decir) ¿por qué continuar bal-
no posee ningún punto de referencia buceando? Sin embargo, ellos insisten
para saber si se acerca o se aleja en su en hablar y escribir.” 7
interpretación de la realidad.
El naturalista tampoco puede
Fiedrich Nietzsche, el profeta explicar cómo es que el hombre, un
de la muerte de Dios, se dio cuenta ser puramente material y accidental,
del problema: No se puede negar la es capaz de pensar y razonar, y cómo
existencia de Dios y al mismo tiempo esos pensamientos y razonamientos
afirmar que existe la moral, la razón encajan con la realidad, también acci-
y la lógica; como alguien ha dicho, dental, fuera de nosotros. El filósofo
los que tal hacen están viviendo de norteamericano Richard Taylor ilustra
capital prestado (el de los teístas, por la naturaleza de este problema con el
supuesto). Sin Dios no hay absolu- siguiente ejemplo8. Supongamos que
tos: “¿Cómo pudimos vaciar el mar? al llegar a cierto lugar, los pasajeros de
—se pregunta Nietzsche— ¿Quién un tren visualizan al pie de una colina
nos dio la esponja para borrar el ho- un conjunto de piedras, ordenadas de
rizonte? ¿Qué hemos hecho después tal manera que forman las siguientes
de desprender la tierra de la cadena palabras: La compañía Británica de
de su sol? ¿Dónde la conducen ahora trenes le da la bienvenida a Gales.
sus movimientos? ¿A dónde la llevan
los nuestros? ¿Es que caemos sin ce- Esa formación rocosa tiene dos
sar? ¿Vamos hacia delante, hacia atrás, explicaciones posibles: o se trata de
un arreglo casual, producido por el del mundo y que asume como ver-
viento, la lluvia y otros elementos na- dadera. “Los naturalistas parecen es-
turales, que arrastraron estas piedras tar atrapados en una trampa. Si son
hasta alinearse de ese modo, o se tra- consistentes con sus presuposiciones
ta de un arreglo intencional llevado naturalistas, deben asumir que nues-
a cabo con el propósito de transmitir tras facultades cognoscitivas son el
información verdadera. producto de la casualidad, de fuerzas
sin propósitos. Pero si esto es así, los
Ahora, supongamos que, basados naturalistas se muestran inconsisten-
en esa formación rocosa, los pasajeros tes cuando colocan tanta confianza en
infieren que ciertamente han llegado esas facultades.”9
a Gales; en tal caso sería inconsecuen-
te asumir que el arreglo de las piedras Es revelador saber que el mismo
fue accidental; deberían concluir, Darwin luchó con este dilema que él
necesariamente, que fueron posicio- denominó “la duda horrible”: “En lo
nadas por alguien para transmitir un que a mí respecta, la duda horrible
mensaje inteligible, porque hay una siempre se levanta en cuanto a si las
correspondencia verdadera entre las convicciones del hombre, las cuales
ideas que las palabras comunican y han sido desarrolladas desde la mente
la realidad externa a ellas. Si algún de un animal inferior, son de algún
pasajero supusiera que esas piedras valor o en manera alguna confiables.
cayeron de la colina accidentalmen- ¿Confiaría alguien en la mente de un
te, como producto de un terremoto mono, si es que hay alguna convic-
por ejemplo, entonces esas piedras no ción en esa mente?”10 Si nuestra men-
constituirían ninguna evidencia de te es el producto de una fuerza ciega
que realmente están entrando a Ga- de la naturaleza, es inútil preguntar-
les. nos si el hombre es capaz de conocer
la realidad fuera de sí mismo.
El problema del naturalista es
que, aunque él presupone que sus Como bien hace notar Richard
sentidos y la realidad fuera de no- Purtill, el naturalismo “destruye nues-
sotros son el producto accidental de tra confianza en la validez de cual-
fuerzas naturales no inteligentes, al quier razonamiento – incluyendo el
mismo tiempo depende de sus senti- razonamiento que pudiera llevarnos a
dos para la información que él tiene adoptar las teorías [naturalistas].”11 Es
1. Noebel, David A.; Understanding the Times (Eugene, Oregon; Harvest House Publishers, 1991); pg. 8.
2. Nash, Ronald H.; Life’s Ultimate Questions (Grand Rapids, Michigan; Zondervan Publishing House, 1999); pg.
14).
3. Byl, John; The Divine Challenge (Carlisle, PA, 2004); pg. 16.
4. Miller, Darrow L.; Discipulando las Naciones (Fundación Contra el Hambre Internacional, 2001); pg. 283.
5. Cit. por Blanchard, John; Does God Believe in Atheist (Auburn, MA; Evangelical Press, 2000); pg. 121.
6. Cit. por Dellutri, Salvador; La Aventura del Pensamiento (Logoi; Miami, Fl., 2002); pg. 206.
7. Sproul, R. C.; The Consequences of Ideas (Wheaton, Illinois; Crossay Books, 2000); pg. 169.
8. Cit. por Nash; op. cit.; pg. 54-55.
9. Cit. por Nash; op. cit.; pg. 56-57.
10. Cit. por Moreland, J. P.; Craig, William Lane; Philosophical Foundations for a Christian Worldview (Downers
Grove, Illinois; InterVarsity Press, 2003); pg. 103.
11. Cit. por Nash; op. cit.; pg. 57.
12. Cit. por Peterson, Michael L.; With All Your Mind, A Christian Philosophy of Education (University of Notre
Dame, Notre Dame, Indiana, USA, 2001); pg. 37.
13. Cit. por Pearcey, Nancy; Total Truth (Crossway Books a division of Good News Publishers Wheaton, Illinois,
USA; 2004); pg. 244.
14. Ibid.; pg. 242.
15. Van Brummelen, Harro; Steppingstones to Curriculum (Purposeful Design Publications, Colorado Springs, CO,
USA; 2002); pg. 32.
16. Cit. por Pearcey; pg. 241 (el énfasis es suyo).
17. Ibid (el énfasis es suyo).
18. Cit. por Nash; op. cit.; pg. 231.
19. Ibid.; pg. 8-9.
20. Ibid.; pg. 43-45.
21. Miller; op. cit.; pg. 29.
22. Cit. por MacArthur, John; Romanos 9-16; (Grand Rapids, Michigan, Editorial Portavoz, 2001); pg. 158.
23. Lindsley, Art; True Truth (Downers Grove, Illinois, InterVarsity Press, 2004); pg. 19.
24. Kistemaker, Simon J.; 2 Corintios (Grand Rapids, Michigan, Libros Desafío, 2004); pg. 370.
25. Ibid.; pg. 372.
26. Wolters, Albert; Creation Regained (Grand Rapids, Michigan, Eerdmans, 1985); pg. 6.
27. Byrne, H. W., Ed.D; A Christian Approach to Education (Milford, MI, Mott Media, 1981); pg. 157.
28. Gaebelein, Frank E.; El Patrón de la Verdad de Dios (ACSI Latinoamérica, 1998); pg. 31-32.
Capítulo 2
El paradigma aristotélico
Aristóteles fue alumno de Platón y, a pe-
sar de que le admiraba y respetaba, se propuso
examinar objetivamente las enseñanzas de su
maestro, a quien encontraba confuso y contra-
dictorio en ocasiones. Aristóteles, al igual que
Platón, afirmaba que las cosas individuales se
encuentran en un constante proceso de cam-
bio y que las ideas son inmutables; pero tales
ideas no pueden desasociarse del mundo real.
Tomando como ejemplo la “idea de caballo”
que mencionamos hace un momento, ésta no
existe en un mundo ideal, desconectada de la
realidad que palpamos con nuestros sentidos;
se trata más bien de un concepto que los seres
gen de Dios, posee una conciencia y trata más bien de una hendíadis, figu-
es un ser caído. ra del lenguaje que “expresa un solo
concepto con dos nombres coordina-
dos.” La palabra hebrea que se traduce
El hombre fue creado a como “imagen” es tselem que significa
la imagen de Dios “tallar” o “cortar”, y puede utilizarse
para describir una imagen tallada; en
Al leer el relato de la creación en este caso puede estar indicando el he-
el capítulo 1 del Génesis, salta a la cho de que el hombre es, en ciertos
vista la intención del autor de mos- aspectos, una representación de Dios.
trar el carácter único de la creación La palabra “semejanza”, del hebreo
del hombre. Se nos dice del resto de demut, se deriva de una raíz que sig-
los seres vivos, que fueron hechos nifica “ser como alguien”.
“según su género”, “según su natura-
leza”, “según su especie” (versículos En cuanto a la relación de estos
11, 12, 21, 24 y 25). Pero al llegar el dos términos, John Murray señala:
versículo 26, leemos: “Entonces dijo “No sería razonable extraer una dis-
Dios: Hagamos al hombre a nuestra tinción antropológica entre imagen y
imagen, conforme a nuestra semejan- semejanza. En Génesis 1:26 las pala-
za; y señoree en los peces del mar, en bras ‘conforme a nuestra semejanza’
las aves de los cielos, en las bestias, en están tan coordinadas con las palabras
toda la tierra, y en todo animal que ‘a nuestra imagen’ que deberíamos to-
se arrastra sobre la tierra. Y creó Dios marlas como explicatorias... antes que
al hombre a su imagen, a imagen de suplementarias.”5 (Compare el uso de
Dios lo creó; varón y hembra los creó. “imagen” y “semejanza”, en pasajes
Y los bendijo Dios, y les dijo: Fructi- como Génesis 1:26, 27; 5:1, 3; 9:6).
ficad y multiplicaos; llenad la tierra, Estos dos términos definen la identi-
y sojuzgadla, y señoread en los peces dad del hombre como un ser creado
del mar, en las aves de los cielos, y en a imagen de Dios. No se trata sim-
todas las bestias que se mueven sobre plemente del hecho de que el hom-
la tierra” (Génesis 1:26-28). bre lleva impresa en su ser la imagen
de Dios, sino que él es la imagen de
Los términos “imagen” y “seme- Dios.
janza” no se refieren a dos aspectos
distintos de la identidad humana. Se
puede ser al mismo tiempo racional y lo 17: “Todas las cosas encuentran su
proveer racionalidad al universo. cohesión [en Cristo]; es decir, conti-
núan y se mantienen juntas. Por con-
Cinco siglos después de Herá- siguiente, hay unidad y propósito de
clito, el apóstol Juan escribiría en la la naturaleza y en la historia. El mun-
introducción de su evangelio: “En el do no es un caos sino un cosmos, es
principio era el Verbo (del griego Lo- decir, un todo armoniosamente orga-
gos), y el Verbo era con Dios, y el Ver- nizado. Es un universo ordenado, un
bo era Dios. Este era en el principio sistema.”10
con Dios. Toda las cosas por él fueron
hechas, y sin él nada de lo que ha sido Como bien señala Carl F. H.
hecho fue hecho. En él estaba la vida Henry: “El cristianismo afirma que
y la vida era la luz de los hombres” este mundo es un universo racional,
(Juan 1:1-4). Y más adelante añade: que este es el mundo de Dios; la com-
“Aquella luz verdadera, que alumbra prensibilidad del universo está basada
a todo hombre, venía a este mundo” en que Dios creó al hombre como una
(Juan 1:9). La razón que provee or- criatura racional cuyas formas de pen-
den al universo y que hace posible el samiento corresponden a las leyes de
entendimiento humano y el conoci- la lógica que subsisten en la mente de
miento no es una abstracción metafí- Dios, así como en el carácter racional
sica sino la persona del Hijo de Dios. del mundo como creación de Dios.”11
El apóstol Pablo complementa esta Y más adelante añade: “Ya que es el
idea en su carta a los Colosenses: “El mismo Logos eterno quien estructura
es la imagen del Dios invisible, el pri- el universo creado y las condiciones
mogénito de toda creación. Porque de comunicación, las conexiones ló-
en él fueron creadas todas las cosas, gicas están eternamente fundamenta-
las que hay en los cielos y las que hay das en la mente y voluntad de Dios,
en la tierra, visibles e invisibles; sean y atan al hombre en vista de la imago
tronos, sean dominios, sean principa- Dei”12 (es decir, la imagen de Dios).
dos, sean potestades; todo fue creado
por medio de él y para él. Y él es antes Esta enseñanza está latente en la
de todas las cosas, y todas las cosas en argumentación de Pablo en Roma-
él subsisten” (Colosenses 1:15-17). El nos 1:18-21: “Porque la ira de Dios
comentarista Guillermo Hendriksen se revela desde el cielo contra toda
dice lo siguiente respecto al versícu- impiedad e injusticia de los hombres
Capítulo 3
METAS Y OBJETIVOS
DE LA EDUCACION ESCOLAR CRISTIANA
Una vez hemos establecido cuál propósito; él sabe hacia donde va y
es nuestra autoridad y la naturaleza por qué, y eso lo motiva a seguir ade-
del alumno con el que vamos a tra- lante. Más aún, las metas y objetivos
bajar, ahora debemos definir los pro- le servirán de guía para la selección
pósitos y objetivos de nuestra labor. de materiales y métodos por medio
Este punto es crucial, porque si sali- de los cuales sus estudiantes serán lle-
mos hacia ningún sitio, no importa vados a alcanzarlos. Por último, son
que tan rápido nos movamos, al final éstos los que le permitirán evaluar su
llegaremos a ningún sitio. trabajo. Si él no sabe hacia donde va,
nunca sabrá si llegó o no.
Cornelius Van Til dice al respec- hecho. Sólo piensa que los ve. No es
to: “Para considerar el currículo en cierto decir que todo el mundo tiene
su bosquejo más amplio y no per- los hechos para empezar. Al contra-
dernos en los detalles, podemos de- rio, sólo un cristiano teísta tiene los
cir que trata con la naturaleza y con hechos porque no existen datos que
la historia. Trata con los ‘hechos’ del no sean teístas. En un sentido, claro
espacio, y con los ‘hechos’ del tiem- está, podríamos decir que todos los
po. No importa qué materia enseñes, hombres ‘tienen’ los datos, ya que to-
ya sea matemáticas, coser, cocinar, dos viven en el orden creado por Dios
o música, estás tratando con hechos y todos se mueven en la revelación ge-
espacio-tiempo... Todos los ‘hechos’ neral de Dios. Pero el no-teísta rehú-
están inextricablemente entrelazados sa reconocer al Creador, el único que
con espacio y con tiempo. No pode- puede ser el contexto apropiado para
mos pensar claramente en ‘hechos’ interpretar cualquier dato. De modo
sin pensar en ellos en términos de es- que los no-teístas tratan sólo con me-
pacio y tiempo.”3 ros ‘datos’, es decir con abstracciones
que no tienen sentido.”4
Ahora bien, “ya que Dios hizo los
hechos espacio–tiempo, la relación de Más adelante añade: “¿De qué vale
tales hechos con Dios es, naturalmen- gastar dinero para enseñar aritmética
te, lo más importante que se debe en una escuela Cristiana en vez de ha-
saber acerca de ellos. Pero más aún, cerlo en una escuela supuestamente
realmente no es suficiente decir que neutral a menos que estés realmente
lo más importante a conocer de un convencido que ningún dato espacio-
‘hecho’ es su relación con respecto a tiempo puede ser enseñado excepto
Dios, porque esa misma relación con cuanto se contempla en su relación
Dios comprende el significado de ese con Dios?”5
hecho. Cuando has visto los ‘hechos
de espacio–tiempo’ en su relación con Van Til reconoce luego que re-
Dios, por primera vez has visto el ‘he- sulta relativamente fácil plantear en
cho’ en contraste a meros hechos. De teoría que todo lo que se enseña en
esa misma manera, todo el que no ve la escuela debe ser enseñado para la
los hechos de espacio-tiempo frente gloria de Dios, pero que es difícil
al trasfondo o patrón de la absoluta llevarlo a la práctica, para entonces
personalidad de Dios no ve ningún añadir: “Cuando decimos que la arit-
ser culpables de una publicidad falsa; antes de cada clase, o que impartan
pero lo que es aún más importante… clase de Biblia y tengan un tiempo de
es confundir los roles de la iglesia y capilla; y mucho menos que tomen
la escuela y, de manera implícita, es el tiempo de clase para predicar y dar
confundir los roles de la iglesia y la consejos espirituales. Lo que hace que
escuela e implícitamente, es fallar en la educación cristiana sea cristiana es
el entendimiento de la relación que que ésta reconozca el hecho de que te-
existe entre la fe y el intelecto.”12 nemos una cosmovisión que el maes-
tro debe poder articular con precisión
Cuando la educación es impartida y saber cómo esta perspectiva del
sobre la base de una cosmovisión cris- mundo y de la vida opera en las di-
tiana, los estudiantes son guiados al versas disciplinas del conocimiento.
conocimiento de Cristo, en la medida
en que estudian Su creación: “Porque Como alguien ha dicho, “la for-
en él fueron creadas todas las cosas, ma más efectiva de integrar cada ma-
las que hay en los cielos y las que hay teria de estudio con el cristianismo
en la tierra, visibles e invisibles; sean es a través de maestros con una con-
tronos, sean dominios, sean principa- cepción genuinamente cristiana del
dos, sean potestades; todo fue creado mundo.”13 El Dr. Gaebelein lo puso
por medio de él y para él. Y él es antes de esta manera: “La cosmovisión que
de todas las cosas, y toda la cosas en tiene el maestro, siempre que él sea
él subsisten” (Colosenses 1:16-17). efectivo, gradualmente condiciona
Cuando un maestro enseña a sus es- la cosmovisión del alumno. Ningún
tudiantes acerca de las leyes que rigen hombre enseña en un vacío. De una
el universo, obviando al mismo tiem- forma u otra, cada maestro expresa
po a Aquel en quien todas las cosas las convicciones por las cuales vive,
subsisten, o encuentran su cohesión, sean éstas espiritualmente positivas o
está perdiendo de vista el aspecto más negativas.”14
importante de la realidad creada.
Es por eso que contratar maestros
A riesgo de parecer reiterativo, cristianos debe ser un aspecto no ne-
vamos a repetir una vez más: Lo que gociable de toda escuela cristiana, ya
distingue una escuela cristiana de una que no puede haber educación cris-
que no lo es, no es únicamente que los tiana sin maestros cristianos. Esto,
profesores sean cristianos, o que oren como diría Frank Gaebelein, es el
sine qua non de la escolaridad cristia- punto de vista de Dios de las culturas,
na: “No hay educación cristiana sin los gobiernos y los problemas.”15
maestros cristianos.” Pero esto no es
suficiente; a esto debemos añadir que ¿No fue esto, acaso, lo que hizo
no puede haber educación cristia- Dios con Job? En los capítulos 38-41
na si los maestros cristianos no han del libro de Job, vemos cómo Dios
aprendido a pensar bíblicamente. Sus usa su creación para mostrarle a este
pensamientos deben estar teñidos de hombre turbado y confundido, su
las Escrituras, como el agua cuando gran poder y sabiduría; y todos cono-
pasa a través del polvo del café en la cemos el efecto que produjo en este
cafetera. Este hombre debe aprender santo del pasado: “De oídas te había
a filtrarlo todo a través de las doctri- oído; mas ahora mis ojos ten ven. Por
nas bíblicas de la soberanía de Dios, tanto me aborrezco, y me arrepiento
la creación, la naturaleza del hombre, en polvo y ceniza” (Job 42:5-6).
el pecado, la redención, el juicio, la En resumen, ¿cuáles son las metas
eternidad. Cuando ese maestro en- que la educación cristiana pretende
señe en el aula, sus ideas estarán in- alcanzar? Van Brummelen16 propone
formadas por las verdades cristianas y las siguientes, y con esto concluimos
habrán pasado por el escrutinio de las este capítulo:
verdades cristianas.
• “Nutrir en los estudiantes un sen-
El Dr. Roy Zuck lo explica de tido de admiración por el Crea-
esta manera: “En ciencias naturales, dor y desarrollar un sentido de
el maestro cristiano se refiere al Crea- asombro y maravilla por la crea-
dor de la creación. En literatura, los ción de Dios.
maestros cristianos evalúan los escri-
tos de los hombres por los estándares • Guiar a los estudiantes a recono-
bíblicos. En la música y el arte, los cer y entender la interdependen-
maestros cristianos mantienen una cia y la interrelación de todo lo
expresión sana que esté en armonía que Dios ha creado.
con la Escritura. En salud e higiene,
• Ayudar a los estudiantes a recono-
contemplan que el hombre es crea-
cer que el pecado ha distorsiona-
ción de Dios, ‘temerosa y maravillo-
do totalmente la realidad, nuestra
samente hecho’. En ciencias sociales,
ayudan a los estudiantes a entender el
Capítulo 4
EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
Espero que hasta aquí hayamos En su acepción más amplia abarca
captado la enorme importancia que todo el proceso educativo de la escue-
tiene la filosofía de educación si quere- la, incluyendo todas las actividades
mos hacer eficazmente nuestra labor. y experiencias usadas para alcanzar
Pero no basta con que podamos arti- las metas educativas que nos hemos
cular nuestra filosofía de educación; propuesto. En un sentido más estre-
ésta debe ser llevada a la práctica en el cho, se refiere a los diversos campos
proceso de enseñanza – aprendizaje, de materias organizadas en áreas de
en todo lo que respecta al currículo, la enseñanza. En el sentido que le esta-
metodología, el maestro, las relacio- mos dando a la palabra aquí se refiere
nes interpersonales y la disciplina en a: ¿Qué debemos enseñar, cómo de-
la escuela. bemos enseñarlo y cuándo debemos
enseñarlo?
na. Albert Green dice al respecto: “Al duría oculta, la cual Dios predestinó
ocuparnos del lado práctico de la esco- antes de los siglos para nuestra gloria,
laridad cristiana y comenzar a formu- la que ninguno de los príncipes de
lar preguntas acerca de su currículo, este siglo conoció; porque si la hubie-
inmediatamente somos confrontados ran conocido, nunca habrían crucifi-
por una realidad sorprendente, pero cado al Señor de gloria. Antes bien,
generalmente inadvertida: el currícu- como está escrito: Cosas que ojo no
lo escolar está compuesto en su totali- vio, ni oído oyó, ni han subido en
dad por la creación.”1 Y más adelante corazón de hombre, son las que Dios
añade: “La escolaridad cristiana se es- ha preparado para los que le aman”
fuerza en restaurar las realidades de la (1Cor. 2:6-9).
creación a su significado proyectado
por Dios y de esa forma usarla como Como vimos en el capítulo dos,
medio para poner a los estudiantes en a lo largo de los siglos los filósofos se
contacto con el Dios vivo.”2 han alineado, a grandes rasgos, a uno
de estos dos paradigmas epistemoló-
De ahí, la centralidad de la Biblia gicos: el paradigma platónico o racio-
como factor de integración en el cu- nalismo, y el paradigma aristotélico
rrículo de una escuela cristiana. Con o empirismo. Pero Pablo nos dice en
esto no queremos decir únicamente este pasaje que hay ciertas cosas que
que en una escuela cristiana la Biblia nunca han sido percibidas por nues-
debe ser enseñada. Más bien nos refe- tros sentidos (cosas que ojo no vio, ni
rimos al hecho de que ésta es “el cata- oído oyó), ni pueden ser deducidas a
lizador divino que sostiene y unifica través de un proceso de racionaliza-
la verdad y le da su significado.”3 Sin ción o introspección (ni han subido
la revelación bíblica no tendríamos en corazón de hombre); cosas tales
la información que necesitamos para como: la naturaleza y el carácter de
percibir la cohesión de las cosas crea- Dios, Su voluntad para con el hom-
das y su significado. Noten lo que Pa- bre, el propósito de Su creación, el
blo dice a los Corintios: “Sin embar- propósito y significado de nuestra
go, hablamos sabiduría entre los que existencia, lo que nos espera después
han alcanzado madurez; y sabiduría, de la muerte, etc.
no de este siglo, ni de los príncipes de
este siglo, que perecen. Mas hablamos Pero si estas cosas no pueden ser
sabiduría de Dios en misterio, la sabi- percibidas por los cinco sentidos, ni
las herramientas necesarias para que proceso a través del cual vertemos en
eso sea posible. los estudiantes el conocimiento que
necesitan, mientras el segundo lo
Debemos enseñar a nuestros es- contempla como un proceso a través
tudiantes a pensar y razonar lógica, del cual extraemos del estudiante el
profunda y, sobre todo, bíblicamen- potencial que posee.
te. Debemos ayudarles a desarrollar-
se como seres creados a la imagen de El primero se puso en boga du-
Dios, física, mental y espiritualmen- rante la era de la revolución industrial.
te (compare Lucas 2:52). Debemos Los que abogaban por esta filosofía
introducirlos en lo que Robert Hut- contemplaban la educación como
chins ha llamado “La Gran Conver- una fuerza mesiánica que habría de
sación”, el diálogo acerca de las cosas tomar a los jóvenes y prepararlos para
importantes que la humanidad ha ve- el éxito en la vida (definiendo el éxito
nido llevando a cabo a través de los si- primordialmente en términos eco-
glos. El propósito no es que sean ricos nómicos). Estos reconocían que hay
y prósperos o que alcancen el éxito algo que anda mal en el ser humano,
como el mundo lo define. El propó- pero pretendían usar la educación
sito es que desarrollen al máximo de como un medio de redención. Para
sus posibilidades su humanidad crea- ellos, mientras más datos adquiriera
da a imagen de Dios y sean capaces de el estudiante, más educado y mejor
derribar “argumentos y toda altivez equipado llegaría a ser para alcanzar
que se levanta contra el conocimiento el éxito.
de Dios… llevando todo pensamien-
to cautivo a la obediencia a Cristo” (2 Muchos de los valores y patrones
Corintios 10:5). de comportamiento que estos educa-
dores se esforzaban por inculcar en
los estudiantes, emanaban de las Sa-
La metodología gradas Escrituras: honestidad, labo-
riosidad, diligencia (compare Prover-
En los últimos dos siglos, dos bios 11:1; 6:6-11; 12:27); pero muy
perspectivas han predominado en el a menudo la motivación que estaba
campo de la educación respecto a los detrás era totalmente materialista. Y
métodos de instrucción. El prime- el currículo, en esta perspectiva, era
ro contempla la educación como un básicamente un conjunto de datos
aprendidos en las diferentes áreas del so evolutivo que debe ser ayudado a
conocimiento. florecer. El currículo en esta filosofía
no enfatiza la recolección de datos ya
Al mismo tiempo se proveía al descubiertos, sino más bien la creati-
estudiante muy poca interpretación vidad y el propio descubrimiento. A
o explicación de los hechos. Este menudo se deja también al estudiante
método incluía adoctrinamiento, controlar la selección de tópicos que
memorización, cátedras, lecturas y desea estudiar.
estudios, exámenes que evalúen los
datos aprendidos y disciplina. En este Así que el énfasis de este método
proceso el maestro jugaba un papel está en el descubrimiento, las habili-
de suprema importancia como figura dades creativas, un ambiente positivo
autoritativa que controlaba la clase y en el aula, entendimiento de cada in-
el proceso de aprendizaje, y que dis- dividuo y en dejar que cada cual se
ciplinaba la mente y el espíritu de los mueva a su propio ritmo y velocidad.
estudiantes. El maestro es visto cada vez menos en
su papel de figura autoritativa como
Pero, como ocurre a menudo en guía e instructor, para convertirse
el campo de las ideas, así como esta más bien en un organizador y “facili-
filosofía creció y floreció, en un mo- tador” de proyectos y actividades di-
mento dado el péndulo se movió ha- señadas para suplir las necesidades de
cia el otro extremo. Con la doctrina los estudiantes. Este método también
de la evolución de Darwin y las en- propone una disciplina más relajada
señanzas de John Dewey, comenzó la llegando al punto en el que, en oca-
era de la educación progresiva. Mien- siones, el alumno tiene el control.
tras los primeros trataban de morali-
zar mesiánicamente a los estudiantes, Al evaluar estas dos perspectivas
los otros decían que eso no era nece- de la educación debemos tener pre-
sario porque el alumno era inherente- sente que, aunque ambas parten de
mente bueno. Solo hay que proveerle premisas que no son bíblicas, no por
un ambiente educacional estimulante eso todos los métodos que proponen
para sacar hacia fuera la bondad y ca- son incorrectos en sí mismos.
pacidad que el alumno posee.
Tanto nuestro Señor Jesucristo
El estudiante es contemplado aquí como los apóstoles, utilizaron una
como una planta tierna en el proce- variedad enorme de métodos tales
Serie filosofía de la educación escolar cristiana • Fascículo No. 4
56 Hacia una Educación Auténticamente Cristiana
labras del Señor, en Lucas 6:40: “El Respecto a este último punto, me
discípulo no es superior a su maestro; voy a permitir usar esta cita de Riesen
mas todo el que fuere perfeccionado, que bien vale la pena leerla en toda su
será como su maestro”. El maestro es extensión:
el currículum viviente de la escuela,
no sólo cuando está en el aula, sino “El deseo de ayudar a los estu-
también cuando está fuera de ella; diantes, de ministrar a sus problemas
no sólo cuando enseña, sino también personales, surge de un instinto pro-
cuando disciplina o juega en el patio piamente humano y especialmente
de la escuela; no sólo cuando corrige a cristiano. Algo estaría terriblemente
otros, sino cuando él mismo se equi- mal si los profesores y administrado-
voca y se ve en la necesidad de pedir res de colegios cristianos no sintieran
perdón. En 2 Timoteo 3:14 Pablo le la obligación de ayudar a los jóvenes,
recuerda a su hijo en la fe, no sólo el o a cualquier otra persona, en tiempo
contenido de la educación que había de necesidad.
recibido, sino también el ejemplo de “Pero ayudar a los estudiantes en
los instrumentos humanos que Dios tiempo de necesidad especial es una
usó para su entrenamiento: “Pero cosa muy diferente a tener una con-
persiste tú en lo que has aprendido vicción asentada de que ayudar es
y que persuadirse, sabiendo de quién más importante que enseñar – por-
has aprendido.” que eso es, de hecho, negar la serie-
El maestro de una escuela cristia- dad del aprendizaje académico. Eso es
na: olvidar, por la urgencia del momento,
lo que son nuestras prioridades como
1. Debe ser regenerado, es decir, un escuela… Irónicamente, al dar prio-
verdadero cristiano. ridad a ‘ayudar’ a los estudiantes por
2. Debe poseer un carácter maduro encima de la enseñanza, estamos ol-
vidando que enseñar a los estudian-
3. Debe ser bíblicamente instruido tes es una de las maneras como les
y estar entrenado para pensar bí- ayudamos más. La yuxtaposición de
blicamente ayudar y enseñar es una farsa: enseñar
4. Debe conocer profundamente su es ayudar…
materia y mostrar un entusiasmo
piadoso por ella. “Me preocupo cuando algunos
profesores me dicen que enseñan por-
Serie filosofía de la educación escolar cristiana • Fascículo No. 4
58 Hacia una Educación Auténticamente Cristiana
Conclusión
En su segunda carta a los Corintios, el apóstol Pablo nos provee una clara
perspectiva del ministerio cristiano: “Porque las armas de nuestra milicia no
son carnales, sino poderosas en Dios para la destrucción de fortalezas, derriban-
do argumentos y toda altivez que se levanta contra el conocimiento de Dios,
y llevando cautivo todo pensamiento a la obediencia a Cristo” (2 Corintios
10:4-5).
Estamos inmersos en una guerra. Y nosotros los cristianos no estamos lla-
mados a ser simples espectadores, sino a derribar argumentos y toda altivez que
se levanta contra el conocimiento de Dios donde quiera que la incredulidad
haya levantado su baluarte. Esta es una guerra de ideas, una guerra por el con-
trol de la mente. El enemigo usa la mentira para destruir, ya sea distorsionando
los hechos o dándoles un nuevo significado que no es conforme a la verdad de
Dios.
¿Cuál es el papel que nos toca a los padres y a las escuelas cristianas que nos
sirven de brazo de apoyo en esta batalla de ideas? Norman de Jong responde
muy acertadamente: “Debemos recapturar las ideas y pensamientos que han
sido pirateadas por el mundo y traerlas de nuevo a la cautividad de Cristo. Esta
es la tarea de los padres cristianos, de los profesores cristianos y de los admi-
nistradores y miembros de la junta de las escuelas cristianas. Nunca debemos
conceder ni una pulgada cuadrada del mundo de Dios a las garras de Satanás,
sino que debemos derribar argumentos y toda declaración falsa que se levante
contra el conocimiento de Dios, tomar esos pensamientos cautivos, y traerlos a
la sumisión de Jesucristo, el Rey del universo.”1
Las escuelas cristianas están llamadas a hacer una enorme contribución para
el avance del reino de Dios, pero eso sólo será posible en la misma medida en
que podamos articular una filosofía de educación distintivamente cristiana que
gobierne real y efectivamente todos los aspectos del proceso de educación.
Como nos recuerda John Piper, y con estas palabras concluyo: “El negocio
de la educación es el negocio de Dios. El nos dio mentes para pensar. Él creó
el mundo acerca del cual debemos pensar. Él escribió el libro de la naturaleza.
Él hizo las reglas de la lógica. Él es el estándar de lo verdadero y lo falso, lo
bueno y lo malo, lo hermoso y lo feo. Ignorarlo a Él es estar profundamente
sub-educados.”2
Introducción
5. ¿Qué necesita una escuela cristiana para que pueda denominarse una
escuela cristiana?
Capítulo 1
2. ¿Qué es Cosmovisión?
Capítulo 2
Capítulo 3
Capítulo 4
Bibliografía
Byl, John; The Divine Challenge; The Banner of Truth, Carlisle, PA; 2004.
The Closing of the American Heart; Probe Ministry International; USA; 1990.
The Word of God and The Mind of Man; P&R Publishing, Phillipsburg, New
Jersey, USA; 1982.
Pearcey, Nancy; Total Truth, Crossway Books a division of Good News Publis-
hers Wheaton, Illinois, USA; 2004.
Riesen, Richard A. Piety and Philosophy: A Primer for Christian Schools. ACW
Press, Phoenix, Arizona; 2002.
Sire, James W. The Universe Next Door. InterVarsity Press, Downers Grove,
Illinois; 1997.
Integración de Fe y Aprendizaje
Principios y procesos
Keneth O. Gangel