EL SÍNDROME de ASPERGER Intervenciones Psicoeducativas

EVALUACION E
INTERVENCION TEL
desde la evidencia científica
Área de Necesidades Educa-vas

Especiales del Equipo Técnico
Provincial para la Orientación Ana Belén Martínez Lietos
Educa-va y Profesional de Granada

Buscando una definición
en el DSM IV
Circular 12 de sep-embre de 2012, modificada por las
Instrucciones del 8 de marzo de 2017 (SENECA)
Ana Belén Martínez Lietos

Trastornos Específicos del Lenguaje
Déficit del desarrollo del lenguaje expresivo y/o
recep-vo verbal, que se caracteriza por un inicio
retrasado del lenguaje, por un desarrollo ralen-zado
y/o por una alteración cualita-va del mismo
que NO se asocia con discapacidad sensorial, Usica,
intelectual, trastornos del espectro au-sta, alteraciones en el
aparato fonoar-culatorio, disfunciones cerebrales evidente, ni
privaciones socio afec-vas.


Circular 12 de sep-embre de 2012, modificada por las Instrucciones del 8 de marzo de 2017
Trastorno Especifico del Lenguaje
TEL Expresivo
ALTERACION EN LOS COMPONENTES EXPRESIVOS,
FONOLOFICO, LÉXICO, SINTÁCTICO Y/O
MORFOLOGICO
TEL Mixto
COMBINACIÓN EXPRESIVO Y RECEPTIVO
TEL SemánTco pragmáTco

ALTERACION COMPONENTES FUNCIONALES DEL
LENGUAJE

TRASTORNO GRAVE DEL
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Alteración o desfase grave
2 DT o más
No es posible un diagnósTco
1.5 DT TEL
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE POR
RETRASO EN EL LENGUAJE
Desfase significaTvo inferior 1.5 DT
Alguno o todos componentes
MoTvo dificultades escolares
Expresión oral y/o escrita y la comprensión

DSM- V CIE -10
DSM IV AELFA – IF
Asociación ODAT
CATALISE

Cambio terminológico a
través de la
Asociación
Catalise

Método Delphi
- Consenso de expertos
- TL
- TDLE
- Relación del TEL con otras dificultades
evoluTvas 8
(¿desarrollo? A todas las edades? )


Complejidad
Heterogeneidad derivada de:

Carácter
La complejidad evolu-vo
del lenguaje Perfil
-Componentes dinámico
-Función cogniTva : comunicar y representar

Especificidad Neurología. 2017;32(6):355—362
NEUROLOGÍA

www.elsevier.es/neurologia
Nuestros hallazgos muestran

ORIGINAL ARTICLE
Executive functions and language in children with

como los niños de ambos different subtypes of specific language impairment!
s u b T p o s d e T E L T e n e n V. Acosta Rodríguez ∗ , G.M. Ramírez Santana, S. Hernández Expósito
disfunciones ejecu-vas que no Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de La Laguna, Campus de Guajara, San Cristóbal de La Laguna, Santa Cruz de
Tenerife, Spain
se reducen a las tareas verbales Received 31 August 2015; accepted 21 December 2015
Available online 2 June 2017
sino que se exTenden a las KEYWORDS Abstract
medidas no verbales.
Assessment; Introduction: The marked heterogeneity among children diagnosed with specific language
Executive functions; impairment (SLI) highlights the importance of studying and describing cases based on the dis-
Language skills; tinction between the expressive and receptive-expressive SLI subtypes. The main objective of
Narrative; this study was to examine neuropsychological, linguistic, and narrative behaviours in children
Neuropsychology;
Specific language
impairment subtypes
with different SLI subtypes.
Method: A comprehensive battery of language and neuropsychological tests was administered
to a total of 58 children (29 with SLI and 29 normal controls) between 5.60 and 11.20 years old.
Todo ello podría reflejar una Results: Both SLI subtypes performed more poorly than the control group in language skills, nar-
rative, and executive function. Furthermore, the expressive SLI group demonstrated substantial
ungrammaticality, as well as problems with verbal fluency and both verbal and spatial work-
dificultad cogni-va general ing memory, while the receptive-expressive SLI subtype displayed poorer neuropsychological
performance in general.
Conclusions: Our findings showed that children with either SLI subtype displayed executive
que, junto con un deterioro

dysfunctions that were not limited to verbal tasks but rather extended to nonverbal measures.
This could reflect a global cognitive difficulty which, along with declining linguistic and narrative
skills, illustrates the complex profile of this impairment.
lingüís-co y narra-vo, confiere

© 2015 Sociedad Española de Neurologı́a. Published by Elsevier España, S.L.U. This is an open
access article under the CC BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/
4.0/).
un perfil complejo a este

trastorno.
! Please cite this article as: Acosta Rodríguez V, Ramírez Santana GM, Hernández Expósito S. Funciones ejecutivas y lenguaje en
subtipos de niños con trastorno específico del lenguaje. Neurología. 2017;32:355—362.

∗ Corresponding author.
E-mail address: vacosta@ull.edu.es (V. Acosta Rodríguez).
2173-5808/© 2015 Sociedad Española de Neurologı́a. Published by Elsevier España, S.L.U. This is an open access article under the CC
BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

TDI TC TEA
Conceptual Trastorno E Lenguaje Comunicación Social
Social
Trastorno fonológico Comportamientos
restringidos y repe--vos
Prác-co
Trastorno de la fluidez
Discapacidad Intelectual Trastorno de la

comunicación social Asperger
Retraso Global Desarrollo-5 No especificado
No especificado
TDAH TEDA TM
Inatención Trastorno Desarrollo
Lectura (mecánica)
Coordinación
Impulsividad/
Hiperac-vidad Comprensión Trastorno de
Movimientos
estereo-pados
OrtograUa
6 meses
Trastorno de -cs
Expresión escrita
2 ámbitos
No especificados
Cálculo
Deterioro
Razonamiento matemá-co
Inteligibilidad T.E.A
Inicio primeras
etapas
- Vocabulario reducido
- Estructura grama-cal limitada
- Deterioro del discurso
Capacidades cuan-ficadas
Inicio en las primeras etapas
- No baja capacidad
No morfológica y
grama-cal
T.E.A COMUNICACIÓN
VERBAL Y NO VERBAL

Tolerancia
Hay una
cultural a los problemas

de lenguaje

“ya hablara”
AELFA-IF Dimensiones
MORFOSINTAXIS
TEL
fonológico
sintácTco FONOLOGIA
TEL léxico LEXICO

sintácTco
DISCURSO

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 07/10/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
+Model
RLFA-108; No. of Pages 3 ARTICLE IN PRESS
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2015) xxx, xxx---xxx

Revista de
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia
EDITORIAL
Documento de consenso elaborado por el comité de

expertos en TEL sobre el diagnóstico del trastorno
Consensus document by the SLI expert committee on the diagnosis of the
disorder
El Comité de expertos en TEL ha analizado y propuesto unos Sobre los criterios de exclusión
criterios mínimos sobre el diagnóstico del TEL y aporta una
serie de recomendaciones que se deberían respetar en todo El comité propone excluir del diagnóstico del TEL a la disca-
aquello que incumba a AELFA-IF, como selección de los par- pacidad cognitiva, al autismo, a la lesión o daño neurológico
ticipantes en los artículos que se publiquen en la Revista

y a la sordera1 .
de Logopedia, Foniatría y Audiología, que se traten en las No se deben excluir otros trastornos, como TDAH, disle-
sesiones científicas o que se comuniquen en los congresos xia, trastorno del procesamiento auditivo (TPA) que, en todo
que organice la asociación. Enfatizamos el carácter de míni- caso, deben figurar y constar en los informes como trastor-
mos, entendiendo que, en todo caso, se pueden acotar y nos comórbidos. Para el diagnóstico del TEL el lenguaje debe
hacerlos más estrictos, pero nunca al contrario. Este punto ser la dimensión significativamente más afectada.
es especialmente aplicable al ámbito de la investigación, ya
que los criterios de selección de la muestra van a depender
Sobre el CI no verbal mínimo
de los objetivos y las hipótesis planteadas, así como de los
resultados esperables.
Aunque se ha venido considerando que para el diagnóstico
del TEL el CI no verbal mínimo debe ser de 85, la realidad
Sobre el término más adecuado para definir a actual confirma que muchos niños con trastornos impor-

la población tantes del lenguaje no alcanzan el CI mínimo como para
poderlos diagnosticar de TEL, con las consiguientes reper-
Desde la aparición del DSM-5, que dentro de los trastor- cusiones a nivel de prestación de servicios. Si se excluye la
nos del desarrollo neurológico, solo considera el trastorno discapacidad mental, teóricamente se debería requerir un
del lenguaje, se ha generado un debate en la comunidad CI mínimo de 70. No obstante, dado que el CI puede variar
internacional sobre el término más adecuado para refe- en función de los instrumentos utilizados y para excluir en la
rirse al trastorno que nos ocupa: trastorno del lenguaje, medida de lo posible caso de inteligencia límite, se propone
trastorno primario del lenguaje, trastorno del desarrollo marcar el CI no verbal mínimo en 75.
del lenguaje, trastorno específico del lenguaje, trastorno
del espectro del lenguaje, disfasia. . . El comité considera Sobre los instrumentos para el diagnóstico
que, por el momento, se debe mantener el término de del TEL
trastorno específico del lenguaje (TEL) por las siguientes
razones: a) mayor aceptación general, b) mayor número
La
Sin excluir medidas cualitativas y análisis de muestras de
de entradas como término de búsqueda bibliográfico, y lenguaje, el comité propone basar el diagnóstico en la
c) parece definir mejor a la población. No obstante, consi-
dera que el término específico en algún momento se debería
cambiar, porque asume que los problemas que presentan 1 En cuanto a la sordera, se consideraría como criterio de exclu-
los niños con TEL no conciernen únicamente al lenguaje sión del TEL en cuanto al trastorno del lenguaje oral. No obstante, se
y que no se puedan presentar en otros trastornos del puede reconocer un TEL signado, que lo pueden presentar individuos
desarrollo. que se comuniquen mediante lengua de signos.
http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2015.06.004
0214-4603/© 2015 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología. Todos los derechos reservados.
Cómo citar este artículo: Aguado, G., et al. Documento de consenso elaborado por el comité de exper-
tos en TEL sobre el diagnóstico del trastorno. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2015),
morfosintaxis

Educación
Secundaria
Obligatoria
Educación
InfanTl
Educación
Primaria

¿Podemos
detectar un TEL
con 3 años?
UN TRATORNO ESPECIFICO DEL
LENGUAJE

5 AÑOS
ANTES HAY CASOS MUY MUY
CLAROS
¿Podemos
detectar un TEL
con 16 años?

Si no se inicia la
maquinaria…. No llega
a los servicios
especializados
Comenzamos ..
El Inicio Tardío
del Lenguaje

INICIO TARDIO
2 AÑOS – 100%
3 AÑOS – 44 %
4 AÑOS – 40% Persistente

El Inicio Tardío es un
riesgo cierto de T.E.L
pero la predictibilidad
es muy escasa
Gerardo Aguado, 2017

Riesgo
( EEUU,N- 6050 de 24 ± 7 meses, 2017)
Nivel socioeconómico bajo
Edad de la madre, superior 35 años
Menos implicación parental, lectura cuentas, cantarle,
en casa combinación de esTlos parentales apoyo/
acogida, esTmulación hacia acTvidades cogniTvas
Bajo peso al nacer (1.5 – 2.5 kg)
No existencia a la escuela infan-l
( al menos 10 h a la semana)
Problemas internalizados ( más que externalizados)


Tipos Inicio Tardío
Desmarals, Sylvestre, Meyer, BairaT y Rouleau, 2010
Resultados
Grupo 1 (10%), áreas deficitarias: vocabulario,
comprensión, expresión y habilidades comunicaTvas, y
desarrollo cogniTvo
Grupo 2 (26%), áreas deficitarias: vocabulario, expresión
y habilidades comunicaTvas, y desarrollo cogniTvo
Grupo 3 (64%), sin áreas deficitarias: simplemente
cumplen el criterio de vocabulario igual o inferior al
PercenTl 10

Criterios Inicio Tardío
Entre 1:6 y 1:11 menos de 10 palabras
inteligibles
2:00 y 2:10 meses menos de 50 palabras,
ausencia de enunciados de 2 palabras

PC < 5 Vocabulario en CDI ( Rescorla y Ratner, 1996)
PC < 10 Vocabulario en CDI, modificado por Dale y
Marchman
Verbos = mitad verbos IT, frente DT
Inicio de la sintaxis

Retraso Persistente
Al menos en 2 de las 3 pruebas:
Vocabulario del CDI
Gramá-ca del CDI
Lenguaje abstracto; comprensión de preguntas
“porqué” “cómo”… uTlización de nombres de figuras
geométricas, uTlización de ciertas perífrasis verbales

CDI MacArthur INVENTARIO DE
DESARROLLO COMUNICATIVO
CUESTIONARIO DEL DESARROLLO COMUNICATIVO
Y SOCIAL EN LA INFANCIA (M-CHAT/ES)*
CUESTIONARIO MODIFICADO PARA LA DETECCIÓN DE
RIESGO DE AUTISMO (M-CHAT)
Seleccione, rodeando con un círculo, la respuesta que le parece que refleja mejor cómo su
hijo o hija actúa NORMALMENTE. Si el comportamiento no es el habitual (por ejemplo, usted solamente NORMAS DE CORRECCIÓN
se lo ha visto hacer una o dos veces) conteste que el niño o niña NO lo hace. Por favor, conteste a todas las
preguntas.
Se considera que un niño o niña puntúa positivo en esta prueba si:
- Falla 3 o más ítems del conjunto de los del cuestionario

1. ¿Le gusta que le balanceen, o que el adulto le haga el “caballito” sentándole en sus rodillas, etc.? SÍ NO
2. ¿Muestra interés por otros niños o niñas? SÍ NO

3. ¿Le gusta subirse a sitios como, por ejemplo, sillones, escalones, juegos del parque, etc.? SÍ NO
4. ¿Le gusta que el adulto juegue con él o ella al “cucú-tras”? (taparse los ojos y luego descubrirlos; - Si falla 2 de los siguientes ítems:
SÍ NO
jugar a esconderse y aparecer de repente)
5. ¿Alguna vez hace juegos imaginativos, por ejemplo haciendo como si hablara por teléfono, como si Usa alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para indicar INTERES por algo?
SÍ NO
estuviera dando de comer a una muñeca, como si estuviera conduciendo un coche o cosas así? (pregunta 7)
6. ¿Suele señalar con el dedo para pedir algo? SÍ NO
7. ¿Suele señalar con el dedo para indicar que algo le llama la atención? SÍ NO ¿Responde su hijo a su nombre cuándo lo llaman? (pregunta 14)
8. ¿Puede jugar adecuadamente con piezas o juguetes pequeños (por ejemplo cochecitos, muñequitos
SÍ NO ¿Se interesa su hijo por otros niños? (pregunta 2)
o bloques de construcción) sin únicamente chuparlos, agitarlos o tirarlos?
9. ¿Suele traerle objetos para enseñárselos? SÍ NO
¿Alguna vez su hijo le ha llevado objetos para MOSTRARLE algo? (pregunta 9)
10. ¿Suele mirarle a los ojos durante unos segundos? SÍ NO
11. ¿Le parece demasiado sensible a ruidos poco intensos? (por ejemplo, reacciona tapándose los Si Vd señala a un objeto ¿Su hijo lo mira? (pregunta 15)
SÍ NO
oídos, etc.)
12. ¿Sonríe al verle a usted o cuando usted le sonríe? SÍ NO ¿Le imita su hijo? (Ej. Si vd hace gestos ¿los imita él? (pregunta 13)
13. ¿Puede imitar o repetir gestos o acciones que usted hace? (por ejemplo, si usted hace una mueca él o
SÍ NO
ella también la hace)
14. ¿Responde cuando se le llama por su nombre? SÍ NO
15. Si usted señala con el dedo un juguete al otro lado de la habitación ¿Dirige su hijo o hija la mirada
SÍ NO
hacia ese juguete?
16. ¿Ha aprendido ya a andar? SÍ NO
17. Si usted está mirando algo atentamente, ¿su hijo o hija se pone también a mirarlo? SÍ NO
18. ¿Hace su hijo o hija movimientos raros con los dedos, por ejemplo, acercándoselos a los ojos? SÍ NO
19. ¿Intenta que usted preste atención a las actividades que él o ella está haciendo? SÍ NO
20. ¿Alguna vez ha pensado que su hijo o hija podría tener sordera? SÍ NO
21. ¿Entiende su hijo o hija lo que la gente dice? SÍ NO
22. ¿Se queda a veces mirando al vacío o va de un lado al otro sin propósito? SÍ NO
23. Si su hijo o hija tiene que enfrentarse a una situación desconocida, ¿le mira primero a usted a la
SÍ NO
cara para saber cómo reaccionar?
* Traducción aprobada por la autora original del cuestionario, Diana Robins.
Cuestionario del Desarrollo Comunicativo y Social en la Infancia (M-CHAT/ES)

CUESTIONARIO DEL DESARROLLO COMUNICATIVO
Y SOCIAL EN LA INFANCIA (M-CHAT/ES)*
CUESTIONARIO MODIFICADO PARA LA DETECCIÓN DE
RIESGO DE AUTISMO (M-CHAT)
Seleccione, rodeando con un círculo, la respuesta que le parece que refleja mejor cómo su
hijo o hija actúa NORMALMENTE. Si el comportamiento no es el habitual (por ejemplo, usted solamente NORMAS DE CORRECCIÓN
se lo ha visto hacer una o dos veces) conteste que el niño o niña NO lo hace. Por favor, conteste a todas las
preguntas.
Se considera que un niño o niña puntúa positivo en esta prueba si:
- Falla 3 o más ítems del conjunto de los del cuestionario

1. ¿Le gusta que le balanceen, o que el adulto le haga el “caballito” sentándole en sus rodillas, etc.? SÍ NO
2. ¿Muestra interés por otros niños o niñas? SÍ NO

3. ¿Le gusta subirse a sitios como, por ejemplo, sillones, escalones, juegos del parque, etc.? SÍ NO
4. ¿Le gusta que el adulto juegue con él o ella al “cucú-tras”? (taparse los ojos y luego descubrirlos; - Si falla 2 de los siguientes ítems:
SÍ NO
jugar a esconderse y aparecer de repente)
5. ¿Alguna vez hace juegos imaginativos, por ejemplo haciendo como si hablara por teléfono, como si Usa alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para indicar INTERES por algo?
SÍ NO
estuviera dando de comer a una muñeca, como si estuviera conduciendo un coche o cosas así? (pregunta 7)
6. ¿Suele señalar con el dedo para pedir algo? SÍ NO
7. ¿Suele señalar con el dedo para indicar que algo le llama la atención? SÍ NO ¿Responde su hijo a su nombre cuándo lo llaman? (pregunta 14)
8. ¿Puede jugar adecuadamente con piezas o juguetes pequeños (por ejemplo cochecitos, muñequitos
SÍ NO ¿Se interesa su hijo por otros niños? (pregunta 2)
o bloques de construcción) sin únicamente chuparlos, agitarlos o tirarlos?
9. ¿Suele traerle objetos para enseñárselos? SÍ NO
¿Alguna vez su hijo le ha llevado objetos para MOSTRARLE algo? (pregunta 9)
10. ¿Suele mirarle a los ojos durante unos segundos? SÍ NO
11. ¿Le parece demasiado sensible a ruidos poco intensos? (por ejemplo, reacciona tapándose los Si Vd señala a un objeto ¿Su hijo lo mira? (pregunta 15)
SÍ NO
oídos, etc.)
12. ¿Sonríe al verle a usted o cuando usted le sonríe? SÍ NO ¿Le imita su hijo? (Ej. Si vd hace gestos ¿los imita él? (pregunta 13)
13. ¿Puede imitar o repetir gestos o acciones que usted hace? (por ejemplo, si usted hace una mueca él o
SÍ NO
ella también la hace)
14. ¿Responde cuando se le llama por su nombre? SÍ NO
15. Si usted señala con el dedo un juguete al otro lado de la habitación ¿Dirige su hijo o hija la mirada
SÍ NO
hacia ese juguete?
16. ¿Ha aprendido ya a andar? SÍ NO
17. Si usted está mirando algo atentamente, ¿su hijo o hija se pone también a mirarlo? SÍ NO
18. ¿Hace su hijo o hija movimientos raros con los dedos, por ejemplo, acercándoselos a los ojos? SÍ NO
19. ¿Intenta que usted preste atención a las actividades que él o ella está haciendo? SÍ NO
20. ¿Alguna vez ha pensado que su hijo o hija podría tener sordera? SÍ NO
21. ¿Entiende su hijo o hija lo que la gente dice? SÍ NO
22. ¿Se queda a veces mirando al vacío o va de un lado al otro sin propósito? SÍ NO
23. Si su hijo o hija tiene que enfrentarse a una situación desconocida, ¿le mira primero a usted a la
SÍ NO
cara para saber cómo reaccionar?
* Traducción aprobada por la autora original del cuestionario, Diana Robins.
Cuestionario del Desarrollo Comunicativo y Social en la Infancia (M-CHAT/ES)

Video de Alejandro
ESTRATEGIAS CADA VEZ MÁS
ELABORADAS
COMPRENSIÓN
ATRIBUCIÓN SIGNIFICADO
ADULTOS

Video de la luz

Intervención Temprana
Mejor pronósTco:
Comprensión preservada
Juego simbólico normal
Ausencia de antecedentes familiares
Tratamiento temprano e intensivo (PADRES)

Intervención familiar en comunicación
•  Estrategias Implícitas:
intervención natural y
funcional. Uso de sistemas
aumentaTvos. Intensidad de
la intervención y
parTcipación de la familia.
•  Estrategias explícitas:
compensación, intervención
formal y estructurada

•  Lectoescritura como Sistema
AlternaTvo de Comunicación,
a parTr de la edad mínima de
desarrollo del niño/a

Efecto San Mateo

“Porque a cualquiera que Tene, se le dará más, y
tendrá en abundancia: pero a cualquiera que no Tene,
aún se le quitará lo que Tene”

La evaluación
en los niños/as con
TEL
Ausencia
Discapacidad
Intelectual

RESUMIENDO
Perfil no RepresentaTvo
CV –
RP – 75
MT -
PROFUNDIZAR

RESUMIENDO
Perfil no RepresentaTvo
CV –
VS – 75
RF – 75
MT -
PROFUNDIZAR

¿Porque usamos unas pruebas
Evaluación
u otras en la
del Lenguaje?

ITPA (S.A. Kirk, J.J. McCarthy y W. D. Kirk)
APTITUDES PSICOLINGÜÍSTICAS
Edad de aplicación: 3-10 años

Subpruebas:

- Proceso Recep-vo - Pruebas del Nivel Automá-co
Comprensión audiTva Integración gramaTcal
Comprensión visual Integración visual
- Proceso Organiza-vo Integración audiTva
Asociación audiTva Reunión de sonidos
Asociación visual Pruebas de Memoria
- Proceso Expresivo Secuencial:
Expresión verbal Memoria secuencial audiTva
Expresión motora Memoria secuencial visomotora

ITPA
(S.A. Kirk, J.J. McCarthy y W. D. Kirk)

Evaluación: morfosintaxis.
•  CEG (Test de comprensión de estructuras
gramaticales). E. Mendoza, G. Carballo, J. Muñoz y M.D. Fresneda.
–  Edad: 4 a 11 años.
–  No requiere respuesta verbal.
El perro es pequeño, pero el gato no

Ei libro encima del que hay un lápiz es rojo
Evaluación: semánTca.
• PEABODY
(Test de vocabulario en Imágenes)
Dunn, Dunn y Arribas.
• De 2.5-90 años

• 150 items ordenados por dificultad

DENOMINACIÓN

BLOQUES

Morfosintaxis
EVALUACION DEL LENGUAJE BLOC
BLOC-C/BLOC-S
/BLOC-SR): APLICACION A
POBLACIONES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIFICAS ( 5 – 14
AÑOS)
PRUEBA DE
DETECCIÓN (3-6)
OJO!!!!! DETECCIÓN
NO EVALUACIÓN

¿Qué
estoy midiendo?

Señala el circulo está encima del cuadrado
L
L
L
L
L
L
L
L
:i:
1- --
Hemos de revisar las pruebas
que incluyen los marcadores
psicolingüís-cos en la
Evaluación de
nuestros alumnos
de TEL
Marcadores psicolingüísticos
•  Los marcadores morfosintác-cos más potentes en
español son: los relaTvos a los aruculos y a los
clí-cos directos, junto con la complejidad de las
oraciones en habla espontánea
•  La repe-ción de oraciones ha sido considerada el
principal marcador psicolingüísTco del TEL, su
estudio es más reciente, y la complejidad existente
en las tareas de repeTción de oraciones nos puede
aportar indicios de diferentes procesos y habilidades
tanto lingüísTcos como de memoria.
Marcadores psicolingüísticos
Hemos de conocer estos marcadores, y han de
estar incluidos en aquellas pruebas
sensibles y específicas para medir este
trastorno, y complementar siempre la
evaluación con pruebas ecológicas. No
perdiendo de vista que aunque se ha
comprobado su efecTvidad y sensibilidad, no se
ha demostrado su exclusividad.

Pasar una única prueba y
determinar si un niño/a... -ene
un trastorno sin conocer el
contexto y el patrón de
interacciones del niño/a, es una
imprudencia
Evaluación del Lenguaje
Evaluación del Lenguaje
ESCALAS CELF

DENTRO DEL COMITÉ DE
EXPERTOS SE APUESTA POR:

CELF
¿Por qué?

Gerardo Aguado Alonso / Ana Belén Marunez Lietos

Fiabilidad y Validez
PUNTO DE CORTE
AELFA IF – CELF 4 = 1.5 desviación típica (DT)
TEL
CELF 4 – 1-5 - En dicho punto de corte confluye una
sensibilidad aceptable (.86) y una

muy buena especificidad (.95)
DT

DOS GRANDES LIMITACIONES

1- NO TENEMOS BAREMOS EN ESPAÑOL

2- MALA TRADUCCIÓN “SPANGLIS” NO
CORRESPONDE AL LENGUAJE INFANTIL

NO SIRVEN DETECTAR
SIRVEN PARA EVALUAR

CELF – 5
Adaptación

(pruebas y baremos)

CSD Conceptos y seguimiento de direcciones
EdP Estructura de Palabras
RO Recordando Oraciones
FO Formulando oraciones
CP R Clases de Palabras Recep-vo
CP E Clases de Palabra Expresivo
CP T Clases de Palabras Total
EO Estructura de Oraciones
VE Vocabulario Expresivo
DP Definición de Palabras
EP Entendiendo Párrafos
CF Conocimiento Fonológico
ERA Enumeración Rápida Automá-ca
AP Asociación de palabras
RN Repe-ción Números
SF Secuencia Familiares
Se prestará una especial atención,
siguiendo el Manual Técnico del CELF – 4, a
las siguientes subpruebas:

(1) Estructura de Palabras
(2) Concepto y seguimiento de direcciones
(3) Recuerdo de oraciones

Estructura
de Palabras

Qué estamos midiendo? Morfología
La Sintaxis organiza secuencialmente el lenguaje
Morfología
Morfología
Morfología flexiva
derivativa
Básica Marcadores
(nuevas
(no cambia) número y
palabras)
género
La adquisición de la gramática (morfología y sintaxis) es fundamental

para el desarrollo del lenguaje por que permite distanciarse del
CONTEXTO y del LEXICO en la construcción de significados
La Gramática sirve para producir significados y no es solo una

organización superficial de los enunciados
El componente morfo sintáctico se articula como especialmente deficitario

en los alumnos /pacientes con TEL
Qué estamos midiendo?
Morfología
Las personas con TEL pueden tener gran dificultad para dominar las
reglas de estructura de palabra.
Aspectos que nos aportan una información sobre el número, caso,
tiempo, aspecto y las reglas sobre las derivaciones de morfemas, y las
distinciones en el papel sintáctico de las palabras.
Los posesivos, derivativos, declinaciones verbales, plurales…
CONCIENCIA MORFOLOGICA (habilidad para conocer,

reflejar y manipular la estructura subléxica de las palabras,
CM Flexiva, CM Derivativa)
La CM puede facilitar la CF ya que la instrucción en base
morfológica incorpora la conciencia de sonidos y fonemas
ESTRUCTURA DE PALABRAS (EP)
Te voy a enseñar unos dibujos , voy a decir algo sobre ellos y tu me ayuda a terminar la frase
SOLO ADMITE UNA REPETICIÓN
ADMINISTRAR TODOS LOS ITEMS
HABILITADES LINGUÍSTICAS LENGUAJE ESTRUCTURA DEL

BÁSICAS EXPRESIVO LENGUAJE
5 – 8 AÑOS 5 - 8 AÑOS 5 – 8 AÑOS
Nº Enunciado Respuesta Otra respuesta SI NO
E 1 Aquí hay un niño y hay está Una niña SI NO
La niña
E 2 Estos gatos están comiendo y estos Están durmiendo SI NO
Importante enfatizar que la respuesta
correcta implica el verbo estar, necesario
como ítem de demostración en el apartado
A
E 3 Aquí hay un ratón y aquí hay Dos ratones SI NO
Asegurarnos que ha comprendido el concepto, la respuesta a dar
A- SER/ ESTAR ( No tiene ítem de demostración porque se ha realizado en los ejemplos de
entrenamiento)
1 Este niño está despierto, este niño.. Está dormido SI NO
Está durmiendo
Una respuesta muy usual es omitir el verbo
estar, por economía lingüística.
Si ocurre esta respuesta repetir el ítem
enfatizando el verbo esta, Este niño ESTA
despierto
2 El mono es pequeño, el elefante Es grande SI NO

B- PRONOMBRES REFLEXIVOS
Demostración: ¿Qué están haciendo ellas? Ellas están abrazándose
3 ¿Qué está haciendo él? Bañándose SI NO
Se esta bañando
Duchándose
Lavándose
C- PLURALES ( No tiene ítem de demostración porque se ha realizado en los ejemplos de
entrenamiento)
4 Aquí hay una flor. Aquí hay dos … Flores SI NO
5 Aquí hay un árbol. Aquí hay dos Arboles SI NO

6 Aquí hay un pez. Aquí hay tres Peces SI NO
D- TERCERA PERSONA DEL PLURAL ( No tiene ítem de demostración )
7 A los muchachos les gusta pintar Pintan SI NO
Cada día ellos …
8 La niñas necesitan vestirse Se visten SI NO
Cada día, las niñas Se ponen los zapatos
1
E- POSESIVOS
El niño tiene una pelota ¿De quién es la pelota? La pelota es de el
9 La chica tiene una guitarra De la muchacha SI NO
¿De quién es la guitarra? Es… De ella
Suya
10 Ellos tienen un perrito ¿De quién es el De los muchachos SI NO
perrito? De ellos
Ojo muy importante señalar
explícitamente el dibujo en el que
aparecen los dos chicos juntos , ya que
se puede cometer el error “de el”
F- TERCERA PERSONA DEL SINGULAR
A la abuela le gusta coser. Cada día la abuela cose
11 A la muchacha le gusta escribir Escribe SI NO
Cada día ella…..
12 Al niño le gusta dibujar. Dibuja SI NO
Cada día el niño ….
13 Al niño el gusta leer. Lee SI NO
Cada día el niño ..
G- PRETERITO DE INDICATIVO (VERBOS REGULARES)
La niña estaba plantando una planta. Esta es la planta que ella plantó.
14 Este niño estaba escribiendo una carta. Escribió SI NO
Esta es la carta que él ….
15 El niño está dibujando Dibujó (pretérito perfecto simple) SI NO
Esto es lo que el
H- PRESENTE DE SUBJUNTIVO
Ella no tiene ganas de cantar. No creo que cante.
16 El bebé no se quiere tomar el zumo. ¿Qué Lo tome SI NO
quiere la mamá que haga el bebe? Que se Tome el zumo
… Beba
Acabe el zumo
17 Rosa esta despeinada. La peine SI NO
¿Qué le pide Rosa a su mamá? Le cepille el pelo
Que Le arregle el pelo
G- PRETERITO DE INDICATIVO (VERBOS IRREGULARES)
No ítem demostración porque ya se ha hecho en los verbos regulares
18 El niño estaba haciendo galletas. Hizo SI NO
Estas son las galletas que el …
19 Ellos querían darle un regalo a su amiga Le dieron SI NO
Ese es el regalo que ellos …
J- DERIVACIÓN DE SUSTANTIVOS
La niña corre. Es corredora
20 La niña nada. Es Nadadora SI NO
21 El chico patina. Es Patinador SI NO
K- FUTURO
El hombre camina todos los días. Hoy está caminando. Mañana también CAMINARÁ
22 A Oscar le gusta visitar a su abuelo. Lo visitará SI NO
Hoy, lo está visitando. Ira a visitarlo
Mañana también …
23 A Esther le gusta ir al parque todos los Ira SI NO
días. Hoy, va al parque. Mañana también Va a ir
…. Va al parque
J- DERIVACIÓN DE ADJETIVOS
La abuela dijo “Esta naranja tiene mucho jugo” pudo haber dicho: Esta naranja está
jugosa
24 Ana dijo “Esto tiene mucha sal” Salado SI NO
Pudo haber dicho Esto esta Muy salado
25 La abuela dijo “ Te ensuciaste las manos” Sucias SI NO
pudo haber dicho “ Tus manos están
M- CONDICIONAL
Necesitamos llevar todas las cajas. Si estuvieran mas vacías, yo sola las llevaría.
26 El niño dijo Quiero comprar un helado. Si Compraría (condicional) SI NO
tuviera más dinero, yo lo Habría comprado (condicional
compuesto)
27 Ella dijo “Mi mamá quiere que me ponga el Pondría (condicional) SI NO
vestido azul. Si pudiera escoger éste es el Habría puesto (condicional compuesto)
vestido que yo me…
M- PRETÉRITO DE SUBJUNTIVO
La señora dijo: No tengo tiempo de caminar. Podría caminar, si tuviera tiempo
28 La señora dijo. Quiero que me toque la Tocara SI NO
lotería para ir de vacaciones a la playa. Yo Tocase
iría a Canadá si me Ganara
Ganase
Me toca la lotería (coloquial)
29 Ella dijo Tengo miedo al agua. Aprendería Tuviera o tuviese miedo al agua SI NO
a nadar si no Me diera o diese miedo
Estuviera o estuviese hondo
P TOTAL
P Escalar
ANALISIS pormenorizado
de errores

Recordando
Oraciones

RECORDANDO ORACIONES (RO)
Te voy a decir una frase y tu has de repetirla exactamente igual a como te la diga. Presta atención
porque no te la puedo repetir. Yo iré anotando tu respuesta.
NINGUNA REPETICION
DESPUES DE 6 ITEMS CONSECUTIVOS DE 0
HABILITADES LENGUAJE ESTRUCTURA DEL
LINGUÍSTICAS BÁSICAS EXPRESIVO LENGUAJE
5 – 8 AÑOS 5 – 8 AÑOS 5- 8 AÑOS
9 – 12 AÑOS 9 – 12 AÑOS MEMORIA LENGUAJE
13 – 21 AÑOS 13 – 21 AÑOS 9 – 12 AÑOS
13 – 21 AÑOS
Nº Item Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
Ej Mi hermana esta en sexto curso
¿Enseña Lengua el señor López?
☐ Cambia el tipo de oración (de interrogativa a
afirmativa?
1 ¿No terminaron los niños el examen? Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
(examen por prueba) 6
COMIENZO EDADES 5 – 11
2 ¿Fue enviada la carta por correo? (fue Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
echada/ fue enviada) 6
☐ Cambia el tipo de oración ( de interrogativa a
afirmativa?
3 Esta nota fue enviada por mi maestra 6
Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
niña de Carmen y la muñeca 3 2 1 0
4 La bebe de Carmen jugó con la muñeca Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
(bebe/ bebita) 6
COMIENZO EDADES 12 - 14
2 2
5 Mi amigo no llevó su merienda a la Jugo
Omisión Repetición Adicción y/ con Transposición
Sustitución Ok 1 2-3 4+
La Niña/bebe 3 2 1 0
escuela ( merienda/ almuerzo) 6
6 ¿Se le olvidó al estudiante hacer sus Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
deberes? ( deberes/ tareas) 6
afirmativa?
7 ¿Decidió la familia comprar un coche Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
13 – 21 AÑOS
Nº Item Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
Ej Mi hermana esta en sexto curso
¿Enseña Lengua el señor López?
☐ Cambia el tipo de oración (de interrogativa a
afirmativa?
1 ¿No terminaron los niños el examen? Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
(examen por prueba) 6
COMIENZO EDADES 5 – 11
2 ¿Fue enviada la carta por correo? (fue Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
echada/ fue enviada) 6
afirmativa?
3 Esta nota fue enviada por mi maestra 6
Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
4 La bebe de Carmen jugó con la muñeca Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
(bebe/ bebita) 6
COMIENZO EDADES 12 - 14
5 Mi amigo no llevó su merienda a la Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
escuela ( merienda/ almuerzo) 6
6 ¿Se le olvidó al estudiante hacer sus Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
deberes? ( deberes/ tareas) 6
afirmativa?
7 ¿Decidió la familia comprar un coche Omisión Repetición Adicción Sustitución
Pedro no contro al niño que jugo
Transposición Ok 1 2-3 4+
3 con2 el 1 0
nuevo? 6
afirmativa?
8 Pedro no encontró al amigo que quería Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
jugar con el 6
2
COMIENZO EDADES 15 – 21 Niño/amigo
9 El gato que se sube a la mesa es el más Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición
Jugo/ quería jugar
Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
travieso 6
10 María preparó la cena, y luego lavó los Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
platos 6
11 El niño sacó buenas notas y su papá lo Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
llevo de paseo 6
12 Ella decidió jugar al baloncesto aunque le Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
dolía la rodilla (No esta analizada en las
categorías) 6
el conejo las zanahorias las cogió
13 El conejito marrón se comió todas las Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
zanahorias del jardín (marrón/ café) 6
4 1 1
Marrón, se, Cogió/ Cogió/ Ok
14 Rosa quería comprarse el vestido, aunque Omisión Repetición
del, jardín
Adicción Sustitución
comió
Transposición
comió 3
1 2-3 4+
2 1 0
no le quedaba bien 6
15 El desayuno y la cena fueron preparados Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
por papá 6
16 Los juguetes nuevos fueron regalados por Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
los niños y sus papas ( regalados/ donados)
6
17 El señor que trae el correo a mi casa es mi Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
vecino 6
18 La ropa no fue doblada ni guardada por Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
los niños 6
19 La niña que había perdido su anillo estaba Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
muy triste 6
20 Como los niños están cansados, se van a Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
El niño sayuno, se vistió y fue a la escuela
24 El niño se baño, se vistió, desayunó y se Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
fue a la escuela (quitamos se desayunó,
no es verbo reflexivo) 6 3 1
Se, se desayun
25 Los niños le mandaron flores a su abuelita, baño
Omisión Repetición Adicción Sustitución
o
Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
que cumplió años el domingo ( que/ quién)
6
26 Si papa hubiera/ hubiese tenido dinero Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
extra, nos habría llevado al circo 6
27 La niña estaba alegre porque encontró su Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
perrito que se había perdido 6
28 Los compañeros le mandaron una tarjeta Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
a la alumna que se puso mala ayer (se
enfermó / se puso mala) 6
29 Antes de que el gatito viniera a casa, Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
tuvieron que comprar comida
(fuera traído / viniera) 6
30 Después de cenar, los niños le pidieron Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
permiso a su papa para ir fuera. ( después
de cenar / Después que los niños
cenaron) 6
31 Después de jugar en la piscina, la mamá Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
les pidió que se secaran ( Después que
hubieron jugado/ Después de jugar ) 6
32 Si los alumnos hubieran/ hubiesen Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición Ok 1 2-3 4+
3 2 1 0
estudiado más, habrían sacado mejores
notas 6
Omisión Repetición Adicción Sustitución Transposición
P TOTAL
P Escalar
ANALISIS pormenorizado
de errores
Las Inves=gaciones actuales (véase
Aguado) sitúan la tarea de
Recordando Oraciones con más
valor predic=vo para la
determinación del TEL que el recuerdo
de Pseudopalabras

Concepto
y seguimiento
de direcciones

CONCEPTOS Y SEGUIMIENTOS DE DIRECCIONES (CSD)
Administrar ítem demostración y los ítems de entrenamiento (trial)
NO ADMITE NINGUNA REPETICIÓN
Aplicar del 1 al 22. Parar tras 7 errores consecutivos a partir del ítem 22.
Te voy a pedir que señales los dibujos que yo voy a decir.
Indicar en el respuesta: orden 1, 2, 3 . admite 2 respuestas. And (dos obligatorias)
CONTENIDO DEL
HABILITADES LINGUÍSTICAS LENGUAJE LENGUAJE
BÁSICAS RECEPTIVO 5 – 8 AÑOS
5 – 8 AÑOS 5 – 8 AÑOS MEMORIA DE LENGUAJE
9 – 12 AÑOS 9 – 12 AÑOS 9- 12 AÑOS
Demo 1: Señala el coche Demo 2: Ahora tienes que señalar los dibujos en Demo 2: Ahora tienes que señalar los dibujos
el orden que yo te diga, tras la palabra mágica en el orden que yo te diga, tras la palabra
“ahora”. Señala el zapato negro y el pez blanco. mágica “ahora” Señala el coche pequeño y
ahora señala los dibujos en el orden que yo te diga, Ahora. la manzana grande y negra. Ahora.
señala la pelota y la casa
☐Hay que repetirle instrucción ☐Hay que repetirle instrucción

☐Dificultad en el orden ☐Hay que repetirle instrucción
☐Dificultad en el orden ☐Dificultad en el orden
☐Dificultad concepto ☐Dificultad asignación de un
☐Dificultad conceptual
☐Dificultad asignación cuantificadores cuantificador(coche pequeño)
☐Dificultad asignación de dos cuantificadores
( manzana grande y negra)
☐Omite un cuantificador grande – sustituye
por pequeña ( manzana grande y negra)
Trial 1. Recuerda en el orden que te diga. Señala Trial 2. Recuerda en el orden que te diga. Señala Trial 3. Recuerda en el orden que digaSeñala
coche y la casa pequeña. Ahora la pelota negra y el zapato. Ahora el pez grande y la manzana blanca .Ahora

☐Hay que repetirle instrucción
☐Dificultad en el orden (casa/coche) ☐Dificultad en el orden
☐Dificultad en el orden
☐Dificultad asignación cuantificador pequeño ☐Dificultad concepto
☐Dificultad concepto
(señala casa grande) ☐ Dificultad asignación cuantificador negra ☐Dificultad asignación cuantificador grande
(señala pelota blanca) (señala pez grande)
1- COMPRENDE PERFECTAMENTE CONCEPTO /AHORA/ 2- COMPRENDE EL ORDEN 3- COMPRENDE CUANTIFICADOES
☐Dificultad asignación de dos cuantificadores
( manzana grande y negra)
☐Omite un cuantificador grande – sustituye
por pequeña ( manzana grande y negra)
Trial 1. Recuerda en el orden que te diga. Señala Trial 2. Recuerda en el orden que te diga. Señala Trial 3. Recuerda en el orden que digaSeñala
coche y la casa pequeña. Ahora la pelota negra y el zapato. Ahora el pez grande y la manzana blanca .Ahora

☐Hay que repetirle instrucción
☐Dificultad en el orden (casa/coche) ☐Dificultad en el orden
☐Dificultad en el orden
☐Dificultad asignación cuantificador pequeño ☐Dificultad concepto
☐Dificultad concepto
(señala casa grande) ☐ Dificultad asignación cuantificador negra ☐Dificultad asignación cuantificador grande
(señala pelota blanca) (señala pez grande)
1- COMPRENDE PERFECTAMENTE CONCEPTO /AHORA/ 2- COMPRENDE EL ORDEN 3- COMPRENDE CUANTIFICADOES
Item 1. Señala las casas que están dentro Item 2. Señala el coche que está en la fila Item 3. Señala la manzana que está
de circulo. Ahora de arriba. Ahora mas cerca del coche. Ahora
0 0 0
☐Olvida una línea ( señala solo las de arriba o
abajo)
☐ Señala la manzana “ mas lejos”
☐Dificultad concepto “dentro” (señala todas las ☐No comprende fila
casas)
☐Dificultad asignación cuantificadores: casas 1 ☐ Dificultad asignación cuantificadores no el 1 (sustituye)
☐ Señala la manzana del centro “ omite 1
de arriba (señala coche del centro o de más cerca”
en un circulo (señala todos los dibujos que abajo)
están en un circulo)
Item 4. Señala el zapato que está al lado Item 5. Señala la pelota que está entre las Item 6. Señala el pez que está el
del pez. Ahora casas. Ahora primero de la fila. Ahora
0 0 0
☐ Omite “entre las casas”, señala las ☐ Dificultad concepto: primero
☐Omite “ al lado ” (señala el primer zapato)
pelotas ☐ Dificultad en el orden lógico al
☐Dificultad asignación cuantificadores: la lado
☐ Dificultad concepto-entre, señala la pelota comenzar la fila, primero – último
(señala zapato y pez)
primera (concepción espacio – temporal)
1 1 1
1
CONCEPTOS Y SEGUIMIENTOS DE DIRECCIONES (CSD)
Item 7. Señala el coche que está más lejos Item 8. Señala los zapatos que están Item 9. Señala todos los sibujos
de la pelota. Ahora subrayados. Ahora menos las casas. Ahora
0 0 0
☐ Señala el coche “ mas cerca” (sustituye

mas cerca- mas lejos/ u error omisión más ☐ Señala todos los dibujos (omite menos
lejos) las casas)
☐ Señala el coche del centro “ omite más ☐Omite “ subrayados”
lejos” ☐Dificultad concepto –subrayado ¿sabe lo 1 1
1 que es?
Item 10.Señala la casa al mismo tiempo Item 11. Señala todos los dibujos que Item 12. Señala el dibujo que no es ni
que señalas la pelota. Ahora están en una fila. Ahora una casa ni un coche. Ahora
0
0 0
☐ Si señala casa (efecto primacía
☐Omite “ al lado del pez” omitiendo ni)
☐Dificultad concepto al mismo tiempo (señala ☐ Si señala coche (efecto recencia
uno antes y otro después) 1 ☐Omite el concepto de fila
1 omitiendo ni)
☐ Si señala coche y casa (omitiendo ni)
1
Item 13. Señala todos los coches menos Item 14. Señala todas las casas menos Item 15. Señala la manzana mientras
uno. Ahora una. Ahora señalas el coche. Ahora
0 0 0
☐ Si señala manzana (efecto primacía
☐ Señala todas las casas y no señala la omitiendo mientras señalas el coche)
☐ Señala todos los coches (omite menos uno) manzana (omite menos una) ☐ Si señala coche (efecto recencia
☐ Señala todos los dibujos omitiendo mientras señalas manzana)
1 1 ☐ Señala manzana y coche ( omite 1
mientras)
Item 16. Señala el pez en la fila de arriba y Item 17. Antes de señalar zapato, señala Item 18. No señales la pelota a menos
el zapato en la fila de abajo. Ahora el pez. Ahora que yo señale el coche. Ahora
0 0 0
☐ Señala el zapato y el pez (omite antes)
☐ Señala pelota y coche ( sin esperar a
que yo señale el coche)
☐ Señala la pelota ( sin esperar a que yo
☐ Señala pez y zapato de la misma línea
(omite o arriba o abajo)
1 1 señale el coche) 1
☐ Si señala pez (efecto primacía omitiendo
zapato de la fila de abajo)
☐ Si señala zapato (efecto recencia pez de la
fila de arriba)
Item 19. Señala los coches que están Item 20. Señala la manzana después de Item 21. Señala la manzana despues
separados por una manzana. Ahora señalar el zapato. Ahora de señalar los coches. Ahora
0 0 0
☐ Señala los 3 coches (no los que están ☐ Señala cualquier otro elemento ☐ Señala manzana y los coches (omite
separados por una manzana) ☐ Dificultad en el orden: manzana 1, zapato después de)
☐ Señala los coches y la manzana (omite
separados por)
1 2 1 ☐ Dificultad en el orden: manzana 1,
coches 2 1
☐ Señala solo un coche (omite
declinación plural)
PARAR TRAS 7 CONSECUTIVOS DE 0 Item 23. Señala el segundo pez ahora. Item 24. Señala la última pelota de la
(5 A 8 AÑOS) Ahora 7 fila. Ahora 7
Item 22. Señala la manzana grande y luego 2

señala el pez pequeño. Ahora 7 0 0 0
☐Omite “ al lado del pez” ☐Omite “ al lado del pez”
☐Dificultad concepto -al lado ☐Dificultad concepto -al lado
☐Omite “ al lado del pez”
☐Dificultad concepto -al lado 1 1 1
Item 25. Señala los coches pequeños y lue- Item 26. Señala la primera manzana y el Item 27. Señala el pez pequeño y
go señala la manzana pequeña.Ahora 7 zapato del medio.. Ahora 7 blanco y el coche pequeño y negro
Ahora 7
0 0 0
☐Omite “ al lado del pez”
☐Omite “ al lado del pez” ☐Dificultad concepto -al lado ☐Omite “ al lado del pez”
☐Dificultad concepto -al lado
1 1 ☐Dificultad concepto -al lado
1
Item 28. Señala el zapato, la casa y la Item 29. Señala la pelota blanca que está Item 30. Señala la casa del medio y el
manzana. Ahora 7 al lado derecho del pez. Ahora 7 último zapato. Ahora 7
0 0 0
☐Omite “ al lado del pez” ☐Omite “ al lado del pez” ☐Omite “ al lado del pez”
☐Dificultad concepto -al lado ☐Dificultad concepto -al lado ☐Dificultad concepto -al lado
1 1 1
Item 31. Señala el cuarto pez de color Item 32. Señala las casas que están Item 33. Señala la primera pelota y el
blanco. Ahora 7 separadas por el coche. Ahora 7 último pez. Ahora 7
0 0 ☐Omite “ al lado del pez”

0
☐Dificultad concepto -al lado
ANALISIS de los
errores
En si mismo no puede
marcar líneas
intervención

Analizamos el
perfil

RESUMIENDO
Puntuación inferior a 1.5
desviaciones •picas(77.5)

Habilidades lingüís-cas básicas

Lenguaje recep-vo
Lenguaje expresivo

UNA DE LAS 3 (TEL)

CELF Preschool 2
OTRAS SITUACIONES
SALIR A PARQUE
IR AL BURGUER
IR A UNA PIZZERIA
IR A CASA DE LOS ABUELOS E INDAGAR CUANDO ERAN
PEQUEÑOS
1.5
INVITAR A ALGUIEN A CASA
IR AL CINE
PREPARAR UNA FIESTA DE CUMPLEAÑOS

UN TRATORNO ESPECIFICO DEL
LENGUAJE

5 AÑOS

Recuperación Ilusoria
(Scarborough y Dobrich, 1990)
eje y: constructo teórico que abarca los logros en el lenguaje oral y en el escrito; la consideració
n de par-da es que ambas modalidades de lenguaje son parte del mismo proceso

Al principio se produce un IT en algunos niños que parecen ponerse al nivel de los que
muestran un desarrollo normal, cuando éste llega a la meseta que parece upica a los 5-6
años, a lo que sigue los déficits en aprendizaje del lenguaje escrito, consecuentes a un IT que
ha derivado en un TEL, aunque sea en su forma más leve.
Bishop y Snowling, 2004
Di?icultades de
comprensión
+
Lectores
Hiperlexicos normales
Fernando Cuetos F
O
N
O
L
-  COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE +
O
G
I
DISLEXIA + A
CONCIENCIA
MORFOLÓGICA Di?icultades DISLEXIA

MORFOSINTAXIS Comprensión - LEVE
TEL SEVERA

Por lo que se hace necesario
prestar especial
atención al
plano lecto – escritor
CELF - 4
PUNTUACIONES
ESCALARES
PUNTUACIONES INDIVIDUALES
ESCALARES 1-19
COMPUESTAS
40-160

Adolescencia
En la adolescencia, se pueden producir cambios

diagnósTcos, aunque minoritarios (entre 4 y 6
%, Con--Ramsden y ot. 2012) :

- una disminución
de las medidas del CI
- un acercamiento
a los criterios de TEA

Aislamiento social

Directamente proporcional a su dificultad de
comprensión ( No interaccionan de forma
bidireccional con sus compañeros)

Problemas de Conducta

DISCURSO/ LEXICO
MORFOSINTAXIS
Educación Secundaria Foné-ca - Fonología
Educación Primaria

(8 años) Educación InfanTl
EP/ RO
EP / RO
(9 años) Definiciones
palabras/ Entendiendo
Párrafos

Evidencia de Deterioro
( Detección – Evaluación)

Evidencia de deterioro significaTvo
Los tests de lenguaje no necesariamente capturan los aspectos más importantes
de la comunicación habitual
Los niños que a juicio de padres y educadores presentaban problemas de
lenguaje no necesariamente eran los mismos que se seleccionaban a través de la
aplicación de tests de lenguaje (Law, McBean y Rush, 2011).

Son situaciones estructuradas de examen, que han de ser complementadas con

un análisis ecológico del lenguaje

Los problemas de lenguaje no siempre se perciben como tales: un trastorno

de comprensión puede estar en la base, por ejemplo, de un mal
rendimiento académico o de problemas de conducta
(Cohen et al., 1998).
Medidas complementarias
Memoria a corto plazo y memoria de trabajo
Medidas conductuales.

Habilidades adapta-vas sobre todo en la adolescencia
(ABAS II)

Evaluación funcional (OBSERVACION)
Componemos el PUZZLE
FON 6:10 AÑOS
Ausencia de vibrante múl-ple
Expresión fluente, anomia, perÍfrasis

Comprensión normal palabras sueltas
no enunciados
Dificultades de evocación de
palabras, denominación muy
alterada
Repetición normal
Sintaxis inmadura, con
interrupciones, reformulaciones y
uso incorrecto marcadores
morfológicos
Perseveración
Mucha dificultad inferencial
Propósitos y Representaciones
Jul.– Dic. 2015, Vol. 3, N° 2: pp. 9-79. ISSN 2307-7999
http://dx.doi.org/10.20511/pyr2015.v3n2.78 e-ISSN 2310-4635
Más información en: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN
Identificación de dos perfiles de TEL mediante el WISC-IV, el

CELF-4 y el FON
Identification of two SLI profiles through WISC-IV, CELF-4 and

FON
Ana B. Martínez1a
1
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, Sevilla, España.
a
Orientadora escolar de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte de Andalucía. Psicóloga A04431,
Logopeda 29/0790.
Recibido: 31-07-15
Aprobado: 16-10-15
Correspondencia Citar Como:
Email: anabelen_lietos@hotmail.com Martínez, A. (2015). Identificación de dos perfiles de TEL

mediante el WISC-IV, el CELF-4 y el FON. Propósitos y
Representaciones, 3(2), 9-79. doi: http://dx.doi.org/10.20511/
pyr2015.v3n2.78
© Universidad San Ignacio de Loyola, Vicerrectorado de Investigación y Desarrollo, 2015.

Este artículo se distribuye bajo licencia CC BY-NC-ND 4.0 Internacional (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

CELF – 5
Adaptación

CORRECCIONES

Entendiendo Párrafos Media

ponderada en Lenguaje
Recep-vo 5 - 8 años

Vocabulario Expresivo, aislar
impacto en Semán-ca con
media ponderada

Analizar el posible
“desplazamiento de la media a
110”

Repercusiones a nivel de las 1.5
desviaciones upicas estándar de
medida, 1.25

Punto de corte
Se recomienda que el punto de corte para la determinación de TEL sea más de 1.25
(Tomblin 2008, p. 95). Atendiendo a las indicaciones del Comité de Expertos,
marcadas en el 2015 y en relación al CELF 4, optamos porque las puntuaciones en, al
menos una de las escalas centrales del CELF4 esté, como mínimo, en 1.5 desviación
upica (DT) por debajo de la media (las tres Escalas Centrales del CELF 4 las
conforman: Habilidades Lingüís-cas Básicas, Lenguaje Expresivo y Lenguaje
Comprensivo).Es decir, siempre que la puntuación escalar compuesta en como
mínimo una de las tres escalas anteriores sea inferior a 77.5 (rango 40 – 160, rango
medio: 100 +/- 15), punto de corte en el que aparecen delimitadas las 1.5 desviaciones
•picas por debajo de la media. Ya que en dicho punto de corte confluye una
sensibilidad aceptable (.86) y una muy buena especificidad (.95)

85

77.5

Escalas CELF permiten una

medida par-endo de la
FRASE no del
DISCURSO

La importancia de las pruebas
psicométricas radica en la
comunicación entre
dis-ntos profesionales

Ojo .. Efecto del
entrenamiento en
determinadas variables
Sobre pruebas
psicométricas

Principios
Generales de
intervención
Eliminar las barreras de
acceso al aprendizaje y a
la par-cipación

Desde el aula, hemos de propiciar el uso de un
LENGUAJE:
MÁS CLARO, MÁS ESTABLE, MÁS DIVERTIDO, REPETIR
MÁS VECES LA INFORMACIÓN ( POR DISTINTOS
MEDIOS)

Ajustes en la programación:
Adaptaciones metodológicas propiciando el acceso a la
información

Habilidades Sociales y autonomía:
Programas Específicos desde el ámbito escolar y familiar

¿Todos los niños con TEL
tienen dificultades
fonológicas?
¿Por qué interesarnos por la
fonología?
Frecuente despreocupación por el desarrollo
fonológico, pero tiene una repercusión sobre:
- Impacto en el aprendizaje del lenguaje
escrito
- Impacto en las relaciones sociales
(inteligibilidad)
- Relación de la variedad de
consonantes con el lenguaje expresivo
posterior
Evaluación
Hemos de partir del orden
evolutivo de adquisición
de los fonemas.

leyend ≥90% 80% 70% 60% ≤50%
a
Categorias fonemas 3 4 5 6 7
M
NASAL
N
Ñ
P
OCLUSIVA
- sordos T
K
B
OCLUSIVA
+ sonoros D
G

leyend ≥90% 80% 70% 60% ≤50%
a
FRICATIVA F
S
Z
J
AFRICADA CH
L
LATERAL
LL

leyend ≥90% 80% 70% 60% ≤50%
a
R
VIBRANTE
RR
DIPTONGOS
‹
›
C+L
GRUPOS
C+R

Foné-ca fonológica
Alteración del habla en la que coexisten errores
fonológicos y fonéTcos
Foné-ca
Incapacidad para arTcular correctamente los sonidos
esperados a una edad cronológica determinada, se
detecta desde la emisión del sonido aislado, en silabas,
palabras y conversación
Fonológica
Alteración en el uso inadecuado de los elementos
contrasTvos esperados para una determinada edad. El
sujeto loga arTcular de palabra aislada o en silabas el
segmento pero no lo uTliza en la interacción verbal
espontánea.
FONETICA FONOLOGIA
RepeTción de Denominación de
palabras
silabas (- fonéTco, + fonológico)
RepeTción de Discriminación
palabras fonológica

(- fonéTco, + fonológico) Reconocimiento
fonológico

Repe-ción de silabas – FONETICA


Denominación de palabras – FONOLOGIA


Discriminación de palabras – FONOLOGIA

Igual / Diferente Evitar sobre –esTmulación


Trastorno desviado
CONSISTENCIA VS
INCONSISTENCIA

Trastorno desviado inconsistente
Pruebas de denominación de palabras a partir de imágenes
(25 imágenes) administradas 3 veces en la misma sesión,
pronuncian de manera diferente en cada administración un 40
% (superior al 13% típico al desarrollo léxico) – marcador de
inconsistencia
• Dificultad para formar la plantilla fonológica

• No se observan dificultades psicomotrices
• Conciencia fonológica bien desarrollada (en ocasiones)
• Unas veces dice emepejo, otras espejito
Medida de la Consistencia
Cervera y Ygual
Para diferenciar los trastornos desviados hemos
de tener claro la consistencia
Cuando valoramos fonética, le damos claves
semánticas pero no se le dice el nombre
Lista de palabras de Cervera y Ygual (2001) para
valorar la consistencia (40% como criterio
psicométrico con valoración subjetiva del
examinador – basada en inteligibilidad o no)
Imágenes: bscw.rediris.es/pub/bscw.cgi/
299157(Cal1A.zip)
Calculo inteligibilidad
Escala de Inteligibilidad del National
Technical Institute for the Deaf (NTID)
1 No habla o apenas habla: el habla que tiene no se
comprende
2 Algunas veces es comprendido por los familiares, aunque
solo palabras y frases aisladas, no es inteligible para
extraños
3 Con dificultad es comprendido por familiares, pero no se
capta lo esencial, difícilmente inteligible para extraños
4 Es comprendido por los familiares, a excepción de
algunas palabras y con dificultad para extraños
5 Siempre inteligible
Inteligilibilidad
Porcentaje de consonantes correctas (PCC)
Es necesario una transcripción del habla ( 50 palabras , 15
minutos) , después se cuentan las consonantes
correctamente pronunciadas, considerándose errores las
omisiones, sustituciones y metátesis.
El resultado se divide entre el total de consonantes que
constituyen esa muestra de habla si estuviese correctamente
pronunciada, y el cociente resultante se multiplica x 100.
PCC = Errores / Número consonantes
muestra x 100
Para la valoración del PCC, criterios (Aguado, 2014)
PCC>85 Trastorno leve
PCC 65- 85 Trastorno moderado
PCC 50 -65 Trastorno moderado - severo
PCC <85 Trastorno severo
Vamos desde:
Inteligibilidad
Simplificación:
(/oche/ por /coche/, /casa/ por /tasa/…)
Normalidad
¿QUÉ SONIDOS ELEGIMOS PARA TRABAJAR?
(Susanibar y Dioses 2015; Susanibar, Dioses y Torderas 2016)

1.Escoger sonidos que formen parte del repertorio

fonéTco, trabajar las alteraciones
fonológicas (parTr de sonidos que Tene)

2.Escoger sonidos que pueden mejorar la
inteligibilidad ( frecuencia relaTva de
ocurrencia /s/ 8.11 %, /n/ 7.05 % …)


3. Escoger sonidos que son adquiridos a
edades tempranas
2016)
LEVE – MODERADO. (Susanibar y Dioses 2015; Susanibar, Dioses y Torderas


¿QUÉ SONIDOS ELEGIMOS PARA TRABAJAR?
(Susanibar y Dioses 2015; Susanibar, Dioses y Torderas 2016)

4.Escoger sonidos importantes para el

niño/a, ej mi perro “Cuqui”

Mo-vación, impacto,
funcionalidad

Intervención método F. Susanibar ( 2015)

EXPANSIÓN DEL SISTEMA
(CONTRASTES FONÉMICOS) Gerardo Aguado 2017

Los fonemas han de ser introducidos y entrenados
SIEMPRE de forma contratada con uno que está ya en el
repertorio del niño.

La reducción de la variabilidad por contraste se lleva a
cabo primero con fonemas que comparten pocos rasgos
fonéTcos

Secuencia de desarrollo normal

Probablemente no se puede sostener que intervenir
basándose en el desarrollo •pico sea mejor que la
intervención que no Tene en cuenta esta secuencia.

La razón de introducir sonidos de tardía adquisición

(Gierut et al, 1996) produce más cambios en el sistema,
una mayor inestabilidad que origina un nuevo
equilibrio más complejo, y proporciona al niño más
instrumentos para hacer disTnciones de palabras que
antes o eran diferenciadas.


Para establecer el sonido:

-  Imágenes con explicación adecuada al niño/a.
Imágenes de una boca con el gesto
correspondiente al sonido que se quiere hacer. a
parTr de cierta edad.
-  Narraciones
-  Refuerzos

¿QUÉ GESTOS? - EVOCACION

Lo que mejor funciona….. Adaptarnos a lo que le guste y
dibujarlo con el (vivenciarlo)

DIBUJARLO
DACTILOLÓGICO
GESTOS FONÉTICOS MONFORT

Para establecer el sonido:

-  Una prácTca muy extendida es la referida a ejercicios
motores y masajes para fortalecer, dar tono a

los músculos, especialmente la lengua y
aumentar la fuerza del soplo. Sin embargo esta
forma de tratamiento no -ene ningún
efecto en la mejora de la
ar-culación, ni en otros trastornos
fonológicos (Aguado 2013)
-  Esta falta de relación entre tratamientos oromotrices

que no van dirigidos a los movimientos concretos del habla y
la mejora de la arTculación y la secuenciación fonológica ha
sido comprobada en mulTtud de trabajos (Bowen, 2009:
McCauley y Fey, 2006; Ruscello, 2008, entre

otros)

LENGUAJE
Eficacia de los programas de ejercicios de motricidad oral

para el tratamiento logopédico de las dificultades de habla
Revista Digital EOS Perú. Vol. 8(2) (68-105) 2016 Oct-Mar ISSN 2312-5136
Amparo Ygual-Fernández, José F. Cervera-Mérida
ARTÍCULO DE REVISIÓN
Introducción. En el tratamiento logopédico de las dificultades de habla se practican dos enfoques metodológicos antagó- Departamento de Psicología
Evolutiva y de la Educación; Facultad
nicos: los no verbales, basados en ejercicios de motricidad oral (EMO), y los verbales, que se basan en tareas de procesa- de Psicología; Universitat de València
EL HABLA Y OTROS ACTOS MOTORES OROFACIALES NO VERBALES: REVISIÓN PARTE II miento de habla con sílabas, fonemas y palabras. En España, los programas de EMO se llaman ‘programas de praxias’, (A. Ygual-Fernández). Facultad de
THE SPEECH AND NON-SPEECH OROFACIAL MOTOR ACTS: REVIEW PART II están muy difundidos y son apreciados por los logopedas. Psicología, Magisterio y Ciencias de
la Educación; Universidad Católica
Objetivo. Revisar los estudios sobre la eficacia de los tratamientos basados en EMO aplicados a niños con trastornos de de Valencia San Vicente Mártir
(J.F. Cervera-Mérida). Valencia,
Franklin Susanibar1, Alejandro Dioses2, Kristell Monzón3 habla y los argumentos teóricos que podrían justificar o no su utilidad. España.
Desarrollo. Durante las últimas décadas se han acumulado pruebas sobre la falta de eficacia de este enfoque en el trata-
Correspondencia:
miento de los trastornos evolutivos del habla y en las dificultades de pronunciación de poblaciones sin alteración neuro- Dra. Amparo Ygual Fernández.
Recibido 12/09/2016 Aceptado 12/12/2016
lógica de la función motriz. La American Speech-Language-Hearing Association ha desaconsejado su uso atendiendo a los Departamento de Psicología
Evolutiva y de la Educación. Facultad
principios de práctica basada en la evidencia. Los conocimientos acumulados sobre el control motor demuestran que el de Psicología. Universitat de València.
patrón de movilidad y su correspondiente organización cerebral son diferentes en el habla y en otras funciones no verba- Avda. Blasco Ibáñez, 21. E-46010
Valencia.
RESUMEN les ligadas a la alimentación y la respiración.
Conclusiones. Ni los estudios sobre su eficacia ni los argumentos a partir de estudios del control motor aconsejan el uso E-mail:
Esta segunda parte del artículo da continuidad a la controversia existente sobre el uso de de los programas basados en EMO para el tratamiento de las dificultades de pronunciación en niños con trastornos evo-
amparo.ygual@uv.es
ejercicios motores orofaciales no verbales (EMONV) en la clínica y docencia fonoaudioló- lutivos del lenguaje. Declaración de intereses:
gica con la finalidad de evaluar, habilitar y/o rehabilitar el habla y sus trastornos. Siguiendo Los autores manifiestan la
Palabras clave. Intervención logopédica. Motricidad oral. Trastornos de habla. Trastornos fonológicos. inexistencia de conflictos de interés
los lineamientos de la primera parte, estos temas serán abordados mostrando la evidencia en relación con este artículo.
disponible hasta el momento. Inicialmente se describe el tono muscular, los métodos de
Aceptado tras revisión externa:
valoración existentes hasta la actualidad y su interrelación con el habla. Enseguida se hace 09.02.16.
una descripción de la fuerza muscular orofacial, sus métodos de evaluación y los valores
Introducción La polémica entre estas dos tendencias se ha agu-
registrados durante la producción del habla. Para finalizar se realiza una revisión sobre la Cómo citar este artículo:
dizado con la acumulación de evidencias científicas Ygual-Fernández A, Cervera-
eficacia de los programas de ejercicios motores orofaciales no verbales (EMONV) en la
En el tratamiento logopédico de las dificultades de en contra de la eficacia de los EMO. La American Mérida JF. Eficacia de los programas
evaluación e intervención de los trastornos del habla; y en vista que estos programas no de ejercicios de motricidad oral para
habla se han practicado dos enfoques metodológi- Speech-Language-Hearing Association recomienda el tratamiento logopédico de las
tienen evidencia fuerte y su uso es desaconsejado en la actualidad, se concluye ofreciendo
cos antagónicos: los basados en ejercicios de motri- informar a los pacientes de su carácter experimental dificultades de habla. Rev Neurol
al lector una serie de programas de intervención que si tienen buenos niveles de evidencia 2016; 62 (Supl 1): S59-64.
cidad oral (EMO) y los que emplean tareas de pro- al no haberse demostrado su eficacia [2-4].
sobre su efectividad en la rehabilitación de los trastornos del habla, de manera que sean
cesamiento de habla con material verbal (fonemas, Este trabajo revisa los estudios sobre la eficacia © 2016 Revista de Neurología
optados por los investigadores, clínicos y docentes en su actuar.
sílabas y palabras), conocidos como enfoque clási- de los programas de EMO para el tratamiento de
co, que engloban procedimientos muy dispares. las dificultades de pronunciación en niños con tras-
PALABRAS CLAVE: Habla, Trastornos del habla, Tono muscular, Fuerza Muscular, Motrici- La bibliografía anglosajona suele denominar non- tornos del desarrollo del lenguaje. Se pretende pro-
dad Orofacial, Disartria, Hipertonía, Hipotonía, Apraxia del Habla. speech oral movements a los movimientos que no fundizar en resultados de estudios empíricos y en la
son suficientes para tener la identidad fonética. En argumentación que justifica o desaconseja estos tra-
España son conocidos como praxias orofaciales. tamientos.
ABSTRACT Los programas basados en EMO tienen mucha
aceptación entre los logopedas [1]. La mayoría los
This second part of the article gives continuity to the existing controversy regarding the use
considera complementarios para la mejora en la Tratamiento de las
of non-speech orofacial motor exercises (NSOME) in the clinical practice and Speech The-
pronunciación. Otros piensan que en sí mismos cons- dificultades de pronunciación
rapy lecturing in order to evaluate, enable and / or rehabilitate the speech and its disorders.
tituyen una forma de intervención. Son indicados
Following the guidelines of the first part, these topics will be addressed, showing the evi-
en las dificultades de pronunciación en cualquier La dificultad para pronunciar es el signo más co-
dence available until now. Initially the muscle tone, the methods of evaluation until today
patología del lenguaje, las dificultades de deglución, mún en patología del lenguaje. En los casos graves
and their interrelation with speech are described. After that a description of the orofacial
muscular force, its evaluation methods and the values recorded during speech production el babeo, la apnea obstructiva del sueño, los trismos afecta la inteligibilidad; en los leves mantiene defec-
is performed. To conclude, a review is made on the efficacy of non-verbal orofacial motor y las estereotipias verbales. Particularmente con- tos de pronunciación aislados. Puede afectar cual-
exercise programs (NSOME) in the evaluation and intervention of speech disorders; And trovertido es su uso en los trastornos del desarrollo quiera de los niveles de procesamiento del habla:
since these programs do not have strong evidence and their use is discouraged at present, it del habla. perceptivo (distinguir sonidos) y productivo (pro-
1
Fonoadiólogo Universidad Nacional Mayor de San Marcos; Comunidad de Motricidad Orofacial Latinoamericana,
Lima - Perú. E-Mail: Susanibarcontac@franklinsusanibar.com
2
Psicólogo Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima – Perú. www.neurologia.com Rev Neurol 2016; 62 (Supl 1): S59-S64 S59
3
Fonoaudióloga Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima – Perú.

AGUADO,
2013

Naturaleza de los

contrastes


Pares mínimos
I Monfort Juarez
Conjunto de palabras que difieren en un solo sonido, de modo
que esa diferencia es suficiente para cambiar el significado
Ejemplo: besa- pesa

La homofonía resultante de dos palabras con significados
diferentes es le fundamento para que el niño introduzca una
disTnción entre esas dos palabras

La fonología retrasada o grave exige tantos cambios en el
sistema fonológico del niño que resultan improduc-vos los
contrastes de un solo sonido en parejas o tríos de palabras

Oposiciones múl-ples
Willams 2009, Aguado 2013
1 Familiarización y producción
- Imitación
- Negociación del significado pseudopalabras
- PracTcar todos los contrastes 1 a 1 despacio
DOPA- TOPA, SOPA – TOPA, COPA-TOPA, ZOPA-TOPA….
(/θ/ /d/ /k/ /s/ son susTtuidos por /t/)
2 Contraste + juego en contexto natural
- Juego veo veo teniendo todas las palabras presentadas asignándolas a un color, una forma … solo
en los mayores al fonema de inicio
- 70% de aciertos para conseguir pasar al juego
- 90% de aciertos para terminamos entrenamiento en estos pares
3 Contraste dentro de un contexto comunica-vo
- Memory, tarjetas
- 90% aciertos para pasar fase
- Conversación espontánea – 50% producciones correctas se pasa al 4
4 Reformulaciones conversacionales
-  Situación de juego, se reformulación con esTmulación focalizada, como ir al parque , a una
Tenda, …

Oposiciones máximas
Gierut, 2007, Williams et al, 2010, Aguado 2013
Contraste de sonidos que compartan el mínimo número de rasgos posibles, no se basa en la homonimia.
Son más fáciles de aprender y facilitan la transición fonemáTca (pasar de una arTculación a otra, por facilitación)
Contrastamos una consonante ya producida con seguridad, con otra ausente o cuya producción es
persistentemente errónea, no esTmulable , de aparición tardía y con ninguno o muy pocos rasgos comparTdos.
Por ejemplo
/m/ y /b/ comparten punto bilabial, sonoridad y solo se diferencian en que uno es nasal y otro oral
/p/ y /b/ se diferencian en sonoridad, comparten punto bilabiales
/θ/ y /b/ no comparten nada
Se supone que los contrastes máximos /θ- b/ son más fáciles de aprender que los mínimos.

Selección de los sonidos a intervenir( Gierut)
Repertorio producTvo, que es con•nuo desde los más seguros a los inexistentes
Sonoridad (de 0 máxima, a 7 mínima)
EsTmulabilidad, un sonido es esTmulable si es producido de manera aislada o en sílabas CV, CVC y VC un 20% de las
ocasiones tras una clave visual o audiTva

Fases oposiciones máximas
- Imitación con reformulación del logopeda - 75% éxito, 2 sesiones consecuTvas
- Producir sin el modelo del logopeda, 90% éxito 3 sesiones consecuTvas


¿ Qué es
la conciencia
fonológica?

La conciencia fonológica, es decir, la

habilidad para manejar

conscientemente los segmentos
sonoros de la lengua (Treiman, 1991;
Jiménez, 2009)

La conciencia fonológica principal

predictor de los problemas de lecto escritura ( Defior,
2008)

La función metalingüísTca trata de la capacidad
para reflexionar y manipular los
aspectos estructurales del habla

Es considerada actualmente como uno de los
factores que mejor predice el
aprendizaje de la lectura
y escritura, concretamente, la
conciencia léxica , conciencia silábica y la
conciencia fonémica

El lenguaje oral es previo y necesario al
aprendizaje de la lectura

NO se desarrollan
Las habilidades metalingüísTcas
sin es-mulación específica ( Morais, Cary,
Alegría y Bertelson, 1999)

S. FONÉMICA

S. SILÁBICA

SEGMENTACIÓN LEXICA


¿Cómo

trabajamos ?
JUGANGO

S. FONÉMICA

S. SILÁBICA


Dividir una oración simple de más de tres palabras de
contenido. Soporte laminas descripción, tobi, lecturas…

Omi-r elementos léxicos en disTntas oraciones

Añadir elementos léxicos en disTntas oraciones

Sus-tuir elementos léxicos en diferentes oraciones

Belén Martínez Lietos
Ana
S. FONÉMICA

S. SILÁBICA


Segmentación silábica
(a) Contar silabas en palabras
(b) Síntesis silábica, siguiendo el siguiente orden:
Recomponer palabras trisílabas a partir de silabas directas: CV
Recomponer palabras trisílabas a partir de sílabas mixtas: CVC
Recomponer palabras trisílabas a partir de sinfones CCV
Recomponer palabras tetrasilabas a partir de silabas directas
Recomponer palabras tetrasílabas a partir de silabas mixtas
Recomponer palabras tetrasilabas a partir de sinfones
Recomponer palabras polisilabas a partir de sus componentes silábicos
(c) Aislar sílabas, siguiendo el siguiente orden:

Aislar silabas directas que ocupen posición inicial
Aislar silabas directas que ocupen posición final
Aislar sílabas inversas (VC) que ocupen posición inicial
Aislar sílabas mixtas que ocupen posición final
Aislar sílabas sinfones que ocupen posición inicial
Aislar sílabas sinfones que ocupen posición final
(d) Comparación de sílabas en palabras

Reconocer si la silaba inicial coincide con la de la otra palabra
Reconocer si la silaba final coincide con la de otra palabra
Reconocer si la silaba medial coincide con la de otra palabra
(e) Omisión de sílabas en palabras

Omitir la silaba final en las palabras
Omitir la silaba inicial en las palabras
Omitir la silaba medial en las palabras
Omitir las sílabas que han sido previamente especificadas en las
palabras
(f) Adicción de sílabas en palabras

Añadir la sílaba final en las palabras
Añadir la silaba inicial en las palabras
Añadir la silaba medial en las palabras
Añadir las silabas que han sido previamente especificadas en las palabras
(g) Cambio de orden de sílaba en palabra

Cambiar la silaba inicial en las palabras a la posición final
Cambiar la silaba final en las palabras a la posición inicial
Invertir el orden de la silaba en palabras

S. FONÉMICA

S. SILÁBICA
Segmentación fonológica
(a) Aislar fonemas en palabras, siguiendo el siguiente orden:

Aislar sonidos vocálicos que ocupen posición inicial
Aislar sonidos vocálicos que ocupen posición final
Aislar sonidos de consonantes sonoras (d, d, g, l, m, n, ñ...) que ocupen posición

inicial en silabas directas y mixtas
Aislar sonidos de consonantes sordas (f, k, x, p, r, s, t...) que ocupen posición

inicial en silabas directas y mixtas
Aislar sonidos de consonantes sordas que ocupen posición final en silabas
inversas y mixtas
Aislar sonidos de consonantes que ocupen posición inicial en sinfones
Aislar sonidos de consonantes que ocupen posición medial en sinfones
(b) Síntesis fonémica

Recomponer palabras monosílabas con estructura CVC a partir de sus
componentes fonémicos
Recomponer palabras monosílabas con estructura CVVC a partir de sus

componentes fonémicos
Recomponer palabras bisílabas con estructura CV a partir de sus componentes
fonémicos
Recomponer palabras bisílabas con estructura CVC a partir de sus componentes
fonémicos
Recomponer palabras bisílabas con estructura CCV a partir de sus componentes
fonémicos
Recomponer palabras de diferente longitud con estructura CVC, CVVC, Y
CCV a partir de sus componentes fonémicos
(c) Comparación de fonemas en palabras
Reconocer si el fonema inicial de una palabra coincide con el de otra

Reconocer si el fonema final de una palabra coincide con el de otra
Reconocer si el fonema medial de una palabra coincide con el de otra
(d) Omisión de fonemas

Omitir el fonema vocálico que ocupa posición final
Omitir el fonema consonantico que ocupa posición final
Omitir el fonema consonántico que ocupa posición inicial en palabras formadas
por silabas directas y mixtas
Omitir el fonema consonántico que ocupa posición inicial en palabras formadas
por sinfones
(e) Adicción de fonemas

Añadir un fonema consonántico que ocupa posición inicial cuyo resultado de
lugar a palabras formadas pro silabas directas y mixtas


El léxico en los
niños/as con TEL

ACTIVIDAD 1

Mete la muca en el prino y saca
tu onclaso
Mete la en el y

saca tu
Pon la clasechofa colipa de tu
silla
Pon la

de tu silla
TEL AL INICIO, A VECES SE
PRESENTAN LAS PRIMERAS PALABRAS
AUNQUE SE SUELAN PERDER, EN
GENERAL RETRASO EN LA
ADQUISICIÓN DE LAS
PRIMERAS PALABRAS O
PROGRESIÓN MÁS LENTA MAS QUE
REGRESIÓN (TEA)

Riqueza léxica en el TEL
La amplitud se refiere al número de Valor
palabras que una persona conoce, y la diferencial
predictor en
profundidad hasta que punto las conoce el
(McGregor et al., 2013). rendimiento
lector.
TEL intervención amplitud y mas énfasis profundidad
Flexibilidad, comprensión
Comunicación sin apoyo contextual,
precisa calidad en las definiciones.
Permite relacionar palabras
Recuperación de palabras
vocabulario representaciones semán-cas y

fonológicas, que incrementará la la facilidad de
recuperación de estos items.
Messer y Dockrell (2013) programas de

intervención en semán-ca son más
Evocación
efecTvos, para favorecer la recuperación
que los de Tnte fonológico.
También se dispone de evidencia sobre la
importancia de conjugar ambos.
Amplitud de
léxico
Profundidad
de léxico
Variables
fonológicas
Estrategias de
intervención
¿Os acordáis de Lorena?
Clase de 2º de Educación
Primaria, en la que hay una
niña con TEL
tierra por una el
aire.
Esta capa de se
llama. Claro .. La -erra
más importantes
La tierra esta formada por de la es el.
una capa gaseosa de la
que forma parte el aire.
Esta capa de gases se

llama atmósfera.
Uno de los gases más

importantes de la
atmósfera es el oxígeno

Entonces habéis entendido
¿Qué es la atmósfera?

Texto de 2º de Educación Primaria
•  La Terra esta formada por una capa gaseosa

de la que forma parte el aire.
•  Esta capa de gases se llama atmósfera.
•  Uno de los gases más importantes de la
atmósfera es el oxígeno.
•  Pseudopalabras = atmósfera, oxígeno….

Vocabulario y currículo
10 pasos para dominar el vocabulario técnico
Gerardo Aguado, 2017

1 La nueva palabra de hoy es: x se lee la palabra al
niño.
2 ¿ Has oído antes la palabra x?
3 Si responde si a 2. ¿qué sabes de x ?

4 Si responde no a 2, o tras la discusión de 3.
¿Cómo aprendemos nuevas palabras? FICHA A
FICHA A
¿Cómo aprendemos nuevas palabras?

Pensar en Pensar en
Sonidos Significado
Empieza con ….
Rima con …
Tiene …. Silabas
Tiene Tlde en….
Es con b, v, h ….

5 Sonidos en x
6 Significado x. Expansión significado
7 Aprendemos más ¿para qué sirve? ¿de qué
color es? ¿a qué se parece?...
8 Vamos a juntar todo
9 Vamos a jugar
10 La llevamos al banco de palabras
(cuaderno para toda la clase donde anotamos las
palabras con caracterísTcas fonológicas y semánTcas)
! LA TIERRA
Hace mucho, mucho tiempo nació una estrellita 2 La Tierra
llamada Sol. Un día Sol, dijo a las estrellas: La Tierra es el planeta donde vivimos y gira alrededor del Sol. Tiene forma esférica
¿Queréis jugar conmigo?
(como una pelota) y es de color azul en su gran parte. La Tierra está formada por agua
Y las estrellas contestaron: No, no, que eres muy
y tierra firme. También, está rodeada de aire.
grande y nos das calor.
Sol, muy triste le preguntó a la Luna: ¿Quieres

El agua (mares y océanos) La tierra firme forma los La capa de aire que rodea
jugar conmigo? Y la Luna le contestó: No, no que
tengo mucho sueño y tu luz no me deja dormir. ocupa la mayor parte. continentes y las islas. la Tierra es la Atmósfera.
Así fue preguntando a los planetas si querían jugar con

!
ella, pero todos le decían que no. Sol estaba muy triste
cuando de repente, vio un planeta triste y oscuro a lo
lejos. Sol se acercó y le dijo: ¿Quieres jugar conmigo? Y
el planeta que se llamaba Tierra le dijo: Sí, sí que quiero.

!
Desde aquel momento se hicieron muy amigos. La Tierra cada día iba dando vueltas
alrededor del Sol, y el Sol le daba luz, calor y energía. El planeta Tierra estaba muy VOCABULARIO
contento porque gracias a la luz y el calor del Sol, habían nacido plantas, animales y ACTIVIDADES
personas, ya no era un planeta triste y oscuro, sino que estaba feliz y lleno de vida. 1-. Piensa: Estrella Es un cuerpo celeste que
Además de en los mares y océanos, ¿en qué lugares más hay agua en la Tierra? brilla con luz propia.
ACTIVIDADES
1-. Rodea. __________________________________________________________
¿Qué es el Sol? ¿Qué es la Tierra?
Un planeta Una estrella 2-. Completa.
Una luna Un planeta
La _______________ es nuestro _______________. Esta formada por
Una estrella Una luna
2-. Colorea. Planeta Es un cuerpo celeste más o
________________, _________________ y __________________.
menos grande que gira
3-. Colorea y escribe sus partes.
alrededor de una estrella.
Satélite Es un cuerpo celeste

! 1! pequeño que gira alrededor
de un planeta.
! 3! Es la capa de aire que
Atmósfera rodea un cuerpo celeste y
lo protege.
Rotación Es el giro de un cuerpo
sobre sí mismo en base a
un eje (como una peonza).
h„ps://www.atelma.es Traslación Es el movimiento que
cambia de lugar un cuerpo.

Dificultades en evocación
Inducción sistemá-ca

Propuesta 1 ; Bits induc-vos

-  Selección de vocabulario de interés en fotogra…as
-  Presentación rápida de todos los elementos dando
inducción con la silaba
-  Se mezclan
-  Se vuelven a presentar en orden disTnto

Propuesta 2: Inducción parasintagmá-ca /
parasintagmá-ca-fonológica
- Es una verdura de color verde, parecida a la lechuga……
- Es una verdura de color verde, parecida a la lechuga que
comienza por es ……

Vamos a comprar juntos: PREVIO EN AULA
Previo a la visita al supermercado , se realiza un brainstorming: ¿Qué es un supermercado? ¿Quién
compra en casa? ¿Por qué es importe comprar?

Preparamos la visita
Diseño de la “ mi lista de la compra” (tan solo un elemento puede introducir el niño/a) 6 elementos:
Friegaplatos (fairy, mistol… ), pan, boquerones, tomates, escalora , kinder

¿Porqué estos 6 elementos?
Aparece un concepto nuevo a introducir en el vocabulario: escarola, sección

Ac-vidades previas a desarrollar:
La lista ha de ser recordada en el orden propuesto (memoria funcional) : fairy, tomates, pan, boquerones,
escarola, kínder.

- Para facilitar el recuerdo he de enseñar al niñ@ a agrupar los elementos en categorías para liberar espacio en
memoria, de modo que trabajaremos por secciones del supermercado.
Fairy, pan, boquerones, tomates – escarola, kínder ( lo dejamos en 5 alimentos asociando las dos verduras)

FORMA PRESENTACIÓN Bits induc-vos (si hay dificultades de evocación) – Bits estándar

Fairy
Pan
Boquerones
Tomates
Escarola
Kinder

¿Sólo en Lengua

-enen dificultades?


SUMAR RESTAR

CARGAR DESCARGAR

AUMENTAR DISMINUIR

SUBIR BAJAR
Un camión transporta 4,5 kl y 8 hl de zumo. En una fábrica descarga 1,2 kl y 3 hl y en

otra fábrica descarga 2 kl.

Un camión vacío pesa 1 tonela. Carga 500 kg de tomates y 350 kg de pepinos. ¿Cuánto
pesa al final?

En 2016 había 500 niños en el colegio. En 2017 aumentó en 100 niños. ¿Cuántos niños
hay ahora?

En un autobús había 150 pasajeros. Se bajaron 30 y subieron 10 . ¿Cuántos hay ahora?

Adaptación de los materiales : textos,
explicaciones, deberes y exámenes.

An-cipación: apoyos individuales para
anTcipar contenidos que se van a dar
en el aula.

Aumento progresivo de la exigencia.
TODAS LAS MATERIAS: Lengua no es más

di…cil para un TEL que Sociales, Naturales o
MatemáTcas.
La
morfosintaxis
en los niños/as con
TEL
TEL AL INICIO, SEGÚN EL TIPO QUE PUEDA
PRESENTAR APARECEN DIFICULTADES EN
LA INTELIGIBILIDAD, INMADUREZ
SINTACTICA, ERRORES
MORFOLOGICOS QUE SE MANTIENEN

Presentan dificultad tanto en
estructura sintáctica como en
conciencia morfológica,
estructuras muy simples.
Dificultad en la conjugación verbal

Obje-vo básico ayudar al niño a
comprender y usar la morfosintaxis al servicio
de la conversación, narración, exposición y
cualquier otra modalidad lingüísTca.

Hay que seleccionar obje-vos intermedios y
hacer un esfuerzo para esTmular los procesos
de adquisición del lenguaje.

Los obje-vos específicos Tenen que basarse en
su “calidad funcional” y en su
necesidad como forma gramaTcal.

Hay que manipular los contextos social, Usico y
lingüís-co para incrementar la frecuencia de
uso de las formas gramaTcales.

Es necesario evitar el habla telegráfica
Hay que ofrecer un soporte correcto a nivel
morfosintácTco

Potenciar la imitación de forma que que el
niño/a pracTque patrones fonológicos di…ciles
de producir.

Cuando formamos enunciados …
Recurrimos a una serie de dispositivos:
Orden de las palabras

Clase sintáctica de las palabras
Uso de palabras función (preposiciones,
conjunciones)
Morfemas ( derivación, desinencia verbal…)
El ritmo (que agrupa palabras)
Prosodia (que enfatiza unas u otras) como por
ejemplo estás cansado vs ¿estás cansado?
Cuando forma un enunciado un niño
con TEL …
Recurrimos a una serie de dispositivos:
Orden de las palabras

Clase sintáctica de las palabras
Uso de palabras función (preposiciones,
conjunciones)
Morfemas ( derivación, desinencia verbal…)
El ritmo (que agrupa palabras)
Prosodia (que enfatiza unas u otras) como por
ejemplo estás cansado vs ¿estás cansado?
Entrenamiento implícito
Entrenamiento explícito
Objetivos básicos:
Entrenamiento en peticiones
Entrenamiento en preguntas
(qué, porqué, cuando, dónde, quién, cómo..)
Entrenamiento en oraciones
complejas
Entrenamiento implícito
- Modelado -Recast
Entrenamiento explícito
- Indicadores visuales
-Indicadores de color
Indicadores visuales SINTAXIS
•  Orientaciones:
–  «SemánTca coloreada»: Códigos de color. Ejemplos
•  SPS (Mayer-Johnson, 1981).
•  Enséñame a hablar (López Garzón, 2013)
–  A efectos de intervención gramaTcal, los códigos de color parecen
insuficientes. Por ejemplo, no permiten diferenciar entre singular o
plural, masculino o femenino ni precisar la conjugación verbal, a no
ser que se incrementara el espectro cromáTco lo que haría muy
di…cil su percepción diferencial.
–  Codificación de formas y colores. Ejemplos
•  Ebbels (2007) •  El niño juega con la pelota
•  Meta-Taal (Zwitserlood et al., 2015) n  El gato persigue al ratón
§  Carlos lleva su cartera al cole

El discurso en
los niños/as con
TEL
TEL AL INICIO Y EL TRANSCURSO, PERSISTEN LAS
DIFICULTADES EN LAS
HABILIDADES NARRATIVAS:
COHERENCIA Y COHESIÓN DEL
DISCURSO, DIFICULTADES
CONVERSACIONALES Y PROBLEMAS
DE TIPO SOCIAL QUE SE MANTIENEN

TEL AL INICIO Y EL EL TRANSCURSO,
ASPECTOS CLÍNICOS A DESTACAR EN EL
PRONOSTICO DIFICULTADES EN EL
DISCURSO (NARRATIVO –
CONVERSACIONAL) Y DIFICULTADES EN LOS
ADVERVIOS TEMPORALES

+Model
DISCURSO
Revista de

www.elsevier.es/logopedia
ORIGINAL
Gramaticalidad y complejidad en narración y

conversación en niños con trastorno específico del
lenguaje
María Mercedes Pavez ∗ , Carmen Julia Coloma, Claudia Araya,
Mariangela Maggiolo y Christian Peñaloza
Departamento de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile, Santiago de Chile, Chile
Recibido el 4 de junio de 2015; aceptado el 23 de julio de 2015
PALABRAS CLAVE Resumen

Complejidad; Introducción: Los niños con TEL evidencian especial dificultad en la gramática, que puede
Conversación; manifestarse de manera diferente en la conversación y en la narración.
Gramaticalidad; Objetivos: a) Explorar la influencia del discurso narrativo y del conversacional en el desempeño
Narración; gramatical de niños con TEL de 4 y 6 años, y b) determinar si el desempeño gramatical de los
Trastorno específico niños con TEL de 4 y 6 años es similar o diferente al de niños con desarrollo típico del lenguaje
del lenguaje (DTL) en discurso conversacional y narrativo.
Metodología: Participaron 21 niños con TEL y 19 niños con DTL. Se analizaron 3 narraciones,
obtenidas a partir del recontado, y una conversación semiespontánea. Los análisis se efectuaron
según 2 parámetros: gramaticalidad y complejidad de las oraciones.
Resultados: La comparación entre conversación y narración en los niños con TEL permite con-
cluir que el tipo de discurso incide en su desempeño gramatical. La forma en que ambos discursos
afectan a dicho desempeño se manifiesta de modo distinto en los grupos etarios estudiados. Se
observó que el desempeño gramatical de los grupos con TEL tiende a estar más disminuido que
el de los grupos con DTL en ambos discursos, especialmente en la narración.
Discusión y conclusiones: Los resultados encontrados sugieren que el discurso narrativo es más
apropiado para abordar la agramaticalidad y la complejidad de las oraciones, debido a su mayor
demanda lingüística. En cambio, la conversación, por ser un discurso menos exigente lingüística-
mente, puede ser utilizada para apoyar a niños con TEL que evidencian una dificultad gramatical
severa.
© 2015 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología.
Todos los derechos reservados.
∗ Autor para correspondencia.

Comunicación funcional

Cambio de enfoque desde el nivel de palabras o

formulación de oraciones al nivel del
discurso, a través de la narraTva, dónde
provocamos, expandimos y reformulamos las
producciones de los niños para mejorar las
habilidades semánTcas, sintácTcas y
pragmáTcas a través de este discurso.
narra-va proporciona una
El uso de la
de las vías ecológicamente más válidas
para medir e intervenir sobre la la
competencia comunicaTva (BoŠng 2002).

Todos los componentes del

lenguaje interviene para construir una
historia significaTva, cohesionada y bien
formulada.
Es necesario tener en cuenta:

– las habilidades grama-cales y de

formulación de historias
– la uTlización de los mecanismos
cohesivos que relacionan los
significados a través de las oraciones y
– la organización del contenido de la
historia (Vandewalle et al., 2012).
PROGRAMA
ESPECIFICO
FONÉTICO –
FONOLOGIA
PROGRAMA
PROGRAMA
ESPECIFICO
ESPECIFICO
CONCIENCIA
MORFOSINTAXIS
FONOLOGICA
PROGRAMA PROGRAMA
ESPECIFICO ESPECIFICO
NARRATIVA LEXICO

Modelo de Intervención Acosta, 2010,
adaptado Instrucciones 8 de marzo de 2017

NIVEL 1: EL AULA P
(M. GENERALES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD)
L
A
N
Evalúa
NIVEL 2: INTERVENCIÓN I
PEQUEÑO GRUPO F
I
C
Evalúa
NIVEL 3: INTERVENCIÓN
A

INTENSIVA R
INDIVIDUAL (PE) PT/AL
Eliminar las barreras de
acceso al aprendizaje y a
la par-cipación

Hay otra pruebas
con un alto grado
de sensibilidad y
especificidad.
Otras
pruebas
NEPSY II
(X)
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 07/10/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
+Model
Revista de
GUÍA
Orientación www.elsevier.es/logopedia
Educativa
2018
EDITORIAL
Documento de consenso elaborado por el comité de

expertos en TEL sobre el diagnóstico del trastorno
Consensus document by the SLI expert committee on the diagnosis of the
disorder
El Comité de expertos en TEL ha analizado y propuesto unos Sobre los criterios de exclusión
criterios mínimos sobre el diagnóstico del TEL y aporta una
serie de recomendaciones que se deberían respetar en todo El comité propone excluir del diagnóstico del TEL a la disca-
aquello que incumba a AELFA-IF, como selección de los par- pacidad cognitiva, al autismo, a la lesión o daño neurológico
ticipantes en los artículos que se publiquen en la Revista y a la sordera1 .
de Logopedia, Foniatría y Audiología, que se traten en las No se deben excluir otros trastornos, como TDAH, disle-
sesiones científicas o que se comuniquen en los congresos xia, trastorno del procesamiento auditivo (TPA) que, en todo
que organice la asociación. Enfatizamos el carácter de míni- caso, deben figurar y constar en los informes como trastor-
mos, entendiendo que, en todo caso, se pueden acotar y nos comórbidos. Para el diagnóstico del TEL el lenguaje debe
hacerlos más estrictos, pero nunca al contrario. Este punto ser la dimensión significativamente más afectada.
es especialmente aplicable al ámbito de la investigación, ya
que los criterios de selección de la muestra van a depender
Sobre el CI no verbal mínimo
de los objetivos y las hipótesis planteadas, así como de los
resultados esperables.
Aunque se ha venido considerando que para el diagnóstico
del TEL el CI no verbal mínimo debe ser de 85, la realidad
Sobre el término más adecuado para definir a actual confirma que muchos niños con trastornos impor-
la población tantes del lenguaje no alcanzan el CI mínimo como para
poderlos diagnosticar de TEL, con las consiguientes reper-
Desde la aparición del DSM-5, que dentro de los trastor- cusiones a nivel de prestación de servicios. Si se excluye la
nos del desarrollo neurológico, solo considera el trastorno discapacidad mental, teóricamente se debería requerir un
del lenguaje, se ha generado un debate en la comunidad CI mínimo de 70. No obstante, dado que el CI puede variar
internacional sobre el término más adecuado para refe- en función de los instrumentos utilizados y para excluir en la
rirse al trastorno que nos ocupa: trastorno del lenguaje, medida de lo posible caso de inteligencia límite, se propone
trastorno primario del lenguaje, trastorno del desarrollo marcar el CI no verbal mínimo en 75.
del lenguaje, trastorno específico del lenguaje, trastorno
del espectro del lenguaje, disfasia. . . El comité considera Sobre los instrumentos para el diagnóstico
que, por el momento, se debe mantener el término de del TEL
trastorno específico del lenguaje (TEL) por las siguientes
razones: a) mayor aceptación general, b) mayor número Sin excluir medidas cualitativas y análisis de muestras de
de entradas como término de búsqueda bibliográfico, y lenguaje, el comité propone basar el diagnóstico en la
c) parece definir mejor a la población. No obstante, consi- LENGUAJE
dera que el término específico en algún momento se debería
cambiar, porque asume que los problemas que presentan 1En cuanto a la sordera, se consideraría como criterio de exclu-
los niños con TEL no conciernen únicamente al lenguaje sión del TEL en cuanto al trastorno del lenguaje oral. No obstante, se
y que no se puedan presentar en otros trastornos del puede reconocer un TEL signado, que lo pueden presentar individuos
Revista Digital EOS Perú. Vol. 8(2) (68-105) 2016 Oct-Mar ISSN 2312-5136 desarrollo. que se comuniquen mediante lengua de signos.
Alumnado con retraso y trastornos http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2015.06.004 Eficacia de los programas de ejercicios de motricidad oral
0214-4603/© 2015 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología. Todos los derechos reservados.
para el tratamiento logopédico de las dificultades de habla
del lenguajeARTÍCULO DE REVISIÓN Cómo citar este artículo: Aguado, G., et al. Documento de consenso elaborado por el comité de exper-
tos en TEL sobre el diagnóstico del trastorno. Revista de Logopedia, Foniatría yJoséAudiología
Amparo Ygual-Fernández, (2015),
F. Cervera-Mérida
EL HABLA Y OTROS ACTOS MOTORES OROFACIALES NO VERBALES: REVISIÓN PARTE II
THE SPEECH AND NON-SPEECH OROFACIAL MOTOR ACTS: REVIEW PART II
Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y Profesional Franklin Susanibar1, Alejandro Dioses2, Kristell Monzón3 Introducción. En el tratamiento logopédico de las dificultades de habla se practican dos enfoques metodológicos antagó- Departamento de Psicología
Evolutiva y de la Educación; Facultad
nicos: los no verbales, basados en ejercicios de motricidad oral (EMO), y los verbales, que se basan en tareas de procesa- de Psicología; Universitat de València
Área de Acción Tutorial y Convivencia miento de habla con sílabas, fonemas y palabras. En España, los programas de EMO se llaman ‘programas de praxias’, (A. Ygual-Fernández). Facultad de
Psicología, Magisterio y Ciencias de
Recibido 12/09/2016 Aceptado 12/12/2016 están muy difundidos y son apreciados por los logopedas.
la Educación; Universidad Católica
Objetivo. Revisar los estudios sobre la eficacia de los tratamientos basados en EMO aplicados a niños con trastornos de de Valencia San Vicente Mártir
(J.F. Cervera-Mérida). Valencia,
habla y los argumentos teóricos que podrían justificar o no su utilidad. España.
Desarrollo. Durante las últimas décadas se han acumulado pruebas sobre la falta de eficacia de este enfoque en el trata-
RESUMEN Correspondencia:
miento de los trastornos evolutivos del habla y en las dificultades de pronunciación de poblaciones sin alteración neuro- Dra. Amparo Ygual Fernández.
lógica de la función motriz. La American Speech-Language-Hearing Association ha desaconsejado su uso atendiendo a los Departamento de Psicología
Esta segunda parte del artículo da continuidad a la controversia existente sobre el uso de Evolutiva y de la Educación. Facultad
principios de práctica basada en la evidencia. Los conocimientos acumulados sobre el control motor demuestran que el
ejercicios motores orofaciales no verbales (EMONV) en la clínica y docencia fonoaudioló- de Psicología. Universitat de València.
patrón de movilidad y su correspondiente organización cerebral son diferentes en el habla y en otras funciones no verba- Avda. Blasco Ibáñez, 21. E-46010
gica con la finalidad de evaluar, habilitar y/o rehabilitar el habla y sus trastornos. Siguiendo les ligadas a la alimentación y la respiración. Valencia.
los lineamientos de la primera parte, estos temas serán abordados mostrando la evidencia E-mail:
Conclusiones. Ni los estudios sobre su eficacia ni los argumentos a partir de estudios del control motor aconsejan el uso
disponible hasta el momento. Inicialmente se describe el tono muscular, los métodos de amparo.ygual@uv.es
de los programas basados en EMO para el tratamiento de las dificultades de pronunciación en niños con trastornos evo-
valoración existentes hasta la actualidad y su interrelación con el habla. Enseguida se hace
lutivos del lenguaje. Declaración de intereses:
una descripción de la fuerza muscular orofacial, sus métodos de evaluación y los valores Los autores manifiestan la
registrados durante la producción del habla. Para finalizar se realiza una revisión sobre la Palabras clave. Intervención logopédica. Motricidad oral. Trastornos de habla. Trastornos fonológicos. inexistencia de conflictos de interés
en relación con este artículo.
eficacia de los programas de ejercicios motores orofaciales no verbales (EMONV) en la
evaluación e intervención de los trastornos del habla; y en vista que estos programas no Aceptado tras revisión externa:
09.02.16.
tienen evidencia fuerte y su uso es desaconsejado en la actualidad, se concluye ofreciendo La polémica entre estas dos tendencias se ha agu-
Introducción
al lector una serie de programas de intervención que si tienen buenos niveles de evidencia dizado con la acumulación de evidencias científicas
Cómo citar este artículo:
Ygual-Fernández A, Cervera-
sobre su efectividad en la rehabilitación de los trastornos del habla, de manera que sean En el tratamiento logopédico de las dificultades de en contra de la eficacia de los EMO. La American Mérida JF. Eficacia de los programas
de ejercicios de motricidad oral para
optados por los investigadores, clínicos y docentes en su actuar. habla se han practicado dos enfoques metodológi- Speech-Language-Hearing Association recomienda el tratamiento logopédico de las
cos antagónicos: los basados en ejercicios de motri- informar a los pacientes de su carácter experimental dificultades de habla. Rev Neurol
2016; 62 (Supl 1): S59-64.
cidad oral (EMO) y los que emplean tareas de pro- al no haberse demostrado su eficacia [2-4].
PALABRAS CLAVE: Habla, Trastornos del habla, Tono muscular, Fuerza Muscular, Motrici-
cesamiento de habla con material verbal (fonemas, Este trabajo revisa los estudios sobre la eficacia © 2016 Revista de Neurología
dad Orofacial, Disartria, Hipertonía, Hipotonía, Apraxia del Habla.
sílabas y palabras), conocidos como enfoque clási- de los programas de EMO para el tratamiento de
co, que engloban procedimientos muy dispares. las dificultades de pronunciación en niños con tras-
ABSTRACT La bibliografía anglosajona suele denominar non- tornos del desarrollo del lenguaje. Se pretende pro-
speech oral movements a los movimientos que no fundizar en resultados de estudios empíricos y en la
This second part of the article gives continuity to the existing controversy regarding the use son suficientes para tener la identidad fonética. En argumentación que justifica o desaconseja estos tra-
of non-speech orofacial motor exercises (NSOME) in the clinical practice and Speech The- España son conocidos como praxias orofaciales. tamientos.
Los programas basados en EMO tienen mucha
rapy lecturing in order to evaluate, enable and / or rehabilitate the speech and its disorders.
aceptación entre los logopedas [1]. La mayoría los
Following the guidelines of the first part, these topics will be addressed, showing the evi-
considera complementarios para la mejora en la Tratamiento de las
dence available until now. Initially the muscle tone, the methods of evaluation until today
pronunciación. Otros piensan que en sí mismos cons- dificultades de pronunciación
and their interrelation with speech are described. After that a description of the orofacial tituyen una forma de intervención. Son indicados
muscular force, its evaluation methods and the values recorded during speech production en las dificultades de pronunciación en cualquier La dificultad para pronunciar es el signo más co-
is performed. To conclude, a review is made on the efficacy of non-verbal orofacial motor patología del lenguaje, las dificultades de deglución, mún en patología del lenguaje. En los casos graves
exercise programs (NSOME) in the evaluation and intervention of speech disorders; And el babeo, la apnea obstructiva del sueño, los trismos afecta la inteligibilidad; en los leves mantiene defec-
since these programs do not have strong evidence and their use is discouraged at present, it y las estereotipias verbales. Particularmente con- tos de pronunciación aislados. Puede afectar cual-
Fonoadiólogo Universidad Nacional Mayor de San Marcos; Comunidad de Motricidad Orofacial Latinoamericana,
1 trovertido es su uso en los trastornos del desarrollo quiera de los niveles de procesamiento del habla:
Lima - Perú. E-Mail: Susanibarcontac@franklinsusanibar.com del habla. perceptivo (distinguir sonidos) y productivo (pro-
Psicólogo Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima – Perú.
2
Fonoaudióloga Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima – Perú.

3
www.neurologia.com Rev Neurol 2016; 62 (Supl 1): S59-S64 S59

EL SÍNDROME de ASPERGER Intervenciones Psicoeducativas

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EL SÍNDROME de ASPERGER Intervenciones Psicoeducativas

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EVALUACION E

Área de Necesidades Educa-vas

Ana Belén Martínez Lietos

Ana Belén Martínez Lietos

TEL SemánTco pragmáTco

Ana Belén Martínez Lietos

Ana Belén Martínez Lietos

Ana Belén Martínez Lietos

Ana Belén Martínez Lietos

Nuestros hallazgos muestran

Executive functions and language in children with

s u b T p o s d e T E L T e n e n V. Acosta Rodríguez ∗ , G.M. Ramírez Santana, S. Hernández Expósito

sino que se exTenden a las KEYWORDS Abstract

que, junto con un deterioro

lingüís-co y narra-vo, conﬁere

un perﬁl complejo a este

subtipos de niños con trastorno específico del lenguaje. Neurología. 2017;32:355—362.

E-mail address: vacosta@ull.edu.es (V. Acosta Rodríguez).

Ana Belén Martínez Lietos

Discapacidad Intelectual Trastorno de la

Retraso Global Desarrollo-5 No especiﬁcado

cultural a los problemas

TEL léxico LEXICO

Ana Belén Martínez Lietos

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

Documento de consenso elaborado por el comité de

Ana Belén Martínez Lietos

Ana Belén Martínez Lietos

Ana Belén Martínez Lietos

Ana Belén Martínez Lietos

- Falla 3 o más ítems del conjunto de los del cuestionario

2. ¿Muestra interés por otros niños o niñas? SÍ NO

* Traducción aprobada por la autora original del cuestionario, Diana Robins.

Cuestionario del Desarrollo Comunicativo y Social en la Infancia (M-CHAT/ES)

- Falla 3 o más ítems del conjunto de los del cuestionario

2. ¿Muestra interés por otros niños o niñas? SÍ NO

* Traducción aprobada por la autora original del cuestionario, Diana Robins.

Cuestionario del Desarrollo Comunicativo y Social en la Infancia (M-CHAT/ES)

Ana Belén Martínez Lietos

Efecto San Mateo

Edad de aplicación: 3-10 años

El perro es pequeño, pero el gato no

• De 2.5-90 años

sensibilidad aceptable (.86) y una

DOS GRANDES LIMITACIONES

La adquisición de la gramática (morfología y sintaxis) es fundamental

La Gramática sirve para producir significados y no es solo una

El componente morfo sintáctico se articula como especialmente deficitario

CONCIENCIA MORFOLOGICA (habilidad para conocer,

HABILITADES LINGUÍSTICAS LENGUAJE ESTRUCTURA DEL

2 El mono es pequeño, el elefante Es grande SI NO

5 Aquí hay un árbol. Aquí hay dos Arboles SI NO

niña de Carmen y la muñeca 3 2 1 0

☐Hay que repetirle instrucción ☐Hay que repetirle instrucción

☐Hay que repetirle instrucción ☐Hay que repetirle instrucción

☐Hay que repetirle instrucción ☐Hay que repetirle instrucción

☐ Señala el coche “ mas cerca” (sustituye

Item 22. Señala la manzana grande y luego 2

0 0 ☐Omite “ al lado del pez”

Habilidades lingüís-cas básicas

UNA DE LAS 3 (TEL)

Ana Belén Martínez Lietos

En la adolescencia, se pueden producir cambios

Ana Belén Martínez Lietos

• De 2.5-90 años

• Dificultad para formar la plantilla fonológica

-  Esta falta de relación entre tratamientos oromotrices

•  La Terra esta formada por una capa gaseosa

•  Pseudopalabras = atmósfera, oxígeno….