xJoití ( x i ^ V t o ^ P i o p i c s 9 i o c e : i 0 5 1 Píc¿u:ks del ícnOc

wfiQ^e o ac^e\ P^xke del. ccooc^fv,seoVo Afe\

co:-<\óo ooo p o s e e i %>e h&f^e ^i^e y e i c o o c c ^

' ^ ^ ^ H i c i c i oi l o s Q \ u m o 0 5 , s y l e s pj^pIico Perfile A

de

CCida Cut5<i t & c o W ^ a:NCC.y_idu a o \ ^ t A cié con\f^nv

i Qlon>ryi!> O c W deft:>.w>0 \oVe\-CjP,r>\ ieo\v^o

 WB pjok; d e \í\s\ de.\-

M i 12edbrida oeÍQ 5
• l ^ ^ ^ . r n ^ U f \CaCoH^'''^^^''''°'^ '"''^^'•'''^S'-'lación del aprendizaje

ti;
t
"a Metacognición y autorregulación del aprendizaje
Metacognición

E n un apartado anterior, señalamos de f o r m a s o m e r a que l a "mctacognicióa" Lonsistía en esc tí-O 0 ^ 0 ^

"saber" que d e s a i r o l l a m o s sobre nuestros propios procesos y productos del conociniiL-nio. A l i o r a Cco^t^^-^^^ | q
vamos a a n a l i z a r más detenidamente este importante concepto. ^"S-ioG-Q ^ ^ ' O
E n p r i m e r lugar, es evidente que la temática de -t-.j-piunifiñt] •;in ^.M-lfinvul-i pi-(}pi:imi'.|ih-_ vj*^' ^ ' .
^ h a sido ohÍL-lode inten'"^ di-dívpix;..^ Ii-;h-ÍÍ,-Í<-[T-i.'.; inwvt;^p|-j,--]p fpor.-jpnipl,» l:i pin|r|.|j-in^, . ,.
la socioculturai la coLmitíva. vea B r o w n . 1987; L a c a s a y V i l l u c n d a s , 1988; JVlartí, I99.S; Mateos,
2001). E n cada i m a de estas tradiciones podemos r a s t r e a r c o n otros rel'erentes conceptuales dis-
tintas cuestiones asociadas a los procesos metacognilivos. . •'•^
Sin desdeñar los aportes de las I r a d i c i o n e s de investigación mencionadas, a j i u c i o de A. L .
Brown (1987), el u s o contemporáneo del concepto desde mediados de los setenta hasta media-
dos de los ochenta en distintas investigaciones realizadas, había conjuntado dos líneas c l a r a -
mente d i s c c m i b i e s entre sí, las cuales m u c h a s veces habían provocado que e l uso y comprensión
del concepto resultase confuso y oscuro. L a p r i m e r a es l a típicamente a s o c i a d a a l concepto de
«M .É. ín! - v»rj|.,~j.. .,1 "f-nnnr-iiiijpiiffi |p f-^ papnir i f W t'rqpnr-i ir» ii>n l^r. y nr.m prr.^ -
•Sión de lo'-' pp^^^p^no y p''nt|]|^-|ns rnjrpit ¡vrm1 T n segunda se refiere más b i e n a la autorregulación
(regulación consciente de l a s actividades y procesos cognitivos).
A partir de los trabajos de B r o w n de finales de los ochenta, es posible d i s c e r n i r estos dos
ámbitos, a u n c u a n d o otros autores, todavía e n l a actualidad, prefieren no establecer l a d i s t i n -
ción mencionada englobando a m b a s ideas dentro del concepto de metacognición. E x p o n d r e m o s
•i. algunas ideas centrales relativas a c a d a u n a de las dos líneas identificadas.
^ 1 1 i i í í ' ' ' ' ^ r " " ' ' " " seüúnBrovvn fir.r.'Wmhl.^ ,.nnt-nt-il-i-y '-n'-i'"-•-•^^•^•<^ .^.^P^ S^ÓO f')tou>0 (q
ne que es óc aparición relativamente tardía e n el c u r s o del desarrollo cognitivo, debido a que i m - f Y ) ¿ q^jqq '^"'c^o'n
plica u n a a c t i v i d a d reflexiva sobre lo que u n o sabe. l^j»--tii^r-Ar^ r^jj^^y^^i^j-^ ^-n mítirna"'-"'''^" _ j ^ ' ' vj^
" - ° l í 1 1 i " " " " — " v t i h l n p r r q u 7 i n qiit-rrrrrTiVí yifíir n l f i m i i ^ — ^ - p p y i i ' " ' ' ^ " n o suele v a r i a r r<rO
..^n. ^i*—;A„ „ „ ^r^„,.t^t'^uu Q puede verbalizarse porque c u a l q u i e r a 'puede reflexio-
nar sobre s u s procesos cognitivos... y d i s c u t i r l o s c o n otros" ( B r o w n , 1987: 6 8 ) , y p o r últÍmo,*6
rnn«iH.T^H¡1 f^i;l-.L. pfirflll'"' " i ' l njnn n .-I ndiiltn pn^^Hcn rlnr-jr/-^m/^/-^^ a u : ; l ^ s bñ^^ll^)'^ a i l V m i J r
cpp|nición que '"^^rpijiljli''•'"""'""''"^ nn ^nn i-icr|ns;" ( B r o w u , 1987: 6 8 ) .
ií-i Otro de los autores que h a dedicado numerosos trabajos a este c a m p o y
que s i n d u d a es considerado c o m o u n pionero en e l m i s m o es J . H . F l a v e l l .
E n un ailículo que r e t o m a s u s trabajos y e x p e r i e n c i a previos ( p o r ejemplo
su modelo c u a t r i p a r t i t o ) e n e l área, t^'^^'^^'I (Iflü?) acmlÍ2a-£Lume£(ilA-d£
"mi'r'T"'on¡^i"n" y cpp?'^ i"-^ ^'^i'^ Y"""^'^ " di"¡dinr
dos ámbitos d a níirinrlm'"'"'^" ( F l a v e l l , 1993): el t^'^n^)tiÍP''''nli'? gn^tüfpp"*''^
VOif las Pxpprjpnriii-^ pi.-tnrnon¡tM>n..:

jj^lp..!.. ,p.,. , , n . . p^.c.... r.^n^ ..I.» w...- ,•.^M

Hi^jiag (o quizá mejor psicológicas)" ( F l a v e l l , 1987: 21). Está e s t r u c t u r a d o
a paitir de tres tipos de variables o categorías ( a l c u a l agregamos u n a más)
que se r e l a c i o n a n entre sí (JVlateos, 2001).

1. ^--""fíff n r ^ ^ ' " " " ' rnfiprp a los q a ü f i d m k o u & o ^ r p r p r i f i i ""^

miliiirin^ii • p....„.i;., .1,. ^,.r^-^'A^ n ,lm-ninin'i y ij^^liU^

m n n n m i i ' " ' " " -y^ rii,-t,.. p,....-^,!-,-. ^^^^..-.^.1^ " ^ p..p-'-¡p£'^
'^'flg?B''¿''"'"'LLl" - ^ 1 ^ " m^.-<^irr.« t»!//.i/.ppV m e d i o de
este c o n o c i m i e n t o que el a p r e n d i z sabe que poseen l a s otras perso-
nas, pueden establecerse distintos tipos de relaciones c o m p a i a t i v a s
f,.^,v,p.,p)PÍPPp.- ciiiinriiju r a i h u w —i-.--l'-w-4Qp I,-,.; .>ifi-><; rllivi
• ^ r r l T " " ) Otro aspecto i n c l u i d o e n esta categoría se refiere a lo que La jcLiviüad iiieldcügiuuva es fundamental para
sauuiuu6 que lieiteu c u común, cuatido aprenden, todas ias pei'sonas el uso de las estrategias de aprendizaje.
 S Estrategias para ai aprendizaje significativo; rundamentüs, adquisición y ünseñanza

en genera!. Por tanlo, en #miflBÍ¿n Gaw oetft'^MWaliic y i é r i m ooBaeguin • Si

Ít*iraindividiiale.-í, íiUcriiidividuaies y universales. C o n s e g u n d a d , d i i ' " i m t ' " "-••'••'•'ly m;
^ ' i n w i n i U u u U m u suiiii-|iii|Hiiii y S'^á^nMumümn las i.^¿^j¡uú^s -.-^ít-.- >••»'•. , - ^ 1 ^ ^ . -"'---jfrTnH-'- • Si
iír
jui
^ fli> l:w l:ii-ivw y ri,^ Z-^:!:!.^ pn [-('Inrión ••niríJL'Cl 'nj"'-"'"- F l u v c l l d i s t i n g u e dos • Si
, subcatcgorías: ái^ e l - " f ' - • ' - " • • • ' " • " i l l " -y" •[•'•^ n - . i t i n - i l . i l n | i infiirmn cu
V^^^^V) ¿líA* n U o ^ tníiiohuiruda e n In I n r r a (íiuuaLüililo, ^ |pf/->.-L-|-|¡yjp.-. ,-,^..-.i,.mí.í-, pur pi-
1 SU^CCAQQQ ( ['q S P-"'-' nV'^"^'^ FiH-Í|p-¡pr)f-,. v^l^r-ú.nnKL. P i n nilP.;!!-!)^ p.M-..-..-;n^¡,M.I...- fie
to V)Q ^ a U L o V \S flifiríl), y<i4 e l r n u n r i m i r n l o i i a i i u A l a s '^•'"""-'díl'i ímnlif'drii' e n la4¿uua • Si
mi
raí
3. •J/-----f"-Vc fMivntfpln- -4on U)S 1111 ÍI'I 11If qtU^ u u 4Uj¿;^J^, .^^^fic - ' ^ ' ' r r los « i ^ a i ^ CÍ£
^ de r-i^lniíryílS y tr-TnimS q i ¡e nn-^.-r- n n m ^11 nlili-^nH/.M auto ^li-^HMi-.vj-.r,.-,.>.-,v.pn¡_ do
Uttus (•uurndnif, c u m ^ i t U i u k i ; ' " " t " ' " . ! " y ^auJio, '-^"''"-''"'•'••p-'-''|¡MTn"^ "niiu' De a
4 i s u íWi-m:> Hi' üfilkaOttJiy " ' V ' " " i i ' Según F l a v e l l , se p u e d e h a c e r u n a distinción
riencias
e n t r e estrategias c o g n i t i v a s y m e t a c o g n i t i v a s : " L a liinción p r i n c i p a l d e u n a e s t r a t e g i a
como e l
c o g n i t i v a es a y u d a r a a l c a n z a r l a m e t a d e c u a l q u i e r e m p r e s a c o g n i t i v a e n l a q u e u n o
iniciar u
esté o c u p a d o . E n c a m b i o , l a función p r i n c i p a l de u n a e s t r a t e g i a m e t a c o g n i t i v a es pro-
rubro l a
p o r c i o n a r información s o b r e l a e m p r e s a o e l p r o p i o p r o g r e s o de e l l a " ( F l a v e l l , 1987:
requerir,
160).
nos lleví
4. /v^iff^'r//^ ,h>. üpi-i^ní}Í7(¡^ir.- otros a u t o r c s a g r e g a n e s t a c u a r t a v a r i a b l e , l a c u a l se
estrategi
iífi£itt&al c n n n r i m i f n l n q u e ---.p.-^-nri;-^ tie|^^ flti^'''^^ ^ ' l fllif' líl'"''" '^'^^^-'^ l a s ^ o ^ L . en l a qui
^''IWIlCliílÜli&i^UÉ'"^ ('inT-nn^-trr^l^-^-prnliwMW:,!....-^ pv.^pir-iic p a m 1-> r.-.ilÍ-^^wmA,-, d e UUa
Una
fi,-l,M-r.-.j]^¡plr. íni-pn ("o^ii^x f¡p-,^n r c q u i c r c l i f i n p i i pnvn i-^>¡,|iÍynr^o" ..^i...-
al por qt
recia d e l
Cabe m e n c i o n a r que de acuerdo c o n F l a v e l l , g r a n parte del conocimiento metaeognitivo de saber
está c o n s t i t u i d o por l a interacción entre estas v a r i a b l e s . De hecho, e s l a interacción es lo que principa
jaflrmit» l a realización de actividades metacognitivas y lambién que las peisíjuas desarrollen el una adeí
c o n o c i m i e n t o c o n d i c i o n a l ( e l s n h r r n i i n d n , p.^i'"-' q ' " ' y p p r 'V"'-^ necesario y tan definitorio en las tre
e n e l empico y l a conccptualización de las estrategias cognitivas. tal sentií
L a s experiencias metacognitivas s o n de tipo consciente sobre cuestiones cognitivas o afectivas educa tiv(
''pnr pjp"-'p'" ;i£a¿üllliíiiilas, siuiíJiTiirntos, mvwnawij). N o c u a l q u i e r e x p e r i e n c i a es metacogni- reflexión
tiva. P a r a que pueda considerarse c o m o tal, es n e c e s a r i o que tenga relación c o n a l g u n a tarea o que lo dt
e m p r e s a cognitiva. E j t i H i f t t w d c e^^wMaaütt m^dacugmlüo^s s a n : .-r]:»n,ln i m p ^-ifi-.!,:. g...- -^ii^^ -¡-i- nitivas c(
difícil á<ú lapraadei; '^''•'•"p^-'^nfll'r n ' i n l l i r ' " " " " •-•inn''''^ ""-^ ci,:.r|fp ...^i--^ r.^|]cpp-p;.. i.. rnanera í
» . . . J ; . . . . ^ ; a . - . ^^,-»pl..i-^ (le nnn hirca r o i m i l i v : i n rinmfl|^ se piísima uuc c a d a ve/ se L^tá más pt-i'^yimn Así, j
arfmniii?Biúfla, o itvI^í.'.v. h,i,, . . n . ^ . i|.|-|[p ^ p,-.!-,-;!^,. .pi,^ i , , . - , •^-•i^-iij¡nl n¡:'i.-| f j f i l dn nnnII u tivameni
quíi-titcas. P u e d e n o c u r r i r antes, d u r a n t e o después de l a realización del acto o proceso cognitivo, en los ali
pueden s e r momentáneas o prolongadas, simples o complejas. arguyen
Sla^'all (19^7) •-•/-ñ->lr> gn.. f-r.n ,1,^^---w-,-rvl 1,. tü-n,. iir.-, rv.-,y,^.- p i pjf j ilfj p:i vn inl i-rppnl y. actívame
pp-^pr>nrlpr " p r n i ' ' ^ ' ^ ' ^ " ' " ' " ' ' " ^ "•"p'^'-j'^"-'"^ ¡|p|-,|rpiiii,.^,^ Mícutras que los niños pequeños lista es i
(aun c u a n d o pueden tener o darse c u e n t a de d i c h a s experiencias) tienen dificultades p a r a com- cada \ini
prender lo que ellas s i g n i f i c a n e i m p l i c a n píira l a realización de alguna tarea cognitiva. Pero
F l a v e l l ( 1 9 7 9 ) m e n c i o n a algunas de l a s i m p l i c a c i o n e s de l a s experiencias metacognitivas en metacog
l a realización de tareas cognitivas: 1995; Me
^ Pnerlen c n n l r i h u i r a nufiuas UMtes, o Jüfitt» a ¡¿¡aimimo " I r ' r l " las 1. S í ;
ble
> P.hiiiidnn. üfrrrnr e l ^^.-'^^¡•t^í^-^i^' .^r-.-.r-^g.-.:.:..^ 3 Q . u ^ p o r ril "-'-^ - ' " r ' " - - ' L ' o ide
•^^""•-"''"irlfi en
P a r t i c i p a n activamente e n el i n v o l u c r a m i e n t o (selección, rectificación) de las estrate- rne
gias específicas y de l a s habilidades metacognitivas (autorreguladoras). F l a v e l l ( 1 9 8 7 ) relicrc esp
las siguientes situaciones, donde l a s expprípnriíis m e l n r o r r n i r i m ' ; nnnrlpn nr-ui-Hr r^v. mríyo!' Ira
probabilidad;
 Metacognición y autorregulación de! aprendizaje

• Si(iiaciot>t*s e n tas q u e 5eitr/.^rn

impürtautc h a c e r i n l c r c i i c i a s ,
j u i c i o s y ioitta de d r c i s j o o e s .
S i l a a c l i v i t l a d c o - ' n i l i v a se e n -
c u e n t r a cí»n a l g u n a siiuaci('>n
p r u b l c i i i a u ubslácido di-
Hcnite s u reali/ación.
• S i los r e c u r s o s a t c u c i o n a l c s o
nuiemónicos n o s o n c n i n a s c a
radt>s p o r a i g n n a o l n i e x p e r i e n -
cia sulíjetiva más urgente (p^'**-_
lose

De acuerdo c o n F l a v e l l , las expe-

riencias metacognitivas fimcionarían ¿Esta marca qué me indicaba? ¿Sería acaso la que puse para recordar la respuesta?
como elementos l ' u n d a m c n tales p a r a
iniciar u n a a c t i v i d a d cognitiva estratégica ( h a y que r e c o r d a r q u e F l a v e l l i n c l u y e dentro de este
rubro las estrategias cognitivas y las de autorregulación). O b v i a m e n t e l a ^^j^j¿¡u^^tísatá^^í¡A
n-giipriyín tnrgljiién ^|^1 r o n o r i m i r ' n m m p t p p p y p " " - (las tres v a r i a b l e s e n interacción). L o cualr
nos lleva a c o n s i d e r a r que entre c o n o c i m i e n t o metaeognitivo, experiencias metacognitivas y
estrategias existen i m p o r t a n t e s interacciones dinámicas e n e l plano de l a a c t i v i d a d consciente,
en la que todas y c a d a u n a de ellas j u e g a n u n p a p e l de s i m i l a r i m p o r t a n c i a .
Una implicación educativa que puede desprenderse fácilmente de l a ideas de Flavell, j £ s ¡ j g ¡ ¡ ¡ ^ ^ q i C ^ \ \ o o C ' - 0 0 0 ^
3Í^gíj¿jj¡¡^jj¡j¡^¡¿g^lsee^tíi^ii>íimios fracasan e n e l empico de l a s ^ t r a t e g l a s - 4 f e a i i i 8 i a d i g ^ i ^ i ^ ^ A V i VoS

de g^l^pr PTif rjj^tríir gf*ntiHn y utilidad A iski awpiiríaneias cognitivas (lo c u a l c o m o y a se dijo ocurre ^ t O O u r A pvOCO \t
principalmente e n los a l u m n o s más jóvenes, pero también en los menos diestros para desplegar ^ ^
una adecuada conducta de estudio) y, ppr ^t^r. q l a F^it-p ..^ t^^.^^i,.pi»i„..;.—i--;-i:^,.. ••••r.n ^ ^ V t o l f O i O . ^ cV@

tal sentido, pareciera a l m i s m o tiempo, perfilarse u n a recomendación evidente para el ámbito

educativo: conviene a y u d a r a los a l u m n o s por medio de experiencias pedagógicas diversas a que
reflexionen sobre l a n a t u r a l e z a de s u conocimiento metaeognitivo y a n i m a r l o s especialmente a
que lo desarrollen lo más posible, y también a que aprendan a u t i l i z a r l a s experiencias metacog-
nitivas como recursos tanto para abastecer el conocimiento metaeognitivo, como p a r a u t i l i z a r de
manera activa y compensatoria las actividades estratégicas ( F l a v e l l , 1987; Mateos, 2001).
Así, por ejemplo, G a s k i n s y E l l i o ) (1999) h a n insisti(.U> e n l a i m p o r t a n c i a de promhV(*fí\?-
tivamentc.el conocLuúenlu metaeognitivo (las p '•'•-'•-''"^jj' liwttü y niinlfiirili4
en ios a l u m n o s , cuíuido-se liuscaCüíicíiuir distintas csli aict'ias (;o<Tnitivas. U n a tesis central que
arguyen es que los a l u m n o s deben p i ' o k m d i z a r e n s u conocimiento metaeognitivo, a l a n a l i z a r
activamente los contextos y situaciones de aplicación de l a s estrategias ( v e a el c u a d r o 6.3). L a
lista es u n tanto e x h a u s t i v a y no n e c e s a r i a m e n t e tendrían que plantearse todos s u s puntos e n
cada u n a de las s i t u a c i o n e s .
Pero más allá de l a s aportaciones clave de F l a v e l l , en las investigaciones actuales sobre l a
metacognición se h a n propuesto a l menos cuaíio cambios s u s t a n c i a l e s ( S c h r a w y M o s h m a n ,
1995;Mateo.s, 2 0 0 1 ) :

' 1. S i bien se acepta e n lo general que '''"inr¡niÍ£llín n r t í m i l ' l l i i l " " (áUüWlíUl^ y<4ü«iiMüil¿-
JjJüJímgU^jj^jah^ado ((jttaiihi¿44ii¿' "^^'"^ rccicntoinciitü h a c o m e n z a d o a ganar terreno l a
idea de que cnn!a!¡ilati pueden o c u n i r diferentes niveles de explicitación (o tematización)
en l a dimensión psicoevolutiva; es decir, ocurriría u n c o n t i n u o de u n a m e n o r actividad
metacognitiva consciente a otra mayor que progresaría c o n l a edad (y quizá por dominios
específicos). N o c r e e m o s que esta idea sea i n c o m n a t i b i e c o n l a nronuestn flt^ F l n v M (l•^^yn
trabajo, c o m o y a se sabe, a u n q u e es netamente cogniüvo, tiene u n a fuerte ascendencia
Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza

Cuaüro 6 . 3 El trabajo sobre el conocimiento metaeognitivo y sus distintas variables. (A partir de Gjskjiiü y Elliot,
1999.)

1. Estrategias para trabajar la variable tarea

a) Analizar la tarea.
>• Identificar las caractwisticae básica» de la tarea ^gii.'- ^-p^.--^ -.pr^r.,i»,. g| .t,-. .iifi,..iH:-^H
y '--^•mpi^jiHTiri H.. \•^ ipic-.i.T. ^\. mr^' dfí ntr?) tfirñ.'i n i'u^nn ciihpp|-ttjc o^rMor^Y
>• Expresar la comprensión de la tarea y su consigna (dttoiuakMHtAMiúauJ.
• Cotejarla comprensión lograda con otros compañeros^
>• Determinar ei o lus criterios de éxito, si es posible.
b) Diseñar estrategias adecuadas vinculadas con la tarea,
• Escribir tos pasos que serán necesarios para cumplir la tarea.
• Diseñar un plan general para completar la tarej.
• Usar estrategias compensatorias/complementarias si se t.nii'^idp.ra npr.p.'^afLo fdnmmpntnrsp^pn fp^fp'^ nrli-

2. Estrategias para trabajar la variable persona y :i V . . :; , i . . "V '

;>;'-í>:v;,í;>-yalor«r,factores.clave-tales;eomo: ¿estoy-'mÍ3tiVadfr^HHMcepbieñ'la-^tawa?,.;teng^^
"te-tafea?, ¿poseo€on<K>imÍ6ntos---ptevioS'íele«afltes?, ¿tengO'interési'^etím(KÍdSd?ij;etc,étera. • "i • }..
•:• • ••••.•.••,.> Cuando sea-inecesariÍ77'considerar si.exlst6ri"estrategia5''O0mpensatoF!as.(y:Usar[as) para^revisarJa-motivat..
ciónf..witeres, curiosidad, acíitud.'-etGétera.ívea p'-"^""*-"- •^.-|tr,r;^.-^^\r ri-,npi-pfpcn^.

3 . Estrategias para trabajar con la variable estrategia .., ~ ; :

>'(dentificar de entre las estrategias cognitiyas que íirinn'nnrhMp'hi^pj^[-]j¿gpi<^p oiah^rcf "^'^tñrílii'*"''
que harían posible el cumplimiento de la tarea. .•
Determinar si podría requerirse o no alguna estrategia compensatoria conocida.
Solicitar orientación cuando se requiera consultar a una persona con mayor conocimiento sobre la forma
estratégica de actuar que se ha decidtdu llevar a cabo o si podría proponerse otra alternativa.

' 4 . Eslrategiasvpará trabajar líi variable coiít

• ••" • Rtíalizar-.tina.program,^ciün-de.-9ctlvjdade3 y,,.pQntrolar-cJ tiüinpQ,.si se requiere,

-j. - , .•^alerer^^e^H^^ realizar la actividad.

piagetiana). S i n d u d a u n o de los esquemas teóricos de m a y o r i n f l u e n c i a en esta idea es la

teoría neopiagetiana de l a redescripción representacional de K a r m i l o f f - S m i t l i (1994).
2. g ' ' L-^c-tir.,-,., ^p.» al ppn»^-ijaU^^^±.m^al-ir^.T,jjrtLli^ »tS c q. . » p ti ^ f Ü H i n ° p"-•"^^^•-^^'^i^^^^-"
dn rnpriiniiniíinifíines se — t n r ' " " " e n p»"^-^ ^i-^ f.....-^-^c¡ ¡ppiitjvn^ o imnlí¿iitag
D e h e c h o e n a l g u n o s t r a b a j o s se p u e d e e n c o n t r a r u n a n t e c e d e n t e d i r e c t o de l a meta-
cognición e n l a s "teorías d e l a m e n t e " , q u e e l a b o r a n l o s niños desde los tres años de
e d a d a p r o x i m a d a m e n t e ( A l e x a n d e r y Schwanenñugel, 1996; A s t i n g t o n , 1998).
3. "-^rp-ililiilf' también se r n n n i d i i n q u e e l .-Inmrrnll,-. Aai ,'r..-..-.r^rr.jp|-||r|^|p|pi^r-^yn;-

jHupiundiMjn ""•'•"""-nriixioiic.d£""''diidí"'".giiPüLprncr"^ ^ — ^ — - n r d r
í&rmm^e coHgiÉnMiHlai difei'gwtes.
F n rpl'iriñn c o n i ' - - ^ i ^ ^ p.,.-t.^.- -^pipp:,.-»^ " ' i t f i r n I f l ' i l i f n r n 1"° loíidlUíittttiiHtWliUikn
;i p,-.nctr-M¡- o..o pr-^pi-.v i rv.pl f,-! I .j, .| o^K.-r. . . . ^ - l ! .,^jp Q\ y la ÍaáMbttg,J|^
(Dvyeck y E l l i o t , 1988; K u h n y Weinstock, 2002; Pozo, Scheuer, ¡Vlateos y Pérez, 2006). E l origen
de estas teorías implícitas debe r e m o n t a r s e s i n d u d a a l a creciente c a p a c i d a d m e n t a l i s t a que
aparece desde los tres años de edad c o m o y a se dijo, pero también s o n c o n s e c u e n c i a de l a par-
ticipación e n l a s prácticas y c u l t u r a educativas.
Así, se h a documentado que los a l u m n o s s u e l e n a s u m i r diferentes concepciones epistemo-
lógicas s o b r e cómo conocemos. A l g u n o s v e n el c o n o c i m i e n t o c o m o u n a copia, otros c o m o una
opinión o intei-pretación y oti-os i-nmo u n arto Ho Hí-sf^rnirriienío ( K u h n y Wcincíoc!;, 2002). N'u
 Metacognición y autorregulación del aprendizaje

muy alejada de esta idea " " ' ^ ' j - i r " " - - " h a n Jmuú^ijaéittJiUiuattB^de a U u w »i«s dt
' ^ " " ^ ' " ' i r n t n cy"^"''—'^' r " " - " ' ^ ' " ' " ' " cuaúuikiím> y rcílmiinn ( K i n g y K i r t c h n e r , 2Ü02).
O bien, e n lo que coiTCsponde a los estudios sobre las concepciones del aprendizaje ( P o z o ,
Scheuer, Mateos y Pérez, 2006) se )mi « n o e n l n i ^ que Itu» a l u n u i o e de edades m e n o r e s gencüal-
cuitad menle f i n b o r a a J i W i " ' i f rin tipn " n i r i l i m " i't^^w-.c impl.-,-ii-.>. M;,-..,-fo.-"^ coacucrdau coi^ja
idea de que aprender consiste esencialmente en r e p r o d u c i r (liítímumáJimaÉimaál^iíud^ii^skiáiiA
-^"^ I p r f H'^'"^^]"' '1'"' 1 - - ' - q } m i e n t r a s que los mayores o más ex{x^i'imenlados pro))»-
nen una teoría implícita " c o n s U u c t i v a " (en U u ^ u ^ é m ^ ú í u ^ ü ^ iiinr - u T r n i ' i a ^ j a m a t t t
lAüttil^).
Una teoría implícita i n t e r m e d i a sería l a " i n t e r p r e t a t i v a " en l a que se acepta l a ])arlicipación
ireestructuradora del aprendiz, pero s i n desafiliarse p o r completo de l a idea r e a l i s t a de aprender.
E s interesante acotar que entre los maestros también se h a n hecho estos tipos de estudios, los
cuales h a n revelado que m u c h o s profesores poseen y u t i l i z a n teorías implícitas de tipo directo
(Martín, Martínez, C e r v i et al., 2 0 0 6 ) .
S i n duda todas estas líneas de investigación nos están i n f o r m a n d o v a r i a s cosas; íi) estas
teorías directas del aprendizaje o reproductoras no s o n compatibles c o n u n a aproximación que
pretende desarrollar u n aprendizaje c o n s t m c l i v i s t a y u n aprendizaje estratégico, y b) l a existen-
cia y refoi-zamiento de u n a c u l t u r a del c o n o c i m i e n t o directo ( n o c o n s t r u c t i v i s t a ) e n los centros
e instituciones educativas.
4. P o r último, s^j^yjjgii^ülo ° " rnnrnirií^P "^áS-" \'á.aisSmaffmmén-<^v
U A U B t e ^ M i M Ü » " ( ^ I j g i i ^ " "D h qurr vt r t t n n m r n l a i m p m r t n m i a de loiuujaAfitAB
«£aatiw»4n»tw«aiaBfiiU6 q u e o r i a n t r n l a aetúÁda^i c o g a i t ú a y m a t n i o g i i i t i v a (lal^g,
r o m o l a pprrt^nHrtn H p L . pT-r.p;^ nnmp,>fpn.-in In c,^tr.^!^^í^ Ias.aiaiuáacuüh, la>- fíY^
pfff^tñioo A,. <-nr,trrx} ¡q^ mutaü qHfl J c \ ) .^^--.^Yrx^

Autorregulación
S i la metacognición es u n c o n o c i m i e n t o esencialmente declarativo, e n tanto que puede describir-
se o declararse, l a autorregulación es esencialmente u n saber p r o c e d i m e n t a l que m u c h a s veces '
no requiere de ser declarado sino sólo de ser ejecutado. P o r tanto, l^^uí^^fiBAgu^cióiuie « a C i a ^ i
lr.A:^< .w<iipl]¡p- ,^^[p.,.pí.:.c . - ^ . l ^
tv^gnitiy;, ^ ^ l ^ n soH l a de nlanifícación, mnnifnrnn o c..p^r,nci^n ytfnnrión. E s t r a t e g i a s o h a b i l i -
dades autorreguladoras — c o m o las l l a m a r e m o s aquí— que u n a l u m n o m u c h a s veces r e a l i z a de - _ i * \e
manera intehgente c u a n d o quiere aprender o s o l u c i o n a r u n p r o b l e m a ( B r o w n , 1987). ^ GS \cx iO-
L a estrategia autorreguladora de planificación es aquella que tiene que v e r c o n e l establecí- ^ ' - ' T O u e ^ o i a ü O fCv o ¿

(definida i n t e r n a o externamente), l " p'-.'-^ljppiñn Ig^ y c..i,^^/-;f^p y prnpr-.im:>riAn

de estrfttagiaK. También algunos autores c o m p r e n d e n dentro de e l l a , l a autoactivación del cono-
cimiento relevante y l a administración de tiempo ( B r u n i n g , S c h r a w , N o r b y y R o n n i n g , 2 0 0 5 ) .
Como podemos ver, p o r lo general se trata de actividades que se r e a l i z a n antes de enfrentar a l -
guna acción efectiva de aprendizaje o de solución de problemas. L a planificación s i r v e p a r a tres
fines: facilita l a ejecución de l a tarea, i n c r e m e n t a l a probabilidad de d a r c u m p l i m i e n t o exitoso a
la tarea de aprendizaje, y puede generar u n a ejecución y/o u n producto de calidad.
Tiñ '"''nn'';ígMl'"^'?rn flf " m nfnntún d u r n n t i In njíiinniiián
<4a QMivÍ^;^¿^j^pgx^iii»^ U 4- J ^i^^p.-.. . ^ 1 l^A^ 1„
rnmprtnn-^- - ' - I m r " ' * ' " ^ " el | *^ ,.ut„^A^ ,4^1 p ^ ^ - a ^ ^ ^•-''"^••'^jp y l a ¿ u £ ^
dfpReñ^n*de lo ^ui^pp'n n ppHrín hfinnrra d n r p u r s , pacüfiatJf^^jaiBiNw^el p\aAid»mftmmimm
T J T l i f t n d - ' - m n l l n d n d u n n t r l a ^iuüíicAíÚáxí. L a supervisión también está r e l a c i o n a i l a c o n
el reconocimiento de los en'ores y obstáculos e n l a ejecución del p l a n ( e n lo general) y de las es-
trategias de aprendizaje seleccionadas ( e n lo particulai"), así c o m o e n l a posible re programación
de las estrategias c u a n d o se considere necesario.
Puede decii-sc que i l i r l n ilg—'-T"''tn"ií"' '•'"'"'-••^•'t'-' "m¿j¿i£j¿¿^¿^i^", .'o nw,,-.,- ,>r.
,-]lpr.t.> l-...- .••.,vM,.n>.c i-^ci;-/-,wi-.t:.[,-] pinn -t; Intz r-»n.l¡.M.^^.- I - . - ^. . ^ 1 . . ^ I'iIiiiirin II nindiir -I rihr^.
^^£iiJJmmm^mmmMmmm^ü\s o l-'-^U'-'i""!'-: nn.- nnn • ^-in cj - • ' - ' - • I n
j ^ ^ . p , p . , , p - . . ¡ . . n d . . | n Mii.'MM-^lri hnH<-ndn .--p H monu-nlo.
para ei aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza

L a .••••t.-.i,M,i-. (||. ' -• -I i-iliii p-irn i r f i m n r t-.Mt.. l,w r-^,.li-wl,w ^]^• i-..-
uirlnilii^iiiHw cornil l I l Iu.i [jiliouihiii im^ji:miui}' l^stá en relación c o n ciertos c n t e r i o s de cíiciencia
y de el:ectividad personales, relativos a l c u m p l i m i e n t o del plan y de l a sntisíacción de las deman-
das de las tarcas C(5gnitivas. Por lo general, se r e a l i z a n después de l a ejecución del proceso de
aprendizaje.
P i n l r i c h (2000) agrega u n a última e s l r a l c g i a autorreguladora, que d e n o m i n a vcihnición. Se-
gún este a u t o r en ella ocurrirían procesos de rellexión y de establecimiento de j u i c i o s cognitivos
sobre todo el proceso seguido.
\lr\e tenor, algunos autores hnn-pmpursto q u e l a ac( ivitlatl de i-ellextón p n e d r ^onside^a^
se p i e z a clave para establecer el enlace entre metacognición y autorregulación ( l i i Uncr y Ncwby,
1996). C o n base e n los escritos de D. Schón, estos autores entienden p o r reflexión aquella acti-
v i d a d dinámica que r e a l i z a m o s p a r a obtener i n f e r e n c i a s o conclusiones sobre nuestras acciones
de aprendizaje, y (^ue puede efectuarse durante o después de que éstas h a n terminado. Un este
sentido, l a reflexión tendría que v e r de m a n e r a i m p o i t a n t e c o n el hecho de a t r i b u i r sentido a las
e x p e r i e n c i a s de aprendizaje que estamos teniendo o que y a hemos tenido.
S i n embargo, l^^j^újy^^gj^i^ji^^Jii^^Ltt^^

" " i n J P " ^ ' ^ fir iprniílifnjltr ^ n?irlir|^|p In ^rtivifind rpñfv^.^ ^r^A^r^^^ ir^^^^^^^t... »..^.^y.p, ppp»
" " ' ' • " l l n mf-rn^-n^milñ^n^^^njiy Hicríntnc "^j [-Jüjjjfj] refínnr lngj]j^|jnij^jjr_^^r»pL.j^o ^^H,.iA.,A„.
ailtnrrPPnhulnrnS y po-n nnr. .^-.y^.-»r;^•^p|r^J•-;H•n^i/^^,.g p»ct»n-r.rPC ^1,. ^n,-..n,ti-/-.i,^
n^^/^^A Klnilj'r ''^""'^'^ p'^.-l^'-n^^: ^r.»nln.- ry,,^ U»k;IU-..l»o o. .f^-.-.^. .1-.,1^.p.,„
fjpp rPgnmircP \^<; típirng prppiiptns gn^ cp cpt^P" """rfl-^" ^»^p^»>1^r, i^.-.,-,.- ^r.^nif jy^
jUiai¡£¡i«qué v o y a h a e e r ? , ¿cómo k > w y a hacer? rnlanificííritSnl ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo
estoy haciendo? ¿jm^níiMT-,-.-, y giip.»-.Mcipny ^q^é t a n bien/inál lo estoy haciendo? fpv-iln-u-iñn'i

" n qpj'"--"-^-ypn|p rnn'ilílíllMnxnülí1^ÍYiiim'''1tl^ ípdependienrf^ In pdnH" ( B r o w n , 1987: 68). La

regulación de l a cognición varía e n función de las características del sujeto y del tipo de tarea de
aprendizaje y no es necesariamente verbalizable porque no siempre l a realización c o i r e c t a de una
acción i m p l i c a s u t o m a de c o n c i e n c i a (o tematización), y se le c o n s i d e r a independiente de l a edad
porque se h a demostrado que pueden aparecer formas de conducta a u t o n e g u l a d a desde edades
muy tempranas (como señalábamos anteriormente, dado que esto depende del tipo de tarea, do-
m i n i o o situación de que se trate).
N o obstante creemos que en el caso de l a autorregulación consciente, que ocurre cuando se rea-
l i z a n aprendizajes académicos de alto nivel de complejidad porque involucra l a toma de decisiones
reflexiva y c o m i e n z a a presentarse h a c i a el final de l a educación básica, ésla debería ser considerada
c o m o relativamente estable, constatable (sobre todo antes de que o c u i r a u n a ejecución estratégica
demasiado ejercitada que tienda a l a automatización) y dependiente de l a edad. -
Hay que recordar que-ftiaget 4 i & 7 6 ) tuvo a bien distinguir cutre tres tipos de autorregulaciim:
la "autónoma", que itth^liáiíu^U&lAÚUiatti^^yi^^
fll'innifi'i, l o m a l nnyd.^ ri':ilÍ-/.,->rsn ^ ,..hwL.^ r^^^^y .-.-^p.-.-.-.- I - q-',. •..1-.,.;.,..., .-^p
^ Ü i i a a á i a a i A a t t t f ^ i f íTrnr-iplii'-ifl-r- -i h i n p n m r i n n n ' |-nüniliicii i'niirniCiri pero con ilífigil-
''ifli"i ií^""üY''rhnli'^'"''"^' y ' a " " n n ' ¡ n r " " ' " i j - - ^ r''-n,...:-...^-^^,-^,^ „ ^ [.^j^^^
tU4¿¿^iK^c¿Q0Ú^áwt4HÉiiaiMAal^^ C o n seguridad, l a autorregulación
de l a s actividades académicas puede considerarse p o r pleno derecho de tipo "consciente" según
el e s q u e m a piagetiano, p o r lo que nos atrevemos a decir que quizá l a s formas más sofisticadas
de este tipo de autorregulación aparecen h a c i a el final de l a niñez tardía (conclusión de l a edu-
cación básica), y tomen f o r m a durante toda l a adolescencia y adultez (cducaci<3n s e c u n d a r i a y
postíJrior) e n s u s formas más acabadas.
N o deseamos que lo que hemos afirmado antes se interprete e n el sentido de u n a necesidad
de a p l a z a r l a enseñanza de l o s aspectos de l a autorregulación (o las conductas de aprenderá
aprender) h a s t a después de los 12 años, es decir, e n l a educación que se conoce como secundaria
en nuestro medio. N a d a más lejos de lo anterior, los a.spectos de toma de c o n c i e n c i a y actividad
r e l l e x i v a e i n c l u s o los de autorregulación pueden e m p e z a r a desarrollarse desde edades más tem-
p r a n a s en l a educación básica. Piapel m i s n i o demo'ítró nim ]nv ^^r•-^rp•'^r,'^ de tom?. de ccncicnci::
 Metacognición y autorreguiación del aprendizaje

pueden o c u n i r antes del pensamiento f o r m a l dependiendo de l a tarea y d o m i n i o de los cuales

se trate ( M o r e n o y Martín, 2007).
Las actividades metacognitivas y autorreguladoras si bien son diferentes, como y a se h a merí'
fcionado antes, también son complementarias. Se empican los c o n o c i m i e n l o s melacogiiiLivüü C CoQfV^O (^r(\p\eQO
cuando se r e a l i z a n i a s actividades de aulonegulación del a p i endizaje y, por olí o lado, l a reguU- | Cor>C¡CVíVi^&o\o5
ción que se eiei\:e sobre e l a p i e n d i z a i c puede conducix' a adquirir- nuevos conociniicnLos meta- „ , \ i -
cogmüvui» (Etíl¿u^4uuyAiMuiiJttMaHíUttiUiá^ Asi, '''-'lUPJVi O *
^nth,WU>\..^ ,1,. pT.y^jp.-..-;/.., M,^ p.w;i-)],.>, rh^ f.iprii|¡ir si nn :irliy]c..rr,.w .,....ct.-,w ,-^,.»pj-
r»:^r,i..o ^^,-...,.yr.:iÍ„^.. .h. p...-.pnn tnp^-||^ Y CStralCifia pj"--' .v^nr,-c.-i...vir . . n p l - » ..^p-.l.-.pir-.. ,1..
íipr¿.nfii7.j,.- tampoco sería posible s u p e m s a r l a ejecución de u n p l a n o de ciertas estrategias
de aprendizaje s i no tuviésemos experiencias metacognitivas que i n f o r m a r a n sobre qué y c u a n
bien estamos procediendo en l a realización de u n a tarea académica.
Por tanto, ^ ^ W ^ p n i p n ^ J^-pr-^rp^n-; Pt;t;'in f^p^f^m^nto r^ln^ipn^ndo*; prU m SI v son nerpsnnos
P^TTI '"íP " ¡"'"•'ij.,.^!.. ,ir. p.j||-^ii-.^r;-i.: npi-pnili-7-.jn A m a u c r a de r e s u m e n presenta-
mos el cuadro 6.4 que d e m a r c a c l a r a m e n t e los dos procesos y l a figura 6.2 en ¡a que se establecen
las relaciones entre l a s dimensiones de autorregulación, l a metacognición y las estrategias de
aprendizaje.

Cuíulroe^ Metacognición y autorregulación. {Modificado de Elosúa y García. 1993.)

\l, Cottocfmfento y comprensión de ta cognfctAn (matacognlctónl

•Conocimiento del qué.
• Noción del cómo,
;•' • Conocimiento del cuándo y dónde,
í":' > Variables de persona, tarea y estrategia
' • > Experiencias metacognttivag.

gf^'.k-* Planificación- y ;aplicación..del.conocí miento.' ' • •. •• - ;. •

i-,?-.' MonitOreo y '^npprv¡qinn.ffPjjii|3f¡ón gPY"''VÍPntn V ypiprnharif^pl ,

J
Variables'
•Wotivación- metacognitivgtil
> Atríbucionas • -Sujeto,' -/ Reflexión'
> Metas de y sobre
• 'Tflpea ftliiranteí
Autoefidenoia,
Estffltagia •,•

ldentiflf:ai*:iói Elaboración • EválüacíÓI

iftSlisIsde.lai , .de.unplan
determinacióri Ej^óUCiólt: Proceso -
''"compleja de situacióii de estratégico
dei propósítov estfalégic» Produelo
apreridiraje \ aprendizaje fPlanifirfi^jAn^
(íe^aprendizajest taj itármtwo)

..SalecGión de^f
, ^trateglas
de„apreridizajé¿i
[•'. yd,e apoyo,.!
en.func.ión '
de-la-taréa.de.
-aoreadízaie./

n ^ r a 6,2 Esquema integrador de los procesos estratégicos, metacognitivos, autorreguladores y reflexivos.

6 Estrategias para el aprendizaje significativo: funüamentos, adquisición y enseñanza

Adquisición de las estrategias de aprendizaje

Desde los años setenta, v a r i o s investigadores se dieron a l a tarea de indagar algunos posibles
c a m b i o s e n el desarrollo e n el uso de estrategias cognitivas; de igual m a n e r a en algunos trabajos
pioneros d u r a n t e esos años y posteriores, se s u p o sobre l a s posibilidades de instaicción de laa
estrategias cognitivas y s u s posibles mejoras en procesos psicológicos, tales como e l recuerdo
y e l aprendizaje de l a información y otros ( F l a v e l l , 1993; K a i l , 1994). Tnr. p,-;,
iiniílii"''""^ U.- -^.-ilp^plnc; nn pnrii^jlIprOP p - ^ - ' ' ' " - ^ - - ' p - ^ - A.. 'Ip-in'-Mfllll ' l l ' rf'""'^'"'"'^
Viirip^s bnll:i/w->^ .Ip p-.t...-/»- A.-^^ L.l ,.„^p.- ..^ .....,^|.<gjH'^jl'^ llfiri'^ff'"""'''''l'i
sáumAimmf^Fma^TTrr^r^^rfTVl^'^frmm. A continuación y de forma s o m e r a , comentaremos los
que nos parecen más relevantes. f.
U n o de estos hallazgos se refiere a que las p r i m e r a s estrategias cognitivas que los niños i
e m p l e a n s o n l a s de tipo reproductivo y sólo más tarde s o n capaces de u t i l i z a r l a s estrategias t
más complejas írnmn hi-^ Hi' i--l:iho.-->r-ión n /-.i-rrnni-;-:./M^p_\, l a estrategia de repaso o )J
rccirculación de l a información e s e l ejemplo más típico, dado que desde la niñez temprana f
(desde el p r c c s c o l a r ) parece ciiipleai'se e n s u s f o r m a s más incipientes ípm- (--inmpln, i-ppav.-ir l;i h
información que se quiere aprender e n "voz alta^). y luego parece tener u n a evolución en sus '
f o r m a s más s o f i s t i c a d a s Cp^r niempU-> n^p-Axnr Ir. inrnrni:irin|] p^entalmcnte, hacerlo de fomui L
acun-^yiativí;, p^i-^-pi-^^.-..'! e n los años i n m e d i a t o s posteriores ( K a i l , 1994). I
Un segundo hallazgo destaca que el ingreso del niño a u n a situación de escolaridad más de- p
m a n d a n t e ímn-i.) r|||i- nrip-rp di-^-f^'^ ir<.L.-yL.-. A,. ...l.l..-...;/..-. p,-;.•..-^^.¡.-^^^w como c o n s e c u e n c i a de j^'í
ello, a l a s reiteradas experiencias, e n f o r m a de tareas de aprendizaje i n t e n c i o n a l c a d a vez mas
complejas, parecen s e r el detonante p a r a que el aprendizaje estratégico tome n i t a s n o previstas y
que empiece a desaiTollarse u n a serie de aprendizajes paralelos fundamentales p a r a s u potencial
despliegue posterior ( B r o w n , 1975 y 1978; París, N e w m a n y J a c o b s o n , 1986),
E n efecto, estas nuevas expencncias de escolai'idad y demandas de aprendizaje intenciona!
que se les plantean a los niños, exigen l a transformación paulatina de las capacidades cognitivas.
m e t a c o g n i l i v a s y autorreguladoras, s i n e x c l u i r l a s afectivo-motivacionales v i n c u l a d a s con el
aprendizaje esCOiai; P n r pjpmpln nn In qiiP rpfíí^t-» -^1 •^n^l^^.>^ 1^ p^^-„^^^,
^Ifvcin^lpr ( 1 9 S 9 ) '^"'ñillilTI Q'"' fí'-^'^' a l a participaokín mi lau inúltiplcj tmiLuj imxéémmmmifiA
1=^'^ t i t i l a c i o n e s de aprendizr^jñ inlriu-.iiiii;i¡ que o c u r t e n l i ' italULUcla, losjumsxúmúaaiuwuiius^'.
iqipelidoc: r> rfflpvJQp^p - i r i i j u i m lili "H 1 I ' "1 r r i i n r i m i r n r n j --|ii-n miii pr~rrrní '"'^pnÍFÍYii"'J
y tomí^pjns c o m o auténticos "oT->iptn^ A^ ^^y^p^pj^p^jp^t^" (cuestión que anteriormente ocurría de^
T-p^nprn p-^rnt;^^ E n e l futuro, este hábito les pennitirá enfrentar exitosamente tareas y nuevas
d e m a n d a s de aprendizaje.
Del g r a n cúmulo de investigaciones sobre l a adquisición de estrategias y de los estudios
pioneros que se p l a n t e a r o n l a e n c o m i e n d a de t r a t a r de enseñarlas — y éste es el tercer hallazgo
que j u n t o c o n e l posterior ^on los más i m p o r t a n t e s — , p u d o demostrarse que h a y u n patrón de
r e c o r r i d o e n l a adquisición que es más o m e n o s s i m i l a r e n todos l o s casos. Veamos a h o r a la
natui'aleza de este patrón.
1. A l i t i i c i o h a y u n cierto "déficit m e d i a c i o n a l " , en el que l a estrategia n o se conoce o no está
en el repertorio cognitivo del niño f-v^i sea porgue no cuenfp r o n l.-i fnmpi-^pnri-.> roi>nun/-i

2. E n u n s e g u n d o m o m e n t o s e o b s c i ' v a u n "déficit d e producción" e n e l q u e y a es capaz

d e u s a r l a e s t r a t e g i a p e r o sólo s i es a y u d a d o e x t e r n a m e n t e p o r o t r a p e r s o n a , p o r lo
que ;^uede d e c i r s e q u e e n este m o m e n t o a p a r e c e n d i f i c u l t a d e s p a r a que el niño utilice
l a e s t i a t e g i a d e m o d o espontáneo.
á. P o s t e r i o r m e n t e , o c u r r e u n "déficit d e utilización" d a d o q u e l a e s l r a l c g i a y a ss-winoce
y s e u t i l i z a de m o d o autónomo, pero aún n o s e o b t i e n e n b c n c i i c i o s s i g n i f i c a t i v o s de
e l l a p o r q u e s e u s a d e f o r m a i m p r e c i s a , "rígida", o i n a d a p t a d a a l a s t a r e a s e n q u e m-
c o n s i t l c i a ptjtüncialmentc útil.
4. P o r u l u i n o , l a e s t r a t e g i a se e m p l e a de for«ía4i^i¡&|»twia, fleíf4l>i« y adafítaUva e n situa-
c i o n e s d e a p r e n d i z a j e i n t e n c t o n a l ( F l a v e l l , 1993; Hernández y B j o r k l u n d , 2 0 0 0 ; K a i l
 Adquisición de las estrategias de aprendiza

Coniü puede vuimí c u LuUa.i;;>.Ui »ü¿püc«*cioii, e l origen de ias estrategias tiene u n tuerte c<«u-
ponente s o c i a l .
Si bien pattfgitffci que lu;u;;4j4£y¡jj^g^^^2ÉU^itt;ii de ruodu "uaiMMid^iliWtttttíitttt" ^'-^ u n a '^^^'^
iaprceiaeión a to<:tas luces inapropiada, y a que A 'Hfiiv-n-'r lU-t arB^iriíaür c^u^ÚU^e ^«¿l^^^^
" " " " " " ^ i pnitrrip" A,. nmrp^r. de ' " ' T ' ^ i r i ñ n , " " i-'l qi-ie iQj^^úuuMaiifiaáJÜft''^ (-le
Igpclrnt^pip p-.rlirínnrnn en ^li^-Hr.»'^^- ^^pi..^*-^- A.. inlPrn.-.-Í^n COU - p-'l--^- h.MmjJ-
•fm. rnmnnñtrn^ qM¡r'ni-i IfTi ílpnjnn fp.n nr;i<;inn.-s de rnrmn ¡nl.-nnÍnTinl v .-n nlm.^ rl.- mndn
JnriHppIjdl
' De igual m a n e r a , s&iaQat¿.alJttMaüaÍ£il£Lui.ie las estratCLnas son i n s t m m t m i t'nlliii-:i
nnc>iin1p<: p ^ r ^iipiT^-stn liKMrn p u c d c u t c u c r u u a JniemreLacJón personal), y que •^-•''"¡-'•'•i..-
dp iprnnrliTiji- y i - v i i i d i a ¿ a B J i Í a É Ü f f l m ü i ^ « ^ ^ (^>^ |¿4,j,gt¿j¡¿^u
mu: se van intí-rioi±¿iiiiJa y Ivwí.mwLw/^ p-.n,. ,!,.[ p p i Y H ] ] ; ' " de 'qi' - p — " d j r r ' paMMíWdüiUaft
.ijq/t-ic f^,-»^^ c o n laf nimí-JiViiIcs cfigniriins, rf'MlJ'iiVi" auááiaUiíUUÜUJ£S

Partiendo de l a s fases del patrón de adquisición mencionado y de las ideas vigotskianas de

!;i zona de desarrollo próximo, y de l a l l a m a d a ley de l a doble formación de lo inter a lo i n -
Irapsicológico {Vigolsky, 1979), proponemos sobre l a base de l a idea original de F l a v e l l (1993),
pero con varias modificaciones, u n a descripción esquemática de l a s fases básicas del proceso de
adquisición-internalización de las estrategias. C o m o puede verse en e l cuadro 6.5, cada u n a
de las columnas corresponde a l a s fases y a descritas anteriormente, a las cuales se agregan a l -
iamos comentarios adicionales derivados de l a s investigaciones recientes sobre l a enseñanza de
i.is estrategias. De esta esquematización se desprenden algunos aspectos relevantes con c l a r a s
implicaciones educativas c o m o veremos más adelante.
Por último, u n c u a r t o d e s c u b r i m i e n t o , p o r demás revelador, demostró v a r i a s cosas relevantes
i^n relación c o n l a instrucción de l a s estrategias. P r i m e r o , l a b u e n a n o t i c i a de que l a s estrategias

Cuariro 6.5 Adquisición de las estratefjias de aprendizaje. (Modificado óc. riavell, 199^ )

nubilidad para iíólü con \P! ayude! liiadecuada

Nula o pobre- Adecuaba
ejecutarla de otros (rígida)

Uso espontáneo ant«

Au.sente- Aüsaata* Inapropiacte Presente
tareas que lo exijan

Áiwyo exterqoBsai Todavía

F.ficaces. lm>eeesario6
SIJ usií necesario'

Efectos sobre el
Po^itiiíos PostttTOS
a|)rendi2age

Regulaciófi
Inexistant» Baja. Media Alta

Vinculación con «)
dominio o tarea ev
que se aprendiói

•Media-
transferencKV
Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza

de apiendi/aje s u n enseñables y que este proceso de i n s l r u c c i i i n puede i"eaii/.arse c o n u n buen

grado de efectividad s i se hace de f o r m a sistemática. A s i m i s m o , se demostró que los niños y
adolescentes a quienes se les enseñaba el manejo de ciertas estrategias de aprendiz-aje mejora-
b a n ostensiblemente s u s actividades de estudio ''p"''''i''lllli|'.' ••n .•••k--.-.- p . n v i r ni.in^ r-i.^nii.i^-_
ülaitLta, v e a por ejemplo B r o w n y Smiley, 1978 y B r o w n y Day, 1983).
Todo este trabajo liLcgo condujo a estudiar las dilei'cncias individuales cutre estudiantes;
c o n distinto nivel de tlescmpeño escolar, con diferente rendimiento en l a coni[)clcucÍa lectora
y e s c r i t o r a , c o n diferente capacitlad en las c o n d u c t a s de estudio, etcétera. E n estos e s l u d i o s s e '
demostró que e n lo general los estudiantes que tenían u n mejor desempeño en todas estas áreas'
de aprendizaje y conocimiento poseían u n mejor repertorio de estrategias y un,a c a p a c i d a d su-
p e r i o r e s p a r a lograr u n m e j o r aprendizaje estratégico {que. como y a vimos i n v o l u c r a muclio
más que el sólo empleo de estrategias) cuando así se les d e m a n d a b a ( E r t m e r y Ncwby, 1996;
G a s k i n s y E l l i o t , 1999; Mateos, 2 0 0 1 ; Pressley, 1999). C o n base e n todos estos l i a b a j o s y oiro.s
posteriores, h a sido posible delinear u n perfil de los estudiantes más capaces e n las conduelas
de a p r e n d e r a aprender:

• P o s e e n u n b u e n r e p e r t o r i o de e s t r a t e g i a s cognitivrr^ (ni.i[ivini'm^c y A,. ••^^I,fijp^..-[p

' 1 ' ' ii-r'ni'.;iw1 y s a b c u cóuio. cuáudu y p a r a qué l U i l i z a r l a s .
• S o u c a p a c e s de dcüarroUar u n a a c t i v i d a d r e f i e x i v a - m e t a c o g n i t i v a eficaz, c u a n d o se
e n l r e n L a n a t a r e a s de a p r e n d i z a j e i n t e n c i o n a l y s o n c a p a c e s de i n t e r p r e t a r c o n m a y o r
g r a d o de e f e c t i v i d a d ios c o n t e x t o s de a p r e n d i z a j e , d o n d e o c u r r e n s u s a c t i v i d a d e s de
aprendizaje cumplcjo y csuaúgico.
• P o s e e n m a y o r c u u i p c t c n c i a p a r a u t i l i z a r e s t r a t e g i a s a u t o r r e g u l a d o r a s e n los ámbitos
cognitivü y m o l i v a c i o n a l - a f e c t i v o , lo q u e l e s p e r m i t e u n a p r e n d i z a j e autónomo y auLo-
g e s L i o n a d u poteiikLe.

La v o z del e s t u d i a n t e

Bernad (1995) entrevistó con cierto grado de pi'ofundidad
a dos alumnos con diferente conducta de estudio. A con-'
tinuación presentamos algunos extractos relativos al tema
que nos ocupa, para que los compare y analice.'
Caso 1. María (22-años} con una historia académica so-
bresaliente desde la escolaridad básica; al momento de la
entrevista realiza estudios universitarios.
E: Describe tu método de estudio en la actualidad, ¿cuáles
son los componentes más significativos?
R: Voy a clase regularmente y presto mucha atención a las
explicaciones, sobre todo intento entender el fondo de la
materia. Cada día repaso lo explicado y regularmente hago
estudios más profundos sotire la materia completa explica-
da. Considero muy importante actualmente llevar al día la^
materia para, así; asimilar más y mejor las explicaciones!
E: Describe las diferentes etapas que has experimentado
en el descubrimiento de tu método personal de estudio
hasta hoy. ' aprender las cosas. Pefo lesull:^ que comprenderlo no me
R: Durante la primaria y secundaria seguía con exactitud
los consejos de los profesores y hacía siempre las tareas
para casa, los esquemas y resúmenes. En bachillerato.
atendía, a la clase, estudiaba bastante antes de los exáme-
nes. Éh'^lí'íinivérsTciad me'órgánizomLícho'm'ás y'p'fineo
ló'i^ue'tengo quehacer cada día y cada semana, puesto
que la cantidad de material a asimilar y estudiar es mucho
mayor y compleja. Estudio mucho los apuntes, tatnbién •
consulto diversa bibliografía para tener enfoques distintos,
(Ante los exámenes) be cambiado mi forma de examinar-
me^ pienso más antes de contestar y necesito utilizar dis-
tintas estrategias para resolver los problemas.
Caso 2. Juana (21 añosi con dificultades académicas en
el bacliillerato y en la universidad; al momento de la en-
trevista realiza estudios universitarios.
E: ¿Crees que tienes un método de estudio propio y eficaz?
¿Sabes estudiar?
R: Sigo más o menos el mismo que antes utilizaba: funda-'
mentalmente memorize, Yo,esque,encuantoalestudio, me
ha gustado siempre no aprender de memoria sino saljer.
ha supuesLü el aprobar, entonces he cambiado mi posición
de comprepüüi a ntemorizar sülamente para aprobar. Y ^úlf^
un ^ictn intranln ^g^hi^K porn oJQn rnn Ir. 'X\\']\l\l]
 Enseñanza de las estrategias de aprendizaje

• ! Enseñanza de las estrategias de aprendizaje

Rn la literatura rcportacRi l I c s J c algunas décactíis cnc<in(i-ani(ís múltiplí's itiTé'ííffls pov drtR\ ?[T*
estudiante de estrategias ác aprendizaje electivas, las cuales varían en s u orientaciüti, p r o l u n d i -
d a d y modelo especílicTi tic intervención dentrC y fuera del cuitícuIo escolriir ( G a s k i n s y Elliot,
1999; Martín y Moreno, 2007; Mateos, 2 0 0 1 ; Monereo, t V z o y Caslelló, 2 0 0 1 ) . E s t a s cuestiones
y otras más serán abordadas más adelante e n este capítido. A h o r a r e v i s a r e m o s las prernisíis
básicas que deben tomarse e n c u e n t a , siempre que se pretenda p r o m o v e r l a e]iseñanz.a de las es-
trategias de aprendizaje desde l a perspectiva de "aprender a aprender". D i c h a s p r e m i s a s r e s u l t a n
ciuciales p o r s u s i m p l i c a c i o n e s y porque pueden constituirse c o m o los fundamentos esenciales,
para tomar u n a serie de decisiones clave respecto de las prácticas educativas relacionadas con
la enseñanza de las estrategias.

La enseñanza informada con autorregulación de ias estrategias

n^c >.c<.nf;.i1^tf E n p r i m e r l u g a r y asociado c o n las propuestas de enseñanza de los hábitos de
estudio, c o m o e l p r o g r a m a S Q 3 R a l que y a n o s referimos de i n i c i o en este capítulo, o incluso de
estrategias cognitivas, se intentó d e s a r r o l l a r propuestas didácticas que conducían a u n a p r e n d i - ¿ ^ ^ o é SeAe
zaje ingenuo de éstas, p o r lo que se denominó ''yj¿j¡¡¿¡ui2¡y^Í£g¡j¿^tJ^Ji¡yjji^l¿y^Q¡y^
^¡^cH^inctnif^riñn que hnhiljlnn cu f o r m a m u y limitacjfi ¡j - p g..,^-¡p^I,..^^».,!,.
rn Inr nirnliV-n n..r n.n.tú^ 1 r n . x J O n e S máS n m.^pns; rU>-^'o 1^^ r^v->,-¡,M-fQl [.v^^ h:Wir:^'i dn ]n< A
f<;trfifpt.in>; miP QnY.im.;frn-n.>nÍP If-c pnr>.l^r. o,... r...| N,wlnH^o n.^.-f>n^jj-^^aie O estudio.
Poco se a b u n d a en el significado, i m p o r t a n c i a , función y l i m i t a c i o n e s de l a s estrategias y los
participantes tienen pocas oportunidades de a p l i c a r l a s a algunos materiales (generalmente arti-
ficiales), p a r a luego p r o p o r c i o n a r l e s algún tipo de información e v a l u a t i v a sobre el grado en que
las estrategias fueron u t i l i z a d a s .
Estos p r o g r a m a s , que s i g u e n proliferando en nuestro medio, t/^rminon pn'^'^ñnnfifl ^prpn-
diz las estrategias c o m o m e r o s hábitos r. rt^n^t^c p-^-'^ Según B r o w n , C a m p i o n e y D a y
• (1981) c o n este tipo de e n t r e n a m i e n t o puede mejorarse ligeramente el recuerdo de l a i n f o r m a -
ción nueva a aprender, pero n o se favorece de ningún rnodo e l m a n t e n i m i e n t o , l a generalización
o la transferencia de los procedimientos estratégicos aprendidos.
Vale l a p e n a c o n s i g n a r aquí que hace y a algunos años e n nuestro m e d i o h a n empezado a
proliferar algimas propuestas de d u d o s a reputación científica que supuestamente intentan e n -
seriar ciertas "técnicas" que p e r m i t e n lograr u n "superaprendizaje", u n "aprettdwftje aecÍErado",
o uua supuesta " g i n u i a s i a c e r e b r a l " , etcétera. E s i n s lécni.-ji.^ pnnQ¡^^^>r:.n u-Uitlacnnra fnHf^lr>g
^^„fApi^^c V situacione-i fjp ^p.-^n.^lÍ7oj,> » p
üflg (vea u n a discusión a l respecto e n Díaz B a r r i g a , 2004; Hemández, 2004; Monereo, 2000).
Además, este tipo de propuestas ofrece un e n t r e n a m i e n t o i n g e n u o y ciego a los a l u m n o s , c o n
nula potencialidad y t r a n s f e r i b i l i d a d a los escenarios escolares, p o r todo lo que se h a revisado
en este y e n los otros capítulos de esta obra. Más b i e n s u análisis debe ser encuadrado dentro de
las posibilidades del c o m e r c i a l i s m o educativo y de ideologías educativas seudocientíficas.
Como u n a a l t e r n a t i v a a l a enseñanza de l a s estrategias " a ciegas", posteriormente aparecie-
eficaz? ron modelos desde l a perspectiva consttiictivista-cognitiva de intervención, que enfatizaban l a
denominada mstnicción con información ( B r o w n , C a m p i o n e y Day, 1981), a través de l a c u a l se,
enseña el empleo de estmtegías conjuntamente c o n información sobre e l significado y u t i l i d a d
de las m i s m a s , bs indando apoyo y r e t r o a l i m e n t a c i t i n en la ejecución y proporcionando u na fase de
mantenimienlo de l a s estrategias enseñadas. S i n embargo, a u n este tipo de propuestas tienen
un problema: {^(^p^mliv^iriñn c á I a r v u r r ^ m p n H n ]rf< opr»nHi^ag CP ppPrPni^i.^ ppr. b..-,.^^ -.t-.-.;
Iar>.g n ln<ntJUnifln'i PTl f ' p''''"""^" ^ ° in-f-.^,.i|^p p ^ f » - h a l U i z g o s c o n d u j e r o u a d i v c i s o s autores
a plantear que e l p r o b l e m a de la transferencia puede resolverse en gran m e d i d a enseñando a
los estudiantes no sólo las .^•-i--.t,.(,i-.- A^ op.-n.-.,ii.,o^i,. y ... c^Ur-^ ^p.-.r,,l,^ A,\i^A.^ y p,-,,- g,,,-.
cninli'i^Hn'^ { t ^ j ¿ g ¡ j ¿ ¡ y j ¿ i y j ¿ ^ ¿ ¿ Q y i i ^ sino enseñándt)lcs d i r e c t a y detalladamente cómo apli-
cartas y cómo aLUorrcgidaríaa trente a diversas tareas significativas p a r a ellos ( C a m p i o n e , 1987).
A este tipo de e n t r e n a m i e n t o se le h a d e n o m i n a d o enseñanza informada con autorregulación.
6 Estrategias para et aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza

P o r tanto, n.>.i,M..,w j,.,-í.-n..,._lii ityu nrfiHini i i n n i i n L m m í i L

¡i,,-...^-.pi,.i.. . ^ . - . - L . , . . w p . . . . . . . . . 1 , - . . . . . [,w ••^[HTfn-^ '''"iíij;
•A lt>S :illlinn;v¡ -iiV- •-•¡•"•I i . r | n ,-i,.rritnniñn r u l i n n r i n d.- In^; i^^l t-.l M.iirw'i t enSOl'ulir/a
informadla permite el manejo esti'alégico propiamente lÜcho porque a d j u n l a el cunociiiiicníu
condicitmal-melacognilivo en la insti'ucción. Y l a ensciuui/'.a i n l u i u u u l a c o n anior-fCí'iiliicion,
.iiñade a i a propucíU^ aoii-i ioi- i;l coniií^tm-nle de c o n l i o l que posibüiLa l a IraiLslcribilidaLl di; la
c:.ü,"aU;i;i¿i. \'A\u d r b c sciialai.sc, cuino li.i .sido aiencionatlo desde el p r i i i c i p i o i l e e s l r c a -
pítulo, que 1-^- .^-ipiip^p-... r..r.,-;.,n-.n i-omn -i-ff •[¡•nnillilfli'" '•[liv

y l-n l l ' i n l i r i f i n n liriirit t i r i y 9 '^í n^nninn m q pclrMl,mi-.f .In nMlr»-,-,.,.Ml.,-tAn mi.,, n ^ . l

pn>iíb¡lii II •ÉUlÜttLcWUOOttliMWttWaÚO y la ••^•lf^/^ippppj,Sn ^.n •>pi-niiili/:iii-
Para trabajar con los a l u m n o s e! conocimiento metacognitivo-condicional necesario para»
el b i n c i o n a m i e n t o de l a s estrategias, u n buen r e c u r s o puede s e r el empleo del tetraedro del
aprendizaje propuesto p o r Browrí (1982, derivado de l a s ideas de J e n k i n s , 1979) ( v e a l a figura
6.3). r . l tetraedro p e r m i k ' e l auáÜsis de l a situación de aprendizaje dado q u e en éste se expresii
utui concü])ci()n contextuatista de los distintos aspectos internos ('•v^'-ii-"ii,''''"- inrlncnnniiivds
y ímilivítL-inniili".') y e x i e i o o s lüpo de mq^(,M-i:iU-s v conlt;pi.!n-; <li-ni;>nfl-.>.; J , . 1-..-- i-..-....^' i
q'Jt' i i d l i i y f n c u la:i acLividudcs de apiendi/aje i n t e n c i o n a l .
D e n t r o del I c t r a e d i o inten/ienen cuati'o lactoi'cs:
¿ 1. r/,m.Yf-rnffp"-- '¡<^l /^Jf^'m/fY, .Se rfbu-innn fli,Y',-t^monf.> r-nn In v;.,-Í.iM,. m . - l i H v n (!,•
Ir. qn.^ M -.priM-iHiv ..-.I-.,. <r^Urf^ pii^mr. r.^^ipi-rinlnii-pnp y\n . ' ( Y n i l i v n ) ,
]-(.i.,^¡,-.r. J,.i,.,-,^-.;q<|p|pq pant(MI¡dos. tart¡¡ts V estrategias.

Características
del aprendiz
""^'''dfiiliiñ rnnni'"'''""''"'^
af-tii-iiHog^ '^"'•iVrirjonfí^. etcétera

Demandas
Estrategias y criterios
del aprendizaje de las tareas
Ataacióo, ReconociiTiiento^
repri'in. -"''"""I';'
elaboración, tnn^fpmnria.
Qtcatara ci^ÍMrir.n ría pmhliarpaQ

Naturaleza de los materiales

MriH;ilÍd>KÍ Ímí'.h.iI I i ncji m. »)i-iiN»3y
pcj]-pirt[]r.T n'-.i|-p^

Hifi(-iilt.„l r,^nr..jilii:il
cop|||>nf¡-./-Lín Hf. |nt; m,^fi-ririies, etcétera

Util apri^iiuií-üjii. viUHiiJuuuc; LJiuMH, iyci¿.J

 Enseñanza de las estrategias de aprendizaje

3.

''íl;^'' ''l-d^nT-ru- lr-dvu/^>; pi-,><.MTl 11 n nv-imi^n .•vp,.n.M- n n I , e n |VI' lll I lU', C a d a

u n a de l a s d e m a n d a s le e x i g e n u n a f o r m a d i f e r e n c i a d a de c o n d u c i r s e . E s t a caracterís-
t i c a y l a a n t e r i o r se r e l a c i o n a n d i r e c t a m e n t e c o n l a v a r i a b l e m e t a c o g n i t i v a de t a r e a .

' - p l i . — - J A r . •[|¡-ibílidnd'y cftM(Pf*mitM^K.u-a - " - ' ' " ' f ^ y t""'"'¡i'¿Uh' ]¡ d d i É U U é ^ ^ É ^ ^ á É U t t s .

S i n duda, el tetraedro puede u'^arsc c o m o i m recurso p a r a a y u d a r a los a l u m n o s a tomarf C CüCoC po6cl^

conciencia sobre las necesarias relaciones entre los factores i m p l i c a d o s en u n a a c t i v i d a d acá-- ^¿Qt^Sf €.1
démica compleja, lo que consLiUiyc u n análisis rcIJcxivo-melacognilivo rie la situación, a partir VfVvoeíií) ?
de las variables metacognitivas de persona, tarea y estrategia (vea lambién e l c u a d r o 6.3). üt¿>
t n i n i n .nm' puede <'•'<] p p - i-.^' ..r. ;r.i^,-p-..f.r-j,^pp.. A., i-..- . a . . o .
•^^"i ^rniV'w]'""' M'lfi ñf Ifii nlí'"^''^"' p n r p j p m p l n , " " p'"'"-^''^'- de ^'V^'-^^;'" p.i^H^ pi^nf^ciri» o
iín flilirppO hipOtétiy-O ;le SerUnfl^H^ cinrn».n1o or^fii^w^o..! or-^óv.-,;.-..- "pi~,.p-.i-1 tr.•> f.vp.^.^¡pjpp
nr-nl Tr^m^- al PrUOO ep f' '-'-w,- r^i,il,^.T.'-» .n]-..-,. nn Y pnr-, 1-» ....nvin-i Q¡¡.M;,-nh-" Así para*
llevar a cabo l a a c t i v i d a d e l a l u m n o deberá r e f l e x i o n a r y d e c i d i r r e l l e n a r los vértices más o menos ¡
^del siguiente modt^ • '
• Vértice demanda de la tarea: " t e n g o q u e p r e p a r a r u n a cxposlclóa o r a l " , " d i c h a e x p o s i -
ción o r a l d e b e p r e p a r a r s e p a r a l a s e m a n a s i g u i e n t e " .
' ^ Vértice naturaleza de los uiaíeriales: "<'• i m i n |i-ht.> v ri/.r.-»; - i 1.^ p;..i^g.-„" t a m - ^ ^. . .
b i e n le sería i i t i ! e x p l o r a r l a c o m p l e j i d a d y extensión d e l t e m a a p r e p a r a r .
• Vértice características del apreiidiz: e n este c a s o e l a l u m n o debe r e f l e x i o n a r sobre l a
c o m p l e j i d a d d e l t e m a (¿es o n o d i l i c i l p a r a mí?, ¿poseo c o n o c i m i e n t o s p r e v i o s p e r t i - \
nentes?), s u motivación a c e r c a d e l t e m a y l a t a r e a <^QM.^t-Mt- ...p-.^.wi..- p.|..- l . x d i
lipn.i/'iAp 'iim'^í"^'^ De i g u a l " ^ " n ^ i n d r ' h f r n n s i t l f r n r r ^ T i ^ ' ' e x p o s i c i ó n o r a l frente
^1 p.-..pr.p....H^^vÍo¡^l>..fn^nt: r - r . c ^ c M . . n - . r-qp.pp.:>T.«i r l ^ 1-.. f/^rv. I i.-^ * *

aetaiiltogim ¥Íbmh1 parn^apoyair l ' i prirgntfiTifTirtfriHTTr-rrf'''''''. '''1"fM"'r'i

• Vértice estrategias: t o m a r d e c i s i o n e s sobjre g u ^ o cuáles s o u l a s e s t r a t e g i a s m a s a p r o - |
p i a d a s p a r a e n f r e n t a r Lal d e m a n d a . P a r a ^ " • ^ p - ^ " - ^ ! ^ i.^F^^r»-^^iAn- f^LiKj-..'ar t^- \

' " 1 g ' ^ ' " " y " " - " y i r 1^1 pvpi><:jj(-j/^p- ije " " I T i r m p " y e l tipo de c o n t e n i d o d e
a p r e n d i z a j e , d e c i d i r c ó m o a p l i c a r i a s e s t r a t e g i a s de autorregulación: i d e a r c ó m o pía- \
n i f i c a r l a s a c t i v i d a d e s , c ó m o s u p e r v i s a r e l g r a d o de comprensión de ta información, :
c ó m o e v a l u a r los p i o d u c L o s q u e apoyarán a l a exposición p a r a , así, a s e g u r a r s e de q u e
todo e l pi (jceso de e s t u d i o o c u r r a de m o d o apropiack>.
Como puede c o n s l a l a r s c , lo importante en el tetraedro es que aporta i a posibilidad de ^ r
alumnos consideren las distintas variables y sus posibles inteiTelaciones, las cuales son fnnífa# ^ v lo
mentales para t o m a r decisir)nes apropiadas y pertinentes en relación c o n las situaciones academia ' 01 (JO í V a o C i O
cas complejas que entrentan.'Así, en u n proceso de enseñanza f:w,'<;nr|'j| |j.m,lii-.il .1 in^^ii-in-ri/in \* O 9
gaiíwJ), el tetraedro puede ser u n buen apoyo p a r a propoiciunai" u n c n t i ' c m i m i e n t o infoi'mado
emas,
sistemático, en l a medida e n que permite u n aprendizaje de l a s estrategias relacionado con el
conocimiento metacogniLivo que les d a sentido y que luego permitirá u n a aplicación flexible, ^
íflíeligenLe y heurística.
Otro recurso de u t i l i d a d p a r a apoyar l a reflexión metacognitiva s o n l a s m a t r i c e s de v a l o r a -
bión de las estrategias ( m v r ) . ( S c h r a w , 1998) ( c u a d r o 6.6). E l propósito de l a s MVE es a y u d a r a
esclarecer e l conocimiento declai'ativo, procedimental ri^ppyndi-i r n n fh'yqf-i-^]]-Q<-jpn.-t;1 y condi-
cional ( c o l u m n a s 3 y 4) de las estrategias y sus relaciones. Por a l u m n o o por grupos tic a l u m n o s
se puede completar la m a t r i z , luego de r e l l e x i o n a r y d i s c u t i r c o n e l enseñante o c o n los demás,
en tomo a las estrategias a ser enseñadas y s u v a l o r funcional. D e este m o d o se foi talecen:,
.•nA^< A. - 1^ lllflíl V iiiniiiiiii
(^yJj^j;^^^i¡¿mlídt^ L^Mít^licnlli lUMrM-^MtiiiiatfcAlgwlos i^ienipins ili- esti
 6 Estrategias para e! aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza

coinpr'enda sit cmple*).

H-,.t-, -..|M. •-,.v-.-.l..,lr. q.... ,.l infon-n.-u-ión extensiva (snh,-.-.-i iñnrl,.
'InnílcVinnillin)-'^'^'•-'•l l - ^ p'irpileinns nrnv.'.-i-l.-m,.nt,.^ ^.tfi,-;,.,-.!,-.; p " - ' -'pi-"-
l,.^r-.. .•».v,p,-,....l 1 ....I...-., [ Í|i-'-)-l P^i,-..t.YÍq.^ pnspñ:id:t'4 |-|-| fljyn-i ••••|' - |-
'^'lliViimií^ Inmhi.'-n niii- t-^ln ni|cdc íiaCCLSO <on :wnd:> d.-l W l n w . l i n Pero, adcmás;
delic a d j u n t a i s e la enscñaii/a que explicite al alumnü cómf) i-cguUuias c u a n d o éstas se aplican
(«tttáiÉiiWttiMiíiáÚi¿iUU4ili^^UUU^ ^^^^ ^^^"^ d i r c c l a i n e u l e e n ta siguiente
sección, dontle se propone u n a metodología guía y v a r i a s técnicas concretas con las que puede
promoverse la enseñanza iníoimiada c o n autorregulación de c u a l q u i e r tipo de eslralegias.

Cuadro 6,fi Matriz d'"' valoración de estrategias. (Tomada do Srhr.nw con algunas modifuwinr.n^-,, \)

'o e
Buscar etiencaUezados, pa- ^ Propoiciuna un paaous^
labras en cursivas o negri- Antes*de já4ectura de-UFU_ ma conceptual. .'
tas, resúmenes, introduc- texto largo. • Ayudaafocaltzar(a!rtefl-,i
cfdfíes, stcétera» c*ón.
lo

Cuando la información pa-

>> MeJQcalaioGalizacióiuk'
Leer detenidamenttf rece especialmente impor-
la infnn-n^fjjnn
tante.
ifoimCicCf,
• Activfr ot -oenoetfftteBto
Paular y rPÍTiñr r"*"^^ previo.
lo QUe va s;p rnnnrp.-Ecp- Previo.a-taHectura de- un ' I»- Hace quG ta nueva infor-
• Conocimiento previo ^ texto-no famiiiai. mación se vuelva -más
fácil de aprender y~ re-
cofíiflr.

Reduce la carga cogniti-

la^ idei? prinrj.- Cuando se requiere apren-
va en la memoria.,
Irií^fiíeWh de la Fí^s. Uaf.iiittii intograoión' der información compleja o
• Promueve una com^en-
informaciút^ es necesario comprendeda
sión profunda'de-iir-in-,
con cierta profwididad.
formación. '

Diagramas ^^ÜflL ^ cphcirmir Hot¡^|¡pg
pri^mnln:J3iaDas
iflpa^ prinrip-ilñs' rnnpr,t,-jr
r|f.tall^c^ Hp apnyn
Cuandañay que aprender
una importante,..cantidad
de información conceptual
yfaetqal.
• Ayuda-a^identificaf las
ideas principales, lasor-.
ganiza dentro de cate-
gorías.
• Redttcelaeafgadefame-
morro.

¿Cómo enseñar las estrategias?

Corno y a hemos señalado, ]iiikmiiUíiki^iémit^MadmmaamidammA,m^
wuu^úU^j«UÉidÉÍUü> E n tal sentido, Col) y Valls (1992) lian propuesto
un e s q u e m a básico para i a en.señanza d e procedimientos, basado e n g r a n parte en las ideas de
VigüLsky y B r u n c j ; comentadas e n capítulos anteriores y relativas a los conce[)los d e zotuLík
desamjllo próximo, andamiaje y iramfercncia del control y la responsabilidad.
M^y p - ' - " " " n n r '"^1=^ nronimsln niicdp - ¡ p r ' " ' - j j - ' - g - i h " p y - (|,.
' 1 " ' ^ " ' "níi b-ibilidn,! I . '--•^"-""pi-' '•-in'nilíVP Mn ¡ipninilji-iji- iiiri,-|.-n^.nitiv:i auiüLu^^uiuiuu,
••''•'"•'rn'^ (Sí)lc. 19')2). D i c h a metodología está b a s a d a en l a idea de que las estrategias se apren-
den nroin-psivnmpnt,' np. CGiitcxto interactivo y coiiit^uiddw, c i u u c i u i w d o c n u e e i c n s e n a n l
 Enseñanza de las estrategias de aprendizaje

y e l aprendiz'(Mateos, 2 0 0 1 ; Monereo, Pozo y Castelló, 2 0 0 1 ; Pérez Cabaní, 1997). E n dicho

contexto, el enseñante actúa c o m o u n guía )¿4Ji'uvuca siluaci.oneü..LÍu paFri«i|Wiúia (atiiwLt c a n
loa alumwBti. E s a s i que utiUiiiiMM*»4a sí1m;k'm>m de ciiscñaiUuU^MiÉ^iiiMÉiMiMLüiáaÉiiáMÉM^yAl

guiSjlAJvea la figura 6.4). r^i.-iv.o r-.^-^^ ^-^^ i-,^ -jif ||jpn'""'

" 1 . Prf^f-ntri^-!>\¡; ({(• ff[ , '¡ryti Rvp^f>;i.-iñn rn,> J . - L . n-. I,..-.!, > w ..J JAp pf. y , y H m p |-Q pp.-

' 2. Priirtií'a gé*Íátdí\. Fji-m.-i.Sn cíe I-i .MilmUi^rin p o r p:]rlp fli-l nprnqiliv y p n r .^1
en«Mñnnt#.
' ' 3. Pfjfp/t>/. ,»,/,.^.>v../.v,»p. ir..i.^p,..-..i;,^.^[p y -»Mt,»-t-,.^i.|iH.i del- fWQca tüüHJaftto
' pop pttpto é » t npiwftdiz •-•in ^.1 -^p.^y.-^ ..vi... .w^ ""--ii'ñjipt'-

Mayor regulación
intcnia (alumno)

'.^iMayor regulación
externa (profesor)

Figura 6.4 'Propuesta instruccional para promover la transferencia de la regulación externa de la estrategia a
ll. suregulación interna. (Tomada de Monereo, 1999.) ... *

E n la fase i n i c i a l , se trata de a p r o x i m a r didácticamente las estrategias a los a l u m n o s por me-

dio de u n a serie de situacionesr'-'n las que el enseñante debe lograr que los a l u m n o s desan'otlen
una comprensión básica de las estrategias, f b r a que después l a s pongan e n práctica ( q m ^ a ^ y t
Mni.-[>^.- rmlir^in j-yinnn.' huidiién n:irn nné ^irvi-n V l^^ljn ti||p pr.nilirinnpQl
E n la lase de práctica guiada el a p r e n d i z t o m a u n mayoi' pixjtagonismo e u el proceso, dado
que se enlrenta a s i t u a c i o n e s seleccionadas y pensadas para que utilice activamente l a s estrate-
gias con el a|x>yo y l u rctroaliuientación constante del enseñante. S i t u a c i o n e s en las que puede
profundizar los conocimientos desarrollados (especialmente los de tipo c o n d i c i o n a l ) sobre l a
estrategia d e s d e l u p r i m e r a fase. P.^ rpi-ifm.Tnl^M<- ¡^p t ' c ' " p-"-^ oi..n.r..^c pmp
antV»nH.n p r i m e r o gi ^ j . , u » » ^ j]] ¡)>:| pj)j-^ pj'^^nlilír "S*' ' • " " " " i pílFíl l l i r Q " ' - ' — j 1 tI Q'!
flfrarP^^IY <^Ítqpf^ÍpnP'0| A{^,^r-c-^^- r^^yr^r- ^r.rnpl ;, I w I 1 »p,.. i I ! .1,.
r^rif.vi^Ti^r''" = ->pl;...n..:^-> 1-11 ri|p|t,-|r¡:w V .Jiiv! nmiblp^ :wl:y-»t|[pinnp>i H i '
igual m a n e i a e n esta fase, es deseable que o c u r r a n actividades de trabajo i n d i v i d u a l y colabora-
tivo en pequeños grupos.
Por último, en l a t e r r e r a fa.se de práctica indenendiente In f>rtiviHnd p';tn»tr><Tif n He toí npren-»
dices será significativamente m a y o r y los apoyos del enseñante serán menores con la idea de quí*
 6 Estrategias para et aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza

dcsaiíai'c/.i'ail pnr coinnlcto, \ t U b a ulvtdat se i|uc l a luiatKiad es nn,- l^s •ilMninr^'^ lo.r.-,.,T .-...v.-,,
Ui- u n a ci^-rni idii la i i^ida a uU'a donde se maníHeste u n uso ;iiieli;.',eiilr, iirxit^íc v auinin;-
rrTrr(vci"daí.lei"anicute eslralégico). E u toilas las lases el apoyo motivacioual y el iceonociiuicniu
al esiuer/.o y a l a creciente competencia del aprendiz, son r m i d a m e n l a l e s .
P o r tanto, l a tarea del enseñante consiste e n a y u d a r a que el a l u m n o logre l a constmcciói
del procedimiento estratégico que le propone tras proporcionarle u n contexto de apoyo y ilc
a n d a m i a j e , que se modilicará e n función de l a creciente c a p a c i d a d del aprendiz, para utiliziirlü.
Obviamente, 'q'"t1i' rlri p r n ' " ^ ' " - ^'-^ - .-^.-..-i-.i.-..1 c^^,^^-;. ..-...-.p; .!„
.-.¡•-..rM.-... nn-ww--. l-ÍHl p.. ,>,pi;...v. .y I I , . |,>m,> ,1.-,-j <i nt 1 , r n n l i n n : . v /.^l .-^ [, yÍ|-¡..
Ul£|^¿1^2iU£UlÍfiÚuLiUÍid¡MiUtf • Además, c o m o el lector habrá advertido, e s l a visión de l a ense-
ñanza de las estrategias coincide e n g r a n m e d i d a c o n e l patrón de las fases de adquisición de
las estrategias descrito e n u n a sección anterioi". L-a propuesta metodológica, c o m o se h a dich'>
puede verse acompañada o t r a d u c i d a |x>r d i s t i n t a s i e c n i c a s más especílieas según la eslratrjíia
de a p r e n d i z a j e y el d o m i n i o de que se trate.
De acuerdo con v a r i o s autores ( D a n s e r c a u , 1985; Mateos, 20ül; Monereo, 1990 y 2 0 0 1 ; Mor-
les, 1985; Muriá, 1994; Pérez Cabaní, 70001 pq(^|pmnv: idnnijfji "-"^ .^».,^-,f^y p.,.-

¡jni<-ndn1-i m.Mfxlnl.YKt h^uirn d i ' s r n i : t ( c o m o p u c d c obscrvarse en l a figura 6.4, en l a cual se

integran l a propuesta de l a metodología guía y algunas de las diversas técnicas). É^in^^ *^qp|
^ Ty, '^1-r?/frrfir'fjfm r^-*- ^"-"¡cn nr^t/^nH,. p.-->p^-^: t p l:

t a v f n 'Ifi 1p i n s t n i c r . i p r . r.r^^^ru^^o o.. F^.-nir. pvp^c¡|jyp M g u n o s a u t o r c s identifican

v a r i o s m o m e n t o s ( P é r e z Cabaní, 2 0 0 0 ) :
1. r t " " " " p " - ' - ^ " - J " rnni^'^rrf't''^''^ esenciales de l a estrategia y presentación d é l o s pasos
y l a a«auencia c o r r e c t a sobre cómo debe ejecutarse.
2. Valoración d e l b e n e f i c i o q u e p u e d e c o n s e g u i r s e g r a c i a s a la utilización de ía
estrategia.
3. Exposición d e l a s s i t u a c i o n e s e n l a s q u e l a e s t r a t e g i a p u e d e t e n e r m a y o r \itilidnd.
4. Determinación de l o s c r i t e r i o s q u e permitirán d e c i d i r e n qué s i t i i n c i n n e s p i i e d c ser
a d e c u a d o o i n a d e c u a d o e l u s o de l a e s t r a t e g i a .
E s t a técnica debe emplearse en l a fase de presentación de l a estrategia y puede Ir
acompañada de l a siguiente.
> M-„^^;,W»,^„-.,v/,. E s In f o r m a d
ar.t^ 1..^ n^pi-nnrw rñmn n t i l i ^ n . i n n ^^^Irntru.;-. .I,.ln,-r.. i n ^ , U nrU>^ ...... (o

varías), '-^ :^[pn,-iAn r\^^ pl ^'^l,iA\-A,Un ,v.,>iK.. i , r. ^ .^^zi^^t.._^Wl.^.z^, ^ ..;,M-,iyli l'L

p n c n c q..» ^,-.^Pr^^^r, |^ »cj^pn^ppi;i n i i P pI .-ng^ñnntA

_mÍ,.r)]p p.-/^,-,^rli.-n.:.ní^l ,1,^ Iv. ..^tml

No obstante, en e l nwd«ÍiiH*Henl.o uieiaeui.',iúi¡vu la
linalidaíl n o es que e l a l t u n n o copie l a s accionen obser-
vadas s i n o que e l modelo s i r v a c o m o u n leferente para
¡lacei" u n a inLcrprcLacióii (íeL'.soLial. Más que el modelo 'i
en sí m i s m o l a p r i n c i p a l enseñanza r a d i c a e n los co-
mentarios adjuntos que se presentan y que tienen que
ver c o n l a toma de decisiones reflexivas concoLuitantes
y directamente l e l a c i o n a d a s c o n l a naturaleza de la de-
m a n d a y del contexto en cuestión, que se enfrenla en
cada caso.
Obviamente deberá comentarse a l a p r e n d i z en lodo
momento que l a a c t i v i d a d r e l l e x i v a es adnptaliva y po-
El modelamiento metaeognitivo es una actividad idónea para enseñar
drá m o d i t i c a r l a en tuncicai de las condiciones cambiar?
estrategias de aprendizaje.
tes dei coiiLexto. Poi'estn r;r/ón tnfn " i..-
 Enseñanza de las estrategias de aprendizaje

WiVMIKOHWHRUlíffITf^1', en tanto que el modelo enseña y m u e s U a l a l'orma de ejecución

de la csíialcgia en conjunción c o n el conocimiento m e l a c o g n i l i v o v c r b a l i z a d o en voz alta
{el c u a l generalmente queda o c i l U o , c o m o u n a habla i n t e r n a e n s i t u a c i o n e s n o r m a l e s de
ejecución), que le da vertlatlero sentido csiratcgico. Totio estt> permite que se avance de
forma s i g n i l i c a t i v a no sólo e n e l c o n o c i m i e n t o procedimental s i n o s o b i e todo e u e l condi-
cional de l a estrategia.
De ser necesario se puede r e c u r r i r a u n "modelado de c o n t r a s t e " entre u n u s o " c o i r c c t o "
y otro " i n c o r r e c t o " de l a estrategia que se intenta enseñar, p a r a que los a l u m n o s obtengan
puntos de comparación sobre aspectos que no quedan claros e n e l u s o de l a m i s m a .
Por último, lambién puetlen s e r importantes las acTfvidíidcs de "posm(xle!ado", dontle
el eflüeiíaufe puede a c l a r a r ctm información adic¡oi\al u n a "rcprcscntacióu a l t e r n a l i v a "
r;in-fÍMjri-i>: rn,.t-.IV..--..-^ , . t ^ . ' . i ^ \^»U.,»^r.^ \^.^ sii-vo. píMD. GtUü^Mendc 1 1.1 f s h a i e L ' i a
o u n aspecto de l a m i s m a y l a use e n u n uioLuenlo |K)sLcriai' (Goir/ález, 1994). L a técnica
del modelamiento metaeognitivo es a m p l i a m e n t e recomendable p a r a l a fase i n i c i a l de
presentación de l a estrategia.

y a >-^-ll--vi.>M^.r r n l i r e l a s '"^'•'••''•tf'^-"^ •.t¡lW-wl-.c- ftninn d^^- r|pri^inn.>^ •'•

estrategia etnHfflr'O p o r mnidio d c "^q-'^Q- O ^.-H^ p.-^||..ot-)^- ,1 ..-.-..n-.,!^ BÜt >|í r p p W c í ^ O A \ £> O
eljjrftfarnr o cip—•-'= p a r a ^nlP'-' d u a o t e y ''•'ípiir" de l a Q^Q¿Í¿^^ cutirnáá^^m^ J
í Puede i d e n t i f i c a r s e tres m o m e n t o s básicos:
1. E l p r o f e s o r p r o p o n e y u s a e l esí|uenia c o n v a r i o s e j e m p l o s p a r a q u e l o s a l u m n o »
aprendan s u uso.
2. C a d a a l u m n o u s a e l e s q u e m a c o n t a r e a s p r o p u e s t a s p o r e l profesor, p a r a l u e g o
t e r m i n a r c o n t a r e a s e l e g i d a s o p r o p u e s t a s p o r él m i s m o .
3. S e b u s c a q u e e l a l u m n o i n t e r n a l i c e e l e s q u e m a y l o u s e e n f o r m a i n d e p e n d i e n t e d * -
m o d o q u e se c o n v i e r t a en tíutowtermgación metacognitiva.
L a interrogación metacognitiva puede ser útil en l a s dos p r i m e r a s fases (especial-
mente en l a segunda d u r a n t e l a práctica guiada), m i e n t r a s que l a autointerrogación --
metacognitiva lo es en l a tercera fase.
y „..AV,.-:.- y L. .U.^,,^;A.> „„.„p.^j.^;>;.... r^nt^jt¡]p e n q u e lQ&,g;¿iuJUaAj¡^ejtf4új^ s u s
m Ü ^ s peuftaoúfittia&y p^'^^"^'^^ ^pQ.^;fi.,^- ( a r t i v i d i r l n r mnlnnngnitiiunyjial •"j^'-'^^íi- ^
" ' n " H tniTrl ''p^'""'^i-^^f'' c o n i-^ ;ni^r.^;^.-. ^...^ ^n^.,- .^;^».»c- y^lfiT-pp '-^ r.í-\^^^:..
de ^'-tii^i- r-pnPYÍv;>iTjpn[p u mudiii^uaih^ttí£ttÜMauáÉiAia-su '^'^'"'"•^ '^-^ i p r o x i i m i l X . l l i l ' '
. p r o h l i i m n " y tarajwi c i m i l a f e s . M o n e r e o ( 1 9 9 0 ) d i s t i n g u e d o s v a r i a n t e s :

a) Ante u n a t a r e a asignada por el profesor, éste s o l i c i t a a l término de s u realización que*

los a l u m n o s d e s c r i b a n en f o r m a o r a l o e s c r i t a cómo ejecutaron la estrategia y e l p r o c e s o
completo de jkilución. , ,
h) E n parejas, uiiüde ellos debe resolver la rarea a s i g n a d a "pensando en voz a l t a " mientra.s.
el üti'ü hace anotaciones sobre el proceso seguido p a r a luego presentarlas a l grupo ^
liaccr u n análisis y discusión. E l sujeto observado puede híiccr c o m e n t a r i o s sobre las
observaciones hechas a s u Conducta de estudio y a c e p t a r o r e c h a z a r l a descripción.
E s t a técnica puede r e s i d t a r m u y útil p a r a l a lase de práctica guiada.
> El ^^.^-c^.^i^^tr. P q i - ^^Ak^ aiitei4¿MUüA se iutaai^aJagüai^j^g
lúíí a l u m n o s l^j^pan n n aiúiÍMikj:> raflíÉvión sobrn nn-iJÉiAitiaáMi r ' T J T " 7 f l l ^ " p a r mi Hit
^Sit& ( a u n q u e también p u e d e n h a c e r l o l u s m i s m o s a l u m n o s ) , a ir-^--^^ 1"^ ^ . • • . ] | . j ¡ . (

E s t a técnica permite a los a l u m n o s d i s c u t i r e l v a l o r de los casos en términos de la *

'i-
pertinencia del p l a n y l a c o n d u c t a estratégica en relación c o n l a tarea, contenido por -
aprender, d o m i n i o de aprendizaje y situación d e s c r i t a en e l o los casos revisados. A
partir de ahí l o s a l u m n o s con o s i n apoyo del prol'esor pueden d e s a r n i l l n r u n a plantiíki,
mcíi nosteriormentp IIi-í/'h- -i ciib'j '""-.v/lica ••'.'.::yj..'. y ! a i:;..l.:::^..di^
 6 Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza

Se r e c o m i e n d a u t i l i z a r este recurso en l a s dos p r i m e r a s lases, c u a n d o los casos los ^| i.por lo

presenta el p r o l c s o r (primei-a lase), pero puede u l i l i z a r s e en l a lase siguiente (y ciuizá 34as-por o t
también en la tercera) s i hjs a l u m n o s son quienes diseñan los casos a discutii" compar- ,1 I-,eficacia dt
tiéndelos con los demás. ^ies^posible
>. L a ryinrmiíniiiiiif. .g^áJüa^Qj^^ r u r i l l ' " " " " P^u'a f-nr lirnn i i i l a '"-^ ¡¿íjiistrucció
Juaif$c> de '\>>" ''-"^y^- " H ' - ' i m í t r m ' i i pmkt'm p o r iv.w»i.v, fp/,,- •-••^YJifl r'" ^gidcilain^íti
l-.i ;nc]pppi-;/tn .:-vpli'i-ip.i .-. ..I •-n^.^i,.l-.mi..ni,. . . . . . . I - . - ^ j T . i i I ^ . ¡ ^ l ^ . c a s o e l enseñante
;|¡ikí^' t:l (
p r o p o n e s i t u a c i o n e s de aplicación s i m p l e de l a s esti'aícgias p a r a q u e el a p r e n d i z ias J isidiseñadas
...
e j e r c i t e y a l c a n c e u n d o m i n i o técnico d e l a s m i s m a s . E l p r o l c s o r también observará la I
k^entos ps
e f i c a c i a d c ta aplicación e s t r a l c g i c a , es decir, s u a s p e c t o más p r o c e d i m e n t a l . A
pjícpmplerac
Estttttótividatl puede ser euriquecid»si se i W * « o p » ñ a ^ n breven dwuampBianBM Liolw'e4ttejeR>i*''| ¿rJuayés dee
tacióu i'.,,,ir,;r.r,..-v))(...j ,^ .~np,i,-(n^- ,-,.ti-,-.cp,^p| ;i;p>^ -w-m-nn ,lp ^ r-f.-.l;y/, l a - ^ " " " " Í í : " )
;j;'tantp artií
y s i se i n c o r p o r a n cslos documentos en u n a evaluación de portafolio, p a r a observar los progresos \ iiepde, puei
logrados. :Si se \
O b v i a m e n t e , l a ejercitación es pertinente e n los m o m e n t o s i n i c i a l e s de l a fase 2 y quizá tain- ^ ^;^ades dc 1
b i e n a ! p r i n c i p i o de l a fase 3, pero h a y que r e c o r d a r que los ejeí-cicios síSIo c o b r a n sentido si se 'ñ a c i a s asi^
b u s c a u n sobreaprendizaje técnico, de modo que h a y que c u i d a r no hacerlos t a n monótonos, y \ lliiy.lps prog
r e i t e r a m o s , se deben p l a n t e a r n u e v a s s i t u a c i o n e s de v a r i a b i l i d a d y complejidad creciente para Ú Jimás aproj
a p o y a r e l progreso en l a c o m p e t e n c i a v e r d a d e r a m e n t e estratégica ( v e a d i f e r e n c i a entre ejercicios i p|;,-Lapro
y s i t u a c i o n e s - p r o b l e m a más adelante). Mjcimiento (
• Las actividades de a p r e n d i z a j e c o o p e r a t i v o y de tutoría entre ignales. S e trnta-de i»- \ ^pecífica
c u r s e n q u e p u e d e n s e r a p l i c a b l e s p a r a l a enseñanza d c l a s e s t r a t e g i a s , c s p e c l a l m e a t c \ ^t'4?.sus p n
^ p a r a l a s fases 2 y 3 d e l a metodología guía. AioJáa&^íMiMM»están b M u u i i k en^ihUii^i^fc vivas, a u t o i
d e aiuJ^que^^^ydtiLaai^Mía^ntr^a^^aa^ttátttf. lljasígnatur;
^nÍ>,,.,De est
La enseñanza recíproca ( v e a e l siguiente capítulo) es s i n d u d a u n a de l a s técnicas de '^.^^.-iv.'
aprendizaje cooperativo, c u y a efectividad p a r a l a enseñanza de estrategias h a sido compro- • ^ ^ ^ l ! ^ " ; ^ ' " ' ' ^ ^ '
fjíítíipaces d
b a d a . S i n duda, también pueden s e r d c m u c h a u t i l i d a d las estrategias de enseñanza situada
p¿ asociad as
tales c o m o el ABP y e l AMP ( v e a el capítulo 5 ) que u t i l i z a n el api^endizaje colaborativo como
^^íippr derec
a c t i v i d a d esencial, dado que v a r i a s de las actividades que e n ellas se u s a n pueden ser con-
aprender
textos apropiados p a r a el u s o y l a promoción implícita de actividades estratégicas.
¿i.i-j';i',-(;-Enco]
|l|equipo de
^ílsupervisic
'rl'i'^ñ'^"''dr l'i — ^ j ^ l o úUimo es más relevante: c u i d a r que l a metodología llpfexpertos t
guía actúe c o m o r e c u r s o vertebrador y que le dé sentido a l proceso i n s t r u c c i o n a l completo. |i> se deben i

. 1 . Idei
'a Inserción de las estrategias en el currículo escolar •^\¡iYi ens

*
En e l diseño de propuestas p a r a l a enseñanza de las estrategias existen básicamente dos mo-
.. ,: n i o ,
dalidades ( M c l u r e , 1994; iVIonereo, 2000; M o n e r e o , Pozo y Castelló, 2 0 0 1 ; Weinsícin, Povydrill.
.3. Cor
H u s m a , R o s k a y D i e r k i n g , 1998): l a enseñanza a d j u n t a o d i r e c t a y l a enseñanza inftisionada o
- . pro
integrada. Otros espacios institucionales ^lara enseñar las cslraiA'gias de apreiulizajo y s a ü A w
PfopüfóXas f o c a \ trui
r c l a c i o n a t i o s son ias laiiores de tutoría y astí.soría pedagógica. Aunque recont)cemos s u impoi
; de
t a n c i a aquí las dejaremos u n poco de lado, debido a que éstas se r e a l i z a n generalmente fuera de
cap
las a u l a s escolares. M u c h o de lo que se h a escrito aquí, s i n embargo, sigue siendo válido para
, tent
éstas.
200
L a r-n-nnn-fíi n d j i m h i r n n r i r i n i ' n r n r f n r npl'itiiini' dc f ' - T r n t i r i r , c o n m^^^iOm , , 4. Ton
niñn'vnri;.hlp ( y a s c a c u r s o s b r c v c s d c 10 o 20 h o r a s , o bien propuestas extensivas c o n duración ' ..con
de u n semestre o año escolar), q"" iPñ" e l 'Tin'"""''"'"'"*^'^ Y',""" '''^''-''."tí-.k- 5. Ton
C - - ' " " - ' ' ' r ' ^•-•"--'^•y''"^ .•^-•p^/'i-n,-.,.- tJe ^> •,,-.-.Kr.^\e |)uedcn a s u m i r dos nuida- bor
•¿ialudiHH i ) ewrso obligatorio para iinlos los a l u m n o s dc nii c;eiiiro esc'olar (o -[c -•—''íxxoxiü. pro
o f"-'---'" - - - n i |-\ 2 ) cu(-.so c o i u p c u s a t u r u V r c m c d i a l p a r a los a l u i u n o s que tienen prtiblenur. une
rliflirMtdimicnto o do i c z a g o c^colai; ens
 Inserción de las estrategias en el currículo escolar

Por lo general, el procedimiento consiste en a p l i c a r propuestas y a instrumentadas o proba-

das por otros investigadores bajo la recomendacitjn tie que se u t i l i c e n aquellas, que tengan u n a
eficacia demost rada y que sean pertinentes a las posibilidades y metas de l a institución. También
es posible, y c o m o experiencia puede r e s u l l a r m u c h o más valiosa, diseñar u n a propuesta de
instrucción a d j i m t a a l a medida de las necesidades reportadas (sea o no de tipo compensalorio)
de la institución escolar y de los a l u m n o s .
E n el caso de la enseiíanza adjunta las acciones de diseño y de aplicación generalmente s o n
disefiadas y encabezadas por especialistas u orientadores {incluso pueden impartirse en departa-
mentos psicopedagógicos o centros especializados), mientras que l a labor del docente es u n tanto
complementaria. S e c o n s i d e r a que e n lo general la enseñanvtii do las esirategia^ que so r e a l i z a * !
travéstitícstaopción pedag(')gica, se lleva a c a b o de tórma " d e s e o n i e x l u a l i z a d a " •'y^r'"''"''''
tnntn irlií''''-''l'"^ y pof-n i-i-lnr-mn:)<lnii coajúsj^uf les f-JaatfiiUii a l o s ^ J u u u u ^ en IHU tuilitti), y por Se \9o\i 10 o Va^Jé
ende, pueden existir problemas de generalización y de transt'erer»€ia a los cursos escolares.
Si CP lr.yra cittliJiéiUr UUa [MJBpUWk.l dc iijüMma^'d I f l j " " ' ' ' COR íUaUiiH^^ÜiHÍA a la.S^iWÉIMr fK\ü3¿^Kq se
áeuks de los wanta-attic i n a i k w i a i u s edufiihíúds e n l o s que se caalüfii^ka los (¡¿áUi^y pug^^jsig^
de lauHgwMHiw»{cursos " a l a m e d i d a " e n los que se plantee u n a relación estrecha entre éstos fótico o
y los programas escolares), eülAfa^^royfittujkpufíiifilL de üiñüí^íiíido, eaüsaate'se e n \.vmMníB^

L a propuesta d e n o m i n a d a ' " ^ ^ " " • ^ i ] ^ !r.F..fi»r.-^^[>A i^Hy^^^ i ^ Q¡¿g^¿¿¡i^ sUuaiiíMial ctmsm
¿]j¡Íj¿Q^ psfrnréinf-n a l o s ^ i ^ m o u s , d j ^ a ^ d e cadfltaSwmes^aUi' y sttasMuki a áimi
Qf4aiüílÍfi^. E n este caso s o n los propios docentes {previa capacitación) quienes desde d c n U o
de sus propias clases deben i n d u c i r l a enseñanza de las estrategias (cogniüvas, metacogniti-
vas, aulorreguIaJAii'aifc^ de a p o y e ) efectiví*s a l a vez que enseñan los contenidos propios de l a
asignatur»*
De esta forma, el docent* entraría en el a u l a c o n dos tipos de métaselas referidas a conseguir
que los alumnos a p r e n d a n los contenidos c u r r i c u l a i e s , que se e n f o c a n a lo que d c b c n s a b e r o ser
capaces de hacer en c a d a asignatur»; y l a s respectivas a l a pronMcióa de esU'.ategias c^AÍUua& ^
asociadas con dichos contenidos, p a r a que éstos puedan aprenderse mejor.y que se convcrLirían,
por derccliü ptopio en.."conten!dos transversales". De este modo, l a c o m p e t e n c i a de aprender a
aprender se iría construyendo e n c a d a a s i g n a t u r a y e n c a d a área. . ; .,
^»r.c-f.r^M.:.nf^;.. H d° ^jllfdnl¿XÍÚIUldÍllIlT'' ^^ p — - i n p ' i r ' ' ^ " ^^'^""^^"itÉf' f " t ]
^ T ' T H (ipd''^*'"" { e n l a que participarán especialistas psicopedagógicos, e n labores d e ^ « o r í a y

pvpprtnc l a oia&d^g^g]¿jj;;a^que ' m p " " ' " " P a r a l a estructuración de este tipo de propuesta
se deben tomar en c u e n t a los siguientes aspectos:
L Td/^ntifírnr l^c- «ctvnt^gi^o rpgpprffinng v crp|^prn1(^Q'í quc SC CfiaákkCiUl rM.M/^.nt.-g p^^seV
, c m ^ Q í ^ s r-n caria mnfppn di>;r.iplinn O rirpn nrrxli^miVí» Ar^ u n " l i r r " " ' " " cifiit^MMW^Mr.
2. Tdpntifírpr famhién InQ e^y^Ufigi^s de carírtH" nrpnnffiro, i^tsaiiñúiííLau o intnrrlnmi-

3. £nn»Jn'ii-c e n l o s tnf-^g^c nnt<'rir.rn.; p u e d e n "'¡fr^-''^ ciéUfiLüs "cym^átíüBlrií^í^iiám o

P"irf'f1irp'^"''^''^'-" d e n t r o de ^ ^ ' • " • ' " ' ' n n d i T áfisas del i4iés¡^ q u e -"y'^-'rín TI CQt^-
.[niir r e l n r i q p f s de t " " — e n t E C i a & ^ U & t t i Ü A a s O •""'"••''•11' {aquí p u d i e r a s e r
' de m u c h a u t i l i d a d '••i^plj-p'' llVi Af. p'^lrnle[TÍ¡^'; nn-.;<'nl:ifl:i-¡ -A i..:.-;^.
ua^úuUa) y q u e sei'virán p a r a c o n s t n u r u n a p r o p u e s t a de organización sobre c ó m o
tendrán q u e enseñarse en lo q u e se refiere a l nivel c u r r i c u l a r { P o z o y Postigo, 1994 y
2000). ' ,
4. '¡¿¿anit duMiiiiaaiw SMÍN£ cótou e n el t^-nrrir-glp o ci^4UiÍ£(yÁfitt-lo cjáMakis de
G«mplejidad. reuiiiftL¿.y csitaáa¿ evnhiliuiiiii de l o M ^ m m ^ f ^ K .
5. p^rnor- ^||-.r-w¡nni->; v c-ño]-,.- j-)jjj^r-.íjá^c SolíU^ÓmO tHUM^tÉttithS — ( | r 1 t l j ' " ' ^ l '
hnt-;n- pi-pp..t^ol--io pnrn prr^grniqj^ Ht- y ^ ^ ^ J ^ ^ , Q[\ q u e SC tOme CU CUCUta c l
p r o b l e m a e s e n c i a l sobre c ó m o r e l a c i o n a i l a s c o n los c o n t e r u d o s c u r r i c u U u ' e s de c a d a
uno de l o s p r o g r a m a s . ( D e b e c o n s i d e r a r s e l a metodología freneral y l a s técnirn-^ n o m
enseñanza de l a s estrategias d e s c r i t a s e n l a sección a n t e r i o r )
Estr¿i;egias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza

6. <^-*»>vi^i.'|--M- |-|| íinÉ' s o n '-p-'- '•'••••'•y y rtiU¿^ÉBÉi4ÉéS dc apÉBnUiHüjC WMUb^tMfikl-

^m*i p a r a l a oMMiUéua de ' ¡..jji.|.- cuuüüU^'^'^'^ l,.^- ,-,>pi...ii.L^.-.
elcéteia.
7. T n m - n - e a n m n l r i . luiuLiÚu-lus c ó i i ^ ü u - d e u u i k u U Ú ^ y ^'^^ un.^il-.lyv^ j u s t i u i n c n l o s y
UÍrnWVS, q u e pm-mÍt¡|irtH H W a I . . - - - Í A . ^ -l^-l -p.-oM,l;v-.j|. ^]^^ ^u-tiyidiid.".; n^l i-;il.^i'ir:K
q u e , r m nunrrlrm r in l:Li-<-inrt'ppi.'->n pi-.^pii...;|j) ( v e a más a d e l a n t e ) .

L a UteratLU'a especial i/.ada e n el t e m a geucialmcuLe suscribe l a supei'iüiidad tic l a enseñanza'

iníusiouada e n cumparación c o n l a enseñanza adjunta, dado que las estrategias api-cndidas to-
rnan sentido al estar relacionadas tlirectanieuLe c o u los contenidos c m i i c u l a r c s a los que apoya.
Aunciiie lambién hay que reeunocei'y t(jiiuu' Loneieneia dc i¡iio l a ¡iislauiaci(')ii de u n a propuesta
i n l u s i o n a d a exige u n trabajo tic innovación e t l u c a l i v a más complejo (capacitación dt)cenle ne-
cesaria, reestructuración de los programas c u r r i c u l a r c s y de los planes p a r a catla asignatura,
asesoría psicopedagógica específica, etcétera) a l que requiere seguir l a aproximación de l a ense-
ñanza atljunta. De htícho, W a c y i c n s , L e u s y Vandorborghe (2002) señalan que lasuperioritladdc
la enseñanza i n f u s i o n a d a sobre l a enseñanza adjunta puede e n cierto modo rclattvl/.arse, si no
se t o m a n las precauciones necesarias p a r a s u implementación apropiada.
C o m o hemos visto l a innovación exige u n a serie de medidas atijuntas para que puetia lli'-
varse a cabo satisfactoriamente; m i e n t r a s que, por lo que y a hcuios comentado, e l tormato dc
aplicación de l a enseñanza a d j u n t a es más económico y fácil de operar. E s posible desaiTo-
l l a r propuesuxs que conjunten las bondades de ambos tipos de aproximaciones, p n i ' "jimpl?|
ind-nrirn- rJ.>r.H-^ .I» I-. Ípi^|itqriÓn ""-^ p.vip....ct^. |^f-|jiintn y q ' - ^ ¡.^P...;» 1,. 11.-..^-^.^^j^^
(como l a e^xperiencia de l a escuela B e n c h m a r k , en l a que cursos adjuntos apoyan l a propuesta
i n l n s i o n a d a , G a s k i n s y Elüot, 1999), A Wu-n i>st:iblt'cpi- u n a ensen:iTT/:i :ul|imta (varios cursos)
«ftT-»^l-.^.-np.pt-f> rl']1<';/^n^:^J^^ nnn ]nn n n n nn¡ .1.. .1.. ii n n , 1 i'i m i,—c- ,1,;. l-io i L-I jrp n 11 , amboS CaSO.S,
no obstante, debería establecerse u n p r o g r a m a de formación p a r a los docentes y sendos canales
de comunicación entre estos y los asesores o maestros especializados (quienes probablemente
impartirían el c u r s o adjunto) de m o d o que se cree u n a s i n c i g i a api'opiada y se consiga reforzar
en l a s clases lo que los a l u m n o s a p r e n d a n en los c u r s o s .
S o b r e l a participación del docente en l a confección de u n a propuesta i n f u s i o n a d a , pueden
r e t o m a r s e l a s recomendaciones h e c h a s p o r e l trabajo desarrollado e n e l proyecto Benchmark
( G a s k i n s y E l l i o t , 1999), l a s cuales s u s c r i b e n l a idea de u n a propuesta e n este sentido. L o s prin-
cipios que estos autores proponen pueden r e s u m i r s e e n l o s siguientes puntos:
• S e l e c c i o n a r o d e s a r r o l l a r , según s e a e l c a s o , innovacioTTcs q u e loo piTofoooroo Di«wtan
q u e r e s p o n d e n a l a s n e c e s i d a d e s reales d e l o s a l u m n o s .
• C o m p r o m c t e i L i i l p e i s o n a l dot;eule y d a r l e l a o p o r t u n i d a d d e q u » pftrU«iipü ew e l di9añ4*il
d e s a r r o l l o y a p l i c a c i t i n de l a p r o p u e s t a .
C a p a c i l a r a los d o c e n t e s p a r a q u e a d q u i e r a n c o n o c i m i e n t o s pertinente» a l deaarroH»
de ! a p r o p u e s t a de eñscñanga d e l a s estt'ategias ( h a c e r l o s p a r t i c i p a r e n c u r s o s , talleres!^
i m p a r t i d o s p o r e s p e c i a l i s t a s ; a n i m a r l o s a h a c e r o b s e r v a c i o n e s , d i s c u s i o n e s conjuntas,;
i n t e r c a m b i o s de e x p e r i e n c i a s i n t r a e i n t e r i n s t i t u c i o n a l e s e n t r e los m i s m o s docentes,'
etcétera).
F o m e n t a r u n entonTo a p r o p i a d o e n e l q u e s e proirnTCTan l a r©flexi<'m, diseMswm y una.
^ l i r n i c acLÍLud d c transformación e n l o s p a i l i c i p a n t e s ( e s p e c i a l i s t a s y d o c e n t e s ) en-pn»"
d c l a innovación.
• A s u m i r q u e ¡as innovacÍo»e5 y camtTÍos re«^«M'«fi d e u n aiurto t i a m p o de «ptietteiónT-
discusióji y rellexión.
g^^l^ijYMVj^ij^l^fp 1 icir-^mr,< p ' - " - — " " - el '--"--^•••^••^7 - l ^ . . ,[^^.rTTlmfíflTjk
fapntinnninf y p'''^p""^-'-r' 1 ' - ' - - a cabo dnnlrn ilnl nninpo del :<p-nn.ji-/-ij.. .-^i-r-iip^rif» (pérez
Cabaní, 2000). Aunque algunas de ellas y a h a n sido mencionadas en este capítub, vale la pena
reiterarlas p a r a tener u n a p c i s p e c t i v a de conjunto, ídnlética y relativa a l a enseñanza de las
estrategias.
 Creación tli? un entorno para la enseiianza du las estrategias

;t; Cuadra 6.7 Recomendaciones básicas para la enseñanza de estrategias. ' ' '' •

V4ai6tar la enparioneiai dc owaawawea senEibiliiande a los alymwG y e m M w e r \ los-tMmMospMiWvs que

se otitterwn cuande se uww>4a»'a6t>ai<gtiG por enseñam.
>E«fitíñar pocas,estrategms en un cierto periodo de tiempo f';pu.ii¡i m] i;r¡ff¡f¡Q fimrinn;ii- I.-IQ m-i^ nr-roc^ri-.^ u.c
mír nplir •ii^U?s, la^ m.-»c rp),-irinn|:^)-|^-^^ pnn clnlnrmimflnr rnntnnidüs, •-'n""'"-'if-^ " i^y^^).
• Enseñar l.is esírategins durante un periodo suficiente de tiempo;
' V-.Utilizar ia mclodolo^ia guia con las tres fases fp'-'^'-^'-'tnriñíl.l'" ' • »-t-.--.i„g;-^ p--.nt.^-. fj'j¡j)(-|¡^ y pr-^^n^-. i"H.^ppj2
' .dkalg^. pai<t promover una enseñanza informada metacognit(Vdinentft.con su eompomtnte de autorregulaotón.
K0(r4»cef ta oportunidad dn reflexionar sobre la aplicación de las estrategias y los beneficios obtenidos.
> Relacionar la estrategia con la motivación fp';n^-f¡ninip|-i[p fnn "rp.:.t^c d^uauilÚA^", ^r.,. p,-^n»c-n= ^.trihn-
ción re[ítf,ld.-ÍS i>n P.\" "^'•'"^'•"Cl''"'. " " I líl m r ! " - " "-""t'-- p..t^,.to" .nihnQfifa^j-:. y rnn
aiiUifn^tima .-^f^^Hpmir?! vea sl capítulo 3).
, ^ Ptopiciai situactonas de trabajo individuad y colaborativo ftfCjppriaiinantQ r.,. ir. pr^^Hf-:. ^jin^H^^
• Ejiseñaí ias estrategias en situaciones de uso funcionad y ante sitítaciones r e a l i s t a de apwndizaje^oorténakms
fla^ ^T^JPnnhjp^l-^ pn.' ....l-m r-iirc::,n,in1 y/o de Vtda diarÍA.
>• Plantear situaciones de solución de problemas y tareas abiertas.
• Buscar promover el mantenimiento y la transferencia de las estrategias.
• Evaluar,el aprendizaje estratégico en distintos aspectos y atender a los aspectos del procedimiento seguido y los
n:, J^suitatlüS-Retroalimentar-al aprendiz .y enseñarle.a realizar las conductas de supervisión y revisión ^""^"rvn
', hiacián).

•i3 Creación de un entorno para la enseñanza

de las estrategias
En esta sección esquematizamos de f o r m a breve u n a serie de directrices a tomar en cuenta p a r a
la puesta e n práctica de experiencias pedagógicas c o n miras a desarrollar u n a propuesta infusio-
nada (o a u n e n casos donde n o l o s e a ) p a r a l a enseñanza de l a s estrategias dentro de las aulas
escolares. . " .'. ' .
E n lo general, l a propuesta debería s e r afín a l o que algunos autores definen c o m o "entorno
abierto de aprendÍ7.aje" ( I l a n n a f i n , L a n d y Oliver, 2000; J o n a s s e n , 2000). E s t o debe entenderse
tomo u n a p r o p u e s t a pedagógica q u e posee l a s siguientes características básicas:
(^.£Í4)Xtear sltnacion^s-pr&blema significatiMas, vinculadas c o n esceoafiios de v k i a académica^
cotidiana. Básicamente, '"fiüílíllf'nílíirííl T ' * * l a & i a c g a ^ S C o U c a s que ^-p-'j^"" ^ " i t r p de
lis ->ml¿^ ¡.^njT-^r. tr-^c n^rr>nfAWc-t.v^c hírimr: que "-^ pio»*-»a|^ n^r-»^ p.-»KUr^^^ p — p - ^ n r .
que p...^ui.,.„„.^ i l j r t u : y que G0B&iiüi^aih4aia¿áMMMWw>*iMa»^^^ Bapooidaelaa ele tef.
nlumnnTi
E n reiteradas ocasiones se h a a f i r m a d o que l a actividad estratégica no se dispara s i a los a l u m -
nos no se plantean las tareas c o m o auténticos problemas, para los cuales no se c u e n t a c o n u n a
solución inmediata. S i e n cambio se le plantean a los alumnos ejercicios que sólo exigen poner en
práctica !o que y a se .sabe, no será factible que a p a r e z c a l a actividad estratégica ni reflexiva.
L a razón de esta diferencia se debe a que los ejercicios s o n tareas o actividades cerradas que
ayudan principalmente a reforzar o perfeccionar técnicas y a aprendidas y, e n este sentido, poco
exigen a los a l u m n o s a pensar o i r más allá de lo que y a saben. R n oposición, prn[-))iTn:i.¿ pu-Hf-n

T ' " n l i i n - ' " " - ' ^ : " ' " ' " ' ^ ílr f n r " " " - " ' - - " p - " ' - '-'-"-^nnrln r^-^^'"'-'^"^ ^'irilí' í" " [••-'•— y •- * l o s 9toUemQ% ^
ÍÉüMÍiw>(í'éi'ezy Pozo, 1994). Además l^fa^íttAUeuiaS'piaatiiiM u n a ''MtfaiiiáAittüiáLuié&iiiiUiiii'' íj^m
ing -.>liin>nn'^ qiif- s(^Íuuktta¡U£aJtí, OiͧHUU^rondui:lAUÍC rMHMMMWVWMiA nÚ^iOJli^ dtíUüiWNt^

\\m\n "impuli l i l i " (Martín y Motcno, 2007).

OUCÍJ^ÍYAO feo lo^
Dc igual m a n e r a , e n relación c o n el segimdo punto, el docente habrá de planteai" l a s tareas
abiertas o p r o b l e m a s n o sólo e n u n formato estrictamente académico, s i n o lambién buscando
Q\omooS ^
relacionarlos c o n s i t u a c i o n e s c o t i d i a n a s de r e c o n o c i d a r e l e v a n c i a social desde el pimU) de vista
 Estrategias para e! aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enserianza

d e l a l i i m i u ) ; de hcciio, s i es posiiile, plaiUearlos e n escenarios auténticos y significativos para ;ilas m i s m a

que el a l i u i u i o p e i r i l i a las relaciones existentes entre l a s estrategias cmplcaeias y las tliveisas •! -identro de
s i t u a c i o n e s dontle pueda hacer uso de ellas ( P o z o y Postigo, 1994). Así, pe
Tiernos dicho que I M » tmwwujMMhlitma pufrlii'ft pliuiltfiu' 'li-fidií^- q<ic cuiiLÍtt/.cau a los aUini- pueden i n
los V i o b f e -~ nos M f.xpei iuiunlar "sL'HlÍnuwit»H de t l i i i c u l l a d " qfcMMíWl jusH(ir:ihies si aquellas e s l a u /;i>(,u :ción, as,í t
más aHa tic s u s capacidades cognitivas n de apreuílizHÍe, lo que verdaderamente (triidnai'á i|Ut. iproblerna
u L i u ^ 4 U C ru^uuauúcuto rclWxivU'aualilict>. S i , por el c o u l r a i i o , Ít)s problemas planlea^los .lun dio, l a s e l
d e m a s i a d o difíciles p a r a ellos s i m p l e m e n t e se paralizarán y n o manifestarán a c t i v i d a d estraté- 5|;, vaioraciói
g i c a a l g i m a sino abandono y rechazo (así c o m o l a p o s i b i l i d a d de u n a atribución negativa sobre ^':„ las activic
sí m i s m o s c o m o malos s o l u c i o n a d o r c s ) . /v .'^ip ni''"' ••"r'--''i]-]n'i ' • ' • • " - • ' I ' - - f»^.l-.l»n^.->v: A.^ pl-.ni..:.i-ri,.- p | i mientos d
i-d'ínr nbnrd-ibli's, y .4 pt-ol-.-.:..r At^Ui^ >:IM- j,^^ .,-|.Cjpw..^f.........t.i ideas obtc
q " " "'"ni"
y —^..„..ui 1^..- j — i . i ^ ^ ^ . r . .1 rr,, /-.pijn^j^^ el aprend
P o r último, ^^i l.^v^ •.l...-.<n.w py[TÍh.-n eniqp .".p:w-,.c y crítica c
^MMMMwüuiL v^littíUiiú^áUMM^^ esüiaiiɧÉaÉA8 c o m o i u contraarg
B que p—
'^m^fmmmmmi i il in 11 r de ".awi.wi p-.,- ..i . i . . . - . . - . - . Ji„ por vía es
iOUuuMUMJM^, y se daéiw
^"r^"':»!''^ y el m f - j u r i m i i íAmmi como C) Que
h) Q u e los ahirnnws cuenttui c o n s u f t e w n t e s optM'ltttMdíwkü p a r a a e a U z ; u ' actividades cons- j^, cur
tffuctivas de l o i i i i a individiKd y colalíoratíviucn las que busquen itiliirmaeión, e)*t?loien, i;: E n pi
inlcipretüii, estudien, i a v c s l i g u c n , d i s c u t a n y c o m p a r l a n conocimiento. R , desempei
M u y relacionado c o n el punto anterior, se esperaría que las propuestas que promueven ade- S • alumnos
cuados niveles de a c t i v i d a d c o n s t r u c t i v a paj'a lograr aprendizajes signilicativos son las que pue- tégico y r
d e n b r i n d a r experiencias más idóneas y redituables, para promover el aprendizaje y el desarrollo ,y l a reflex
de u n a a c t i v i d a d estratégica y metacognitiva de alto nivel. E n tal sentidt) potliían pi"ü|«)nerí«. procesos
atfti¥*dad«tü acadéniicas, e n las que l o s a l u m n o s lleven a t:abo acciones que d e i n a u d c n i m procc- • " ' ' P o r él
awnaiento profund^o dc l a información y en l a s que se r e q u i e r a aprender más signiíicativnmcnte tj alumnos
lofc£ontenidüs tle las a^ignaLurab. Obviamente esto dependerá e n gran medida d c u n análisis ; iii, enfrentan
p r o f i m d o en cada a s i g n a t u r a o grupos de asignaturas, p a r a v a l o r a r cuáles s o n las actividades cog- , pTiCtivos
nitivas de alto nivel que p e r m i t e n e l aprendizaje de los contenidos (conceptuales, procedí mentales ' [v:;;(aunque
y actitudinales) y el desarrollo de las competencias definidíís en el interior de las m i s m a s (vea al l\r éxit
respecto P o z o y Postigo, 2 0 0 0 ) . _ poco se l
De m a n e r a general, p"; pn-iibli^ pn1igi-:ii- •^j^rp.r.c- ri,. i^g |^pfjt>ifl-i,|j»g q i m r n n . - j ' - i " - - - " " ' ] ' -"^'inínT a reflexio
ppr^ p|-pvf>r^r(^1 p^pppnrlí 7:^ÍP f ^ rnl..pi'.'n y ,;^f\r-^U-r. A^ .At^W,.,^\- '^n,-'-. r,.A. „;-.kl.. i.nc-^w.,. 'repercus'
ajg^nna.s de nf-^*^ -i.^r-^oc •:.>.i^r.-.i..rnr •..¡engendra
T7r>..-.. 1»^ ^^.;w;.l...U.- p . . . t ^ o . - . n ; ^ n - . r l^s rioilinnrnr: fbi.;irirnp jninrmnriñn *:p^>|'in vnri^c J í . l y Moreno
l-rílnrin*-; ^•-p^v'iv-:..-inrr^rm^r-ipn nn fnri-rp^ p -^--^•--y y s¡nirMÍns; r-"r.ct•-..ip pü^mnln'; a p.nirir ||:';::pard los
"""""Plni" " " "nlOglflS n ' P " ' l^-^'-^*--- rnni:|ri lir .-nj-icl.^l^.- KM i.-^.^r.L-;,A«nlaL' ^ Hñ^jpp.;.,-.t.-;^r.^|^t.. |;f-:;,iCados e n
pni-i-nnilif IT In ini'nrmtiri.ín fii-^^n-roniirimit^nltíS prf'vio^ n rf ppHi tif iir ]r> mlfif-rnnn jrjp ^'p ti'rminng ^f. ,. • L a p n
rr|-Snn¡df'S): " l i l h n m ' ' '-•-'p'-^'^^n'-"-i^"'^^- i».t^r.-AHip^ (A,A vi^n^d ;>l linpr.í^^Hm del linpíiwlirn ni nn. los a l u m
'•"''•'ir^ri d.-l ¡^iim^^rirn ni pr-ífipn ctcétcra); r n n ^ t n i i r ipToi-^n.^i^c » u u » — . ! cbibomr mlnr-innf'- sobre s u
mn^¡pplna^^^f^; ÍLli;iaUti'.'a¡ir ¡idciiüí prinl•ip•|lll^s; a m l i r t a f i«uaÉÍaialua^iaiah' LaMit»»; ' ' ' i ' - " ' ' ' j c u r niTII' forma e i
meptos cfíniralfís Qp p " ^ e n u n a - v - m p . > c i , ^ . - ^ ^ 1 - . . .,..[r„-.r- •-,-ri;,v.,T».i-.tP \ sea perc
información de 'HYj-i-<;ig f - - — f l n h r i T - . n [ - |-p[-(|^p)jp~^rí-.o Q >.n^-.y»L- r-r.» ri..i».-r»in..,i... juopúulas de l i m i t a
rnn-|iirjjpnHvn-rn;órirns dentro del ámbito académico, etcétera ( e l lector podrá encontrar algunos íi.^. ,de u n a fo
paralelismos con las clasificaciones de las estrategias presentadas a l inicio de este capítulo). el diálog
En d i c h a s actividades y c o n e l planteamiento constante de situaciones p r o b l e m a —según trate de
la acepción que definimos a n t e r i o r m e n t e — p a r a detonarlas, l a s estrategias cognitivas tomarán o u n a in
sentido y serán j u z g a d a s p o r los a l u m n o s c o m o pertinentes p a r a s e r a p l i c a d a s . Desde luego, ;;bien, c u
estas actividades se pueden d e s a r r o l l a r dc forma i n d i v i d u a l , pero es mejor s i se p l a n t e a n como \a
acciones c o l a b o m l i v a s o cooperativas según l o revisado e n e l capítulo 4. ;: Sin
A l g u n a s de las csti-aitHrias <le e.nseñanzH silim<ltt-tales tx>niu e l aprendiz;ijc }*<tsoih> e-n pmhte- modifica
rrijJT ÜJ*""'' e l apninfih.njc iin'<a<¡'> cu el ímaiisis de casos (AH/U;), el u¡jtc¡u¡i<:aje medíanle. iM'oyeci{i\ inteligen
(AMÚ^ puodan coubidcLimüse ^ " ? m " n p r i n n i ' S y^ l i^'wi- porque i i u u l u u ; a . n VÉHÍI^S de esi:,s 'HIÍVÍ'II
por ejem
^ poe¿er des—-y u4>'<iw»ft»tt?r— e n u***»-.st>Lt propuesta didáctica. No v;unos a exponer la;) c a i a c t e i i-^Lica;i di' nrevalet

*^^í basados?
 I

Croüción de un entorno para la enseñanza de las estrategias

las mismas poi'qiic y a lu liemos hecho e n el capítulo anterior, pero sí podemos señalar s u utilidad
dentro de l a línea de argumentos del presente.
Así, por ejemplo, e l aprendizaje basado e n problemas y e l aprendizaje mediante proyectos
• pueden i n d u c i r a los a l u m n o s a p r a c t i c a r y d e s a n o l l a r h n p o r t a n t c s actividades de autorregula-
ción, así c o m o a a p l i c a i ' v a r i a s estrategias cognitivas c o m o l a delinición y compiensión de u n
problema de estudio o exploración; p!a,.:r¡(-r^^|j^-),-] r>K..^,lnie d.- .-^.m-
diO, !-> cpl.v-rinn A.^ In.M.h.y ,1,- i">'i[-miipjfí|] y k l nrunni/^u-i,-,n d.- la m i s m a " l a ners.Hiali/aeión y
vnlMinninn f^uir-r, 1.. ;.,r. ! x „ . \^ ifj..nIifii-j^^-jóp i\r ii|i-:is nrinrjnali-s a p a r t i r de textos CU
las actividades de docimientación; el dp^^nrmlln <1.- ;u-iiiin^.'nu>t.- i-.. >;upi-rt/i>;i/^n pi-ini/--.-
•wr.:,^r.f^r wO.,,-¡A., ji,-|ivi^[:;j<|<-^ til- des¡]trnlln A,> l u - proyin-lnr; l a ^^w-n..»;,-.,•;,->•. . 1 .
AA^-x^ p|-.|pnwi;m :i tr:nií^< d.- r]p Irnli-ij.) p-)p.w.r..'.i r¡,-i. ..nnnyr. .-.i.-).. £ Q mismc) OCUrrC COU
• el aprendizaje basado e n el análisis de casos donde las actividades de comprensión i n f e r c n c i a l
y crítica de l a información de l a narración del caso, el análisis m i n u c i o s o de los argumentos y
contraargumentos, l a participación en u n a dialéctica a r g u m e n t a t i v a , l a exposición de las ideas
por vía escrita, etcétera, son fundamentales. >,.

c) Que loi^jical^^iQiKs cttauUBfiUiíulattU^y g u ú ^ f i i U ^ B f i A Ü t t i a de Inn nnntnniJns

u u x i c u l a s a f r y de las A^ .,p..,.».i.> p.^„.i„-

E n p r i n c i p i o , no h a y que olvidar que debe prevalecer c o m o idea c e n t r a l que el enseñante -

desempeña u n papel i m p o r t a n t e de mediador entre las estrategias que se desea enseñar y los ^VOÍ&'n O S
alumnos que las v a n a aprender, y c o m o guía p a r a orientar s u formación c o m o a p r e n d i z e s l r a - T^f^VOQOI
tégico y rellexivo. E n este sentido, el profesor deberá favorecer e n c ! estudiante l a c o n c i e n c i a
y la reflexión sobre l a s decisiones que ejecuta, de m a n e r a que se promueva-el desarrollo de los
procesos metacog ni Li vos, autorreguladores y rellexivos.
Por P1 U.lr. Af>\ n^^f ^^r>[jT.Í Hvr. ^- .... f g.. ^ Ar^^^^t^ Í„i^r.t^ g^r.»^^^».. l»o
l l l l T T 1 T i n 7 p - ' ' " ^ ' " " pero - " " o t o » t ^ » , a » f » el ^-^^J*^ A^ ^^r,^^^ n,^é>,^Ar^ y ^A^^ - a .^pw..,^^
""'^l'Tllíin ^'^'''^'"^ '""^ílfirm''"'^'' o ' y.;^^^ Q , . , , U g r ^ n j^p.-^r.^i-T.)p.- .-t^.. i H f;, .^j^
4Btfitúia3. N o h a y que o l v i d a r aquí también que los a l u m n o s , especialmente en educación básica
(aunque también e n los ciclos medios y hasta u n i v e r s i t a r i o s ) , suelen e s t a r más preocupados p o r
tener éxito ( a c t u a r eficazmente a l s o l u c i o n a r las tareas y actividades académicas) m i e n t r a s que
poco se les h a dado l a oportunidad, p o r l a visión pedagógica p r e d o m i n a n t e , de que se detengan
a reflexionar e n el polo de l a comprensión de lo que h a c e n ( p o r qué y cómo se tuvo éxito y qué
repercusión puede esto tener p a r a situaciones ulteriores de aprendizaje), todo lo cual puede
engendrar y/o reforzar- sus teorías implícitas directas-reproduccionistas y prerreflexivas (Martín
y Moreno, 2 0 0 7 ) . P o r tanto, " ^ l ^ * i ° p^nn nnnf |]f"-pr f)"-^ r-i^.-z^m^n^^nr-ir^p^^ ^^.^ ^.....A^^ ..^^ n l j l r i
r^rn Ir*^ A^^^r^t^^ ""'^"nrliíir '^'^ T " ' ' " i i i r r r i n ' ' " ^ y gm- -^nn d i r . ^ - r v - . ^ - ^ua.
ra/íp^ pn f'J*'^ poc^i orlnp[^|:^p]-p^ c-,, p*-»pjn p-^ = =-"p
L a p r i m e r a se refiere a l a i m p e r i o s a necesidad de c r e a r espacios de diálogo y l e l i e x i o n c o n
los a l u m n o s e n l a c o t i d i a n i d a d d e l a u l a . E n esos espacios los a l u m n o s podrán (jpinar libremente
sobre sus experieneia.s tle aprcntÜzaje y s u s actividades y competencias estratégicas. 6 c " i g u t l l
foraia en d i c h o s espacios el [¡rofesor podrá e x t e m a l i z a r sus ideas sobre esas cuestiones, p a r a que-
.ieajiercibido p o r los a l u m n o s c o m o u n a p r e n d i z estratégico más. E s decir, A prnl"f'r"f IÍIT bn'—'
daJuúUK&áólo ü.emii:dú¿aá'4as-t)¡aiúonas de vnc -jiin-iinaii oii-.r> gnp |^p^|-,ipn p^jj^^jj^mj^on^Ufifi
r^ippfip htíiúaafcal. IsUuaj£a£igíu¿de fmrmn ••¡rihl- y unidira-rifimnl -'—^ Ci"i'iríi
d-diáÍ«go s i n gnp p:>r.^-/pn que --'ñ hirírrifl" yiwwtt -p»»- pr.gpr l•n<^<: Pj,.mpi,-,>„- c u i u u l u ^
.U«U¿de ' " l i l -yp"p'>ipi-' de ^pr,-n.iiv.ij.. I . . npnr--"-- -.Ipi...^-»^- p>>.;|-,|p.' difii:iill;id>--^
r| pnn inr<-iinprt-ri*ii('>n que l ' - ^ y ffpwl.. l|^tnr a} i'r,f..n|-j|- ^n|in-.inp¡;|r u n PITlhlfTIT' o
bien, I.. .-^ i^t^ .1... M.^-. ^W^IM-.^-ÍATI niie pi-<>f^|[m:i diriVil y gim v.-r'> .vvJi-/.iJ-i ¡.n r.-.-Ji^i

Sin d u d a , estos espacios de diálogo también serán de i n d i s c u t i b l e r i q u e z a p a r a l a posible

modificación p a u l a t i n a de las teorías implícitas " d i r e c t a s " del aprendizaje y "estáticas" de l a
inteligencia (vea el capítulo 3) s i e m p r e que se perciba que son las predominantes en el a u l a . Así,
pnr ajumplo. :T irnvés fie iq-^ ^iiñinfn- p-''-'.^-^" j p |i;i-;";7ip pvnlwMf-.c- ^ p.- i.i y..^
pp:.yj^ii.r,.-n f-nii-M j^y,- -|[iiinn"r ( l a hiteligcncia es " i n a m o v i b l e y l i j a " , t|ue aprondei" o conocei- es
 -i:.

6 Estrategias para el aprendizaje si;gnificativo: fundamentos, adquisición y enseñanza

l o g r a r u n a "reproducción o c o p i a de l a ini'orniación a p r e n d i d a " , etcétera) y que son contrarias ^•crítica meni

en g r a n m e d i d a a mía l'ilusolía e d u c a t i v a que propugna por el aprender a aprentier e n l a que los I ' gías de l a I
a l u m n o s s o n agentes responsables d c l a consli\iccÍón de s u conocimiento y en la que se asume ipet). Como
que el a p r e n d e r s i e m p i e eslá sujeto a l i n l l u j o de l a consliiicción subjetiva, dado que no somos cuestiones,
"máqLÚnas copiatloras" de ia información. provista po
T- pYpli'-jl-iv-'-"-" de Iwi tooptuM B 4m»óu*del d*¿tloffl>i]urá i n s u f i o i o n U p u m q m i l w a l n i » ¿crítico.
ooK-^y los docentes) deckdiTi discntit^o renexii)nar.kobre-eHi»»» crtticamei>4e; e?? Tiprp?;nrio qnc Es ind
juaUí cott-cllo, se p i o p u u g a i i otras a l t e r n a i i v a s — p r c s c u l a i ' las caracLcrt.sticas do hiN leoi'üis en u n I r i p
i n i p l i c i l a s c o n s t r u c t i v a s , p-"' '-j-mplf^— 'y^'- -• g-'" p^--^.•1lt-»l-''. d ' U ' • " i b i l n t impuliími distintas a
" ^•^-p..>i...-.-; ,g.....iiil..i. ,1.. -.p,-,.„,n-,-.i,. y |Ml^:,.M^uv/^^ itt^iI.'-irjm eii|¡Y. ahimufjS V como auté
prn{.'<n,'.-< (Martín y Mnr'eno, 2 0 0 7 ) . y 3) como
L a s e g i m d a de ellas y m u y r e l a c i o n a d a c o n l a anterior, coincide c o n la expresión popular (Badia y M
que r e z a que el ejemplo avasalla en m a t e r i a de enseñanza. E n tal sentido, sería importante que un capítul
el enseñante se m o s t r a r a ante los a l u n m o s c o m o u n genuino aprendiz estratégico y así pudiera riremos a q
s e r v i r c o m o u n modelo p a r a ellos. r..a idea p r i n c i p a l en este caso, es que el profesor sea capaz de con los ten
m a n i f e s t a r las estrategias cognitivas, metacognitivas, autorrcguíatloias, tle gestión tle recursos, 1. I n t e
etcétera, tiue u t i l i z a c u a n d o p r e p a r a , imparte o reOcxiona sobre sus actividades académicas en
tégic
et a u l a escolar. De este modo, nnn.si^lframos q--" p 'p • "r"''"|[Í¥r p-ir" g '
pote
ilnri-nU- i'Vpliriili', .-,^.-.-...r.i,. ^ l ; . . . - . . ! - , ,-o.-. ,A]r.^ — p o r piMy't- n n m n¡<-mp''^^ snnrilint:— |n qUI' IjUrc
' ese n
r-ii.ii..l., ,..-piinivi 1-. ;nl/i.-rrv.,-i()n y rn.-ini|p Y-] inW-iii-> .-,p,-,.,.J.M- .,A^,-^ l . ^ r , . g , , , . inppfiiü
' es e l
-ir''''VÍr|illÍp^ prf^déininiisy lo-- i-nminiinn fin intni-ni.l i|iiri iilJHin Uu^^r^ ...-jl ¡,-.r^,.„^..
enci
I h • blog
C o m o e l lector se habrá dado c u e n t a , psr,> jipo <.r-t;,,¡.-í;i,-l,..>: -.^c.^m,-j-.r. ,nu,-hr. ^ un
'^jh-], c o n
£\p\^í\n m c t i i C f i f T " - ' " - p.'rn np n^[p p¡)>.-o I ; . Í^tr.^^;A^ i r m:)^; nll.'i de .'p.-.-.^-.-..^-^ » ^^t,~^^
.,1'nive
terrias v más bií;n f l inii'n'-.i viid'''i) CV p'-"-"'--'^-- '•• •••..i;¡..,i .-i,. »p ..i¡r.; q^g huscn
con
^*raf(HMbwM^'«n e l cünucimienLü, que i n t e n t a d e s a r r o l l a r acciones estratégicas, a c t u a r reflexiva- ; otro
mowto-y se guía por u n a teoría explícita de corte interpretativa o c o n s t n i c t i v a c u a n d o aprendt;,
Sin e m
P o r esta razón, convendría que el profesor p a r t i c i p a r a e n acciones de formación docente que k
encuentra
a y u d a r a n a d e s a r r o l l a r estas competencias. E n este sentido, en relación c o n los programas de
t ' dad desea
formación d e l profesorado Pérez Cabaní ( 2 0 0 0 ) señala que éstos deberían c o n s t i t u i r s e por dos
simultáne
grandes núcleos formativos:
• Desafo
Q 1 tj i > E l p r i m e r o (jue c o n s i s t e e n a n i m a r a l p r o f e s o r a l l e v a r a c a b o u n a u t o c o n o c i m i e n l n •Jp, de l a i n f o
^1 ^ OfoíS r & c o r n o apraudíz csWalégico. E n l a ! s e n t i d o , se le apoyaría e n l a rellexión metacognitiva rizan p o r
\ i iCP^Y r)v:>c\ííU d e l a p r e n d i z a j e , de l o s c o n t e n i d o s q u e enseña c o n l a intención de q u e a n a l i c e cuáles comprend
o ^ estrategias suele u t i l i z a r y cómo se autorregula cuando estudia dichos contenidos o y error", d
c u a n d o p r e p a r a r a s u s a c t i v i d a d e s e s c o l a r e s p a r a enseñar Oti-o ^cp^^i^^ p.:.i^t,>.»ta ¡valorar c o
•p^rf> n i i H p n rr.rm-.Uivn r^clnrm H i H u i r l o n n . , ^ ^1 Ar.n^r.i^ i-.,^K;^.-. . . . . t^»^f||.j í;^,ínación s i
impl.Viln^ sohrp rómn n n r ^ n d ^ v r-ómo nn>.,^ a.-p,.,-^^.--. g . . » i pnrfi,- A^ .ofrecen, o
tlü •irfir'rihrilitr P"i'midíinr, e l d n ^ " " ^ - ^ .^^p ,,nn b n r - mñr r - l i d n p-irn í r i h i j i r •críticamen
loe nliin-^qfp; tomoü raliitiiíQ^a I " ••^u:.l.wl . 1 . . I — H ' m ] — I n n - ^ i n Hi" l i jllííi determina
iieñpxión V l a U crítica de
> Elsagundünúeltíü-cstarít ..a-la c^atiacitacióndcl docente c o m o m-ie.nseriarili' saber cóm
esitíUégitm. E n este s e n t i d o , l i . .que implí
ericoToinado e(
a r ^ ^ h z a "[iir lifira dn in1irnlif£;Tn-- namoA e n sitlacitkt '"^^^fp"jf^"t^ Qn^^g^g^^j^^^^j^g^Q cada u n a
^ ' " T - ^ r t T " ^«blU aÓmi'J inllUÜllhtiii' l a srtnámlngirn^ ^ • n . . , m ^ - A^„,^^ (\r_V p - ^ Q - ^ m " y CÚDU) Los a l
prnP""'^'' ^"-"-"^ y ini.lii~y<ecimnniilps qM^NM^watau e l d-a L ^;i;i(t;uando
^minmnr, y, h'ilUtiio, aunc|uc n o m e n o s i m p o r t a n t e , sAiAaiúfia&tífifiáiaW^faAiwluaÜí iiesto fuera
artmlfloi-ir. |)iblioteca
la diferen
verdad ab
* ^ ' " ' " " " " T í flll'lllí"í .-i.-...,:-, o-
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V-> o.. I . . . ooñ.i]-.,lg ...^ vjp-int; p-.»ptp-| que nos f-ni-nnlrnmns •""'•"-'•g-^X" UWft IMN
I ' . no existe
f]/^' 1-1 i n f n r n n r i i u i en que p ' - " ' " ' ' ' • "'•"í'^illilll ' - l ^ q " " - ^ " ' ' 1 1 i ' i r i h ' l i l l i r i ' l ' ' ' >.c(ín í&j.: anónima")
las >-g|pn,.|,-n,-i-..^ pp,-,^.00. i•>p.. nI',,-,.I . r f,.. ,L...i,- ¡illi-ir oipmnj'^r e|-n-i|i(-||; i'tUMji-¿ry iii|¡inil:'r
W^" intención
 Creación de un entorno para la enseñanza de las estrategias

gúuMJc l a r..r.^^.-r.-.....;A.. y r . ^ p i i i n u - ^ . - i . ^ n ( j ^ ) y p-i-[---' p ' " - .^-..^.i:.^ . 1 ^ - ' ' -' • ••••\\r¡ , ,
j*et). Como y a h c i n o s t l i c l i o , precisamente e! aprendizaje estratégico juega m i papel nodal e n estas C C n e.\
cuestiones, dado q u e lo q u e s e desea conseguir e s q u e l o s alumnos s e aproximen a l a inlormación ' ^ ^ t ^ ' ^ ' - ^ G ] ^
provista por medios analógicos y/o digitales d e i m modo metacognitivo-ivllexivo, autorrcguiado y ^ ' \j > C C 2
crítico.
Es indiscutible q u e e n l a societlad d e l a i n l o i i n ; i c i n n l a s IK.' o e u p a n u n l u g a r p r i v i l e i J ^ i a d o
en un triple s e i U i d í t ; / ) c o m o lucLile tle a c c e s o a l a ini<)rinaci<.)n i n i d t i m o d a l p a r a a p t j y a i ' a l a s
distintas asignaturas t l e l c u r r í c u j i t i pnr medio de d e i e i n i i n a d u s [)rogramas q u e [ x u í t l e n l i m g i r
como auténticas " h e r í a m i e n t a s p a r a pensar" sobre l a iníuiniacion q u e s e apiende en l a s a u l a s ,
y 3) como rtx:urst>s p a i a el aprendizaje m i s m f > tic l a s estrategias c o g i u L u a s y a u l o a e g u l a d o r a s
(Badia y Monereo, 2Ü08; Ilernández, 2l)Ü9; Monereo y Fuentes, 2 0 0 5 ) . Dado q u e se h a destinado
un capítulo completo en e s t a obi'a p a r a h a b l a r de los usos educativos de las T I C , sólo nos r e í c -
riremos a q u í a algunos asuntos desde s u s directrices más generales y pertinentes relacionadas
con los temas que se están revisando en este capítulo.

1. Internet c o m o Cuente de información y espacio p a r a p r a c t i c a r l a búsqueda y selección estra-

tégica de l a información. Todos sabemos q u e l a r e d d e r e d e s e s h o y p o r h o y e l recurso m á s
potente de información y comunicación. L a s características p r i n c i p a l e s que le confieren
• ' • ese rango son las siguientes: contiene m i l l o n e s d e documentos interconectados (cLÜataut&
p>; f l h i n p v t ^ v i o V permite acceder a u n a m u l t i p l i c i d a d de géneros discursivos (sttLúu]^
" " " ' " ' ' ^ r " ' ^ ' " " " V paaa¿ísÁiüa&, níusoáaoss, oiüúaoes p e c u u u k s , entriyat., mnnrujrnfíiii^ - '
J^QÜS, p t f / ' f n r n V permite establecer u n a comunicación recíproca m u l t i d i r e c c i o n a l ; r o m p e
con las b a r r e r a s espacio-temporales c o m u n e s ; es u n a fuente d e información c o m p a r t i d a a
nivel g l o b a l / i n t e r n a c i o n a l ; e s u n c a n a l abierto, p l u r a l y heterogéneo; y pueden encontrarse
con relativa f a c i l i d a d las p r i m i c i a s informativas e n comparación c o n l a s que p e r m i t e n
otros medios (Cassany, 2008a; Monereo y Fuentes, 2 0 0 5 ) .

Sin embargo, kttemet^ tiene s u lado oscwroir-y es q u e m u c h a s veces l a i n t o r m a c i i i n t|ue se

encuentra no tiene e i n i v e l de organización, c l a r i d a d , filtración, s i s t e m a ! i c i t l a d , rigor y veraci-
dad deseadas; l a información se provee en f o r m a c u a n t i o s a y densa sí, p e r o p u e d e presentarse
i-
simultáneamente con publicidad, propaganda y " b a s u r a " . '
Desafortunadamente, los a l u m n o s no reciben u n a instrucción sobre cómo s a c a r provecho
de la información vaUosa que l a r e d de redes puede p r o p o r c i o n a r S4i^jy¿gyg¡Ja^^^jatífc Q o ^ ^ p^cV>^6^'''^ ^

;|'. r ílíd" ••ni f^'-— ' M j x L c h p i : ' i ¡tjnii m^m^t^gmém^mmimmm^mJimm&mfm^ ' ^

l i^ianror", d(i^lú|utti¿a, y/o hisa, de c^^^i>*»a*:*iL¿*,L.rpn^-.r, r¡-')pj]-jpm,-ntp in^: p ^ r f i n n . : r. cirínc ^.^ip x t D P ' t !rnCx.t\6^Qir C
ufllArar r p p d * ' ' ^ " " ' " ' ' ^ " ' ^ ^ ' iucluso m u c h a s veccs los a l u m n o s r e a l i z a n l a s pesquisas d e i n l ' o r - 4omfenV& W'íi T \
mación s i n u n conocimiento técnico apropiado de los motores de búsqueda y de l o que éstos
^ ofrecen, o bien, s i n h a c e r u n uso efectivo de las palabras clave. Y l o t]ue es peor: '
% Imiirtaiint^^u^atoaaaaáÉa, dcui^uliJíüyuiáittiiUifÉÉitLs, ^gj¿^^^^ff^¿uüiiitíuliáim y úAÁUttfiUttíL.
\^ yJQ p^^pAi^it,.- ^ Í ^ " T I P " " ' ^ T l i r ' " " " " p " ' - r - Hljl n i " ' Í ^ ' " - " " " - " ' " " p j p "
, gjtÍ£jyJjlJ^it£ii«iiiiMÍ4n k i i U M b q u e sttiutt^tii^aattHumÜÉiies o atmiaatímiaaits de 1CM4IMI«KS,
;-;sabercómo v e r i f i c a r l a procedencia d e l a f u e n t e y SIL autoría o interpretar l a m i r a d a ideológica
; que implícita o explícitamente l a s distingue y que influye e n l a información que se obtiene e n
cada una de ellas (Cassany, 2008a y b ) .
1 nr ' d u m u T {•' algunos profesores) ounndo c a a l i a i M i i A u s i a t ' m q m i d a M y — r •ip-^'-'^'-'i--- ''^jtn
(cuando l a dem'anda es s i m p l e ) i^^i^^ ..o^nfUr] Ain\^r,Ar^ " 1 Q (-'nr-pritré ^-n i n t p m f i " o u o u L ^ i
g'P<¡fn Fir^i-i iinn r n r n n t f - L ' l " ' i r ^ " " q r j " - ' ' " " ' ' ^ ' n i y ' ' ^ ' P f l ^ ' i " l . - n [.n-^-.:..!.-. r-.,....-..^!.. . . - p ^ i ^ ^
)* J]jhlintr^^n o f o n s n l t n n s u s Y ' ^ ' " ' - "'•'•nl-'-'^-v Q ma«uolüff^m»lítTtt6e*j' reuuau:a¿Luiu&. P o r cierto,
P ladiferencia e n t i e éstos coü internet r a d i c a e n que ambos, s i b i e n ni> contienen, por supuesto, W
•i verdad absoluta en e l i n t e r i o r d e s u s páginas, h a n sido elabtM'ados c o n l a intención de presen
i tar intormación útil y vaUosa, m i e n t r a s q u e e n e l c a . s o t l e m u c h o s sitios d e iuteniet ( t l a d o t [ u e
no existe u n control sobre l o que s e s u b e n la i v d v o n e l a miifiríM dí> m u f l i o s ' l o í - n m a n t o s e;-:
anónima) e n m u c h a s ocasiones s e presenta l a inlormación c o n sesgos y m a t i c t ^ no m u v bien
>lencionado5 fni>r- . - i y i n i ^ l f . r-ii-¡vinn, p ' ' " p ^ " j ' ' t'r ínílolnf^ e t . J t m m ) .
 6 Estrategias para ei aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza

I iM'ng taniliÉáiii^imrifin pnimitn i l ^ • • '•• - ^ i ' - •9* MAéUliaiilcs nuicíias f^V

\mMHMMUttUaUi^ÍÉWliWéiÑUÍi^^ t " " " - ' - ^ " ' ' ' l ' l í ' • - 'y ,s o InciiS | ^
qi-tgit»vw>tTf4ryti-L'<t'rioiiki, al scijijutr lóirnieai; dw-'-'oopJaAi"y "püjjiulw" do ij«w«ia*Mtp>> >u dmmnentOÜH
dÍT?i(al('scomplpto^in salícr que este engaño puede verificaL'sc fácilmente al esci i¡ i sección
breve del trabajo, c o m o el título, algunos enimciados o u n párrafo p r i n c i p a l en un motor de bús-
queda, para saber s i aquel fue copiado de u n documento en línea y en qué grailo). Lejos están dc,
emplear operaciones dc "inhM.,->,-ión-i-i-.v in.-.f:wimil-.>,-¡,-.n ,1,. \n\\.v.,vu-u\n M.i,.vn ^ l ^ . , /
•nioscxislenlelvdeirnernna ifl-ilUBJ Úk'S " • - ' ' ' ' ^ ' • 1 - ' -
- ^ " ' 1 •j|>-^''|->':v]jl jlllo.-.n^u- iiii^, las cuales se c o n s i d e a m actividades^.
cognilivas clave para orientarse en el contenido, promover el uso atlecuado de estrategias y poder
autoiTCgularse de u n a mejor m a n e r a ( B a d i a y Monereo, 2ü(}8).
S i n embar^'o. no cabe chula, c o m o señalan Monereo y Fuentes (2005), que internet es u n cspí-
ck> idóneo p a r a enseiuu- estrategias de búsqueda de inlonnaci»Mi a los a l u m n o s , que les ¡jermilafi .
sortear todos o la mavoríade los problemas mencionados. Todo lo c u a l implica lUts ct>iUis (Vivan-
eos, 2008), por u n latió enseñaiics un couüciudeuLu básico d c soporte para l a gt^lit'm lécnicwde
In búh'^m^djl (vea Marlí, 200(i, r i l a d a e n C a s s a n y , 20()Sa) y jioi" tjlro, v d k ' l i n i l i v a m c u l e miis ¡iupor-
tantc, u n t:ünocÍnjieuU) esh-alcyicu p a i i i salier comc^ rrali/;u- lnistiuetLi,') cou niavor eleclividaii
qna ntirruliin l a s distintas demandas, propósitos y situaciones (Monereo y Fuentes, 2005).
C o n respecto al p r i m e r punttj y c u relación d i r e c t a con l a l i t e r a c i d a d o alfabetización digital
que l o s a l u m n o s tleben desarrollar, ciertamente es i m p r e s c i n d i b l e que s e a n instmídos explíci-
tamente p a r a : •
I ' ^ a) TíHi;-....- .1 1-..^ .^^f.-.— u.'.^y.^A .^^^ fr.ooi'le. ^ ' ' ' ' V J ^ I n _'^='l'"a

Q 6 '^^^Í^JPGO Cc^rO^fC\(\, hiblií¿ti.'f;;iy fligifnle,^^ y lan harnumianlair s^dí^ÁÉintmmítmmiii (¿quéhuBor «owifaoé-

'^OS ^^fl9cTo I t ^ o d c d e resultados que se-ofrecen después de u n a búsqueda y que a¡>aretxínen las cokjmras
*• k "resnhatlos l i b r e s ' \ "resulUidoj>(>í*U"oeiuados '; ¿qué g a n a n c i a s se obtienen c u a n d o se liau' 1^.;
u n a biisrpietia avanzarla?).
b) S^U.'rp.,r qiN-.,.s i r n p o r k . n l P H l i l i y n r r r . r r P r ' f n m , . n l P Ins " h'i h i n n i ' " " ' ' " " ! '

lesjiaium'^-. " ". &. entre otros.

í^ra ^oé m e s?tvie .lifw adiinri-1 y "liip-ir" e i U a i U k l i i'nnr e j p i p ' " ' li^j^t^j^ióu»
".Sdil' sp rpfipm n fAiu-AfUSn mJpnlrns que " ( ^ i f i ^ a " " " ^ ' ^ - ^ i ^ l y "^í¿¿, a
Mnriíl f'lf'^'^rni o binn " m v " ^C rpfi^.-^ n i.n ciIn-^Pvi.-n.-.g mÍ,M-.li-ns Qi.p ":p-" ^^jj^

d) P o r último, u n a cuestión fundamental y que nos remite directamente a l ámbito de l a lite-

X" r a c i d a d crítica ( v e a el capítulo 7) y que los a l u m n o s también deben aprender a manejares
el aiÚÍMmNlU<UUri«9«>M»^^ findnppr qrié riiilor liUtiJiiOÚr, I^Ai£>0, atfi¿Í££S4(

uní p i u ' " "

d n " r ' " f n i r r r p—-'-i f|( áu.10'l s i l i f q " " •••"^••1'
nmei-do r o n P S I P rrifprJn gu-^ ¡,(p...H...- -]||r r ¡ F ' ' - ' ''"^•'^ ¡p^-UH^ol

E n lo que se refiere a l segundo punto, es menester enseñarles estrategias de búsqueda —si-

guiendo n n a metodoltjgía c o m o l a que se h a revisado e n este capítulo—, para que los alumnos
a p r e n d a n a desplegar pcsc[uisas bien dirigidas basadas e n u n c o n o c i m i e n t o estratégico condi-
c i o n a l sobre cómo, cuándo y por qué realizarlas ante tletcrminatias d e m a n d a s y situaciones de
exigencia académica o personal.
Tudaestmtegñt de líúsqueda debería attantlop a dL'LmawHtulas cüudwkwes fuipi i|pn-|j|pjl:i mn
siis i-pniiisiins Hr.ini-inin.wlos lili i i n l i i m i i HH hi'irqiimili y la.s^iaOLl
i u j ) v estaría prt:sidida por u n a actividad eonsistcnU; en u n plan eslratégÍL-o s o b r r cómo-
cederá a realizarla íJ^-iinieipn de IM il.'in-in,li v p.-.^p/...;i.-- j , . . i | ^¡^. ^..|.||j^j^a^^^j^,.
y por (|iií- s r busca?; p iimoT^i-ins- ¿cómo v iltuide lo i>utiCü?), l a ei«t u. \<'<\\e i a bi't.st|ued.t . n ,i

miüüj, ie-iulLa4ttS ((".ttwé s e h aobleiiKÍo l i e i a l)u.'iou('d'.> ' ' • M eva+ttmwrHuaiuüiiáon^

 CrGación de un entorno para la enseñanza I:IG lar. estrategias

:s iiuichas los resnliados e n e o n U - a d o s : ••f'-^'" I " ve|-i|-il|-ul| iUÍÜi[¿L¡, luÜÜidaddc laJiixiUlUUÚU'

'S o larcas para aLuiiUe»'' lo mejor [ X ) s i l ) k las demandas ^ l a U n i a s e implicadas en la elalxfmcrnrrdc
jumentos un trabaju o t a t i - i d c cuaiquiei' a s i i - n a l u r a . Obviamente, existirá u n a c o n l i n u a toma de decisiones
la sección entredichas actividades y u n a i e c u i s i v i d a d constante para optimizar l a búsqueda.
) r de bús-
s están dc
va a la es-
habilidad Condiciones Planificación Ejecución Evaluación
;tividadcs k\ • > ¡Demanda. • Definición de • Desarrollo y > Valoración de I
\s y poder • Sujeto. la demfinds; revisión de la los resultados,
ConcepcJoíies búsquecta,
3 u n espa- sujeto.
permitan íj >• IdentiftcoCTÓn
I d e (as
as (Vivan-
Uenamidotat»
écnica de
-y teaguaíe
ás impor- is:'''
que hay que
fec tividad
utilizar.
)5).
ón digital
)s explíci- J
Toma de decisiones

¿QuéíbusGoy paraqué-iO'busco?^
a, Yahoo,
> ¿Dónde Ycómo -lo -busco?
i d o s (por
, • ¿Quéheiencontradoyicaál e s ? ,
: o n los ti-
;;olumnas
lo se hace .Figura 6.5 Fases en una estrategia de búsqueda. (Tomada de Monereo y Fuentes, 200b.]

squedas y
2. Algunos p r o g r a m a s pueden fungir c o m o auténticas " h e r r a m i e n t a s p a r a pensar" ( m i n - ^^^-^ f^QCvlil-Uri I c i S
[uedas ta-
dtools), para f a c i l i t a r o potenciar el procesamiento de l a información que se aprende en ^'^f'^í^lGnTG^ POfCX
.) p a r a así ' I V las aulas, ri»'—-"'!"-:'H"'- p . - ^ g - ^ y y ^ r ¡ntf^i-prpmr-innps Hic^ñ^c n s n s d p l:^s T I C n u e d c D 9e'ClS0<' ?

extensión -a/'Mifir p n r n o v e r f ^ a d e m s " p r Ó t l t l j s " f " ' liníí ^^^'^M.^c\^f^^^pctr^t^yin^ H P

Ipiy ^l..r.-.r.r.o y ..vf^y.A^y ^r. A , ^ ^ ; ^ ^ p.-^,^p^jpi,- i ' r ^ ^ n i H ' v o c (n. intcrcognítivos) qhw antán
i u n a ins-
" a r " a un i ! in"-íílwBrBdflii an r n i r r a E n este sentido, i e n a ^ e f n (2000) considera algunos programas T I O ^
comQ.."harramlentas c o g u i t i v a t " (él las d e n o m i n a m'mdlnols). dado q u e h m e i o n a n como

de l a lite- aplicaciones t [ u e s i r v e n p a r a a p o y a r y l a c i l i l a r lipos e s | > e c í i i c o s d e procedimientos y com-

lanejar es petencias cognitivas.

etcétera y n Pc[pc l-.Prrnmipntn< p g n i t j v a s S O " r] j ^ p A s H F ^ . - . ^ - ' u i/-oc/ini,^.^,-1 • .ol...- g . , r . -.

que tiene t j u l k a r (representar), " r g ' " ' ' ^ ' " ' c^^u^láiauaU^o s y ^ l M i f a f a g ^ w á l ü É l e s d n l p n n r i i a a i a a k m ^ U i l
te indica- -ftpmwbaa^e. E n ocasiones pueden sustituir, m i e n t r a s que en otros casos provocan u n a actividad
m e j o r de cognitiva tal que no tendría lugar s i n dichas h e r r a m i e n t a s . J o n a s s e n , C a r r y Y u e (Í998)'mei>ci*-
nan varías clames Uc.lM:iram*eBtatt.eogfliüva&qu«4>ueden identificarse según el tipo de uso que

icda — s i - H :>•• SC ha proba(í»«en-«títt8(

. alumnos • De organiz.nción semántica. A u x i l i a n e n e l análisis y organización de lo q u e los a l u m -

co condi- nos saben o están p o r a p r e n d e r t ^
' ^^ gn^- ^'ii^c j n r - l n y r . n P ^ p^jp] f^.i^p¡^-.-.. . - . ^ i i - . . - u..
ciones dc 'íí' fífrí*-^^' y ''^'^ d r r r j i r ' - - - n " eonlO los m n p n s r - o n r - P p m - . i l p s Q y^^^
inaúüLiiíii^- ""-^ d i rl i l n " d ' i d t n l ( n n r iMi-mpIn, ilr
landa con M''"''""'MP p ü L i t í u U u a o p s , piifiHn niripir qiin nllnr s e a n cAtíaU^i^iii^iUiBauuwMiÉ^Utf-
le las rea- t n r n p l ^ s i C j c a t o r i a O ta-mniíminn T,! q u e s e m i i p ^ | p p n n.-.<-PS d c ¡nro.m:..-¡.->n
i o se pro- prn^/isfj o p<^psiilindn d c n i r n <--'ippot-i'-w b j e n d í ü ñ í u i ^ d e m o d o q u e p"''TlÍrLl
jeto: ¿qué p o s l e r i o m i e n t e rp-^nnndpr pi-pynt^i^)s ^ . r J . w i ^ n - . . - p r p K I . . m - ^ c o p i i - n h i i i r l i ' f u - c u las
ic^ila en sí rpj-inifinn.- r-ktsi í I n r ñ i s p_sl-.>hU-ifHs-

iración de Dc igual modo, mediante las h e r r a m i e n t a s de representación conceptual ( m a p a s con-

ceptuales, r e t l e s semánticas) que se apoyan en programas i n f o r m a tizados diseñados e x
 6 Estfüluíjitis para e! aprendizaje significativo; tundanüjiitos, adquisición y enseñanza

profeso para ello {^¡^^¿¿¡¿^¿¿^

nexiones semántu-as e n t r r t - o n c f p i o s v r i i t i elín pitetLiii

rellexionar sol'íre f i n e es l»> ' i n r --alii'M, ' . - i ' (y\r " I - . R I H in
stliMtn, iiiie lian l()t'i-ai.lo i n l r r c o i i u c l a r v oiyani/ar- C O H -
.Oí >-@--<5 u e p t u a l l u e i l L e , v por l a n í o , de ()MÓ M H U I O lo saln-n, l o d o L
c u a l ' " ' p l i - ' a Ui>-' i ü i p ü i i u u L e l i o s i s d e atriivitiad metacog-
• B i l i u i ^ P a r l i c u l a r m c a l e e l uso de los p i o g r a m a s nienciü-,
natíos para elahonu" mapas conceptuales es m u y fácil é'
i n t i i i l i v o para los alumnos,
n . . M,ofp;..,;o .¡¡../....¡.r, A v M d : . n n d e s e i i h i r . eomni-PTi-
d,-r V i-volornr ivhicion.-s dinprni.-^s ,-nlrr> 1,1,-^ „K.
J " ' " " '• -'•••'11 ¡--••- D e - ' I -' ' A,.\-\,,;,-.An
a h u m a s h c r r a n i i c n l a s n.olcncialmeute útiles s o g
J i o i n s (le cáltail» t-lorlróiiiL-jis. los n i - o » i - : i n i a s d e mo-
Figura 6,6 El programa Variables y Relaciones (VnR). d f l:i(]n y I n s m ir t-nm i ]pdos B u cl CaS(> de laS hüjas
de cálculo c u a n d o s o n m a n i p u l a d a s do f o r m a activa
y a u t o g c s l i v a p o r l o s a l u m n o s ( l o c u a l i m p l i c a q u e ellos s e c o n v i e r t a n e n prtxluctores
de r e g l a s ) puetlen a y u d a r l e s a l l e v a r a c a b o tareas de solución de p r o b l e m a s y en la
facilitacií^n de l a representacüín d c información c u a n t i t a t i v a ( r e l a c i o n e s ) , así como
e n l a aplicación d e cálculos matemáticos, s u representación gráfica y e n s u reflexión
p a r a m e j o r a r s u comprensión.
> Los p>-.,p.-.,.M.,.- „y.,h,h„J.^ .1. c,\-/..M,,,.- Auxilian n |n^¡ p l . . . . ^ . w w f] fjjlhnr-''-'"
-modolo.^ 'inrir'"Í"" ^ U - n v é s de 1^1 y w i s i i-il j / n , - Í , - , n d c S¿l¿£Ji¿Sitiíimát
|-|.p.v.^,.i-.ln.-lAn
¿yjgmtmüsjijv¿¿iü¿üi¿fis en^iUijiiüm^algunos e j e m p l o s m u y investigados s o n Stella,
M o d e l - I t y V n R . E n c s l e c a s o , se r e q u i e r e q u e los a l u m n o s s i g a n l a s e c u e n c i a siguiente;
d e f i n i r u n m o d e l o , e l a b o r a r l o m e d i a n t e i m a representación q u e exprese s u s compo-
nentes y l a s relaciíjnes c u a l i t a t i v a s o c u a n t i t a t i v a s n e c e s a r i a s , y luego p o n e r l o a prueba
y a n a l i z a r s u c a p a c i d a d de representación.
Respecto a los ^¡¡¿¿¿^¡¿¡¡¿¿¿^¡¿¡¿¿s basta decir que SI;ÍJ¿U¿U14;;¿UQ]J^Í;U¿^S ¡i4^j,j^^í4^,^í¿^u^g^
,-Ani;pr.,.r. , ^ . i | . » - ; r , p p s rp.;| n n i r i r l n s d.-l y^-^iindo rp.nl '-yj illllITlllir P'""'"" lYiplUfflFY
• " ^ s o b r e a ^ t t U a i u i á U O Ú k k i M a i i a i t t t t i t t ^ para ctíttfifififi-
4£tcttakiiüáÍ£tiM r i r i l l i r i - S Ciiorí-ipi-nnln ijp.-. r f c . V , , . m n K - m ñ I i r r W Q M ^ / T - I Ny,».-I,tc-n
lÚ£n, P ' " " ' ^ ' '""'^^Mlíinñrnlr '^i'-'l^f-Jr-o u n m m e y l o di- nnrendi-zaie baiMUkLaUUIibküitLS

m o t]

OOO

B O

L'Fl!.i^JÍ __
 c &0 q o e me pot¿e aiafav !o ^
Creación de un entorno para la e n s e ñ a n z a de las estratügias

9.V

• De inicrprelación de la información.
PMP VVebauesí
Algunos p r o g r a m a s p u e d e n a y n d a i -
a visualizar ciertos conceptos, m o -
delos, e s t r u c t u r a s ( c o n c r e t a s , pei'o
sobre todo a b s t r a c t a s ) a través de A d n i i u i s t r a d o r e s i C ó m o r<,í;Jtnuriir Va D a s o d e D a t o ; ;
• Ar,t"juii inilalJciDn
imágenes creadas digitalmente.
Coripj sflDóis, IIII3 ílü l3 opciones
t •• ;«nirnn i • i - i . J . M , p g j p.. I dis[ oiiibitjs pan el oúmunzVMot • Liov.iilí.ias. Cíicjieai
de 1113 instalación de PHP
(se r o t a n , se m o d i f i c a n , a u m e n t a n • IjIIIrjiTMinías EE^Iicjlr,,»
WílK|iip_'st liacanma copia <io
de tamaño, etcétera) [)¡u;í^¿y^^^4^ seij jiidaü de I3 oase de dalos, lo « lii Enijkin

n l n . n n n s n||l-||ilp .-onigpM^.tor n^o. gim es aJIai nenie recomendad le > 'ut.Tl.lltí

ir.r >n nrrr-.ni-/nnión w i\.n^;o.y.-
mliffinln. ÜP-eiemplo e s e l p r o ' j r a -
' m n \],-|p;^pnir¡pi q u e p " ' ' ' " ¡ l i ' '-^^
aliimn^ic u k i i i l i v . i r dcSÜCiIUÍilÍ£[ieS
p - r s p i T l i v n s i-nnlérnln?^ v r n m p i u i i w r
WilV qUÍmirraS, p - l i - * r r M n p i - , . n . l , > | - •^y
j a t n i U i ' t i i r a y c^rganiüiar.iún. E n este
caso, esas h e r r a m i e n t a s s e r e l a c i o -
• n a n c o n l a s " e s t r a t e g i a s d e inusfr
pretacióu" i ' p o ' - p j ' ' n - | p | n s r - r m p r t y
por eviflenles moiivos tJe • Tutorj'ís Meroclivot
p(ei:audónyseguhdad. Sin
• Usai niPVrttquesl
emliaiijo, la restauradóii de esa
copla de scgiiildad no se hace a U jvés del lnleilace Jel adminl^lradoi. sino de
PHPUi'Adiiiln. i-aunnire no es un proceso üdicil. tanijioco es de los ((UÜ lesiiilar)
evidenles.
> Eiilín(l.is>n::-Gi0
Anic eslo, un usuafto me|lcario, JorQO i\lvarfe- ha rea Izado un estupendo IDIOIIJI
• ComonluriosinüE'.Q
Inloraclívo en el ¡lue se oínilc.i con oel.illo cómo lloví r a cabo la restauración ne la
Dase de dalos si ^ar dcsQracla (lega el niomcnlo en i|ue hay que acomenier es3
laOor Lo lia realizado con 'fiinK una poitueñaiop del soíUvaro liDie. por lo que VIsitur I(ir<t1ii)iis
estamos especialmente conlonWs conesle lulorlal. iiue domueslra Linaveim.is
que se pueden eicciuar tareas a nivel proloslonal con heriamientas de sottwaie
Figura 6 . 8 Página de WebQuest (tomada de http://www.ptipwebquesl.org/).

> •'^^^{xii££J^(^{d fp'-'"^-'"'^"''""^^-' E n ese caso,

r.,-f^r<^^r. <\yyy^.f.-.,.-^\A iaafts. S e p u e d e n c o n s t r u i r o c r e a r múltiplas
cosas, r"r ixjqpln Iníi pri-^-'--^--'^- p " H r n ''r'"---'-"-'--pniT'"''^"'''' i"'"--"-' d^íáíimiilULiA- ^
^/ifnfíOiirrt ( u s a n d o p o r '-'iniip''^' ^'^"p-^^p'^p'^'-i^q-"''^'
.A£g¿), elahümr prp*;fnf:ipippp(; b j y n '^'^1 f l l í ' h p Q j i n i r d J f . i PoworPoint-y F l n ^ b
díín[]f iri^jpi-ivan rvi.-.ii-ipi».- '-«^nn'f^s t " Y t i i j l r " hipartuMluales, \4deos, autilios, animaoto-
QfiS^eicéieEa, sobre t e m a s de l o s p r o g r a m a s escolares, l o s c u a l e s d e b e n s e r p r e v i a m e n t e
documentados o i n v e s t i g a d o s p o r ellos m i s m o s ( p o r «"iJ^inTpIn t^ipninndo u n a m ^ ^ l n r l n l n -
gñ ^'\•\^'•\•TS\f irn'^^q^^p^-Qy^rr"^-)

• E n l o ' q u e corresponde a estos p r o g r a m a s c o m o h e r r a m i e n t a s cognitivas, se esperaría, pc¡7*

tatito, que los a l u m n o s r e a l i z a r a n las actividades estratégicas que se les d e m a n d a en s u s asigna-
turas, potenciadas p o r ellos y preferentemente e n u n a situación i n l i i s i o n a d a c u m c u l a r , siguien-
.dedos formatos: u n o más e s t r u c t u r a d o y o i r o a b i e r ^ (Hernández, 2 0 0 9 ) .
;' - E n c l primero de ellos podrían u t i l i z a r activamente sus propios r e c u r s o s estratégicos coizniti-
„^.. g..r. y » i , . . ! ^ ; ^ - ^ . ^ ^p.-.^^.u,j.. t,M,-a.-i^> acomj>añándu^ luego c o n las " h e r r a m i e n t a s
cognitivas" m e n c i o n a d a s — l o c u a l provocaría l a posibilidad de extender, m a g n i f i c a r o comple-
^ mentara las p r i m e r a s — cuando se enfrentan a actividades complejas de aprender o .solucionar
K.'Vproblemas académicas (vea l a figura 6.9). E n ta! sentido pueden identificarse dos momentos
n.secuenciados claramente:

,; • Que p r i m e r o l o s a l u m n o s m a n i f i e s t e n u n a c i e r t a c a p a c i d a d e n e l m a n e j o y e n l a c o m -
prensión d e l s e n d d o de u t i l i z a r d e t e r m i n a d a s c o n d u c t a s estratégicas a u t o g c n c r a d a s
(sin n c ) , y a se trate d e l a s de selección, interpretación, análisis, organización, c o m -
prensión y/o comunicación d e l a información ( a l g u n a s d c e l l a s p o r s e p a r a d o o v a r i a s a
la vez, según s e a e l c a s o ) c o n s u c o r r e s p o n d i e n t e d o s i s de metacognición ( l a a c t i v i d a d
m e d i a d a ^ólo p o r l a c a j a 1 de l a f i g u r a 1). E s t o podrá c o n s e g u i r s e después de h a b e r
recibido u n entrenamientí) a p r o p i a d o e n e l s e n t i d o señalado e n páginas a n t e r i o r e s .
Üiia vez logrado l o anterior, se promoverá que los a l u m n o s u t i l i c e n ' ' l o s programas " b e r r a *
<v:': inientas c o p i i t i v a S " (después de a p i e u d e r los rudimentos básicos sobre su h m c i o n a m i e r t i o ) ,
I':';í}ile se relacionen de m a n e r a l i i n c i o n a l c o n las actividades esTiTitégicrft •-•¡"•-'-'p''- i^-

F I pni[n-:im:i r e l : i c i q p - ^ ' l ' ^ no^ln';i ('in:ip'l'ool>;'t d e rn(-<'ln niir> r o n :•]]•< I,WY,-,. - M - n T i l i l ; , - . r |of

'ísS>diict^ estratcg;ica del ahimnrvl^las flechas de l a caja 1 a la 2y viee\L'isa). Iín e s t e c a s o , l o s

 6 Estrategias para et aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y e n s e ñ a n z a

T'-" Hayq
||toensena
Jila manejar
jique el ap
calidad q
^1 enfoqtt
adjunta d
Ijyanapreu
¡baccen u
Vse pueda
HermmMAtes 44erramt«nta6 j¡-pQrcionai>
Así, se
ffplo: video
(2) (2)
l^^ctividade
Vmetacogn
Figura 6.9 La actividad mediada por herramientas cognitivas con y sin nc, ante tareas acadé-
micas complejas, (reinado de l-lcmúiulez, 2 0 0 9 . } líxpdimenta
í^Badia y M
Sáí-enseñanza
a l u m n o s podrán t r a b a j a r de f o r m a i n d i v i d u a l o e n s i t u a c i o n e s de trabajo colaborativo, F . n n m k i n j
W^'' «) Tutor
r i l n m i n n e S , ^^^-^ ^'"'1in'7'^ '^''p'"^ ^nT>-[-yic..,i.,c p ^ r p•^,^^.•v,^^ , ] , . L . . . . K-..-/. I-.^ i - i v n m . - n d n . - i n n t - L
de Kí
n e r r í n e n t e s n : i r : i n h l . - i w t - n n m ^ u / n i - n i - n w r h o H P Ins- P v n p H i > n n i - . r [i
^^Í^^¿) Disef
E n el segundo formato, se t r a t a n a de inducir l a s "actividades estratégicas" e n los alumnof i
trate^
mediante planteamientos o s i t u a c i o n e s didácticas apropiadas ^pilf |-j""-'pi" pm- H H ' J Í M I ! , ' i-i^
edu/c
Dprinpi^in'^ -ip'-'"-"^''''j" i^-^-.^i^^ - . ^ p.v.Mi-i-n:i^ p p r n v i M - i n ^ ;

detalles) solicitando explícüamcnte e m p l e a r las h e r r a m i e n t a s cognitivas, después de que haya ff

v c a c l capílulo 5 p a i a tiuiyores.
P^'-c) Sobr
(Inter
d) Un si
a p r e n d i d o a operarlas de f o r m a básict ( l a a c t i v i d a d m e d i a d a p o r l a caja 2 de i a figura) para
r e a l i z a r la a c t i v i d a d .
versití
A u n así, d.^-^'i- m i P ^ i . - o . - . u n i r , r ' - eslii riQimiiá^IftiiBiatá^JaUaai^fateaátoMi^^
JJJQQ^gm^el nrirn^pn c o m O todn i n i c i o HP I;I>; p y r i n f - j p — i - - - ^ dc C S t C i é ^ , C U c l q U C ' l l l I f T l f i r ^

^^^^licenja^osibibd^ ^QS¡¡¿ij¿f¿i d(^¿uaJÍÉiiiittMÉik4ÉUiÉ^tMÉHiÍÉiii'' ( s Eval

consciente), ^ 'l'íivr^' '^'^ •v'^Hvpp-jpnrt^-pi^¿^iii^c (¡a "vía técnica"); y e n el^^iautOdu, erhül g i t a k !
' '--'-|j-|r l - " -nQiiil' y •'•••p'..p .•:..:a..U..,^^.-^./.^^j,.-,y n||p-j|-j íiíEvaluar las
p o r 1:^^ |¡||-pn^ •^"nrínrirlflnr d c f»^-^^ ja
ídiferentes n
JnHnppp ^ r n r l ^ m j r ^ c ^/n [pp"^^" cin^nlf^nor,
En pnnc
dúd^ adÍMiiÉMiMs de «ÉtÜMHMMittidre l^uiJJuttuatí^y e;4^it4íUUQ£UÍÍÚíl^ P^i^^ ai^«aiuii¿lias (laj
gulación o
"«áa..e*U"atégica'' y c o n s c i e n u ^ y p a r a i r apropiándose de ciertas operaciones y estrategias que
sólo s o n posibles con l o s p r o g r a m a s ( i r de l a caja 2 a l a 1 y viceversa) (Salomón, 1 9 9 2 ; Badiayj
' P com pone nte
'i)!-realizadas
Monereo, 2 0 0 5 ) .
Testas activi
Piirlr í^f' Í¿en pregunt
% e se
genlidn P.^frnléorj^^ en O Í ^ P <;pniindn Fnrmntr^ sc — '
principales
i l a c e n t e en comi^aracióiLCon ¿J^^^^^^-, p a r a l o c u a l podrá hacer uso d e las técnicas probadas
Xiébana, He
p a r a s u enseñanza, que y a fueron m e n c i o n a d a s páginas atrás ("ppr p j i - m n l n p] modpl;H-niY[]|ii
meipf.pppi^JYp. kis nautas a u t o - i " ! - " ' - " ! ; - " ' ' ' ' ^ " mp[projj|-iiiivn
de Lo que debe quedar j ; . , .
"i'-ñh-.-Q
Un auto ^j^.
c l a r o es que n o basta c o n poner a los a l u m n o s solos a hacer u n a a c t i v i d a d c o n u n a determinatlj jV,;'"/'
h e r r a m i e n t a cognitiva y luego e s p e r a r que por esta s i m p l e razón aquélla se " t r a n s f o r m e " ; por p| ^ c^^so
ejemplo, n o p o r el s i m p l e uso de t r a b a j a r con u n procesador de textos — c o n todas l a s p o s i b i l i - ^ " ' * ^ * ^ ^^^^
Los de ti
dadcs técnicas que éstos t i e n e n — s e mejorará d e f o r m a mágica l a competencia de escribir (en
¿ilo ancladas
e l capítulo siguiente a h o n d a r e m o s sobre e l aspecto recién mencionatlo). E;yj¡ifl¡5a¿í^uiyüjjjj|'-
ios para eva
án sido a m
i||- r i T i T t r i n f i d e lir n l l ' l l l ' ü i i l S , n.-n-n n o d p r n r o m o v j - e n ^l---^n->-
Cpinúnment
íbnocidos s o
3 . L a s TIC c o m o recursos p a r a e l aprendizaje de las estrategias cognitivas y autorreguladoras,' Ir.;"- •

española den
D u r a n t e los l i l t i m o s años, s c h a n desarrollado algunas propuestas y realizado experienci
p a r a tratar de enseñar las estnUegias cognitivas v de autorreeidación por m e d i o óp I Cpláboradore

nuevas tecnologías ( B a d i a y Monereo, 2 0 0 8 ) . B*^

:, , . ..
' .;ÍI..
 Evaluación do las estrategias

Hay que r c c o a l a r que existe u n a a m p l i a tradición en el diseño de materiales impresos de a u -

toenseñanzaoautoadniinistrables (textos y m a n u a l e s ) , ¡xu'a [ironiover que los a l u n m o s apreiitiau
a manejar las estrategias ile aprendizaje, en los que se trata de e x p l i c a r paso a paso las actividades
que el aprendiz de las eslralegias habrá de realizar. Denti'o tle éstos existen trabajos dc distinta
calidad que habrán de ser valorados por lo que enseñan, por las actividades que proponen o por
el,enfoque que siguen. IX;be reconocerse, s i n embargo, c|uc todos ellos carecen de la prcseneiíf
Sdjunta de un enseñante u orientador que guíe y r e t m a l i m e n l e las actividades (]ue los a l u m n o s *
van,aprendiendct Auntiue s i u tal apovo ei apiendi/.aie de las esU¿uegia,s ciei lanieru).- s i ' logra, se
Bj.M . hace en un nivel técnico y con u u l i u i i t a d u o pobre l)aga¡e c o n d i c i o n a l . Fosiblenienie, lo anterior
j se pueda rcsulvci cun las posibilidades de itrleraeiividad técnica (y pedagógica) que puedan pro-
|;;;'porcionarse por medio de situaciones y experiencias riC.
A.-f ... I,-..^ ]p;i;-^,..,L. T i n p.jp^ ^„..,^r...- .•»-i.^ jp-.. -'i-pppiYin pnr i-iem- 1 p | I \

Í|.4fiii¡ygde^jst¿^^^¿;;^^ A través tie estos l e c u r s o s se h a n uiili/.ado actividades de modelamiento

•V; metaeognitivo (iddtiüi) " guías de auto i n térro gaelón (en líuL-aj, o bien poi' metli<í de ayudas pm-
adé-
'.,'1 ccdimcntalcs que se a d j u n t a n a propuestas de enseñanza basadas en proyectos (vea revisión de
Badia y Monereo, 2()0S). Algunos sitios que pueden ser de u t i l i d a d y que a b o r d a n e l l e m a de l a
Jjiienseñanza de las estrategias son los siguientes:
E n ambas Í1 ' ti) Tutoriales p a r a l a enseñanza d e estrategias crnií":! D,-.^,J.,.^. A..}^
ndaciones • HpT<^r.n.^-.;^^UiipW/..,.i,.., ¡.-.-p pp|^|-,pj^p/(|pp.-o t;n,^.^
|^¡V--Í)) Diseño de materiales y actividades de enseñanza a d i s l a n c i a que i n l e n t a n enseñar"«s-
s alumnos f] •• trategias ""rn¡,-,u ,1.. c..„ rM...... .a.i.p.f/...! K
:dio de ex-
a mayores c) Sobre publicaciones relativas al tema de l a s estrategias de aprendizaje v la enseñanza
3 que haya '' (¡ntemational Socii<!y ¡or '¡?.rJninli¡ov fp f^'ln,-nii,-.i, .^l^iip yA.mr^., ¡L-I,. i-.-.^--)
g u r a ) para J d) Un siLiu español c u n iníunnación sobre l a temática de l a s estrategias í.SV')r;/i-)^[p'o [nleruní-
versiíariü de ¡nvPXtJPnr.myj F^trntPOÍn<: rfp Anr^y„Ihnif' ^httn-//www P-.;lrntcgic.SÍnte.es>V
a r por dos •
)s alumnos
uca" (poco "ffl Evaluación d e las estrategias
r e l que los
•Evaluar las conductas estratégicas no es u n a tarea tan s i m p l e c o m o p u d i e r a parecer. E x i s t e n
j c a s que se
Indiferentes recursos que pueden u t i l i z a r s e fuera y dentro del salón de clase.
l a posibili-:.,
í* E n principio, h a y que r e c o r d a r que en lo general las estrategias de aprendizaje, de a u t o r r e - '
:nderlas (la 't
giilación o el conocimiento metaeognitivo no s o n observables en f o r m a directa, o bien, s u s '
ategias que ¿I
componentes principales quedan encubiertos y tienen que inferirse, a p a r t i r de l a s actividadesf
92; B a d i a y
realizadas o los productos originados. L'no de los recursos más socorridos p a r a evaluar todas
estas actividades cognilivas (e incluso las afectivo-motivacionales r e l a c i o n a d a s ) h a consistido
1 verdadero ^} en preguntarle directamente a los sujetos a través de diversos medios, p a r a que sean ellos los
>r parte del principales informadores. Éstos son los autoinformes (Núñez, González y Roces, 2002; V i z c a r r o ,
is probadas Liébana, Hernánd(^í, Juárez e I z q u i e r d o , 1999).
idelamicnto tin nMtninfn,-mP p.^n.istP Pn s o l i r i l ^ i r n l <;niefo o nnrPndiy información Sob|-e SÍ m i s m o . a nar-^g:-^->„ - ['«?0S
¡ebe quedar
Urde una aeriviV|nd de nillRnhlPP'nr'''""' -..-,-;^n,.c. »p,M-wionp^ ' ' ' H U l l l l i r S e P O P ^ ^ S c b d w i a i r
eterminada
(eii este caso las conductas de aprender a aprender). F,] ^niuninformp m i c d
forme"; por :•
•tinnt:; ^le tipo <rpnprn1 ^7 dp tn.-P-i-| pi'prríF T "
las posibili-; . ' I r.r n...,..,^.J n torn^ P^ op).^n - n 1 ,V-1 I » ,1.. c H ,,-. ni..^ I. n .,•„„,., ,•
escribir(en
qOdAÜftdatMiUtitMaiifciiiiÉÉfaJúHii^iUttlttÚ^^ F u e r o n los p r i m e r o s i n s l r u r n e u i o s emplea-
o u n impor-
dos para evaluar estrateiíias y s o n de aplicación relativamente fácil y práctica, razón poi- la c u a l
:n l a .sección
han sido nmpiinmenie uiili/.iidus y, e n general, constituyen i n s t r u m e n t o s m u y formaíi/jidos.
te actividad ¿
^Comiinmente se presentan en f o r m a dc cuestionariíis o escalas tipo L i k e r t , •'h"'lllt'i i'¡'''"p'''"'
^•conocidos ^nr^ [os ^;¡1|lipnlPS-pl ' ''T^-.-nin» t^lr;-,|p.,io..- <;ii„ly rn.„.n[»,-y pvioi,. nn-i yi'HJpp
L'egLiladoras. | S;'p»jpañnln df---.>'-i .wl-, ini.'A ,-i¡||-.o.-wl:i pnr Vv/rntrn rf ni 19')91 .lp^:n-i-,^llrw lo p . W , - j iish-Jn v sns
3xperiencias .^1 ' rfilahnmflpn"^- p| Mtsfi fMr)! ivalerl StratíM^ifs for i.p:n-ninir niie^iippMJn--; \Y,]\J una versión i?sna-
ncdio de las úftliüi'ad n.,,.-.--.)..-, n . H . l ( . 1 7 i d^;s;ar;-|^H:nlo poi- I^Ínli-Íp|i- In í-^i-;ifi ,yi;A

: I:.
Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza

n.-llT^ Ijt |-'|VMI|I l l ' " " " ' - r - " - I - ^ p i r n i l i '•••'}'• i'n Si-i-inufn-in ( l^i'Min-'ui y r,,| il.-.f. j ' J 9 4 ) : V h
\:<r:A:s I; ^ |; A (' ( p 1.-, i, i-,.- ,1,. A p i-,.,., I i . •, j , - r',...... v r Ii L , , .1 •. K, „ )¡) p. „• H,.in:„l ^míM
S i n embargo, son |Í.-..ÍI-I.-;,..-....C A:j_->^ii^j^^-.L-t.-pjj^^^|jj^- A I , . . , . - . - , - '-iw nvi'i^ itn
r'"'""1lr'Í 11111 1 - 1 - i - i i t f l l J f " ' - — ^ l - V i l l ' ' - ' ^ - ' ^ " - ' - " • • ' - - " - ' • • p i - - .l.w.p.-n.. i¡ r,; 1,
^^jstmclo^^^^^^Q^UiJu^^ u , S lujb¿iiuaiui;^uaÍÉUUtfattú41Wélu^
J:.<; n niipdi-n_[pl.;x^^-.ii- i-n, pMi.nlii i p ,.- .-I • • li I I P l i ' . l v j f pM,-.Ípi| r,-i ,-r ,1,-
•im rclei-eiite teckica-mlida. P)-s<* ;i todo, s u a r c c u i s o s útiles cuando .se a p l i c a n ii sujetos mavorcs
fdifrpl»i''V (\r líT' 1 :il"irrj y c u a n d u se empican c u n gruptjs numeruso.s d a d o I|UL- p e r n i i i n i nii iii;i-
l;^:^.- ,Mi-..-.|jp.^;.».^ p.,,~ 6Í^uea u t i l i z a n d o sobre todo e n espacios de evaluaciún u i s i u u c i o i u l
(.por i'|ei-np|n fwrtlii;)i'ji^ii ''s¡-¡||n^ cii pi'ogramas de euscuan/.a at-ljunta de estrategias y^Hl ,.
luitaríag o — — - -¡fTTrirr''- e d u c a t m i , dado que pr^ween iiüoi ¡uaeioii |)rrm^a que pitcde •
ser o r i e n t a d o r a y d a u L i l i d a i l .
Por s u parte, l.w , o ^ y . ,|,. p.,-P-w P^^neeiii.vpj ^-^.^ i |-p(|||¡r_,
-'"''11 ll'i' ¡l'^br;>i-i.irLÍLuW^i^iiL_t.-omo ,.....-,...,\-/po „ t..^ .,„.-l.., I ..- a,. ..p y^^-^ ^
:dij|'' E s t o s recursos concuerclan c o n l a tendencia predominante tic leali/.ar cvalitaciones de las
estrategias c a d a vez más contextualizadas (Núñez y cois., 2 0 0 2 ) .
Así, l a s entrevistas (generalmente s e m l e s t i u c t u r a d a s ) s o n mejores s i s c r e a l i z a n inmediata-
mente después de que los a l u m n o s h a n desplegado s u s conductas estratégicas IVentc a situacio-
nes p r o b l e m a determinadas. L a s preguntas en este sentido serían del tipo: ¿Gómo-liiciíite*..? ¿Por
qué h i c i s t e . . . ? ¿Qué trataste de conseguir cuantío hiewte?..?. etcétera.
Obviamente, se debe tener el cuidado de que las preguntas sean sufícientéflfíeTlTSVííHdSS (per- •
mitán obtener l a iníonnación (lue se desea conocer), que n o sugieran respuestas a l entrevistad-
o que provoquen respuestas a r t i t i c i a l e s e n él."
L o s a p r i r t i M íUj;^i^iii^i¿j¡ú¿tiit^aajé^^^' aaBáiákJU^uuÜMuiLiUifiUUíiílli^^
me dp mnnpi-ri nvnl IM,I,> lo go^ nrt,\ .-^y.^r,-.,-,,!.. fp.u-PJPi.-iplr. nr-ihn.l-..,!,..- .^ct,-nt,-,^L [
tía£^, ]4J¡yJ|^;íj|j^iéiA^li4u^^||¿^j¿¿JJj^J^^ L o s reportes también pueden solicitaise mi j
d e t e r m i n a d o s m o m e n t o s de l a a c t i v i d a d que se esté realizando •'ji'illplil 'íí T'-* '••y"'-"''i ¡m
l'l r v " " ' " ' " ! ' ^ ' (I:ui:i sn rennrlp ;il .-PPMT.I .-..-pj.-i .-..-.-J..- p .-y, ,.v i-.rolp.;o ,MI /li^hni-..;
JJíUiU^^tí^S¡^y). E n el u s o de esta técnica hay que tener cuidado de que el reporte no interfiera \
demasiado c o n l a c o n d u c t a estratégica que se está desplegando, que preferentemente no se utili-
ce c o n participantes i n m a d u r o s ( c o n menores de 12 años) d a d a s u escasa h a b i l i d a d p a r a exponer
e n f o r m a v e r b a l lo que h a c e n cognitivamente. ^ '
O t r a v a r i e d a d también altamente recomendable son los ta^^^simjjsiíossiíiüiiítíiim los cuales

A i m cuando ambos r e c u r s o s h a n demostrado s u potencialidad heurística e i n f o r m a t i v a , una

de l a s p r i n c i p a l e s l i m i t a c i o n e s p a r a s u empleo e n situaciones genuinamente educativas se debe i
a que requieren de u n a aplicación i n d i v i d u a l y de u n a interpretación c u a l i t a t i v a . T a n t o e n c l casp ;
de las entrevistas c o m o de los reportes verbales, pueden realizarse grabaciones/transcripciones •
quedespuésseanaiizaránminuciosamenteparasu interpretación tauLücomosereqiúcra. Aunque *
p r o p o r c i o n a n m u c h a información v a l i o s a ( i n c l u s o s u p e r i o r a l a de las anteriores técnicas), estas •'
actividades s o n costosas e n cuanto a tiempo sc refiere y se r e c o m i e n d a n sólo en tutorías o ase- •
sorías individuales y, p o r supuesto, en l a investigación.
N o obstante, Gfr^atuiLLyMMM^t^MiMM^iM^f^nRem '
J i p o dp rpppi'p^^ ^JPI-K:^TP>; ^ y f "jr^mplí'. p'^'"'"''' •^..-r.r.-.p'-^ A^ jii.r-.c d,-. ,,K<.m-.,n,-i(pT p,ir:|
v n l i r v l ^ r y '¡^irí i ' ^ n l r a r la " ' ^ I n f i c i n n ' j i V - " ^ i - ' j tu-pfrlr'^ ' ' ' ' ' " ' ' ' r i ' i r tliii Inii niiti'riiliiilni
....•trni.'.jj;.-..- ...il;/-wi-.L- 'rM»-.!,;.-...p..>;ku-.a:.^jp^p .-,.p^-i..- ^ .^.¡t.^ g.....-,. o,vy-.-ip-.. .
apn dp yMi^-..wl.wJ^o,.pf-..-j,<|P g..q -•p';-------^-- p---' y, I ¡Illiliil llinlll
ij^l-iidov fnt-||- ^-ipninlo • — ' I i r i ' í ' ¡ r r ¡ "s;in<lo uni-iv dp pi-P^;. ini-i^ p-»r^ ^•|lÍlÍtnr
l^^o •~ap...-i..,- ' I r i r i ' i i n ' • — —a..^.....i....^ -. \, pueden hacerse aplicacio-
nes colectivas de reportes verbales escritos (Monereo y Miquel, 2 0 0 0 ) .
'-'n'" /M.,Í;,\-,\ ,v,f,.L- q..,. ... p.- I iiiip^y
,pY^ j[p l...-.i3:^,.^i^^Ul^d...,l .-pl,.,-!;.,-. w t.ip..i.-.M .i i :.-i:pÍí|V
•jj^^^^^'^l^^'^^^^^^^^^j^ l l l i : 1..- p;.||, .|^..p...'.., -pjppj^_j.,|jjpj.|^ ,[ .p,-..;!. ... ^.
 Evaluación de las estrategias

1994); y ia ¡gj; justifiquen las ¡KX-ioues Inpolelieas dc ius personajes iin'oiuci'ados (Monereo y iVIiqtici, 2000).
00). lt'^.';'Con este recurso lo que se evaluará será el tipo de respuesta elfi>iil:ii¿^;i h:|Y ym''-"^ m a i i i L m ^
is más im- proporcionada (¿ ta¿ y las posibles justificaciones o interpretaciones que los es-*
n e i a l e s en iC.:, tudiantes aducen, lo c u a l se considerará p a r a l a evaluación, estipulando ciertos c r i t e r i o s previo-I
\ progun- s^n lo que interese v a l o r a r ' l,os casos p u e d e n p i v ^ e n l a i s e c u f u i i u a de p r o s a ü aeumpaiuulos
:arecer de ^ con imágenes o videos. H a y que c u i d a r que planteen lo mejor posible situaciones familiares p a r a
s mayores g;' |,los alumnos.
;n u n aná- Por último, otro r e c u r s o evaluativo s o n las pruebas de ejecución por medio del planteamiento
titucional i<'.'^ (le tareas o problemas espccílícos que r e q u i e r a n tle i m a actividad esti^atégica (vea el capítulo 8 ) .
egias y en Dichas pruebas de ejecuciórf pueden p e r m i t i r u n a evakiacitín atiténtit^a, de m o d o que l o másf
jue puede importante a c o n s i d e r a r e n ellas es que se planteen tai-eas» (situaciones [;';t|>\^[enj^') t[ue estérf
'estrechamente relacionadas c o n l a a c t i v i d a d estratégica que se h a enseuado.'tiiic sean apropia-f
te requie- 'das al nivel de desempeñó y que sean realistas en e l sentido de tener r e l e v a n c i a académica^'
ito e n voz •fiiticional.
nes de las ^í^.;-.. Sortcatlos todos estos problemas, l a p r u e b a dc ejecución permitirá poner a l descubierto l a .
^Reactividad estratégica c o m o objeto de evaluación, a partir de l a c u a l habrá de obseivarse según -
imediata- ^.criterios previamente senaUulos en qué nivel de desempefM) se e n c u e n l i a e l a l u m n o a l hacer u.so ^ *-C>n ^ 0 ¿
situacio- ^ d e l a s estrategias enseñadas r..-. f^.».^ >-o^niiMJcc de-aütattvguiatiáft, tilaátara^ E n este sentido, V b l o tCX I Q
e...?¿Por | j ; ; : y i n mlnr-ir la iijiiiihiuián uomrHiítjifin r i n ilinlii i m P w w w H i w u i i d u b l u Dww^gffw^i^rtCTW (vea el c a -
:;-:píluIo 8) porque p.^i-»^jf»n p " " " ' ^ ^ ^ ' ' ^nr •^^ - J — p - ^ - p-,- jp- g.... :.-.
idas (per- Íj'lo£.aprandie«e MPCHP eA nñ/^l ,-1^ ' " . r •'"•'^•'-1 v...L-p. .>i a-.p...-p.\^ piiP""'^'' 1'"^ p--""'^-" ^ff
revistado ]h "¡"•-•"-i"" j " " ' o ''fin I m n ' - h " " " " p " — p p p p - ^ ^ o -^..y /•Ol>.c pg.-- nct'lV.tppPr- Py^q..c.,'ir.r....c
f y T-itimlJyntf pti^ntlp <¡p -.plJ/-'^ ^ r^^t^A^^^Q<.. 1^- i^.-.^,- r ^.,.p..^:..l^..„^., p^^.^
jue infor- |:|'^gunda y tercera), nue se h a recomendado en p>;tn obrr. o n m U pno^ñ.-.»-^., aPiM,.vl-wUc
3stratégi- -^fjBStcatégifiits. Se contará además con u n i n s t r u m e n t o p a r a proveer l a información necesaria (los
ñtarse en lifapoyos y retroal i mentaciones necesarias en l a práctica guiada), ciue p e r m i t a l a progresiva mejora
yendo un fea l a ejecución del aprendiz, P » - p^qpr i^p ^jpmplo^ pnr^í p^/nlimr l^nV.;!],-!-^! p -j-- i-
distintas ji Pctr^tP|)Ír| fjprPQ]|mÍr tPvfo^; PvpocÍlñ/,.c riiippo H P qiip i-tj[qQ <iP '.^.-li-^-^^-^r. ;d^,^i iF;^-.r..|p j,l,.^cj
nter fiera -prin^.-pnl^.; y Q P P 1 1 nf| [j p tj nQi r-.-^^^r. .-.| Í;I 1 pp rp-^l |-| | p [ 11 pj) t^vO.ol- ^1 capítuio 7), podn'pn ..^ij-
0 se utili- •ilarap InQ qigiiinnfPQ pr-;t^.-;^c ^,1,=. =^ pr^c^nt-ir. ]^ .-.'.hr-ipn viy..;pntP (cuadro 6.7):
1 exponer 'X'A. Cantidad proporcional de información relevante en el r e s u m e n .
2. Preservación d e l a s u p e r c s t i u c L u r a e n e l r e s u m e n .
os cuales 3. Grado de integración de l a s i d e a s r e l e v a n t e s e n e l r e s u m a n .
después 4. Nivel de c o h e s i t m e n e l r e s u m e n .
5. Participación a c t i v a d e l e s c r i t o r f.nri^^.';pnL-iciq[^ i ' I L ^ ^ i " '""^''''^ nersonal') del resvt-.
tiva, una
í se debe
n elcasü
•ipe iones Cuadro B.7 RiJbrica para evalutf la actividad de resumir. (Tomado de Hernández con alijunas modificacioniís, 2006b,)
.Aunque
i s ) , estas
as o ase-

C^iitidad CiáWiüU Ul lULUIllUII Cuan da más dn 700(1

3 de este
píü[iúrcioiial 2 5 % de la informa- je de ideas centrales ©ste-coftformarte por de la información ctel
) p a r a cl
¡nfürinación ción contenida en el esté entre 2 5 % y más de 5 0 % y (ne- resumen está confor-
ividadc-, nosde i ' 5 % óe ia in- marlo pot ideas ee»-
resumen es centwL 5 0 % daU£¿umei;i.
icompa :onteni:ia en el formación principal. trales.
, con
facilitar
plicacio- El resumen está, El ^resujtien sigue l.l resumen en su ül resumen sigúele
muy pücü organi- incipientemente la inayüiíd siy.ue IH es- esttuctufa principal
¿ado ddúu que no estructura pnncipai ituctuia ixincípal riel del iHxto y se t(9an
)S a l u m -
>üperestrucíuta aiííuc 1 J u^jtiuelura r1nl tPXto.
cariat'ttA tente.
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