Reflexiones Sobre La Enseñanza de La Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
1
Reflexiones sobre la enseñanza

de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Inscripción Nº 234.792
ISBN: 978-956-296-113-4
Derechos Reservados
Imagen portada: "Parloteo de las ocas en el embarcadero"

Virginia Vizcaíno
aguatinta, aguafuerte y relieves a color
2/5
82 x 62 cms.
2002
Diseño Portada: Jesenia García Jorquera

Diagramación: Osvaldo Moraga González
Editorial Puntángeles de la Universidad de Playa Ancha.

Avenida Playa Ancha 850, Valparaíso.
Casilla 34-V
Teléfono: 32-2500100
Valparaíso.
Se terminó de imprimir esta edición en el Servicio de Diseño e Imprenta de

la Universidad de Playa Ancha en el mes de noviembre de 2013.
IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE
2
ÍNDICE
PRESENTACIÓN 7
Capítulo I
EL ETHOS DEL PROFESOR(A) DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA HOY 11
Blanca Ramírez Torrejón
Capítulo II
EL SENTIMIENTO DE AUTOEFICACIA: UN APORTE A LA FORMACIÓN
INICIAL DE PROFESORES DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS
SOCIALES 25
Carmen Gloria Covarrubias Apablaza
Capítulo III
LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS COMO OPORTUNIDAD
FUNDAMENTAL PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS
PROFESIONALES 39
Michelle Mendoza Lira
Capítulo IV
REFLEXIONES SOBRE EVALUACIÓNAUTÉNTICA 59
Raúl Pizarro Sánchez
Capítulo V
REFLEXIONES SOBRE LA HISTORIA Y SU ENSEÑANZA EN LA
UNIVERSIDAD: DESAFÍOS DE FUTURO 73
María Eugenia Petit-Breuilh Sepúlveda
Capítulo VI
METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ANTIGUA Y
MEDIEVAL 105
Luis Duarte Duarte
Capítulo VII
BOSQUEJO PARA PLANIFICAR UN CURSO DE HISTORIA DE LA
CIVILIZACIÓN ESTADOUNIDENSE, 1607-1961 113
Cristian Guerrero Yoacham
Capítulo VIII
METHODOLOGY FOR THE TEACHING OF BRITISH HISTORY 145
Hamish I. Stewart Stokes
3
Capítulo IX
METODOLOGÍAY DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZADE LA GUERRA
FRÍAY LA «DEUTSCHEFRAGE» (CUESTIÓN ALEMANA), 1945–1990 151
Patricio Carvajal Aravena
Capítulo X
APRENDIZAJE DE LA HISTORIA DEL MUNDO ACTUALA TRAVÉS DEL
CONCEPTO DE GLOBALIZACIÓN 159
Viviana Aróstica Páez
Capítulo XI
PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS PARA LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LAS RELACIONES
INTERNACIONALES 171
Cristián Medina Valverde
Capítulo XII
SOBRE ALGUNAS PROBLEMÁTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA DEL PENSAMIENTO ECONÓMICO 187
Pablo Mancilla González
Capítulo XIII
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA POLÍTICA DE CHILE: HISTORIA
RECIENTE Y NUEVAHISTORIA POLÍTICA 211
Danny Monsálvez Araneda
Capítulo XIV
ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA INVESTIGAR EN HISTORIA
URBANA-REGIONAL DE CHILE (SIGLOS XIX-XX) 227
Mario Valdés Urrutia
Capítulo XV
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y GEOGRAFÍA EN LA ASIGNATURA
«CHILE, SIGLO XIX» 235
César Espinoza Orihuela
Capítulo XVI
LA INMIGRACIÓN EXTRANJERA EN CHILE EN LOS TEXTOS DE
HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES PARA EDUCACIÓN
MEDIA 243
Gilberto Harris Bucher
Capítulo XVII
HITOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIAANTÁRTICA CHILENA.
ENTRE LOS INTERESES EXTRANJEROS Y LA REIVINDICACION
NACIONAL 259
Mauricio Jara Fernández
4
Capítulo XVIII
LAFIGURADEL«PILOTO PARDO» EN LA ENSEÑANZADE LA HISTORIA
ANTÁRTICA CHILENA 277
Sergio Lausic Glasinovic
Capítulo XIX
LA ENSEÑANZA DEL TERRITORIO ANTÁRTICO CHILENO EN LOS
TEXTOS ESCOLARES DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS
SOCIALES DE ENSEÑANZA MEDIA, 2009-2011 285
Karla Otárola Castañeda
Capítulo XX
LA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA COMO CIENCIA
SOCIAL 295
Juan Galea Alarcón
Capítulo XXI
GEOGRAFÍA DE CHILE: REFLEXIONES PARA EL MEJORAMIENTO DE
SU ENSEÑANZA EN LAS AULAS 303
María José García Matus de la Parra
Capítulo XXII
LA GRÁFICA COMO CONTENIDO CONCEPTUALY PROCEDIMENTAL
EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 319
Joaquín Gallastegui Vega - Ignacio Rojas Rubio
Capítulo XXIII
LAGEOGRAFÍADE LA POBLACIÓN COMO DISCIPLINAACADÉMICAY
SUS FORMAS DE ENSEÑANZA 337
Eugenio Del Villar Vega
Capítulo XXIV
LAENSEÑANZADE LAGEOGRAFÍADELPATRIMONIO: UNAFORMADE
ACERCAMIENTO ALDESARROLLO LOCAL 343
Gastón Gaete Coddou
5
6
PRESENTACIÓN
La idea de elaborar un volumen conmemorativo de los 50 Años de la Carrera

de Pedagogía en Historia y Geografía de la Facultad de Humanidades,
Universidad de Playa Ancha (ex – Instituto Pedagógico de la Universidad de
Chile, sede Valparaíso), surgió casi de forma espontánea en el año 2011 y como
una manera de poder celebrar en el 2012 este importante acontecimiento para
la Universidad, la Facultad y el actual Departamento de Historia.
Al poco tiempo después de haber presentado el proyecto a las autoridades

de la Facultad de Humanidades y del Departamento de Historia, rápidamente
se preparó la Convocatoria y las instrucciones para la presentación de trabajos
y se procedió a la distribución de las mismas entre colegas y profesores, a fin
de poder recoger y disponer de artículos referidos a los problemas y estrategias
para la enseñanza y el aprendizaje de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
La reacción favorable de muchos de los colegas/autores de este volumen

que ahora estamos presentando fue inmediata e igualmente recibimos las
primeras impresiones y los compromisos de futuros envíos de trabajos; otros en
cambio, nos alertaron que por razones de trabajo les sería imposible poder enviar
sus contribuciones no obstante, valoraban de sobremanera el esfuerzo editorial
que se estaba convocando.
Los trabajos que integran esta obra fueron sometidos a un proceso de

edición por parte de los compiladores y responsables de su publicación, para
poder darle una unidad de conjunto y cumplir con el propósito inicial del proyecto
conmemorativo.
La obra se compone de 24 capítulos y 24 autores. Cada uno de los autores

seleccionó de manera enteramente libre el tema de su propuesta y por lo tanto
es igualmente responsable de su contenido. Insistimos en esto último porque en
aquellos trabajos recepcionados y aceptados que sufrieron algunas
modificaciones de edición estas no afectaron ni tampoco alteraron el pensamiento
central de los autores.
Los trabajos que forman parte de este volumen, han sido organizados
según áreas temáticas: Educación, Historia y Geografía; en tanto las visiones
7
de las Ciencias Sociales han sido integradas en todos ellos con referencia a
contextos, análisis y sugerencias para la enseñanza de esos contenidos.
Sobre los trabajos de Educación, que corresponden a los cuatro primeros

capítulos de la obra, sus autores reflexionan sobre diversas materias referidas a
la naturaleza, los objetivos, experiencias y evaluación en la formación de los
profesores de Historia y Geografía y Ciencias Sociales.
Los quince capítulos siguientes, están representados por propuestas y

reflexiones sobre algunos problemas para la enseñanza de la Historia Universal,
Americana y Chilena, de las Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales.
Todas estas contribuciones enfatizan la necesidad de actualizar contenidos,
metodologías de la enseñanza e investigación de las especialidades y por sobre
todo el lograr tener la capacidad de integrarlas para una mejor comprensión y
formación del estudiante, profesor y del ciudadano del siglo XXI.
Los últimos cinco capítulos, corresponden a visiones del quehacer y del

estado actual de la Geografía, principalmente sobre cuestiones metodológicas,
didácticas y de acercamiento de la Geografía a las realidades sociales.
La enseñanza de la Geografía está pasando por una etapa crítica a nivel

nacional, ya que el Ministerio de Educación, lamentable y prácticamente la ha
eliminado del currículo de Enseñanza Media, es decir, se desconoce la importancia
de la disciplina en la formación de un ciudadano participativo y responsable
dentro de los procesos sociales. Se desconoce el factor espacio como eje
estructurador y factor primado de lo social, justo cuando en la disciplina geográfica
se está produciendo un gran cambio paradigmático como es el denominado giro
cultural, es decir, la Geografía se reconoce fundamentalmente humana-social y
el reconocimiento de la importancia de ella desde las otras Ciencias Sociales.
Afortunadamente, los diferentes centros de Geografía de las universidades
nacionales, han ido tomando conciencia de ello, creando secciones y privilegiando
investigaciones con un enfoque educativo, a los cuales nos unimos.
Como profesores formadores de ciudadanos no podemos pensar en la

formación de una persona en una comunidad democrática, sin que conozca su
territorio, su sentido de identidad territorial y cultural, con el concepto de patria
como lugar de pertenencia y apropiación, como responsable de los paisajes y el
reconocimiento de sus potencialidades y riquezas, además de su problemática
medio ambiental, así como su entorno cotidiano. En otras palabras, no se puede
desconocer la importancia y el significado espacial de los diferentes niveles y
8
hechos de la realidad en que vive, teniendo presente sus responsabilidades y

sus derechos ante una participación ciudadana responsable, reflexiva y crítica.
Junto con agradecer a todos quienes creyeron en este proyecto editorial

conmemorativo y nos aportaron con sus trabajos, queremos igualmente hacer
reconocimiento al Decano de la Facultad de Humanidades, Juan Saavedra Ávila,
al Director del Departamento Disciplinario de Historia, Alessandro Monteverde
Sánchez, al Director del sello editorial Puntángeles, Luis Alberto Madrid y,
finalmente, a Osvaldo Moraga y Yesenia García, ambos profesionales de la
imprenta de la Universidad de Playa Ancha, sin cuyos estímulos y apoyos no
habría sido posible hacer realidad esta obra.
Muchas gracias a todos.
MJ/JG/PM
Compiladores
Valparaíso, septiembre 2013.
9
10
Capítulo I
EL ETHOS DEL PROFESOR(A) DE HISTORIA Y

GEOGRAFÍA HOY
BLANCA RAMÍREZ TORREJÓN *
1. INTRODUCCIÓN
Los vertiginosos cambios del siglo XXI, el proceso de la globalización, los

importantes progresos alcanzados en las ciencias, y en las denominadas
tecnologías de la información y comunicación, continuarán modificando la forma
de vida de las personas, la elaboración, la adquisición y la transmisión de los
conocimientos científicos1, humanísticos, artísticos y culturales en general. Es
por lo que, la misión de la Educación Superior tendrá que ir ajustándose a las
nuevas y particulares realidades, de acuerdo a los tiempos actuales.
Ya, don Andrés Bello2, en el ‘Discurso Inaugural de la Universidad de

Chile’, el 17 de septiembre de 1843, planteaba a «la educación del pueblo, como
uno de los objetos más importantes y privilegiados que pueda dirigir su atención
el gobierno; como una necesidad primera y urgente; como la base de todo
sólido progreso; como el cimiento indispensable de las instituciones
republicanas»3, lo que indica cuan vigente están sus palabras hoy en el siglo
XXI, pues postulaba, que la educación era la base de toda sociedad, del progreso
y del orden republicano de todo país.
A la sazón, la misión de la Educación Superior debe estar enfocada a la

sociedad en general, y muy particularmente a, terminar con la pobreza del mundo,
y como señalaba Kim Clark, decano de Harvard Business School, al recibir a
la promoción de alumnos 2005 «nuestra misión no es enseñar contabilidad y
finanzas. Nuestra misión es mejorar la sociedad, es cambiar el mundo. Nosotros
no podremos descansar hasta que no haya hambre en el mundo. Nuestra misión
es educar líderes que hagan del mundo un mejor lugar para vivir»4.
* Profesora de Historia y Geografía – Magíster en Ciencia Política.

Escuela Naval Arturo Prat, Chile.
boramirezt@gmail.com
11
También, se debe erradicar la violencia, el terrorismo, la delincuencia, el

analfabetismo tradicional y digital, las desigualdades sociales y culturales, mejorar
las enfermedades del cuerpo, la mente y del alma de las personas, para así
lograr una mejor calidad de vida, terminar además, con el maltrato a los animales,
y con el exponencial daño al ecosistema natural y artificial, lugar en el cual el
hombre y la mujer desarrolla todas sus actividades, tanto vitales, intelectuales
como las del espíritu.
En tanto, la formación del Profesor(a) de Historia y Geografía del siglo

XXI deberá considerar el saber, las habilidades y los valores, los que se adquirirán
durante el proceso de formación universitaria inicial y que, posteriormente, se
demostrarán, en un óptimo desempeño profesional, en su ambiente de laboral,
sea en la enseñanza básica, media, técnica o profesional universitaria, sea
impartiendo docencia o haciendo investigación, según sea el caso y los intereses
personales.
2. LA MISIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
La educación que es impartida en las instituciones de nivel superior, es entregada

por la universidad, vocablo latino ‘universitas’, que hace referencia a una
«institución de enseñanza superior que comprende diversas facultades, y que
confiere los grados académicos correspondientes. Según las épocas y países
puede comprender colegios, institutos, departamentos, centros de investigación,
escuelas profesionales»5, y que confiere los grados académicos correspondientes
a bachiller, licenciado, magíster o doctor.
La Educación Superior es el proceso que forma profesionales en todas

las ramas del conocimiento, comprende todo tipo de estudios, tanto de formación
como de investigación en el nivel postsecundario, que son impartidos por una
universidad u otro establecimiento de enseñanza calificado. Además, «la
educación superior universitaria ha resuelto la tarea de ser el pilar desde la
formación de sus bases educativas: generadores de nuevos formadores por
competencias que proveerán los cambios, desde la educación inicial, hasta
pretender una formación permanente necesaria para la vida de cada ciudadano.
Un enfoque de formación basado en competencias responde por una parte a
escenarios actuales donde quien desempeña un trabajo, debe tener la capacidad
de prever o resolver los problemas que se le presentan; y por otro lado, responder
a las investigaciones sobre el aprendizaje y, por tanto, el enfoque formativo
12
propone una organización que favorece los aprendizajes significativos y

duraderos»6.
De acuerdo a la ‘Declaración Mundial de la Educación Superior en el

siglo XXI’, postula que su misión es educar, formar y realizar investigaciones,
con la finalidad de contribuir al desarrollo sostenible y al mejoramiento de la
sociedad. Para ello, ha de formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos
responsable, constituir un espacio abierto para la formación superior, promover
y difundir conocimientos, además de contribuir ha comprender y transmitir las
culturas nacionales, regionales e internacionales, protegiendo y consolidando
los valores de la sociedad, velando por inculcar en los jóvenes los valores propios
de una ciudadanía democrática. A su vez, desarrollar y mejorar la educación
en todos los niveles, y en particular mediante una sólida capacitación docente.
En dicho contexto, se entiende por educación, a la acción propia del

hombre o mujer, como un servicio a la persona misma, orientado a su realización,
y hacia el desarrollo solidario de su país, sustentado en los principios de una
filosofía humanista cristiano occidental. La que, debe propender ha mejorar la
calidad de vida de las personas, intentando disminuir la brecha de los sectores
extremos de la sociedad, de forma tal, que entregue iguales posibilidades de
desarrollo, permitiendo que hombres y mujeres de diversos sectores sociales
colaboren con sus esfuerzos, de manera digna, al crecimiento del estado-nación.
Con lo que además, se estaría cumpliendo con uno de los Objetivos del Milenio,
relacionado con la promoción de la igualdad de género y el empoderamiento de
la mujer.7
Dado lo anterior, las instituciones de Educación Superior deben velar por

mantener vigente no sólo su misión y objetivos por los cuales fueron creadas,
ya que es prioritario que mantengan el lugar que le corresponde dentro de las
instituciones sociales de un país, en donde se ejercite infructuosamente los valores
morales y el beneficios de la fe (religión), pues como visión (fin) se plantea la
«prevalencia de los valores e ideales de una cultura de paz, y que se ha de
movilizar a la comunidad internacional»8.
Lo antes mencionado, se justifica y se valida en la medida que su labor

interna, a través de la gestión que se realice encauce y/o proyecte a este grupo
humano hacia el exterior por medio del trabajo en pos de una comunidad mayor,
eso es, el país situándolo entre sus pares. Por consiguiente, el o los fines
establecidos por los organismos pertenecientes a la Educación Superior deberán
contribuir al cuidado y consolidación de los valores de la sociedad, pues los
13
integrantes de esta comunidad serán el día de mañana, quienes retomen y

continúen en la tarea de guiar a su nación por la senda del desarrollo,
encaminándola hacia la libertad y la autonomía sin dejar de lado las dificultades
propias de esta evolución, ya que le permiten favorecer el bienestar de la
comunidad mundial.
En tales términos, en Chile la educación universitaria tiene por misión

esencial, fomentar el desarrollo de la ciencia, las letras, el arte y demás
expresiones del espíritu humano, como también, ha la formación de diversos
técnicos y profesionales de nivel superior.
Considerando lo anteriormente expresado, el referente antropológico que

según Martelli9 debe inspirar la misión y el ideal de la educación, debe considerar
ciertos elementos esenciales que son constitutivos del ser humano, como el
hecho de que el hombre o mujer es el único ser en la tierra que es creado a
imagen y semejanza de Dios, por el amor infinito de Él, y que viviendo en
comunión con Dios-Padre vivirá en comunión con los demás hombres y mujeres,
seres que habitan en la tierra, completando así la obra creadora del Señor.
Igualmente, el hombre o mujer es un ser individual, único, original e irrepetible,
que con su actuar peculiar aporta con su sello propio, a su crecimiento personal
y al social. También en tanto, el hombre o mujer es unidad de cuerpo y espíritu,
como una unidad indisoluble es persona, y está hecho para vivir en comunidad.
Junto con ser el hombre o mujer una realidad inacabada, está constantemente
perfeccionándose, y como tal, es persona en proyecto siempre, que debe ser
capaz de terminarse a sí mismo. El hombre o mujer es un ser en apertura, un
ser trascendente, siendo una persona exploradora por esencia, que está en
constante búsqueda y que es capaz de cambiar para bien, el mundo que lo
rodea. Siendo así, es un ser libre, dueño de sus actos, conciente de sus limitaciones,
que provienen de la misma imperfección humana, y en el ejercicio de su libertad,
tiene que saber desvincularse de todo aquello que lo deshumaniza, es por tanto
que la persona, en la medida que es capaz de elegir entre el bien y el mal, debe
saber escoger entre un auténtico crecimiento personal, y así fomentar el
desarrollo y el crecimiento de toda la nación.
Es por tanto, que la formación educacional de nivel superior, deberá

desarrollarse a partir de un modelo profesional y de cultura, centrado en una
sólida formación valórica, que abarque de acuerdo a Cásped10 cinco importantes
dimensiones.
14
La primera de ellas, es la dimensión ‘intelectual’ que implica que el

estudiante adquiere el conocimiento a través de un proceso educativo creciente,
con la finalidad de alcanzar la verdad y la perfección. En la dimensión ‘técnica’
se procura la aplicación del conocimiento científico de manera eficiente y eficaz,
permitiendo mejorar la calidad de vida de las personas. La dimensión ‘ética’
comprende la dignidad del hombre y de la mujer como ser profesional. Por su
parte, la dimensión ‘estética’ fomenta el gusto y la sensibilidad por la belleza en
el ejercicio de la profesión. Y en la dimensión ‘sociopolítica’, propone el
perfeccionamiento de los valores profesionales relacionados con la vida
ciudadana, en una sociedad guiada por un estado de derecho.
También, se plantea que el cultivo de los valores y el amor por la patria

son expresiones primeras. La patria que en su esencia, implica el amor a la
tierra que lo vio nacer. Asimismo, la vida democrática requiere de una educación
cívica de calidad, que comprometa al profesional a la difusión y defensa de los
valores como la libertad y la búsqueda del bien común, la igualdad ante la ley e
igualdad de oportunidades y junto con el sostenimiento del principio de
subsidiaridad, para aquellos no han podido acceder a un bien vital, que es tan
necesario en su desarrollo personal.
Con respecto al ‘bien común’, lo primero que es conveniente señalar, es

la ambigüedad del concepto, pues no hay definiciones que especifiquen
claramente a qué nos referimos cuando hablamos de bien común. En su acepción
tradicional, el concepto permanece ambiguo en relación con su contenido,
empero, ha hecho alusión a todos aquellos bienes que le corresponden a cada
uno de los miembros de una sociedad. Sin embargo, el concepto ha ido haciendo
historia, y en la actualidad es siendo utilizado asiduamente, especialmente en el
ámbito de la política.
Considerando entonces, que la misión última de la Educación Superior es

formar personas de bien, con la finalidad que a través de su educación puedan
mejorar la calidad de vida de la sociedad, es que tomamos «conciencia de que
el trabajo humano es una participación en la obra de Dios, debe llegar -como
enseña el Concilio- incluso a los quehaceres más ordinarios. Porque los hombres
y mujeres que, mientras procuran el sustento para sí y su familia, realizan su
trabajo de forma que resulte provechoso y en servicio de la sociedad, con razón
pueden pensar que con su trabajo desarrollan la obra del Creador, sirven al bien
de sus hermanos y contribuyen de modo personal a que se cumplan los designios
de Dios en la historia»11.
15
Por tanto, «la actividad humana, así como procede del hombre, así también
se ordena al hombre. Pues éste, con su acción, no sólo transforma las cosas y
la sociedad, sino que se perfecciona a sí mismo. Aprende mucho, cultiva sus
facultades, se supera y se trasciende. Tal superación, rectamente entendida, es
más importante que las riquezas exteriores que puedan acumularse... Por tanto,
ésta es la norma de la actividad humana que, de acuerdo con los designios y
voluntad divinos, sea conforme al auténtico bien del género humano y permita
al hombre, como individuo y miembro de la sociedad, cultivar y realizar
íntegramente su plena vocación»12.
De esa manera, el hombre o mujer en tanto persona, logrará desarrollarse

plenamente a través de la educación, y el ejercicio del trabajo digno provocará
el cambio, hacia una vida mejor, acorde a los nuevos tiempos que se enfrentan
en la sociedad del conocimiento, en este mundo globalizado.
3. LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Considerando que la Educación Superior se enfrenta a desafíos y dificultades

relativos a la formación en competencias, calidad de la enseñanza, investigación,
a la pertinencia de los programas de estudio y, al financiamiento e igualdad de
acceso, entre otros. Debe también, hacer frente a los retos que suponen las
oportunidades que abren las nuevas tecnologías. Por lo anterior, la educación
es uno de los pilares fundamentales en el respeto a los derechos humanos, la
democracia, la paz mundial y el desarrollo sostenible, haciendo prevalecer los
valores e ideales de una cultura de índole pacifista.
De acuerdo a lo expuesto, los objetivos de la Educación Superior

tenderán a:
- Promover la elaboración de un nuevo modelo de enseñanza superior

centrado en el estudiante; que potencie y favorezca su sentido crítico,
el análisis de problemas sociales, culturales y éticos; el desarrollo de
su autonomía junto con la consideración y respeto por su entorno.
- Facilitar el acceso a la educación superior sin discriminación de ningún
tipo, ni distinción de edad, basado en el mérito y en la capacidad de
cada individuo.
- Fomentar y reforzar el desarrollo de valores como la verdad, justicia,
respeto por los demás, solidaridad, libertad, etc. Todo ello en función
de la búsqueda de la trascendencia y del sentido común.
16
- Propiciar un conocimiento integral y pertinente para favorecer el

desarrollo social, cultural y económico de la sociedad, considerando
diversidades étnicas, lingüísticas y de género, junto a otros aspectos
culturales significativos.
- Incrementar la investigación en todas las áreas a través de programas
con innovación permanente.
- Establecer vínculos institucionales para favorecer y promover la
cooperación intelectual y científica.
- Generar un acuerdo internacional que facilite el retorno permanente o
temporal de investigadores a su país de origen.
- Reforzar y renovar vínculos entre países, el mundo del trabajo e
instituciones de educación superior para generar movilidad, intercambio
de conocimiento, apoyo y cooperación internacional y acceso a nuevas
tecnologías.
- Facilitar la transición de los estudios secundarios a la enseñanza superior
a través de charlas y talleres que orienten y motiven a los estudiantes.
- Potenciar la participación permanente de los representantes del mundo
laboral en el sistema educativo superior con la intencionalidad de mejorar
la adaptación a las prácticas profesionales.
4. FORMACIÓN PROFESIONAL UNIVERSITARIA
Los aspectos relevantes en torno a la formación de todo estudiante y profesional

del ámbito universitario, que de acuerdo al ‘Informe de la Comisión Internacional
para el Desarrollo de la Educación’, entregado por la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación UNESCO, planteaba la necesidad de que
todo profesional debería alcanzar las capacidades de: ‘Aprender a aprender’:
significa tener la capacidad de organizar, orientar y definir el propio aprendizaje;
saber cuestionarse, indagar y construir el conocimiento. Es la facultad que lleva
a la auto-actualización. ‘Aprender a hacer’: significa aprender ha transformar
a la sociedad con acciones inteligentes y responsables, lo que implica la formación
de la conciencia social en la búsqueda del mayor bien para el mayor número de
personas. ‘Aprender a vivir juntos’: significa aprender a vivir responsablemente,
respetando y cooperando con otros seres humanos. Implica entender y
experimentar el principio de la interdependencia y el desarrollo de la conciencia
ecológica. ‘Aprender a ser’: significa descubrir la verdadera naturaleza humana,
estableciendo un orden interno para desarrollar nuestro potencial ilimitado.
17
Es por ello, que la formación y el desarrollo en valores del Profesor(a) de

Historia y Geografía deberá ser sistémico y pluridimensional13, partiendo de un
modelo profesional siempre perfectible adecuado a su cultura e idiosincrasia.
Durante el siglo en curso, producto de los procesos que se vienen

generando desde las últimas décadas del siglo pasado, se pueden observar varios
aspectos que han influido de manera significativa en la conformación del perfil
del egresado de estudios superiores que ingresará al mercado laboral.
En primer lugar, los cambios estructurales en el orden geopolítico,

económico, social, científico y tecnológico. Posteriormente, el crecimiento
exponencial del conocimiento y de la información en los últimos años. Y finalmente,
la dificultad para comprender un sinnúmero de fenómenos dinámicos y complejos
que nos ofrece la presente época, como producto de los distintos avances de la
ciencia, la tecnología y los medios de comunicación masivo.
Considerando lo expuesto, ¿cómo debe prepararse el futuro profesional

universitario para poder enfrentar con éxito este escenario tan complejo y
cambiante? Sin duda, la respuesta no es fácil, pero al menos se puede sostener
que las siguientes acciones podrán considerarse al momento de pensar en esta
realidad, como son una educación para toda la vida (continua o permanente),
una visión transdisciplinaria, dado que se requiere trascender las disciplinas
para lograr auténticas soluciones, potenciar las habilidades y procesos internos
que permitan además del aprendizaje de los contenidos, la concientización de
los procesos que llevan a ello (metacognición), entender el aprendizaje como
procesamiento de información que le permita al individuo adquirir, organizar,
estructurar y reestructurar la información, así como utilizar medios interactivos
durante los procesos de aprendizaje, vale decir, incorporar y familiarizarse con
las nuevas tecnologías en forma intensiva y permanente.
5. DESARROLLO DEL ETHOS DEL PROFESOR(A) DE HISTORIA

Y GEOGRAFÍA SEGÚN DIMENSIONES Y VALORES
El desarrollo del ‘ethos’ del Profesor(a) de Historia y Geografía, de acuerdo a

lo expuesto anteriormente, contemplará cinco dimensiones:
18
5.1. DIMENSIÓN INTELECTUAL: LA VERDAD, LA

SABIDURÍA, LA CAPACIDAD DE PREDICCIÓN Y LA
PROSPECTIVA (PROVIDENCIA)
- Poseer una sólida formación académica en los ámbitos de la

Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales.
- Tener una amplia preparación en el área pedagógica, acorde con
las demandas del sistema y, particularmente, a través de los
estándares de calidad y de desempeño, según los requerimientos
de la universidad y sociedad actual.
- Conocer la realidad educativa nacional a partir de los fundamentos
y principios de la Reforma Educativa imperante.
- Formular metas claras y coherentes acorde con la malla curricular,
con los planes y programas de estudios, con los contenidos,
objetivos (habilidades y destrezas) y/o competencias, con las
estrategias metodológicas y evaluativas que se apliquen.
- Organizar distintas situaciones de aprendizaje, utilizando los
diversos medios y recursos audiovisuales y las tecnologías de
información y comunicación, que permitan la contextualización
de los aprendizajes, considerando tanto el medio social y natural
como el nacional e internacional.
5.2. DIMENSIÓN TÉCNICA: EFICACIA
- Crear ambientes facilitadores de aprendizaje, estableciendo un

clima de respeto y libertad.
- Desarrollar en los alumnos(as) la autonomía de aprendizaje,
aplicando estrategias metodológicas activas, en especial de
indagación, descubrimiento y resolución de problemas.
5.3. DIMENSIÓN ÉTICA: DIGNIDAD, RESPONSABILIDAD,

HONESTIDAD, JUSTICIA, BONDAD, SOLIDARIDAD,
RESPETO A LA VIDA
- Potenciar en los alumnos(as) la sensibilidad ética frente a diversas

situaciones y problemas a nivel local, nacional e internacional.
- Transmitir los valores del pensamiento humanista que son propios
de la cultura cristiano occidental.
19
- Vivenciar y fomentar las virtudes humanas consideradas como

fundamentales por Aristóteles, como lo son la prudencia, la justicia,
la fortaleza y la templanza. La prudencia para que le permita
discernir en toda circunstancia entre el verdadero bien y elegir los
medios rectos para realizarlo. La justicia para que de manera
constante y firme le otorgue a cada uno lo que les es debido. La
fortaleza que ante las dificultades actúe con firmeza y la constancia
en la búsqueda del bien. Y la templanza para poder moderar la
atracción de los placeres y procurar el equilibrio en el uso de los
bienes creados por Dios y administrados por el hombre.
5.4. DIMENSIÓN ESTÉTICA: SENSIBILIDAD, PERFECCIÓN Y

BELLEZA
- Apreciar la cultura y el quehacer humano en toda su extensión,

como fruto y obra del hombre y de la mujer y de su comunidad.
- Desarrollar el gusto por las bellas artes, como lo son la pintura, la
escultura, la arquitectura, la música, la literatura, la danza, el teatro,
la ópera, ya que son las que crean toda la gama de valores
estéticos.
5.5. DIMENSIÓN SOCIOPOLÍTICA: PATRIOTISMO,

IDENTIDAD CULTURAL, VALORES DE LA SOCIEDAD
DEMOCRÁTICA
- Fomentar el patriotismo, como el amor por la patria, entendiéndola

como la estrecha vinculación emotiva del individuo en la constante
defensa de ésta.
- Potenciar el desarrollo del raciocinio lógico y la reflexión crítica
frente a una identidad cultural.
- Incentivar la iniciativa, la creatividad y la libertad para trasformarlos
en ciudadanos proactivos, comprometidos con lo problemas sociales
y económicos de su comunidad.
20
6. A MODO DE CONCLUSIÓN
La misión última de la Educación Superior es formar personas de bien, con la

finalidad de que a través de su educación puedan mejorar la calidad vida personal
y de la sociedad, es que tomamos «conciencia de que el trabajo humano es una
participación en la obra de Dios, debe llegar –como enseña el Concilio- incluso
a los quehaceres más ordinarios. Porque los hombres y mujeres, mientras
procuran el sustento para sí y su familia, realizan su trabajo de forma que resulte
provechoso y en servicio de la sociedad, con razón pueden pensar que con su
trabajo desarrollan la obra del Creador, sirven al bien de sus hermanos y
contribuyen de modo personal a que se cumplan los designios de Dios en la
historia»14.
Por tanto «la actividad humana, así como procede del hombre, así también
se ordena al hombre. Pues éste, con su acción, no sólo transforma las cosas y
la sociedad, sino que se perfecciona a sí mismo. Aprende mucho, cultiva sus
facultades, se supera y se trasciende. Tal superación, rectamente entendida, es
más importante que las riquezas exteriores que puedan acumularse... Por tanto,
ésta es la norma de la actividad humana que, de acuerdo con los designios y
voluntad divinos, sea conforme al auténtico bien del género humano y permita
al hombre, como individuo y miembro de la sociedad, cultivar y realizar
íntegramente su plena vocación»15.
De esa manera, el hombre o mujer en tanto persona, logrará desarrollarse

plenamente a través de la educación y del ejercicio del trabajo digno, lo que
provocará el cambio, hacia una vida mejor, acorde a las nuevas exigencias que
se enfrentan en la sociedad del conocimiento en este mundo globalizado.
En dicha línea, la formación profesional del Profesor(a) de Historia y

Geografía debe estar orientada hacia una educación en valores, dado que implica
un profundo proceso de humanizar intencionadamente a lo social, por lo tanto
requiere de una sólida y profunda formación general y particular de carácter
integral, más aún si estará en sus manos la educación y formación de los niños(as)
y jóvenes del presente siglo, quienes en un futuro próximo liderarán los destinos
de la comunidad, la nación y del país.
Es así que, revisada las distintas dimensiones y los valores presentes en

cada una de ellas, es que el profesor(a) del siglo XXI deberá propender además,
a desarrollar competencias o habilidades que el actual mercado laboral exige
como lo son el liderazgo, la asertividad, las relaciones interpersonales, la
comunicación, la negociación, el trabajo en equipo, así como también, el trabajo
21
autónomo, la adaptación a situaciones emergentes, y al desarrollo del espíritu

emprendedor, la capacidad creativa, entre otras.
Entendida esta última, como un bien social, una decisión y un reto de

futuro, con la finalidad de apostar por un futuro mejor de convivencia y tolerancia.
Es por lo que, el siglo XXI está llamado a ser el Siglo de la Creatividad. La cual
puede ser aprendida tanto por las personas como por las organizaciones.
Entendiendo que, la creatividad es producto de una sólida formación cultural,
que le permite a la persona, establecer nuevas relaciones e interacciones entre
sus conocimientos, habilidades y valores.
Por tanto, durante el proceso de formación universitaria, el o la estudiante

deberá preocuparse no sólo de la asimilación de contenidos, sino también de
potenciar aspectos sociales, culturales, artísticos y afectivos de manera de ser
capaz de fomentar una vida familiar y comunitaria, de esfuerzo, de valorar el
contexto, la época, el lugar y la cultura, y de los valores ético-morales en que se
desenvuelve y desenvolverá profesionalmente dicho profesor.
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Disponible en: http://www.uchile.cl/portal/presentacion/historia/4682/
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Disponible en:
http://www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/encyclicals/
documents/hf_jp-ii_enc_14091981_laborem-exercens_sp.html
[Extraído el 6, septiembre, 2012, 20.01 horas]
Notas:
1 Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción.
En: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
2 Andrés de Jesús María y José Bello López (1781-1865). Fue poeta, filólogo, educador,
político y jurista, considerado como uno de los humanistas más importantes de América.
Redactor del Código Civil de Chile.
3 Discurso pronunciado en la instalación de la Universidad de Chile.
En: http://www.uchile.cl/portal/presentacion/historia/4682/discurso-inaugural
4 J. Nubiola. «Lo importante es lo invisible» En: http://www.unav.es/noticias/opinion/
op260905.html
5 Concepto de Universidad. En: http://lema.rae.es/drae/?val=universidad
6 http://www.educandus.cl/ojs/index.php/fcompetencias/article/viewFile/38/41
7 «Informe de los Objetivos del Milenio 2010».
En: http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/pdf/MDG_Report_2010_SP.pdf#page
=22
8 «La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. Visión y
Acción». En: http://www.oei.es/oeivirt/superior.htm
9 Mariana Martelli Ukrow. Ph.D Universidad Estatal de Florida. Tallahassee, USA. Master
of Science, Universidad Estatal de Florida, Tallahassee, USA. Profesora de Estado en
Alemán, Pontificia Universidad Católica de Chile.
10 Carlos Césped Morales. Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Universidad
Católica de Valparaíso. Magíster Artium en Ciencias de la Educación e Historia Moderna
de la Westfälischen Wilhelms-Universität, Münster, República Federal de Alemania.
Magíster en Filosofía Política de la Universidad Gabriela Mistral, Santiago de Chile.
11 «Sobre la dignidad del trabajo humano». En: http://www.elvaticano.com/,Laborem Exercens
Ioannes Paulus PP. II
12 «Sobre el trabajo humano». En:
http://www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/encyclicals/documents/hf_jp-
ii_enc_14091981_laborem-exercens_sp.html
13 C. Césped. La Enseñanza de las Ciencias en la Educación Superior a partir de un
Paradigma Integrador del Conocimiento (Valparaíso de Chile: Universidad Católica de
Valparaíso, 2006), p. 11.
14 «Sobre la dignidad del trabajo humano». En: http://www.elvaticano.com/,Laborem Exercens
Ioannes Paulus PP. II
15 «Sobre el trabajo humano». En:
http://www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/encyclicals/documents/hf_jp-
ii_enc_14091981_laborem-exercens_sp.html
24
Capítulo II
EL SENTIMIENTO DE AUTOEFICACIA: UN APORTE A LA

FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE HISTORIA,
GEOGRAFÍAY CIENCIAS SOCIALES
CARMEN GLORIA COVARRUBIAS APABLAZA*
1. INTRODUCCIÓN
La teoría de autoeficacia ha pasado por distintas etapas conceptuales y

metodológicas, gracias al esfuerzo y persistencia de los investigadores que la
han estudiado. Desde sus comicios hasta la actualidad, esta teoría ha intentado
demostrar cómo los aspectos cognitivos, conductuales, contextuales y afectivos
de las personas están condicionados por la autoeficacia. De ahí el interés por
su estudio en diferentes esferas del funcionamiento humano como: la salud, la
política, la economía, el deporte y, en lo que respecta al presente artículo, la
educación (Schunk y Pajares, 2004).
Bandura (1997) sostiene que las personas están dotadas de iniciativa y

de capacidades de auto-organización, autorregulación y auto-reflexión las que
reciben influencia de la autoeficacia. Asimismo, la autoeficacia impacta en sus
objetivos y conductas; los que a su vez reciben el influjo de los estímulos y las
condiciones del entorno. De un modo más conciso, se puede afirmar que la
autoeficacia está relacionada con las capacidades que tienen las personas para
identificar las oportunidades y los obstáculos de un desempeño específico.
Atendiendo a esto Pajares (2003) manifiesta que la autoeficacia personal ejerce
una poderosa influencia en los niveles de realización o de logro en las personas.
De manera similar, Tschannen-Moran y Johnson (2011) sostienen que la

autoeficacia comporta una evaluación de las capacidades reales para lograr un
rendimiento adecuado, en un ámbito de funcionamiento específico. Sumado a
esto, Bandura (1997) señala una serie de condiciones básicas para un buen
desempeño: la motivación, la persistencia, el esfuerzo y la resiliencia de cara a
enfrentar las adversidades. De ahí que la teoría de autoeficacia, posea cuatro
* Profesora de Historia y Geografía – Doctora en Psicología Escolar y Desarrollo.

Universidad de Talca, Chile.
cacovarrubias@utalca.cl
25
características principales: dinámica (Tschannen-Moran y McMaster, 2009);

cíclica (Malinen, Savolainen y Xu, 2012); multidimensional (Zimmerman, 2000);
específica (Knoblauch, Woolfolk y Hoy, 2008); y permeable (Blanco, 2009).
La autoeficacia es dinámica, porque contiene un flujo de entradas y salidas

que, por las experiencias, pueden aumentar o disminuir la propia opinión de
eficacia que se posee. Es cíclica por los elementos interdependientes que
encierra; los individuos son a la vez productos y productores de sus circunstancias.
También es multidimensional, por que abarca procesos psicológicos básicos
como cognitivos, motivacionales, afectivos y selectivos. Además, es específica
de un desempeño; no se puede hablar de autoeficacia alta para todos los ámbitos
y contextos del funcionamiento humano. Más aún, es permeable a los cambios
que pueden afectarla, ya sea fortaleciéndola o simplemente disminuyéndola.
2. CONCEPTOS BÁSICOS EN LA TEORÍA DE AUTOEFICACIA
2.1. DETERMINISMO RECÍPROCO
El constructo de autoeficacia tomó forma y consistencia suficiente para propiciar

la creación de una teoría, cuyo eje central –el pensamiento autorreferente-,
actúa como mediador de la conducta y de la motivación del hombre (Bandura,
1997). No obstante, un pensamiento autorreferente convergente y coherente
con el pensar, sentir y actuar está determinado por el autoconocimiento y por la
opinión que se tenga de la eficacia personal. Cambio y adaptación serán las
consignas del funcionamiento humano, donde la capacidad de autorreflexión y
autorregulación dependen de factores conductuales, personales y ambientales.
La interrelación e interdependencia entre conducta, persona y ambiente

conforman una tríada de determinación recíproca. Esta reciprocidad tiene
influencias intencionadas en el funcionamiento psicosocial y en los
acontecimientos que afectan a la vida, ya que, las personas luchan por el control
de sus vidas, para obtener ganancias sociales y personales (Bandura, 2004).
Por ello, el resultado de sus acciones está condicionado por los pensamientos
que tienen de sí mismas, pues, al ser productoras y productos de sus circunstancias
no sólo responden a las demandas del ambiente, sino que además las modifican.
26
FIGURA 1
DETERMINISMO RECÍPROCO (BANDURA, 1997)
Determinantes
Personales
Determinantes Determinantes
Comportamentales Ambientales
La aportación del determinismo recíproco a la psicología, supuso un

cambio de paradigma en la concepción de la conducta humana. La interrelación
entre determinantes personales, comportamentales y ambientales, conllevo la
adopción de una mirada de causa-efecto y viceversa. También, ayudo a discernir
entre las diferencias individuales, referidas a características globales que influyen
en las conductas, y los determinantes personales que constituyen la influencia
de las personas y sus conductas en un contexto específico (Bandura, 1997).
2.2. EXPECTATIVAS DE EFICACIA Y EXPECTATIVAS DE

RESULTADOS
Otro aspecto interesante propuesta teórica de Bandura (1987, 1997, 2004) ha

sido la diferenciación entre expectativa de eficacia y expectativa de resultados.
Las primeras, han sido entendidas como el convencimiento de que una ejecución
se realice con éxito y, las segundas, como la estimación de los resultados a
conseguir una vez realizada la ejecución. Así, mientras unas están referidas al
convencimiento de hacer bien una ejecución, las otras están a lo esperado por
la ejecución. Para Bandura, los comportamientos son determinantes en los
resultados, los que dependen de la gestión de los propios recursos.
Aún más las expectativas de eficacia tienen directa relación con la

percepción de cómo las personas utilizan los recursos personales, ya que, bien
o mal, una cosa es disponer y otra muy distinta, es tener la capacidad de utilizarlos
en un contexto y un momento determinado. Mientras que las expectativas de
resultados, conforman las consecuencias o estimaciones que anticipan las
27
personas tras haber movilizado todos los recursos personales. De ahí que Bandura
defienda que un «resultado es la consecuencia de un acto, no es el acto en sí
mismo» (1987).
FIGURA 2
EXPECTATIVAS DE EFICACIA V/S EXPECTATIVAS DE RESULTADOS
(BANDURA, 1982)
PERSONA CONDUCTA RESULTADOS
Expectativas Expectativas
de Eficacia de Resultados
A pesar de la aclaración de ambos conceptos –expectativas de eficacia

y expectativas de resultados-, han resultado ser foco de variadas críticas, tanto
por la falta de originalidad y de consistencia en sus afirmaciones (Eysenck,
1978; Wolpe, 1978) como por la delgada línea conceptual que las separa (Kirsch,
1982; Maddux y Stanley, 1986). Cierto es, que en las obras de Bandura, es un
tanto complejo identificar cuando los comportamientos están mediados por las
expectativas de eficacia y cuando lo están por las expectativas de resultados.
2.3. FUENTES DE INFORMACIÓN DE LA AUTOEFICACIA
Bandura (2011) considera que el poder de una teoría reside en la definición,

predicción y descubrimiento. Por ello, propone que el sentimiento de autoeficacia
puede ser desarrollado a través de cuatro formas: experiencias activas,
experiencias vicarias, experiencias persuasivas y experiencias afectivas.
2.3.1. EXPERIENCIAS ACTIVAS
Denominada también como logros de ejecución, experiencia práctica, dominio

de la tarea, propia ejecución; resultan relevantes porque es la manera más
28
eficaz de construir un férreo sentimiento de autoeficacia. Estas experiencias

de dominio real sean de éxito o fracaso, tienen una enorme implicación en la
fortaleza o debilidad de las autopercepciones de eficacia y en las áreas de
funcionamiento en que se desenvuelven las personas.
2.3.2. EXPERIENCIAS VICARIAS
Esta segunda fuente de autoeficacia es la observación de ejecuciones realizadas

por otras personas. Las experiencias vicarias no siendo tan potentes como las
experiencias de dominio, permiten orquestar cambios importantes y perdurables
en la eficacia personal y en el desempeño. Sin embargo, para un impacto
favorable en el sentimiento de autoeficacia y en el rendimiento se requiere de
un modelo competente, y de un observador que se juzgue similar a él.
2.3.2. EXPERIENCIAS PERSUASIVAS
La persuasión verbal consiste en convencer al sujeto que tiene las capacidades

necesarias para lograr lo que se ha propuesto. No obstante, un poderoso
sentimiento de eficacia es más sencillo debilitarlo que aumentarlo y, por la misma
razón, la influencia de la persuasión como fuente de autoeficacia es menor. A
pesar de ello, la persuasión verbal, al igual que las dos fuentes de autoeficacia
anteriores, no actúa por sí misma si no existe una atribución de capacidad personal
y credibilidad del persuasor.
2.3.3. EXPERIENCIAS AFECTIVAS
La autoeficacia también se ve afectada por los estados psicológicos y

emocionales. De esta manera, los juicios de eficacia se fortalecerán con estados
personales positivos, mientras que, los estados depresivos contribuirán a
mermarlos. Las personas que padecen ansiedad, estrés o depresión ven afectada
su salud, su nivel de desempeño y también su autoeficacia. En este sentido,
cabe destacar que, que estas personas se sienten amenazadas ante ejecuciones
exigentes de esfuerzo y ven disminuida la autoeficacia percibida.
29
3. EL SENTIMIENTO DE AUTOEFICACIA EN LA FORMACIÓN

INICIAL DE PROFESORES DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y
CIENCIAS SOCIALES
Las complejas demandas emanadas de la escuela, la política y la sociedad

impactan fuertemente en los sentimientos de autoeficacia y en las capacidades
de los profesores en formación para suscitar aprendizaje en sus futuros
estudiantes, mantener el compromiso y la satisfacción con su profesión (Chan,
2008; Klassen, et. al., 2009). Conforme a ello, la cantidad de estudios que han
intentado explicar la realidad educativa, a través de la autoeficacia abarca casi
tres décadas, valorando el importante papel que tiene en la conducta humana y,
por ende, en la práctica pedagógica (Bandura, 2004; Pajares, 2003).
Para Albert Bandura la eficacia del profesor constituye un tipo de

autoeficacia (Prieto, 2001), la que contempla una evaluación de las propias
capacidades para alcanzar un nivel adecuado de rendimiento en una tarea y
entorno específico. Pero, para alcanzar un desempeño óptimo, los docentes
deben manejarse en dos niveles de pensamiento, por un lado, sentirse capaces
y, por otro, juzgarse capaces. La combinación de estos dos niveles indica
conocimiento, despliegue y gestión de las competencias, habilidades o
capacidades que poseen, de manera que el sentimiento de autoeficacia actúe
como un mecanismo cognitivo mediador, entre sus conocimientos y sus actos
pedagógicos (Bandura, 1997).
Por tales razones, fomentar la confianza de los profesores en formación

en torno a lo que saben y deberán hacer diariamente en los contextos educativos,
es de gran trascendencia para que los procesos educativos aseguren la calidad
de la enseñanza, y el logro del aprendizaje en los estudiantes. Aún más los
futuros profesores, que sean dueños de una alta confianza y opinión de eficacia
personal, no solo se mostrarán preocupados por suscitar el aprendizaje en los
estudiantes, sino que además esperarán lo mejor de ellos. Al contrario, los futuros
profesores que duden de sus capacidades, y estén inundados por
representaciones negativas del proceso educativo y de los estudiantes, socavarán
la motivación intrínseca y extrínsecas de los últimos (Pintrich y Schunk, 2006).
Al aplicar el constructo al campo de los futuros profesores de Historia,

Geografía y/o Ciencias Sociales es posible indicar que el significado podría ser
distinto por las dificultades de comprensión y de motivación que deberán afrontar
con los estudiantes. En razón de ello, los profesores de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales deben ser formados con altos niveles de autoeficacia para
30
responder a las necesidades educativas y de aprendizaje en sus alumnos (Yilmaz,

2009).
Más aún la enseñanza de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales,

no siempre ha gozado de una valoración positiva por parte de los estudiantes.
Las actitudes y las representaciones negativas que persisten en cuanto a su
enseñanza y aprendizaje han dado paso a duras batallas para posicionarlas como
piezas clave del currículo formal. Debido a esto, es imprescindible que la
formación inicial de los profesores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales
fomente la confianza, el convencimiento y la convicción las que reflejadas en
un alto sentimiento de autoeficacia catalizarán no sólo actitudes positivas de los
estudiantes, sino que además un ambiente propicio y eficaz para sus aprendizajes
(Ross, 2006).
De igual modo, los futuros profesores de las ciencias históricas, geográficas

o sociales pueden ver diferenciadas la consecución de sus metas de enseñanza
según sea el nivel de autoeficacia que tengan. Así aquellos que alberguen positivos
sentimientos de autoeficacia se propondrán metas altas destinando mayor
esfuerzo y tiempo para conseguirlas. Mientras que los otros caracterizados por
una autoeficacia más negativa proyectarán metas más modestas producto de la
escasa confianza en sus capacidades, y en sus desempeños pedagógicos
(Woolfolk y Burke, 2005).
También, los sentimientos de autoeficacia pueden afectar positiva y/o

negativamente la gestión del orden y la disciplina del aula que deberán enfrentar
una vez egresados. Los futuros profesores de Historia, Geografía y/o Ciencias
Sociales deberán lidiar diariamente con ella requiriendo de altos niveles de
autoeficacia para centrarse en actividades académicas y productivas. Por el
contrario, una baja autoeficacia los derivará a focalizarse en la mantención de
la disciplina, la sanción a ruidos molestos y la reiteración de los errores cometidos
por los estudiantes (Tschannen-Moran y McMaster, 2009).
Llegados a este punto, asoma el cuestionamiento de cómo la formación

inicial de profesores en Historia, Geografía y Ciencias Sociales puede contribuir
con positivos sentimientos de autoeficacia. Si bien es una pregunta amplia y
compleja, la literatura basada en los postulados de Bandura ha indicado que la
formación de profesores debe atender a las cuatro fuentes de la autoeficacia:
experiencias activas, experiencias vicarias, experiencias persuasivas y
experiencias afectivas. Dependiendo de la calidad de cada una de las fuentes
31
indicadas será el resultado de un férreo o débil sentimiento de autoeficacia de

los futuros profesores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
4. LAS CONSECUENCIAS DEL SENTIMIENTO DE

AUTOEFICACIA EN LOS FUTUROS PROFESORES DE LAS
CIENCIAS HISTÓRICAS, GEOGRÁFICAS Y SOCIALES
Los futuros profesores que gocen de un alto nivel de autoeficacia se

caracterizarán por utilizar metodologías y estrategias centradas en el aprendizaje
y las necesidades de los estudiantes. Enfocarán sus prácticas de enseñanza
hacia el cumplimiento de metas, más que de resultados, mediante tareas
interesantes y retadoras que favorezcan la participación y la transferencia, en
vez de la memorización de los contenidos. También, gestionarán la disciplina de
aula desde una perspectiva interaccionista o humanista, invitando a los
estudiantes a buscar las soluciones más adecuadas, para crear un clima propicio
para su aprendizaje. Además, al confiar en sus recursos personales y pedagógicos
fomentarán el logro académico de los estudiantes (Tschannen-Moran y Woolfolk,
2001).
Es importante resaltar que estos futuros profesores presentarán un gran

compromiso con la cultura escolar y con la colaboración con sus pares; como
consecuencia de esto, tendrán menos dificultades para exponer sus puntos débiles
así como también, sus problemas de aula. Esto beneficiaría el clima de
colaboración y la afiliación escolar, la resolución de problemas, la implementación
de otras metodologías, entre otros, lo que se reflejaría en un aumento de la
percepción de éxito y las expectativas futuras propias. Así pues, estos futuros
profesores estarán mucho menos amenazados por el pesimismo, la frustración
y el agotamiento, lo que los incitaría a permanecer enseñando, potenciando el
logro de sus estudiantes y su eficacia profesional (Pas, Bradshaw y Hershfeldt,
2012).
Los futuros profesores con un sentimiento de autoeficacia positivo tendrán

la disposición y el entusiasmo para implementar, planificar y organizar prácticas
innovadoras de aula. Asimismo, confiaran en sus capacidades pedagógicas para
lograr éxitos con los estudiantes de necesidades educativas especiales, acogiendo
de mejor manera la educación inclusiva. Incluso darán muestras de una mayor
sensibilidad para abordar la diversidad cultural y lingüística (Sari, Çeliköz y
Seçer, 2009; Siwatu, 2007).
32
Para concluir Ross (1998) indica que una baja eficacia en los futuros
profesores está relacionada con procesos ansiosos y culposos. Tschannen-Moran
y Woolfolk (2001), por su parte, afirman que quienes manifiestan un bajo nivel
de autoeficacia se esforzarán menos, disminuirán su persistencia y como
consecuencia, aumentarán los malos resultados. Por último, resulta interesante
exponer la visión de Wheatley (2002), cuyo trabajo ha revelado que aquellos
profesores que albergan profundas dudas sobre su eficacia, son más propensos
a dejar la profesión; en cambio, los docentes cuyas dudas están enfocadas a
temas específicos de la enseñanza (metodologías, estrategias, manejo de la
disciplina, entre otros), tienen mayores probabilidades de mejorar sus
percepciones de eficacia en la enseñanza y perfeccionar sus rutinas de aula.
5. ESTUDIOS DEL SENTIMIENTO DE AUTOEFICACIA DOCENTE

EN CHILE
Los escasos reportes de investigación sobre el sentimiento de autoeficacia en

los futuros profesores resulta preocupante por el impacto del constructo en sus
actuares pedagógicos. Aún más disponer de información reducida sobre cuán
capaces se sienten los profesores chilenos para enseñar y suscitar aprendizaje
en los estudiantes, es desconocer un factor transversal de la pedagogía.
En razón de lo anterior, gran parte de la búsqueda arroja sugerencias de

estudios, revisiones teóricas, e incipientes investigaciones empíricas focalizadas
en la formación inicial y en los profesores. Por esto es necesario cubrir un área
escasamente explotada en sus planos teóricos y métricos.
Ávalos, Cavada, Pardo y Sotomayor (2010) producto de una revisión de

literatura internacional incitan al desarrollo de estudios, que permitan comprender
la identidad profesional del docente a partir de los sentimientos de autoeficacia;
ausentes en los lineamientos de política educativa y política docente. Algo
semejante, postulan Solís et al. (2011) sobre la necesidad de abordar la formación
práctica de los futuros profesores desde variadas aristas siendo una de ellas el
sentimiento de autoeficacia.
Por otra parte, en cuanto al desarrollo de investigaciones empíricas

sobresalen Montecinos, Barrios y Tapia (2011) quienes aplicaron el cuestionario
«Sentido de Eficacia Docente» (Tschannen-Moran y Woolfolk, 2001) de 24
ítems, a una muestra de 111 futuros profesores de enseñanza primaria, al inicio
y término del curso de práctica profesional. Los resultados del estudio revelan
33
que, los futuros profesores de primaria poseen mayores sentimientos de

autoeficacia al final del proceso de práctica.
Utilizando el mismo instrumento de medición, Del Río, Lagos y Walker

(2011) estudiaron la evolución del sentimiento de autoeficacia en futuras
educadoras de educación infantil. Los investigadores infieren que el sentimiento
de autoeficacia en las estudiantes aumenta, de acuerdo a las prácticas
pedagógicas que hayan experimentado; así como también, fluctúa según la
inmersión en los centros educativos públicos. Además, sugieren que la formación
inicial se responsabilice por el aumento del sentimiento de autoeficacia en los
futuros profesores. Sin embargo, la muestra de 69 participantes, dificulta la
posibilidad de generalizar los resultados.
Por último, destaca una investigación de Tagle, Del Valle, Flores y Ackley
(2012) que exploraron los sentimientos de autoeficacia en futuros profesores
de inglés. La muestra estuvo constituida por 174 participantes, que divididos en
función de los años de carrera (1 a 5 años), respondieron la versión corta de 12
ítems del TSES. El estudio concluye que los estudiantes pertenecientes a los
dos últimos años de la carrera, gozan de un mayor sentimiento de autoeficacia.
- Conocer el comportamiento de la teoría de autoeficacia en el contexto

educativo de profesores en formación de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales chilenos constituye un aporte a la formación inicial. Pues, es
digno de mencionar, que las investigaciones que han abordado este
constructo en Chile se han relacionado, principalmente, con muestras
de profesores en formación. De modo que este estudio no sólo ha
ofrecido un panorama general acerca de la teoría sino también ha
sentado las bases para proyectar futuras investigaciones.
- En tiempos donde las demandas de diversos sectores de la sociedad
se hacen cada vez más exigentes con los profesores, resulta
determinante que los sentimientos de autoeficacia sean considerados
por la formación inicial de los profesores de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales. De esta manera, se fomentaría la concientización
de los profesores de carrera, de los supervisores de prácticas y las
autoridades pertinentes, para enriquecer un elemento mediador en la
34
gestión de las capacidades pedagógicas y del manejo de los eventos

del aula.
- Las experiencias (activas, vicarias, persuasivas y afectivas) acontecidas
durante los años de formación para profesor junto con influir también
son críticas para el desarrollo de los sentimientos de autoeficacia.
Dependiendo de la calidad y de la retroalimentación que les hayan
reportado las diversas experiencias de la formación inicial será el tipo
de sentimiento de autoeficacia que tengan los futuros profesores de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales una vez egresados.
- El fomento de un férreo sentimiento de autoeficacia en la formación
inicial de futuros profesores de las ciencias históricas, geográficas y/o
sociales tendrán un impacto positivo en la motivación y logro de los
estudiantes de los centros educativos. Aún más, estos futuros profesores
serán capaces de movilizar mayores esfuerzos, invertir más tiempo y
persistir ante los contratiempos de los contextos educativos.
- Sentimientos de autoeficacia altos y/o bajos, así como positivos y/o
negativos, en los futuros profesores de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales pueden impactar profundamente las trayectorias de formación,
y de aprendizaje en los estudiantes de enseñanza primaria y secundaria.
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38
Capítulo III
LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS COMO OPORTUNIDAD

FUNDAMENTAL PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS
PROFESIONALES
MICHELLE MENDOZA LIRA*
1. LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES EN LA FORMACIÓN DE

MAESTROS: SUS PRINCIPALES APORTACIONES
En la actualidad, gran parte de las titulaciones de maestros desarrollan un modelo

de formación práctica que complementa los aprendizajes académicos (teóricos
y prácticos) con la experiencia formativa en centros educativos (Zabalza, 2006).
Desde este enfoque, las prácticas pedagógicas –al encontrarse integradas dentro
del currículum profesional- adquieren la forma de un elemento de apoyo
indispensable para reforzar los saberes aprendidos en la Universidad y se
convierten en un componente esencial dentro de los planes de estudios de
formación del profesorado, pues preparan a los estudiantes para lo que será su
futuro profesional (Yunus, Hashim, Ishak & Mahamond, 2010).
El reconocimiento de las ventajas y funciones de las prácticas

profesionales es incuestionable, quedando de manifiesto en los numerosos
estudios relacionados con el tema de la formación práctica docente. En este
sentido, la literatura especializada concuerda en considerarlas como piezas clave
en la preparación integral de los futuros maestros en aspectos pedagógicos,
disciplinarios e interpersonales (Haverback & Parault, 2011).
Concretamente, Wilson & L’Anson (2006) han expresado que la formación

práctica es un espacio significativo para que los futuros maestros estén
conscientes de sus propias nociones preconcebidas de la enseñanza. En esta
misma línea, González & Fuentes (2011) señalan que: «El Prácticum, además
de una ocasión para el aprendizaje de la enseñanza por parte de un futuro
profesor, representa una oportunidad para el análisis del conocimiento que se
* Profesora de Castellano y Comunicación – Doctora en Formación Inicial y Permanente de

Profesionales de la Educación e Innovación Educativa.
Universidad Autónoma de Chile.
mmendozal@uautonoma.cl
39
produce en la enseñanza y, por lo tanto, de vislumbrar las relaciones y las

posibilidades de confluencia entre el conocimiento de la enseñanza, conocimiento
para la enseñanza y conocimiento en la enseñanza».
Por otro lado, autores como Hascher, Cocard & Moser (2004) han
destacado el valor de la formación práctica no sólo en el aumento de las
habilidades profesionales de los futuros maestros, sino también en el predominio
de actitudes más positivas hacia los alumnos. Así pues, los profesores en
formación se comprometen a adaptarse a las necesidades y estilos de aprendizaje
de sus alumnos, todo ello con el fin de que éstos logren mejores aprendizajes.
Esta idea guarda estrecha relación con lo planteado por Spooner, Flowers,
Lambert & Algozzine (2008), quienes afirman que aquellos estudiantes
universitarios que reciben una mayor cantidad de experiencia práctica están
mejor preparados para enfrentar y comprender las complejas realidades y
demandas de las escuelas, las aulas y los alumnos.
En otro orden de cosas, Zabalza (2011) plantea que las prácticas

pedagógicas profesionales ayudan a los estudiantes a enfrentarse con sus propias
fortalezas y debilidades, haciéndolos conscientes de la forma en que se plantean
las actividades que deben desarrollar durante su formación práctica. Gracias a
ello, los futuros profesores pueden analizar su evolución personal y profesional
y determinar en qué medida el período de prácticas ha influido en esa
transformación. Según el autor, este proceso de autoevaluación potencia
enormemente el desarrollo de competencias metacognitivas, es decir, la forma
en que los sujetos son conscientes de los recursos intelectuales de los que
disponen. Asimismo, favorece otros factores ligados a la personalidad, tales
como el manejo y la resolución de situaciones complejas o conflictivas.
Todos los planteamientos recientemente descritos han reportado parte

de los significativos beneficios de las prácticas profesionales en la formación
inicial de los maestros. Su aportación, no obstante, posee un alcance aún mayor,
lo que ha podido ser comprobado a través de la revisión de la literatura. En este
sentido, los estudios, investigaciones y tratados revelan ciertos puntos en común
respecto de las funciones y ventajas de la formación práctica docente, además
de los detallados en este apartado. Éstas se refieren principalmente al hecho
de que las prácticas pedagógicas profesionales se perfilan como un escenario
sumamente eficaz en la construcción, adquisición y movilización de competencias
transversales y específicas necesarias para la profesión docente (Coiduras,
Gervais & Correa, 2009; Zabalza, 2001).
40
2. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PROFESIONALES COMO

CATALIZADORAS DE COMPETENCIAS PROFESIONALES
Sin duda alguna, otra interesante aportación de las prácticas profesionales a la

formación inicial docente es la de catalizar la adquisición y el desarrollo de una
serie de competencias profesionales necesarias para la enseñanza (Hascher,
Cocard & Moser, 2004). Debido a su carácter de puente entre el mundo
universitario y el mundo laboral, permite que el futuro maestro movilice, en
contextos educativos reales, gran parte de los conocimientos y habilidades que
ha ido adquiriendo a lo largo de su carrera universitaria (Latorre, 2007). Tal
como plantea Tok (2010): «La práctica docente es la primera oportunidad del
estudiante a profesor de participar en actividades implicadas a la enseñanza en
situaciones reales (…). La práctica docente es también un período de ayuda a
los aspirantes a maestro para probar y hacer un uso más significativo de los
principios que han aprendido (o están aprendiendo) en la universidad. La práctica
docente está diseñada para proporcionar oportunidades y orientar en el ámbito
escolar, para que de esta forma los futuros profesores desarrollen competencias
profesionales».
¿Cuáles son, no obstante, las competencias profesionales que los futuros

maestros, en este caso los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Historia y
Geografía, pueden adquirir desde su formación práctica? Para M. González
(2001), por ejemplo, la formación práctica incide en el desarrollo de una serie
de competencias vinculadas a cuatro tipos de habilidades:
- Habilidades de carácter social y relacional, que proporcionan

herramientas para desempeñarse en la cultura propia de la profesión;
- Habilidades de carácter técnico funcional, relativas a los aspectos
formales y burocráticos de la profesión;
- Habilidades de carácter profesional, relacionadas con procesos de
planificación, toma de decisiones, elaboración y valoración de
materiales, etc.;
- Habilidades de carácter reflexivo y crítico, referidas a procesos de
análisis del contexto, de las actuaciones y de sus posibles consecuencias.
Desde otro punto de vista, Zabalza (2001) señala que la práctica

profesional, como un componente más del currículum formativo, debe reforzar
las competencias profesionales ya iniciadas en el período de formación docente
y promover la adquisición de otras nuevas que son propias del período de
prácticas. Dentro de las competencias previas que se inician antes de las
41
prácticas, pero que se perfeccionan durante las mismas, el autor señala las
siguientes:
Competencia de Experiencia Concreta (EC): Implica que los estudiantes

participen de manera abierta en todas las nuevas experiencias que se les
proponen.
Competencia de Observación Reflexiva (OR): Referida a la capacidad de

los estudiantes de reflexionar y observar, desde diversas perspectivas, las
situaciones que están experimentando.
Competencia de Conceptualización Abstracta (CA): Vinculada a la capacidad

de crear conceptos y teorías de sus observaciones a partir de los diversos
componentes de sus experiencias.
Competencia de Experimentación Activa (EA): Relacionada con la habilidad

de tomar decisiones y resolver problemas a partir de los conocimientos y
experiencias que se han adquirido durante el período de prácticas.
En tanto, para Medina & Domínguez (2006), la formación práctica, a

través de procesos de observación, asimilación e identificación del conjunto de
actuaciones propias de la tarea docente, debe preparar a los futuros profesionales
de la educación en torno a diversas competencias socio-profesionales que les
ayudarán a enfrentarse a las demandas de la profesión:
- Observar hechos educativos.

- Desempeñarse profesionalmente.
- Tomar decisiones pertinentes.
- Realizar la profesión con empatía.
- Aprender a aprender.
- Diseñar programas formativos.
- Dominar las TIC.
- Aplicar metodologías de la investigación.
- Trabajar en equipo.
- Tener capacidad crítica.
- Desarrollar metodologías didácticas.
- Detectar y generar las ocupaciones emergentes.
42
Por su parte, Cabrerizo, Rubio y Castillo (2010) –conscientes del potencial

formativo de las prácticas pedagógicas profesionales para el aprendizaje,
crecimiento y puesta en práctica de las competencias propias del quehacer
docente- señalan que son los profesores universitarios encargados de este
componente quienes deben determinar las habilidades a adquirir por parte de
sus estudiantes. Esta selección debe realizarse en función de ciertos criterios,
tales como las características de los estudiantes, la distribución de las prácticas
en el plan de estudios, etc. De todas maneras, independientemente de estas
especificaciones, los futuros profesores deberían intentar adquirir una serie de
competencias, entre las que se destacan:
- Comprender la complejidad de los procesos educativos en general y

de los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular.
- Promover el aprendizaje autónomo de los alumnos a la luz de los
objetivos y contenidos propios del correspondiente nivel educativo,
desarrollando estrategias que eviten la exclusión y la discriminación.
- Preparar, seleccionar o construir materiales didácticos y utilizarlos en
los marcos específicos de las distintas áreas de aprendizaje.
- Utilizar la evaluación como elemento regulador y promotor de la mejora
de la enseñanza, del aprendizaje y de su propia formación.
- Trabajar en equipo con los compañeros como condición necesaria para
la mejora de su actividad profesional, compartiendo saberes y
experiencias, entre otros.
Si bien no existe un consenso absoluto a la hora de delimitar cuáles son

las competencias más ajustadas a este período, han surgido interesantes
propuestas desde el propio ámbito universitario. Así pues, la Agencia para la
Calidad del Sistema Universitario de Catalunya, a través de la comisión de
trabajo de la Universidad de Girona, elaboró el documento «Guía para la
evaluación de competencias en el Prácticum de los estudios de maestro/a»
(AQU, 2008), en el cual, luego de una exhaustiva revisión de planes de estudio
nacionales e internacionales, además de un amplio estudio bibliográfico, se
proponen tres dimensiones competenciales de las prácticas externas (Figura
1).
43
Figura 1. Dimensiones competenciales de las prácticas externas.

De «Guía para la evaluación de competencias en el Prácticum de los
estudios de maestro/a.», por Agencia para la Calidad del Sistema
Universitario de Catalunya, 2008. Elaboración propia.
En esta misma línea conviene destacar el trabajo realizado por Armengol,

Castro & Jariot (2011), quienes diseñaron un Modelo de Prácticum Integrador
que intenta mejorar la formación teórico-práctica de los estudiantes de las
titulaciones de Educación Social, Pedagogía y Psicopedagogía de la Facultad
de Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Con los hallazgos de
esta investigación, los especialistas pudieron establecer dos grandes ámbitos de
competencias que los estudiantes de las prácticas pedagógicas deben desarrollar
en los centros educativos:
- Ámbito del conocimiento (conocer la normativa vigente, conocer las

características y necesidades de los diferentes colectivos de la
institución, etc.).
- Ámbito de las habilidades instrumentales (aplicar diferentes estrategias
de intervención educativa, orientar, asesorar, etc.).
La existencia de éstas y otras dimensiones competenciales susceptibles

de ser adquiridas durante las prácticas pedagógicas profesionales conducen,
inevitablemente, a replantearse el actual modelo de formación inicial de la carrera
44
de Pedagogía en Historia y Geografía. Esto implica que los formadores

universitarios asuman que la preparación general y disciplinaria de los futuros
maestros no puede entenderse desligada de la formación práctica, motivo por el
cual la formación práctica debe ser un espacio clave para el ejercicio de la
profesión y, por ende, para el desarrollo de competencias (Tardif, 2004).
Efectivamente, como indica Yániz (2006), en la enseñanza universitaria «el
elemento decisivo para lograr una intervención docente que favorezca el
desarrollo de competencias está en las estrategias de aprendizaje que se
propongan y en las propias estrategias docentes que se planteen para ello».
La propuesta de Tejada (2005) es un claro ejemplo de planificación de la

formación universitaria, concretamente de las prácticas pedagógicas para el
desarrollo de competencias. Así pues, el autor sugiere que los estudiantes de
pedagogía lleguen a ellas provistos de las competencias básicas que potenciarán
la adquisición y desarrollo de las competencias específicas. Para ello, las
prácticas deben asumirse desde un modelo metodológico-organizativo donde
las competencias sean transmitidas mediante acciones de formación, es decir,
que se relacionen funciones y tareas profesionales en situaciones reales de
trabajo, a fin de que las competencias adquieran un sentido global. Desde esta
perspectiva, basada en la aportación de Bunk (1994), las prácticas deben
contemplar competencias de acción profesional relativas a: Competencias
técnicas (saber), Competencias metodológicas (saber hacer), Competencias
participativas (saber estar) y Competencias personales (saber ser).
En definitiva, parece claro que la formación práctica profesional debe

desarrollar, además de las competencias específicas de cada perfil profesional,
un conjunto de competencias le son propias. Las propuestas planteadas por los
autores referidos en este apartado permiten vislumbrar lo que ya se mencionó
en un comienzo: las prácticas pedagógicas proporcionan una serie de
competencias que se adquieren gracias a su estructura eminentemente empírica,
tales como la capacidad de observación reflexiva, la capacidad de implicación
social con otros miembros de la comunidad educativa, entre otras. Por esta
razón, las titulaciones de educación, en este caso la carrera de Pedagogía en
Historia y Geografía, deberían asumir su formación práctica desde un enfoque
por competencias, a fin de mejorar la calidad de las experiencias prácticas de
los futuros maestros.
45
3. ENCUENTROS Y DESENCUENTROS DE LAS PRÁCTICAS

PEDAGÓGICAS PROFESIONALES ENFOCADAS A LA
ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Al momento de establecer que la formación práctica de los futuros maestros se

orientará a la adquisición y desarrollo de competencias, resulta indispensable
reconocer que el enfoque por competencias, pese a sus beneficios en la
formación universitaria, puede presentar ciertas limitaciones. Éstas tienen que
ver, principalmente, con encuentros y desencuentros teóricos significativos sobre
la aportación del modelo por competencias en la formación profesional, cuestión
que –hasta el día de hoy- aún no ha sido zanjada.
Así pues, una de las críticas más extendida que ha sufrido el enfoque de
formación por competencias, y que por tanto atañe a los modelos de prácticas
pedagógicas profesionales que lo asumen, está relacionada con el tipo de
aprendizaje que promueve. Si bien la formación por competencias se encuentra
fundamentada en un proceso de construcción personal, pues el individuo debe
dirigir su propio aprendizaje, se cuestiona el hecho de que este proceso esté
orientado a la adquisición de comportamientos o habilidades preestablecidas
provenientes del exterior, es decir, de las necesidades del mercado laboral
(Zabalza, 2001).
Esta situación también ha llevado a cuestionar el grado de control y

autonomía de los docentes sobre el diseño, ejecución y evaluación de sus
procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que –de acuerdo a Blas Aritio (2007)-
gran parte de los contenidos formativos no son establecidos por los mismos
docentes, sino por el mundo de la enseñanza y la formación. En esta misma
línea, el autor señala que las críticas también han estado relacionadas con el
problema de la transferibilidad de los aprendizajes. Desde esta perspectiva, se
cuestiona si el aprendizaje promovido por la formación basada en competencias
«facilita más o mejor su transferibilidad a situaciones nuevas y/o distintas que el
aprendizaje procurado por otros enfoques de la formación». De acuerdo al
especialista, la existencia de pocos estudios rigurosos que ofrezcan evidencia
empírica sobre la transferibilidad de los aprendizajes deja abierta esta
controversia, aunque algunos defensores de este modelo han tratado de despejar
dudas promoviendo una concepción de aprendizaje alejada del conductismo y
que da mayor relevancia al cómo y al porqué funcionan las cosas.
Efectivamente, autores como Cano (2007) defienden el hecho de que las

competencias facilitan una formación integral de los individuos, pues abordan
46
todas sus dimensiones (intelectual, interpersonal, actitudinal, participativa, etc.)

con un sentido combinatorio, movilizador y aplicativo. Como resultado, en palabras
de Rué (2007), se promueven procesos de aprendizaje que dejan atrás una
enseñanza academicista, pues existe una constante vinculación de los aspectos
teóricos y prácticos en un contexto de construcción activa del conocimiento.
Esto permite a los estudiantes desarrollar un aprendizaje metacognitivo, pues
toman mayor conciencia acerca de las acciones y recursos cognitivos y
personales que movilizan durante su formación.
De esta manera, asumir que una formación por competencias facilita la

construcción de vínculos entre la teoría y la práctica conlleva, necesariamente,
a plantear el hecho de que esto sólo puede concretarse en la medida que se
produzcan escenarios reflexivos para examinar y contrastar ambos tipos de
conocimiento. En este sentido, las prácticas pedagógicas profesionales –al situar
a los futuros maestros en contextos donde pueden reconocer el valor y el sentido
que tiene en la realidad educativa- favorecen el análisis de la propia práctica y,
por tanto, el desarrollo de competencias de diversa índole.
Debido a esto y pese a los problemas que pudiera presentar una formación
práctica orientada al aprendizaje de competencias profesionales, es innegable
que muchos sistemas educativos internacionales, especialmente aquellos
enfocados en la formación inicial, se han adherido y seguirán adhiriéndose a
este particular modelo de formación profesional. En este sentido, como advierte
Blas Aritio (2007): «Tras más de dos décadas de desarrollo efectivo del enfoque
de la FBC, parece evidente que dicha percepción no puede deberse ya sólo a
expectativas o promesas de futuro generadas por el mismo, sino que ha de
corresponderse necesariamente con la obtención de algunos resultados efectivos
que son apreciados de modo positivo».
No obstante, para lograr que las prácticas profesionales en la formación

inicial docente se transformen en espacios donde los futuros maestros adquieran
y desarrollen competencias profesionales, no basta con la aprobación teórica
del modelo por competencias, sino que la puesta en práctica de un conjunto de
acciones colectivas e individuales de todos los agentes involucrados en este
proceso. Ciertamente, sólo a través del trabajo mancomunado de todos ellos se
puede lograr que esta etapa cumpla su propósito formativo. Por este motivo,
resulta indispensable conocer cuáles son las principales funciones y tareas de
cada uno de ellos, pues esto permitirá comprender, en profundidad, la compleja
y fructífera red de relaciones que se establece en este trascendental componente
profesional.
47
4. AGENTES INVOLUCRADOS EN LAS PRÁCTICAS

PEDAGÓGICAS PROFESIONALES: FUNCIONES Y ACCIONES
PARA LA ADQUISICIÓN Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
DURANTE LA FORMACIÓN PRÁCTICA
En casi la totalidad de modelos de práctica profesional ofertados por los sistemas

universitarios, existen tres participantes clave para el desarrollo del mismo: el
estudiante en prácticas, quien debe desempeñar una serie de actividades y asumir
ciertas responsabilidades designadas tanto por la Universidad como por el centro
de prácticas; el profesor de la Universidad, que actúa como guía y supervisor
del proceso y se encarga, entre otros aspectos, de asuntos académicos y
organizativos y, finalmente, el encargado del centro de prácticas, quien también
despliega labores de orientación para con los estudiantes, pero desde el ejercicio
directo de las tareas que son propias de la profesión. Por esta razón, gran parte
de las veces llega a transformarse en un modelo a seguir para los futuros
profesionales.
En la formación inicial docente, los agentes de las prácticas pedagógicas

coinciden con el modelo general de formación práctica. Así pues, participan los
aspirantes a maestro; los profesores de la Universidad (también denominados
tutores universitarios) y el profesor colaborador, quien actúa como mentor de
las prácticas en los centros educativos destinados para este fin. Cada participante
cumple determinadas tareas dentro de este proceso, las cuales emergen –
principalmente- de las directrices y los objetivos planteados por las instituciones
universitarias. Sin embargo, como se dilucidará en este apartado, sus actuaciones
trascienden la esfera deontológica de la profesión e implican un trabajo
colaborativo que se traduce en nuevos aprendizajes para todos sus miembros.
Profesor / Tutor universitario: Desde la aportación de Zabalza & Cid (2006),

la tutoría alcanza un papel trascendental en la docencia universitaria,
especialmente en el contexto de una enseñanza centrada en el aprendizaje de
los estudiantes. Bajo este prisma, el tutor es un profesor que guía al estudiante
en su desarrollo personal y profesional, ayudándolo a despejar las incertidumbres,
presiones y conflictos que pueden entorpecer su formación práctica y su tránsito
hacia la profesionalidad. Para ello, de acuerdo a los especialistas, los docentes
universitarios deben contar con una serie de competencias vinculadas a «poseer
conocimientos sobre el tema («saber»), haber desarrollado las habilidades y
destrezas exigidas para esa actividad («saber hacer») y poseer un conjunto de
actitudes y valores que están al fondo de esa actuación profesional («saber
estar»)».
48
Por su parte, Lázaro (2002) destaca que el tutor universitario, junto con
ser un experto en su disciplina, debe ser un supervisor de la formación del
estudiante, asumiendo el asesoramiento de su capacitación científica, académica
y personal. Por este motivo, subraya el autor, la tutoría involucra mucho más
que la atención del profesor universitario a los estudiantes, pues actúa como un
proceso que favorece sus avances formativos en diversos ámbitos.
Efectivamente, tal como señalan Gairín, Feixas, Guillamón & Quinquer (2004),
la tutoría académica es un «proceso orientador que desarrollan de manera
conjunta profesor y estudiante, en aspectos académicos, profesionales y
personales».
El escenario de las prácticas pedagógicas, debido a sus características

propias, exige del tutor universitario el desempeño de ciertas funciones
específicas. Así por ejemplo, Martín, A. (2008) señala que dentro de ellas está
orientar a los estudiantes para que puedan conectar los conocimientos adquiridos
en la Universidad con los conocimientos generados en los centros de práctica.
Para el éxito de esta tarea, resulta preciso que el tutor posea saberes relacionados
con la investigación, la sistematización de problemas, etc., y que favorezca
procesos reflexivos en sus estudiantes. Por otro lado, el tutor universitario tiene
la responsabilidad de incorporar continuos sistemas metodológicos y de
evaluación durante las prácticas, pues esto no sólo asegura la detección de
progresos y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, sino también la
toma adecuada de decisiones a partir de los resultados. Finalmente, la autora
concuerda con la idea de que los tutores deben cumplir funciones básicas de
asesoramiento científico y académico que «permitan al alumnado proyectarse
a nivel personal y profesional».
Finalmente, desde otro ángulo, Timostsuk & Ugaste (2010) subrayan el

papel del tutor universitario como supervisor de las interacciones de los
estudiantes en práctica al interior de la escuela. Para los especialistas, si no
cumplen funciones de supervisión y acompañamiento durante las situaciones
de enseñanza a las que se exponen los futuros maestros, éstos pueden llegar a
sentirse decepcionados. Este planteamiento coincide con el de Murray-Harvey,
Slee, Lawson, Silins, Banfield & Russel (2000), quienes en su estudio revelaron
que una de las preocupaciones más importantes de los estudiantes de magisterio
tiene que ver con la preparación de la enseñanza durante las prácticas
profesionales y que, para abordar esta estresante situación, necesitan del apoyo
profesional y emocional de sus supervisores.
49
Profesor colaborador / Mentor de prácticas: Según Cabrerizo, Rubio &

Castillo (2010), los estudiantes de educación, durante su período de prácticas,
requieren de la tutela de un profesional con experiencia que los acompañe en
las diversas actividades, retos o problemas que puedan presentarse en el centro
educativo donde realizan las prácticas profesionales. Esta función recae en el
profesor colaborador, quien adquiere una gran relevancia en este proceso, pues
es quien mantiene una relación más directa con los estudiantes, ejerciendo –de
manera general- labores de supervisión, control y asesoramiento. Cada una de
las decisiones que tome- en cuanto a las actividades formativas que debe realizar
el futuro profesor, especialmente aquellas destinadas a la adquisición y desarrollo
de competencias profesionales- tienen que estar encaminadas a lograr que éste
sea capaz de construir un conocimiento práctico sustancial y un nivel profesional
reflexivo y maduro. Dentro de las funciones del mentor de prácticas, los autores
destacan las siguientes:
- Promover, organizar y supervisar las actividades diarias que debe llevar

a cabo el alumno de Prácticum.
- Informar al profesor de la Universidad de las incidencias que pudieran
acontecer en el desarrollo de las prácticas.
- Valorar el trabajo y el nivel de participación del alumno de Prácticum
en las actividades programadas.
- Establecer, junto con el profesor de la Universidad, las actividades, el
calendario y el plan de trabajo de los estudiantes.
- Cumplimentar y enviar al profesor de la Universidad el informe
correspondiente, valorando las actividades desarrolladas por el
estudiante, el grado de aprovechamiento y su nivel de participación.
En este mismo sentido, Martínez & Raposo (2011) enfatizan en la idea

de que el profesor colaborador cumple un papel trascendental en el desarrollo
de las prácticas, pues al ser el referente más inmediato de este contexto ayuda
a los aspirantes a maestro a reflexionar sobre la realidad educativa a través de
diálogos profesionales. Junto con ello, indican los autores, el mentor de prácticas
cumple tareas de mediador, toda vez que facilita la integración e inserción
profesional del estudiante en la organización educativa. Asimismo, efectúa una
función de evaluador, puesto que «observa, verifica, ofrece orientaciones para
mejorar las actividades del estudiante y, finalmente, emite un informe valorativo
del mismo».
Otros autores como Cid, Pérez & Sarmiento (2011) también coinciden
con estas responsabilidades del profesor colaborador, las cuales se encuentran
50
ligadas, básicamente, a labores de asesoría y/o orientación profesional. Sin

embargo, especialistas como Stanulis, Fallona & Pearson (2002) apuestan
además por un mentor de prácticas que despliegue competencias para el
desarrollo personal de los futuros maestros, pues éstos requieren de un constante
apoyo emocional que les permita sentirse seguros de sus capacidades para
enfrentar con éxito sus primeras experiencias de enseñanza. En este sentido,
es posible advertir que tanto profesores universitarios como colaboradores deben
cumplir deberes que trascienden el campo académico y/o profesional y que se
sitúan, indefectiblemente, en la esfera personal de sus estudiantes y de sí mismos.
Estudiante en prácticas / Aspirante a maestro: El aspirante a maestro es,

indubitablemente, el auténtico protagonista de su práctica profesional. Es él
quien da sentido al conjunto de acciones que se despliegan en la Universidad y
en los centros educativos y, por ende, debe asumir los compromisos adquiridos
con ambos sectores. Sin embargo, si la experiencia formativa ofertada no cumple
con sus expectativas, los niveles de ansiedad o frustración pueden ir en aumento,
afectando –inclusive- a su definición vocacional. Desafortunadamente, según
Barquín (2002), gran parte de las actividades que los futuros maestros
desempeñan durante su experiencia práctica conducen a aprendizajes pasivos
y estáticos, pues suelen designarles labores muy básicas, tales como observar y
escuchar a su mentor, servir de apoyo para el desarrollo de algunas tareas, etc.
Esto no quiere decir, como señala M. González (2001), que una buena
práctica implique que los estudiantes adquieran responsabilidades como si fueran
verdaderos profesionales. Para el autor, no se debe olvidar que este proceso
tiene un carácter formativo y, por lo mismo, cualquier actividad debe estar
enfocada a cumplir este principio. Desde esta perspectiva, los estudiantes en
prácticas deberían llevar a cabo las siguientes tareas durante este proceso:
«ver», por medio de la observación directa; «hacer», primero colaborando en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y luego actuando de manera autónoma; «ver
hacer», para apreciar las actuaciones profesionales y distinguir los diferentes
enfoques metodológicos y, finalmente, «hacer ver», a través de sus propios
desempeños, sus fortalezas y debilidades preprofesionales.
Por su parte, Coiduras, Gervais & Correa (2009), a partir del estudio de
las prácticas profesionales en las titulaciones de grado de Magisterio de Québec,
señalan que las responsabilidades de los futuros maestros durante esta etapa se
concretan de manera progresiva. A medida que superan los cursos de su
titulación, las exigencias en cuanto a las actividades que deben realizar o las
competencias que tienen que adquirir van en aumento. Por ejemplo, en las
51
primeras experiencias prácticas, se familiarizan con el centro y conocen los

elementos que definen la profesionalidad docente. Dentro de las actividades
específicas que desarrollan en ese momento, los autores destacan la observación
de la gestión del aula, las tareas docentes, entre otras. En cursos superiores, la
actuación asciende hasta el punto de poder gestionar grupos y desarrollar e
implementar unidades de programación de manera autónoma.
Resulta innegable afirmar que el aspirante a maestro se enfrenta a una

serie de tareas cuando ingresa a su práctica profesional. Fundamentalmente,
tiene la responsabilidad de aprehender todo aquello que este componente
formativo le aporte para la adquisición y desarrollo de competencias
indispensables para su futura intervención educativa. Muchas de estas
responsabilidades sobrepasan las exigencias explícitas que la Universidad, o la
misma escuela, puedan plantearle, pues se encuentran más vinculadas al
compromiso del propio estudiante por realizar un análisis crítico y reflexivo de
su experiencia práctica. En este sentido, como destaca Schön (1992), el
estudiante en prácticas: «Debe aprender a evaluar la práctica competente. Debe
construir una imagen de ella, debe aprender a valorar su propia posición ante
ella y debe elaborar un mapa del camino por el que puede llegar desde donde se
encuentra a donde desea estar».
5. CONCLUSIONES
Los actuales programas de formación inicial docente conviven constantemente

con el reto de lograr que los estudiantes de las titulaciones de educación
establezcan relaciones de sentido entre los contextos reales de enseñanza y los
conocimientos conceptuales que han aprendido. Las prácticas pedagógicas
profesionales, por el momento, parecen ser el único espacio que asegura el
cumplimiento de esta necesaria condición. Su inclusión en los programas
formativos está totalmente justificada, pues supone reconocer que, además del
conocimiento técnico y científico, es indispensable un conocimiento práctico
que permita una aproximación a la realidad en la que se desenvolverán los
futuros profesionales, bajo el principio de aprender haciendo.
Esto ha provocado que las prácticas profesionales vayan adquiriendo

–cada vez más– un lugar preponderante dentro del desarrollo personal y
profesional de los futuros maestros. Ante la dificultad de reproducir en la
Universidad el contexto real de las escuelas, este componente formativo facilita
la interacción de los aspirantes a maestros con escenarios propios de su profesión
52
(Cabrerizo, Rubio & Castillo, 2010), lo que les ayuda a adquirir y desarrollar
todas las competencias profesionales indispensables para llevar a cabo con
éxito su profesión.
No obstante, para alcanzar estos propósitos es imprescindible que todos

los agentes involucrados en este contexto (estudiantes, tutores universitarios y
profesores colaboradores de los centros educativos) ejerzan adecuadamente
sus funciones, competencias y tareas. Si no existe una estrecha colaboración
entre la Universidad y los centros educativos, las prácticas profesionales no
tendrán un verdadero impacto formativo. Resulta, entonces, de vital importancia
que se generen canales de comunicación y cooperación, a fin de mejorar la
experiencia práctica de todos sus participantes. Tal como recalca Bloomfield
(2009), la confianza entre las universidades y las escuelas es crucial a la hora
de trabajar en pro de la experiencia práctica profesional. Por esta razón, este
lazo «debe ser consolidado a través del tiempo y la asignación de recursos, la
comunicación abierta y una larga data de compromisos para el mantenimiento
de las relaciones».
Los beneficios de los vínculos entre las escuelas y las universidades han
sido reconocidos por autores como Stephens & Boldt (2004), quienes afirman
que pueden ayudar no sólo a reducir la brecha entre la teoría y la práctica, sino
también a propiciar intercambios de conocimientos y competencias. Desde esta
óptica, las prácticas pedagógicas profesionales actúan como sitios colaborativos
que aseguran experiencias que amplían el conocimiento práctico de tutores,
mentores y estudiantes, pues aunque estos últimos son los verdaderos
protagonistas de este proceso, una experiencia práctica realmente formativa es
aquella que favorece el desarrollo personal y profesional de todos sus miembros.
Concebida desde esta perspectiva, las prácticas pedagógicas profesionales
requieren de un total compromiso tanto de sus agentes como de las instituciones
que respaldan, desde sus respectivas funciones, la formación práctica de los
futuros maestros.
El llamado es, por tanto, a que carreras como Pedagogía en Historia y

Geografía, y todas aquellas interesadas en incorporar innovaciones curriculares
y procesos de mejora de la calidad de su componente práctico, privilegien una
formación profesional basada en la adquisición y desarrollo de un amplio abanico
competencias profesionales, por sobre el aprendizaje meramente teórico y las
experiencias prácticas carentes de sentido formativo. A este postulado, no
obstante, también deben adherirse los sectores políticos encargados de los
sistemas formativos y universitarios del país. Los esfuerzos individuales de las
53
instituciones de educación superior pueden resultar, a veces, de poco alcance,

tanto por cuestiones organizativas como de recursos.
Debido a esto, es preciso contar con un apoyo gubernamental que responda

a estas necesidades y que, a su vez, establezca lineamientos legales que unifiquen
criterios en torno a la formación práctica de todos los futuros profesionales,
muy especialmente de los aspirantes a maestro. Un buen ejemplo de la puesta
en marcha de estos dispositivos se encuentra en el actual sistema universitario
español, donde no sólo se ha reconocido la dimensión formativa de las prácticas
pedagógicas profesionales, sino también su dimensión legal, con el propósito de
asegurar que los futuros maestros alcancen, durante su paso por la Universidad,
un conjunto de competencias transversales y específicas, y que éstas
permanezcan a lo largo de toda su carrera profesional.
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58
Capítulo IV
REFLEXIONES SOBRE EVALUACIÓN AUTÉNTICA
RAÚL PIZARRO SÁNCHEZ*
1. INTRODUCCIÓN
Este análisis evaluativo corresponde a algunas reflexiones pertinentes a tres

aspectos de la evaluación auténtica (authentic assessment). (a) su naturaleza,
esencialidad y fundamentos; (b) las libertades del Profesor (metodologías) y
Alumnos (seleccionar evidencias de sus aprendizajes=APs); y, negociaciones
Profesor-Alumno-s respecto de rendimientos académicos (R/LAs) alternativos,
y, (c) sus instrumentaciones, estimaciones, evaluaciones pertinentes aplicados
a evaluación educacional de aprendizajes; y, los análisis y evaluaciones de los
R/LAs demostrados según aprendizajes deseados (APs=objetivos, destrezas,
habilidades, competencias, estándares) pre establecidos en los programas y sus
unidades. Con excepción del primer punto, sobre los otros 2 no hay una
comprensión substantiva profunda ni una operación muy lógica.
Como la evaluación del rendimiento escolar fue creada a nivel nacional y

en la universidad De Chile de Valparaíso (hoy UPLACED) el año 1967 por
Raimundo Barros Barros, s.j., casi empata en antigüedad (50 años) y prestigio
con nuestra Carrera de Historia. Hemos transitado desde los objetivos
taxonómicos cognitivos (Bloom, 1956; Anderson y Krathwohl, 2001), pruebas
escritas (ensayo y objetivas; Pizarro y Clark, 1979; Pizarro, 2004) y su estadística
grupal para colocar las notas educativas, a la evaluación de aprendizajes estimada
también por listas de cotejo, escalas de clasificación, observación y entrevista.
Lo último con análisis estadístico-grupal psicométrico (norm-referenced tests:
notas educativas sumativas ancladas al desempeño del curso, cualquiera que
este fuese) y/o con escalas, estándares, puntajes de corte (criterion-referenced
tests: logros, avances, ganancias, propósitos formativos, y notas educativas
contrastadas con un criterio de calidad fijado a priori por el Profesor) basados
en educaciones tradicionales o más personalizadas, respectivamente.
* Profesor de Estado en Inglés. Ph.D. Measurement, Evaluation and Statistical Analysis.

Universidad de Playa Ancha, Chile.
rjepizarrosan@gmail.com
59
Substantivamente, hemos girado desde tests con fuerte base neo-

conductista, a tests e «instrumentaciones» (Lincoln y Guba, 2000; Patton, 2002)
con fuerte apoyo cognitivo/constructivista; y, cualitativo (Pizarro, 2012). En el
primer caso, las normas de exigencias para las notas educativas, puntajes locales,
regionales, nacionales e internacionales, se movían en un margen de calidad
40-60% distribuido normalmente (algunos Académicos solicitan un 60% para la
nota educativa 4,0) (UNESCO, 2008; Pizarro, 2008, 2009, 2012, Manzi et al.,
2008). En palabras simples, donde está ubicada la media aritmética (promedio)
está la nota educativa de aprobación (4,0), los 250 puntos SIMCE, los 500
puntos en la PSU, SERCE, TIMSS.
En el segundo caso, en cambio, existe el desafío de individualizar o

personalizar tanto la instrucción como los aprendizajes y lograr márgenes de
APs oscilando entre 60-90 % de calidad: calidad + inclusión + equidad. Sí, ello
exige alta calidad/dominio de la especialidad por los Académicos, y altas
asistencias a clases, participación, rutinas y hábitos de estudio, lecturas
comprensiva (registros, cartas, mapas, «papers», trabajos de investigación,
exposiciones, etc.), y muchas ganas por prepararse óptimamente y estudiar por
parte de los Alumnos.
En evaluación de aprendizajes, los fundamentos deben ser versátiles en

el sentido que las teorías de aprendizajes (TA) direccionan las teorías de
instrucción (TI), y ellas habilitan las teorías de rendimientos/logros académicos
(TR/LA): TA => TI => TR/LA. Sencillamente, la evaluación de APs depende
directamente de los modos de pensar los APs y los métodos instruccionales. No
hay método instruccional que sirva para todos los niveles educativos, todas las
disciplinas curriculares, todos los contextos y culturas, todos los Profesores y
todos los Alumnos (Bloom, 1987; Posner, 1998). A su vez, las exigencias deben
ir de la mano con lo entregado académicamente. De lo contrario, no basta con
elevar las exigencias a estándares 60-90 % de logro, si se continúan haciendo y
promoviendo sólo las clases tradicionales (40-60 % de calidad). El delta entre
40-50 % y 75-80 % de calidad puede tomar 25-40 años a nivel país. Todos
queremos excelencias, meritocracias educativas equitativas (cf. casta de los
mandarines chinos 235 años A.C., Lauwerys, Holmes y Judges, 1971 de
Educación Comparada, Universidad de Londres); empero, masificar la élite o
elitizar la masa en términos políticos de los 60-70s, requiere otras culturas,
contextos, preparaciones educativas; estudiar profundamente y con rigor;
prudencia, parsimonia, tedio y oportunidad (Bloom, 1987; Guskey y Pigott, 1988;
Pizarro, 1991, 2008, 2009; Pizarro y Clark, 2010).
60
Luego de elevar imprecisamente los estándares y al no lograrse, por lo

común se escoge a la victima y se la culpa privada y/o públicamente: Profesor
o/y Alumno, Sistema Educativo, Facultades de Educación, Familias, Nivel
Socioeconómico, etc. Pienso lo podríamos hacer mejor; mas, sostengo que un
grave problema es la fijación cultural del criterio de calidad. Si está demasiado
alto, ni los mismos Académicos y Profesores a lo mejor lo pasan (error político
beta). Inversamente, si es muy bajo todos lo pasan sin saber mucho (error
político alfa). Es más perjudicial el alfa.
Graves ejemplos internacionales: Sputnik ruso de 1957; y, A Nation At

Risk de 1983. En el primero y por una pelea interna de las fuerzas armadas
EUA, los rusos se adelantaron algunos meses a los norteamericanos en la carrera
espacial. Luego de ser los paladines de la democracia y demostrar ser una
potencia mundial, no aceptaban que otra «potencia enemiga» los hubiera
superado. Culparon a los profesores de Matemática y Física => la Educación
es demasiado importante para que quede en manos sólo de los Profesores. En
el segundo, algunos países asiáticos («inferiores») estaban desplazando a EUA
en los tests mundiales de habilidades básicas. Culparon, ahora, a los profesores
de básica, por un problema de mercado nacional e internacional.
Más jocosamente, pensemos un chiste cultural de bajar un 10 % la cota

normal de coeficiente intelectual (CI): el que antes tenía 80 puntos (limítrofe-
normal) ahora es normal (90-120 puntos estandarizados). Pero, otro que tenía
110 puntos (CI elevado) pasa a la categoría de genio, no siéndolo. Simil con la
promoción automática, colocar notas educativas 4,0 al 7,0 para Básicos en Chile;
o, el Decreto 260 colombiano que garantiza por ley que sólo puede repetir el 5
% de los Alumnos (Bloom, 1984, 1987; «domain», Feldman, 2000 y «field»,
Csikszentmihalyi et al., 1993; Pizarro, 2009; Visión Mundial Colombia, 2009).
Se sigue, mayor cobertura y permanencia; ni calidad, ni éxito oportuno. Menos,
equidad y excelencia educativas => ¿desaliento de la ansiada meritocracia?,
¿igualdad de oportunidades + igualdad de metas?, ¿selección o formación de
talentos?, ¿participación efectiva de los actuales y futuros ciudadanos en una
sociedad del conocimiento, desarrollada?.
2. NATURALEZA Y FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN

AUTÉNTICA
La evaluación auténtica (authentic assessment) de APs nació en los 70-80s

tanto en Inglaterra como en la EUA, como una reacción a los modelos clásicos
61
basados en comparar objetivos (Tyler et al., 1942; Tyler, 1950; Bloom, 1956). Y,
específicamente al carácter sumativo de las pruebas educativas: aptitud,
selección, calificación normativas, preferentemente. A los modelos clásicos
evaluativos se les ha denominado conductistas o neo-conductistas por privilegiar
los comportamientos observables. Si bien es cierto Bloom fue Alumno y Ayudante
de Investigación de Tyler en la Universidad de Chicago, en la taxonomía cognitiva
su posición como editor y autor fue neutral, para una convención semántica de
estructura educativa-lógica-psicológica; y, no al revés como lo ven Académicos
de las propias Facultades de Educación.
En Inglaterra, el grupo CARE de la Universidad de East Anglia, por

ejemplo, optó por alternativas evaluativas más cualitativas; y, como fundamento
el cambio societal completo neo-marxista basado en la educación. Su mejor
ejemplo es la denominada evaluación democrática, que incluso considera al
progresismo como algo demodé o conservador. En los EUA, no obstante, sus
fundamentos fueron cognitivistas (modos de pensar) y construccionistas
(aprendizajes significativos, creación de conocimientos). Una palabra pre teórica
que podría identificar genéricamente a esta nueva manera de pensar la evaluación
de APs, sería RAs Alternativos (Lauwerys et al., 1971; Bloom, 1956, 1971,
1976; Tyler y Ridings, 1989; Atkinson, Delamont y Hammersley, 1988; Lincoln
y Guba, 2000; Patton, 2002).
Resulta curioso que la palabra assessment para implicar la evaluación de

APs fue creada por Ralph Tyler en año 1963, para referirse a logros o RAs país
(similar al SIMCE) = NAEP en EUA = National Assessment of Educational
Progress. Su origen se debió al cansancio de Tyler (padre de los conceptos
educativos evaluación-1935, y curriculum-1951) por que mucha gente usaba la
palabra evaluación polisémicamente. El concepto de assessment fue adoptado
luego por los psicólogos cognitivos, construccionistas para usar la evaluación
de modo algo más laxo, cualitativo = estimación. Ni medición (measurement)
matemática, ni evaluación (evaluation) basada en juicios de valor (Bloom, 1956;
House, 1978; Wiggins, 1988; Tyler y Ridings, 1989; Gardner, 1993, 1994; Gardner
et al., 2000; Stufflebeam, 2004; Alkin, 2004).
Igualmente curioso es la coincidencia de los orígenes de la evaluación

clásica con la evaluación auténtica. Tyler estaba muy preocupado que los tests
se diseñaran especialmente para ver aprendizajes escritos y de mucho recuerdo.
Crea la evaluación de aprendizajes para estimar lo que Alumnos estaban
realmente aprendiendo: «The typical so-called achievement test is simple a test
of what students remember about things that appear in their textbooks, and
62
surely that isn´t what you are after … you are not teaching them to memorize.
This conclusion led us to talk about what the instructor´s objectives were, that
is, what they really hoped their students would be learning. And then they said
that a test should provide evidence of whether students were learning those
things or not. Because the term «test» usually was interpreted as a collection of
memory items, I suggested the use of the term «evaluation» to refer to
investigating what students were really learning.» (Tyler y Ridings en Madaus
y Stufflebeam, 1989).
A mayor abundamiento: «I invented the term «evaluation» when applied

to educational procedure so if naming the child, as the godfather names babies,
makes you father, then I am. And when it began to be a cliche and evaluation
meant so many different things to different people, I invented the term
«assessment», and that´s what we used next.» (Tyler y Ridings en Madaus y
Stufflebeam, 1989).
Es más, en la obra de Tyler et al. (1942) se establecieron los cinco

propósitos principales –para la fecha, a pesar de su actualización– de la
evaluación, a saber: (a) realizar una revisión periódica de la efectividad de la
institución educacional, e indicar los puntos necesarios a mejorar en el programa;
(b) validar la hipótesis educacional (curriculum) bajo la cual opera la institución;
(c) dar información básica para guiar efectivamente a los alumnos; (d) dar
seguridad psicológica al staff de la escuela, los alumnos, y, sus padres; y, (e)
establecer bases para realizar relaciones públicas (cf. Madaus y Stufflebeam,
1989).
Interpolando la información presentada en los párrafos y citas anteriores,

cuesta entender que a Tyler se le adjunten etiquetas tales como que su «rationale»
curricular sea lineal, estrecho e inapropiado (cf. Worthen y Sanders, 1987;
Anderson y Krathwohl, 2001), o, que su evaluación sea meramente conductista
y basada en los rendimientos o logros académicos: ambiente de seguridad
psicológica a alumnos, sus padres y staff en las escuelas; y, los conceptos de
«assessment» y lo que los alumnos están realmente aprendiendo («evaluation»),
más ajustadas actualmente a psicología positiva, modelos cognitivos y evaluación
auténtica.
Así, la evaluación auténtica se fundamenta en teorías construccionistas y

cognitivas tanto en sociología, psicología, como educación. Por lo mismo, implica
diversidad de APs y modos de promoverlos, generarlos y estimarlos => variación
metodológica y evaluativa. Supone validez empírica, esto es, valorar a los
63
Alumnos en su contexto de trabajo, demostrar (performances, competencias)

más allá de los RAs escritos/orales de las pruebas, tests, exámenes educativos,
el dominio de APs vía demostración del mismo (saber => saber hacer) (Wiggins,
1993; Gardner et al., 2000; Ahumada, 2005; Condemarín y Medina, 2007). En
Geografía resulta distinto, aunque complementario, el reconocimiento de mapas
a pequeña escala, con la ubicación de un grupo en terreno de noche (track
basado en mapa con Norte orientado por brújula) y lejos de poblaciones urbanas,
por ejemplo. En Historia, una cosa es aprender académicamente cómo se
investiga una carta en un museo/biblioteca, otra distinta, hacerlo real, metodológica
y vívidamente.
Es por ello que algunos teóricos y aplicadores de evaluación auténtica,

erróneamente consideran que los tests o pruebas no son buenas indicaciones de
los APs. Por ejemplo, Gardner sostiene que el mundo no es a, b, o c refiriéndose
a los tests objetivos (Gardner, 1995). En estricta teoría, estamos totalmente de
acuerdo; pero, tal decisión lo toman en conjunto el Alumno junto al Profesor.
Nadie más. El alumno puede decidir –entre varias otras posibilidades- que la
mejor forma de evidenciar sus APs logrados es contestando una prueba objetiva.
A Alumnos de disciplinas muy estructuradas (Matemática, Estadística, Geografía,
Ciencias, etc.) les gusta bastante tal formato de prueba. A los de Historia,
Castellano, Filosofía, Artes, no mucho. Antes del concepto de validez
psicométrica, y, tal como lo sostenía Tyler el año 1935, ¿Cuál-es-son el-los
procedimiento-s evaluativo-s más apropiado-s?.
3. LIBERTADES Y NEGOCIACIONES ACADÉMICAS
En este breve pero muy importante acápite, exponemos algunos aspectos

relacionadas con las libertades y negociaciones que realizan el Profesor y cada
Alumno; ora por supuestos y operaciones metodológicas sobre el dominio
temático de su especialidad (Profesor), o, para seleccionar algún-os
procedimiento-s evaluativo-s para demostrar APs (Profesor + Alumno). Lo
precedente está en la raíz pedagógica y de aprendizaje auténtico misma; aunque
esté muy levemente advertido en los textos de evaluación (cf. idea fundamental
que la evaluación al alimentar decisiones políticas, debe ser muy democrática y
optar libremente entre diversas posibilidades sociales, políticas, económicas,
evaluativas, educativas; House, 1978).
En el primer caso, es el Académico/Profesor quien por sí mismo y

autónomamente debe decidir (libertad de cátedra en la Universidad; Escuelas
64
Efectivas, Edmonds, 1986) sobre el programa, las unidades de aprendizajes, los

textos, las metodologías, los apoyos formativos, las tareas y guías, las reuniones
con los apoderados o padres de sus Alumnos, las comunicaciones con sus
Alumnos, las evaluaciones y sus criterios de calidad. Es el quien sabe, domina
la disciplina curricular que está impartiendo (Wiggins, 1993). No puede un Alumno
por sí y ante sí determinar lo que hay que aprender. Tal es un problema societal
y educativo a niveles macro y micro, de disciplina curricular o especialidad,
«domain» y «field». No se puede eliminar un ramo de un programa universitario
por votación a mano alzada ni de los Académicos, ni menos por parte de los
Alumnos: ¿ se imaginan ustedes que el día de mañana cuando nuestros actuales
Alumnos Universitarios sean Profesionales (Profesores de Historia y
Licenciados en Educación) y estén ejerciendo en algún colegio, escuela, liceo
de Chile, sean únicamente sus propios Alumnos quienes digan, voten, exijan lo
que hay que enseñar o promover como APs deseados en Historia de Chile,
Universal, Contemporánea, Económica?.
Al respecto, eso fue lo que hicimos en la Universidad de Chile de

Valparaíso, Carrera de Inglés, año 1970, Después de un referéndum, votamos
discrecionalmente (sin ningún estudio evaluativo o curricular serio al respecto)
a mano alzada «borrar» Latín II, curso anual que producía bastante anticuerpos
académicos (léase bajas notas educativas finales) por parte de los Alumnos.
Por mucho que el Catedrático de mayor nivel defendió su cátedra, tal curso fue
sacado del plan de estudios de Pedagogía en Inglés. Esperamos sí ahora, realizar
estudios investigativos y evaluativos serios para acortar la Carrera de Historia
a 4 años, o, sacar algunos cursos de las 4-6 franjas que se acreditan como
Carrera universitaria en Chile. O, dispersar Historia de Chile más allá de 2º.
Medio. E, incluso, pensar cómo los futuros Profesores de Historia y Licenciados
en Educación van a cubrir los niveles educativos, objetivos, competencias y
contenidos asociados para los actuales 7º-8º años de básica.
En el segundo caso, es el Alumno quien decide e informa al Académico

Profesor acerca de cuál o cuáles sería-n el-los procedimiento-s evaluativo-s
que escoge –de una lista y condiciones fijadas por el Profesor- para demostrar
sus logros académicos. Es en este punto donde el Alumno negocia con el
Académico/Profesor sus RAs alternativos a través de una rúbrica (rubrics)
escrita y personal. Una rúbrica toma como antecedente legal y religioso los
edictos, preceptos e informes de la edad media. Se escribía con color rojo
(traducción literal de rubric) lo más importante y a tener presente. En su expresión
más sencilla, una rúbrica para evaluar APs es una tabla, matriz de certificación,
pauta de doble entrada que contiene en su primera columna las Notas Educativas,
65
puntajes (número, letras, porcentajes, símbolos, conceptos), generalmente

ordenadas del 3 (F=fail) hacia arriba (7 o A, Excelente). Y, en su primera línea
los contextos, dimensiones, desempeños e indicadores que debe hacer 1 Alumno
particular para lograr demostrar su AP y obtener el puntaje o la Nota Educativa
explicada. Ella es entregada y comunicada por escrito personal a cada Alumno,
quien escoge dentro de las dimensiones e indicadores, cuál-es va a tomar. Su
negociación y elección queda registrada por el Profesor para certificar la forma
de expresión del RA, y llevar una bitácora de progresos, deltas, ganancias,
avances de cada Alumno (Wiggins, 1993; Posner, 1998; Weber, 2005; Ahumada,
2005; Condemarín y Medina, 2007).
4. INSTRUMENTACIONES Y ANÁLISIS EVALUATIVOS

AUTÉNTICOS
Si con la evaluación educacional tradicional de APs existen-ían dos (2) maneras

de estimarlos (tareas y pruebas. Las primeras e idealmente corregidas, evaluadas
e informadas; y antecediendo a las segundas), el RA alternativo implícito en la
evaluación auténtica puede optar por diversas expresiones del mismo: tests,
pruebas, exámenes orales y escritos; «papers»; trabajos de investigación
cognitivos personal o grupal; exposiciones; tareas, debates; paneles; entrevistas;
observaciones; diseño y creación de tests, encuestas o cuestionarios; diario
mural; juegos; diseñar unidades de aprendizaje y realizar una clase; realizar
mentorías o tutorías para sus compañeros de clase; auto-evaluaciones, análisis
reflexivos orales y escritos luego de una clase o lectura; desempeños en visitas
a terreno; folios (de proceso-s y producto-s) videos; role-playing y
dramatizaciones; micro investigación; diseño y creación de artefactos y productos
intelectuales, científicos y artísticos; expresiones espaciales, cinestésicas, de
deportes y educación física; mapas conceptuales; resúmenes; esquemas
analíticos-sintéticos; proyecto de indagación, investigación, evaluación; tesis;
defensa oral de una tesis; examen preliminar; examen de suficiencia
investigativa; etc.
Actualmente, un popular sistema de evaluación auténtica corresponde a

los denominados folios. Más genéricamente, portafolios, los cuales fueron
copiados de la economía. Cuando las personas tienen bastantes recursos
económicos frescos, casi nunca los invierten en una sola alternativa. Más bien,
lo hacen en varias de ellas: acciones, oro, fondos mutuos, libretas de ahorro,
euros, dólares, UFs, obras de arte, viajes, autos, casas, departamentos, terrenos,
parcelas, estudios, etc. En Educación los folios comenzaron en las disciplinas
66
de Artes y de Lenguas. En todos los niveles educativos, un folio de proceso-s o

producto-s, portafolio o carpeta consiste en un sistema que recoge, compila las
variadas evidencias, desempeños (RAs) relacionados con los APs de nuestros
Alumnos (cf. portafolio de evaluación de los Profesores: creación de una unidad
de aprendizajes, resultados de entrevistas por parte de expertos, video de una
clase, etc.). Sí habría que aclarar que la libertad del Alumno por escoger –
dentro de la rúbrica- los modos de desempeño de sus APs, implica la posibilidad
real instruccional: es decir, dentro de lo posible. Pues, si no hay data show en un
establecimiento educacional, ¿Cómo podría tal Alumno proyectar su exposición/
ponencia en power point? O, imaginemos cómo dar a conocer un video sin
corriente eléctrica, ni TV, ni pantalla donde proyectarlo y escucharlo. O, en
situaciones muy vulnerables, hacer una búsqueda en la red sin computador, ni
acceso a internet, por ejemplo.
Es en la cantidad y variedad de las expresiones de los desempeños (RAs)

de nuestros Alumnos donde se producen confusiones. Como lo sosteníamos
previamente, si clásicamente bastante 2 formas de RA para evaluar APs (tareas
y pruebas), en un portafolio no se pueden compilar 10 evidencias => error beta.
Ello acontece por que los Académicos/Profesores no han diseñado o creado
una rúbrica previamente. De haberla hecho, además de la negociación o
interdependencia Profesor/Alumno, habría-n quedado registrado las tipologías
de las evidencias a entregar dentro o fuera de un folio: ¿Cuánto de esencial/
substantivo y ruido/basura hay en los folios?, ¿Evidencias necesarias, suficientes,
que saturan?, ¿Quién demuestra las evidencias dentro de una carpeta?.
Por ejemplo, consideramos una falta de respeto que un Académico/

Profesor pida a un Alumno hacer una prueba escrita en la especialidad, o, que
llene fichas de contenido de un artículo o libro. Incluso más, hay quienes piden
carpetas luego de realizar únicamente clases tradicionales También lo son los
copy & paste de nuestros Alumnos; algunos documentos fotográficos (fotos,
videos, grabaciones) poco pertinentes; las «expropiaciones intelectuales», plagios
o copias de párrafos o textos enteros sin citar con comillas, ni tampoco a los
autores de los mismos; o, anexos indebidos e irrelevantes. Algunos Catedráticos/
Profesores y Alumnos llegan a considerarse anti-tests y van de un extremo al
otro. Si no hay exposiciones con aplauso, power points, videos o películas, la
educación no está actualizada y es de dudosa reputación. Hay Alumnos que ya
no saben contestar pruebas, como Profesores que al cortarse la luz, no pueden
hacer una clase tradicional escribiendo en la pizarra. Aquello no indica falta de
creatividad, más cansancio intelectual, poco respeto hacia uno mismo y a
67
nuestros Alumnos a quienes nos debemos y de quienes dependemos, carencia

de oficio y dominio temático.
Y, ¿Cómo se analizan y evalúan las evidencias, desempeños o los RAs

alternativos, sueltos o incluidos en una carpeta? Obviamente, según lo establecido
previamente en la rúbrica confeccionada por el Profesor de la asignatura o
especialidad. Comúnmente, en los folios de proceso (para finalidades evaluativas
diagnósticas y formativas) se evalúa personalmente –dejando cada vez un
registro escrito o bitácora, e informando al Alumno- por deltas, ganancias, avances
de cada Alumno de un tiempo al siguiente. Los criterios a priori fijados por el
Académico/Profesor en sus rúbricas, son muy semejantes, aunque algo más
graduados, que aquellos de los criterion-referenced tests: puntajes de corte o
dominio, prefijados antes de la instrucción, personales pero dentro de un grupo,
y, con muy pocos formatos de evidencias de RAs. Son diferentes en poseer
más amplitudes evaluativas, descripciones de desempeño, y, versatilidad de
maneras de demostrar los RAs.
Para los deltas, avances o ganancias (post menos pretests; o, situación

de progreso o aprendizaje actual versus uno anterior) estimadas, registradas e
informadas, por lo común se utilizan expresiones cualitativas, cuantitativas, mixtas
(Pizarro, 2012): conceptos, símbolos, letras, porcentajes, numerales. En caso
alguno tal análisis de avances será grupal estadístico y normativo, ni con escalas
generales fijadas para todos iguales. Acá, los modos de demostrar los
desempeños pueden ser muy variados –tanto como las metodologías y las
evaluaciones-, aunque regidos por la misma calidad de aprendizaje (rúbrica).
5. DISCUSIÓN
No caben muchas dudas que la evaluación auténtica es un gran desafío curricular

y de aprendizaje para garantizar graduadamente diversidad metodológica, de
aprendizajes, interaccionales y evaluativas. Ellas pueden redundar en posibilitar
el aumento de la equidad y la calidad educativas para un mayor porcentaje de
Alumnos quienes aprenden de preferencia cognitiva y constructivamente. De
hecho es un excelente avance en nuestra especialidad, que además entrega
libertades (para Académicos/Profesores y Alumnos) que otros tipos de
educaciones, metodologías y evaluaciones no tienen. Su validez práctica,
empírica para mostrar desempeños (APs, objetivos, destrezas, habilidades,
competencias) es notable. Permite pasar de los dominios plenamente cognitivos,
usualmente demostrados en pruebas de lápiz y papel, a múltiples
68
instrumentaciones que muestran ese mismo conocimiento (saber) en la práctica

(saber hacer).
Más, su parte operativa puede presentar algunos problemas substantivos

y prácticos relativos a las libertades de escoger metodologías (Académico,
Profesor) y modos de demostrar lo aprendido (Alumno). También en el diseño
y uso de las rúbricas, o, anclas de tales libertades educativas. Y, obviamente en
las instrumentaciones múltiples (solas o en carpeta) y modos de tasar los APs
adquiridos. También, y a pesar de sus elegancias teóricas y prácticas, por lo
común las evaluaciones auténticas son caras en tiempo y costo: diseños de
instrumentaciones múltiples, aplicación, estimación y registros personales
(diversos) de las ganancias o avances de los APs de nuestros Alumnos.
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72
Capítulo V
REFLEXIONES SOBRE LA HISTORIAY SU ENSEÑANZA EN

LA UNIVERSIDAD: DESAFÍOS DE FUTURO 1
MARÍA EUGENIA PETIT-BREUILH SEPÚLVEDA*
1. LA CONCEPCIÓN DE LA HISTORIA: FUNDAMENTOS DE

BASE PARA LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN
«La historia es la memoria de la humanidad, pero no es suficiente

con recordar para ser historiador»2. Ehrard. J. y Palmade
Esta acertada afirmación supone toda una declaración de principios sobre la

esencia de la historia y sobre la labor que el historiador tiene ante sí. Es evidente
que desde siempre se ha tenido una concepción de la historia como disciplina
rememoradora del pasado, pero no ha sido hasta la llegada del siglo XX –a raíz
de los nuevos aires de la escuela de Annales- cuando los profesionales de esta
rama del saber han comenzado a reflexionar sobre la naturaleza de su propia
materia de estudio y sobre los métodos más idóneos para su análisis3. Con todo,
y siendo elogiable el camino emprendido desde entonces con respecto a la
teoría y metodología de esta ciencia, todavía queda terreno por recorrer; no en
vano, la historia es una disciplina en constante construcción, en la que lo que
«ayer se combatía hoy se acepta y lo que ayer no se entendía hoy tiende a ser
el arma utilizada para la comprensión»4.
Sea como fuere, la historia positivista que se dedicaba a la simple

organización de datos y fechas ya ha firmado su acta de defunción, pues no
responde a la necesidad de los humanos de interpretar el pasado con el objetivo
de poseer unos modelos de referencia en las actuaciones del presente. En este
sentido, advertía Joseph Fontana que convenía comenzar a «enseñar la historia
como un sistema de investigación: como un conjunto de métodos cuya finalidad
principal es la de ayudar a los hombres a que, a través del desciframiento de su
pasado, comprendan las razones que explican su situación presente y las
perspectivas de las que deben partir en la elaboración de su futuro. Una historia-
* Profesora de Historia y Geografía – Doctora en Geografía e Historia.

Universidad de Sevilla, España.
mepetit@us.es
73
herramienta, que enriquece la capacidad de comprensión y de crítica supone

una participación activa de todos cuantos se interesan por ella»5.
Siendo consciente que los radicalismos presentistas, como ya se ha

demostrado, no llevan a ninguna parte; coincido con Pierre Chaunú en que la
historia debe colaborar con las nuevas ciencias del hombre explicativas del
presente6, pues aunque el pasado no se repite sí permite penetrar en los
mecanismos de funcionamiento de las sociedades y de los comportamientos
humanos7. Desde luego, la utilidad de la historia y de los profesionales que la
realizan no tiene más remedio que basarse en un compromiso continuo con la
sociedad que les ha tocado vivir, la cual necesita normalmente reposar sobre un
conocimiento de su evolución a lo largo del tiempo, a lo que no es ajeno el afán
de curiosidad ilimitado del hombre de hoy y de siempre.
Con todo, la comprensión del pasado siempre resulta parcial; desde el

momento en que el sujeto –en este caso el historiador- interviene filtrando
inconscientemente la percepción exacta del objeto de estudio; no en vano, está
condicionado por la existencia de fuentes, por los límites de la documentación o
por su propia subjetividad. Realmente, la relatividad y la manipulación ideológica
son las dos críticas más importantes que aún hoy se le sigue haciendo a la
historia desde diversos sectores, a pesar de los esfuerzos que las diferentes
corrientes historiográficas han realizado a lo largo del siglo XX y comienzos del
XXI con el fin de dotarla de un método adecuado de aproximación a la realidad.
No nos debe extrañar, por tanto, que ante esta situación todavía haya
quien discuta si la historia es una disciplina científica8. Incluso entre los que han
creído que es una ciencia no ha existido, desde fines del siglo XIX hasta la
actualidad, un acuerdo generalizado a la hora de definirla, veamos algunos
ejemplos: L. Bourdeau –discípulo de Comte- decía que era «la ciencia de los
desarrollos de la razón»9, E. Callot la consideraba «la ciencia descriptiva que se
ocupa de una sociedad dada como un todo en su aspecto temporal»10 y E.
Bernheim como «una ciencia sobre el desarrollo de la humanidad»11. Por lo
antes expuesto Peter Novick citaba a Eugen Weber destacando: «Todo lo que
el historiador puede hacer es registrar un punto de vista pasajero con tanta
honradez y acuciosidad como sepa hacerlo: no cortar un pedazo del pastel de la
Verdad, sino sugerir interpretaciones plausibles para su tiempo e indicar a los
que vienen después cómo su época se reflejaba en el pasado»12.
Ahora viene la pregunta ineludible ¿es la historia una ciencia? Sin entrar
en el debate que existe entre las ciencias experimentales y las ciencias sociales,
74
hay que destacar que si se atiende a la materia de la investigación se detecta

que los historiadores tienen el mismo objeto de estudio que los profesionales de
otras disciplinas: el hombre y el mundo que le circunda. En este sentido, indicaba
E. H. Carr que el objetivo que intentaba alcanzar todo tipo de investigación es
«incrementar la comprensión y la dominación de su ambiente por el hombre»13.
En segundo lugar, si se consideran los aspectos metodológicos, resulta

obvio que la historia dispone de métodos científicos al igual que otras disciplinas;
no obstante, sería absurdo aplicar idénticos modelos utilizados en las ciencias
experimentales, pues cada materia, cada caso y cada tipo de fuentes o
documentación precisa un estudio particularizado en función de las necesidades
de la investigación. Sea la metodología que fuere, la conducta del historiador
siempre debe ir impregnada de escepticismo; pues como indicaba Imre Lakatos
«un enunciado puede ser pseudocientífico aunque sea eminentemente plausible
y aunque todo el mundo lo crea, y puede ser científicamente valioso aunque sea
increíble y nadie crea en él. Una teoría puede tener un valor científico incluso
eminente, aunque nadie la comprenda y, aún menos, crea en ella»14.
En tercer lugar, la historia tiene la capacidad de elaborar leyes con idéntica

validez que las formuladas por las ciencias naturales; no en vano, existen
regularidades y modelos generales que se aplican a situaciones distintas a lo
largo del tiempo (revoluciones, estados, regímenes políticos, crisis de subsistencia,
desastres naturales, etc.)15. Este hecho no impide reconocer que el conocimiento
histórico no puede demostrar las leyes con técnicas experimentales, ya que los
acontecimientos nunca se producen de la misma manera en un periodo que en
otro.
En cuarto lugar, las investigaciones históricas, de idéntica forma que las

ciencias experimentales, esbozan unas tesis generales que son protegidas con
diversas hipótesis de carácter auxiliar que conforman un escudo circundante
que mantiene a raya las refutaciones que otros profesionales pudieran efectuar
al programa en su conjunto y que pueden convertir a las anomalías en evidencias
positivas. Para terminar, en quinto lugar, hay que advertir también que la historia,
al igual que otras ciencias, progresa mediante la elaboración de programas de
investigación que compiten entre sí; no en vano, las revoluciones científicas se
producen cuando unos programas de investigación generales sustituyen a otros
que ya han quedado parcialmente o totalmente caducos.
Ciertamente, una ligera mirada al cuadro descrito permite afirmar, sin

reservas, que la historia es una ciencia con caracteres semejantes a cualquiera
75
otra; cuestión aparte es que la sociedad en su conjunto se resista a reconocerle

su rango científico a consecuencia de la actitud despectiva mostrada hacia esta
rama del saber por una parte importante de los profesionales de las ciencias de
la naturaleza. Quizás a estos profesionales les cueste aceptar que todas las
ciencias, incluidas las naturales -incluso las matemáticas- , utilizan el conocimiento
intuitivo en las investigaciones en que el objeto de la investigación no permite
efectuar precisiones. Desde luego, no me cabe duda su calidad de ciencia,
aunque sí soy consciente que tiene aspectos que la hacen particularmente
diferente y que son connaturales a su propia esencia; de tal modo es así, que
solamente a la historia le corresponde el estudio del pasado y el análisis de los
procesos de transformación y cambios relacionados con el hombre y con el
mundo que le rodea. Pierre Vilar fue más allá diciendo que «es la única ciencia
al mismo tiempo global y dinámica de las sociedades, y por tanto como la única
síntesis posible de las demás ciencias humanas»16.
A pesar de todas estas evidencias, la investigación histórica continúa

estando escasamente valorada en un mundo en el que actualmente priman los
valores económicos, y en el que la razón y el espíritu crítico no siempre dirigen
el progreso científico; así, al menos, parecen demostrarlo aspectos como la
destrucción que se está haciendo del medio ambiente o los avances que han
tenido lugar en campos como el armamento moderno o la guerra bacteriológica17.
Concluyo este apartado, por tanto, con una reflexión de Lucien Febvre publicada
en 1953 que continúa teniendo vigencia en la actualidad: «la crisis de la historia
no es una enfermedad específica que sólo afecta a la historia. Es una de sus
facetas, constituye el aspecto propiamente histórico de una gran crisis del espíritu
humano»18.
2. TENDENCIAS HISTORIOGRÁFICAS EN LOS SIGLOS XX Y XXI
Como es sabido, durante el período de entreguerras se desarrolló en Europa

una idea, cada vez más firme entre los historiadores, consistente en revisar los
planteamientos y métodos que entonces regían en la historiografía, pues las
necesidades de los nuevos tiempos desaconsejaban seguir el camino trazado
por el positivismo de la escuela metódica.
Estaba claro que los principios en torno a los que se estructuraba el

positivismo comenzaban a estar desfasados. La historia no podía seguir siendo
una simple sistematización de documentos históricos organizados por el
investigador en su esfuerzo por reconstruir el pasado. Una historia que se limitaba
76
a reproducir los datos tal y como se encontraban en las fuentes documentales y

que no los interpretaba ni valoraba, no respondía a la demanda social del hombre
del siglo XX.
La obsesión de la escuela metódica por hacer una disciplina totalmente

científica tenía como horizonte conseguir una objetividad absoluta a través de la
aplicación de métodos de observación y experimentación propios de la física.
Por lo tanto, evitaba siempre cualquier especulación filosófica e insistía en hacer
estudios sobre hechos individuales y concretos que estuviesen garantizados por
pruebas documentales; en general, se estudiaba casi en exclusiva los
acontecimientos políticos, militares y diplomáticos, al tiempo que se editaban
colecciones epigráficas y documentales. Por su parte, los hechos económicos,
sociales y culturales quedaban situados en una posición muy secundaria,
generalmente encuadrados dentro de una estrategia política concreta. Así, los
defectos y contradicciones de la historiografía positivista motivaron que ésta
sufriera ataques desde todos los frentes19, especialmente desde 1929, de los
fundadores de Annales, Lucien Febvre y Marc Bloch y de los colaboradores de
la revista hicieron un frente común contra los herederos del positivismo histórico;
es decir, contra los defensores de la «historia historizante».
Con todo, a pesar de los ataques recibidos, la historiografía positivista,

inspirada en el pensamiento de Leopold von Ranke y otros eruditos alemanes
(los Mommsen, Delhück, Waitz, Sybel, Treitschke, y otros) e impulsada por
algunos investigadores franceses como G. Monod, E. Lavisse, Ch. Seignobos,
V. Langlois, L. Haphen y C. Jullian continuó teniendo vigencia en las
universidades europeas hasta los años cuarenta, e incluso dejó sentir su influencia
en la educación de las generaciones de escolares de la década de los sesenta.
Ciertamente, el papel que desarrolló esta escuela de investigadores en la reforma
de la enseñanza superior, en las cátedras de las universidades y en la elaboración
de programas y libros de historia dirigidos a alumnos de enseñanza primaria y
secundaria motivó que en estos niveles educativos continuara el aprendizaje
«positivista» de la historia hasta la década de los sesenta e, incluso, hasta los
setenta en algunas instituciones educativas españolas y americanas.
Por otra parte, el historicismo filosófico de fines del siglo XIX y principios
del siglo XX, apoyado en teorías kantianas y hegelianas, fue otro modo de
reacción frente a los planteamientos empírico-científicos del positivismo. En
este sentido, pienso que el anterior deseo de intentar hacer de la historia una
ciencia con caracteres similares a la física provocó reticencias en un
determinado sector de profesionales de la investigación que les llevó hacia el
77
extremo opuesto: el idealismo. Así, esta corriente llegó a aceptar el subjetivismo

del historiador en la tarea de reconstrucción histórica y, por tanto, negó la
posibilidad de que se pudiese realizar una historia objetiva y científica. Como
ejemplos de esta tendencia idealista tenemos a Benedetto Croce (1866-1952),
Heinrich Rickert (1863-1936), R. C. Collingwood (1899-1943), Oswald Spengler
(1880-1936), Arnold Toynbee (1889-1975) y Wilhelm Dilthey (1833-1911).
Además de las diferentes concepciones idealistas contemporáneas que

existieron, también en el tránsito entre los siglos XIX y XX, comenzó a tomar
cuerpo una corriente que mostraba cierto cansancio por el estudio de la historia
tradicional. Se trataba de un círculo de historiadores norteamericanos y europeos
que caminaban decididamente hacia lo que hoy en día se conoce con el nombre
de historia social. Precisamente, un sector de los historiadores estadounidenses
-James Harvey Robinson20, F. J. Turner y Charles Beard, entre otros- intentó
interpretar el pasado con los mismos métodos e instrumentos que el resto de las
ciencias sociales, lo que originó una revisión de las tradicionales concepciones
de la historia norteamericana. Rápidamente, a esta corriente se le denominó
«New History» y fue, incluso, objeto de un artículo en 1898 en la revista American
Historical Review –baluarte de la historia tradicional-. Posteriormente, en 1912,
James Harvey Robinson publicó un manifiesto que recogía las características
de esta nueva historia: en la que planteaba una ampliación del radio de acción a
otras temáticas no políticas, además, defendía una historia del «hombre común»
que no se detuviese en dinastías y guerras, que utilizara las técnicas de los
antropólogos, economistas, psicólogos y sociólogos, proponiendo el abandono
de la historia narrativa tradicional. En esta misma línea, el alemán Kart Breysing,
en el Congreso Histórico Internacional de Berlín celebrado en 1908, propuso un
nuevo plan de historia universal que integrase los factores políticos, económicos
e intelectuales; por este motivo, la Revue Historique, defensora del positivismo,
calificó a sus ideas como «muy peligrosas desde el punto de vista científico»21.
A pesar de las voces pioneras estadounidenses y de algún que otro conato

de la historiografía alemana, Francia ha sido la «cuna» de la historia social. En
este sentido, se considera a Henri Berr y a François Simiand como padres de
esta nueva historia. En concreto, Henri Berr, fundador y editor de la Revue de
Synthése Historique, preconizaba la utilización por parte de los historiadores
de los resultados y métodos aportados por otras ciencias sociales (geografía,
economía, sociología, …) con el fin de penetrar en el modelo de evolución de
los humanos desde el comienzo de la civilización. Rechazaba la tradicional historia
política, y defendía una historia-síntesis o historia global que tuviese en cuenta
todas las dimensiones de la realidad desde una perspectiva científica; además
78
era partidario de orientar los trabajos de investigación en función de las

preocupaciones contemporáneas, de forma que se estableciesen conexiones
entre el presente y el pasado. En cierto modo, fue maestro de Lucien Febvre;
no en vano, este último colaboró con Henri Berr en calidad de miembro del
consejo de redacción de la Revue de Synthése Historique. De las semejanzas
que unían a estas dos figuras escribía François Dosse lo que sigue: «Encontramos
en ambos el placer del combate, el debate polémico, la importancia concedida a
las críticas, a la historia-problema, al dominio de lo psicológico, la misma ambición
de síntesis y finalmente la búsqueda de una historia total…»22.
Por su parte, François Simiand, filósofo y sociólogo, nacido en 1873,

perteneciente a la misma generación de Lucien Febvre y Marc Bloch, alumno
de Durkheim y Lévy-Bruhl, encaminó sus investigaciones hacia la sociología y
la economía. No obstante, influyó decisivamente en la escuela de Annales, pues
su artículo «Méthode historique et science sociale»23, publicado en 1903 en la
Revue de Synthése Historique, fue tomado por los miembros de la escuela
como base pragmática para combatir el positivismo24, así como un desafío para
defender la historia como disciplina. Simiand se encuadra dentro de una ofensiva
de la sociología que intentaba convertir a los historiadores en recolectores de
materiales interpretables por esta ciencia social. En este sentido, les emplazaba
a dejar a un lado los acontecimientos singulares para profundizar en los
fenómenos repetidos y en la regularidad con el fin de extraer de ellos leyes y
sistemas de causalidad. Ante esta ofensiva, la escuela de Annales supo reaccionar
y asimilar el ataque lanzado por F. Simiand reconvirtiendo los métodos de
investigación histórica mediante la utilización de las técnicas de la sociología,
con objeto de situar a la historia en una posición privilegiada con respecto al
resto de las ciencias sociales. De este enfrentamiento dialéctico con los
sociólogos, la escuela de Annales obtuvo su aspecto renovador, puesto que
motivó a promocionar la historia-problema, la construcción de modelizaciones y
las investigaciones colectivas25.
Tampoco debe ser borrada la huella que dejó Henry Pirenne en la

historiografía social francesa. Lucien Febvre y Marc Bloch, en sus años en
Estrasburgo, se vieron atraídos por su rechazo de la especialización, sus puntos
de vista sobre la historia social y económica, y su creencia en la necesidad de
una historia comparada. Lucien Febvre dijo esto de él tras su muerte: «Fue
para nosotros mucho más que un consejero y que un garante, la divinidad titular
que nos daba, en los momentos difíciles, la fuerza y la audacia para perseverar
y que, en las horas bajas, nos devolvía la fe26».
79
Tras lo visto, las bases programáticas de la escuela de Annales no fueron

un invento de los nuevos tiempos, pues ya fueron anunciadas con anterioridad
por otros historiadores tanto en Francia como en otros países27. No obstante,
las líneas directrices de su programa sí eran innovadoras en cuanto que
rechazaban la historiografía positivista dominante, atraía a las ciencias sociales
al campo de la historia, y otorgaba un enfoque moderno a la investigación. Con
todo, si bien es cierto que la Escuela de Annales hizo sucumbir a la historiografía
positivista también es cierto que a veces, no siempre, algunos de sus seguidores
han caído en el mismo error que tanto criticaron, sobre todo por pretender que
la historia fuese una disciplina semejante a otras ciencias. Desde luego, el
excesivo uso de datos estadísticos y valores numéricos ha podido desdibujar la
esencia de la historia como disciplina, pues no siempre los comportamientos
humanos pueden ser explicados a través de leyes generales; evidentemente,
también intervienen en las interpretaciones otros factores que ayudan a
configurar la reconstrucción del pasado. Quizás haya existido en determinados
continuadores de Annales, tanto en Europa Occidental como en España, una
pérdida del horizonte y una excesiva recreación en las técnicas estadísticas de
la investigación. Y digo esto desde mi convicción de la utilidad incuestionable
que tiene el análisis de las fuentes seriadas en los estudios económicos,
demográficos, sociales o de mentalidades; no en vano, durante el desarrollo de
mi propia investigación sobre los desastres naturales y sus efectos en la sociedad
hispanoamericana (desde México hasta el sur de Chile)28, considerando eventos
catastróficos desde el siglo XVI hasta el siglo XX y, desde hace unos años
estudiando diferentes aspectos de los conflictos bélicos en América durante la
época colonial, he visto lo fundamental que resultan los análisis cuantitativos
aplicados a la documentación seriada, del mismo modo soy consciente que es
necesario completar esa visión cuantitativa con otras fuentes que aporten matices
cualitativos imprescindibles para comprender la génesis de los procesos
históricos; ésta ha sido mi opción a la hora de abordar la investigación, o al
menos eso es lo que he procurado.
Por otra parte, y continuando con esta reflexión sobre la evolución de las
distintas tendencias historiográficas que han influido en el actual desarrollo de
la historia como disciplina científica, hay que mencionar la historia económica y
para conocer sus inicios es preciso remontarse a la Revolución Industrial del
siglo XIX, especialmente a la historiografía inglesa y alemana. Concretamente
los alemanes tomaron una actitud proteccionista y criticaron la teoría de la
libertad de comercio defendida por los británicos. Además, en el desarrollo
inicial de la historia económica tuvo una influencia fundamental el marxismo,
puesto que éste incidía en el estudio de las realidades económicas de la sociedad
80
y del capitalismo. Por su parte, en el siglo XX la historia económica ha ejercido

un papel determinante en la renovación histórica; no en vano, adaptó nuevas
técnicas y métodos a la investigación y propició un intercambio con otras
disciplinas. En efecto, se introdujo la estadística y las series cifradas, lo que dio
lugar a una historia cuantificada con series de precios, salarios y producción
que posibilitaba la elaboración de gráficos, cuadros, curvas de nivel, etc. Esta
realidad motivó que la historia económica alcanzara su mayoría de edad como
especialidad independiente después de la Primera Guerra Mundial. Con todo, la
evolución de la historia económica a lo largo del siglo XX ha generado tres
corrientes diferenciadas y sucesivas a lo largo del tiempo: historia serial, historia
cuantitativa y New Economic History.
La «historia serial» nació en el seno de la Escuela de Annales29 y fue

integrada por historiadores economistas que incluían el análisis de los hechos
económicos dentro del conjunto de los fenómenos históricos30. Es el caso de E.
Labrousse, G. Imbert, J. Meuvret, R. Baehrel, etc. Como advertía Philippe Ariès,
se trata de una «historia económica de ambición humanista, que permitía alcanzar
la vida de las masas, la multitud, de los pequeños, de los obscuros»31. En esta
tendencia influyó decididamente el economista François Simiand, quien en su
intento de ofrecer una explicación sobre la crisis de 1929, defendió la tesis de
que la evolución de la economía estaba en función de una sucesión regular de
fases de expansión y de recesión o menor crecimiento vinculadas a movimientos
de alza y baja de los precios32.
El impulso dado por el círculo de Annales propició la realización de

encuestas sistemáticas y colectivas sobre la historia de los precios en los
principales países europeos. Como fruto de estas encuestas aparecieron
publicaciones como las de H. Hauser y Labrousse en Francia, Hamilton en
España, Posthumus en Holanda, Elsas en Alemania, W. Beveridge en Inglaterra
y Hoszowski en Polonia. En concreto, Ernest Labrousse, contribuyó a que se
produjese un salto adelante en la historiografía, pues al tiempo que elaboró
métodos estadísticos logró formar a una generación de historiadores economistas
(F. Mauro, P. Chaunú, P. Goubert, P. Vilar, R. Baehrel, F. Cruozet, E. Le Roy
Ladurie, entre otros).
Según Cardoso y Pérez-Brignoli, la cuantificación sistemática emprendida

por la historia serial «representó un cambio cualitativo, no solamente a nivel de
los métodos y técnicas, sino también a nivel epistemológico. Toda la concepción
de la historia tradicional se derrumbó, pues su objeto el «hecho singular», dejó
de dominar el horizonte del historiador: éste se interesaba ahora en captar las
81
pulsaciones, los ciclos de larga y corta duración de la vida económica, sus efectos
sociales u otros»33.
La segunda corriente es la denominada «historia cuantitativa» creada

por historiadores anglosajones con el fin de utilizar la historia como campo de
aplicación retrospectiva de las teorías económicas del momento. Este movimiento
se inició a partir de los años treinta con S. Kuztnets, quien propuso la necesidad
de regresar al análisis del crecimiento económico. En un principio se hicieron
estudios sobre la evolución de los precios como medio de aproximación a las
fluctuaciones de la economía capitalista. En las décadas de los cincuenta y
sesenta esta corriente amplió su radio de acción fuera del ámbito americano
apareciendo figuras como Ph. Deane, J. Marczewski, W. A. Cole, Rostov,
Gerschenkron, etc. En este contexto surgieron dos escuelas: la denominada
«historia cuantitativa francesa 34 » y la «nueva historia económica»
norteamericana. Por último, la «New Economic History», surgida en Estados
Unidos a fines de los cincuenta e integrada por economistas, se ocupó de los
problemas de crecimiento económico a lo largo de sus variables (recursos,
tecnología, población, etc.), y se propuso vincular la teoría económica a la historia,
así como elevar la cuantificación sistemática a la esencia del conocimiento
histórico a través de estadísticas y sistemas econométricos. En este sentido,
reconstruye la economía mediante un sistema de ecuaciones retrospectivas 35.
Los principios generales que caracterizaron a esta corriente se hallan recogidos
en un conocido artículo publicado en 1957 por Alfred H. Conrad y John R.
Meyer.
Por su parte, en torno a la década de los setenta se produjo una

revitalización de la «nueva historia económica», después de un agotamiento y
desfase previo. Esta renovación procedió de historiadores como Douglas C.
North, Davis, Robert P. Thomas o R. M. Hartwell, y encontró en la revista
Journal of Economic History un eficaz portavoz de sus propuestas
historiográficas. Esta escuela, a la que se le ha denominado «novísima historia
económica»36, se caracteriza por comprender las limitaciones de la teoría
económica neoclásica y por la formulación de una teoría macroeconómica que
intenta explicar las leyes básicas que rigen los procesos económicos. Asimismo,
rechaza el papel de la lucha de clases como motor de la historia y se muestra
partidaria del libre acuerdo de voluntades como ley motiv que explica los grandes
cambios económicos de la historia. Sea como fuere, considero que la «nueva
historia económica» tiene sus propias limitaciones metodológicas derivadas de
su interés por aislar los fenómenos históricos, de la imposibilidad de comprobar
siempre los métodos especulativos y de su dependencia con respecto al valor
82
de la prueba estadística37. Además, la constante utilización de la econometría

tiende a reducir a la historia a una sucesión de tecnicismos deshumanizados en
la que el «hombre» queda eclipsado por el afán cuantitativo.
Con respecto a la historiografía marxista, los principios teóricos que han

marcado la pauta del materialismo histórico fueron enunciados por Karl Marx38
y Fiedrich Engels en el siglo XIX. En las páginas de obras como El Capital, La
ideología alemana o el Manifiesto Comunista se recogen las líneas directrices
de sus teorías. En concreto, la concepción histórica del materialismo descansa
en la definición del modo de producción como elemento globalizador del
comportamiento social colectivo, así como en la consideración de la lucha de
clases como motor del devenir histórico. En torno a estos dos pilares esenciales
se articulan otros elementos de análisis y argumentaciones que se exponen a
continuación: las actuaciones del hombre se insertan dentro de la naturaleza y
de sus circunstancias, existe una conexión entre el nivel de las fuerzas
productivas y las relaciones sociales que impide aplicar los mismos criterios a
todos los tiempos históricos, la inadecuación entre relaciones sociales y fuerzas
productivas provoca situaciones revolucionarias, las luchas políticas son formas
ilusorias bajo las cuales tienen lugar «las luchas reales de las clases entre sí», la
clase social que obtiene el control del Estado presenta como interés común y
general el propio interés de su clase.
En este marco teórico, Marx señalaba como etapas fundamentales en el

progreso de la humanidad los modos de producción asiático, antiguo, feudal y
burgués; y manifestaba que era misión del historiador descubrir lo real bajo lo
«ilusorio», lo social bajo lo político, el interés de clase bajo el interés «general»
y la sociedad civil bajo las formas del Estado. El materialismo histórico formulado
por Marx y Engels en su evolución a lo largo del tiempo ha sido objeto de
diferentes interpretaciones y recibido también múltiples aportaciones. Al lado
de interpretaciones economicistas, cientificistas y dogmáticas que tuvo que
combatir el propio Engels al final de sus días39, nos encontramos con teóricos
que han participado en procesos de renovación y reactualización del pensamiento
marxista, dando así cumplimiento al deseo de Karl Marx de revisar los modelos
históricos en función del progreso de los conocimientos40. De este modo, tanto
Lúkacs como Gramsci, se mostraron contrarios al economicismo, mecanicismo
y dogmatismo por el que se encaminaba el materialismo histórico. En concreto,
Antonio Gramsci criticó el determinismo económico expuesto por N. Bujarin y
E. Preobrajenski en el manual de vulgarización soviética, y formuló tres
principios: 1) Las leyes económicas no funcionan como las leyes físicas, puesto
que solamente permiten evaluar las tendencias en vez de las constantes; 2) Los
83
mecanismos de la dialéctica no deben creerse inevitables; 3) Los hechos políticos

conservan parte de su autonomía en relación con las estructuras económicas y
las luchas de clases.
En Francia, en la década de los sesenta, Louis Althusser y sus discípulos

–R. Establet, J. Rancière, P. Macherey, E. Balibar, etc.- realizaron una nueva
interpretación del materialismo histórico a la luz de la corriente estructuralista.
De esta manera, Althusser modificó el concepto de lucha de clases y estableció
la autonomía de los niveles estructurales en movimiento. Aun así, continuó
privilegiando al factor económico como último determinante de la realidad social.
Posiblemente, sean los historiadores marxistas ingleses los que más hayan
contribuido a la renovación de la historiografía europea contemporánea. Se
trata de un grupo de historiadores comunistas, influidos por Maurice Dobb, que
en 1956 rompieron sus relaciones con el Partido después de la represión soviética
en Hungría. Entre ellos destacan Eric Hobsbawn, Christopher Hill, John Saville,
Edgard P. Thompson, Rodney Hilton, Raphael Samuel y Raymond Williams;
desde luego, supieron construir un marco teórico y metodológico innovador que
ha tenido como mecanismos de difusión revistas especializadas que crearon
ellos mismos: New Left Review, Past and Present, History Work, Oral History
o Social History41.
En su conjunto, los historiadores británicos han prestado atención a los

problemas surgidos en las relaciones entre estructura y superestructura, lo que
les ha hecho entender lo «social» como globalidad histórica que incluía en su
seno el conjunto de manifestaciones económicas y humanas. Precisamente
Thompson señalaba que el materialismo debía estudiar el proceso histórico en
su totalidad, dejando claro que la historia social integra todos los sectores como
el económico, político, cultural, etc.42
Por su parte, en la década de los sesenta y setenta, la temática de la

historiografía marxista centrada en la infraestructura económica y social se
amplió hacia el nivel de lo mental. George Duby comenzaba a interesarse por el
análisis de los comportamientos, ideas y sensibilidades. Michel Vovelle, marxista
introducido a la Escuela de Annales, profundizaba en el terreno de la historia de
las mentalidades o también denominada «historia sociocultural»43 estudiando
series testamentarias y fuentes iconográficas. Por su parte, la historiadora Régine
Robin intentaba convencer a los investigadores de la necesidad de utilizar el
método lingüístico en las reconstrucciones históricas, sobre todo en la
configuración de una «teoría del discurso»44.
84
Ciertamente, la evolución de la historiografía marxista en las últimas

décadas ha estado muy vinculada a Annales y a la «nueva historia» gracias a
hombres como Ernest Labrousse que han servido de guía a otras generaciones
de historiadores. Por esa senda han caminado investigadores como Jacques Le
Goff, Michel Vovelle, Enmanuel Le Roy Ladurie, entre otros.
Quizás sea con Michel Vovelle45 con quien la historia de las mentalidades
(del tercer nivel) dio un nuevo salto adelante, gracias a su tratamiento de la
psicología colectiva, a la utilización de medios y técnicas tomados de otras
disciplinas, así como a su modo de interpretar el documento de carácter masivo46.
Por otra parte, con la llegada de los discípulos de Labrousse al campo de lo
mental se modificó la perspectiva de estudio, puesto que a partir de entonces
las investigaciones realizadas sobre ideologías, cultura o concepciones filosóficas
de las elites dejó paso a las que tenían como objetivo profundizar en los
comportamientos de las masas populares. En este sentido, los aportes de la
«historia sociocultural» están relacionados con la utilización de métodos y fuentes
documentales no empleadas con anterioridad en las temáticas habituales que
aborda, así como un modelo historiográfico que entrega nuevas visiones de los
comportamientos humanos con una perspectiva más sociológica.47
Desde luego, en las últimas décadas la «historia de las mentalidades» ha

caminado hacia el terreno de la antropología histórica, donde se ha fusionado
con el resto de corrientes que integraban la historia estructural. André Burguière
ha definido con exactitud las líneas generales que caracterizan a la antropología
histórica al afirmar que trata de estudiar al hombre en su ambiente bioclimático,
técnico, familiar y social, aunque para ello tiene que observar las múltiples redes
que lo aprisionan (niveles de edad, prácticas de relación, comportamientos
cotidianos, sistemas de representaciones, etc.)48. En lo que respecta a los estudios
sobre religiosidad, la mayoría de ellos se han dirigido a la investigación de los
comportamientos colectivos utilizando con este fin la técnica sociológica de
encuesta en regiones concretas. No obstante, en los últimos años del siglo XX
se multiplicaron los trabajos sobre las heterodoxias religiosas (herejías, sectas,
brujería y movimientos milenaristas).
Como es evidente, en los últimos treinta años se ha valorado sobremanera

la periferia en detrimento del centro y se ha fomentado una historia temática,
atrayente por el «morbo» que le rodea, que capta un amplio abanico de lectores
y que, por tanto, encuentra mejores canales de comercialización, lo que ha
originado en determinados casos un riesgo palpable de volverse descriptiva y
olvidarse de la perspectiva de análisis de los problemas históricos.
85
Por su parte, dentro del contexto de la historiografía occidental de los

últimos cincuenta años, el estudio de los desastres naturales en la larga duración
había sido descuidado por los historiadores, salvo algunos trabajos innovadores
desarrollados en el seno de los medievalistas; este es el caso de Emmanuel Le
Roy Ladurie con sus estudios del clima y del medio rural, y de Robert Delort y
sus propuestas sobre la «ecohistoria». Estos planteamientos han marcado ciertas
pautas metodológicas que han sido consideradas en posteriores estudios 49.
Destaca especialmente en este reducido grupo de investigadores, que desde la
historia social se han acercado al tema de los terremotos, y además en la América
hispana, el trabajo del historiador español Pablo Emilio Pérez-Mallaína en su
documentado estudio de los efectos del terremoto de 1746 en la sociedad
limeña50. Un año después se publicó en París la investigación de Alaín Musset,
Villes nomades du nouveau monde, continuando con el análisis de varias
situaciones límites, entre ellas, los desastres naturales que habían condicionado
el traslado de ciudades en la América hispana, especialmente en la época
colonial51. Precisamente en esta temática he desarrollado mi principal línea de
investigación52.
Por otro lado, el combate que mantuvo la Escuela de Annales contra el

positivismo del siglo XIX y principios del XX motivó un abandono de la historia
política. A pesar de ello, no es comprensible que se pueda interpretar la realidad
del pasado sin tener en cuenta los mecanismos de poder, las relaciones
diplomáticas y los hechos bélicos, ya que éstos resultan imprescindibles para
explicar determinados procesos históricos. Quizá los seguidores de Marc Bloch
y Lucien Febvre radicalizaron excesivamente la postura de sus maestros, pues
aunque los fundadores de Annales criticaron la historia tradicional no excluyeron
totalmente los aspectos políticos de su proyecto de historia total. Hasta tal punto
fue así que en la obra de Marc Bloch Les Rois Thaumaturges se ofrece un
intento de hacer una historia política diferente.53
Sea como fuere, a partir de mediados de los setenta, pero sobre todo
desde la década de los ochenta hasta nuestros días, ha tenido lugar un
renacimiento de la historia política que la ha puesto de moda como una nueva
vía para hacer «historia total». En este sentido, el objetivo básico de esta nueva
historia es el análisis del poder y de los acontecimientos que son connaturales a
él, aunque al tiempo que se detiene en los hechos concretos contempla la
temporalidad desde dos perspectivas diferentes: la del cambio y la de la
permanencia, ya que también la política es una estructura de la realidad. 54
Evidentemente, en el seno de la historia política se ha operado una metamorfosis.
86
De este modo, ha aprendido a ser cuantitativa cuando ha sido preciso, ha

ampliado su radio de acción tradicional desde las elites hasta la «opinión pública»,
ha combinado la estructura y la coyuntura dentro de una misma noción de
tiempo y, por último, ha profundizado en la memoria colectiva y en el origen de
los comportamientos. Por si fuera poco, su espíritu globalizador ha relacionado
con lo político aspectos como el sexo, el psicoanálisis y las creencias religiosas.55
Por su parte, en el Mundo Hispano la «historia social del poder», como la

ha denominado Pere Molas –uno de los más cualificados especialistas en esta
materia- tiene una trayectoria de tres décadas, aproximadamente, en las que se
han seguido los modelos de la historiografía francesa, en un principio, y
anglosajona después. A este respecto, el estudio de «lo político»56 ha encontrado
sus principales cauces de investigación en el análisis de los consejos y tribunales
de la Monarquía Hispánica desde una perspectiva más sociológica de lo que
habían venido haciendo los historiadores de corte positivista.
En este sentido, Francois Xavier Guerra describía este regreso de la

historia política y cultural a finales del siglo XX como «una etapa posterior en la
manera de hacer historia que, al mismo tiempo integra muchas de la «nueva
historia», busca superar los límites en que ésta se había encerrado»57. De este
modo, a la nueva historia política se han agregado la prosopografía, la sociabilidad,
el discurso político, el acontecimiento como «juego de valores múltiples», las
clasificaciones, los comportamientos, los cambios a lo largo del tiempo, la
representación de los múltiples intereses de los grupos sociales en/por un individuo
o gobierno, etcétera, que han ampliado la tradicional historia política de los grandes
hombres rectores de la sociedad en beneficio de otros enfoque sociales y
culturales. No obstante, también el estudio de los políticos eminentes es de
nuevo retomado con el retorno de la biografía y los libros de memorias.58
Por último, vinculada a la historia de «lo político», es necesario reseñar el

auge que ha experimentado la historia militar en los últimos años, hasta el punto
que habiendo sido una temática cultivada casi exclusivamente por los
profesionales del ejército español y americano se ha transformado en una
disciplina atrayente para las nuevas generaciones de historiadores de forma
que se han multiplicado los enfoques como consecuencia de la existencia de
equipos de investigación en numerosas universidades hispanas que han renovado
sustancialmente la metodología anterior.59
87
3. PLANTEAMIENTOS Y RECURSOS DOCENTES
Este apartado estará dedicado esencialmente para realizar algunas reflexiones

teóricas sobre la enseñanza de la historia en la universidad. En primer lugar no
soy proclive a entrar en la controversia pedagógica existente entre los que
defienden la prioridad de los contenidos y los que se muestran partidarios de
hacer prevalecer las técnicas didácticas, ya que mi propia experiencia como
docente universitaria me ha hecho comprender que ambos son aspectos de la
enseñanza que se encuentran estrechamente unidos; no obstante, siendo
conciente de que no hay historia si no hay contenidos, siempre he considerado
como objetivo fundamental de la enseñanza la asimilación de los conocimientos
históricos por parte de los alumnos, aunque he procurado hacer más ameno el
proceso de enseñanza-aprendizaje utilizando frecuentemente recursos didácticos
que facilitan la comprensión de los contenidos que se ofrecen a lo largo del
curso académico. Desde luego, siempre he estado abierta a informarme sobre
nuevas experiencias y métodos de enseñanza que incidan positivamente en los
rendimientos educativos, pero sin llegar a desvirtuar el trabajo que nos
corresponde desempeñar como docentes universitarios. En este sentido,
coincido, en cuanto a la esencia de lo que afirmaba el profesor Julio Rodríguez
cuando decía, de este modo, que las nuevas visiones pedagógicas poseen algunos
lastres: «la enseñanza activa se convierte en activismo desenfrenado; el abuso
de los medios, técnicas y métodos, carentes de cualquier investigación, no sólo
no entretienen a los alumnos sino que se convierten en desconcierto y frustración
para profesores y alumnos que, al final, retornan a los viejos modos; se merman
los contenidos desvirtuando el conocimiento histórico hasta hacerlo
irreconocible…»60.
Realmente, en los últimos años, las modas psico-pedagógicas imperantes,

han sobrevalorado los métodos y técnicas de enseñanza dejando en un segundo
plano a los conocimientos históricos, con lo que se ha propiciado una educación
basada más en la forma de enseñar que en los contenidos que se enseñan61; es
el caso, por ejemplo de los niveles primarios y medios de la educación española,
donde una parte importante de los maestros y profesores de instituto se muestran
muy propicios a introducir continuas experiencias de corte moderno en las aulas.
Esta evidencia origina, cada vez más, que las nuevas generaciones de estudiantes
que acceden a las facultades de Historia tengan notables carencias en cuanto a
los conocimientos básicos adquiridos a lo largo de su trayectoria escolar, lo cual
repercute negativamente en la asimilación de los contenidos ofrecidos en los
programas universitarios. De esto último se saca como conclusión, la necesidad
que existe actualmente de coordinar la enseñanza de la historia en los diferentes
88
niveles educativos con el fin de mejorar los rendimientos de los alumnos. También
es cierto que los profesores de historia en la universidad española, yo la primera,
nos encontramos con ciertas dificultades para contrastar nuestras experiencias
personales con otros compañeros, debido a la escasez de publicaciones existentes
en España sobre la enseñanza de esta disciplina en los estudios universitarios.
En esta reflexión, es evidente que todavía en las aulas es primordial la

base de la técnica de exposición por parte del profesor de los contenidos del
programa (lección magistral)62, aunque con la intencionalidad de que los
estudiantes participen en el momento que lo estimen oportuno; realizando
permanentes retroalimentaciones del proceso enseñanza-aprendizaje y
resumiendo después los puntos esenciales de lo que se acaba de decir. Es
evidente que la exposición de los conocimientos en el aula deberá compaginar
la síntesis con la profundidad en el análisis, a lo que contribuirá notablemente la
recomendación de una bibliografía orientativa que permita al alumno reforzar
las ideas adquiridas en clase y desarrollarlas. Esta manera de enseñanza puede
resultar monótona, por ello es conveniente permanecer de pie en vez de sentado,
frente a los alumnos; esta actitud centra la atención de los estudiantes y es más
fácil recuperarla si nos damos cuenta que están distraídos. Del mismo modo,
moverse y desplazarse por el aula, cuando las infraestructuras lo permiten,
crea un contacto más directo con los alumnos.
Por su parte, el método empleado por algunos profesores de entregar a

los alumnos los temas elaborados en apuntes, con el fin de sustituir la lección
magistral no suele dar los resultados apetecidos. La experiencia me ha
demostrado que, por un lado, los apuntes tomados por los alumnos en las clases
teóricas les facilitan la comprensión –a pesar de que reconozco que éste es un
defecto adquirido por ellos mismos en sus años de bachillerato- y, por otro, he
percibido que cuando he utilizado este procedimiento ocasionalmente los alumnos
han optado cómodamente por el absentismo, lo que va en perjuicio de que
obtengan una capacidad de interpretación y valoración de los procesos históricos,
así como una concepción global –no meramente informativa- de los conocimientos
que se imparten en la asignatura. No obstante, he comprobado lo útil que resulta
repartir entre los alumnos, al comienzo de cada lección, un esquema
pormenorizado, o uno o varios mapas temáticos de los asuntos a tratar, debido a
que las problemáticas analizadas en clase se refieren a lugares y territorios
americanos específicos; en este sentido, siempre es recomendable reforzar en
los alumnos la ubicación geográfica de los lugares en los cuales se están
abordando distintos asuntos.
89
Desde luego, siempre ha sido una preocupación, no solo para mí, sino del
profesorado universitario, captar la atención de los estudiantes propiciando el
diálogo con objeto de que éstos ofrezcan sus opiniones, y manifiesten sus dudas
y reflexiones personales; todo ello dentro de un marco de análisis interpretativo
y crítico de los hechos y fenómenos históricos abordados. Ciertamente, desde
una posición de responsabilidad y seriedad a la hora de adoptar nuevos métodos
y técnicas de enseñanza, los docentes debemos procurar favorecer la
participación activa de los alumnos en el desarrollo de las distintas asignaturas.
En este contexto de análisis reflexivo y participativo en el aula, es necesario
ofrecer la posibilidad de implicación a los alumnos, de esta forma se abrirán
vías de debate historiográfico, a través de las cuales, los estudiantes
comprenderán que esta disciplina es una ciencia en construcción que necesita
de múltiples proyectos de investigación que vayan abriendo camino y arrojando
luz sobre nuestro pasado. En este sentido, nuestra sociedad también necesita
de futuros profesionales dispuestos a no resistirse innecesariamente a las
evidencias de los nuevos descubrimientos científicos para no retrasar el avance
de las investigaciones, como ha ocurrido en décadas pasadas.
Continuando con la argumentación en aras de ese deseo de captar la

atención de los alumnos, tengo la experiencia de que cualquier posible
comparación que se establezca entre el presente y el pasado despierta en ellos
un interés especial que les produce cierto entusiasmo con respecto a la utilidad
y función social que tienen las diferentes asignaturas. Por lo tanto, estoy
convencida de que debe ser función del profesor saber encauzar las reflexiones
personales de los alumnos en torno a la evolución a lo largo del tiempo de la
economía, de la sociedad, las instituciones, etc.; sobre todo, teniendo en cuenta
que existen ciclos coyunturales en los que se dan ciertas semejanzas, aunque
las transformaciones y cambios impiden que los acontecimientos se repitan.
En lo que respecta al modelo cognitivo que es preciso adoptar al trasladar

el programa a la práctica docente, me decanto por la adquisición de
conocimientos históricos mediante una estrategia de aprendizaje que va de lo
general a lo particular (historia regional o local); y ello a pesar del encendido
debate existente entre los partidarios de una historia que debe partir del estudio
del entorno inmediato al alumno y otros que inciden, sobremanera, en los aspectos
de carácter general. La razón que me ha llevado a tomar esta actitud no es otra
que mi propia experiencia docente, pues he advertido que la comprensión de los
contenidos resulta más efectiva cuando se ofrece un panorama general del
conjunto (del problema histórico) para pasar, con posterioridad, a presentar
ejemplos concretos (locales o regionales) que permitan a los alumnos relacionar
90
y comparar los conceptos aprendidos con los hechos acontecidos. A este respecto,
como también lo contempla el profesor Julio Valdeón63, la historia regional y
local ofrece múltiples posibilidades para el desarrollo de actividades
complementarias.
Por último, siendo conocedora del mundo pragmático en el que hoy nos
movemos y del arrinconamiento al que ha sido sometida la historia en su calidad
de disciplina humanística, creo que debe ser función del profesor universitario –
y de los programas que desarrollamos en sus aulas-, estar conectado con las
demandas que exige la sociedad a los futuros licenciados, graduados y post-
graduados. En este sentido, resultaría de enorme utilidad saber orientar a los
alumnos sobre las ventajas que tienen determinados contenidos en una posterior
aplicación en campos profesionales específicos. Dentro de este contexto, aunque
no sea ésta una función estricta del docente, mi experiencia me indica que
cualquier idea o proyecto de futuro profesional que pueda comunicar el profesor
a sus estudiantes es acogido por ellos con interés, lo que les produce una mayor
motivación por el estudio. Ciertamente, en un oficio como el de historiador,
donde hay un mercado algo saturado en el campo de la enseñanza, no es mal
camino encauzar a los estudiantes -al hilo del programa- hacia otras salidas
profesionales; unas tradicionales y otras nuevas actualmente en expansión como
archivos, trabajos de documentalista, asesoramiento en medios de comunicación
social, elaboración de contenidos de exposiciones y de páginas web, redacción
de guiones de programas formativos, inserción en editoriales, labores de
animación socio-cultural, etc. En efecto, estos nuevos campos, a diferencia de
lo que sucede en otros países occidentales, no han sido suficientemente
explotados en el caso de España; por esta razón, pienso que si los docentes
universitarios hiciéramos un esfuerzo por desarrollar este camino, todo el trabajo
que se hiciera al respecto, redundaría en que la sociedad en su conjunto le
otorgaría a nuestra disciplina una mayor consideración.
Por otra parte, y desde un punto de vista personal, la virtualidad de la

clase teórica como medio para ofrecer una información general de los contenidos
y una visión concreta del programa, bajo ningún concepto debe ser puesta en
duda. Aun así, es justo reconocer la necesidad de la clase práctica en la aplicación
del programa elaborado, pues es un instrumento imprescindible para que el
alumnado asimile los conocimientos teóricos que ha adquirido en el aula. Además,
posee otras funciones, tales como las posibilidades que abre a los estudiantes
de cara a la interpretación y reflexión sobre los contenidos o, en su caso, al
aprendizaje de los métodos de trabajo histórico.
91
En este sentido, «practicar» significa ejercitarse en algo que previamente

se ha aprendido o que se conoce; ensayar, entrenar una actividad o conocimiento
que se quiere perfeccionar y también, según el Diccionario de la Lengua Española,
«realizar las prácticas requeridas para habilitarse en una profesión». En este
sentido, durante las prácticas el profesor universitario actuará como guía del
proceso enseñanza/aprendizaje y el alumno asumirá en esta actividad un papel
siempre activo. Desde este punto de vista el comentario de una serie de imágenes
realizado por el profesor con la intensión de demostrar una determinada hipótesis
forma parte de una clase teórica; sin embargo, enseñar al alumno una exposición
mediante imágenes que ellos mismos comentan, es un ejercicio práctico.64 Así,
en la organización de estas clases soy partidaria de combinar las técnicas de
grupo con el trabajo individual, los cuales pueden resumirse en los siguientes:
comentarios de textos históricos, medios audiovisuales, gráficos y mapas
históricos, excursiones y visitas a archivos, informática, prácticas con técnicas
de investigación, etc. Por lo expuesto anteriormente se entiende que desde mi
punto de vista el desarrollo de una clase práctica no deriva fundamentalmente
de los medios formales con los que se desarrolla la transmisión de la docencia;
es decir, que para que una clase sea considerada como «práctica» no es suficiente
que en ella se analice un texto, o se proyecte una película. La diferencia tiene
que ver más con el fondo y con la intención/objetivo de la misma.65
En este marco de contacto entre los estudiantes y el profesor se inscribe

la actividad de tutorías66, cuya realidad práctica nos posibilita como docentes
universitarios un mayor contacto con los alumnos y me he dado cuenta que esto
ha repercutido con posterioridad de forma positiva en el propio desarrollo de las
clases en el aula. Durante estas horas dedicadas a los alumnos se tiene la
posibilidad de conocer las expectativas de los estudiantes, no solo de la
asignatura, sino de sus perspectivas de futuro y sus aspiraciones; toda esta
información a mí me ha ayudado personalmente para orientar de mejor forma
los temas de las distintas asignaturas. Desde luego es fundamental utilizar de la
mejor forma posible las tutorías antes de procederse a la evaluación, pues es
entonces –no después de realizada ésta-, cuando tienen su verdadera utilidad:
ampliación de conocimientos, resolución de dudas, intercambios de opiniones,
dirección de trabajos bibliográficos y de investigación, etc.
Ahora me referiré brevemente a los recursos y medios didácticos que

me parecen útiles en la enseñanza de la Historia de América. Ciertamente,
resulta obvio decir que la herramienta fundamental del profesor en el desarrollo
de sus clases es el lenguaje oral, una cuestión que ya comenté anteriormente.
Junto a la técnica expositiva, como es lógico, el profesor universitario cuenta
92
con otros recursos didácticos que le permiten sacar un mayor rendimiento a la

ejecución del programa; de esta manera, actividades como los comentarios de
texto, el análisis de mapas históricos y gráficos, la informática, los medios
audiovisuales, los trabajos de investigación y las excursiones o visitas a archivos
resultan instrumentos idóneos en la práctica docente; siempre con la tutela y
guía del profesor.
En concreto, el comentario de documentos, quizás sea uno de los recursos

más completos de cara a la comprensión de los contenidos históricos; no en
vano, a través de él se pueden lograr los siguientes objetivos: ilustrar o servir de
ejemplo de una clase teórica, favorecer el entendimiento de los acontecimientos
o procesos históricos de forma razonada, potenciar la capacidad de juicio al
distinguir lo fundamental de lo secundario, desarrollar el análisis y el espíritu
crítico, extraer enseñanzas sin recurrir excesivamente a la memoria, familiarizar
a los alumnos con la documentación de la época, tomar un documento como
base de un debate historiográfico en el seno de la clase, y acostumbrar a los
estudiantes a valorar las fuentes documentales con el fin de que puedan
interpretarlos adecuadamente cuando tengan que realizar una investigación.67
Habida cuenta de la importancia didáctica de este recurso, soy partidaria de
que el profesor se dedique a preparar estos materiales y a seleccionar los
documentos más significativos referidos a los contenidos del programa, ya que
junto con desarrollar habilidades investigadoras, los alumnos reforzarán
contenidos vistos en el programa.68
Con todo, pienso que el proceso de enseñanza/aprendizaje de la técnica

de comentario de textos, como se le denomina normalmente, debe estar dirigido
por el profesor, con objeto de que el alumno se halle convenientemente orientado
en todo momento y no siga unas pautas de análisis equivocadas que con el
tiempo podrían originar vicios difíciles de corregir, sobre todo a la hora de llevar
a cabo proyectos de investigación de carácter individual. En este sentido, creo
que es conveniente repartir entre los estudiantes, al principio de cada curso, un
guión orientativo que debe explicar el profesor de la asignatura para que se
conozca esas pautas de análisis a las que se ha aludido anteriormente.
Con idénticas funciones al comentario de documentos, el análisis de mapas

históricos, que se puede utilizar con frecuencia, es uno de los recursos didácticos
que más contribuye a la fijación de los contenidos teóricos y a la exposición de
la información de forma sintética; además, posee una virtud que lo diferencia
del resto, como es la inserción de los acontecimientos y fenómenos históricos
dentro de un marco geográfico-temporal. Aunque ha sido un instrumento docente
93
que tradicionalmente se ha utilizado en relación con la estructura política, también

ofrece las mismas posibilidades para otros campos de estudio como la economía,
sociedad, mentalidad, religiosidad, etc.; para elaborarlos únicamente es necesario
contar con ciertas dosis de imaginación y de síntesis.69
Del mismo modo que los mapas históricos, los gráficos contribuyen a
ilustrar las lecciones, además de hacer amenas las exposiciones de ciertos temas;
también es una herramienta que permite al profesor universitario comprobar el
nivel de conocimientos obtenidos por los alumnos y sintetizar la información. En
este sentido, como he podido comprobar personalmente, la familiarización de
los estudiantes con este instrumento didáctico facilita su utilización por ellos
mismos en trabajos de curso y en labores de investigación.
Por su parte, los medios audiovisuales (video, diapositivas, retroproyector,

Microsoft Power Point, etc.) cada vez más utilizados en la organización de las
clases -tanto teóricas como prácticas-; en mi opinión multiplican la capacidad
de comprensión del alumnado y permiten incentivar el interés por los contenidos
históricos. En determinados casos, guiados por sus ventajas, en las últimas
décadas los propios docentes –sobre todo en los niveles primario y secundario
de la enseñanza- han magnificado su importancia llegándose a decir que en un
futuro podrían sustituir la figura del profesor; a pesar de ello, creo que el profesor
es imprescindible como orientador y organizador de un programa docente, cuya
aplicación precisa de su experiencia, espontaneidad y sabiduría pragmática
adquirida a lo largo de los años. Por el contrario, lejos de esta tesis, estimo que
la introducción de los medios audiovisuales en la enseñanza de la historia debe
ir acompañada de la dotación de nuevos profesionales dedicados a apoyar
técnicamente a los docentes universitarios en la elaboración de documentos
formativos ajustados a las necesidades de los alumnos y a los programas en
cuestión.
En este sentido, la utilización de la tecnología de la imagen y el sonido se

inserta dentro de mi vocación de activar la participación en las clases y,
obviamente, se muestra contraria a la consolidación del sistema tradicional de
enseñanza, en el que a veces se toma la reproducción de imágenes a través del
video como un medio para que el profesor tome un descanso y, de esta forma,
sustituir el papel de éste como emisor por la pantalla de proyección (pantalla de
ordenador)70. En el marco de este sistema tradicional, me parece oportuno
advertir que si se emplean con excesiva frecuencia de esta forma los medios
audiovisuales se fomenta la pasividad del alumnado, puesto que se les acostumbra
a una función de mero receptor de la información; este riesgo se salva con la
94
intervención constante del profesor abriendo líneas de análisis y debate, y

propiciando el diálogo e, incluso, con la elaboración de materiales didácticos por
parte de los mismos estudiantes.
Desde luego, a mi juicio, el documental (formato video o CD) es un

recurso audiovisual con grandes posibilidades para la enseñanza de la historia.
En este sentido, permite presentar a los alumnos la ambientación general de
una época, los rasgos biográficos de los personajes más representativos y de la
sociedad de su tiempo y, por último, expone los contenidos con amplia riqueza
informativa mediante su ilustración con imágenes y sonidos.
Continuando con la valoración de los recursos docentes, en la actualidad

es innegable el manejo de la informática y recursos electrónicos, porque son un
complemento adecuado, tanto en la realización de trabajos de investigación
como en la enseñanza de la historia de América. En efecto, el ordenador posee
una mayor capacidad de recoger información del pasado que el cerebro humano,
por lo que comienza a ser una herramienta insustituible. Por otra parte, la
informática permite elaborar hipertextos71 que repercuten positivamente en que
los contenidos sean más accesibles a los alumnos, ya que mediante este
procedimiento se organizan como unidades autónomas en forma de imágenes,
sonido, gráficos y textos.72 Si bien es cierto que el libro monográfico o de carácter
general continua teniendo vigencia, también es verdad que el hipertexto –
principalmente mediante la generalización del programa Power Point- va ganando
terreno como sustituto de éste; sobre todo, debido a que actúa como un libro
abierto al que se le puede ir introduciendo más información en función de los
nuevos conocimientos adquiridos por los profesores o como consecuencia de
los avances de la investigación histórica.
Por otra parte, aunque siempre es conveniente ser realistas en la aplicación

de los programas de las asignaturas, a veces tengo la impresión de que las
personas que educamos en nuestras facultades acaban siendo teóricos de la
historia en vez de historiadores; por esta razón una de mis preocupaciones ha
sido normalmente introducir a los alumnos en los métodos y técnicas de
investigación histórica, especialmente, a través de clases prácticas y pequeños
trabajos de investigación bibliográficos.
Para terminar con el análisis de los medios que pueden ser útiles en la
docencia, tengo que advertir que las visitas a archivos y excursiones a lugares
concretos hacen ver al alumno la utilidad de los conocimientos históricos
adquiridos, al tiempo que contribuyen a facilitar su comprensión. De esta manera
95
siento una especial predilección por poner en contacto a los alumnos con la
documentación de archivo y otras fuentes primarias, con el fin de que conozcan
los diferentes documentos que sostienen las enseñanzas teóricas impartidas en
las clases y la riqueza informativa que poseen cada uno de ellos; desde luego,
es una manera excelente para que los estudiantes entiendan que la labor del
historiador se basa en principios científicos y metodológicos.73
Finalmente, hay que recordar que existe un consenso generalizado en

relación a que ciertas tendencias historiográficas se han destacado en los últimos
veinticinco años con respecto a los estudios americanistas: en concreto son la
Historia de la Ciencia y el Medio Ambiente, la Historia de las Mentalidades, la
Historia de la Familia y la sexualidad, Historia de las Mujeres y el retorno de la
Historia Política y la Historia Cultural; sin embargo, estos temas no se han
desarrollado al mismo nivel, ni al mismo ritmo en toda la geografía americana y,
por este motivo, Salvador Bernabéu le ha llamado a esta realidad «el fenómeno
de piel de leopardo»74. Estas diferencias que se aprecian en la producción
histórica americana estarían asociadas a un problema fundamental: el de las
fuentes, si se conservan o no, y la de su catalogación y disposición para los
distintos trabajos.
Sin duda, los historiadores y docentes universitarios tenemos una importante

responsabilidad en conseguir que nuestra profesión perdure y se adapte a las
necesidades de una sociedad que poco a poco, va tomando conciencia de la
necesidad que tiene de la Historia con mayúscula, para planificar, entender y
mejorar la vida de las futuras generaciones.
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Notas:
1
La realización de este estudio se enmarca en el trabajo del grupo de investigación del Plan
Andaluz de la Junta de Andalucía «Mentalidad, sociedad y medioambiente en Andalucía e
Iberoamérica en la Edad Moderna» (HUM-785).
2
J. Ehrad y Palmade. L‘Histoire (Paris, 1964).
3
Vid. H. Butterfield. The Whig Interpretation of History (1931), p. 67.
4
A. J. Pla. La historia y su método (Barcelona, 1982), p. 68.
5
J. Fontana. Presentación de los métodos de la historia (Barcelona, 1986), p. 9.
6
P. Chaunú, P. Historia, ciencia social (Madrid, 1985), 84.
7
Como es sabido, los fundadores de la Escuela de Annales se pronunciaron siempre a favor
del conocimiento histórico como vía para interpretar el presente, aunque al mismo tiempo
Marc BLoch afirmaba que resultaba vano esforzarse por comprender el pasado si no se
sabe nada del presente. Vid. M. Bloch. Introducción a la historia (México, 1965), p. 38.
8
P. Veyne. «La historia conceptualizante» Hacer la historia Vol. 1 (Barcelona, 1985), p. 75.
9
Citado por Guy Bourde y Herve Martin. Las escuelas históricas (Madrid, 1992), p. 143.
10
E. Callot. Ambiguités et antinomies de l´histoire (Paris, 1962), p. 106.
11
E. Bernheim. Lehrsbuch der historischen methode und der Geschichtsphilosophie (Leipzig,
1908), p. 10.
12
Citado por S. Bernabéu Albert. «El Universo Americanista: un balance obligado para acabar
el siglo» Revista de Indias Vol. LX nº 219 (2000), p. 281.
13
Callot (1962), p. 116.
14
I. Lakatos. La metodología de los programas de investigación científica (Madrid, 1983),
p. 10.
15
M. Carretero. «Una perspectiva cognitiva» Cuadernos de Pedagogía nº 213 (1993), p. 13.
16
P. Vilar. Aujour ‘hui l’histoire (1974), p. 122.
100
17
Vid. D. Cantimori. Los historiadores y la historia (Barcelona, 1985), p. 237.
18
L. Febvre. Combats pour l‘histoire (A. Colin, 1953), p. 26.
19
Vid. Bourde y Martin (1992), p. 127.
20
J. H. Robinson. The New History: Essays Illustrating the Modern Historical Outlook
(New Cork, 1912).
21
J. Casanova. La historia social y los historiadores (Barcelona, 1991), p. 31.
22
F. Dosse. La historia en migajas (Valencia, 1988), p. 41.
23
F. Simiand. «Méthode historique et science sociale» Annales (1960).
24
Este artículo actuó como «una especie de matriz teórica» de la escuela de Annales. Vid. J.
Revel. «Histoire et sciences sociales: les paradigmas des Annales» Annales n° 11-12
(1979).
25
Dosse (1988), p. 26.
26
L. Febvre. «H. Pirenne: 1862-1935» Annales d’histoire économique et sociale Tomo VII
(1935), p. 529.
27
El historiador holandés W. de Boer expresaba su opinión al respecto afirmando que Annales
y la nueva historia se beneficiaron de un mecanismo conocido en la historia de las ciencias
con el nombre de San Mateo: «Este consiste en atribuir las invenciones de numerosos
sabios sólo a un pequeño número de ellos. Como dice el Evangelio: se dará a aquél que ya
tiene y tendrá mucho más; pero a aquél que no tiene se le despojará incluso de lo que tiene».
Vid. L’Histoire et ses Méthodes, Presses Universitaires de Lille, 1981.
28
M. E. Petit-Breuilh. Desastres naturales y ocupación del territorio en Hispanoamérica
(Universidad de Huelva, 2004), 341 págs.; M. E. Petit-Breuilh. Historia eruptiva de los
volcanes hispanoamericanos (siglos XVI al XX): el modelo chileno (Cabildo Insular de
Lanzarote, 2004), 431 págs.; M. E. Petit-Breuilh. Naturaleza y desastres en Hispanoamérica.
La visión de los indígenas (Madrid, Silex Ediciones, 2006), 156 págs.
29
Marc Bloch estuvo bastante inclinado al análisis de los hechos económicos en su interés
por poner en relación las estructuras económicas con las clases sociales.
30
Los historiadores de Annales creían que las teorías económicas eran tantas como sistemas
económicos habían existido; por tanto, «las leyes y constantes sólo lo son en el marco de
un determinado sistema, y nada justifica la aplicación automática de la teoría económica
actual –elaborada en función de un sistema económico bien definido- a épocas o sociedades
caracterizadas por otros sistemas. Vid. C. Cardoso. y H. Pérez Brignoli. Los métodos de la
historia (Barcelona, 1986), p. 28.
31
Ph Aries. «La historia de las mentalidades» La nueva historia (Bilbao, 1988), 465.
32
F. Simiand. Les fluctuations économiques à longue période et la crise mondiale.
33
Cardoso y Pérez Brignoli (1986), p. 22.
34
En este sentido, merece destacarse la labor desarrollada por Marczewki en la escuela
cuantitativa francesa. Según él, «la historia serial sin la síntesis horizontal que provee la
historia cuantitativa no es más que una gran obra inconclusa». J. Marczewski. Introduction
a l`histoire quantitative (Ginebra, 1965), 49.
35
Pierre Chaunú definía a esta corriente en los siguientes términos: «Esta forma límite de la
historia económica, econometría casi pura, apenas historia. Se complace en el tiempo muy
corto de casi un presente; se acantona en los sectores americanos hiperdesarrollados o en
los de la vieja Europa industrial, en los que profundiza a base de un abundante material
estadístico y, en lo fundamental ya elaborado de antemano. En estas condiciones, la New
Economic History no es otra cosa que la sección norteamericana de la segunda historia
económica cuantitativa, la de la edad de la contabilidad racional y de los modelos,
101
voluntariamente limitada al pasado reciente americano; naturalmente, es la mas avanzada,

la más ‘sofisticada’, pero, quizás también, la más ingenua y la más reveladora». Chaunú
(1985), p. 107.
36
Como advierte el profesor Fontana, los «novísimos» se diferencian de los representantes
de la «nueva historia económica» por haber extendido a todos los ámbitos de la realidad
histórica unos métodos que únicamente resultan útiles en el análisis de los casos concretos.
J. Fontana. Historia; análisis del pasado y proyecto social (Barcelona, 1982), p. 195.
37
E. J. Hobsbawn. «Historia económica y social» Las ciencias sociales de hoy (México,
1979), pp. 117-118.
38
L. Cardona. Karl Marx Grandes Biografías (Madrid, 2002), 187 págs.
39
Engels tuvo que criticar al final de su vida las interpretaciones economicistas y dogmáticas
del materialismo histórico: «Según la concepción materialista de la historia, el factor que
determina la historia en última instancia es la producción y la reproducción de la vida real.
Ni Marx ni yo hemos afirmado nunca más que esto. Si alguien tergiversa diciendo que el
factor económico es el único determinante, convertirá esta tesis en una frase vacía, abstracta,
absurda». F. Engels. Historia, economía, crítica social, filosofía, cartas (Barcelona, 1969),
p. 340.
40
Bourde y Martin (1992), 191.
41
P. Pages Blanch. Introducción a la historia. Epistemología, teoría y problemas de método
en los estudios históricos (Barcelona, 1990), p. 235 y p. 236.
42
E. P. Thompson. Miseria de la teoría (Barcelona, 1989), pp. 118-119.
43
La historia de las mentalidades comenzó a profundizar en las estructuras mentales, en los
modos de pensamiento, en las tradiciones y en las costumbres y comportamientos humanos.
44
R. Ceamanos. «Lingüística e Historia social. Los comienzos de una aventura interdisciplinar
en la historiografía francesa» BROCAR n° 26 (2002), pp. 270-275.
45
M. Vovelle. Ideología y mentalidades (Barcelona, 1985).
46
Chaunú (1985), p. 121 y p. 547.
47
Cardoso y Pérez Brignoli (1986), pp. 327-328.
48
A. Burguiere. «La antropología histórica» La nueva historia (Bilbao, 1988), p. 60.
49
B. Bennasar (Ed.). Les catatrophes naturelles dans l’Europe médievale et moderne (Tolouse,
1996), 272 págs.; J. Berlioz. Catastrophes naturelles et calamités au Moyen Age (Paris,
1998), 243 págs.; A. Alberola y J. Olcina. Desastre natural, vida cotidiana y religiosidad
popular en España moderna y contemporánea (Alicante, 2009), 470 págs.
50
P. Pérez-Mallaína. Retrato de una ciudad en crisis. La sociedad limeña ante el movimiento
sísmico de 1746 (CSIC-Pontificia Universidad Católica de Perú, Sevilla, 2001), 477 págs.
51
A. Musset. Villes nomades du nouveau monde (Paris, 2002), 397 págs.
52
Ver nota 28.
53
Bourde y Martin (1992), p. 252 y p. 253.
54
Casanova (1991), pp. 122 y 123.
55
Determinados comportamientos políticos son explicados en función de mecanismos sexuales,
creencias religiosas o condicionamientos psicológicos.
56
P. Fernández Albaladejo. «La historia política: de una encrucijada a otra» Balance de la
Historiografía Modernista, 1973-2001, pp. 479-488.
57
F. X. Guerra. «El renacer de la historia política: razones y propuestas» En: Gallego,
Andrés. New History, Nouvelle Hostoire. Hacia una Nueva Historia (Actas del Escorial,
Madrid, 1993), pp. 221-222.
102
58
Bernabéu (2000), p. 295.
59
E. Martínez Ruiz. «La eclosión de la historia militar» Studia Historica, Historia Moderna
nº 25 (2003), pp. 17-25.
60
J. Rodríguez Frutos. «Reflexiones y propuestas para la elaboración de un proyecto curricular
de historia» Enseñar historia. Nuevas propuestas (Barcelona, 1989), p. 6.
61
Precisamente, F. Arroyo, en un artículo periodístico publicado en 1987 decía que «con el
señuelo de la renovación pedagógica y de la enseñanza activa … al final, lo que termina
importando es la «forma» como se enseña más que el «fondo» de lo que se enseña». F.
Arroyo. «Crónica de un fracaso anunciado» El País (10 marzo 1987), suplemento de
educación.
62
«La lección magistral es sin duda la técnica pedagógica más utilizada en formación, a pesar
de sus limitaciones y de su mala prensa, en ocasiones nos puede ser muy útil, siempre y
cuando no sea la única técnica utilizada en clase y que sepamos utilizarla bien» …
«Presupone que el ‘conocimiento’ está en el formador y que éste debe transmitirlo a los
alumnos, que se mantienen en una actitud pasiva, salvo cuando el formador utiliza la
pregunta-respuesta», en J. Joubert. «Enseñar es aprender dos veces» (junio, 2009).
63
J. Valdeón Baruque. «El lugar de la historia» Cuadernos de Pedagogía nº 213 (1993), p. 17.
64
D. Monroy y Berjillos. «Introducción de los estudiantes en las técnicas de hablar en
público. Una experiencia docente» Revista de Enseñanza Universitaria nº 9 (Sevilla, 1995),
pp. 121-129.
65
J. J. Iglesias. «La Universidad ante la reforma de los planes de estudio: el papel de las
prácticas» Revista de Enseñanza Universitaria nº 9 (Sevilla, 1995), pp. 11-18.
66
Vid. P. Arnaiz. La tutoría. Orientación y tareas (Barcelona, 1995); M. E. Hernández De La
Torre. «La nueva acción tutorial en la enseñanza universitaria» Revista de Enseñanza
Universitaria nº 13 (Sevilla, 1998), pp. 79-88.
67
Vid. E. Martínez Ruiz y C. Maqueda Abreu. La historia y las ciencias humanas. Didáctica
y técnica de estudio (Madrid, 1989), pp. 45-46 y 81 y 88; J. Sánchez Adell. Didáctica de
la historia (Valencia, 1977), p. 216.
68
S. Chacón Moscoso; R. Martínez Cervantes y R. Moreno Rodríguez. «Criterios para la
elaboración de material docente universitario» Revista de Enseñanza Universitaria nº 10
(Sevilla, 1995), pp. 67-82.
69
Eloy Martos y Luís Guisado, al referirse a la utilidad docente de los gráficos, los define
como «un medio de presentar, organizar y sintetizar una información por medio de una
imagen simplificada. Formalmente, son un conglomerado de información verbo-icónica, es
decir, constan de subunidades que se pueden leer por separado y también atendiendo a una
lectura global». E. Martos Núñez y L. Guisado Macias. «Trabajar con gráficos» Cuadernos
de Pedagogía nº 213 (1993), p. 43.
70
A. Campuzano Ruiz. «Los medios audiovisuales en la enseñanza de la historia» Enseñar
historia. Nuevas propuestas (Barcelona, 1989), p. 194.
71
Los sistemas hipertextuales están basados en un enfoque en el cual el usuario tiene la
posibilidad de crear, agregar, enlazar y compartir información de fuentes diversas,
proveyendo la posibilidad de acceder a documentos de manera no secuencial a diferencia de
sistemas de información más tradicionales en los cuales el acceso es naturalmente secuencial
(V. Balasubramanian. «State of the art review of hypermedia: issues and applications»,
1995). Esta flexibilidad de acceso genera las nociones de navegación, personalización de
presentaciones y anotaciones.
103
72
A. Rodríguez De Las Heras. «La enseñanza de la historia asistida por ordenador. Las
posibilidades del hipertexto set» Enseñar historia. Nuevas propuestas (Barcelona, 1989),
pp. 143-178.
73
Martínez Ruiz y Maqueda Abreu (1989), pp. 256-257.
74
Bernabéu Albert (2000), p. 281.
104
Capítulo VI
METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

ANTIGUAY MEDIEVAL
LUIS DUARTE DUARTE*
La Enseñanza y Comprensión de la historia antigua y medieval son de suma

importancia para entender los valores, características y conformación de la
sociedad occidental, a la cual pertenecemos, y que, como todos sabemos, es la
síntesis de los elementos culturales tanto del mundo clásico como del germánico,
hermanados por el Cristianismo, cuyo proceso se desarrolla en ese crisol llamado
medievo. De allí que sea vital generar y utilizar métodos adecuados, sencillos y
eficaces para el logro de los objetivos propuestos, de tal modo que los estudiantes
puedan entender y atesorar, con holgura, los aspectos más esenciales e
importantes de esa época tan rica en valores y realizaciones que hacen la
diferencia con otras culturas contemporáneas.
Por lo anterior, es primordial generar y complementar nuevas metodologías

y nuevas estrategias a los antiguos métodos de enseñanza, los cuales no debemos
considerar obsoletos, de tal modo que lleguemos a una conjunción de esos dos
valores fundamentales, la tradición y la innovación. Desde ese punto de vista,
consideramos necesario aprovechar las nuevas tecnologías, tanto proyectores,
diapositivas, presentaciones en power point, videos, combinándolos con el
tradicional pizarrón, los infaltables mapas, los análisis de documentales, y otros.
Frente a la exposición y explicación de los contenidos de la Historia Antigua

y Medieval, la pregunta que surge de inmediato es ¿por qué limitar tanto los
contenidos que deben nutrir a nuestros alumnos, que debemos entregar en solo
dos semestres, en circunstancia que son veinte siglos de historia, tan ricos en
hechos históricos relevantes? Eso nos obliga a limitarnos a exponer solo los
grandes procesos y los hechos históricos más importantes, como la concepción
democrática de los griegos, el apego a la institución y la ley de los romanos y la
mentalidad medieval, fruto, esta última, de culturas tan contrapuestas, lo que
nos obliga a no olvidar el papel de la iglesia Católica como crisol de esas dos
* Profesor de Historia y Geografía – Doctor en Geografía e Historia.

Universidad de Playa Ancha, Chile – Universidad de Valparaíso, Chile.
chemoduarte@hotmail.com
105
culturas, la clásica y la germánica, y por lo tanto, sin dejar de lado el sistema

feudal, la conformación de las nacionalidades, el surgimiento de las ciudades, la
confrontación del Imperio y del Sacerdocio, y por último, el florecimiento cultural,
reflejado en lo arquitectónico con el estilo románico y gótico y en lo académico
con el surgimiento de las universidades. Por lo tanto resulta frustrante para el
profesor verse constreñido a la entrega de conocimientos de solo estos
contenidos, en circunstancia que son tantos siglos de historia con innumerables
hechos históricos de gran relevancia. Frente a esta inquietud, es fundamental
entender que es imposible entregar a los alumnos una información completa y
detallada, en un número aproximado de cincuenta sesiones de clases. De allí
que no nos queda otra alternativa que dar a conocer los tiempos largos, o sea,
las líneas matrices, los grandes procesos y los hechos más relevantes. En
consecuencia, para compensar en parte esta falencia, resulta de gran utilidad la
confección de un manual de historia que abarque todas aquellas unidades
temáticas, muchas de las cuales no es posible pasar en clase y que, a su vez,
presente los temas en forma ordenada, lógica y cronológicamente, de tal modo
que el alumno pueda reforzar los contenidos pasados en clase, complementándolos
en caso de anotaciones incompletas. Este instrumento pedagógico tendrá, pues,
la virtud de entregar una visión más completa de la disciplina, que al estar
suficientemente ordenada permitirá que el estudiante interrelacione más
fácilmente los hechos históricos.
Por otra parte, es conveniente también entregarle al estudiante las

herramientas que le permitan transformarse en un investigador. Posiblemente
este objetivo va a aparecer demasiado ambicioso pues el futuro profesor no va
a disponer del tiempo suficiente para dedicarse a este ejercicio académico en
medio de la vorágine de las clases, pero, por lo menos, le será útil para rellenar
aquellas lagunas dejadas durante su paso por la universidad. Para lograr este
resultado, el profesor debe insuflar en el alumno el amor a la ciencia histórica,
que solo se obtendrá cuando la entrega de los contenidos se presenten en forma
amena y cuando el académico transmita ese amor a través de una entrega
entusiasta de la disciplina.
En efecto, el profesor debe enfocar la clase en los grandes temas,

concentrándose en aquellos de mayor relevancia, que, en alguna forma, estén
relacionados con nuestra cultura, dado el zapato chino en que se coloca al
profesor de historia antigua y medieval, al que se le pretende obligar, que en dos
semestres, abarque veinte siglos de historia. Es esencial, por tanto, entregar a
los alumnos variados textos complementarios, que traten capítulos, períodos o
procesos históricos que no es posible tratar al interior del aula, señalando a los
106
alumnos las bondades de cada texto, señalando los méritos de los especialistas
que los han elaborado.
Además, acatando ese dicho tan corriente de que «las cosas entran por
la vista», un medio muy eficaz de aplicarlo es la utilización de ese instrumento
tan tradicional, el mapa, Si hay una realidad que impacta al interior de la clase,
es la incapacidad casi absoluta del alumno para ubicar en el espacio, los
acontecimientos históricos. Por lo tanto, este instrumento de la enseñanza en
aula, debe ser nuestro compañero inseparable, y que debe estar junto a nosotros
clase tras clase, de esta forma nuestros estudiantes podrán observar donde
ocurrieron los hechos, y así relacionar el tiempo y el espacio como un buen
método de aprendizaje.
Es de suma importancia considerar también la metodología a utilizar en

la enseñanza de la historia en general, y de la época antigua y medieval en
particular, ya que dependiendo de cual sea el método que se utilice podrá mejorar
los resultados y el conocimiento adquirido. Sin embargo, debemos tener muy
claro, que es el alumno el principal responsable de su propio aprendizaje, de tal
manera que su motivación y gusto juegan un rol primordial en su proceso
educativo. El profesor que dicta la cátedra debe esforzarse en entregar toda su
experiencia y conocimientos a los alumnos y, por supuesto, no puede dejar de
cumplir con las obligaciones estipuladas por cada casa de estudio, como su
presencia en clase, pues si el docente abandona sus deberes, el alumno
rápidamente va a hacer lo mismo.
Por otra parte, hay exigencias que son esenciales en la enseñanza de la

Historia y por ende, de la Historia Antigua y Medieval, como la ilación temporal
de los hechos, en el bien entendido que los acontecimientos históricos están
interrelacionados unos con otros de modo que el anterior es antecedente causal
del siguiente y así sucesivamente. De ahí la importancia de insistir
permanentemente en las fechas más decisivas, aquellas que marcan la diferencia
entre una época y otra, o sea, aquellas que cambian el curso de la Historia.
Ejemplo: ¿Cómo dejar de insistir en el año 732, fecha de la batalla de Poitiers,
que salva a Europa y termina con la expansión del Islam hacia el Occidente?
Pues bien, estimamos que para que el alumno logre interrelacionar los hechos
del pasado, debemos exigirles algunos ejercicios de carácter cronológico como
la línea del tiempo, que comprenda los principales acontecimientos con sus
fechas respectivas, lo que le permitirá entender cómo los hechos históricos se
relacionan unos con otros y cómo unos suelen ser causas de los otros. No
debemos olvidar pues, que la historia es una ciencia de causas y consecuencias.
107
La relación entre los hechos históricos es esencial para el estudioso de la historia,

o sea, debe preguntarse siempre ¿Cuál es el origen de este acontecimiento o
de este vuelco en la secuencia histórica? Y tratar de encontrar la respuesta.
Simultáneamente es muy importante también relacionar el hecho histórico

con la realidad de la sociedad en que vivimos, para constatar si los hechos del
pasado se repitan o qué tan similares son con nuestra realidad. Ejemplo: Los
atenienses elegían a sus magistrados ¿La modalidad de elección es la misma en
nuestro medio? En la república romana, tales eran los requisitos para ser
ciudadano romana, ¿Qué tan similares son las condiciones para obtener la
ciudadanía en nuestro código civil? En el mundo medieval, los que cultivaban la
tierra eran los siervos de la gleba, ¿Cuál es la condición de nuestros inquilinos
en las haciendas? La relación con realidad actual enriquece el estudio de la
Historia, y además la hace más atractiva. Ya no se trata de hechos del pasado
que se quedan allá en el pasado, sino que intervienen en nuestro presente.
Por otra parte, hay que entender que la enseñanza de la Historia no se

restringe a la narración de los hechos, sino que debe agregárseles su respectiva
explicación, pues es ahí donde se hace la diferencia entre «cuentito» y ciencia
histórica. Ambas son necesarias. La narración es importante porque da a conocer
los hechos, pero corre el peligro de caer en la monotonía, por lo que es
conveniente procurar que esa descripción sea bastante dinámica, intercalando
de vez en cuando alguna salida sabrosa que distienda los ánimos, y planteando
problemas, en un ejercicio de preguntas y respuestas, y usando una terminología
más cercana y no necesariamente árida. A este respecto, es válido recordar la
observación de un profesor muy respetado en la Universidad Complutense de
Madrid, el Dr. Miguel Ángel Ladero Quesada, especialista en historia medieval
hispana, quien nos insistía que la historia no tiene por qué ser una disciplina
aburrida con clases áridas, en las que el profesor se esmera en usar un lenguaje
técnico y científico, sino que es bueno echar mano de un hablar literario y de
ejemplos prácticos interesantes que hagan más amena la clase, la disciplina y la
enseñanza-aprendizaje, e incluso fomentando en el alumno un atractivo especial
por la Historia.
Otro ejercicio muy importante en nuestras clases debe ser el análisis y

las interpretaciones que surgen de allí. Debemos partir de la base que la historia
debe ser un juego de interpretaciones, pues las afirmaciones históricas son de
por sí relativas, no son verdades absolutas pues estamos tratando con una ciencia
humana y no exacta. De tal manera que para llegar a la verdad histórica debemos
confrontar las diversas interpretaciones de los principales especialistas en el
108
tema. Si ellos que son los expertos, tienen opiniones encontradas sobre
determinado tópico, será la ocasión propicia para que el profesor con sus alumnos
realicen un buen análisis de las diversas posturas, para llegar finalmente a una
conclusión concertada. En este ejercicio es conveniente también determinar las
tendencias políticas, sociales y religiosas del historiador en cuestión, en el bien
entendido que cada hombre tiene su modo de pensar, sus valores y sus intereses
que condiciona la interpretación expuesta, aunque ponga todo su esfuerzo en
ser lo más objetivo posible. A su vez, en el debate histórico debe tomarse muy
en cuenta las intenciones o motivaciones que movieron al agente histórico y
que lo llevaron a actuar de determinada manera pues así podremos acercarnos
más fácilmente a la verdad histórica. Por ejemplo: ¿Cuáles fueron las
motivaciones que impulsaron a Urbano II para lanzar las huestes cristianas
sobre los territorios del Islam, violentando principios esenciales del Cristianismo?
Otro problema, que impacta por su crudeza, es el casi nulo conocimiento

previo que trae consigo el alumno del colegio secundario. No debemos echar la
culpa a sus profesores, los cuales hacen lo que pueden para lograr resultados,
sino a la «materia prima» que tiene muchas falencias. Efectivamente, el estudiante
ha olvidado o nunca captó los contenidos pasados en clase, no tiene hábitos de
estudio, y no pocas veces el estudiar no está entre sus prioridades. Esa es la
cruda realidad, y para que no se crea que se trate de una simple suposición,
hemos podido constatar esa situación a través de la prueba de diagnóstico con
preguntas básicas sobre la historia de Grecia, que cada año realizamos a los
novatos recién llegados la Universidad. Los resultados son para llorar, por lo al
profesor no le queda otra alternativa que comenzar desde cero. ¡Menudo
problema!.
Un hecho que es fácil constatar es que nuestros alumnos actuales, son

poco adictos a la lectura, inficionados por las ventajas y facilidades que entrega
el Internet, tanto es así, que cada vez más los libros de historia quedan olvidados
al interior de los anaqueles, lo que limita su capacidad de ampliar sus
conocimientos, mejorar la comprensión y estimular la imaginación. Por lo tanto,
nos vemos en la necesidad de exigirles numerosos controles de lectura, en el
bien entendido que posiblemente serán las únicas lecturas que realizarán.
Otra estrategia para profundizar en los contenidos de la disciplina, son los

documentales, los que junto con combatir la monotonía de la clase, al alumno le
permitirá visualizar los hechos históricos, dado que los contenidos entran más
fácilmente en la mente del estudiante a través de la vista. Sin embargo, no
basta con entregar el documental, sino que es necesario comprometer al
109
estudiante en su contenido. ¿Cómo hacerlo? Exigiéndoles responder un

cuestionario flash inmediatamente después de su exhibición, de modo que este
ejercicio formativo sea más efectivo.
Por otra parte, existen criterios, muy propios del momento que estamos
viviendo al interior de la universidad, y que tiene que ver con el espíritu de
reivindicar derechos que hace salir a nuestros estudiantes a la calle, bajo el
slogan de que «también en la calle se hace universidad». Esta convicción es
importante pues están luchando por una mejor universidad, pero ¿qué pasa con
la formación al interior del aula y qué pasa con el aprendizaje de los contenidos
del curso, que son fruto del propio esfuerzo y que el gobierno de turno no podrá
hacer por el alumno? Todo eso puede ser muy motivador, pero atenta contra
una educación de excelencia. Frente a esa realidad no cabe otra alternativa
que entregar trabajos de investigación para mantener la dinámica educativa.
Pero estos deben ser muy exigentes, de modo que el estudiante no pueda colgarse
del Internet y bajar toda la información, sin ninguna elaboración personal, sino
que se vea obligado a revisar la variada bibliografía que se le debe exigir.
Pero aun hay más: El profesor comienza a hacer su primera clase, de

vuelta de vacaciones, con el entusiasmo de quien ha renovado sus energías,
pero muy luego, le asalta la duda: ¿Estarán entendiendo mis alumnos lo que les
estoy enseñando? Bastarán unas cuantas preguntas sobre la terminología
empleada, para comprender la pobreza de su vocabulario, no digamos histórico,
sino general. Frente a esta constatación no queda otra solución que ir explicando
los términos empleados en cada ocasión. Se podría decir que este es un problema
para todo el proceso de aprendizaje a lo largo de los años de universidad, pero
no es así, pues a medida que va pasando el tiempo, el alumno se va enriqueciendo,
no solo en conocimientos, sino también en el lenguaje. Por lo tanto, es un problema
que debemos sobrellevar especialmente los académicos que deben lidiar con
los primeros años, que es precisamente cuando se imparte la enseñanza del
mundo clásico y medieval. Por eso, se requiere elaborar vocabularios con los
términos más importantes que serán recurrentes en la exposición del profesor.
Es conveniente también el uso frecuente del pizarrón para mostrarles visualmente
aquellos términos menos conocidos, especialmente los que se encuentran en
otro idioma.
Otro problema que debe ser destacado para la época clásica, es la escasez
de fuentes primarias, debido, sin duda, a la vorágine de esos tiempos, traducidos
en guerras, revoluciones internas y por la escasa cultura en la conservación de
documentos y, sobre todo, por el trabajo inmenso que involucraba, en ese tiempo,
110
transcribir los textos a mano, sin la bendición que significaría la invención de la

imprenta. Caso que se repetiría con creces en la época medieval, con las terribles
invasiones bárbaras, especialmente las de los siglos IX y X, que al destruir las
ciudades, aniquilaron todo vestigio cultural con la desaparición de muchas
bibliotecas monacales. Pero, en honor a la verdad, hay que destacar el rol
desempeñado por los monjes fue notable, pues supieron preservar celosamente
muchas de las obras clásicas, en especial latinas, dedicándose a multiplicarlas.
A esto habría que agregar también el interés desplegado por los mercaderes
occidentales por adquirir las obras griegas, especialmente luego de las cruzadas,
y el trabajo encomiable realizado por los traductores, tanto latinos como
mozárabes, en las ciudades de Córdoba y Toledo
Por otra parte, debemos señalar también el desconocimiento casi absoluto

de los idiomas de la época, el griego y el Latín, lenguas sabias en las que se
escribieron todas las obras literarias, entre ellas, las históricas, con la imposibilidad
de beber en su fuente misma el sentido subyacente de las sutiles expresiones
de un Cicerón o de un Tito Livio, un Salustio o un Tácito, como exponentes
importantes de la cultura latina. Provoca envidia el observar, tanto en España
como en Alemania, Bélgica y otros países, a los estudiosos de la historia romana
y medieval, entregando una buena parte de su tiempo al análisis de documentos
en su idioma original, el latín. Lo que señala que en su malla curricular estaba
contemplado el estudio de ese idioma Es una lástima que esa buena costumbre
se haya perdido en nuestro país.
Finalmente, es necesario destacar la importancia de las jornadas de historia,

para el período que nos ocupa. Sabemos que en nuestro medio, estas no son
frecuentes, pero sería necesario fomentarlas, pues ellas tienen el mérito de dar
a conocer a los grandes especialistas en el estudio del mundo clásico y medieval
y a valorar las nuevas corrientes historiográficas.
Concluyendo con estas reflexiones que surgen de la propia experiencia,

tenemos que admitir que todo el esfuerzo que el académico despliegue al interior
del aula, nunca será suficiente si en el alumno no se percibe esa luz en los ojos
que nos señala de su amor y de entusiasmo por la disciplina que está cursando.
Pero desgraciadamente estos casos son una «rara avis» en nuestro medio. Por
lo que, el desafío del profesor será vencer la apatía que invade a nuestros
estudiantes ante su principal deber que es el estudiar, a través de las diversas
estrategias metodológicas que surjan de su propia experticia, y que no siempre
se encuentran en los manuales de metodología. Tales instrumentos no serán
determinantes, pero, sin duda, influirán positivamente en sus resultados.
111
112
Capítulo VII
BOSQUEJO PARA PLANIFICAR UN CURSO DE HISTORIA

DE LA CIVILIZACIÓN ESTADOUNIDENSE, 1607-1961
CRISTIAN GUERRERO YOACHAM*
En 1951 se fundó en la Universidad de Pennsylvania la American Studies

Association, organismo destinado a fomentar e incrementar el cultivo de los
American Studies, tanto en los Estados Unidos como en el exterior. Hacia esa
fecha, los American Studies tenían ya una larga tradición y se habían consolidado
como «un grupo interdisciplinario que se ocupa de todos los campos de estudio
relacionado con la vida y la cultura de los Estados Unidos»1, no obstante hasta
ese momento se había, y hasta el presente persisten, algunos problemas muy
serios, en especial, dar una definición más precisa que la que he transcrito, y
determinar si estos estudios deben enfocarse con una metodología propia -aún
no explicitada- o dejar que cada una de las disciplinas que los integran desarrolle
las que le son particularmente útiles2. También, persiste el problema de la falta
de unidad y de la gran variedad temática inherente a un campo interdisciplinario
tan amplio, ya que bajo los conceptos de la vida y la cultura estadounidense es
posible insertar el estudio de todo tipo de fenómeno humano y social.
¿A partir de la década de 1960, la Asociación y los American Studies

experimentaron una expansión notable gracias a la labor de sus miembros,
fundándose filiales de la entidad en diferentes países y procediéndose a
establecer el programa en la mayoría de las universidades norteamericanas, en
la Unión Soviética, Japón, Australia, India, Canadá y las naciones europeas. En
la América Latina, los American Studies no se han consolidado mayormente,
pero se han realizado estudios sobre literatura, historia, economía, sociología,
relaciones internacionales y artes de los Estados Unidos, debido a esfuerzos
pioneros de algunos profesores que los han desarrollado individualmente en
distintos organismos académicos3.
A través de la publicación de una revista, American Studies News. And

International Newletter, la asociación ha podido divulgar los trabajos de sus
* Profesor de Estado en Historia, Geografía y Educación Cívica – History, M.A.

Universidad de Chile, Chile.
cgy.vlr@gmail.com
113
consocios, dar a conocer los programas de estudios elaborados y las

investigaciones realizadas, promover contactos a nivel internacional entre los
especialistas, informar sobre becas, concursos, etc. La generosa ayuda de la
Comisión Fulbright y de varias fundaciones privadas, han permitido la
permanencia de profesores norteamericanos en universidades extranjeras y el
intercambio de estudiantes a los más acreditados centros académicos de los
Estados Unidos en busca de perfeccionamiento, hechos estos que han dado un
resultado excelente en términos del desarrollo logrado por los American Studies.
Todos los programas de American Studies contemplan la dictación de

un curso denominado Historia de la Civilización Norteamericana. Dentro de
los cursos que conforman estos programas, probablemente sea éste el que
ofrece más dificultades a los profesores encargados de su enseñanza, en atención
a los muy vastos contenidos que deben integrarlo.
El concepto de civilización norteamericana4 es, de por sí, amplio y,

además, confuso, y no es mi intención entrar aquí a discutir la validez del mismo
ni los fundamentos que lo sustentan. Ello es una tarea ardua y compleja, como
arduo y complejo es encontrar una definición del mismo, pues las que se han
aportado varían de acuerdo a los criterios que los historiadores han utilizado
para identificarlo. Por ello, aceptando que realmente existe una civilización
norteamericana, transcribiré algunas explicaciones que lo dan a entender, en la
creencia de que ello contribuye a resolver el primer problema que se presenta
para el diseño de un curso sobre esta temática.
Para el erudito historiador Daniel J. Boorstin, la civilización

norteamericana hay que entenderla de acuerdo a la siguiente premisa: «Estados
Unidos creció en la búsqueda de una comunidad. Entre la revolución y la guerra
civil la joven nación floreció, no en descubrimiento, sino en búsqueda. Prosperó,
no por la perfección de sus costumbres, sino por su fluidez. Vivió en la creencia
constante de que surgiría algo distinto, o algo mejor. Una de las consecuencias
de buscar modos de convivencia fue la formación de una nueva civilización
cuya fuerza residió, no tanto en el idealismo como en la presteza a sentirse
satisfecha con lo mejor que lograra. Los norteamericanos se contentaban con
que todo creciera y adelantara. ¿Cuándo en la Historia se había puesto tanta fe
en lo inesperado?»5.
En cambio para Max Lerner, autor de un enjundioso estudio sobre la

civilización norteamericana, ésta se caracteriza por otras concreciones: «Los
114
Estados Unidos son, desde cualquier punto de vista, una tecnología y una cultura
descollantes, económica, militar y políticamente poderosas, y la única potencia
que rivaliza con ellos es Rusia. La presencia de tanta vitalidad condensada en
un segmento de la sociedad humana, prueba una sorprendente confluencia de
la historia, el medio, el linaje, los rasgos psicológicos, las pautas institucionales,
la voluntad y el impulso colectivo. Cuando dicha combinación enciende la
imaginación mundial y concentra las energías emocionales de la humanidad (en
el amor o en el odio) nos hallamos ante una civilización memorable»6.
Por su parte, Allan Nevins y Henry Steele Commager señalan que: «Los
Estados Unidos salieron de la oscuridad e ingresaron en la historia hace sólo
cuatro siglos. Son la más joven de las grandes naciones, pero en muchos aspectos
son la más interesante. Son interesantes porque su historia resume la historia
de la especie, pues abarca el desarrollo de las instituciones sociales, económicas
y políticas. Son interesantes porque en ellos han actuado la mayor parte de las
grandes fuerzas y de los factores históricos que han moldeado el mundo moderno:
imperialismo, nacionalismo, inmigración, industrialismo, ciencia, religión,
democracia y libertad; y porque los efectos de esas fuerzas sobre la sociedad
se revelan más claramente en su historia que en la historia de otras naciones.
Son interesantes porque, a pesar de su juventud, son hoy la república y la
democracia más antigua y viven con la constitución escrita más antigua del
mundo. Son interesantes porque, desde sus comienzos, sus habitantes tuvieron
conciencia de un destino peculiar y porque en ellos se reafirmaron las esperanzas
y las aspiraciones de la especie humana y porque no fracasaron en el
cumplimiento de aquel destino y en justificar estas esperanzas. La historia de
los Estados Unidos es la historia de la inserción de una cultura antigua en un
medio selvático. Los Estados Unidos saltaron, por así decirlo, los primeros seis
mil años de historia y entraron en la escena histórica audaces y maduros, porque
los primeros colonizadores no fueron hombres primitivos, sino hombres civilizados
que trasportaron aquí cultura vieja ya de muchos siglos. Pero el Nuevo Mundo
no fue nunca una mera prolongación del Viejo. Fue lo que previnieron los
primeros colonizadores y lo que proyectaron los padres fundadores: algo nuevo
en la historia. Porque el selvático territorio inconquistado, enfrentándose a los
nuevos ocupantes desde el Atlántico hasta el fulgurante Pacifico, modificó
profundamente las instituciones heredadas, y la mezcla de pueblos y de razas
modificó las culturas también heredadas. Los Estados Unidos constituyeron el
más ambicioso de los experimentos emprendidos en todos los tiempos en lo que
respecta a la mezcla de pueblos a la tolerancia religiosa, a la igualdad social, a
la oportunidades económicas y a la democracia política»7.
115
Max SaveIle, erudito y notable maestro que dedicó su vida entera al

estudio de la historia colonial de los Estados Unidos, sostiene que: «Upon de
shores of North America, which in the year 1600 presented the aspect of an
unbroken wilderness, in 200 years Europeans and their sons built a new civilization.
The first settlers were themselves Europeans and their culture was a European
culture; but the men of 1789 were not Europeans. They were Americans, and
the civilization of the United States, Canada and the West Indies was distinct
both from all those that had preceded it and from its contemporaries in the Old
World and the New. Each of these divisions of the old British empire was a new
land and the people who lived upon the land were new people. Their economic
practices were in large measure new and different from those of their European
kinsmen. Their social and political institutions were different from those of the
Old World and their outlook on life was a new and fresher attitude. The United
States of America, one of the three great segments of the former British empire
on this continent, had become sharply differentiated from the other two, and
because impelled to do so by the genius of its own peculiar economic and political
development, it had broken away from the old empire to become an independent
state. And now the process of fusion and organization complete, it stood proudly
alone, united, and in every sense a nation»8.
Lawrence Henry Gipson, el destacado historiador inglés que ha estudiado

en forma exhaustiva los problemas del Imperio Británico en el período
inmediatamente anterior a la Revolución Norteamericana, ha escrito: «Indeed,
one can speak, not innaccurately of the emergence by 1763 of an American
civilization: a blend of many ancient English and non-English transplanted mores
to which were added those newer mores that a strange environment, and
unprecedented conditions for human survival had molded. Here then was a
modified European civilization that responded to, that symbolized, the complex
material, social, and spiritual needs of settlers. Therefore, where the peculiar
ideals embodied in this New World civilization actually clashed with those of
the mother country, colonials would be inclined to repudiate older royalties for
the newer. Moreover, in so far as the self interest of colonials –irrespective of
ideals- diverged basically from the self-interest of the people of Great Britain,
there was bound to be conflict between the two»9.
Creo que sería tarea ociosa seguir transcribiendo opiniones de otros

eruditos que prueban hasta la saciedad que la realidad norteamericana, desde
muy temprano en la Historia, constituyó una nueva civilización dentro del marco
de la cultura cristiana occidental10. Por consiguiente, paso de inmediato a fijar
116
los objetivos que, según mi criterio, deben perseguirse en un curso de Historia

de la Civilización Norteamericana y, continuación, a especificar los contenidos
de materias del mismo.
En cuanto a los objetivos, pienso que lo esencial es fijarse como meta

lograr que los alumnos comprendan las bases y raíces de la Civilización
Norteamericana y el carácter evolutivo que ésta ha tenido, para llegar, finalmente,
a delinear una imagen de lo propiamente norteamericano. Como objetivo
secundario, debe plantearse el que los estudiantes conozcan las diferentes etapas
de la Historia de los Estados Unidos, sus características y hechos más relevantes,
los procesos internos originados en la construcción de su democracia y de su
modo de vida y que logren identificar a los protagonistas de los diferentes
procesos políticos, económicos, sociales, culturales e ideológicos. Para cumplir
esta tarea pedagógica debe hacerse un recuento descriptivo, interpretativo,
analítico y crítico de las fuerzas y factores que han intervenido en el desarrollo
norteamericano en un contexto global y bien equilibrado, concebido dentro de
una perspectiva realista y objetiva. Parecería que esta pretensión fuese muy
amplia y, en verdad, lo es, pero el logro final mostrará un equilibrio de los
elementos que, provenientes de diferentes disciplinas científicas, apunten hacia
una visión general que elimine lo intrascendente y deje lo verdaderamente
relevante. En consecuencia, hay que aplicar un criterio selectivo e integrador
que combine elementos, tal como la luz y la sombra se entrelazan para dar la
imagen fotográfica o la variedad de los colores se combina para dar la figura en
un cuadro. De esta manera, la Civilización Norteamericana debe presentarse
«como un todo –escribe el Profesor Max Savelle– pues como un todo se
desarrolla la civilización»11, pero esa presentación debe hacerse en el contexto
de un desarrollo unitario, vale decir, insistiendo en que la Historia es proceso y
no una simple narración de sucesión de hechos. En esta forma se hace verdadera
historia crítica y analítica y se enriquece el espíritu de los estudiantes, que quedan
en condiciones de aceptar o rechazar la interpretación que se les entrega y, lo
que se es más importante, se estimula la búsqueda de una interpretación personal.
Si se concuerda con los planteamientos anteriores, los contenidos de

materias que debe contener un curso de Historia de la Civilización
Norteamericana son relativamente sencillos de seleccionar y de enseñar,
dependiendo, lógicamente, del grado de preparación y conocimiento de los
alumnos a quienes el curso va destinado. Como esquema básico, propongo el
siguiente:
117
PRIMERA UNIDAD: PRESENTACIÓN DE LOS ESTADOS UNIDOS,

A MANERA DE INTRODUCCIÓN.
1. El legado de Europa en el territorio actual de los Estados Unidos:

La herencia económica; la herencia en el campo de las ideas políticas;
la herencia del Renacimiento europeo; la herencia de la religión cristiana
en sus diferentes denominaciones; la inmigración inglesa a las costas
de Norteamérica.
2. La cuna de la civilización norteamericana: El escenario geográfico

y sus particularidades; los grandes descubrimientos en el territorio de
los Estados Unidos; los primitivos habitantes de Norteamérica, su
distribución geográfica y desarrollo cultural; los rivales europeos en
Norteamérica y la distribución de sus áreas de influencia.
SEGUNDA UNIDAD: LAS NUEVAS SOCIEDADES INGLESAS EN

LA COSTA ORIENTAL NORTEAMERICANA, 1607-1763.
1. Las sociedades inglesas en embrión: Las colonias en la Bahía de

Chesapeake, Virginia y Maryland; la Nueva Inglaterra, los
Congregacionalistas en Plymouth, los Puritanos en Massachusetts,
Roger Williams y Rhode Island, Connecticut y New Hampshire; la
sociedad puritana y el estado teocrático; las colonias inglesas en las
West Indies y sus diferencias con las colonias continentales; Las
colonias de fundación tardía y las que perteneciendo a otras potencias,
pasan a poder de Inglaterra; sus características.
2. Los patrones culturales de la América inglesa en el siglo XVII: La

religión, pluralismo y tolerancia; los comienzos de la actividad científica;
las expresiones de la literatura (los sermones); las artes plásticas y la
arquitectura en las colonias continentales; la música en el mundo
colonial; las artes populares.
3. Las colonias inglesas de América del Norte y el Imperio Británico:

Las relaciones entre Londres y las colonias continentales; la política
imperial y las Leyes de Navegación; América inglesa, América francesa,
América portuguesa y América española; la rivalidad franco-inglesa
por América del Norte y sus repercusiones en la política colonial.
118
4. La vida y las actividades en las colonias continentales en el siglo

XVII: La estructura social en las colonias continentales; la frontera y
el oeste; la actividad económica, sus características y el desarrollo del
comercio; los intereses contrapuestos del Imperio y de las colonias.
5. El desarrollo político en el mundo colonial continental en el siglo

XVIII: Las instituciones políticas y sus peculiaridades; el pensamiento
político en las colonias; el papel de las colonias en el seno del Imperio;
surgimiento de Georgia y Nueva Escocia; los problemas internacionales,
la Guerra de los Siete Años (Franco-India).
6. La definición de la identidad cultural de los norteamericanos:

Conservantismo y herejías en el ámbito religioso; individualismo religioso
y tolerancia; la ciencia «newtoniana» en la América inglesa; la
educación, sus objetivos y características; la Ilustración en la América
inglesa, una creación propia; la literatura norteamericana en el siglo
XVIII, los folletos y la prensa; Ia originalidad en la arquitectura colonial
del siglo XVIII; las artes plásticas, una expresión peculiar; la música
colonial en el siglo XVIII; las artes populares urbanas y rurales.
TERCERA UNIDAD: EL NACIMIENTO DE LA REPÚBLICA

NORTEAMERICANA, 1763-1829.
1. El camino hacia la independencia, madurez y autonomía: El mundo

colonial inglés, un mosaico; Londres y las colonias continentales,
intereses divergentes; el programa Grenville, la Ley del Timbre y la
resistencia colonial; el programa Townshend y el aumento de la
resistencia; el Primer Congreso Continental; el Segundo Congreso
Continental y la Declaración de Independencia; el credo político
norteamericano; «La Unión, una e indivisible».
2. Las guerras por la independencia y la diplomacia de la

Revolución: Las acciones militares desde Lexington y Concord; la
ayuda de Francia y España; la embajada de Franklin en París; la reacción
de las restantes potencias europeas; el logro del Tratado de Paz (1783);
los problemas económicos durante las guerras por la independencia;
el Oeste en la Revolución Norteamericana .
3. El período de definición de las instituciones norteamericanas:

Los Artículos de la Confederación; la Constitución de Filadelfia; la
119
ratificación de la Constitución por los Estados; federalistas y

republicanos, partidos políticos en embrión; el Federalismo
Norteamericano; la era de Washington; los sucesores del primer
presidente; la era de Jefferson; John Marshall y la Suprema Corte de
Justicia; las relaciones internacionales y la Guerra de 1812; los
problemas por Florida, Oregón y la frontera canadiense; la Doctrina
Monroe y la actitud frente a la independencia de la América española;
«La era de los buenos sentimientos»; surgimiento del «Sectionalism»12
y el Compromiso del Missouri; el pánico económico de 1829 y sus
consecuencias.
4. La expansión hacia el Oeste y el desarrollo interno: Sus

características y los nuevos Estados de la Unión; los comienzos de la
industrialización; la «Era del Canal», las carreteras y las mejoras
internas; la estructura social en el Viejo Noroeste; la estructura social
en el Viejo Suroeste; la estructura social en el Oeste; las bases de la
cultura en el Oeste; el desarrollo del poder político en el Oeste. La
mentalidad norteamericana en la era revolucionaria: Racionalismo
político; racionalismo religioso; la ciencia en la era de la revolución; la
oposición conservadora; los filósofos políticos conservadores; el
conservatismo en el orden religioso; la reacción conservadora contra
la ciencia y el racionalismo; los comienzos del romanticismo y el
desarrollo del nacionalismo. Una cultura norteamericana definida: El
clasicismo y el romanticismo en la literatura; la prensa; pintura y
arquitectura, estilos propios; las otras artes plásticas; la definición de
la música norteamericana; las artes populares.
CUARTA UNIDAD: LOS ESTADOS UNIDOS SUPERAN LA GRAN

PRUEBA: DIVISIÓN E INTEGRACIÓN, 1829-1876.
1. Democracia, nacionalismo y «Sectionalism»: Una nueva etapa en

la expansión hacia el Oeste; el desarrollo de los ferrocarriles; el
«Sectionalism» del Oeste y las tierras del Oeste; la sociedad
democrática del Oeste; la democracia Jacksoniana; la litera-tura del
Oeste, sus peculiaridades; la educación en el Oeste: la escuela
democrática; el desarrollo de las ciencias en el Oeste; las artes en el
Oeste; la mentalidad del Oeste
2. Revolución social, democracia y nacionalismo en el Noroeste: La

dinámica del cambio industrial; el sector obrero industrial y los inicios
120
del movimiento de los sindicatos («unions»); la reforma. social y el

movimiento romántico; una educación para la democracia; la situación
de los negros; la cruzada antiesclavista; los comienzos del feminismo
y de la emancipación de la mujer; la cruzada por la paz.
3. La cultura democrática en el Noroeste: Las ciencias y sus logros;

los adelantos en la medicina; los aspectos religiosos; la nueva etapa en
la literatura; la prensa; la literatura popular, «lecturas para el pueblo»;
los grandes historiadores; las artes plásticas; la música; la arquitectura;
la cultura popular.
4. El Sur y «El reino del algodón»: La economía de las plantaciones;

sociedad y cultura en las plantaciones; blancos, negros libres y negros
esclavos; la esclavitud, «una institución peculiar»; las manifestaciones
culturales de la esclavitud; el desarrollo de las ciencias en el Sur; la
literatura del Sur; la literatura de la frontera; la música del Sur; la
arquitectura del Sur; el pensamiento político sureño; los «Derechos de
los Estados» versus la Unión.
5. «Una casa dividida contra sí misma no puede mantenerse»:

Liberalismo y conservantismo; los efectos del «Sectionalism»: el
problema de los aranceles y la posición de los Estados; la «alianza»
Sur-Oeste; el «Sectionalism» y la banca; «Sectionalism» versus
nacionalismo democrático; Texas, Oregón, la Guerra con México y
sus resultados y consecuencias a largo plazo; el gran pleito y el Gran
Compromiso de 1850; «Sectionalism» y esclavitud; la prosperidad y
los intereses de las secciones; surgimiento del Partido Republicano; la
elección de 1860 y las bases de la secesión del Sur en 1861.
6. La Guerra de la Rebelión, 1861-1865: Abraham Lincoln; la Guerra

Civil; las campañas militares; el triunfo del nacionalismo; los planes de
reconstrucción: Lincoln y los radicales; Andrew Johnson: los planes
del Congreso para la reconstrucción; el término del conflicto: «La
Unión, una e indivisible».
7. La Reconstrucción: La ocupación militar del Sur y los problemas

políticos; los «Carpetbagger»; los problemas sociales; los negros; la
reconstrucción económica; ¿Un nuevo Sur?; la herencia del
«Sectionalism» y de la Guerra Civil.
121
QUINTA UNIDAD: LA GRAN METAMORFOSIS DE LA SOCIEDAD

NORTEAMERICANA: INDUSTRIALIZACIÓN Y TENDENCIA A LA
VIDA URBANA, 1877-1921.
1. Industrialización, revolución agraria y urbanización de la

sociedad norteamericana: La «Vieja» y la «Nueva» inmigración;
capital, tecnología, mano de obra, recursos naturales, invenciones; «Los
Capitanes de la Industria» y la organización industrial; los conflictos
laborales; el trabajo y los tribunales de justicia; el trabajo y la opinión
pública; los problemas de la agricultura y la revolución agraria de 1896:
El Movimiento Populista; las tendencias a la vida urbana y la integración
campo-ciudad; la situación de los negros
2. La política del industrialismo: Los grandes negocios, la

concentración del capital y la Suprema Corte de Justicia; el Gobierno
Federal y el trabajo industrial; las críticas a la situación social y los
anhelos de reformas sociales; los «Muckrakers»; los proyectos para
una revisión de la situación económica-social de los Estados Unidos;
los defensores de la política del «laissez faire»; las denominaciones
religiosas y los problemas sociales; el Movimiento Progresista y las
reformas sociales; Theodore Roosevelt y Thomas Woodrow Wilson,
el «Nuevo Nacionalismo» y la «Nueva Libertad»; los aranceles y el
rol contralor del Gobierno Federal en materias económicas.
3. La cultura y las ciencias en la era de la industria: Las ciencias

físicas; las ciencias biológicas; las ciencias del hombre y de la sociedad;
la filosofía en la era industrial, la educación en la era industrial; la
religión en la era industrial; la literatura en la edad industrial; la prensa;
la arquitectura y los rascacielos; las artes plásticas; el cine y su
desarrollo; la música culta y la música popular; los grandes
compositores; la comedia musical; el teatro; las artes populares y el
folklore en la era industrial.
4. Los Estados Unidos en la escena mundial: Del aislacionismo al

imperialismo; la etapa preimperialista; las doctrinas del expansionismo
y del imperialismo; la Guerra Cubano-Hispano-Americana de 1898 y
la creación del «Imperio Norteamericano»; las características del
imperialismo estadounidense y la administración del imperio; el
abandono del aislacionismo, nacionalismo e imperialismo; relaciones
con Europa, Asia (las esferas de interés) y América Latina: las
122
intervenciones; la neutralidad norteamericana y la Primera Guerra

Mundial; los Estados Unidos entran al conflicto; frente interno y frente
externo; Woodrow Wilson, la «Paz sin Victoria», los 14 puntos, el
Tratado de Paz y la creación de la Liga de las Naciones: idealismo y
pragmatismo; los Estados Unidos derrotan al Presidente Wilson; retorno
al aislacionismo. Estados Unidos potencia mundial.
SEXTA UNIDAD: LOS ESTADOS UNIDOS EN EL SIGLO XX, 1921-

1961.
1. El estado «keynesiano», reacción, prosperidad y depresión: El

retorno a la normalidad después de la guerra; los «Alegres 20»; la
sombra de la duda; la Gran Depresión; el impacto social; el estado de
bienestar; la crisis se extiende al mundo entero; las relaciones
internacionales en la época de la depresión; el «Nuevo Trato para el
hombre olvidado»; Franklin D. Roosevelt: sus ideas y su acción de
gobierno; Las nuevas oportunidades y la comunidad internacional.
2. El carácter moderno de los Estados Unidos: Los cambios culturales

desde la década de 1920 en adelante; Las ciencias y su desarrollo; la
literatura en la edad de la desilusión y en la edad de la afirmación; el
modernismo en las artes plásticas; la música, el teatro, el cine; aspectos
religiosos, una nueva ortodoxia; la filosofía norteamericana en el siglo
XX.
3. El retorno norteamericano a la comunidad internacional: De

Versalles a la Gran Depresión; abstención y duda; Estados Unidos
frente a los totalitarismos; la neutralidad en los comienzos de la Segunda
Guerra Mundial; la crisis en las relaciones con Alemania y Japón; la
entrada en la guerra; la participación norteamericana en la Segunda
Guerra Mundial; la Organización de las Naciones Unidas, los aportes
norteamericanos a su fundación; el mundo de postguerra: Occidente
frente a Oriente; Estados Unidos frente a los problemas de China y
Corea; liderazgo norteamericano y la Guerra de Corea.
4. La nueva hegemonía de los hombres de negocios: La economía

norteamericana de postguerra; la reacción conservadora después de
1946; los negros y el renacimiento de la intolerancia racial; el leve
avance de los derechos civiles; la jefatura de los hombres del dinero y
la concentración de los capitales; el estado «keynesiano» y la nueva
123
prosperidad; el apogeo de los negocios y del trabajo; el impacto social;

los nuevos problemas de la agricultura norteamericana; la mística del
capitalismo democrático; las relaciones internacionales y los
compromisos norteamericanos; actitud frente a Asia, Europa y América
Latina (OTAN, SEATO, Tratado de Río de Janeiro y O.E.A.); la
ratificación del régimen conservador; el advenimiento de la era espacial;
el desafío frente a la Unión Soviética; John F. Kennedy y los cambios
propuestos con la «Nueva Frontera». El imperialismo cultural
norteamericano («cocacolización del mundo»).
5. La cultura norteamericana a mediados del siglo XX: El nuevo

conservantismo; las ciencias exactas; las ciencias del hombre;
conservantismo y liberalismo en el ámbito religioso; la literatura a
mediados del siglo: ¿desesperación, realismo, esperanza?; el periodismo
y la prensa; el periodismo científico; la filosofía y la realidad
norteamericana en la era espacial; la música culta y la música popular;
el urbanismo y la arquitectura; las artes plásticas y sus diferentes
corrientes; el cine; la televisión; la cultura popular y folklórica; la cultura
de las calles y barriadas.
El esquema de contenidos de materias que propongo cubre solamente

hasta 1961, fecha en que John F. Kennedy asumió la Presidencia. Estimo que
sobrepasar la década de 1960 es un paso muy audaz. El historiador necesita
una amplia perspectiva histórica: 52 años de separación del proceso y de los
hechos que se estudian me parece un tiempo demasiado corto que si bien pueden
ser materia de una crónica, no son campo propicio para la historiografía científica,
considerando además que la investigación del pasado reciente es pobre, escasa
y muchas veces se hace con fines no científicos. En todo caso, la circunstancia
de que el liderazgo de Kennedy y su doctrina de la «Nueva Frontera» constituyan
un hito en la evolución de la Civilización Norteamericana, permite, en mi opinión,
establecerlo como tópico final del esquema que aquí propongo.
Por otra parte, creo necesario fundamentar cada una de las unidades en
que he dividido el esquema. La primera unidad, que he titulado «Presentación
de los Estados Unidos, a manera de introducción», estimo que debe ser enfocada
hacia la comprensión del hecho de que los Estados Unidos emergen en la Historia
de Occidente como una extensión de Europa y, muy especialmente, de Inglaterra
–sin descartar, por supuesto, los aportes de Holanda, Francia, España y otras
potencias colonizadoras-, en una época en que el Viejo Mundo buscaba la
expansión integral de su cultura y civilización. Por ello, hay que enfatizar la
124
herencia de aspectos como la presencia indígena y su desarrollo, estructura

económica agraria, el individualismo económico, intelectual y religioso, el
mercantilismo, el constitucionalismo y el gobierno representativo. La persistencia
de la concepción del mundo ultraterreno y del nuevo Humanismo producto del
Renacimiento, con su afán de experiencias seculares y una tradición de protesta
y rebeldía religiosa aún frescas. Por ello, Max Savelle ha dicho que: «...La
esencia de la Historia Norteamericana es que de estas ideas, constantemente
enriquecidas por las continuas aportaciones de otras culturas, así como por el
genio creador de los propios norteamericanos, refinadas y moldeadas en el
fuego y las presiones de la experiencia de la frontera y de la revolución industrial,
haya surgido una civilización que no es europea ni inglesa, sino americana»13.
La segunda unidad cubre cronológicamente un siglo y medio. Al enseñarla,

hay que establecer la idea de que los primeros núcleos de población establecidos
por los ingleses en las costas orientales de América del Norte, a comienzos del
siglo XVII, fueron sociedades distintas entre sí y distintas de las europeas y
que, en un proceso de adaptación al medio geográfico, crecieron y se
desarrollaron hasta alcanzar plena madurez como sociedades fronterizas, en el
sentido en que lo plantea Frederick Jackson Turner15. Es necesario, también,
hacer hincapié en que la organización social y las costumbres norteamericanas
se configuraron a partir de una diversidad de fuerzas sociales, unas traídas
desde Inglaterra y otras creadas en América, como respuesta a los desafíos del
nuevo ambiente. El alumno debe comprender que en esta etapa y dentro de
este proceso se trazaron definitivamente las líneas originales de la Civilización
Norteamericana y asimismo, se formularon muchos de los ideales y de los valores
fundamentales que van a caracterizar y definir a los Estados Unidos en los
siglos venideros.
La tercera unidad, que llamo «El nacimiento de la República», título tomado

de un notable libro del profesor Edmund S. Morgan, está destinada a describir,
analizar e interpretar una de las etapas claves de la Historia de la Civilización
Norteamericana. En su enseñanza debe destacarse que los Estados Unidos
nacieron del Imperio Británico en un proceso imprevisto e inesperado, mediante
una lucha dolorosa y prolongada en el tiempo. Sin embargo, en un periodo de
poco más de medio siglo, trece de las colonias más avanzadas y maduras del
Imperio Británico en América se separaron, crearon una federación, asumieron
el status de nuevo miembro entre las naciones de Occidente y consolidaron su
independencia. Para las trece colonias que se independizaron, el final de la
Guerra de los Siete Años (o Franco-India, como se llamó en América) marcó el
fin de la autonomía política que habían alcanzado las colonias continentales y de
125
la cual hacían gala. Por entonces -1763- las divergencias de intereses

económicos, políticos y culturales entre estas colonias y la Metrópoli eran tan
tajantes que los colonos miraban la autonomía como un derecho inglés más que
habían alcanzado. Este estado de ánimo, fomentado por la desaparición desde
el mismo año de 1763 del peligro francés en América, creó un nacionalismo
fuerte que se expresó en los años posteriores a 1763, cuando Inglaterra trató de
unificar la administración del imperio y obtener ingresos provenientes de las
colonias, provocando con ello una tirantez que desembocó en la separación. La
libertad política de las colonias se ganó con la ayuda de Francia y de España;
pero la sola secesión de las 13 colonias, no les dio a éstas ni el carácter ni la
entidad de una nueva nación. Muy por el contrario. La confederación de estados
soberanos e independientes hubo de consolidar primero su condición de nación,
definir sus estructuras políticas y crear su institucionalidad. Allí surgió la
Constitución de Filadelfia y el sistema federal que, aunque no perfectos, eran
respuestas netamente norteamericanas a la nueva realidad. Luego, había que
reorientar la economía, dar un nuevo impulso a la expansión hacia el Oeste de
los Apalaches y ocupar efectivamente el territorio, aparte de establecer sus
límites y, finalmente, formular políticas y desarrollar una actitud frente al mundo.
Pero, paralelamente, fue necesario resolver problemas pendientes y definir, de
una vez para siempre, la mentalidad y la cultura norteamericanas.
La cuarta unidad es probablemente la más difícil de enseñar, ya que

presenta dificultades por la cantidad de acontecimientos de primera magnitud
que es necesario analizar y las múltiples complicaciones de éstos. En esta unidad
debe ponerse énfasis en que el periodo que cubre ha sido el más penoso de la
Historia de los Estados Unidos y que, en contraste con el creciente sentido de
unidad nacional y destino común que definió la etapa de la Independencia, el
período 1820-1876 fue una era en que la Civilización Norteamericana estuvo
marcada en gran medida por fuerzas políticas, económicas, sociales y culturales
que tendieron a dividirla, por efectos del «Sectionalism», en sociedades con
modos de vida tan opuestos que se tornaron antagónicos. Debe destacarse
también la continuación del movimiento migratorio hacia el Oeste y el surgimiento
de un modo de vida propio de esta sección. Igualmente debe señalarse con
énfasis el rápido desarrollo industrial del Noreste y la expansión de la economía
agraria del Sur, basada en la mano de obra esclava, y la fuerte oposición que a
ella presentó el Norte. El desarrollo del Oeste, como sociedad agraria, libre,
basada en una agricultura de subsistencia y en el trabajo independiente, llevaba
implícita una serie de instituciones e ideales culturales y económico-sociales
que complementaban los del Norte. Pero que chocaban abiertamente con los
planteamientos y las estructuras del Sur. Por otra parte, el rápido crecimiento
126
industrial del Norte trajo aparejada la tendencia a la vida urbana y la aparición

de una gran masa trabajadora fabril que buscó con ahínco la realización de los
ideales democráticos. Finalmente, la expansión del sistema esclavista del Sur,
consolidó los intereses de la sociedad aristocrática y, con ello, empezaron a
fortalecerse «los derechos de los Estados», los cuales entraron en lucha contra
el democratismo, el nacionalismo y el unitarismo unionista del Norte y del Oeste.
También es necesario explicar, con cierto detalle, que con el transcurso del
tiempo y el desarrollo de vínculos ideológicos y económicos entre el Noroeste y
el Oeste, estas dos regiones tendieron a identificarse. Pero, las diferencias entre
los modos de vida totalmente opuestos del Norte y del Sur y la idiosincrasia de
los habitantes de ambas secciones, polarizaron definitivamente sus intereses y
el rompimiento entre ambas fue total. Por otra parte, es también imprescindible
enfatizar que la revolución industrial –muy rica en inventivas tecnológicas-
transformó a los Estados Unidos, de una nación agraria y rural, en un país
industrial y urbano y, como consecuencia de la Guerra Civil, de una federación
cuasi nacional de estados, en un bloque nacional indivisible, sólido y más integrado.
Pero, antes que ello ocurriera, los debates y el conflicto provocado por las
divergencias entre el industrialismo y la economía agraria esclavista de las
plantaciones, entre los modos de vida democráticos y los aristocráticos y entre
nacionalismo y «los derechos de los Estados», lograron dividir a la nación; la
escindieron en tal forma que solo la guerra pudo volver a unificarla, tal como lo
comprendió el Presidente Lincoln. Tras la Guerra Civil y la Reconstrucción, la
civilización norteamericana tomó un encausamiento definitivo y encontró su
propia identidad.
La quinta unidad, que cronológicamente cubre los años comprendidos

entre 1877 y 1921, está destinada a hacer comprender a los estudiantes la
transformación integral experimentada por los Estados Unidos. Este período,
sin lugar a dudas, fue el más creador y constructivo en toda la Historia de la
Civilización Norteamericana. El pueblo estadounidense logró construir el aparato
productivo más grande que conoce la Humanidad. Aplicando la ciencia –en
gran medida aprendida de los europeos- a las necesidades de una población
siempre creciente por la absorción de grandes masas inmigrantes y el crecimiento
vegetativo natural, los norteamericanos lograron prolongar el promedio de
duración de la vida, elevaron el estándar de las masas (aunque las mejoras no
siempre se manifestaron en la práctica) y, mediante la invención de artilugios
científicos tales como la radio, el fonógrafo, el cine y otros, proporcionaron al
pueblo algunas distracciones que previamente estaban reservadas a las clases
económicamente pudientes. El automóvil transform6 la vida de los
norteamericanos y obligó a las remodelaciones urbanas. Por otra parte, las
127
expresiones culturales tomaron una dimensión y una dirección distintas. La

literatura se mostró madura en el cultivo de temas netamente norteamericanos
y la arquitectura se expresó en formas novedosas; la cultura popular se expandió
y nuevas tendencias aparecieron en el folklore urbano y rural. En el orden
internacional, los Estados Unidos abandonaron el aislacionismo que teóricamente
practicaban desde las primeras décadas del siglo XIX. Desde la guerra con
España en 1898, los norteamericanos comenzaron a recorrer el camino que los
convertiría en líder de Occidente. Las tres administraciones entre 1901 y 1921
establecieron el imperialismo norteamericano en la América Latina, sentando
un precedente funesto. El Presidente Thomas Woodrow Wilson intentó el primer
experimento práctico de una nueva organización mundial al término del conflicto
de 1914, el cual contribuyó en gran medida al increíble aumento de la producción
fabril. Por ello, es necesario subrayar en forma insistente la idea de que el
pueblo norteamericano, de pueblo agrícola y mercantil, se volvió eminentemente
industrial, aumentando la inmigración campo-ciudad y dando origen al surgimiento
de las urbes con millones de habitantes. Por otra parte, debe resaltarse la idea
de que la economía norteamericana se encaminó hacia formas corporativas,
aunque el capital siguió concentrado, y el llamado Movimiento Progresista,
aunque alcanzó importantes logros sociales y dio una nueva fisonomía a la
sociedad norteamericana, no pudo concretar muchas de sus aspiraciones.
Esta etapa fue, escribe Max Savelle, «la época de una revolución: la más
profunda y avanzada que América había conocido jamás. Pero fue una revolución
creadora. En el curso de su desarrollo se crearon los nuevos modelos para la
sociedad y el pensamiento norteamericanos, modelos que habrían de guiar el
crecimiento de la Civilización Norteamericana durante generaciones, quizás
durante centurias»15.
Sin embargo, la «revolución creadora» tuvo sus propios problemas

derivados de los egoísmos y bajeza de miras de algunos de los conductores del
proceso; ello significó sufrimientos que las reformas sociales no lograron aminorar.
Un buen reflejo de esta situación contradictoria lo dio la literatura del período, la
que se caracterizó por la controversia entre lo viejo y lo nuevo, entre el
materialismo y el idealismo, entre el viejo sistema y los ideales reformistas,
entre los ambiciosos tan extraordinariamente retratados por los «Muckrakers»
y los humildes. Por ello, hay que concluir que la transformación estuvo señalada
por cambios sociales que en nada afectaron la estructura capitalista del país, a
la vez que se definió por una intensa actividad cultural; sin embargo, y por sobre
todo, la «revolución creadora» señalo un camino para días mejores.
128
La sexta y última unidad del esquema está diseñada para demostrar que
las décadas posteriores a la Primera Guerra Mundial fueron un período de
culminación y de cambios trascendentes. Dicha culminación provino de los
descubrimientos científicos y de los planteamientos sociales y económicos
transformados en acción. El progreso material y social llegó a límites casi
desconocidos con anterioridad, aunque sin cubrir a toda la población. El nivel de
vida del norteamericano medio se elevó considerablemente y los horizontes
culturales, religiosos y políticos alcanzaron dimensiones más amplias. Las
ciencias consiguieron nuevos triunfos, especialmente la astronomía, la física, la
química, la biología; las investigaciones médicas tuvieron como consecuencia
inmediata abatir enfermedades que antaño causaban mortandades y, con la
combinación de elementos provenientes de conocimientos muy especializados,
aparecieron nuevas ramas del conocimiento como la física nuclear y la
bioquímica. Por otra parte, las ciencias del hombre, la historia, la sociología, la
economía, la psicología, la lingüística, avanzaron hacia su plena madurez. Del
mismo modo, la filosofía, la literatura, las artes plásticas y la música consiguieron
un alto nivel en cuanto a creatividad y expansión. El realismo lo inundó todo y
fue seguido por investigación más fragmentada de la realidad y por intentos de
hallar un nuevo orden en la vida intelectual. Para muchos, estas investigaciones,
que nacían de la experiencia privada e individual, fueron exclusivamente subjetivas
y tan ininteligibles para el común de los mortales, como lo son para el artista las
fórmulas de la física nuclear. El modernismo expresado en la poesía y en la
novela, en la pintura y en la escultura, en la música e incluso en la arquitectura,
empleo un lenguaje –por así decirlo- difícilmente comprensible pan las masas.
La etapa más reciente en el desarrollo de la civilización norteamericana

ha sido llamada por muchos autores la «Época de la inseguridad». Estimo que el
nombre es conveniente porque el progreso material, que venía ascendiendo en
forma vertiginosa, fue interrumpido violentamente por la Gran Depresión de
1929, la cual, entre muchos otros aspectos –fundamentalmente los de orden
social que permiten hacerla comprensible- destruyó en los Estados Unidos la fe
popular en el sistema capitalista basado en las empresas privadas y en la libre
competencia. El estado paternal que había ingresado en la historia
norteamericana con la administración de Thomas Woodrow Wilson, se lanzó
abiertamente a hacer frente a las consecuencias del flagelo, bajo la dirección
de Franklin D. Roosevelt. Su política del «Nuevo trato para el hombre olvidado»
no gustó a los liberales que buscaban el retorno del «laissez faire», concepción
que había sido atacada por el Movimiento Progresista. Por otra parte, el creciente
poder de los grupos movidos por intereses propios empezó a demandar una
129
autorregulación de la vida democrática, junto con las demandas planteadas por

los sindicatos laborales afectados por la crisis.
Esto permite comprender las enormes demandas que tuvo que satisfacer
la conducción política del país y el éxito parcial logrado por Roosevelt, reelegido
para cuatro periodos presidenciales.
En el orden internacional, el auge del nazismo y del fascismo en Europa

y la formación del Eje Berlín-Roma-Tokio, produjeron la gran catástrofe de la
Segunda Guerra Mundial. Ella terminó debido al uso de la energía atómica, uno
de los tantos resultados obtenidos por las investigaciones de Einstein y sus
seguidores. El hombre pasó a tener tan horrible poder destructor con el
perfeccionamiento del uso de la energía nuclear que está, incluso, en condiciones
de destruir el planeta y acabar con la Historia. Por ello, es absolutamente
imprescindible recalcar que para los Estados Unidos la Segunda Guerra Mundial
fue seguida por un periodo muy difícil, el de la Guerra Fría, durante el cual el
país disputó a la Unión Soviética (también convertida en potencia nuclear) el
liderazgo mundial. La prueba de Fuego, la Guerra de Corea, fue Ia demostración
palpable de que la Humanidad podía llegar al desastre total; ello creó inseguridad,
ansiedad y angustia, aparte de muchos problemas puntuales.
También es necesario insistir en que la vida de los norteamericanos, a

mediados del siglo XX, era una vida de incertidumbre e inseguridad intelectual
y emocional, reflejada en sus actitudes. Así se explica el retorno al
conservantismo, fenómeno comparable al de 1920. El cansancio de la guerra,
seguido por el auge económico y el extraordinario bienestar alcanzado –aunque
no masivamente- fue la base que muchos tuvieron para demostrar mala voluntad
o una negativa total a aceptar cambios intelectuales, económicos y políticos.
Una especie de quietud, que era un símbolo de días mejores y de confianza
optimista en el futuro, se prestaba a la interpretación de que la era nuclear
estaba abriendo la puerta a un período de perfeccionamiento. Por el contrario,
otros veían en ella los síntomas de la destrucción. Al iniciarse la década de
1960; la civilización norteamericana estaba en un punto que, para algunos,
equivalía a encontrarse al fin de su grandeza y, para otros, en el comienzo de
una nueva era de esperanza. Esta nueva esperanza fue lo que John F. Kennedy,
con quien cerramos el esquema, llamó la «Nueva Frontera».
Finalmente es recomendable que al tratar diferentes temas, se demuestre

a los estudiantes que la Civilización Norteamericana es contradictoria. Muchos
son los procesos y hechos que sirven como ejemplos: la no compatibilidad de
130
democracia, esclavitud y segregación racial, democracia y violencia política y

social, democracia e imperialismo, riqueza extrema de unos pocos y pobreza
máxima de grandes masas, país formado por inmigrantes y discriminación contra
determinadas minorías raciales o sociales. Todo ello calza con lo que Reinhold
Nieburh llama «La ironía de la historia norteamericana».
Un problema permanente para los profesores que dictan un curso de

Historia de la Civilización Norteamericana lo constituye conformar la bibliografía
que los alumnos deben leer como complemento de las exposiciones de clases.
Para contribuir a la solución de este problema, estimo necesario aportar algunas
orientaciones, limitándolas a obras generales, ya que sería imposible entrar en
detalles en un universo bibliográfico demasiado amplio16.
En primer lugar, creo que los profesores deben familiarizarse con las
guías bibliográficas más usadas en los Estados Unidos. Entre ellas, merecen
especial atención, por su alta calidad, A Guide to the Study of the United
States of America. Representative Books Reflecting the Development of
American Life and Thought. Preparada bajo la dirección de Roy P. Baster por
Donald H. Mugridge y Blanche P. McCrum. Washington: United States
Government Printing Office, 1960 (publicación de la Biblioteca del Congreso);
Harvard Guide to American History. Edición revisada. Frank Freidel (Ed.),
con la colaboración de Richard K. Showman. 2 Vols. Cambridge: The Belknap
Press of Harvard University Press, 1974; Samuel F. Bemis y Grace G. Griffin,
Guide to the Diplomatic History of the United States, 1775-1921. Gloucester:
Peter Smith, 1963 (segunda edición facsimilar de la primera); A Bibliography
of United States- Latin American Relations since 1810. A Selected List of
Eleven Thousand Published References. Compilada y editada por David F.
Trask, Michael C. Meyer y Roger R. Trask. Lincoln: University of Nebraska
Press, 1968; Spanish and Portuguese Translations of United States Books,
1955-1962. A Bibliography. Compilada por la Hispanic Foundation (Biblioteca
del Congreso). Was-hington: United States Government Printing Office, 1963.
American Themes. Essays in Historiography. Editada por Frank Otto Gatell
y Allen Weinstein. New York: Oxford University Press, 1968.
De extraordinaria utilidad es la serie que la American Historical

Association editó sobre diferentes áreas y tópicos a través del Service Center
for Teachers of History, pequeñas monografías crítico-analíticas redactadas
por autoridades en diversas materias, que incluían bibliografías modernas y
actualizadas. Esta serie fue discontinuada y la mayoría de los folletos han sido
reeditados e incorporados en la serie American Historical Association Pamphlets
131
que, según tengo entendido, sobrepasó los 250 títulos (cito algunos como
ejemplos. dada la imposibilidad de dar la lista completa: Ray Allen Billington,
The American Frontier Thesis: Attack and Defense (1971); Arthur A.
Ekirch,Jr., American Intellectual History: The Development of the Discipline
(1973); George E Mowry, The Progressive Era, 1900-20: The Reform
Persuasion (1972); Dewey W. Grantham, Contempormy American History:
The United States Since 1945 (1975); Harvey L. Carter, Far Western Frontier
(1972); William T. Hagan, The Indian in American History (1971); Franklin
D. Scott, The Peopling of America: Perspectives on Immigration (1972);
Albert A. Blum, A History of the American Labor Movement (1972); Edwin
S. Gaustad, Religion in America: History and Historiography (1973), etc.
El uso de guías bibliográficas, obras de referencia, diccionarios,

enciclopedias, es especialmente adecuado en un curso de la naturaleza del que
propongo. El trabajo pionero de Herbert E. Bolton, History of the Americas. A
Syllabus with maps. Boston, General Company, 1935, es extraordinariamente
útil, como lo son también el libro de Silvio Zavala, El Programa de Historia de
América en la Época Colonial. México, D.F., Instituto Panamericano de
Geografía e Historia, 1961 (Obra desarrollada in extenso en los dos volúmenes
titulados El Mundo Americano en la Época Colonial. México D.F., Editorial
Porrúa, 1967) y el tomo de Charles C. Griffin, El Período Nacional en la
Historia del Nuevo Mundo, igualmente publicado por el I.P.G.H. en México,
D.F., 1962. Las últimas ediciones de la Encyclopedia Americana,
Encyclopaedia Britannica, Collier’s Encyclopedia y de la International
Encyclopedia of the Social Science (todas con sus respectivos índices),
incluyen excelentes artículos historiográficos redactados por autoridades.
Particularinente práctico es el Webster’s Guide to American History. New
York: Oxford University Press, 1970, al igual que las obras que señalo a
continuación: Encyclopedia of American History. Editada por Richard B.
Morris. New York y Evanstone: Harper & Row, Publishers, 1961; The American
Negro Reference Book. Editado por John P. Davis. Englewood Cliffs, Prentice
Hall, Inc., 1966; Family Encyclopedia of American History. Pleasantville:
The Reader’s Digest Association, 1975; Concise Dictionary of American
History. Editor consultor: Thomas C. Cochran; Editor: Wayne Andrews. New
York, 1962 (segunda edición); Solt Holt, The Dictionary of American History.
Dobbs Ferry: Oceana Publications, Inc., 1963; Michael Martin y Leonard Gelbert,
Dictionary of American History. Petterson: Littlefield, Adams 8c Co., 1959;
Dictionary of American History. 5 Vols. James T. Adams, Editor Jefe y RN.
Coleman, Editor Ejecutivo. New York: Scribner, 1942; Dictionary of American
Biography. 21 Vols. Publicado bajo los auspicios del American Council of
132
Learned Societies. New York: Scribner, 1943. La obra de Irving S. Kull y Nell
M. Kull, A Short Chronology of American History. New Brunswick: Rutgers
University Press, 1952 y el trabajo de Thomas H. Johnson, Oxford Companion
to American History, publicado en 1966, son muy apreciados; la última obra
escrita en forma de diccionario contiene un 40%, aproximadamente, de material
biográfico.
El uso de documentos históricos en trabajos en aula o en tareas asignadas

a los estudiantes, tendiente a poner a estos en contacto con las fuentes históricas
y a ejercitarlos en su análisis e interpretación, permite alcanzar resultados
eficaces. Por ello, presentó una selección de antologías documentales que corren
paralelas a varias de las obras generales que menciono más adelante y que
tienen la virtud de estar muy bien presentadas, con introducciones didácticas a
cada documento y referencias bibliográficas para un estudio más avanzado.
Ellas son: Henry Steele Commager (Ed.), Documents of American History. 2
Vols. en 1. New York: Appleton Century-Crofts, 1973 (séptima edición); Frank
Freidel y Norman Pollack, Builders of American Institutions. Readings in
United States History. Chicago: Rand McNally & Company, 1963; Living
Ideas in America. Editado con comentarios por Henry Steele Commager. New
York: Harper and Brothers, Publisher, 1951; Gerald Stourch y Ralph Lerner
(Eds.), Readings in American Democracy. New York: Oxford University Press,
1959; Richard N. Current y John A. Garraty (Eds.), Words That Made American
History. 2 Vols. Boston: Little, Brown and Company, 1965; Paul M. Angle
(Ed.), By These Words: Great Documents of American Liberty, Selected
and Placed in Their Contemporary Settings. New York: Rand McNally &
Company, 1954; Ray Allen Billington, Bert James Loewentberg y Samuel Haigh
Brockunier (Eds.), The Making of American Democracy. Readings and
Documents. 2 Vols. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1960; Ruhl J. Bartlett
(Ed.). The Record of American Diplomacy. Documents and Readings in
the History of American Foreign Relations. New York: Alfred A. Knopf
1954. William Appleman Williams, The Shaping of American Diplomacy.
Readings and Documents in American Foreign Relations, 1750-1955.
Chicago: Rand McNally & Company, 1956. Especialmente útil para un curso
de Historia de la Civilización Norteamericana es The American Image Series,
que tiene a Ernest R. May como Editor General. La constituyen 4 volúmenes
impresos en New York por George Braziller en 1963, con los siguientes títulos y
editores: Vol. I: Kenneth S. Lynn (Ed.), The American Society; Vol. II: Ernest
R. May (Ed.), The American Foreign Policy; Vol. III: Leonard W. Levy y
John P. Roche (Eds.), The American Political Process; Vol. IV: Jesse W.
Markham (Ed.), The American Economy. Esta Serie fue traducida e impresa
133
en Buenos Aires, en 1964, por Editorial Vea y Lea, con el título general de
Imagen de los Estados Unidos. Los volúmenes llevan por título: 1. La
Economía; 2. La Política; 3. Las Relaciones Internacionales; 4. La Sociedad.
Especialmente útil son las obras de Daniel J. Boorstin (compilador), Compendio
histórico de los Estados Unidos. Un recorrido por sus documentos
fundamentales. México D.F. Fondo de Cultura Económica, 1997 y Richard B.
Morris, Documentos fundamentales de la historia de los Estados unidos.
México D.F., Editorial Libreros Mexicanos Unidos, 1962.
La cantidad de estudios panorámicos («Surveys»), obras generales

descriptivas, analíticas e interpretativas, textos de estudio a nivel universitario,
etc., que ha producido la historiografía norteamericana, es realmente
impresionante. De aquí que sea difícil hacer una selección, ya que todos se
caracterizan, también, por sus excelentes contenidos y por sus cualidades
pedagógicas. La lista que ofrezco a continuación la he confeccionado pensando
en los que más utilidad prestan para un curso de Historia de la Civilización
Norteamericana, formulado dentro de una concepción globalizada como la que
propongo en este ensayo. En todo caso, destaco tres series integradas por
monografías especializadas, por constituir estudios que permiten profundizar
algunos temas. Estas series son: A History of American Life. 13 Vols. Editada
por Arthur M. Schlesinger y Dixon Ryan Fox. New York: The MacMillan
Company, 1927-.1948. Los títulos que la integran son los siguientes: Vol. I: Herbert
Ingram Priestly, The Coming of the White Man (1929); Vol. II: Thomas
Jefferson Wertembaker, The First Americans, 1607-1690 (1927); Vol. III:
James Truslow Adams, Provincial Society, 1690-1763 (1927): Vol. IV: Evans
Boutell Greene, The Revolutionaiy Generation, 1763-1790 (1943); Vol. V:
John Allen Kraut y Dixon Ryan Fox, The Completion of Independence, 1790-
1830 (1944); Vol. VI: Carl Russell Fish, The Rise of the Common Man, 1830-
1850 (1927); Vol. VII: Arthur Charles Cole, The Irrepressible Conflict, 1850-
1865 (1934); Vol. VIII: Allan Nevins, The Emergence of Modern America,
1865-1878 (1927); Vol. IX: Ida M. Tarbell, The Nationalizing of Bussiness,
1878-1898 (1936); Vol. X; Arthur M. Schlesinger, The Rise of the City, 1878-
1898 (1933); Vol. XI: Harold Underwood Faulkner, The Quest for Social
Justice, 1898-1914 (1931); Vol. XII: Preston William Slosson, The Great
Crusade and After, 1914-1928 (1930); Vol. XIII: Dixon Wecter, The Age of
the Great Depression, 1929-1941 (1948). Aunque los volúmenes referidos no
han perdido actualidad, desde 1954 en adelante y hasta el presente, The New
American Nation Series, Editada por Henry Steele Commager y Richard B.
Morris e impresa en New York por Harper & Brothers, Publishers, es mucho
más amplia en su enfoque. Los diferentes autores que en ella han colaborado
134
han escrito eruditos tomos sobre sus respectivos temas, de los cuales recomiendo
los siguientes trabajos: Louis B. Wright, The Cultural Life of American
Colonies, 1607-1763 (1957); Wallace Notestein, The English People on the
Eve of Colonization, 1603-1630 (1954); Wesley Frank Craven, The Colonies
in Transition, 1660-1713 (1968); Charles Gipson, Spain in America (1966);
Francis S. Philbrick, The Rise of the West, 1754-1830 (1965); Lawrence Henry
Gipson, The Coming of the Revolution (1954); John Richard Allen, The American
Revolution, 1775-1783 (1954); John C. Miller, The Federalist Era, 1789-
1801 (1960); Marshall Smelser, The Democratic Republic, 1801-1815 (1968);
Russel B. Nye, The Cultural Life of the New Nation, 1776-1830 (1969);
Russel B. Nye. Society and Culture in America, 1830-1860 (1971); Cleament
Eaton, The Growth of Southern Civilization, 1790-1860 (1961); George
Dangerfield, The Awakening of American Nationalism, 1815-1828 (1965);
Glyndon G. Van Deusen, The Jacksonian Era, 1828-1848 (1959); Ray A.
Billington, The Far Western Frontier, 1830-1869 (1956); Louis Filler, The
Crusade Against Slavery, 1830-1860 (1960); David M. Potter, The Impeding
Crisis, 1848-1861 (Completado y editado por Don E. Fehrenbacker); Emory
Thomas, The Confederate Nation, 1861-1865 (1979); John A. Garraty, The
New Commonwealth, 1877-1890 (1968); Charles S. Campbell, The
Transformation of American Foreign Relations, 1865-1900 (1969); Harold
U. Faulkner, Politics, Reform and Expansion, 1890-1900 ((959); Foster Rhea
Dulles, America’s Rise to World Power, 1898-1954 (1955); George E. Mowry,
The Era of Theodore Roosevelt (1958); Arthur S. Link, Woodrow Wilson
and the Progressive Movement, 1910-1917 (1954); John 1). Hicks, Republican
Ascendency, 1921-1933 (1960); William E. Leuchtenburg, Franklin D.
Roosevelt and the New Deal, 1932-1940 (1963); A. Russell Buchanan, The
United States and World War II. 2 Vols. (1964).
Finalmente, dentro de este mismo apartado, quiero destacar los siguientes

volúmenes publicados por las Prensas de la Universidad de Chicago que
conforman The Chicago History of American Civilization: Edmund S. Morgan,
The Birth of the Republic: 1763-1789 (1960, sexta impresión); Marcus
Cunliffe, The Nation Takes Shape: 1789-1837 (1959); John Hope Franklin,
Reconstruction After the Civil War (1961); Samuel P. Hays, The Response
to Industrialism: 1885-1914 (1957); William E. Leuchtenburg, The Perils of
Prosperity: 1914-1932 (1958); Dexter Perkins, The New Age of Franklin
Roosevelt: 1932-1945 (1963); Herbert Agar, The Price of Power: America
Since 1945 (1957); Robert H Bremner, American Philanthropy (1960); Richard
M. Dorson, American Folklore (1959); John Tracy Ellis, American Catholicism
(1956); Nathan Glaznez, American Judaism (1957); William T. Hagan, American
135
Indians (1961); Winthrop S. Hudson, American Protestantism (1961); Malwyn

Allen Jones, American Immigration (1960); Robert G. McCloskey, The
American Supreme Court (1960); Howard H. Peckham, The War for
Independence: A Military History (1958); Henry Pelling, American Labor
(1960); Charles P. Roland, The Confederancy (1960); Otis A. Singletary, The
Mexican War (1960); John F. Stover, American Railroads (1961); Bernard A.
Weisberger, The American Newspaperman (1961).
Entre los trabajos en colaboración publicados en uno o más volúmenes,

estimo necesario citar los que menciono a continuación, corriendo el riesgo de
que al hacer la selección haya omitido algunos títulos importantes. Ello se debe,
tal como lo exprese con anterioridad, a que el número de estos estudios es
realmente impresionante y al hecho de que ninguna selección puede ser perfecta.
Sin embargo, me parece que están incluidos los más importantes y acreditados:
Daniel Boorstin, Historia de los Norteamericanos (Traducción de Rolando
Costa Picasso). 2 Tomos. Buenos Aires: Tipográfica Editora Argentina, 1973;
Estados Unidos. Una Civilización. Dirigida por Daniel. J Boorstin. Textos
originales de William H. Goetzman, Natham Glazer, Martin E. Marti, Frank
Freidel, W.W. Rostow, Philip B. Kurland, Walter Muir Whitehill, Marcus Cunliffe,
Edmund N. Bacon, Richard Schikel, R.W.B. Lewis, Harold Rosemberg y Ernest
May (Traducciones de José María Balil Giró, Juan Conti Barrestre, José María
Dachs Oriet, Ana Llovera Lloveras, Basilisa Mint de Maragall, Baldomero Porta
Gou y Esteban Riambau Sauri). Barcelona: Editorial Labor, S.A., 1975; Max
Lerner, Los Estados Unidos corno Civilización (Traducción de Aníbal Leal).
3 Tomos. Buenos Aires: Compañía General Fabril Editora, 1960; Allan Nevins y
Henry Steele Commager, Breve Historia de los Estados Unidos. Biografía
de un pueblo libre (Traducción de Florentino M. Torner). México: Compañia
General de Ediciones S.A., 1963 (tercera edición); Max Savelle, The
Foundations of American Civilization. A History of Colonial America. New
York: Henry Holt and Company, 1953 (segunda edición); Max Savelle, Historia
de la Civilización Norteamericana (Traducción de María Dolores López
Martínez y Juan Luis Alborg). Madrid: Editorial Gredos, 1962; Charles Beard y
Mary Beard, The Rise of American Civilization. 2 Vols. en 1. New York: The
MacMillan Company, 1962 (vigésimo tercera impresión); Charles A. Beard,
William Beard, Mary R. Beard, Historia de los Estados Unidos (Traducción
de Nina de Kalada). Buenos Aires: Tipográfica Editora Argentina, 1962; Howard
Mundford Jones, Este extraño Nuevo Mundo. Años formativos de la cultura
norteamericana (Traducción de Andrés M. Mateo). México: Unión Tipográfica
Editorial Hispano Americana, 1964; Frederick Jackson Turner, La Frontera en
la Historia Americana (Traducción de Rafael Cremades Cepa). Madrid:
136
Ediciones Castilla, S.A. 1961; Bernard Bailyn, David Brion Davis, David Herbert
Donald, John L. Thomas, Robert H. Wiebe, Gordon S. Wood, The Great
Republic. A History of the American People. 2. Vols. Lexington: D.C. Heath
and Company, 1981; Carl N. Degler, Thomas C. Cochran, Vincent P. De Santis,
Holman Hamilton, William H. Harbaugh, Arthur S. Link, James McPherson,
Russel N. Nye, David Potter, Clarence L. Ver Steeg, Historia de los Estados
Unidos. La experiencia democrática. 2 Vols. (Traducción de Haroldo Díes).
Buenos Aires: Editora Distribuidora Argentina S.R.L., 1977; Arthur M.
Schlesinger, Rumbos de la Historia Norteamericana (Traducción de Mary
Williams y Alfredo E. de la Barra). Buenos Aires: Editorial Hobbs-Sudarnericana,
1964; John A. Garraty, The American Nation. 2 Vols. New York: Harper &
Row, Publishers, 1975; Samuel E. Morison y Henry Steele Commager, Historia
de Los Estados Unidos de Norteamérica. 3 Vols. (Traducción de Odón Duran
d’Ocón y Faustino Ballvé). México D.F.: Fondo de Cultura Econórnica, 1951;
Samuel Eliot Morison, Henry Steele Commager y William E. Leutchenburg,
The Growth of the American Republic. 2 Vols. New York: Oxford University
Press, 1980 (séptima edición); Samuel Eliot Morison, Henry Steele Cornmager
y William E. Leutchenburg, A Concise History of the American Republic.
New York: Oxford University Press, 1977; Samuel Eliot Morison, Henry Steele
Commager y William Leutchenburg, Breve Historia de los Estados Unidos
(Traducción de Odón Durán d’Ocón, Faustino Ballvé y Juan José Utrilla). México
D.F.: Fondo de Cultura Económica, 1980; Richard Hofstadter, William Miller y
Daniel Aaron, The American Republic. 2 Vols. Englewood Cliffs: Prentice-
Hall, Inc., 1965; T. Harry Williams, Richard N. Current y Frank Freidel, A
History of the United States. 2 Vols. New York: Alfred A. Knopf, 1959-1960;
Richard N. Current, T. Harry Williams y Frank Freidel, American History: A
Survey. New York: Alfred A. Knopf, 1965; Richard N. Current, Alexander De
Conde y Harry L. Dante, United States History. New York: Scott, Foresman
and Company, 1976; Carl N. Degler, Out of Our Past. The Forces that Shaped
Modern America. 2 vols. New York and Evanstone: Harper & Row, Publishers,
1959; Charles Sellers, Henry May y Neil R. McMillen, A Synopsis of American
History. 2 Vols. Dallas: Houghton Mifflin, 1981; Michael Kammen, People of
Paradox. An Inquiry Concerning the Origins of American Civilization.
New York: Oxford University Press, 1980; Arthur S. Link, Stanley Cohen,
Douglas Greenberg y Robert McMath, The American People. A History.
Arlington Heights: AHM Publishing Corporation, 1980; J. Williams T. Young,
American Realities. 2 Vols. Boston: Little, Brown & Company, 1980; Thomas
A. Bailey y David M. Kennedy, The American Pageant. A History of the
Republic. Lexington: D.C. Heat and Company, 1979; John M. Blum, Edmund
S. Morgan, William Lee Rose, Arthur M. Schlesinger, Jr., Kenneth Starnpp y C.
137
Van Woodward, The National Experience. A History of the United States.

New York: Harcourt, Brace, Jovanovich, Inc., 1980 (quinta edición); Howard
Zinn, A People’s History of the United States. New York: Harper & Row,
1980; John D. Hicks y George E. Mowry, A Short History of American
Democracy. Boston: Houghton Mifflin, 1956; Harvey Wish, Society and
Thought in America. 2 Vols. New York: Longmans, Green and Co., 1950-1952
(Vol. I: Society and Thought in Early America. A Social and Intellectual
History of the American People Through 1865; Vol. II: Society and Thought
in Modern America. A Social and Intellectual History of the American
People From 1865); William Miller, Nueva Historia de los Estados Unidos
(Traducción de Susana de Aldicoa). Buenos Aires: Editorial Nova, 1961; John
Higham (Ed.), The Reconstruction of American History. New York: Harper
& Row, Publishers, 1962; C. Van Woodward (Ed.), A Comparative Approach
to American History. Washington: Voice of American Forum Lectures, 1968.
Finalmente, en este acápite recordamos la insuperable monografía de George
B. Tindall y David E, Shi, America. A Narrative History. New York, W-W
Norton Company, 1989, felizmente traducida al español en Bogotá por Teresa
Niño y publicada en 2 vols. en 1995 con el título Historia de los Estados
Unidos. Incluimos también aquí, por la importancia gravitante del tema, el notable
libro de John Hope Franklin, From Slavery to Freedom. A History of Negro
Americans. New York: Alfred A. Knopf, 1974, y su monografía An Illustrated
History of Black Americans. New York: Time-Life Books, 1970.
Una aportación de real valor que muchos profesores de Historia de la

Civilización Norteamericana han hecho a la enseñanza de este tema, ha sido el
preparar volúmenes breves y concisos que contienen interpretaciones opuestas
sobre un mismo problema, proceso o acontecimiento. Estos trabajos contribuyen
de manera positiva para que los estudiantes comprendan aquella particularidad
de la historiografía en cuanto a que, emanando el conocimiento de fuentes
comunes, los historiadores logran interpretaciones personales que dependen de
sus propios puntos de vista, concepciones y métodos de investigación. Así, con
estos tomos, el estudiante logra enriquecer su visión de la materia en estudio,
quedar en condiciones de aplicar el método comparativo y, finalmente, alcanzar
una conclusión personal y propia. Entre estos volúmenes merecen citarse, en
primer lugar, la utilísima serie preparada por el Department of American Studies
del Amherst College, Massachusetts, que ha tenido varios editores generales, y
que ha sido publicada con el título de Problems in American Civilization. El
detalle de alguno de los volúmenes que integran la serie, impresa por D.C.
Heath and Company en Boston, es el siguiente: Alfred Haines Cope and Fred
Krinsky (Eds.), Franklin D. Roosevelt and the Supreme Court (1952); Richard
138
F. Fenna (Ed.), The Yalta Conference (1955); Theodor P. Greene (Ed.),

American Imperialism in 1898 (1955); Theodore P. Greene (Ed.), Wilson at
Versailles (1957); Gail Kennedy (Ed.), Democracy and the Gospel of Wealth
(1949); Gail Kennedy (Ed.), Education for Democracy; the Debate over the
Report of the President’s Commission on Higher Education (1952); Gail
Kennedy (Ed.), Evolution and Religion; the Conflict Between Science and
Theology in Modern America (1957); Gail Kennedy (Ed), Pragmatism and
American Culture (1950); Earl Latham (Ed.), The Declaration of
Independence and the Constitution (1956, edición revisada); Earl Latham,
John D. Rockefeller, Robber Baron or Industrial Statement? (1949); Edwin
C. Rozwenc (Ed.), The New Deal: Revolution or Evolution? (1949); Edwin
C. Rozwenc (Ed.), Reconstruction in the South (1952); Edwin C. Rozwenc
(Ed.), Roosevelt, Wilson and the Trusts (1950); Edwin C. Rozwenc (Ed.),
Slavery as a Cause of tlw Civil War (1949); Charles Sandford (Ed.), Benjamin
Franklin and the American Character (1955); George Rogers Taylor (Ed.),
The Great Tariff Debate, 1820-1830 (1953); George Rogers Taylor (Ed.),
Hamilton and the National Debt (1950); George Rogers Taylor (Ed.), Jackson
versus Biddle; the Struggle over the Second Bank of the United States
(1949); George Rogers Taylor (Ed.), The Turner Thesis Concerning the Role
of the Frontier in American History (1956, edición revisada); John C. Wahlke
(Ed.), The Causes of the American Revolution (1950); John C. Wahlke (Ed.),
Loyalty in a Democratic State (1952); George M. Waller (Ed.). Pearl Harbor:
Roosevelt and the Coming of the War (1955); George M. Waller (Ed.),
Puritanism in Early America (1950); Calston Estey Wame (Ed.), The Pullman
Boycott of 1894; the Problem of Federal Intervention (1955); George F.
Whicker (Ed.), The Trascendentalist Revolt Against Materialism (1949);
George F. Whicker (Ed.), William Jenning Bryan and the Campaign of 1896
(1953); Benjamin Munn Ziegler (Ed.), Immigration, an American Dilemma
(1953)17.
En la misma dirección y con los mismos objetivos ya explicitados, hay

obras de mayor envergadura y con contenidos más amplios en lo temático.
Entre éstas, figuran Gerald N. Grob y George Athan Bullas (Eds.),
Interpretations of American History. Patterns and Perspectives. 2 Vols.
New York: The Free Press, 1967; Richard W. Leopold y Arthur S. Link (Eds.),
Problems in American History. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1957 (segunda
edición); Abraham Eisentadt (Ed.), American History. Recent Interpretations.
2 Vols. New York: Thomas Y. Crowell, Company, 1963-1964 (cuarta
reimpresión); Sidney Fine y Gerald S. Brown (Eds.), The American Past.
Conflicting Interpretations of the Great Issues. 2 Vols. New York: The
139
MacMillan Company, 1964 (sexta reimpresión); Sidney Fine (Ed.), Recent

America. Conflicting Interpretations of the Great Issues. New York: The
MacMillan Company, 1964, que incorpora nuevos tópicos no considerados en el
volumen 2 de la obra mencionada previamente.
Para finalizar, una breve referencia a otros aspectos que me parece

necesario destacar en la enseñanza de un curso de Historia de la Civilización
Norteamericana. No se trata de ofrecer metodologías aplicables a un curso de
esta naturaleza18. Por principio, soy contrario a las «recetas metodológicas»,
pues parto de la base de que cada profesor tiene sus propios sistemas que debe
adecuar a las características del curso que recibe sus enseñanzas, pero si soy
partidario de amenizar en cuanto sea posible las exposiciones de clases. Los
avances tecnológicos popularizados en la actualidad como las diapositivas,
grabaciones magnetofónicas, películas, filminas, transparencias, D.V.D., C.D.,
Power Point, etc., que son fácilmente asequibles y que las casas editoras
especializadas y la Biblioteca del Congreso en Washington ofrecen, deparan la
rica posibilidad de cambiar totalmente los métodos y sistemas didácticos que,
por largo tiempo, se han mantenido, y que esta nueva tecnología permiten hacer
de la clase de Historia algo vivo, dinámico, motivador, que despierta inquietudes
en el estudiante por conocer más a fondo los temas del programa. Con el uso de
estos elementos tecnológicos modernos, la clase de Historia pasa, de la tradicional
exposición verbal, muchas veces tediosa, aburrida y cansadora para el alumno,
a ser una actividad en la que este participa directamente, lo que le permite
incentivar la observación, el sentido de crítica, el análisis y alcanzar, por si
mismo, conclusiones propias.
En suma, los objetivos y contenidos de un curso de Historia de la

Civilización Norteamericana, como lo dijimos al comienzo, deben ser
comprendidos como un proceso globalizado unitario, evolutivo y en permanente
renovación.
Hasta aquí mis sugerencias que presento, más que nada, con el propósito
de estimular a los profesores a replantearse el problema y a resolverlo con una
visión moderna, dinámica y estimulante para el educando.
Dedico este artículo a la memoria de los profesores Max Savelle (1986-1979)

y Charles C. Griffin (1902-1976) inspiradores de muchas de las ideas que aquí
propongo. La primera versión de este trabajo apareció en Lenguas Modernas
n° 11 (Santiago, 1984), pp. 123-144.
140
Notas:
1
Tremaine McDowell. American Studies (Minneapolis: The University of Minnesota Press,
1948), 96 pp.
2
Véase Henry Nash Smith. «Can American Studies Develop a Method?» En: J. Joseph; C.
Marie and C. Turpie (Eds.). Studies in American Culture. Dominant Ideas and Images
(Minneapolis: The University of Minnesota Press, 1960), pp 3-15. Entre las pp. 207 y
220, de esta misma publicación, está inserto el sugerente Ensayo del profesor Robert E.
Spiller, «American Studies, Past, Present and Future», en el cual describe y discute los
contenidos del programa de American Studies.
3
Para obtener una idea de la expansión de los American Studies, véanse en: American
Studies. An International Newletter, los siguientes trabajos: David W. Marcell. «Recent
Trends in American Studies in the United States» Vol. VIII n° 1-3 (1970), pp 5-12; Nevile
K. Meaney. «American Studies in Australia and New Zealand» Vol. IX n° 2 (1970), pp. 9-
15; Marcus Cunliffe. «American Studies in Europe» Vol. IX n° 3 (1971), pp. 17-23; Peter
Buitenhuis. «American Studies in Canada» Vol. X n° 1 (1971), pp. 19-24; N. N.
Bolkhovitinov. «On The Present State of American Studies in the Soviet Union» Vol. XI n°
1 (1972), pp. 17-24; Makoto Saito. «American Studies in Pre-War Japan» Vol. XI, pp. 6-
15; Merril Jensen. «American Studies in Japan Since 1945» Vol. XI n° 2 (1972), pp. 16-21;
Dwijendra Tripathi. «American Studies in India» Vol. XI n° 3 (1973), pp. 16-21; Janes
Stanonik. «American Studies in Yugoslavia» Vol. XI n° 3 (1973), pp. 22-27; Roger Assilenau
y Simon Copan. «American Studies in France: The New Face of a Tradition» Vol. XII n°
3 (1974), pp. 3-11; Hans Galinsky. «American Studies in Germany: Their Growth, Variety
and Prospects» Vol. XIII n° 1 (1974), pp. 3-10; Tyrus Hillway. «American Studies in
Austria» Vol. XIII n° 2 (1974), pp. 3-9; «The International Directory of Specialists in
American Studies» Vol. XIII n° 3 (1975), pp. 3-63. Vease también: «American Studies in
Japan». Preparado por la Japanese Association for American Studies. Tokyo: The United
States Educational Commission in Japan (Comisión Fulbright, 1978), 42 pp. Una visión
complete del avance de los estudios sobre los Estados Unidos y la Civilización
Norteamericana está en la Guide to the Studies of United States History Outside the U.S.,
1945-1980, obra que teniendo como aval académico a la American Historical Association y
a la Universidad de Massachusetts, Amherst, ha sido realizada por especialistas en más de
50 países bajo la dirección del profesor Lewis Hanke. En este trabajo, que consta de varios
volúmenes, los artículos acerca de la enseñanza, investigación y publicaciones hechos en
Chile sobre los Estados Unidos, fueron preparados por los profesores Rolando Mellafe
Rojas, Bárbara Trosko de Morales, Luz María Fushslocher y Cristián Guerrero Yoacham
y se ejecutaron teniendo como base los esquemas que alcanzó a elaborar muy poco antes
de su deceso, el profesor Eugenio Pereira Salas.
4
Creo que es conveniente transcribir aquí la definición de «civilización» que entregan
diferentes diccionarios, con el propósito de facilitar la comprensión del concepto de
Civilización Norteamericana. El Diccionario de la Lengua Española, de la Real Academia
Española de la Lengua (Madrid: 1970), p. 307, dice que civilización es el «conjunto de
ideas, creencias religiosas, ciencias, artes y costumbres que forman y caracterizan el estado
social de un pueblo o de una raza». Por su parte, el Webster´s Third New International
Dictionary of the English Language 3 Vols. (Chicago: Encyclopaedia Britannica. Inc.,
1966) Vol. I, p. 413, establece: «Civilization… (2a): an ideal state of human culture
characterized by a complete absence of barbarism and nonrational behavior, optimum
utilization of physical, cultural, spiritual, and human resources, and perfect adjustment of
the individual within the social framework… b; a particular state or stage of human
advance toward civilization: as (1): the culture characteristic of a particular time or place…;
sometimes: a widely diffused long-lived culture often with subculture… (2): the stage of
141
cultural development at which writing and the keeping of written records is attained; also:
the stage marked by urbanization… (3): the process of becoming civilized: progressive
development of arts, sciences, statescrafts, and human aspirations and spirituality… (4):
the act of civilizing; esp: the forcing of a particular cultural pattern on a population to
which it is foreign... (5): the whole of the advances of human culture and aspirations
beyond the purely animal level... (6): conformity to conventional patterns of behavior or
expression: refinement of thought, manners, or taste (7a): the parts of the earth characterized
by a relatively high level of cultural and technological development... (b): a situation of
urban comfort: city life...». Robert Redfield, autor del artículo «Civilization» inserto en
Collier’s Encyclopedia. 24 Vols. (Chicago, 1965) Vol. 6, p. 482, especifica que civilización
es «... a level of human culture or society characterized by great size and complexity and
widespread influence, often associated with such development as writing and growth of
cities. The term may also be applied to a specific culture or society that has attained this
level». Finalmente, en el artículo «Concepts of Civilization and Culture», de David G.
Moldelbaum, profesor de Antropología de la Universidad de California, incluido en la
Encyclopaedia Britannica 24 Vols. (Chicago, 1969) Vol. 5, p. 831, se lee: «A culture is the
way of life of a human group; it includes all the learned and standarized forms of behavior
which one uses and which others in one’s group expect and recognize... It may be said that
civilization is that kind of culture which includes the use of writing, the presence of cities
and of a wide political organization and the development of occupational specialization».
5
Daniel J. Boorstin. Historia de los Norteamericanos (Traducción de Rolando Costa Picasso)
2 Tomos (Buenos Aires: Tipográfica Editora Argentina, 1973), Tomo 2, p. 5.
6
Max Lerner. Los Estados Unidos como Civilización (Traducción de Aníbal Leal) 3 Tomos
(Buenos Aires: Compañía General Fabril Editora, 1960), Tomo 1, p. 13. Véase también
Henry Steele Commager. Vida y espíritu de Norteamérica (Interpretación del carácter y
pensamiento americanos desde 1880) (Traducción de J.M. Boix y Selva) (Barcelona: Ed.
Ariel, 1956), especialmente pp. 29-84 y 442-480.
7
Allan Nevins y Henry Steele Commager. Breve Historia de los Estados Unidos. Biografía
de un pueblo libre (Traducción de Florentino M. Torner) (México, D.F.: Compañía General
de Ediciones, S.A., 1963), p. 9 (tercera edición).
8
Max Savelle. The Foundations of American Civilization. A History of Colonial America
(New York: Henry Holt and Company, 1953), p. 721 (segunda edición).
9
Lawrence Henry Gipson. The Coming of the Revolution, 1763-1775 (New York: Harper &
Row, Publishers, 1962), p. XII. En la monumental obra de Gipson, The British Empire
Before the American Revolution 12 Vols. (New York: Alfred A. Knopf, 1958-1970), se
analizan en forma exhaustiva y con increíbles detalles, todos los elementos constitutivos
de la Civilización Norteamericana desde 1748 hasta 1775.
10
A mayor abundamiento, véase: Charles Beard & Mary Beard. The Rise of American
Civilization 2 Vols. en 1. (New York: The MacMillan Company, 1962), Vol. 1, pp. VII-XV
(vigésimo tercera impresión); Charles A. Beard, Mary R. Beard y William Beard. Historia
de los Estados Unidos (Traducción de Nina de Kalada) (Buenos Aires: Tipográfica Editora
Argentina, 1962), pp. 273-296; Howard Mundford Jones. Este extraño Nuevo Mundo.
Años formativos de la cultura norteamericana (Traducción de Andrés M. Mateo) (México,
D.F.: Unión Tipográfica Editorial Hispano Americana, 1964), pp. 310-314.
11
Max Savelle. Historia de la Civilización Norteamericana (Traducción de María Dolores
López Martínez y Juan Luis Albord) (Madrid: Ed. Gredos, 1962), p. 9.
12
No hemos encontrado en idioma español un equivalente adecuado a este término. Algunos
traductores lo interpretan como «regionalismo», pero estoy convencido que no es
exactamente lo mismo. El Webster’s Third International… ya citado, Vol. III, p. 2053,
142
define «sectionalism» como «...disproportionate devotion to the interests peculiar to one

section (as of a country): sectional feeling, spirit or prejudice: consciousness by the
people of a section of a common and peculiar set of identifying characteristics (as customs,
interests, or social traits)...». Por su parte, el erudito Dr. Richard N. Current, en su notable
artículo «The Civil War, 1861-1865», inserto en Collier’s Encyclopedia, ya citada, Vol. VI,
p. 517, lo define como «...the tendency for one area within the nation to conceive of itself
as being significantly different from other areas and as having interests in conflict with the
interests of the rest».
13
Savelle (1962), p. 28.
14
Frederick Jackson Turner. La Frontera en la Historia Americana (Traducción de Rafael
Cremades Cepa) (Madrid: Ediciones Castilla, S.A., 1961), pp. 21-47 y 239-274. Véase la
reseña este libro del profesor de la Universidad de Sevilla, Dr. Guillermo Céspedes, incluida
en Atlántico. Revista de Cultura Contemporánea n° 17 (Madrid: Casa Americana, 1961),
pp. 117-127. En la bibliografía que señalo en el texto, hay referencias a varios estudios
sobre Turner, su obra e influencia.
15
Savelle (1962), pp. 342-343.
16
Al entregar las referencias bibliográficas, lo hago en la forma más escueta y sencilla posible,
evitando detalles innecesarios, pero dando los elementos con los cuales las piezas puedan
ser ubicadas en bibliotecas. También he preferido, cuando ha sido posible, entregar la
mayor cantidad de títulos en sus traducciones al español, con el objetivo de hacer más
expedita su consulta.
17
Semejante a la Serie del Amherst College, pero referida a otros temas, existe la American
Problem Studies, editada bajo la dirección general del Dr. Oscar Handlin e impresa por
Holt, Rinehart and Winston en New York. De ella conocemos los volúmenes preparados
por el Profesor Armin Rappaport (Ed.). The Monroe Doctrine (1964) y por el Dr. Arthur
Mann (Ed.). The Progressive Era (1963). Otros estudios que he visto enunciados pero
que no he logrado consultar han sido preparados por destacados historiadores como
Bradford Perkins, James L. Buggs, Ramón Eduardo Ruiz, Herbert Bass y Morton Keller.
18
Para quien se interese en los aspectos metodológicos, recomiendo la obra de Henry Steele
Commager. La Historia. Su naturaleza. Sugestiones didácticas (Traducción de Antonio
Garza y Garza) (México: Unión Tipográfica Editorial Hispano Americana, 1967). Las
«Sugestiones didácticas» fueron redactadas por los profesores Raymond H. Muessing y
Vicent R. Rogers.
143
144
Capítulo VIII
METHODOLOGY FOR THE TEACHING OF BRITISH

HISTORY
HAMISH I. STEWART STOKES*
What should be taught in an introductory course in British History? In this article

I want to suggest certain topics that are important in a chronological approach
to the teaching of British History. Any history of Britain should also consider
the overseas expansion of the English-speaking peoples. The history of the
British Isles has seen intermittent periods of cooperation and conflict between
the different peoples that occupy the various parts of Great Britain and Ireland
and the large number of adjacent smaller islands that together make up the
British Isles. Britain has been shaped by the turmoil between its nations, and
the tension between state and church. These centuries of conflict would forge
the power at the heart of the largest empire the world has ever seen. Therefore,
it is vital that any introductory course in British History should not just concentrate
on the history of England as all too many of them do, but rather should approach
its subject matter superimposing a vision that examines the events of British
history that were important to all the nations that make up the British Isles not
just those events that involve the English. As an example, the War of the Roses
is important to someone interested in English History but unimportant to someone
interested in events in Scotland and Ireland, or in the overall history of the
British Isles, during the same historical period.
It is important to begin with an analysis of the physical and political

geography of the British Isles, and its relation to that of the continent of Europe.
This should include an examination of climate as this is intimately linked with
geography and through that with historical factors. This will then lead into the
start of settlement of Britain as the Ice Age came to an end with the arrival of
the first Palaeolithic peoples from continental Europe, to be followed by the
Celts from Central Europe centuries later who would colonize all of the British
Isles. Then the combination of Celtic culture with that of the invading Romans
* Bachelor of Arts, History – Master of Arts in International History.

University of Playa Ancha, Chile.
hstewart@vtr.net
145
would create a fusion that would profoundly influence the future of Britain and
all succeeding invaders.
Any history of Britain should include an examination of the founding

peoples of the British Isles: the Celts, the Anglo-Saxons, the Danes and
Norwegians known as Vikings and the Normans, and their distribution throughout
the British Isles. This is essential to understand the origins of the British
Constitution and the political and legal systems that originated it. Crown,
parliament and the Common Law are the product of this interaction of different
cultures and traditions. The British Constitution is the result of over a thousand
years of gradual development and adaptation, reflecting the interaction of the
founding peoples, which is why it remains today an unwritten constitution. Also
the English language is the product of the combination of these four nations.
A general approach to the Middle Ages should consider three points.

One is the conflict between the British nations as the Kings of England attempted
to extend their control over the British Isles into Wales, Scotland and Ireland.
These campaigns varied from the successful occupation of Wales and its
definitive incorporation into the English realm, to the partial conquest of Ireland,
to the ultimately unsuccessful conquest of Scotland, of the Scottish War of
Independence, exemplified through the two Scottish national heroes, William
Wallace and Robert the Bruce. Secondly, the parallel conflict with the French
that would culminate in the Hundred Years War, and the loss of the English
king’s territories in France. Thirdly, there is the process under which these
continuous conflicts would lead to the development of Parliament and growing
limitations on royal power.
The end of the Middle Ages is indelibly associated with the end of the
Plantagenet dynasty in England and the coming to power of a new dynasty the
Tudors, who would rule England and Ireland throughout the XVIth Century.
The Tudor Period was one of great social, economic, political, religious and
cultural changes. This period saw the creation of the modern state not only in
Britain but throughout Western Europe. It is important that the students
understand the effect of the Renaissance on Britain and how this linked up with
the Reformation and Counter-reformation. England and Scotland would undergo
a Protestant Reformation although these reformations would be strikingly
different and as a result the effects on the societies of these two countries
would also be different. At the same time Ireland would not undergo this process
but would instead be affected later by the Catholic Counter-Reformation. The
influence of these very different movements would have profound and long-
146
lasting effects on all three nations that are still visible today, thus making their
study important for an understanding of the history of the British Isles. This
century also saw the beginning of British overseas expansion as England lost its
last possession on the European Continent, Calais, during the reign of Mary
Tudor, and the commencement of overseas expansion during the reign of Queen
Elizabeth I.
The reign of Queen Elizabeth has been called the golden age of English
history as this period is considered to represent the apogee of the English
Renaissance and saw the flowering of poetry, music and literature. This era is
famous for theatre, as, as William Shakespeare and many others composed
plays that broke free of England’s past style of theatre. It was an age of
exploration and expansion abroad, while back at home, the Protestant
Reformation became more acceptable to the people, most certainly after the
Spanish Armada was repulsed. It was also the end of the period when England
was a separate realm before its royal union with Scotland.
The XVIIth Century was the century of revolution which saw the creation
of the United Kingdom of Great Britain with the union of the crowns in 1603
and would culminate in 1688 with the final establishment of parliamentary
government and the end of divine right monarchy. During this century the
British Isles would undergo a civil war between parliament and King Charles I
that would end with the defeat of the King and his execution after a trial before
Parliament, the abolishment of the Monarchy and the establishment of a republic
that rapidly became a military dictatorship under Oliver Cromwell that would
for the first time unite the various nations of the British Isles under one centralised
government. After the death of Cromwell the Monarchy is restored establishing
a permanent propensity for monarchical government over republicanism that
would remain up to the present. The continuing political conflicts of the
Restoration would finally only be settled with the overthrow of James II and his
replacement by his daughter and son-in-law, William III and Mary II who were
required to accept the idea of a government ultimately responsible to Parliament
before they were offered the throne by that same Parliament. This same century
would see the establishment of the first British overseas possessions in the
Americas, with the creation of Jamestown in 1608, Africa and Asia, where the
British East India Company sited its first trading posts in the Indian subcontinent.
The XVIIIth Century in Britain, commonly referred to as the Georgian

Age, was a period of political and social stability at home, which saw the gradual
growth of the constitutional representative government established at the end
147
of the previous century; and abroad the economic and political expansion of the
British Empire. Characteristic of the century was the almost continuous series
of wars between France and Britain for the control of the extra-European world,
which would finally culminate in 1815 with the Battle of Waterloo, and the
establishment of the Pax Britannica. Any examination of the period must take
into account the link between the British fiscal-political economy and the military-
colonial system that would lead it to the world power position it would occupy
throughout the XIXth Century. It is also important to examine the loss of the
American colonies as a result of the War of American Independence (1775-
1783) which is taken as the dividing line between the First British Empire,
dominated by the North American territories and the Second British Empire,
concentrated in Asia, with the creation of the Indian Raj and the colonization of
Australia, new Zealand and the occupation of important area of South East
Asia.
The end of the First British Empire is paralleled by the start of the Industrial
Revolution in Britain during the decade of the 1760s. The reasons why the
process of industrialisation began in Britain has been a topic for debate among
historians. Factors worthy of consideration include the agricultural revolution
that had begun in Britain as early as the XVIth Century, which gave impulse to
the movement of excess population from the countryside to the growing industrial
cities and provided the food needed to feed them. Also of importance was the
advanced economic and financial system of the British Isles that was linked
with the system of foreign trade and imperialistic expansion that was creating
the Empire. Also impelling the rapid expansion of the new industrial economy
were the demands of the Wars of the French Revolution that promoted the
development of certain industries that were to be characteristic of this first
phase of the Industrial Revolution, iron, coal, steam power and textiles, specifically
cotton textiles.
The Industrial Revolution would not only cause profound economic change
in Britain but also equally profound social change. In 1800 approximately 80%
of Britain’s population lived in the countryside. In 1900 approximately 80% of
the much larger British population now lived in cities. The Industrial Revolution
was also responsible for the creation of both an industrial working class and a
large middle class. This would lead to extensive political changes as during the
XIXth Century first the new Middle Class and then the Working Class would
demand a greater role in the political direction of the country. The series of
reform bills that were passed during this century would lead to the development
of the modern political party, with the initial organisation of the Conservative
148
and Liberal Parties, and the appearance at the end of this century of the Labour
Party. The new Middle Class would also influence a new moral code, usually
referred to as Victorian Morality, which was based on the Middle Class ideals
of hard work, sexual morality and self-reliance, and a belief in economic liberalism
and free trade. These ideas would spread around the world. At the same time,
students of the Industrial Revolution, such as Marx and Engels, would use their
observations in order to formulate the ideas that would form the intellectual
base for Socialism and Communism.
Throughout most of the XIXth Century Britain would be the dominant

economic and industrial power in the world. Only towards the end of the century
would other countries begin to overtake the lead in industrial production that
Britain had achieved due to being the first country in the world to industrialise.
However, by the time Queen Victoria died in 1903, Britain’s position in the
world would be under threat, especially by newly industrialising nations such as
Germany and the United States. Britain would be forced to abandon its policy
of «splendid isolation» and seek alliances that would enable it to face the threat
represented by an expanding German Empire determined to challenge the British
position on the world stage.
When the assassination of the Arch-Duke Franz Ferdinand in Sarajevo in

1914 touched of the start of the First World War, Britain had entered an alliance
with France and Russia, the Triple Entente, which was opposed to the Central
Powers of Germany and Austro-Hungary. This war would not only destroy the
position of dominance that Europe had occupied in the world since the beginning
of European Overseas Expansion in the XVth Century, but also critically weaken
Britain’s position in the world. Although Britain was one of the victors in 1918,
when the war ended, its economic position as the world’s dominant financial
and economic power had been fatally weakened. New York had replaced the
City of London as the principal financial capital of the world, and Britain would
struggle unsuccessfully throughout the Interwar Period (1919-1939) to recover
its position in the world. Many of the industries on which Britain had depended
for its foreign trade were crippled by the war and the effects of the Great
Depression (1929-1939), the massive unemployment, would prevent Britain from
playing an active role in resisting the rise of Totalitarian Regimes in the World.
The Second World War (1939-1945) would complete the damage caused
by the First World War to Britain’s world power position. When the war ended
in 1945 Britain although once again on the winning side was essentially bankrupt
and dependent on support from the new dominant world power, the United
149
States. Within two years of the end of the war, Britain would be obliged to give
independence to its most important colonial possession, India, which in 1947
would be divided into three separate countries, India, Pakistan and Burma. This
was the opening salvo in the process that would continue during the next thirty
years as gradually the process of decolonization acquired greater speed. The
handover of Hong Kong to China in the 1990s is usually considered to mark the
closing chapter of the British Empire. At the same time Britain would play an
important role in the events involved in the confrontation between the Western
Alliance led by the United States and the Warsaw Pact led by the Soviet Union,
known as the Cold War.
Internally the post-war period would see the gradual economic recovery
of Britain from the effects of the war and the establishment of the Welfare
State. At the same time, Britain underwent a societal change that would culminate
in the 1960s with social liberalisation and the changes summed up by the term
«Swinging London». The end of the 1960s also saw the turn away of Britain
from its overseas outlook to one concentrated on Europe that would culminate
with the British and Irish entry into the European Union.
150
Capítulo IX
METODOLOGÍAY DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE

LA GUERRA FRÍA Y LA «DEUTSCHEFRAGE»
(CUESTIÓN ALEMANA), 1945-1990
PATRICIO CARVAJAL ARAVENA*
1. LOS DESAFÍOS METODOLÓGICO–DIDÁCTICOS PARA LA

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES
De acuerdo a los Programas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales del

Ministerio de Educación de Chile es función específica de las Facultades
Universitarias pertinentes la formación de profesores en estas áreas del
conocimiento. En el mismo sentido se orientan las indicaciones de la UNESCO.
Por estas razones estimamos que la formación de los futuros pedagogos que se
forman en la Universidad de Playa Ancha, y atendiendo a las exigencias de
pruebas internacionales sobre calidad y conocimiento, que en definitiva miden
contenidos, es de responsabilidad directa y principal de la Facultad de
Humanidades. Un currículo que reduce contenidos para llenar de materias
ajenas a la disciplina la formación de los futuros profesores, hace imposible, a
nuestro juicio, la calidad de la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias
Sociales. Atendiendo a estas exigencias, por lo demás vigentes en los sistemas
educacionales más competitivos del mundo, proponemos un modelo para el
estudio de un proceso de la Historia Contemporánea: «La Guerra Fría y la
Cuestión Alemana (Deutschefrage)», que pone énfasis en los contenidos
disciplinarios.
Archivística: La epistemología histórica se genera principalmente a partir de la

información contenida en los archivos. Si bien hoy se postula una historia sin
archivos, la corroboración de los procesos históricos investigados requiere
siempre de una consulta archivística. La archivistita otorga certeza a la
investigación historiográfica.
* Profesor de Historia y Geografía – Licenciado en Historia.

phcarvajala@hotmail.com
151
Heurística: Es la fase inicial del proceso de interpretación historiográfico. Luego

la heurística permite la fijación de un conjunto de términos que servirán de base
al desarrollo de una lexicografía historiográfica.
Lexicografía Historiográfica: Es el lenguaje especializado de la ciencia

histórica. La elaboración del mismo se genera a partir de la Heurística y culmina
con la hermenéutica. El desarrollo de una lexicografía es uno de los pasos
esenciales para la formulación de un discurso científico.
Discurso Historiográfico: Es un discurso científico específico que aborda el

estudio de la historia como objeto epistémico. Este se manifiesta en el uso de
distintos géneros literarios: historia general, monografía, miscelánea, colectánea,
biografía, memorias, relatos testimoniales, documentales, manuales, artículos,
epístolas, documentos oficiales, informes de inteligencia, literatura científica
especializada, prensa.
Timeline: Técnica Historiográfica que permite fijar la relación espacio–tiempo

de un proceso histórico. La timeline se debe construir con el uso de una
lexicografía historiográfica, conteniendo, además, análisis cartográfico diatópico,
multimedia y gráficas.
Cartografía (Análisis Diatónico): La especialidad de los procesos históricos

es una realidad que debe estar expresada en la correspondiente cartografía. El
análisis cartográfico diatópico permite el estudio secuencial de los procesos
históricos, lo cual permite a la vez la interpretación de los mismos en una
secuencia temporal.
Cronología: En los procesos históricos es siempre invariable: 1914, 1919, 1939,

1945, 1989 son cronologías específicas de la Historia Contemporánea que
establecen la temporalidad de lo acontecido.
Periodificación: Es una materia convencional determinada por la comunidad

científica de los Historiadores. Es siempre variable. La periodificación recoge
en su contenido el estado del arte de la disciplina.
Gráfica y Multimedios: Todo proceso histórico puede ser explicado por medio
de gráficas. Asimismo el desarrollo de las TICS ha permitido el rescate de
documentación del proceso de la Guerra Fría que hoy esta disponible en la red.
152
2. CRONOLOGIA GUERRA FRÍA: CUESTIÓN ALEMANA

(DEUTSCHEFRAGE), 1945-1990
1945 : Fin del Régimen Nazi.

1946 : Juicio de Núremberg.
1948 : Bloqueo de Berlín.
1949 : Fundación de la RDA.
1949 : Fundación de la RFA.
1955 : Doctrina Hallstein.
1969 : Doctrina de la Ostpolitik.
1970 : Tratado RFA – RDA.
1972 : Tratado RFA – URSS.
1982 : La Crisis de los Pershing.
1989 : La Caída del Muro de Berlín.
1990 : El Tratado Zwei Plus Vier.
3. PERIODIFICACIÓN DE LA HISTORIA CONTEMPORANEA

ALEMANA
1870-1918 : 2do Imperio.

1919-1933 : República de Weimar.
1933-1945 : Estado Totalitario Nazi.
1945-1949 : Gobierno Militar Aliado: Derrota militar, ocupación,
juicio, partición.
1949-1990 : Una Nación, Dos Estados.
1949-1990 : La República de Bonn.
1949-1989 : El Estado Totalitario Comunista Alemán.
1990 : La Republica de Berlín y la Reunificación Alemana.
4. LEXICOGRAFÍA HISTORIOGRÁFICA DELA GUERRA FRIA
Guerra Fría / Kaltes Krieg: Conflicto ideológico entre los EEUU y la URSS
que se origina en Europa en 1945 y se prolonga hasta 1990. Se trata de dos
visiones opuesta del mundo y la historia: liberalismo vs. comunismo; capitalismo
vs. socialismo; democracia vs. totalitarismo; economía de mercado vs. economía
planificada. La estrategia militar de la GF se basa en la existencia de arsenales
nucleares; la estrategia política se define por el término de contención. Los
principales conflictos de la GF son la Guerra de Corea (1950-1953), Guerra de
153
Vietnam (1964-1974), Guerra de Afghanistan (1979-1989). Los ideólogos de la

GF son E. Walsh, G. Kennan, A. Schlesinger y H, Kissinger, todos ellos
historiadores.
Cuestión Alemana / Deutschefrage: Se refiere a una expresión específica de

este conflicto que tiene a Alemania como centro de la controversia. La cuestión
alemana comienza con la derrota militar del nazismo en 1945 y se prolonga
hasta la reunificación de Alemania en 1990. Los acontecimiento principales de
la cuestión alemana son: la fundación de los dos estados alemanes (1949), la
doctrina Hallstein (1955), la construcción del muro de Berlín (1961), la Ostpolitik
de W. Brandt (1969), el tratado RDF-URSS (1970), el Tratado RFA-RDA (1972),
la caída el muro de Berlín (1989) y la Reunificación alemana (1990).
Política Del Este / Ostpolitik: Doctrina de política exterior de la República

Federal Alemana formulada por el Canciller B. Brandt (1969-1974). La Ostpolitik
tenía como objetivos poner fin a la Doctrina Hallstein, establecer un diálogo y
cooperación con la URSS y los países del mundo socialista de Europa Oriental,
garantizar la paz entre Alemania Federal y los miembros del Pacto de Varsovia,
reconocer como definitivo el límite Oder-Neisse entre Alemania y Polonia. La
Ostpolitik en el contexto de la GF fue una política exterior de la RFA de relativa
autonomía de los EEUU.
Totalitarismo / Totalitarismus: Es una ideología política, una forma de Estado

y una forma de gobierno. Como ideología el Totalitarismo expresa una visión
unificada de la Historia, excluyendo otro proyecto o interpretación de la Historia.
En este sentido el comunismo fue la ideología totalitaria que sirvió de fundamento
a la RDA. Como forma de Estado el Totalitarismo se funda en la violencia y el
terror político como fundamento de la seguridad del Estado (STASI) en la RDA;
finalmente, como forma de gobierno, el Totalitarismo se basa en el principio de
centralismo democrático, en la existencia de un solo partido y de un líder
carismático.
Democracia / Demokratie: La democracia moderna se funda en los principios

de la filosofía liberal y en la elección de los representantes populares. La
democracia moderna requiere a la vez del Estado constitucional y de un conjunto
de medidas político-jurídicas que garanticen la libertad de los ciudadanos y de
los derechos humanos. El politólogo R. Dahl formuló la teoría de la poliarquía
para referirse a la democracia contemporánea, esto es, a la existencia de
elecciones competitivas para la selección de los representantes populares.
154
Comunismo / Kommunismus: Doctrina política formulada por K. Marx en el

Manifiesto Comunista (1848), que establece que el núcleo de la Historia
Contemporánea es la lucha de clases entre burgueses y proletarios. En esta
lucha el proletariado debe imponerse y aniquilar a la clase burguesa. El
Comunismo como proyecto social prevé una etapa de transición entre la sociedad
el Capitalismo y el Comunismo denominada «dictadura del proletariado». La
sociedad comunista es una sociedad sin clases sociales, sin Estado y con un
régimen estatal de la propiedad y educación.
Socialismo / Sozialismus: Derivado del Comunismo, el socialismo es una

expresión específicamente político-social del comunismo. El socialismo se plantea
en la praxis política con la existencia de partidos políticos. Una de las experiencias
históricas más emblemáticas del socialismo durante la GF fue la de la Unidad
Popular en Chile (1970-1973). El fracaso de la UP en Chile marca el inicio del
fracaso del socialismo a escala planetaria. Los gobiernos de PSOE en España
y del PS en Francia, no obstante la importancia de esos mandatos para sus
respectivos países, no escapan a la crisis del socialismo después de 1989.
Liberalismo / Liberalismus: La filosofía liberal se inicia con la Reforma

Protestante en Europa en el siglo XVI y se proyecta sobre gran parte de Europa
y América del Norte. El liberalismo cristaliza como sistema político y forma de
gobierno con las revoluciones democráticas del siglo XVIII. Una segunda etapa
de la revolución política liberal se da en Europa, según Dahrendorf, con las
revoluciones de 1989. El liberalismo es el fundamento de la democracia moderna
y del mercado como mecanismo de asignación de recursos. La economía liberal
constituye la base del sistema económico imperial colonial europeo, según los
escritos de los economistas británicos: A. Smith, J. Stuart Mill, A. Marshall y J.
M. Keynes.
Bipolarismo / Bipolarität: Se refiere a la división geopolítica del planeta durante

la GF: un polo liderado por los EEUU; otro polo liderado por la URSS. A nivel
planetario la bipolaridad se dio a la vez en este tipo de división territorial de
algunos Estados: RFA / RDA; Vietnam del Sur / Vietnam del Norte; Corea del
Sur / Corea del Norte; China Nacionalista / China Popular.
Geopolítica / Geopolitik: Es una parte de la ciencia geográfica que sirve de

fundamento a las Relaciones Internacionales de la GF. Basados en los autores
de la Escuela de la Geopolítica Clásica: Mahan, Mackinder, Ratzel, KJellen y
Haushofer, los ideólogos de la GF: Walsh, Kennan, Schlesinger y Kissinger
155
formulan los lineamiento de la política exterior de los EEUU para el período de

la GF
Filosofía de la Historia / Geschischtsphilosophie: Es un discurso

historiográfico específico de la ciencia histórica alemana que comienza con la
filosofía del idealismo (Kant, Fichte, Hegel) y que se extiende hasta los siglos
XX y XXI (Spengler, Jaspers, Nolte). También se desarrolla un discurso
historiográfico filosófico en Francia, Gran Bretaña y los Estados Unidos. En el
contexto específico de la GF se enfrentan como modelos explicativos del fin de
este conflicto ideológico la filosofía de la Historia de F. Fukuyama (The End of
History) y la Filosofía de la Historia de E. Nolte (Historische Existenz: existencia
histórica).
Historicismo / Historismus: Fue denunciado como una ideología historiográfica

por el filósofo K. Popper. Para Popper el historicismo tiene su origen en la
filosofía de K. Marx y su propuesta de formular leyes especificas del desarrollo
histórico (la sociedad comunista es el estadio final en el desarrollo social de la
humanidad). Popper rechaza la existencia de leyes históricas, proponiendo la
existencia de algunas leyes en la historia. Por otro lado se entiende por
historicismo la explicación de los procesos civilizatorios según un enfoque
específicamente historiográfico.
5. ASPECTOS JURÍDICOS Y DEONTOLÓGICOS EN LA

INVESTIGACIÓN HISTORICA
En 1986 se suscitó en Alemania Federal el llamado conflicto de Historiadores

(Historikerstreit) que enfrentó a E. Nolte (Historiador conservador) y J.
Habermas (filósofo marxeano). El tema central del debate fue la Shoa como
genocidio –etnocidio- planificado por el Estado totalitario nazi. El argumento
histórico de Nolte fue que Ausschwitz como experiencia genocida alemana
está precedido por el GULAG soviético. Esta postura fue rechazada por
Habermas considerando que Ausschwitz es una experiencia extrema que no
tiene parangón en la Historia, elevándola a una categoría metafísica de expresión
del mal. La postura de Nolte y de otros historiadores que comparten su
interpretación del Holocausto fue estigmatizada con los términos de negacionismo
y revisionismo histórico. En 1990 el diputado francés J. P. Gayssot, miembro
del PCF, legisló sobre el tema del negacionismo y revisionismo histórico (Ley
Gayssot), que establece como delito el negacionismo histórico. La judicialización
y penalización de la actividad historiográfica es en definitiva un grave atentado
156
a la libertad de pensamiento, como ha quedado en evidencia con la aplicación

de esta ley en Francia.
Revisionismo Historiográfico: Es una posición interpretativa legítima en el

ámbito de las ciencias históricas. Un proceso puede tener dos o más enfoques
interpretativos. Por ejemplo, la Guerra Fría es un constructor teórico de los
EEUU; o bien, la GF es parte de la teoría del imperialismo, como sostienen los
pensadores marxeanos.
Negacionismo Histórico: Por ejemplo, negar la existencia del sistema carcelario

del Estado totalitario soviético (GULAG). Esta fue la postura de los intelectuales
comunistas hasta el final de la GF. Con la novela de A. Slheyenitzin (Archipiélago
de Gulag, 1970) y la obra colectiva de un conjunto de historiadores franceses
del CNRS: El libro Negro del Comunismo (1998), no es posible perseverar en
posturas negacionistas. Los hechos son irrefutables en cuanto a la existencia
del GULAG.
Falsificación Histórica: Es una conducta dolosa, Individual o colectiva,

premeditada con el objetivo de justificar una acción de violencia sobre un sector
de la sociedad. Una de los casos más emblemáticos del período de la GF ocurrió
con el llamado Plan Z en Chile, falsificación histórica realizada por el Historiador
Gonzalo Vial, con el objetivo de justificar éticamente –según su autor- la represión
ejercida en contra de militantes de partidos de izquierda, específicamente. En
este caso específico de falsificación histórica, dadas las consecuencias sociales
que puede tener una conducta dolosa de estas características, sí cabe una sanción
penal.
6. SITIOS PARA EL ESTUDIO DE LA GUERRA FRIA
A continuación se detalla una lista de sitios especializados en el tema de la

Guerra Fría:
London School of Economics and Political Science: www.lse.ac.uk
Comité International des Sciences Historiques: www.cish.org
Institut für Zeitgeschichte: www.ifz-muenchen.de
Universtät Mannheim, Seminar für Neuere Geschichte: www.ostpolitik.net
157
158
Capítulo X
APRENDIZAJE DE LA HISTORIA DEL MUNDO ACTUALA

TRAVÉS DEL CONCEPTO DE GLOBALIZACIÓN
VIVIANA ARÓSTICA PÁEZ*
1. DISCUSIÓN BIBLIOGRÁFICA
Desde la última década del siglo XX, hemos visto como cambian las cosas: por
ejemplo, al querer comprar un paquete de fideos ya no encontramos la típica
marca Carozzi, sino además fideos de las más extrañas marcas e idiomas,
especialmente los koreanos (que no tenemos idea del nombre de sus marcas
pero alcanzamos a discernir el contenido y origen por unos dibujitos de ojitos
rasgados que comen fideos largos con alegría y unos ideogramas que al tener
muchos círculos y líneas se diferencian del complejo entramado de un kanji
chino o japonés). Tampoco nos extrañan las tiendas de mangas, que los nombres
de nuestros hijos ya no son Juan Pérez o Claudia González, sino Camila Ishii o
Carlos Rojas Morimoto y para el caso de los que no tuvieron la fortuna de tener
nombres exóticos, cambian sus nombres a apodos nipones como Miyuki,
Megumi, entre otros (con una incongruencia en sus rostros que son
completamente occidentales).
Entonces, la sentencia de Ziauddin Sardar, en el año 2004 de su libro

Extraño Oriente: Historia de un prejuicio1, de la visión despectiva o ignorante
imbuida en la idea de orientalismo como un mundo de lo desconocido o
mitológico, deja de ser cierta para el día de hoy porque la Globalización ha
proporcionado el conocimiento y atrae la curiosidad de la juventud occidental
principalmente, que desea saber más del mundo de sus antepasados o de los
creadores de sus historias infantiles favoritas.
A pesar de que utilizamos como ejemplo la diferencia entre las culturas

oriental y occidental para graficar los cambios ocurridos en la cultura y sociedad
chilena de los últimos años. Las interacciones culturales ocurren entre
sociedades mucho más cercanas como la peruana, boliviana, argentina o europea
* Profesora de Historia, Geografía y Ciencias Sociales – Magíster en Historia.

Chile.
viviana.arostica@gmail.com
159
en caso de italianos, españoles o alemanes. El hecho es que la palabra

Globalización, como el concepto que encierra todos estos cambios, ha sido
empleada por multitud de personas y conllevada a una fuerte discusión sobre su
significado, para una correcta reflexión2.
Es por ello que en la Unidad 4, Un Mundo Globalizado, el estudiante debe

entender que esto es un fenómeno complejo frente al cual existen diferentes
posturas, pero que finalmente nos afecta a todos y no sólo en lo económico y
financiero. Oscar Mascarilla dice al respecto: «[Globalización se define como]
el resultado de la evolución histórica del desarrollo capitalista, de la innovación
humana y del progreso tecnológico que ha permitido una creciente integración
de las economías de todo el mundo, especialmente a través de los flujos
financieros, y como un proceso económico, social y político de ámbito mundial,
por el cual cada vez existe una mayor interrelación económica entre unos lugares
y otros, y en que cada vez más ámbitos de la vida son regulados por el libre
mercado»3.
Esta interrelación económica, vista desde la mirada de Juan Carlos

Tedesco, conduce a nuevos dilemas desde la perspectiva de lo local: «Al estar
basada fundamentalmente en la lógica económica y en la expansión del mercado,
la globalización rompe los compromisos locales y las formas habituales de
solidaridad y de cohesión con nuestros semejantes. Las élites que actúan a
nivel global tienden a comportarse sin compromisos con los destinos de las
personas afectadas por las consecuencias de la globalización. La respuesta a
este comportamiento por parte de los que quedan excluidos de la globalización
es el refugio en la identidad local donde la cohesión del grupo se apoya en el
rechazo a los externos»4.
Pero estas relaciones sociales no sólo pueden quedar sometidas a una

aceptación o una exacerbación de lo propio como lo estructuralmente aceptable
sino a relaciones que en la inmediatez, lo local es de por sí la realización de
aconteceres distantes. Este último término: inmediatez, es el inicio de la reflexión
de Manuel Castells cuando define el modelo de economía global: «Una economía
global es algo distinto: es una economía con la capacidad de funcionar de forma
unitaria en tiempo real o en un tiempo establecido a escala planetaria. [...]
definiré de forma más precisa la economía global como aquella cuyos
componentes nucleares tienen la capacidad institucional, organizativa y
tecnológica de funcionar como una unidad en tiempo real, o en un tiempo
establecido, a escala planetaria»5.
160
Este ciertamente es un término difícil de definir pero que, en cualquier

caso, está determinado por dos variables:
- Una se refiere a la globalización de carácter financiero que ha tenido

lugar en el mundo al calor de dos fenómenos: los avances tecnológicos
y la apertura de los mercados de capitales.
El Banco de Pagos Internacional ha estimado que las transacciones

mundiales de dinero (en los distintos mercados de divisas) asciende a alrededor
de 1,9 billones de dólares (cuatro veces el PIB español). Estos flujos de capitales
han enriquecido y arruinado a muchos países, ya que la solvencia de sus divisas
está en función de la entrada y salida de capitales. Y eso explica, en parte, crisis
financieras como las de México, Rusia, o el sudeste asiático. De ahí que los
movimientos contra la globalización hayan reivindicado el establecimiento de la
llamada Tasa Tobin, que no es otra cosa que la creación de un impuesto que
grave los movimientos de capitales.
- La otra globalización, se trata de las transacciones de bienes y servicios

que se realizan a nivel mundial.
En este caso, son los países pobres y los mayores productores de materias
primas (que en muchos casos coinciden) los que reclaman apertura de fronteras,
ya que tanto en Estados Unidos como en la UE existe un fuerte proteccionismo.
Muchas ONG de las que se manifiestan contra la globalización quieren desarrollar
el comercio, pero no los capitales.
Sobre esto Norbert Bilbeny dice: «Las historias del mundo ya no están
separadas unas de las otras […] La historia de todo el mundo está ahora
enredada con la historia de los demás. No se puede entender la propia historia
sin entender las otras historias»6.
A pesar de esta aparente integración de economía y cultura, la realidad

es que muchos de los problemas a nivel planetario han aumentado producto a la
Globalización, la movilización inmediata produjo que los trabajadores
experimentados se muden de regiones remotas a zonas más favorecidas del
mundo: un doctor africano, prefiere migrar a Estados Unidos que quedarse en
África para ayudar a su gente, debido a que su nivel de estudios y posibilidades
lo motiva a buscar mejores estándares de vida.7
161
Varios estudios al respecto concluyen que la Globalización es beneficiosa

porque tradicionalmente las perspectivas tienen interés sobre la actividad
comercial global o los ingresos totales. Lo que no se calcula es el cambio de los
agentes del control del comercio en las esferas locales e internacionales: las
decisiones dejaron de ser políticas (responsables de un electorado) sino
económicas (quienes administran las bancas). Y sus repercusiones superan la
esfera comercial sino incluye además la social y cultural.
Un hecho importante es que a través del estudio histórico y sociológico el

estudiante tiene las herramientas de análisis necesarias para comprender no
sólo lo que ocurre en su contexto por una responsabilidad cívica sino porque los
efectos de los procesos mundiales afectan su propia mirada, su orden de valores
que tradicionalmente había visto como real y aceptable pero que no ocurre en
las otras realidades a las cuales el día de hoy tiene acceso.
2. PRINCIPALES PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA

ESPECIALIDAD Y MATERIA
Uno de los principales problemas para el mejoramiento de la calidad de la

enseñanza es la poca innovación de los métodos que busquen una integración
de los contenidos a su realidad cotidiana. Lograr que el estudiante se convierta
en un ser reflexivo porque posee las herramientas metodológicas para un análisis
bien argumentado, siendo el comienzo del mejoramiento en su realidad futura.
Esto debe ser así porque: «La cultura en todo el continente se orienta cada día
más hacia posiciones pragmáticas que requieren un resimbolización radical de
las estructuras simbólicas convencionales, en todas y cada una de las esferas
de incidencia especifica que el dominio cultural posee… En otras palabras… se
busca apuntalar determinadas tendencias sociales y políticas que la sociedad
latinoamericana ha venido bosquejando y que precisan de un proceso de
fortalecimiento cultural que permita se reconocimiento y asimilación en el ethos
cotidiano de nuestros pueblos y el desarrollo de una cultura para la convivencia
social»8.
El movimiento intelectual producido por la resimbolización de los valores

democráticos, nos da pie para comprender la necesidad de establecer un dialogo
racional, tanto fuera como dentro del aula. Pero cuando los docentes buscan el
desarrollo de dichas metodologías, caen el análisis de fuente escrita que si bien
son tradicionalmente esenciales en el estudio histórico, su sobreuso lleva a que
terminen anquilosando el objetivo de la enseñanza. Entonces, la comprensión
162
de la historia a nivel educacional no se condice con los avances historiográficos

que se actualizan con regularidad. Internet, en este sentido, resulta una gran
oportunidad de acceso al conocimiento, pero si se utiliza con la misma estrategia
de la lectura de una fuente histórica en papel, el cambio en la calidad de la
enseñanza no es sustantivo.
Por otro lado, la estrategia de Proyecto de Acción Comunitaria9 que si

bien tiene potencialidades en el aprendizaje kinestésico de los estudiantes, si no
tiene una estructura viable y un contexto debidamente analizado cae en un
proyecto bien intencionado que provee de una experiencia de voluntariado
semejante a proyectos sociales, no análisis históricos.
Es por ello que la perspectiva constructivista de la realidad dirige la

enseñanza desde lo que el estudiante crea y asimila (transformando una
capacidad en aprendizaje por medio de un procedimiento), que el docente encausa
dicho conocimiento a través de su mediación. Lamentablemente en este proceso
el trabajo específico del docente no es detallado para su efectiva ejecución.
Por lo tanto, lo que se sugiere como estrategia de enseñanza-aprendizaje,

es la observación de fuentes visuales: principalmente fotografías, a través de
una ficha, ya que principalmente nos encontramos con una generación de
estudiantes que desde su nacimiento se enfrentan a la imagen, desde la pantalla
de un televisor, fotografías de sus familias, redes sociales, publicidad, etc. y
desde allí develar contenidos y finalmente reflexiones sobre lo que rodea su
contexto y el de otros.
3. PRINCIPALES MÉTODOS PARA ENSEÑAR LA ESPECIALIDAD

Y MATERIA
El uso de las TIC’S son los principales métodos para una adecuada investigación
de los temas relacionados con la globalización, según los Planes y Programas
para el aprendizaje de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales de Primer año
Medio, de esta forma se ha seleccionado una serie de fotografías que pertenecen
al centro de Documentación Nikkei y otra de uso particular que corresponde a
una publicidad para indicar la proliferación de tribus urbanas en Chile en el año
2008. El uso de fotografías representando dos culturas tan diferentes, como la
japonesa y la chilena, no radica en su grado de representatividad en Chile ya
que corresponde a un grupo reducido de migrantes pero que por su alteridad
163
notoria hacen el análisis más evidente como un comienzo de reflexión de visiones

dentro de una sociedad.
Para el desarrollo de dicho método debemos reconocer que «La Fotografía

es una herramienta de exploración de la sociedad»10 y Cristian Báez proporciona
un análisis aplicable a una actividad evaluativa en la cual la fotografía funcional
es analizada en diferentes niveles: reconociendo, en primera instancia, que el
lenguaje fotográfico tiene un fotógrafo, posee una técnica y es presentado ante
un espectador, esto se sostiene en la creación de un mundo que otro lo
experimenta. Pero para la revelación de lo que el documento nos quiere contar
es necesario hacer un ejercicio fotográfico que trabaja en dos niveles: 1) Primer
nivel: Sin conocer la imagen, de que se trata ¿Qué le podemos preguntar?,
corresponden a datos generales que aportan en la descripción objetiva de la
misma, buscando su data, técnica, fotógrafo si es conocido, etc., 2) Segundo
nivel: El de la especulación, aquí el historiador tiene el espacio suficiente para
hacer notar lo que para él es importante como pueden ser accesorios, manchas,
composición, modas, etc. Esta metodología busca, más que una sistematización
del problema de interpretación de la fotografía, el impedir el agotamiento y la
clausura del documento.
Siguiendo esta metodología el primer nivel de investigación son las

preguntas y los rasgos descriptivos-objetivos que dicha imagen nos presenta.
Para ello se elaboró el siguiente listado:
- ¿Cuál es la pose-ubicación?.
- ¿Cuál es la Fecha y el Lugar?.
- ¿Posee un título?.
- ¿Posee algo escrito en la foto?.
- ¿Tiene un objetivo la imagen?.
- ¿Quiénes son los retratados?.
- ¿Por qué la mujer está sentada y el hombre de pie?.
- ¿A qué lugar corresponde el fondo de la imagen y que significa?.
- ¿Quién es el fotógrafo?.
- ¿Cuál es la técnica trabajada?.
En este momento el historiador/estudiante observador tiene la oportunidad

de examinar y determinar las relevancias que le da a ciertos aspectos y otros
no, las opciones son muchas pero la decisión está en lo que busca. El listado de
esas observaciones y preguntas se presentan a continuación, con el ejemplo de
164
la fotografía «Matrimonio Issei» (Centro de Documentación Discovery Nikkei

Chile):
- Dos personas: un hombre y una mujer.

- Un hombre usando guantes blancos de caballero.
- Una mujer sentada vestida de novia / Ropas blancas y velo.
- Un ramo de rosas.
- Una silla de un estilo particular.
- Hombre vestido de negro.
- Suelo alfombrado.
- Dos telones de fondo.
- Foto estilo sepia.
- 1936 escrito en una esquina.
- Ambos personajes miran hacia la cámara.
- Ropas occidentales, rasgos orientales.
- Ambos personajes parecen jóvenes.
- Parece estar en un escenario que asemeja un espacio familiar.
- Posición rígida, no hay sonrisas en sus rostros.
- Poca naturalidad.
- Composición demarcada.
- Incomodidad de la pareja.
A continuación, cada uno de los niveles de especulación irán

estableciéndose a medida que el espacio metodológico de cabida para una
respuesta o al menos dudas que deben ser resueltas en próximos estudios.
Para aplicar dicha observación al ámbito histórico de su propio tiempo y

espacio, tenemos otras dos fotografías: una llamada «Tribus urbanas» en la
cual aparece una joven con ciertos cánones estéticos de una tribu urbana popular
en Chile (inspirada en una estética nipona) y otra de mujeres inmigrantes «Hanami
Santiago de Chile 2011». Estas tres fotografías teniendo notorias diferencias, el
elemento común es: La interacción entre el mundo de occidente y oriente y la
mujer en la sociedad. A través de un tema abstracto como el concepto de la
mujer en Chile pueden los estudiantes argumentar sobre cómo la difusión de
patrones culturales a escala planetaria impacta sobre la sociedad chilena, como
por ejemplo las nuevas pautas de consumo, moda, nuevas palabras utilizadas
por los jóvenes, etc.
165
4. A MODO DE CONCLUSIONES
A través del análisis comparativo por medio de una fuente, se puede llegar a un
debate histórico que atraviesa la contingencia del estudiante, por lo cual es
posible que éste se adueñe de los nuevos conocimientos y le conceda la
trascendencia necesaria, transformándose en un aprendizaje significativo.
El método en cómo se logra el interés de un grupo curso no requiere de

proyectos a gran escala sino de comprender más allá de una «lluvia de ideas
sobre un período en específico», incluir sus propias formas de comprender el
mundo con los nuevos contenidos a través de metodologías de enseñanza tan
sencillas pero enriquecedoras como el uso de una fotografía. Desde el cambio
de la Escuela de los Annales, el enfoque historiográfico permitió ampliar su
mirada y trabajar con otras ciencias sociales como la sociología, antropología,
etc. y utilizar otras fuentes además de la escrita como es el caso de la fotografía.
Este modo de estudiar la historia, necesariamente debe ir de la mano con la
mediación de un docente que provea de objetivos claros y de otros soportes
historiográficos como esquemas conceptuales, fuentes escritas y otros para
enriquecer el aprendizaje.
Finalmente el estudiante comprenderá, como decía Peter Burke, que el

mundo que lo rodea, lo que él comprende del mismo, es una representación
porque «Los fotógrafos como los historiadores no ofrecen un reflejo de la realidad
sino representaciones de la misma»; por lo tanto son una oportunidad de debate
y mejora para el futuro.
166
FOTOGRAFÍA N° 1
MATRIMONIO ISSEI
IMAGEN N° 1
TRIBUS URBANAS
167
IMAGEN N° 2
HANAMI SANTIAGO DE CHILE, 2011
168
Bilbeny, Norbert. La identidad cosmopolita, los límites del patriotismo en la

era global (Barcelona: Ed. Kairós, 2007).
Fernández, José. «Definición del concepto de Globalización» Sitio Economía y

Empleo (27 julio 2009). Dirección URL: [http://suite101.net/article/
globalizacion-definicion-teorica-a457] Consultado el 14 de Octubre del
2012.
Mejía, Óscar. «Cultura y valores democráticos en América Latina. Una reflexión

desde la filosofía política» En: Mercedes Oraisón. Globalización,
ciudadanía y educación (España: Ed. OCTAEDRO, 2005).
Palmer, Tom. Globalización y Cultura: Homogeneidad, diversidad,

identidad, libertad (Washington D.C.: Cato Institute, 20 abril 2006).
Dirección URL: [http://www.elcato.org/publicaciones/ensayos/ens-
2006-04-20.pdf] Consultado el 14 de Octubre del 2012.
Sardar, Ziauddin. Extraño Oriente: Historia de un prejucio (Barcelona: Ed.

Gedisa, 2004).
Schjman, Gustavo. «Reconocimiento del Otro y acción solidaria» En: Gustavo

Schujman (Coord.). Formación Ética y Ciudadana. Un cambio de
mirada (España: Ed. OCTAEDRO, 2004).
Suárez, Hugo. «La fotografía como fuente de sentidos» Cuaderno de Ciencias

Sociales 150 (Costa Rica: FLACSO, 2008).
169
Notas:
1
Ziauddin Sardar. Extraño Oriente: Historia de un prejuicio (Barcelona: Ed. Gedisa, 2004).
2
Cabe mencionar que para algunos autores, como Tom Palmer. «Globalización y Cultura:
homogeneidad, diversidad, identidad, libertad», la Globalización no es un fenómeno actual
sino una descripción de un proceso que se ha dado desde principios de los tiempos cuando
existió un mercado y movimientos migratorios que proporcionaron la interacción entre
diferentes culturas; la diferencia en lo que ocurre hoy es que hay una mayor rapidez en los
cambios.
3
Óscar Marcarilla. «Los dilemas de la Globalización» En: José Fernández. «Definición del
concepto de Globalización» Sitio Economía y Empleo (27 julio 2009). [http://suite101.net/
article/globalizacion-definicion-teorica-a457].
4
Juan Tedesco. «Educación y sociedad del conocimiento y la información»Revista Colombiana
de la Educación n° 6 (2000), En: Julián Mateus y David Brasset. «La globalización: sus
efectos y bondades» Revista Economía y Desarrollo Vol. 1 n° 1 (marzo, 2002). [http://
www.fuac.edu.co/revista/M/cinco.pdf].
5
Fernández (2009).
6
Norbert Bilbeny. La identidad cosmopolita, los límites del patriotismo en la era global
(Barcelona: Ed. Kairós, 2007), p. 50.
7
Jeffrey Sachs. «Malas y buenas de la Globalización» El Observador (Montevideo, 8 julio
2001).
[http://www.globalizacion.org/biblioteca/SachsBuenasMalasGlobal.htm].
8
Óscar Mejía. «Cultura y valores democráticos en América Latina. Una reflexión desde la
filosofía política» En: Mercedes Oraisón. Globalización, ciudadanía y educación (España:
Ed. OCTAEDRO, 2005), p. 27.
9
Gustavo Schjman. «Reconocimiento del Otro y acción solidaria» En: Gustavo Schujman
(Coord.). Formación Ética y Ciudadana. Un cambio de mirada (España: Ed. OCTAEDRO,
2004), p. 30.
10
Hugo Suárez. «La fotografía como fuente de sentidos» Cuaderno de Ciencias Sociales 150
(Costa Rica: FLACSO, 2008).
170
Capítulo XI
PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS

PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LAS
RELACIONES INTERNACIONALES
CRISTIÁN MEDINA VALVERDE*
Cualquier paso para responder la interrogante propuesta nos lleva a la pregunta

ontológica sobre ¿Qué entendemos por relaciones internacionales?, o, si se
prefiere ¿Qué es lo internacional?.
Las diferentes respuestas que se pueden encontrar nos revelan la

complejidad del término, razón por la cual definir finalmente qué es y cuáles son
sus funciones se transforma en una tarea difícil.
En efecto, «la complejidad y la riqueza de las relaciones internacionales

sobrepasa con creces el ámbito de las relaciones entre estados, que lo contactos
e intercambios entre pueblos se pueden desarrollar a través de cauces ajenos a
la diplomacia formal y oficial, y que todo ellos han de tenerse en cuenta para
una correcta interpretación de la vida internacional»1.
En cuanto disciplina científica, la aproximación intelectual a una realidad

social tan compleja y pluridimensional ha significado un enorme torrente
terminológico y de conceptos atendiendo ya sea a los diversos contextos
históricos, o bien a la pluralidad en las tradiciones culturales, pasando por las
distintas estrategias en la conformación del campo de estudio.2
De este modo, Daniel Colard atribuye la acuñación del término

«internacional» a Jeremy Bentham, quien literalmente lo definía como «entre
las naciones», evocando un mundo organizado y «(...) dividido en espacios
nacionales y extranjeros: el mundo interior de la política nacional territorialmente
limitada y el mundo exterior de los asuntos diplomáticos, militares y de
seguridad»3.
* Profesor de Historia y Geografía – Doctor en Historia.

Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.
cmedina@ucsc.cl
171
Es bien conocido, por lo demás, que el término «internacional», introducido

por Bentham, en 1780, nació vinculado precisamente al derecho; quizás por ello
los estudios de esta disciplina fueron los únicos que antes de la Primera Guerra
Mundial colocaban dicho término en los planes de estudio.4
Ya a partir del siglo XX, la noción de relaciones internacionales se hizo

eco de un universo social más amplio y de mayor complejidad, que ya no podía
ser reducido únicamente a las «relaciones interestatales», eje axial clásico de
las relaciones internacionales, según afirmaba Raymond Aron.5 En efecto, a
partir de entonces se desenvolverán las ya clásicas «relaciones internacionales»,
es decir las relaciones establecidas entre individuos y grupos que pertenecen a
naciones diferentes; y las «relaciones transnacionales», construidas a través de
las fronteras, y que se encuentran condicionadas por colectivos u organizaciones
no necesariamente vinculadas a una entidad política.6
En tal sentido, un autor sostiene que las relaciones internacionales: «(...)

abarca el conjunto de las relaciones sociales que configuran la sociedad
internacional, tantos las de carácter político como las no políticas, sean
económicas, culturales, humanitarias, religiosas, etc., tanto las que se producen
entre los Estados como las que tienen lugar entre otros actores de la sociedad
internacional y entre estos y los Estados. De esta forma (...) puede decirse, en
principio, que las relaciones internacionales es la ciencia que se ocupa de la
sociedad internacional».7
Una revisión bibliográfica seria entrega un cúmulo de definiciones muy

diversas frente a lo que se designa como la disciplina científica de las «relaciones
internacionales»8. Concluyentemente Marcel Merle anota que «(...) la
experiencia del pasado, así como los conocimientos que podemos adquirir de la
actualidad, nos demuestran que las «Relaciones Internacionales» son de tal
complejidad que podemos aprehenderlas de múltiples maneras y que las diversas
tentativas realizadas para reducir esta complejidad a términos simples y unívocos
desembocan en otras tantas definiciones controvertidas».9
De este modo una de las señales más evidentes del estudio de las
relaciones internacionales es su carácter multi y transdisciplinar, donde la historia
con su dimensión temporal es una ruta de conocimiento importante en esta
disciplina al contemplar -desde su posición- las vías de conocimientos que se
han desarrollado para comprender la realidad internacional. Sin lugar a dudas
que «(…) la historia constituye una fuente casi inagotable de información,
referentes, significados y ejemplos para las relaciones internacionales» y ofrece
172
una ayuda inestimable para la comprensión de éstas, ya que como son un discurso
racional sobre un segmento de lo social gozan de su propia historicidad.10 Joaquín
Fermandois, voz autorizada en Chile para estos temas, agrega que «(…) las
relaciones internacionales pertenecen al sustrato íntimo de lo que conforma la
identidad de un país o sociedad, como podrían serlo los procesos culturales,
económicos o demográficos», por lo tanto, su estudio y comprensión resulta
necesaria para entender un aspecto central en la existencia de una sociedad. 11
Fue Pierre Renouvin quién superó la tradicional historia Diplomática dando

paso a la HRRII al establecer que si bien «(…) la historia diplomática que,
escribe, estudia las iniciativas o los gestos de los gobiernos, sus decisiones y, en
la medida de sus posibilidades, sus intenciones», aún así «(…) está lejos de
aportar elementos de explicación suficiente».
En el fondo Renouvin es mejor brindar atención a los elementos materiales

(factores geográficos, condiciones demográficas, dinámicas económicas,
cuestiones financieras), por el otro, a los elementos psicológicos (sentimiento
nacional, nacionalismos, sentimientos pacifistas), a las grandes corrientes
sentimentales que muestran entonces las fuerzas profundas que son las que
«(…) han formado el marco de las relaciones entre los grupos humanos y que,
en gran medida, han determinado su naturaleza». Renouvin llega a concluir que
esas fuerzas profundas «(…) el estadista no puede ignorarlas; ha experimentado
su influencia y está obligado a admitir los límites que le imponen a su acción»12.
En este mismo sentido, Lucien Febvre anota que la historia «(…) no aísla
arbitrariamente la voluntad o las veleidades de los dirigentes de los intereses
fundamentales de los súbditos; la historia que no sabe ni lo que es una diplomacia
en sí, ni una política desligada de la economía, ni una economía que no refleje,
con la acción de poderosas factores físicos y naturales, el juego no menos
ardoroso de esas fuerzas espirituales o psicológicas que uno ve (o siente) correr
en medio de todas las manifestaciones de la actividad humana «infatigable y
estridente» como el fuego entre los brezales»13.
Estas ideas provocaron un cambio en la forma tradicional de abordar el

estudio de las relaciones internacionales y también en los conceptos, ya que a
partir de la obra teórica de Renouvin y Duroselle se empezó a hablar y a ponderar
la importancia de una historia internacional.14
Juan Carlos Pereira desarrolló –en 1992- un intento de definición del

concepto de HRRII, señalando que era «(…) el estudio histórico de las relaciones
173
sociales que se establecen entre individuos, grupos humanos y Estados, que

trascienden los límites nacionales y se desarrollan en un medio específico como
es el internacional, en constante transformación y en el que las rivalidades entre
los cada vez más numerosos actores será constante»15.
Años más tarde entregó una nueva definición, más depurada que la
anterior, donde precisa que la subdisciplina es «(…) el estudio científico y global
de las relaciones históricas que se han desarrollado entre los hombres, los
estados y las colectividades supranacionales en el seno de la sociedad
internacional», espacio desde el cual se aspira a revelar el papel que le
corresponde a la Historia dentro de la ciencia de la sociedad internacional, en
virtud de su propio desarrollo temporal, y en mérito de la posición de la HRRII
en el marco general del conocimiento histórico.16 El concepto se mantuvo en
una obra de referencia que ya es de consulta obligada para todos los interesados
en estos temas, pero precisando su desarrollo disciplinar.17

ESPECIALIDAD
En los últimos veinte años se han registrado avances importantes, lo que se ha

traducido en valiosos aportes que han ido desarrollando esta línea de
investigación. Hacer un seguimiento exhaustivo de todo lo que se ha escrito
sobre dicha temática en Chile sería muy ambicioso.
Esto permite asegurar que hubo un cambio a partir de los años noventa
que coincide con la recuperación democrática en Chile. Antes abundaba la
historia diplomática y de la fronteras, con influencia del pensamiento geopolítico
tradicional, más cercano a la sensibilidad del mundo castrense, pero se percibe
desde ya hace algunas años una historia crecientemente más diversificada de
las relaciones internacionales, lo que no ha significado en modo alguno la
defunción de las formas en las que hasta entonces se ocupaban de los asuntos
exteriores, dado que aún perviven muchos temas poco explorados aún en las
formas tradicionales de emprender el estudio de las relaciones internacionales
de Chile.18 Esto se puede explicar debido a la preocupación que existe por la
protección de la integridad territorial y de sus límites mediante argumentos
históricos.
Progresos en Chile existen, aunque creemos que todavía resultan

insuficientes. Hasta hace poco la HRRII de nuestro país, en la época
174
contemporánea, era un campo de estudio relegado a nivel universitario, poco

conocido y difundido. Así también, los historiadores que se dedicaban al análisis
de la política exterior del país eran más bien escasos, los libros y artículos
especializados que se disponían en el mercado eran pocos y muy volcados a la
historia Diplomática, se realizaban pocas convocatorias para jornadas, coloquios
o seminarios que abordarán monográficamente aspectos históricos de nuestras
relaciones internacionales.19
Sin embargo, y a pesar del panorama inicial, la HRRII en Chile ha pasado

a convertirse en los últimos años en una disciplina que capta la atención de
varios historiadores y, fundamentalmente, de estudiantes universitarios, inquietos
o interesados en los temas internacionales tanto del pasado pero también del
presente, de los que se sienten protagonistas y testigos.
Mucho de esto tiene que ver con la recuperación democrática en Chile a

partir de 1989, y la reinserción internacional del país, es cierto, pero no lo es
todo.20 El advenimiento de la posguerra fría, el Bicentenario de la Revolución
francesa, la serie de eventos que captaron la atención planetaria en 1989-1991
y en los años que siguieron –intensificación de la interdependencia y su correlato
en la sociedad global, la caída de los regímenes socialistas de la Europa del
Esta, ampliación del proyecto europeísta, los atentados terroristas en Nueva
York, Londres y Madrid y sus consecuencias, etc.-, las teorías sobre el paraíso
hegeliano de Francis Fukuyama expresadas en su ensayo acerca el fin de la
historia y los mitos civilizatorios de Samuel P. Huntington, entre otros, produjeron
un aumento sustancial por parte de la opinión pública chilena hacia los asuntos
internacionales en una sociedad acostumbrada a vivir intensamente los cambios
occidentales, sus grandes oscilaciones y la evolución de una la historia mundial,
lo que terminó favoreciendo la profundización de una conciencia nacional de
pertenencia global.21
Para el caso de la HRRII la influencia de la historiografía de la Guerra

Fría ha llevado a modernos estudios que vinculan la clásica historia diplomática
con actores no estatales e interrelaciones más complejas.22
En el ámbito de la HRRII a nivel subregional, dentro de lo escrito, hacemos

una mención especial a los trabajo de Leonardo Jeffs relativos a la Guerra del
Chaco y a la relación de Chile con Bolivia.23 Mauricio Rubilar, por su parte, ha
dedicado gran parte de sus investigaciones al tema de la Guerra del Pacífico
indagando sobre las relaciones diplomáticas e internacionales durante el conflicto
y profundizando la mirada de la prensa de la época.24
175
Es probable que todas estas razones hayan llevado a sostener que: «(…)
a comienzos del siglo XXI, y en razón del reconocimiento de que la historia de
la Humanidad se circunscribe a una dimensión mundial, no nos cabe sino volver
a considerar la pertinencia de la Historia de las Relaciones Internacionales
contemporáneas en tanto disciplina académica diferenciada. Nacida como rama
de la Historia al hilo de la especialización de la materia, hoy resulta obvio que no
está de más revisar las condiciones históricas y académicas en las que se
desenvuelve su enseñanza e investigación»25.
A pesar de estos signos, sigue resultando contradictorio que el área

científica de la HRRII, al que la UNESCO le ha asignado el código 550610, no
tenga en el FONDECYT -según su listado de Clasificación por Disciplina
Científica y Tecnológicas- una mención expresa; nos imaginamos que por ahora
los proyectos relativos al área que se le presentan deben ser colocados
necesariamente en Historia de Chile (código 239), Historia Hispanoamericana
(código 240), o, Historia Universal (código 241).26
Lo anterior, no ha sido obstáculo para que algunas universidades coloquen

en los planes de estudios de ciertas carreras, asignaturas que suelen abordar
temas de dicha área científica desde la historia de las Fronteras de Chile a la
historia de la Política Exterior Chilena, pasando por historia de la Integración
Latinoamericana o por la historia Diplomática de Chile, incluso es posible
encontrar cursos relativos a la historia de la Integración Europea. Debemos
agregar a todo esto que en los últimos años se han venido desarrollando tesis de
pre y posgrado sobre HRRII de Chile, en las carreras de Periodismo, Licenciatura
en Historia, Ciencia Política, Derecho, en algunas de nuestras universidades lo
que es otro indicio que revela el interés por esta área de estudio.27
Con todo, pensamos que en algunos de los trabajos desarrollados hasta

ahora se debe privilegiar más la vertiente analítica; dejar un poco lo que se
conoce como la «política exterior» y propender más, y por cierto no confundir,
con la HRRII. Esto supone encarar el desafío que impone la epistemología de
la disciplina (la inquietud por discutir qué tipo de conocimiento nos ofrece la
historia, cuál será su naturaleza cómo y cuáles son sus límites); propender a la
interdisciplinariedad; avanzar en la realización de estudios de historia comparada
y, en definitiva, abordar con más riesgo nuevas temáticas, que todavía existen
en la actual historiografía nacional.28
Los hechos y situaciones reseñados en líneas anteriores dan cuenta a lo

menos del interés que se ha ido cimentando en una parte de nuestra comunidad
176
científica nacional que aunque pequeña y aún en formación, es muy persistente

en el estudio de estos temas.29 Estos avances nos permiten ser optimistas, pero
no conformistas, ya que creemos que en Chile la HRRII debe ir gradualmente
avanzando en pos de su consolidación académica, de modo tal de ser incorporada
a plenitud en los programas universitarios. Esto supone, por cierto, desarrollar
el organismo de difusión impreso o virtual que dé cuenta de las investigaciones
que se están desarrollando. Se hace necesario también un círculo de estudios
que aborde las Relaciones Internacionales desde una perspectiva histórica reflejo
de su esencia identitaria y de su facies principal. Es importante establecer vínculos
de mayor cooperación con otras asociaciones ya establecidas y reconocidas de
HRRII, y que ya existen en las grandes historiografías europeas o
norteamericanas, con el fin de asegurar un horizonte académico más vertebrado,
enriquecedor y que favorece una retroalimentación necesaria para el buen
desarrollo de la disciplina.30
Es importante que estas cuestiones sean debidamente reflexionadas y se

implementen iniciativas que permitan avanzar en los temas pendientes, ya que
como lo ha dicho Sergio Villalobos, Premio Nacional de Historia 1992, la disciplina
ayuda bastante a la comprensión de nuestras vinculaciones, puesto que entrega
luces sobre la causa de los problemas, las vicisitudes de ellos y los cambios que
ha tenido a lo largo del tiempo. Además, la historia enriquece el análisis de las
relaciones internacionales, puesto que tiene en cuenta elementos que han
intervenido en ciertas circunstancias. «Estudiando –dice el historiador- toda la
gama de factores, jerarquizándolos y penetrando en la interrelación de ellos se
logra entender mejor cualquier problema internacional. Aspectos económicos,
sociales y culturales confluyen en lo hechos internacionales, determinando
políticas y decisiones»31.
3. PRINCIPALES MÉTODOS PARA ENSEÑAR LA ESPECIALIDAD
La HRRII se trata de un estudio científico que tiene un método propio y

adecuado para resolver los temas de investigación. Dado el objeto de estudio
que comprende su labor ésta debe tener un carácter interdisciplinar, recurriendo
habitualmente a préstamos hermenéuticos útiles para el desarrollo de la historia
como «ciencia», por ejemplo, a la ciencia política, economía, sociología, derecho
internacional público, a los estudios internacionales anglosajones y otros, como
consecuencia de una realidad –la sociedad internacional- que es poliédrica,
multicausal y compleja, algo propio por lo demás de un itinerario historiográfico
de reciente data y aún en construcción. En cuanto a las fuentes, éstas se
177
ensanchan generosamente, trascendiendo el paradigma historiográfico del

historicismo rankiano y su tradicional adagio para dar paso a una heteroglosia
basada en la interdisciplinariedad. Ello ha significado incorporar a todos los
soportes tecnológicos modernos que recogen datos posibles de ser usados en
la resolución de los temas de investigación (medios de comunicación, cine,
fotografía, Internet, redes sociales, audiovisuales, y demás). Algo de esto ya
había detectado Jean-Baptiste Duroselle cuando nos indica, avant la lettre,
que «el historiador del período contemporáneo contempla con desesperación el
océano de los archivos y de los tratados (…) el hombre ya no escribe tan sólo
a mano. Imprime. En una palabra se ha hecho conservador»32. Y agregaríamos
que no sólo imprime y guarda, también, escanea, captura y digitaliza imágenes
a través de todos los soportes que la tecnología moderna le permite, ampliando
de manera desmedida el propio concepto de archivo y con ello se impone un
reto metodológico desde el punto de vista del manejo de la fuente documental
enorme para el investigador de la HRRII.33
Esto tiene una enorme importancia en la atmósfera de la HRRII dado

que no pocas veces «(…) los líderes políticos para respaldar, justificar, legitimar
o excusar decisiones en materia de política exterior» recurren a la historia. Así
también, «(…) en muchas ocasiones, la actuación internacional de los países
se explica a partir de la representaciones que tienen de sí mismos y de sus
historias nacionales…»34.
Por otro parte, el investigador de la HRRII debe prestar atención a todos

aquellos actores que han desempeñado un papel de importancia en la vida
internacional, aquilatando adecuadamente la actuación de cada uno de ellos.
Finalmente, se ha de ser capaz –como asegura Pereira- de transitar por la
delicada cornisa que significa equilibrar el estudio de las relaciones horizontales
con las de índole vertical.
La HRRII permite una perspectiva historiográfica interesante desde el

punto de vista de sus lecciones metodológicas dado el carácter complejo de los
factores que la integran. Así, por ejemplo, resulta necesario reconocer que a
veces las claves explicativas pueden no haberse escrito, por lo que se debe
valorar también lo no dicho, lo que se intenta disimular tanto como lo afirmado
con vehemencia, no se puede descuidar la teatralidad del lenguaje diplomático
que está lleno de simbolismos, códigos y lenguajes propios. Junto a esto también
puede darse «(…) el caso de historiadores que conscientemente elijan estudiar
una parte de la realidad, y dedicarse a los factores económicos como
condicionantes de la vida internacional, a las relaciones culturales como
178
expresión del intercambio entre pueblos y estados, o a resalta la influencia de

la opinión pública y de los distintos grupos de presión a la hora de diseñar o
ejecutar una determinada política exterior»35.
Teniendo presentes estas consideraciones será posible avanzar hacia

una historia, que a riesgo de extraviar su carácter global o totalizador, se hace
más científica y abierta, permitiéndonos explicar y estudiar el pasado de la
sociedad internacional en clave histórica. «El mayor aporte –afirma una
especialista- de la historia a las relaciones internacionales consiste en tratarlas
como objeto histórico, en examinar su discurso como resultado de una conjunción
de factores en un momento específico, en correr el velo de la reificación que
los teóricos de lo internacional han querido mantener; la historia, lo que nos
evidencia, es la propia historicidad de las relaciones internacionales». Y continúa,
«Su carácter circunscrito y relativo, sus estrechos vínculos con el discurso de
la modernidad y su correlación con el surgimiento y desarrollo del Estado
moderno»36.
La HRRII se ha nutrido de la renovación historiográfica y de otras ciencias

sociales –antropología, sicología social, sociología, economía, ciencia política,
relaciones internacionales, entre otras- para afirmar su estatuto epistemológico.
Esto ha permitido la superación de la vieja historia descriptiva preocupada de
las complejas negociaciones gubernamentales representantes de los intereses
nacionales reemplazándola por el estudio de los factores internos e
internacionales (fuerzas profundas) que son las que modelan, otorgan valor y
jerarquizan al acontecimiento.
La aceptación de la pluridisciplinariedad e interdisciplinariedad en el estudio

de la HRRII ha favorecido un trabajo historiográfico cuyos conceptos, lenguaje
y categorías derivan de otras ciencias sociales. Su correlato hermenéutico
continúa siendo fundamentalmente empírico en el que se utiliza intensivamente
el repertorio de fuentes disponibles eclipsando la documentación diplomática, a
veces inaccesible por la «Razón de Estado», e incorporando a la vez testimonios
orales, prensa, obras literarias, trabajos artísticos, políticas culturales, aportes
cinematográficos, etc., reconociendo con ello que las claves explicativas pueden
no estar escritas.
179
Las consecuencias de todo este proceso ha significado el destierro del

presupuesto de que la política exterior era la reacción de un organismo neutro
fiel representante de los intereses generales de un colectivo nacional en la
encrucijada de un sistema internacional. A partir de la HRRII se tomo conciencia
de que la acción internacional supone considerar no sólo los intereses concretos
sino que también los universos simbólicos propios y colectivos que muchas veces
se revelan más allá los pasillos de las cancillerías o de los ministerios de asuntos
exteriores de cada país. Se demuestra así la estrecha imbricación que se da
entre política interior y el estudio de las dinámicas internacionales.
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Notas:
1
María Dolores Elizalde. «Diplomacia y diplomáticos en el estudio actual de las relaciones
internacionales» Revista de Historia Contemporánea n° 15 (1996), p. 32.
2
Gustavo Palomares. Teoría y concepto de las relaciones internacionales (Madrid: Ed.
Lerko Print S.A., 1995); Gustavo Palomares. Relaciones internacionales en el siglo XXI
(Madrid: Ed. Tecnos, 2004).
3
D. Colard. «Les relations internacionales» En: «La historia de las relaciones internacionales:
Notas para una aproximación historiográfica» Ayer n° 42 (Madrid, 2001), p. 18.
4
La fuerza del principio de las nacionalidades hizo que la misma expresión «Derecho de
gentes» fuese abandonada. Tras la Revolución la nueva denominación de Derecho
internacional expresaba de mejor modo la realidad que regulaba las relaciones entre Estados
nacionales. Véase: Juan Antonio Carrillo. El Derecho internacional en perspectiva histórica
(Madrid: Ed. Tecnos, 1991), p. 28.
5
Raymond Aron. Lecciones sobre la historia. Cursos del Collége de France (México:
Fondo de Cultura Económica, 1996), pp. 266-267.
6
Estado y Nación no pueden ser entendido como sinónimos. Así el «(…) Estado representa
una de las formas de organización de las sociedades políticas (…) Se trata, en definitiva,
de un producto histórico, sujeto a transformaciones y que debe su aparición a la combinación
de una serie de factores de tipo económico, técnico, social e incluso cultural». Por su parte,
Nación es «(…) una agrupación de individuos definidos de algún modo por alguna
característica común de carácter étnico o cultural, que tienen cierta conciencia de esa común
identidad y algunas aspiraciones colectivas». La profundización de ambas de definiciones
Juan Carlos Pereira (Coord.). Diccionario de relaciones internacionales y política exterior
(Barcelona-Madrid: Ed. Ariel-Ministerio de Defensa, 2008), pp. 370-373 y pp. 643-645.
7
Celestino del Arenal. Introducción a las relaciones internacionales (Madrid: Ed. Tecnos,
1993), p. 23. En la misma concordancia temática Juan Antonio Carrillo sostiene que: «En
el complejo y dinámico mundo contemporáneo, en gran parte basado en los progresos
técnicos derivados de la revolución científico-tecnológica, todos los pueblos del mundo se
encuentran en una situación de dependencia mutua, de interdependencia. Ésta ha alcanzado
tal magnitud, que ha reducido considerablemente el poder de los Gobiernos para controlar
individualmente sus problemas y sus destinos...» Carrillo (1991), p. 127.
8
Elizarde (1996), p. 3; Palomares (1995); Palomares (2004); Colard (2001), p. 18. La fuerza
del principio de las nacionalidades hizo que la misma expresión «Derecho de gentes» fuese
abandonada. Tras la Revolución la nueva denominación de Derecho internacional expresaba
de mejor modo la realidad que regulaba las relaciones entre Estados nacionales. Véase:
Carrillo (1991), p. 28; Pereira (2008); Del Arenal (1993), p. 23.
182
9
Marcel Merle. Sociología de las relaciones internacionales (Madrid: Ed, Alianza, 1991),
p. 23. Un estado de la cuestión en torno al término de «Relaciones Internacionales» en:
Esther Barbé. Relaciones Internacionales (Madrid: Ed. Tecnos, 1995), pp. 19-27.
Aportaciones chilenas al debate terminológico en Lusiano Tomassini. Teoría y práctica de
la política internacional (Santiago: Ed. Universidad Católica de Chile, 1989), pp. 55-64.
También Eduardo Ortiz. El estudio de las relaciones internacionales (Santiago de Chile:
Fondo de Cultura Económica, 2000), pp. 9-13. Sobre el estado actual de las Relaciones
Internacionales remitimos a Kepa Sodupe. «El estado actual de las relaciones internacionales
como ciencia social: ¿Crisis o pluralismo paradigmático?» Revista de Estudios Políticos
(Nueva Época) n° 75 (enero-marzo, 1992), pp. 165-213.
10
Diana Rojas. «La historia y las relaciones internacionales: de la historia internacional a la
historia global» Historia Crítica n° 27 (enero-junio, 2004), p. 153. Con mayor profundidad
sobre la importancia del uso de la historia en el estudio de las relaciones internacionales
remitimos a Frédéric Charillon (Dir.). Polítique étrangère. Nouveaux regards (París: Ed.
Presses de Sciences Po, 2002), Cap. 13 «De lúsage de l`Historie Dans les politiques
étrangères», pp. 361-388.
11
Joaquín Fermandois. Mundo y fin de mundo. Chile en la política mundial 1900-2004
(Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile, 2005), p. 18.
12
Pierre Renouvin y Jean Baptiste Duroselle. Introducción a la historia de las relaciones
internacionales (México: Fondo de Cultura Económica, 2000), pp. 9-10. Sobre Renouvin
y su obra, remitimos a Véronique Sales (Coord.). Los historiadores (Granada: Ed. Universidad
de Granada, 2007), pp. 111-125.
13
Lucien Febvre. Combates por la historia (Barcelona: Ed. Ariel, 1970), pp. 100-101. «(…)
hacer como si las verdaderas causas, las profundas causas, las causas universales,
cegadoras y determinantes, no existieran (…) es hacer una apuesta, una mala apuesta»
Febvre (1970), p. 103.
14
Sobre la importancia de los conceptos remitimos a Gilles Deleuze y Félix Guattari. ¿Qué
es la filosofía? (Barcelona: Ed. Anagrama, 1993), pp. 21 y ss.
15
Juan Carlos Pereira. «De la Historia Diplomática a la Historia de las Relaciones
Internacionales: Algo más que un cambio de término» Historia Contemporánea n° 7 (1992),
p. 181.
16
Juan Carlos Pereira. «La historia de las relaciones internacionales en España. Respuesta,
propuesta y conclusiones» En: Comisión Española de Historia de las Relaciones
Internacionales (CEHRI). La historia de las relaciones internacionales: una visión desde
España (Madrid: CEHRI, 1996), p. 5.
René Girault, el estudioso francés de las relaciones internacionales, definió la HRRII como:
«La historia de las relaciones como los hombres separados por fronteras, han podido
unirse tanto en el plano político, económico o cultural, esto entendido en el más amplio
sentido de la palabra».
17
Nos referimos a Pereira (2008), pp. 461 y ss.
18
Véase, por ejemplo, Claudio Tapia. La negociación que no fue: Diplomacia chilena en el
conflicto entre Ecuador y Perú en el Amazonas, 1941-1942 (Valparaíso-Viña del Mar: CEL,
2008); Claudio Tapia. «Equilibrio de poder e influencia en las relaciones internacionales
del Cono Sur: Chile y Ecuador, 1880-1902» Estudios Avanzados IDEA-USACH n° 12
(2009), pp. 151-167; Claudio Tapia. «Política exterior chilena en la disyuntiva regional: El
conflicto territorial ecuatoriano-peruano hacia 1910» Historia Crítica n° 43 (enero-abril,
2011), pp. 156-173; Cristian Garay y José Miguel Concha. «La alianza entre Chile y
Bolivia entre 1891 y 1899. Una oportunidad para visitar la teoría del equilibrio» Revista
Enfoques Vol. VII n° 10 (2009), pp. 205-234.
183
19
Robert Burr. The Stillborn Panama Congress. Power Politics and Chilean-Colombian
Relations during the War of the Pacific (Berkeley and Los Angeles: University of California
Press, 1962); Robert Burr. By Reason or Force. Chile and the balancing of power in South
America, 1830-1905 (Los Angeles: University of California Press, 1967). (Libro
indispensable para los especialistas de las Relaciones Internacionales de Chile con
Sudamérica en el siglo XIX). En cuanto a los artículos de éste autor remitimos a: «The
balance of power in nineteenth-century South America: an exploratory essay» Hispanic
American Historical Review Vol. 35 n° 1 (february, 1955), pp. 37-60 y «El Equilibrio del
Poder en el siglo XIX en Sud America» Clio n° 28 (1957), pp. 5-39. William Sater. Chile
and the United States: Two Empires in Conflict (Athens y London: The University of
Georgia Press, 1990); y también su artículo, «La intervención norteamericana durante la
Guerra del Pacífico: Refutaciones a Vladimir Smolenski» Boletín de la Academia Chilena de
la Historia Vol.37 n° 83-84 (1970), pp. 185-206.
20
Andrés Medina. Problemas de relaciones exteriores de Chile, siglos XIX-XX (Concepción:
Edit. Universidad de Concepción, 1994).
21
Para el efecto que tuvo esté período en la historiografía remitimos a Jaume Aurell. Tendencias
historiográficas del siglo XX (Santiago: Global Editores, 2008), pp. 171 y ss.. Fernandois
(2005).
22
Fernando Purcell y Alfredo Riquelme. Ampliando miradas. Chile y su historia en un
tiempo global (Santiago: RIL editores-Instituto de Historia (PUC), 2009); Olga Ulianova.
«A sesenta años de la Guerra Civil Española: Combatientes chilenos en las brigadas
internacionales» Revista Instituto de Estudios Avanzados Vol. 5 n° 7 (2006), pp. 1-37.
http://web.usach.cl/revistaidea/revista%207/pdf/ulianova.pdf
Germán Alburquerque. La Trinchera letrada. Intelectuales latinoamericanos y Guerra
Fría (Santiago: Ariadna Ediciones, 2011). Cristián Garay. Genocidio en un país lejano.
Chile y la Revolución Húngara de 1956 (Santiago: Mago Editores, 2009). Cristián Garay.
«La cuestión húngara y la política exterior de Chile en 1956» Revista Diplomacia n° 110
(enero-marzo, 2007), pp. 59-79; Hugo Harvey. Las relaciones entre Chile e Israel, 1973-
1990. La conexión oculta (Santiago: RIL editores, 2011); Raffaele Nocera. Chile y la
Guerra, 1933-1943 (Santiago: LOM Editores, 2006); Joaquín Fermandois, et.al.. Historia
política del Cobre, 1945-2008 (Santiago: Centro de Estudios Bicentenario, 2009); Erna
Ulloa. «Chile ante el Consejo de Seguridad de Naciones Unidas. Acción Diplomática y
Opinión Pública 1952-2004» proyecto de tesis doctoral en su etapa de elaboración final.
23
Leonardo Jeffs. «Las relaciones chileno-paraguayas durante la Guerra del Chaco»
Bicentenario Revista de Historia de Chile y América Vol. 7 n° 2, (2008), pp. 97-127;
«Combatientes e instructores militares chilenos en la Guerra del Chaco» Revista Universum
Vol. 1 n° 19 (2004), pp. 58-85. Encuentros y desencuentros: Chile – Bolivia, 1928-1938
(Santiago: Ediciones Peña Andina, 2005).
24
Mauricio Rubilar. «Guerra y diplomacia: Las relaciones chileno-colombianas durante la
guerra y postguerra del Pacífico (1879-1886)» Revista Universum Vol. 1 n° 19 (2004), pp.
148-175. Del mismo autor los siguientes trabajos: «»Escritos por chilenos, para chilenos y
contra los peruanos»: La prensa y el periodismo durante la Guerra del Pacífico (1879-
1883)» En: Carlos Donoso y Gonzalo Serrano. Chile y la Guerra del Pacífico (Santiago:
Centro de Estudios Bicentenario, 2011); «Chile, Colombia y los Estados Unidos: Sus
relaciones internacionales durante la Guerra y Posguerra del Pacífico, 1879-1886» Tzintzun
n° 42 (2005), pp. 49-86; «La Longe Durée en la diplomacia norteamericana: El largo interés
de los Estados Unidos por un canal en América Central» Revista de Derecho n° 11 (2003),
pp. 257-270; «Ariel versus Calibán. Idealismo y realismo en la historia de las relaciones
internacionales entre América Latina y los Estados Unidos: el caso del Canal de Panamá,
1823-1914» En: Andrés Medina, et. al. (Edits.). España y América: Dos miradas, una
184
historia. Los bicentenarios de las independencias y los procesos de integración (Concepción:

Universidad Católica de la Santísima Concepción, 2011), pp. 63-80. Al momento de escribir
estas líneas el profesor Rubilar concluía su tesis doctoral donde recogió sus largos años de
investigación sobre el tema y que tituló La política exterior de Chile durante la guerra y
posguerra del Pacífico (1879-1891). Las relaciones con Colombia y Estados Unidos:
Diplomacia, poder naval y opinión pública, y que fue presentada en la Universidad de
Valladolid, España.
25
M. Huguet. «La mundialización en la experiencia internacional contemporánea» ponencia
en las II Jornadas de HRRII Contemporáneas de la CEHRI, Facultad de Humanidades,
Universidad Carlos III de Madrid (mayo, 2006), pp. 1-2.
26
El profesor Joaquín Fermandois, el más reconocido especialista nacional en HRRII de
Chile ha obtenido entre otros los siguientes Proyectos Fondecyt relativos al área: Historia
de las relaciones internacionales de Chile, 1990-2006, Proyecto N° 1030871, año concurso
2003; Las relaciones de Chile con Europa Occidental, 1945-1980, Proyecto N° 1000570,
año concurso 2000; El nuevo sesgo de las relaciones entre Chile y los EE.UU., 1958-1965,
Proyecto N° 1940285, año concurso 1994; Chile y la Segunda Guerra Mundial, Proyecto
N° 1910560, año concurso 1991. Agradezco al profesor Fermandois su gentileza de hacerme
llegar algunos artículos sobre el tema del presente trabajo y que son parte de un proyecto
de investigación que dirige. Con todo, su obra más reconocida dentro de esta corriente
historiográfica es Mundo y fin de mundo. Chile en la política mundial. 1900-2004 (Santiago:
Ediciones Universidad Católica de Chile, 2004).
27
Entre otras destacamos, Noelia Cruces. Opinión de la prensa económica frente al acuerdo
de Asociación Chile-UE, 1990-2002 (Tesis para optar al grado de Licenciado en Comunicación
Social, UCSC, 2002); Arturo Álvarez y Alexandra Venegas. Análisis del tratamiento noticioso
de Revistas Que Pasa, Ercilla, Hoy respecto al conflicto del Canal Beagle, 1977-1979
(Tesis para optar al grado de Licenciado en Comunicación Social, UCSC, 2003); Freddy
Aburto y Leyla Zapata. Análisis de Revista Ercilla y Que Pasa frente a la negociación de
Charaña, 1975-1978 (Tesis para optar al grado de Licenciado en Comunicación Social,
UCSC, 2004); Juan Aedo. Análisis de los diarios El Mercurio de Santiago y La Nación
frente a la participación de Chile en el Consejo de Seguridad de Naciones Unidad durante
la crisis de Irak (enero-mayo de 2003) (Tesis para optar al grado de Licenciado en
Comunicación Social, UCSC, 2004); Soledad Bustos y Ana María Escobar. Análisis de los
diarios La Nación y La Tercera frente al conflicto chileno boliviano el año 2004 (Tesis para
optar al grado de Licenciado en Comunicación Social, UCSC, 2005); Lorena Retamal.
Prensa, guerra y relaciones internacionales: Análisis de las editoriales de los periodistas
chilenos frente a las relaciones chileno-estadounidense durante la Guerra del Pacífico,
1879-1883 (Tesis para optar al grado de Licenciado en Comunicación Social, UCSC, 2007);
Shtepanie Robles. Aciertos y desafío de la política exterior chilena, 1956-1968 El caso de
Polonia y Hungría (Tesis para optar al grado de Cientista Político, Universidad de Desarrollo,
2010); Tamara Tobar. Acuerdo de Asociación Chile-Unión Europea. Diplomacia y opinión
pública, 1990-2002 (Tesis para optar al grado de Licenciado en Historia, Facultad de
Comunicación, Historia y Cs. Sociales, Universidad Católica de la Ssma., Concepción,
2011); Raúl Jara. Chile en la crisis de los misiles. Octubre 1962. Gestión diplomática y
opinión pública (Tesis para optar al grado de Cientista Político, Universidad de Desarrollo,
2010).
28
Sobre el reto epistemológico remitimos a Marlis Steinert. «La decisión en materia de
política extranjera: ensayo sobre la utilización de las teorías» y Brunello Vigezzi. «»Teóricos»
e «Historiadores» de las relaciones internacionales. Discusiones y perspectivas» En: Jean
Duroselle. Todo imperio perecerá: Teoría sobre las relaciones internacionales (México:
Fondo de Cultura Económica, 1992), pp. 424-439 y pp. 440-462, respectivamente. También
185
Juan Carlos Pereira. «De la Historia Diplomática a la Historia de las Relaciones

Internacionales: Algo más que un cambio de término» Historia Contemporánea n° 7 (1992),
pp. 155-182; Antonio Niño. «Historia y teoría en el estudio de las relaciones internacionales»
En: Myriam Colacrai (Comp.). Relaciones Internacionales. Viejos temas, nuevos debates
(Rosario: Centro de Estudios en Relaciones Internacionales de Rosario, 2001), pp. 136-
197.
29
Para Chile la obra más contundente es Fermandois (2004). En un nivel más general se acude
permanentemente a obras de referencia ya clásicas pero que tienen que ver más con el
horizonte europeo: Pierre Renouvin. Historia de las relaciones internacionales (siglos XIX
y XX) (Madrid: Ed. Akal, 1982); Ennio Di Nolfo. Storia delle relazioni internazionali,
1918-1992 (Editori Laterza, 1994); Jean Baptiste Duroselle. Histoire diplomatique de
1919 à nos jours (13° edición, 1998). De este autor es posible encontrar también Europa
de 1815 a nuestros días: vida política y relaciones internacionales (Barcelona: Ed. Labor,
1975). Charles Zorgbibe. Historia de las relaciones internacionales 2 Vols. (Madrid: Ed.
Alianza, 1997). La única obra escrita en lengua castellana es la de Juan Carlos Pereira
(Coord.). Historia de las relaciones internacionales contemporáneas (Barcelona: Ed. Ariel
Historia, 2001). El mismo autor elaboró junto a un conjunto de académicos españoles el
libro Juan Carlos Pereira (Coord.). La política exterior de España (1800-2003) (Barcelona:
Ed. Ariel Historia, 2003) y Pereira (2008).
30
Existe, al alero del Instituto Universitario de Altos Estudios Internacionales de Ginebra, la
revista Relations Internationales creada en 1974 por Jean Baptiste Duroselle y Jacques
Freymond. En 1985, la revista publicó en sus números 41-42 un balance del panorama
historiográfico en esta corriente bajo el título «Vingt ans d´histoire des relations
internationales». En España la CEHRI publica su propio Boletín con artículos de la
especialidad.
31
Sergio Villalobos. «La situación internacional y la independencia de Chile» En:
Cientocincuenta año de política exterior chilenas (Santiago: Ed. Universitaria, 1977), pp.
14-15.
32
Jean Batiste Duroselle. Europa de 1815 a nuestros días vida política y relaciones
internacionales (Barcelona: Ed. Labor, 1983), p. 247.
33
Sobre el reto que supone para el historiador de la historia actual (o del Tiempo Presente)
entremezclar la teorización con la investigación empírica bajo el marco de las nuevas
tecnologías, remitimos a Jesús Fernández «Recursos para la investigación de la historia
actual en Internet» Actas del IV Simposio de Historia Actual, (Logroño, 2002, Vol. I, 2004),
pp. 337-352. David Molina. «La historia actual en la encrucijada de la sociedad del
conocimiento» Actas del IV Simposio de Historia Actual (Logroño, 2002, Vol. I, 2004), pp.
371-382.
34
Rojas (2004), p. 153. Sobre la importancia la construcción de las historias nacionales como
imágenes remitimos a Sergio Mejía. «La noción del historicismo americano y el estudio de
las culturas escritas americanas» Historia Crítica (noviembre, 2009), pp. 246-260. Del
mismo autor «El historicismo americano y la citación de lo propio. Contribución a la
historia de la cultura escrita americana» En: Andrés Medina, et.al.. España y América: dos
miradas, una Historia: Los Bicentenario de las Independencias y los procesos de integración
(Concepción: Editorial UCSC, Universidad de Salamanca, Cátedra Jean Monnet, 2011),
pp. 115-132.
35
Elizalde (1996), p. 32.
36
Rojas (2004), p. 154.
186
Capítulo XII
SOBRE ALGUNAS PROBLEMÁTICAS PARA LA

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO
ECONÓMICO
PABLO MANCILLA GONZÁLEZ*
Uno de los temas que más interés ha despertado entre quienes se han dedicado
a observar y analizar las realidades y comportamientos humanos, son las
apreciaciones, ideas y pensamientos que los hombres han ido planteado sobre
el quehacer y las actividades económicas. Tal ha sido la importancia de este
asunto, que la Economía y la Historia han buscado independiente y/o
conjuntamente desarrollar líneas disciplinarias que profundicen en estas
temáticas, siendo la Historia de la Economía y, en especial una de sus
subdisciplinas, la Historia del Pensamiento Económico la que más ha destacado
por sus aportes en éste último tiempo.
Es así que las siguientes páginas tienen por objetivo, en primer lugar,
construir una presentación somera y simple del desarrollo de las actividades
económicas; segundo, identificar los problemas que la ciencia económica e
histórica tienen para construir una contextualización sobre la evolución de las
actividades económicas; tercero, referirse a la importancia que la Historia del
Pensamiento Económico tiene para el estudio de las actividades económicas;
cuarto, sintetizar el estado actual y las principales fuentes para el estudio de la
Historia del Pensamiento Económico; quinto, identificar algunas problemáticas
asociadas a la enseñanza de la Historia del Pensamiento Económico; y, por
último, reabrir el debate sobre la importancia de la Historia del Pensamiento
Económico en la formación de los actuales y futuros estudiantes de las Carreras
Pedagogía en Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
1. UN ESBOZO SOBRE EL DESARROLLO DE LAS

APRECIACIONES, IDEAS Y PENSAMIENTOS ECONÓMICOS
Desde los tiempos de las primitivas comunidades hebreas, hay textos que, como
el Antiguo Testamento, lograron evidenciar las influencias que en la vida
cotidiana de los hombres tenían las actividades económicas, especialmente las
* Profesor de Historia y Geografía – Magíster en Historia.

Universidad Santo Tomás, Chile – Universidad de Playa Ancha, Chile.
pmancillag@santotomas.cl
187
relacionadas con la administración del hogar, la posesión de la tierra, la actividad

agrícola y ganadera y el trabajo de los hombres, mujeres, niños.
Con la aparición de las grandes civilizaciones y el advenimiento de los

primeros imperios, se produce un aumento, extensión y diversificación de las
actividades económicas y un creciente interés de parte de legisladores, juristas,
filósofos, poetas, religiosos, entre otros, por dejar registros escritos sobre ellas.
Es así, que durante este período –que comprende gran parte de la antigüedad
griega y romana- intelectuales como Homero, Hesíodo, Herodoto, Tucídices,
Platón, Aristóteles, Catón, Varrón y Columela, evidenciaron preocupación por
el desenvolvimiento de algunos quehaceres económicos y sus factores asociados,
destacando entre ellos: la posesión y distribución de la tierra, la producción
agrícola y ganadera, la explotación de las minas, los transportes marítimos y
terrestres, la moneda, los impuestos, el crédito, el préstamo, el ahorro, el derecho
a testar, la esclavitud y la pobreza.
Durante la Edad Media, las actividades económicas siguieron

complejizándose, principalmente por los avances en las técnicas de explotación
y producción. Sin embargo, estos no fueron extensivos ni se desarrollaron
homogéneamente en todos los territorios habitados, fundamentalmente, por las
constantes guerras, pestes, epidemias y hambrunas que mermaron
ostensiblemente a la población; también por la acentuación de los procesos
migratorios urbano-rurales que provocaron una disminución de los habitantes
en las ciudades y por la desaparición de importantes rutas comerciales y
mercados.
Asimismo, mucho se ha hablado sobre la negativa influencia que tuvo el

dogmatismo cristiano en el desenvolvimiento económico del medioevo. Pero
importantes personalidades como Agustín de Hipona, Tomás de Aquino,
Alejandro de Hales y Nicolás de Oresme desde una mirada eminentemente
doctrinal, realizaron importantes aportes sobre temas relacionados con: el
comercio, el precio, el préstamo con intereses, los impuestos, los costos de
producción, las monedas, la propiedad privada, la esclavitud y la servidumbre,
el trabajo, la riqueza, los contratos y la usura, entre otros.
Cabe destacar que, hasta fines del período medieval, los escritos sobre
actividades económicas se caracterizaban por ser abundantes en apreciaciones,
ideas y pensamientos utópicos e impregnados de juicios valorativos y principios
morales y, además, por ser descriptivos y de una deficiente sistematización y
rigurosidad científica.
188
Con el advenimiento de la época moderna y la ampliación geográfica del

mundo, se fueron desarrollando una serie de acontecimientos que, aparte de
propiciar nuevos cambios en las actividades económicas, necesitaron contar
con nuevas conceptualizaciones y teorías que pudieran ir explicando las
realidades emergentes. Entre todas estas, las principales fueron las asociadas a
las estrategias que debían utilizar los hombres y los gobiernos de los nacientes
estados-nacionales para satisfacer las necesidades productivas y los impactos
que podrían tener sobre los distintos contextos políticos y sociales.
Lo anterior, gatilló la aparición de nuevos y reformistas escritos que

plantearon las primeras teorías y argumentaciones sobre el desenvolvimiento
económico; entre estas, aquella «que la grandeza y poderío de un Estado dependía
de la acumulación de riquezas». Esta idea pionera en los estudios económicos,
fue sustentada y defendida por la Doctrina Mercantilista, la cual tuvo entre sus
más destacados exponentes a españoles, ingleses, holandeses, alemanes, italianos
y franceses, donde destacan: Juan de Molina, Luis Ortiz, Sancho de Moncada,
Pedro Fernández de Navarrete, Francisco Martínez de la Mata, Jerónimo de
Ustáriz, Antonio Serra, Juan de Mariana, Edward Misselden, Thomas Mun,
Gerard de Malynes, Nicolás Barbon, M. de Malestroit y Antonio de Montchrétien.
Paralelo al mercantilismo, apareció la idea de que las riquezas no provenían

del comercio, sino que, por el contrario, de la agricultura. Este planteamiento,
que germinó fundamentalmente en Francia hacia fines del siglo XVII dio paso
al nacimiento de la Doctrina Fisiocrática, la cual destacó por sus aportes teóricos
sobre el «laissez faire» y, además, porque sus cultivadores se autodenominaron
«economistas», concepto que fue posteriormente utilizado para designar a los
especialistas en esta área del conocimiento.
Con el progreso de las ideas mercantilistas y fisiocráticas estas ideas

empezaron a ser notoriamente más influyentes en las decisiones que tomaban
los distintos actores políticos y sociales. Esta situación conllevó a la fundación
de las primeras escuelas económicas, las que iniciaron la tarea de recopilar,
organizar, perfeccionar y proyectar los conceptos y teorías económicas conocidas
hasta ese momento. Es así que la Doctrina Liberal Clásica fue la primera escuela
que comenzó a cimentar e impulsar la sistematización y cientificidad a los estudios
económicos. También, contribuyó a crear las bases para el desarrollo de una
filosofía económica que propició la aparición de una serie de principios
universalistas que tuvieron un amplio y profundo impacto en el devenir económico
de Occidente y, principalmente, en la gestación de Revolución Industrial.
189
Ahora bien, los principales exponentes de la Doctrina Liberal Clásica,

fueron personalidades de distintas áreas del conocimiento, destacando, entre
otros, William Petty, Dudley North, John Locke, Richard Cantillon, David Hume,
Adam Smith, David Ricardo, Thomas Robert Malthus y John Stuart Mill, todos
los cuales se preocuparon de temas relacionados con: los impuestos, las
contribuciones, los intereses, el dinero, los costos de producción, el comercio y
otros relacionados con la naturaleza humana: la racionalidad, la moral, la justicia,
la virtud y la felicidad.
Como resultado de la puesta en práctica de las ideas y teorías del

liberalismo clásico y las consecuencias socialmente adversas de la Revolución
Industrial, aparecieron las Doctrinas Económicas Socialista y Social Cristiana.
La primera, con una visión más social que individual del hombre, planteó la
igualdad de oportunidades en el sistema económico, la abolición de la propiedad
privada de los medios de producción y que el Estado debía asumir la
responsabilidad de administrar las actividades económicas y distribuir los bienes
igualitariamente entre los miembros de la sociedad.
Fue el alemán Karl Marx, uno de los primeros exponentes modernos de

las ideas socialistas, quien cimentó a través de sus obras, Teorías sobre la
Plusvalía, Salario, Precio y Ganancia y El Capital un discurso racional que,
por un lado, otorgó sustento filosófico, histórico, político y económico a la Doctrina
Socialista y, por otro, dio coherencia y racionalidad a las críticas sobre el
funcionamiento del sistema capitalista. Junto a los trabajos de Marx, que se
insertan dentro del denominado «socialismo científico», aparecieron otros que
dieron origen a otras vertientes del pensamiento socialista, destacando entre
ellas: el «socialismo utópico», que nació de las ideas de Henri de Rouvroy,
Charles Fourier y Robert Owen; el «socialismo anarquista», que se gestó por
los planteamientos desarrollados por Pierre-Joseph Proudhon y Mijail Bakunin;
y, finalmente, el «socialismo real», donde sobresalieron Jean Jaurés, Rudolf
Hilferding, Rosa Luxemburgo y Eugene Varga.
La Doctrina Social Cristiana, que tiene entre sus antecedentes modernos

las encíclicas Rerum Novarum de León XIII y Quadragesimo Anno de Pío
XI, es una visión que, apartándose de las disputas teórico-doctrinales existentes
entre liberales clásicos y socialistas, se caracterizó por denunciar los problemas
de la clase obrera y desigualdades sociales y económicas derivadas del avance
de la Revolución Industrial, especialmente aquellas que se relacionaban con el
trabajo excesivo, la inseguridad de trabajo, los bajos salarios, el trabajo de mujeres
y niños, la escasez de viviendas y la falta de previsión. Frente a estas
190
problemáticas la doctrina cristiana planteó algunas soluciones, destacando entre

ellas: aumentar las políticas de protección familiar, mejorar la situación laboral
de las mujeres fuera del hogar y prohibir el trabajo infantil, dar espacios
suficientes para el descanso, especialmente con jornadas reguladas, vacaciones
remuneradas y jubilación obligatoria, corregir las condiciones higiénicas en las
industrias, talleres y oficinas, fomentar la existencia de un salario familiar, el
ahorro, el acceso a la propiedad y el propiciar una mayor participación de los
obreros en la empresa o por lo menos, en las ganancias.
Con el desarrollo de las doctrinas liberal clásica, socialista y social cristiana,

se evidenciaron notables avances en las conceptualizaciones y teorizaciones
económicas y, además, una mayor interrelación entre los análisis del
desenvolvimiento económico con las distintas realidades y problemas sociales.
No obstante, con el transcurrir de las décadas, las preocupaciones sobre los
impactos negativos de las actividades económicas en los distintos escenarios
sociales fueron lentamente declinando, fundamentalmente por el aumento de la
ideologización y politización de los debates y por la aparición de nuevas técnicas,
principalmente cuantitativas, que buscaron darle a los estudios económicos una
mayor cientificidad.
En los primeros cincuenta años del siglo XX la economía se convirtió en

una ciencia independiente y autónoma. Producto de esto nacen y evolucionan
dos ramas, áreas o visiones económicas complementarias, una denominada
«microeconomía» que se desarrolló a través de la teoría Marginalista o
Neoclásica y, otra, llamada «macroeconomía» que impulso la teoría Keynesiana.
El marginalismo, que predominó entre fines del siglo XIX y los inicios de
la década de 1930, fue un enfoque que centró sus estudios en la observación de
los comportamientos de los agentes económicos individuales, en los mercados
de un solo producto, en la formación de los precios de las mercancías y en la
determinación de las recíprocas influencias existentes entre la oferta, demanda
y los precios. De igual manera, sus ideas se caracterizaron por defender el
«laissez faire» y la no intervención del Estado en las actividades económicas y,
además, sustentaron la idea de que la competencia perfecta y el equilibrio de
las fuerzas económicas se lograban por la presencia de un sin número de
compradores o demandantes que, actuando individual y racionalmente y sin la
influencia de externalidades, podrían lograr determinar los precios de los
productos en el mercado.
191
Independiente de la importancia que esta escuela dio al comportamiento

del hombre en las actividades económicas y en los mercados, sus distintas
vertientes teóricas como la francesa, con Antoine Cournot y Arsène Étienne
Juvenel Dupuit; la austriaca, con Carl Menger y Eugen von Böhm-Bawerk; la
británica, con William Jevons y Alfred Marshall; la norteamericana con John
Bates Clark - todas ellas evidenciaron un progresivo desinterés por determinar
cómo los factores sociales y los agentes económicos se influenciaban
mutuamente en las decisiones económicas que se tomaban en los mercados.
Cabe destacar que este alejamiento se habría producido por la imposibilidad de
combinar los principios económicos universalistas, las representaciones gráficas
y las técnicas matemáticas que ellos utilizaban para el análisis de las actividades
económicas frente a las subjetivas y abstractas realidades sociales.
Por su parte, el inglés John Maynard Keynes, discípulo de Alfred Marshall

en la Universidad de Cambridge se hizo famoso al dar a conocer sus
apreciaciones sobre las consecuencias adversas que traería el Tratado de
Versalles que puso fin a la Primera Guerra Mundial. Además, por sus
explicaciones sobre las causas de la Crisis Económica de 1929 y sus posibles
soluciones. No obstante, será con su ensayo Teoría General sobre el Empleo,
el Interés y el Dinero, publicado en 1936, el que gestará una nueva revolución
en los estudios económicos.
El keynesianismo, de una enorme influencia en el pensamiento económico

occidental contemporáneo, debe su originalidad al hecho de que logró aplicar
un enfoque macroeconómico con variables como, por ejemplo, la inflación, la
deflación, el ahorro, la inversión, el dinero, el interés, el empleo, el desempleo,
los salarios, los ingresos, la oferta, la demanda, la renta y la balanza de pagos,
entre otras. Todas estas variables –vistas ahora desde un enfoque global y
sistémico-, no solamente pasaron a ser el principal foco de atención sino que,
además, con su estudio se lograron elaborar ciclos económicos de corto, mediano
y largo plazo que fueron utilizados por los gobiernos para definir políticas
económicas de mayor amplitud y, en la medida de lo posible, justificar las posibles
intervenciones sobre los sistemas económicos.
Desde las últimas décadas del siglo XX hasta la actualidad, los sistemas
económicos se han enfrentado a problemas que las viejas doctrinas económicas
no han sido capaces de explicar y solucionar. Es así que frente a los complejos
escenarios contemporáneos y la gran cantidad de variables que afectan a las
actividades económicas, los estudios económicos se han visto en la necesidad
de diversificar y ampliar sus esferas y, asimismo, otorgar mayor rigurosidad
192
científica a sus métodos. No obstante, esto ha significado un aumento en la

teorización y cuantificación y, además, un notable alejamiento de las realidades
y problemáticas sociales.
Ahora bien, de la gran cantidad de escuelas y doctrinas que actualmente

se abocan al análisis de los quehaceres económicos, es la Neoliberal la que más
impacto ha tenido en las últimas cuatro décadas sobre los sistemas económicos
occidentales, especialmente por la influencia de los trabajos del norteamericano
Milton Friedman y del austriaco Friedrich von Hayek, entre otros. Estos no
solamente han tratado de explicar y dar solución a las constantes crisis
económicas sino que, además, con sus planteamientos han logrado sobrepasar
con creces las esferas eminentemente económicas.
Cabe destacar, que las ideas neoliberales han propiciado el nacimiento de

una serie de nuevos principios que, con mayor o menor éxito, rigen en la
actualidad el devenir económico: la no intervención del Estado en la economía;
la defensa de la total de la libertad de los actores económicos para utilizar sus
recursos y satisfacer sus requerimientos y maximizar sus utilidades; que la
absoluta competencia regula el funcionamiento de los mercados y; que las
variables microeconómicas no tienen impactos sustanciales en los análisis
macroeconómicas.
Finalmente, debemos señalar que el estudio de las actividades económicas

no termina con la Doctrina Neoliberal, ya que con seguridad llegará el momento
en que sea necesario renovar estos enfoques para ayudar a explicar el devenir
económico. Para que esto pueda materializarse, es necesario conocer la
evolución histórica de los quehaceres económicos y volverlos a relacionar con
las problemáticas sociales.
2. EL PROBLEMA DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL ESTUDIO

DE LAS ACTIVIDADES ECONÓMICAS
Desde la antigüedad hasta nuestros días, los hombres han realizado esfuerzos
individuales y colectivos para definir estrategias, administrar y distribuir los
escasos recursos y así satisfacer al máximo sus necesidades. Esta situación,
que se encuentra presente y se proyecta a todos los aspectos de la vida, ha sido
por mucho tiempo un asunto de constante preocupación. Ahora bien, entre las
disciplinas humanistas y de las Ciencias Sociales, la Economía es una de las
que más ha procurado contribuir a la solución de esta problemática, esto por el
193
alto número de autores que han planteado apreciaciones, ideas y pensamientos

y porque estos escritos son una fuente inagotable de información que ayuda a
profesores, estudiantes y personas en general, a entender las soluciones que se
han ido dando en el devenir histórico.
Lo planteado en el párrafo anterior suscitó por mucho tiempo la idea de

que el estudio de esta problemática era propia de la esfera económica, no
obstante, en la actualidad, con el aumento de las variables políticas, sociales e
incluso culturales y religiosas que se han sumado y asociado al desenvolvimiento
de las actividades económicas, han provocado que la Economía no logre por sí
sola entregar explicaciones racionales y respuestas coherentes que ayuden a
los hombres e instituciones a decidir sobre cuáles deberían ser las mejores
estrategias económicas.
Esto último, que ha afectado el prestigio ampliamente ganado por la ciencia

económica, se puede explicar por una serie de causas, destacando entre ellas:
la racionalización de las necesidades económicas, el mayor interés por los
aspectos materiales de los requerimientos humanos, el alejamiento de las teorías
y doctrinas económicas de las distintas realidades cotidianas del hombre, la
preponderancia de los estudios económicos cuantitativos por sobre los cualitativos
y el aumento considerable de las investigaciones macroeconómicas por sobre
las microeconómicas.
Por lo anterior, la Economía a redirigido sus trabajos hacia una mayor

interdisciplinariedad. Tarea que no ha sido fácil porque los especialistas han
debido afrontar una amplia gama de complicaciones asociadas fundamentalmente
a la búsqueda de equilibrios entre sus propios métodos y conceptualizaciones
con los utilizados por otras áreas del saber, como la Antropología, Sociología,
Psicología y Geografía, entre otras. Queda sin embargo pendiente la construcción
de una contextualización histórica que dé cuenta de las mismas. Esta última
labor ha sido asumida sistemáticamente por la Historia de la Economía, que se
define como «aquella que se dedica al estudio del quehacer económico en los
distintos contextos espacio-temporales del pasado del hombre» y que se subdivide
en una serie de áreas que, a continuación, pasamos a identificar:
Historia Económica: Área del conocimiento histórico-económico que busca,

desde una mirada aplicada, estudiar cómo el funcionamiento e interrelaciones
de los distintos factores económicos determinan ciclos de mediano y largo plazo
que pueden ayudar a interpretar el pasado, explicar el presente y proyectar el
comportamiento de los problemas económicos1.
194
Historia de las Teorías Económicas: Área del saber histórico-económico que

se dedica al estudio sistemático de los razonamientos o ideas que han tenido o
tienen por objeto explicar coherente, conjunta y simplificadamente las relaciones
entre las distintas variables, hechos o fenómenos que se suceden en un sistema
económico, especialmente con el fin de determinar y proyectar posibles leyes2.
Historia de las Doctrinas Económicas: Área del saber histórico-económico

que estudia y expone, desde variadas perspectivas político-ideológicas, los hechos
y fenómenos que en distintas épocas y lugares, han sucedido dentro de los
sistemas económicos, especialmente, los relacionados con las tácticas que los
hombres e instituciones han utilizado en la búsqueda de la satisfacción de sus
necesidades y en el desarrollo y evolución de la administración, distribución y
producción de los bienes económicos3.
Historia del Pensamiento Económico: Área del conocimiento histórico-

económico dedicada al estudio del conjunto de todas las apreciaciones, opiniones,
aspiraciones, ideas, pensamientos y valorizaciones, muchas veces utópicas, que
escritores y especialistas han planteado y/o plantean, en cada tiempo y lugar
sobre temáticas concernientes a las actividades y/o quehaceres económicos 4.
Para la Historia de la Economía, no ha sido sencillo construir una

contextualización sistematizada, coherente y racional que dé cuenta del
desarrollo de las actividades económicas, principalmente porque muchas de las
actuales Carreras conducentes al título profesional de Profesor de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales, no promueven el perfeccionamiento y la
investigación en esta área, especialmente porque: son cada vez menos los
especialistas en Historia de la Economía; para los profesores y estudiantes se
hace cada vez más complejo combinar los enfoques, metodologías y
conceptualizaciones históricas y económicas; muchas de las actuales Carreras
de Pedagogía han eliminado de sus mallas curriculares las asignaturas, cátedras
o seminarios destinados al estudio de la Historia de la Economía.
Pero, a pesar de las dificultades mencionadas, no se puede negar que

existen importantes esfuerzos de las sub-áreas de la Historia de la Economía
por construir una contextualización que ayude a entender el comportamiento de
las pasadas y presentes actividades económicas y de las estrategias que los
hombres e instituciones han planteado para satisfacer sus múltiples e infinitas
necesidades. Es así, que en las páginas siguientes, nos abocaremos a profundizar
en una de esas líneas investigativas, esto es la Historia del Pensamiento
Económico.
195
3. APROXIMACIONES AL ESTADO ACTUAL DE LA HISTORIA

DEL PENSAMIENTO ECONÓMICO
En la actualidad, la Historia del Pensamiento Económico, en comparación con

las otras sub-áreas de la Historia de la Economía, se encuentra en una notable
desventaja. Esta situación se observa especialmente por las escasas
investigaciones que se realizan sobre esta materia y por la reducida existencia
de libros de la especialidad en bibliotecas universitarias y de artículos afines en
revistas seriadas.
Lo anterior, al parecer, tendría varias explicaciones, siendo algunas de

ellas: la poca importancia otorgada a la Historia del Pensamiento Económico en
la formación profesional de profesores de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales; la «casi» desaparición de la Historia del Pensamiento Económico como
asignatura en las mallas curriculares de las universidades americanas y europeas
y la baja relevancia que los especialistas han dado a la Historia del Pensamiento
Económico como fuente para explicar los actuales fenómenos económicos.
En los trabajos que en la actualidad existen, se evidencian dos

características comunes: la primera, es que dividen la Historia del Pensamiento
Económico en una etapa pre-científica –desde la Antigüedad hasta fines de la
Edad Media- y otra científica –desde la Época Moderna hasta la actualidad; la
segunda, es que en la mayoría de ellos se presenta una notable dispersión temática
y un marcado acento enciclopedista.
Hay textos clásicos en español e inglés sobre Historia del Pensamiento

Económico que son lectura obligatoria para quienes desean iniciarse en esta
área, destacándose entre estos:
Historia del Pensamiento Económico-Social de la Antigüedad al Siglo XVI

de Jesús Silva Herzog5, quien, realizando un recorrido por el pensamiento
económico desde una perspectiva socialista, centra su análisis en el período
que va desde los tiempos del Antiguo Testamento hasta los utopistas del
Renacimiento, destacando principalmente los aportes de algunos filósofos, juristas
griegos y romanos y religiosos medievales.
Historia de las Doctrinas Económicas de Eric Roll6, quien aborda el desarrollo

de las ideas y pensamientos económicos desde el Antiguo Testamento, pasando
por los griegos, romanos, escolásticos y mercantilistas, hasta llegar a las
contribuciones de Smith, Ricardo, Marx, Mill, Veblen y Keynes.
196
Fundamentos para la Historia del Pensamiento Económico de Armando

Herrerías 7, el cual trata el quehacer económico desde Platón hasta los
economistas contemporáneos y analiza la situación actual de los países en vías
de desarrollo y sus procesos de integración.
Historia del Pensamiento Económico de William J. Barber8, quien examina

las contribuciones que realizaron los principales exponentes de la economía
clásica (Smith, Malthus, Ricardo, Mill), la economía marxista, la economía
neoclásica (Marshall, Walras, Clark, von Bohm-Bawerk y Wicksell) y la
economía keynesiana.
Historia del Pensamiento Económico en el Siglo XX de Émile James9, quien

realiza una revisión de las distintas perspectivas existentes sobre la Teoría
General de Keynes, además de analizar el desarrollo de la disciplina durante los
últimos cincuenta años en Europa y América.
Apuntes sobre la Evolución del Pensamiento Económico de Enrique

Cantolla10, quien partiendo de una síntesis de las ideas económicas del Medioevo,
pasa a analizar los principales aportes de los más destacados exponentes de las
escuelas económicas mercantilista, fisiocrática, socialista, marginalista,
keynesianista, social cristiana y neoliberalista y, finaliza con una notable reflexión
sobre el devenir de la economía social de mercado.
A Short History of Economic Thought de Bo Sandelin, Hans-Michel Trautwein

y Richard Wunfrak11, quienes inician su análisis del desarrollo del pensamiento
económico con una identificación y descripción de los principales temas
expuestos por los pre-clásicos para posteriormente, exponer una selección de
las más relevantes ideas, lineamientos y cambios de paradigmas existentes desde
los pensadores clásicos y socialistas hasta los neoclásicos, centrando el énfasis
en las escuelas económicas europeas del siglo XIX e institucional americana de
inicios del siglo XX.
History of Economic Thought: a Critical Perspective de E. K. Hunt y Mark

Lautzenheiser12, los cuales presentan el desarrollo del pensamiento económico
desde el período mercantilista hasta la actual economía crítica. Además, el texto,
que se sustenta en una visión económica marxista, analiza los aportes de las
escuelas: Liberal Clásica (Smith, Malthus, Ricardo), Racionalista Subjetiva o
Utilitarista (Bentham, Senior, Say, Thompson, Hodgskin, Mill), Marxista,
Neoutilitarista (Jevons, Menger, Walras), Neoclásica (Marshall, Clark, von
197
Bohm-Bawerk, Pareto), Institucionalista (Veblen), Keynesiana, y finalmente,

Post-keynesiana.
An Outline of the History of Economic Thought de Ernesto Screpanti y Stefano

Zamagni13, quienes inician el análisis del quehacer económico desde los inicios
de la decadencia de la Edad Media y la Escolástica hasta el pensamiento
económico contemporáneo y sus distintas ramificaciones. Este escrito, importante
como manual para el estudio de la disciplina, se encuentra dividido en tres partes:
la primera, denominada «De los Orígenes a Keynes», trabaja las ideas
económicas surgidas de la apertura del mundo (renacentistas, mercantilistas y
pre-clásicas), la revolución del Laissez-Faire (Quesnay, Galiani, Hume, Steuart),
Adam Smith y la Ortodoxia Smithsoniana (Bentham, Say, Ricardo, Malthus,
Gossen, von Thunen, Mill, Thornton), la economía socialista (Saint-Simon, Fourier,
Sismondi, Proudhon, Rodbertus, Godwin, Owen, Marx), la economía marginalista
(Jevons, Walras, Menger, Marshall, Pigou, Clark, Fisher, Wicksell, Pareto) y los
años de las altas o complejas teorías (Keynes, Kalelecki, Schumpeter, Sraffa,
Chamberlin, Robinson, Hicks, Von Hayek, Veblen, Dmitriev). Por otro lado, la
segunda parte del texto, aborda las problemáticas contemporáneas del
pensamiento económico, dando especial énfasis a tres elementos: la dificultad
de definir corrientes de pensamiento económico con enfoques sociales, la
excesiva teorización de las ideas económicas y finalmente, las divergentes
posturas que engloban a la economía crítica.
Por último, otros textos de importancia son: Historia del Pensamiento

Económico de Henri Denis14;El Desarrollo del Pensamiento Económico de
Henry Willian Spiegel15; La Economía en Evolución: Historia y Perspectivas
de las Categorías Básicas del Pensamiento Económico de José Manuel
Naredo16; Historia del Pensamiento Económico de Jacob Oser, William
Blanchfield y Paloma Maldonado 17 ; Breve Historia del Pensamiento
Económico de Eduardo Zalduendo18; La Riqueza de las Ideas: Una Historia
del Pensamiento Económico de Alessandro Roncaglia 19; Historia del
Pensamiento Económico de Edmund Whitaker 20 ; El Desarrollo del
Pensamiento Económico: Historia del Pensamiento Económico desde los
Tiempos Bíblicos hasta Nuestros Días de H. W. Siegel y C. S. de Villar21;
Historia del Pensamiento Económico de Overton H. Taylor22; Historia del
Pensamiento Económico de Terence W. Hutchison23; Estudios en la Historia
del Pensamiento Económico Latinoamericano de O. Popescu24; Ideas e
Historia en torno al Pensamiento Económico Latinoamericano de Carlos
Mallorquin25; Historia del Pensamiento Económico de George Joseph Stigler26;
198
Historia del Análisis Económico de Joseph A. Schumpeter 27; History of

Economic Thought: A Critical Account of the Origin and Development of
the Economic Theories of the Leading Thinkers in the Leading Nations de
Lewis Henry Haney28; y, por último, History of Economic Thought de Harry
Landreth y David C. Colander29.
4. FUENTES PARA EL ESTUDIO Y LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA DEL PENSAMIENTO ECONÓMICO
Para abordar con mayor pluralidad y objetividad los estudios y enseñanza de la

Historia del Pensamiento Económico, es necesario considerar los trabajos
elaborados por una serie de hombres que, en sus respectivas épocas y con
mayor o menor sistematización y rigor científico, evidenciaron con sus
apreciaciones, opiniones e ideas, una preocupación por las actividades y
problemas económicos. Entre estos cabe hacer notar por su relevancia:
4.1. FUENTES DEL PERÍODO PRE-CIENTÍFICO
Las fuentes del período pre-científico, que abarcan desde el Pensamiento

Económico Hebreo hasta los utópicos del Renacimiento, se caracterizan por:
ser escasas; proceder de realidades temporales y contextuales relativamente
homogéneas; no ser eminentemente económicas; ser cercanas a las realidades
sociales; tratar el quehacer económico de manera general o sucintamente,
dificultando la determinación de elementos analíticos comunes; fundamentan
su lógica en verdades dogmáticas o en interpretaciones del entorno, las cuales
adolecen en muchas ocasiones de la suficiente objetividad. Siendo su clasificación
y destacando entre las principales obras, la siguiente:
199
Pensamiento Antiguo Testamento – Nuevo Testamento.

Económico Hebreo
– Cristiano Primitivo
Pensamiento Homero (La Ilíada – La Odisea), Hesíodo (Los Trabajos

Económico Griego y los Días – La Teogonía), Herodoto (Los Nueve Libros
de la Historia), Jenofonte (La Economía – Medios de
Aumentar las Rentas Públicas de Atenas), Tucídides (Las
Guerra del Peloponeso), Platón (La República – Las
Leyes), Aristóteles (La Política – La Economía
Doméstica), Aristófanes (Las Ranas – La Asamblea de
las Mujeres).
Pensamiento Catón (Sobre la Agricultura), Varrón (Tratado de

Económico Romano Agricultura), Columela (Los Trabajos del Campo), Paladio
(Tratado de Agricultura), Virgilio (Bucólicas – Geórgicas),
Lucio Anneo Séneca (La Pobreza – Epístolas a Lucilio),
Marco Tulio Cicerón (Los Oficios), Marco Aurelio
(Pensamientos), Plutarco (Vidas Paralelas).
Pensamiento Agustín de Hipona (La Ciudad de Dios), Joaquín de

Económico Medieval Fiore (El Evangelio Eterno), Guillermo de Occam (Sobre
el Poder de los Emperadores y los Papas), Bernardo de
Davanzati (Lecciones sobre la Moneda), Marsilio de
Padua (El Defensor de la Paz), Tomás de Aquino (Suma
Teológica), Alejandro de Hales (Suma Teológica
Universal), Nicolás de Oresme (Tratado sobre la Primera
Invención de la Moneda).
Pensamiento Renacentistas: Erasmo de Rotterdam (Elogio de la

Económico Moderno Locura), Francisco de Vitoria (Sobre la Felicidad),
(Siglos XV y XVI) Nicolás Maquiavelo (El Príncipe), Juan Luis Vives
(Tratado del Alma y de la Vida e Introducción a la
Sabiduría y Concordia y Discordia), Carolus Molinaeus
(Tratado sobre Contratos y Usura), Jean Bodin (Los Seis
Libros de la República – La Response de Jean Bodin à
M. de Malestroit).Utópicos: Tomás Moro (Utopía), Tomás
de Campanella (La Ciudad del Sol), Francis Bacon (La
Nueva Atlántida).
4.2. FUENTES DEL PERÍODO CIENTÍFICO
Las obras del período científico, que va desde el Pensamiento Económico

Mercantilista hasta el Pensamiento Económico Neoliberal, se caracterizan
principalmente por: proceder de realidades temporales y contextuales
200
heterogéneas; ser eminentemente económicas, permitiendo identificar elementos

analíticos comunes; establecen sus fundamentos en una racionalidad cientificista
que aumenta su objetiva; ser alejadas de las realidades sociales; estar
profundamente influenciadas y determinadas por visiones político-doctrinarias.
Siendo su clasificación y destacando entre algunos de los principales trabajos,
la siguiente:
Pensamiento Español: Juan de Molina (Sobre la Justicia y la Ley y

Económico Concordia – El Comercio Español de la Lana), Luis Ortiz
Mercantilista (Memorial para que no Salgan Dineros de estos Reinos de
España), Sancho de Moncada (Restauración Política de
España), Pedro Fernández de Navarrete (Conservación
de la Monarquía), Francisco Martínez de la Mata (Razón
del Remedio de la Despoblación, Pobreza y Esterilidad de
España y el Medio como se ha de Desempeñar la Real
Hacienda y la de los Vasallos), Jerónimo de Ustáriz (Teoría
y Práctica del Comercio y Marina), Antonio Serra (Breve
Tratado Acerca de las Causas que pueden hacer
Abundante el Oro y la Plata en los Reinos en que no hay
Minas), Juan de Mariana (Tratado y Discurso sobre la
Moneda de Vellón – Tratado sobre los Juegos
Públicos).Inglés: Edward Misselden (El Centro del
Círculo del Comercio), Thomas Mun (Discurso acerca del
Comercio de Inglaterra con las Indias Orientales – La
Riqueza de Inglaterra por el Comercio Exterior o, La Balanza
de Nuestro Comercio Exterior es la Norma de Nuestra
Riqueza), Gerard de Malynes (Un Tratado sobre el
Desequilibrio de la Commonwealth – La Antigua Ley
Mercantil), Nicolás Barbon (Discurso sobre el
Comercio).Francés: M. de Malestroit (Les Para faict des
Monnoyes), Antonio de Montchrétien (Traitè de
Economie Politique).
Pensamiento Jean-Baptiste Colbert (Mémoires sur les affaires de

Económico finance de la France), Francois Quesnay (Tableau
Fisiocrático Economique), Robert Jacques Turgot (Reflexions sur la
Formation et la Distribution des Richesses).
Pensamiento Pre-Smith: William Petty (La Aritmética Política – Tratado

Económico de Impuestos y Contribuciones), Dudley North
Liberal Clásico (Disertaciones sobre el Comercio), John Locke (Algunas
Consideraciones sobre las Consecuencias de la Baja del
Interés y Aumento del Valor del Dinero), Richard Cantillon
(Ensayo sobre la Naturaleza del Comercio en General),
David Hume (Tratado sobre la Naturaleza Humana: Un
201
Intento de Introducir el Método de Razonamiento

Experimental en las Cuestiones Morales, Ensayo sobre
Moral y Política – Investigaciones sobre el Entendimiento
de la Moral), William Godwin (Disquisición sobre la
Justicia Política y su Influencia en la Virtud y Felicidad de
la Gente).
Adam Smith (Teoría de los Sentimientos Morales –
Investigación sobre la Naturaleza y Causas de la Riqueza
de las Naciones).
Post-Smith: David Ricardo (Principios de Economía
Política y Tributación), Thomas Robert Malthus (Ensayo
sobre el Principio de la Población – The Principles of
Political Economy Considered with a View to Their Practical
Application), John Stuart Mill (Sobre la Libertad –
Principios de Economía Política).
Pensamiento Utópico: Henri de Rouvroy (El Sistema Industrial), Charles

Económico Fourier (Tratado de la Asociación Doméstica y Agrícola
Socialista – El Nuevo Mundo Industrial – La Falsa Industria), Robert
Owen (Una Nueva Visión de la Sociedad).
Anarquista: Pierre-Joseph Proudhon (Sistema de las
Contradicciones Económicas o Filosofía de la Miseria),
Mijail Bakunin (El Llamamiento a los Eslavos – El
Catecismo Revolucionario – El Estado y la Anarquía).
Científico: Karl Marx (Teorías sobre la Plusvalía –Salario,
Precio y Ganancia – El Capital).
Real: Jean Jaurés (Hacia la República Social), Rudolf
Hilferding (El Capitalismo Financiero), Rosa Luxemburgo
(La Acumulación del Capital), Eugene Varga (Cambios
de la Economía del Capitalismo Resultantes de la Segunda
Guerra Mundial).
Pensamiento Escuela Francesa: Antoine Cournot (Investigaciones

Económico acerca de los Principios Matemáticos de la Teoría de las
Marginalista Riquezas – Principios de la Teoría de las Riquezas), Arsène
(Neoclasicismo) Étienne Juvenel Dupuit (De la Mesure de lÚtilité des
Travaux Publics).
Escuela Austriaca: Carl Menger (Principios de Economía
Política), Eugen von Böhm-Bawerk (Capital e Interés).
Escuela Inglesa: William Jevons (Theory of Political
Economy), Alfred Marshall (Principios de Economía).
Escuela de Lausana: León Walras (Elementos de Economía
Política), Vilfredo Pareto (Curso de Economía Política –
Manual de Economía Política).
202
Escuela Norteamericana: John Bates Clark (Filosofía

de la Riqueza –Fundamentos de Teoría Económica).
Escuela Sueca (Estocolmo): Knut Wicksell (Interés y
Precios), Bertil Ohlin (Comercio Interregional e
Internacional), Gunnar Myrdal (La Teoría Económica y
los Países Subdesarrollados – El Desafío de la Pobreza en
el Mundo).
Pensamiento Thorstein Veblen (Teoría de la Clase Ociosa), John

Económico Commons (A Documentary History of American Industrial
Institucionalista Society), Wesley Mitchell (Wieser’s Theory of Social
Estadounidense Economics), John Kenneth Galbraith (El Capitalismo
Americano – El Dinero), Robert Heilbroner (Worldly
Philosophers: The Lives, Times and Ideas of the Great
Economic Thinkers).
Pensamiento John Maynard Keynes (Moneda y Finanzas en la India –

Económico Las Consecuencias Económicas de la Paz – Tratado sobre
Keynesiano Probabilidades – Tratado de Reforma Monetaria – El Fin
del Laissez-Faire – Tratado del Dinero – Teoría General
sobre el Empleo, el Interés y el Dinero).
Post-keynesianismo: Joan Robinson (Introducción a la
Economía Marxista – The Production Function and the
Theory of Capital), Piero Sraffa (Producción de
Mercancías por Medio de Mercancías. Preludio a una
Crítica de la Teoría Económica), Paul Davidson (Reality
and Economic Theory), Nicholas Kaldor (Un Modelo de
Desarrollo Económico – Ensayos sobre Estabilidad y
Desarrollo Económico), Michael Kalecki (Ensayo de una
Teoría sobre la Coyuntura – Theory of Economic
Dynamics), Jan Tinberger (Hacia una Economía Mundial:
Sugerencias para una Política Económica Internacional),
Joseph Schumpeter (Capitalismo, Socialismo y Democracia
– Historia del Análisis Económico).
Pensamiento Político: Friedrich von Hayek (Camino de Servidumbre –

Económico Los Fundamentos de la Libertad – La Fatal Arrogancia:
Neoliberal Los Errores del Socialismo).
Económico: Milton Friedman (Capitalismo y Libertad –
Historia Monetaria de los Estados Unidos, 1867-1960 – La
Libertad de Elegir).
Institucional: James Buchanan (El Cálculo del Consenso

– Los Límites de la Libertad – Teoría de las Decisiones
Públicas).
203
Pensamiento León XIII (Quod Apostolici Muneris– Diuturnum Illud –

Económico Inmortale Die – Libertas Praestantissimum – De Rerum
Cristianismo- Novarum), Pío XI (Quadragessimo Anno), Juan XXIII
Católico (Mater et Magistra – Pacem in Terris), Pablo VI
Contemporáneo (Populorum Progressio), Juan Pablo II (Redemptor
Hominis – Laborem Excercens – Sollicitudo Rei Sociallis –
Centesimus Annus).
Pensamiento Raúl Prebisch (El Desarrollo Económico de la América

Económico Latina y Algunos de sus Principales Problemas), Fernando
Latinoamericano Henrique Cardoso y Enzo Faletto (Dependencia y
Desarrollo en América Latina), Alberto Baltra Cortés
(Crecimiento Económico de América Latina: Problemas
Fundamentales), Hernando de Soto (El Misterio del
Capital: Por qué el Capitalismo Triunfa en Occidente y
Fracasa en el Resto del Mundo), Theotonio dos Santos
(Teorias do Capitalismo Contemporaneo), Celso Furtado
(Journey Towards Progress), Felipe Herrera (América
Latina: Experiencias y Desafíos), Osvaldo Sunkel (El
Subdesarrollo Latinoamericano y la Teoría del Desarrollo).
5. ALGUNOS PROBLEMAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA DEL PENSAMIENTO ECONÓMICO
La enseñanza de la Historia del Pensamiento Económico ha debido afrontar

una serie de dificultades que han impedido su desarrollo y difusión académica e
investigativa, como también, el ser considerada como una instancia de reflexión,
crítica e introspección económica e histórica. En este sentido, algunas de las
principales problemáticas que podemos identificar, son las siguientes:
La falta de estudios conjuntos entre historiadores y economistas. La

interdisciplinariedad es una instancia que contribuye a la construcción y desarrollo
de nuevas interpretaciones sobre cómo los hombres, en distinto tiempo y
contexto, han observado el quehacer y los fenómenos económicos.
Lamentablemente, muchas veces los historiadores y economistas abordan

esas problemáticas desde sus propias especialidades, situación que ha generado,
en primer lugar, que los análisis históricos no posean un soporte conceptual
propio de la Economía y, en segundo lugar, que el mismo análisis económico
carezca de una contextualización histórica apropiada que dé cuenta y ayude a
204
entender las ideas, opiniones, planteamientos, aspiraciones y valorizaciones

económicas de determinadas personas o instituciones30.
La poca disponibilidad de libros y artículos sobre la Historia del

Pensamiento Económico. A lo largo de la historia, han sido incontables los
hombres que han abordado los problemas del quehacer económico pero son
pocos los libros disponibles para estudiar estas temáticas, especialmente para
el período pre-científico31.
La falta de una categorización de cuáles son las temáticas que la Historia

del Pensamiento Económico debe abordar con mayor profundidad. En la
actualidad, existen vastas fuentes sobre opiniones, ideas y pensamientos que se
han planteado en distinto tiempo y contexto sobre el quehacer económico,
destacando entre ellos los relacionados con: la tierra, la ganadería, la agricultura,
la administración del hogar, el comercio, las monedas, el préstamo, la usura, la
ganancia, la pobreza, la escasez, entre otros.
No obstante, las escasas publicaciones sobre la Historia del Pensamiento

Económico no han permitido, en lo general ni en lo particular, abordarlos con la
necesaria rigurosidad. En tal sentido, se hace indispensable definir cuáles deberían
ser los principales temas, enfoques y metodologías para estudiarlos. Si no es
así, se tendrá que seguir recurriendo al análisis directo de las fuentes32.
La falta de interpretaciones que contextualicen la Historia del Pensamiento

Económico dentro de la Historia Universal. La Historia del Pensamiento
Económico debe ser entendida y estudiada no solamente como parte de las
historias locales, regionales o nacionales, sino que dentro de un área mayor que
es la Historia Universal.
En tal sentido, gran parte de los textos de Historia del Pensamiento

Económico carecen de una contextualización que ayude a entender
sistémicamente cuáles han sido las influencias, confluencias y divergencias
existentes entre los hombres que, a un mismo tiempo pero en distinto contexto,
han planteado interrogantes o aportado con ideas, apreciaciones y opiniones las
distintas facetas del quehacer económico.
La falta de una formación disciplinar en Historia del Pensamiento

Económico. Hoy en día, al realizar una revisión de los procesos de formación
de historiadores y economistas, se puede prácticamente evidenciar la
«inexistencia» de la línea de Historia del Pensamiento Económico en las mallas
205
curriculares. En tal sentido, existe una desvalorización de esta área del saber
dentro del conjunto de las ciencias históricas y económicas, tomando mayor
preponderancia la Historia Económica, la Historia de las Teorías Económicas y
la Historia de las Doctrinas Económicas, las cuales se presentan con enfoques
y metodologías más empíricas, racionales y más contextualizadas en el presente
que en el pasado33.
Ahora bien, podríamos seguir exponiendo otras muchas dificultades que

presenta la enseñanza de la Historia del Pensamiento Económico, no obstante,
queremos señalar una más:
El encasillamiento doctrinal e ideológico que se ha dado a los distintos

hombres que han aportado con ideas, apreciaciones y opiniones al
quehacer económico. La enseñanza y los textos de Historia del Pensamiento
Económico, especialmente, desde el período científico, tienden a encasillar estas
teorías o doctrinas –Mercantilista, Fisiocrática, Clásica, Socialista, Marginalista,
Keynesianista, Neoclásica, entre otras- e ideologías –Marxista o Capitalista-
las ideas, apreciaciones y opiniones sobre el quehacer económico. Sin embargo,
esta forma de tratar los aportes que los hombres han realizado, en tiempos y
contextos distintos, tienden a generar sesgos que provocan deficientes
interpretaciones e incluso animadversiones que derivan en negativos juicios de
valor, siendo necesario, por tanto, valorar esas ideas, apreciaciones y opiniones
por lo que son y darles una mayor pluralidad y objetivación34.
Álvarez, Andrés y Jimena Hurtado. «Amenazas y ventajas de la enseñanza de

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Stigler, George J. Historia del pensamiento económico (Buenos Aires, 1979).
Stonier, Alfred y Douglas Hague. Manual de teoría económica (Madrid: Aguilar
Ediciones, 1972).
Taylor, Overton H. Historia del pensamiento económico (Buenos Aires: TEA,
1960).
Tortella, Gabriel. Introducción a la economía para historiadores (Madrid:
Ed. Tecnos, 1991).
Whitaker, Edmund. Historia del pensamiento económico (México: Fondo de
cultura Económica, 1948).
Zalduendo, Eduardo. Breve historia del pensamiento económico (Buenos
Aires: 1986).
208
Notas:
1
W. W. Rostow. Las etapas del crecimiento económico: un manifiesto no comunista (México:
Fondo de Cultura Económica, 1963); John Hicks. Una teoría de la historia económica
(Madrid: Ediciones Orbis, 1984); Carlo Cipola. Entre la historia y la economía: introducción
a la historia económica (Barcelona: Ed. Crítica, 1991); Gabriel Tortella. Introducción a la
economía para historiadores (Madrid: Ed. Tecnos, 1991).
2
Alberto Baltra. Teoría Económica Vol. 1 (Santiago: Ed. Andrés Bello, 1968); Alfred Stonier
y Douglas Hague. Manual de teoría económica (Madrid: Aguilar Ediciones, 1972).
3
Joseph Schumpeter. Historia del análisis económico (México: Fondo de Cultura Económica,
1971).
4
Jesús Silva Herzog. Historia del pensamiento económico-social de la antigüedad al siglo
XVI (México: Fondo de Cultura Económica, 1984), p. 7; Schumpeter (1971), p. 52.
5
Silva Herzog (1984).
6
Eric Roll. Historia de las Doctrinas Económicas (México: Fondo de Cultura Económica,
1971).
7
Armando Herrerías. Fundamentos para la Historia del Pensamiento Económico (México:
LIMUSA, 1992).
8
William Barber. Historia del Pensamiento Económico (Madrid: Ed. Alianza, 1995)
9
Émile James. Historia del Pensamiento Económico en el Siglo XX (México: Fondo de
Cultura Económica, 2002).
10
Enrique Cantolla. Apuntes sobre la Evolución del Pensamiento Económico (Santiago: Ed.
Emérida, 1994).
11
Bo Sandelin, Hans-Michel Trautwein y Richard Wunfrak. A Short history of economic
thought (Routledge, 2008)
12
E. K. Hunt and Mark Lautzenheiser. History of economic thought: a critical perspective
(New York: Thid Edition, 2011).
13
Ernesto Screpanti y Stefano Zamagni. An outline of the history of economic thought (New
York: Oxford University Press, 2005).
14
Henri Denis. Historia del pensamiento económico (Barcelona: Ed. Ariel, 1970)
15
Henry Willian Spiegel. El desarrollo del pensamiento económico (Barcelona: Ed. Omega,
1991).
16
Jose Manuel Naredo. La economía en evolución. Historia y perspectivas de las categorías
básicas del pensamiento económico (Madrid: Ed. Siglo XXI, 1996).
17
Jacob Oser, William Blanchfield, Paloma Maldonado. Historia del pensamiento económico
(Madrid: Ed. Aguilar, 1980).
18
Eduardo Zalduendo. Breve historia del pensamiento económico (Buenos Aires: Macchi,
1986).
19
Alessandro Roncaglia. La riqueza de las ideas: Una historia del pensamiento económico
(Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza, 2006).
20
Edmund Whitaker. Historia del pensamiento económico (México: Fondo de cultura
Económica, 1948).
209
21
H. W. Siegel. El Desarrollo del Pensamiento Económico: Historia del Pensamiento
Económico desde los Tiempos Bíblicos hasta Nuestros Días (Barcelona: Ed. Omega, 1991).
22
Overton H. Taylor. Historia del pensamiento económico (Buenos Aires: TEA, 1960).
23
Terence W. Hutchison. Historia del pensamiento económico, 1870-1929 (Madrid: Ed.
Gredos, 1967).
24
Oreste Popescu. Estudios en la Historia del Pensamiento Económico Latinoamericano
(Bogotá: Plaza y James, 1986).
25
Carlos Mallorquin. Ideas e Historia en torno al Pensamiento Económico Latinoamericano
(Bogotá: Plaza y Valdés, 1998).
26
George J. Stigler. Historia del pensamiento económico (Buenos Aires: Ed. Ateneo, 1979).
27
Schumpeter (1971).
28
Lewis Haney. History of economic thought: A critical account of the origin and development
of the economic theories of the leading thinkers in the leading nations (New York: The
Macmillan Company, 1911).
29
Harry Landreth and David C. Colander. History of economic thought (Houghton Mifflin,
2002).
30
Eric Hobsbawn. Sobre la historia (Barcelona: Ed. Crítica, 1998), pp. 105-132.
31
Álvaro Gallardo. «Historia del pensamiento económico y progreso de la ciencia económica.
Una perspectiva pluralista» Cuadernos de Economía Vol. 23 nº 41 (2004).
32
Barber (1995), pp. 7-23.
33
Andrés Álvarez y Jimena Hurtado. «Amenazas y ventajas de la enseñanza de la Historia
del Pensamiento Económico hoy» Lecturas de Economía nº 73 (julio-diciembre, 2010),
pp. 278-280.
34
Gallardo (2004).
210
Capítulo XIII
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA POLÍTICA DE CHILE:

HISTORIA RECIENTE Y NUEVA HISTORIA POLÍTICA
DANNY MONSÁLVEZ ARANEDA*
1. INTRODUCCIÓN
Hasta un par de años atrás, no eran pocos los prejuicios que existían a la hora
de intentar hacer historia política, por una parte, la propia actividad política
estaba (está) cuestionada y hasta vilipendiada a nivel de ciudadanía1; en segundo
lugar, la historia política dentro de una perspectiva historiográficas ha tenido
mala fama, se asocia al dato, cronología, acontecimiento, preocupada o
circunscrita a narrar los temas de Estado, grandes personajes, incluso, estar al
servicio del poder; es decir, la manifestación más evidente del positivismo
historiográfico; en tercer lugar, en determinados centros académicos, aun se
seguía insistiendo y (hasta se inculcaba en la formación) que la historia política
se ceñía a la lucha electoral, partidos políticos, grandes personajes políticos,
militares o eclesiásticos2, y en cuarto lugar, nos encontrábamos con la hegemonía
de la nueva historia social y sus diversas representaciones, comprendiendo gran
parte de los trabajos en el campo de la historiografía nacional; es decir, apostar
o querer abocarse al estudio de la historia política, de una nueva historia política,
implicaba todo un desafío; había que enfrentar aquellas barreras, prejuicios y
críticas que de una u otra forma, seguían manteniendo a la historia política en
un segundo y tercer plano en el campo del trabajo historiográfico.
No obstante lo anterior, los diversos procesos sociales y políticos que se

han desarrollando en las últimas décadas del siglo XX, especialmente vinculados
a las experiencias de los regímenes militares del Cono Sur, sus traumáticas y
complejas consecuencias a nivel de sociedad, así como las experiencias de las
transiciones democráticas, han llevado a volcar la mirada al desarrollo de una
nueva historia política, centrada en temáticas tales como la memoria, cultura
política, subjetividades, violencia política, imaginarios y representaciones sociales
y obviamente el tema del poder; centrando el campo de acción en los aspectos
cotidianos de los sujetos y no sólo en aquellas variables relacionados con los
temas de Estado.

Universidad de Concepción, Chile.
dannymonsalvez@udec.cl
211
Es decir, la historia política progresivamente ha comenzado a recuperar

aquel sitial venido a menos, tanto por la crítica historiográfica (primera etapa de
la Escuela de los Annales), como por aquellos que de una u otra forman asociaban
la historia política a una historia oficial, centrada en el accionar de los gobiernos
y de quienes detentaban el poder.
Con el transcurrir de los años y en medio del proceso de renovación

historiográfica comenzó a surgir un importante número de historiadores e
investigadores –principalmente jóvenes- que centraron sus esfuerzos en dos
ámbitos que están relacionados, el primero de ellos superar el enfoque tradicional
de una historia política circunscrita a la narración y delineamiento de los hechos
del pasado humano o bien privilegiar una historia centrada en describir
presidentes, líderes políticos o la lucha política ceñida a resultados electorales, y
en segundo lugar, comenzar a construir y desarrollar una propuesta historiográfica
no adscrita a la nueva historia social, pero tampoco contraria o en colisión con
ella, sino que incorporando sus enfoques y sus análisis, con lo cual «…surge un
campo muy fértil de estudios de las subjetividades, formas de vida, mentalidades
de las subculturas militantes, claves para comprender la evolución socio-cultural
de las sociedades latinoamericanas en general…»3.
Esta naciente comunidad de historiadores con una sensibilidad política,

posición ideológica y mirada crítica de la sociedad, asumen que la historia se
construye tanto con datos como con interpretación de los procesos sociales y
políticos, sobre la base de una rigurosidad intelectual y el respectivo aporte
teórico y metodológico; es decir, sus contribuciones pasan –entre otros aspectos-
por la innovación y calidad de sus investigaciones en las cuales se busca rescatar
el accionar y vivencias de los sujetos, ya sean individuales o colectivos que, con
el tiempo y a través de su experiencia social, de su cultura, de su actividad más
inmediata, se han ido transformando en forjadores u orientadores de diversos
procesos políticos, sociales y culturales.
Así la historia política comenzaba ha recobrar protagonismo en el espacio

historiográfico nacional, centrado como dice la historiadora Cristina Moyano en
tres grandes cambios vividos desde 1980 en adelante. En primer lugar, lo referido
a los objetos de estudio, con el interés por investigar los partidos políticos, como
comunidades de actores, poniendo énfasis en las culturas políticas. En segundo
lugar, el cruce de la historia política con la historia social, a través de la
preocupación por el tema de la memoria. Por último, la historia política del
tiempo presente o del pasado reciente ha registrado avances significativos en la
historiografía nacional, vinculados a temas que formaban parte del debate en el
espacio público. Por último, «…se le ha sumado uno menos popular, pero no por
ello menos significativo. La historia política también ha sufrido transformaciones
212
producto de la relación fructífera con la filosofía política y la lingüística, a través

de la historia conceptual»4.
En ese contexto, el presente escrito busca caracterizar esta nueva historia

política, la cual permita instalar y hacer presente algunos temas de investigación
que tengan como objetivo general avanzar en el desarrollo y problematización
de una mejor y más completa historia política reciente de Chile.
2. LA «NUEVA HISTORIA POLÍTICA»
Peter Burke5 señala que la primera fase del movimiento de los Annales (1920 a
1945), emprendió una «acción de guerrilla» contra la historia tradicional, la historia
política y la historia de los acontecimientos, mientras que en la tercera fase de
los Annales (posterior a 1968), algunos de sus miembros pasaron de la historia
social y económica a la historia sociocultural y otros están regresando a
(re)descubrir la historia política.
Por otra parte, el proyecto crítico del marxismo original del cual nos
habla Carlos Aguirre Rojas6, centró su objeto de estudio no en los grandes
caudillos militares y héroes políticos; es decir, aquella narración de sucesos
políticos y bélicos, presentados como la historia de las grandes acciones de
magnos prohombres, sino en una perspectiva de análisis crítica enfocada a los
temas económicos y sociales, donde el movimientos obrero, los grandes grupos
y clases sociales se convertían en los elementos centrales de interés
historiográfico.
La reacción anti Ranke, que el recientemente fallecido historiador marxista

británico Eric Hobsbawn apunta en un «doble movimiento», se refleja por una
parte en el cuestionamiento a la concepción positivista de la estructura objetiva
de la realidad y por otra, la idea de plantear problemas y preguntas al trabajo del
historiador, y a su vez, el diálogo con las ciencias sociales para explicar las
transformaciones de la sociedad.7
Es decir, por varias décadas el estudio e interés por la historia política

estuvo confinado a un segundo y tercer plano. Es más, se puede agregar que
durante las décadas de 1970 y 1980, los estudios históricos estuvieron «a la
baja»: «las ciencias sociales desplazaron a la historia, aun cuando ésta fue
considerada una más entre ellas, sustrayéndola del campo de las humanidades
(otra discusión: ¿la historia es una ciencia social o una ciencia o disciplina
humanística?). En realidad lo que importaba era el desarrollo de los otros campos
de trabajo: la economía, la sociología, la antropología fueron privilegiadas y en
213
los estudios se recurría a la historia sobre todo para avalar las hipótesis; se
trataba de un conocimiento secundario o bien, en el mejor de los sentidos, tenía
un carácter instrumental»8.
Sin embargo y siguiendo a Gonzalo Pasamar, se trata de analizar el tránsito

del siglo XVIII y XIX caracterizado por procesos de cambios y sucesos
revolucionarios, específicamente por la revolución francesa marcando el inicio
de la época contemporánea, se convirtió en una especie de laboratorio político
de referencia para los regímenes e ideologías del siglo XIX y hasta 1914. 9
Asimismo, la Segunda Guerra Mundial y la transformación del mundo –en
palabras de Julio Aróstegui- colocaron en primer plano, la percepción de un
«nuevo tiempo» (así como ocurrió con la Revolución Francesa), distinto de la
contemporaneidad; por lo tanto, era preciso historiar este «nuevo tiempo», a
través de cuatro grandes variables: el testigo, la memoria, la demanda social y
el acontecimiento, que vienen a constituirse en dispositivos conceptuales y
metodológicos de la «Historia del Presente», que entre otros aspectos establece
una forma de tratamiento histórico del presente, es decir, una construcción socio-
cultural, vinculada con fechas, como elemento de referencia, pero no definible
por ellas.10
De lo anterior se desprende que son determinados acontecimientos,

convulsiones, rupturas, momentos de crisis (por ejemplo Revolución Francesa y
Segunda Guerra Mundial) los que cambian profundamente el estado de cosas
existentes y que al mismo tiempo dan lugar a nuevos tipos y formas de entender
y pensar la historia. De ahí que éstos hechos no sólo sean importantes para sus
protagonistas, sino que para los historiadores y escritores de la historia.11
Será en este contexto, post Segunda Guerra Mundial y con el desarrollo

de la Historia del Presente o pasado reciente donde situamos el retorno de la
historia política. Como apunta Carlos Altamirano, «El renacimiento del interés
en la historia política en América no podría disociarse, por cierto, de las
desventuras políticas del subcontinente. Pienso particularmente en la experiencia
de los regimenes autoritarios sufrida por los países del Cono Sur, y en la reflexión
sobre las condiciones y las adversidades de la democracia que esa experiencia
provocó en el espacio de las élites intelectuales (el exilio fue en muchos casos
el contexto de esta reflexión)»12.
En la misma línea, Guillermo Palacios nos dice que el fin de la alternativa

socialista, el término de las dictaduras militares, la crisis de los viejos paradigmas
«derecha» e «izquierda», le dieron «...un impulso formidable a una historiografía
política latinoamericana que buscará la revalorización y el redescubrimiento de
214
los espacios democráticos que la habían poblado desde la constitución de los

Estados nacionales»13.
Para Palacios, esta nueva historia política se revitaliza con aquellos estudios
relacionados con determinados pilares fundamentales: el concepto de revolución,
a lo cual se agrega el estudio sobre la democracia representativa en América
Latina, pero sobre todo, la revitalización de la historiografía política en el
continente se hizo desde la perspectiva del estudio de la cultura, tanto popular
como de las elites.14
Si nos remontamos a Europa y según lo enunciado por Xavier Gil Puyol,

producto de la interdisciplinariedad en el trabajo historiográfico, tiene poco sentido
seguir insistiendo en el carácter excluyente de historia política, historia social o
historia cultural; es decir, «Los limites entre estas diversas parcelas son hoy
más borrosos que nunca, y así se ha constatado también desde otras parcelas
de la práctica historiográfica». Entonces, cada vez se da un mayor diálogo y
conexión entre estas tendencias. Siguiendo aquel argumento, la nueva historia
política ha sido definida como una historia cuyo objetivo es «explorar la
profundidad social de la política, encontrar signos de vida política en ámbitos
donde previamente no se pensaba que existían»; es decir, una «historia social
con la política restituida» o bien la explosión de procesos políticos que son también
sociales15. Para profundizar en aquel punto, Gil Puyol se sitúa en el periodo de
la Edad Moderna Europea, pero estudiada desde particulares enfoques, reunidos
en cuatro grupos: «La historia de la familia; la historia política «desde abajo»; la
política a través de canales informales; y, por último, los revisionismos sobre las
Revoluciones Inglesas y Francesas»16. En resumen, lo que el autor plantea es
la re humanización de la historia política, por lo tanto, de la historia general y
aquello se da entre otras cosas porque la historia política es también historia
social y cultural.
Guy Bourdé y Henvé Martín17, en su libro sobre las escuelas históricas,

tienen un capítulo especial que aborda la nueva historia política o como los
autores la denominan la «renovación de la historia política». Comienzan señalando
el desprestigio y saturación en la cual había caído ésta historia. Como hemos
señalado en pasajes anteriores, los fundadores de la Escuela de los Annales,
hicieron un retrato totalmente peyorativo de la historia política, por lo menos en
sus inicios -en palabras de los autores- bien fundado18. Sin embargo, será el
papel de René Rémond después de la Segunda Guerra Mundial, quien contribuirá
a la renovación de la historia política, dejando atrás definitivamente la crónica
de los acontecimientos. Asimismo en materia institucional, dos instancias se
constituyen en polos de desarrollo para esta nueva historia política, Fundation
Nationale des Sciences Politiques-Institut dÉtudes Politiques y la Universidad
215
de París X, Nanterre; a lo cual se agrega con el tiempo el Institut d´Histoire du

Temps Présent. Es decir, el aporte institucional, más el trabajo -entre otros- del
propio Rémond, Pierre Norá, J. Julliard, J. P. Rioux fueron «ensanchando» el
campo de lo político y su preponderancia en muchos dominios de la realidad
colectiva. «Atenta al acontecimiento, pero también a los movimientos de gran
amplitud (las ideologías, de larga duración, por ejemplo) y a las estructuras,
especialmente a través de la noción de cultura política, ya no se limita al desarrollo
descriptivo de una simple crónica de los acontecimientos. En suma, la nueva
historia de lo político satisface actualmente las principales aspiraciones que
habían suscitado la justificada rebelión contra la historia política tradicional»19.
A propósito de René Rémond, María Cruz Mina 20, lo sitúa como el

referente, el articulador de una red, de una especie de «familia intelectual» de
investigadores y docentes dedicados a la nueva historia política, siendo la obra
Pour une histoire politique (1988), una especie de «…manifiesto a favor de
la historia política, relegada durante tiempo por la historia económica y social y
ahora renovada y adaptada a las exigencias de nuestro tiempo, sino todo un
balance de labor ya realizada y una llamada a nuevas vocaciones apuntando
sugerencias para futuros estudios»21.
Al igual que los citados Pasamar y Aróstegui, René Rémond señala que
las experiencias del siglo XX, aquellas crisis, guerras, convulsiones constituyeron
una nueva forma de concebir la política por parte de la sociedad. Pero además,
existen factores internos que explican el interés y renovación de la historia
política, la cual pasa por el «objeto del conocimiento histórico», es decir, por una
perspectiva epistemológica; lo cual se ve reflejado en el interés y privilegio por
la historia electoral, partidista, los fenómenos ideológicos y mentales, a lo cual
se agregará el trabajo interdisciplinario, apertura a las ciencias sociales, la
cuantificación y comparación; el paso de la exploración de individuos y minorías
privilegiadas a la investigación de las masas, abandonando el tiempo breve por
la larga duración y donde lo político se vincula con lo social.22
Aquel trabajo interdisciplinario y de apertura a las ciencias sociales,

impulsará el desarrollo de algunos temas y problemas desde la perspectiva de
la nueva historia política; es decir, una historia renovada en cuanto a metodología
y teoría. Por ejemplo, el análisis de la guerra, la historia religiosa o sociología
religiosa enriquecen la historia política, la opinión o historia de la opinión, los
partidos políticos como instancias de socialización, identidad política, difusores
de ideologías, las asociaciones políticas como grupos de interés y que no tienen
como objetivo el acceso al poder.23
216
Junto a Rémond, situamos el aporte de François Xavier Guerra, el cual

es analizado por Claudia Curi Azar24. Para esta autora, el renacer de la historia
política está vinculado directamente a los aportes de François Guerra, el cual
señaló que la actividad de los ciudadanos determina en un alto grado la
comprensión de la política; «Así mismo la política no deja de estar presente en
ningún momento, es la sintaxis de múltiples aspectos de la vida humana en su
conjugación pública y, por tanto, nadie puede sustraerse de ella»25.
La propuesta para una renovación de la historia política, pasaba -entre

otros aspectos- por analizar la importancia de la figura del actor histórico. Es
decir, los «actores colectivos», quienes actúan de manera conjunta y no desde
una óptica individual que resulta ser poco operativo en el ámbito social.
Pero sin lugar a dudas, uno de los temas fundamentales en la historia

política dice relación con el estudio del poder. Destacando en este ámbito el
aporte de Michele Foucault y otros autores. Elena Hernández Sandoica dice:
«Por otra parte, conviene recordar que Michel Foucault descentralizó
radicalmente el concepto de poder, al concebirlo como una trama de relaciones
de fuerza distribuidas de manera asimétrica por toda la sociedad, incluyendo el
sexo, el afecto y las emociones. Barthes, a su vez, entendió la política «como el
conjunto de relaciones humanas en su estructura real y social, en su capacidad
para construir el mundo»26.
Lo que Hernández Sandoica señala es que así como el concepto de poder

(vinculado a la política) es visto y analizado de manera diferente (citando a
Foucault); la política en el último tiempo –también- es examinada de una manera
distinta, más allá de su definición cívico-normativa. Reafirmando aquello, Olga
Echeverria y Lucia Lionetti, señalan la importancia que ha tenido la renovación,
diversificación y complejización de la historia política. Y en aquel proceso los
aportes de Foucault han jugado un rol fundamental. «En ese sentido, remitimos
a Foucault, quien se interesó por la «política» en tanto no sólo se ocupaba de la
acumulación de poder «económico» o la monopolización de la violencia estatal»,
sino que se relaciona con la producción del poder social»27.
De esta manera –y siguiendo a éstas autoras- se atendieron aspectos

centrales como formas de sociabilidad, prácticas políticas, renovación del lenguaje
y resignificación de palabras, los imaginarios y representaciones sociales.
Enfoques que han enriquecido los estudios de la historia política.28
Quien realiza una interesante exposición del tema del poder y de la nueva
historia política es la profesora e investigadora de la Universidad Autónoma
Metropolitana de México, María Fernanda García de los Arcos. Para ella, la
217
historia política es la historia del poder, donde lo político es inseparable de lo

social y lo social es «…todo aquello que añade al grupo humano en sus relaciones
colectivas: económicas, demografía, clases, ambientes, cultura, prácticas religiosas
y un largo etcétera», de ahí se desprende que «el objeto de la nueva historia
política debe ser el estudio de las diferentes fuerzas sociales en aquellas
actividades que atañen a la organización grupal, ya sean los intentos de
preservación o de regulación de un orden existente, ya sean los muy diferentes
movimientos que puedan originarse encaminados a cambiar parcial o totalmente
el ordene establecido»29.
Para esta historiadora mexicana, la historia política no puede ir

desvinculada de lo social, al punto que «…la nueva historia política ha de tener
como objeto primordial el descubrimiento de las bases socioeconómicas de los
fenómenos ligados al poder»30. A lo cual se agrega el tema del Estado, como
uno de los campos de estudio privilegiados de la historia política, sin embargo,
debe ser analizado desde diferentes puntos de vista, por ejemplo las estructuras
de poder y el funcionamiento o ejercicio del mismo.31
Jean-François Sirinelli en su artículo «El retorno de lo político», establece

una relación o apoyo entre la historia política y la historia del presente, «…la
historia política ha sido un fermento para la historia del tiempo presente, a la
que le unían, se ha visto, afinidades y un pasado en común. Y, en su fase de
despegue institucional, la segunda se ha beneficiado de la recuperada solidez
de la primera»32. No obstante aquello, para que la historia política pueda constituir
efectivamente su «revivificación» debe investigar y hacerse cargo por una parte
del estudio de las culturas políticas y por otra, vincularse con la historia
sociocultural, para de esta forma, integrar el estudio de las representaciones.
Es decir, abordar dos temáticas de análisis que llevan años desarrollándose,
pero que deben ser incorporadas a la historia del tiempo presente.
En el caso de la cultura política33, se enlaza con «los valores y creencias

de una sociedad, particularmente, están en copropiedad entre la política y la
cultura, y aquellas que se unen de forma especial conforman una familia política
y constituyen su cultura política propia»34.
Por su parte, las representaciones o mentalidades, constituyen un campo

de acción de cinco a seis decenios, es decir, se ve distante y hasta vedado a la
práctica de la historia del tiempo presente.
Los ejemplos citados con anterioridad (cultura política y representaciones),

deben ser analizados, no sólo en aquellos elementos que las unen, sino investigar
examinar sus propios límites. De ahí nace el desafío intelectual de ir reconociendo
218
que estas dos historias vienen a constituir el comienzo de un largo camino que
han de recorrer juntas y que hoy, entrado el siglo XXI se han ganado un espacio
en el quehacer historiográfico internacional y nacional, constituyendo todo un
estímulo y desafío intelectual por explorar.35
3. LA NUEVA HISTORIA POLÍTICA EN PERSPECTIVA NACIONAL:

ALGUNAS REFERENCIAS
Desde el punto de vista nacional, el historiador Joaquín Fermandois Huerta 36

señalaba a fines de la década del 80 del siglo pasado, que en la historia mundial
en los últimos 60 años, la historia política había sido sometida a una creciente
crítica, acusándola de ser una historia de fechas, acontecimientos, batallas,
cronología en torno al poder, que inconsciente o semiinconscientemente se
convertía en una herramienta de legitimación del poder. Conjuntamente con
aquello, el debate en torno a la crítica de la historia política no era algo reciente,
sino que ya se había dado a comienzos del siglo pasado en Europa y, del mismo
modo, la crítica a la crítica, es decir, la respuesta de los defensores de la historia
política, también se encuentra allí presente.
Para Fermandois, el estudio de la historia política sigue tan vigente ayer

como hoy. Eso si, con perspectivas más amplias. Por ejemplo, el tema del poder
y dominio político y todo lo que aquello constituye como categoría analítica. La
mentalidad de los grupos dominantes, algo significativo para entender la política.
Antes de la mentalidad de una época, se trata de la mentalidad de los gobernantes,
el enraizamiento social, el proceso de toma de decisiones.
Asimismo, las confrontaciones ideológicas frente a realidades tecnocráticas

constituyen otro aspecto fundamental que se dan en todos los sistemas, y no
solamente en aquéllos más oficialmente ideológicos. No hay grupo de poder
que funcione sin alguna doctrina implícita y esa doctrina siempre choca con
algunas realidades de su propia acción, como parte de la vida política.
Otra esfera de estudio de una historia política más novedosa, sería aquella
que trata del lenguaje de la política y que proviene del desarrollo extraordinario
de la lingüística en el siglo XX. Ahí existe un interesante campo de acción ya
que a través del lenguaje político podemos observar; por ejemplo como se
construyen los discursos y representaciones sociales.
Vinculado con este último tema, la historiadora de la Universidad de

Santiago Cristina Moyano Barahona, señala que el lenguaje se construye
históricamente y cumple una función de disputa por las nominaciones de las
219
realidades. Además, se articula en función de aspectos conceptuales, siendo el

concepto un término complejo y polisémico, que posee mucho contenido
semántico. De esta forma, los conceptos políticos constituyen disputas por la
significación; es la lucha política clave, ya que los conceptos estructuran la
experiencia social, inspira determinadas pautas de acción de los individuos y
grupos 37. Como apunta Roberto Samar, «Cuando nombramos algo lo
categorizamos vinculándolo con una serie de conceptos, prejuicios e ideologías.
Lo relacionamos con un campo semántico, que es un conjunto de palabras o
elementos significantes con significados relacionados. Estas redes de sentido
son lentes que condicionan la forma en que vemos el mundo. (...) Esta disputa
discursiva no es un problema superficial o de estilo, ya que la determinación del
nombre de lo que se discute influirá en el desenlace del debate. Por eso las
definiciones de los hechos políticos son un importante espacio de confrontación,
que influirá la forma de percibir la realidad»38.
Quien también destaca el tema del lenguaje político es el aludido en pasajes

anteriores, el profesor de la Universidad de Buenos Aires Carlos Altamirano, el
cual se pregunta «¿De qué hablaban esos personajes históricos, no importa si
eran notorios, oscuros o anónimos, cuando decían por ejemplo, «nación»,
«ciudadano» o «pueblo», en proclamas, constituciones, documentos, periódicos,
libros, es decir en esa masa de escritos por las circulaba la palabra pública en el
siglo XIX?.39 Ahí tenemos un buen tema-problema para que los investigadores
se hagan cargo.
Dejando atrás el tema del lenguaje y los conceptos políticos, Olga Ulianova,
agrega que la historia política, intenta estudiar y comprender nuestro pasado
reciente; es decir, aquel siglo XX cortó recién concluido. Esta nueva historia
política no busca una confrontación con la historia social o cultural, sino que
incorporar aquellos enfoques a sus análisis, tales como subjetividades, formas
de vida y mentalidades de las subculturas.40
Por su parte, para la mencionada Cristina Moyano, el campo de lo político,

enfrentó dos problemas, el primero de ellos fue el desplazamiento que la historia
política tuvo por parte de la «nueva historia social», por lo tanto «hacer historia
política era una osadía que pocos se atrevían a realizar en la comunidad de
historiadores nacionales». En segundo lugar, la idea de separar lo social de lo
político, minimizando este último para de esta forma generar «…toda una
edificación de lo social, entendida como la esfera suprema e incontaminada
donde los sujetos constituían su propia historicidad»41. Aquella historia social,
sin política incluida.42
220
A pesar de aquellas complejidades, el interés por lo político cobró fuerza,

entre otras cosas por las experiencias de los regímenes militares ocurridos en
América Latina a contar de los años sesenta y sus traumáticas experiencias en
la región; a lo cual se suman los procesos de transiciones a la democracia. Todo
aquello ha constituido un atrayente campo de análisis histórico, donde esta «nueva
historia política» tiene mucho que aportar.
Por ello y ya entrado el siglo XXI, podemos decir coincidiendo con la

colega Moyano que «esta NHP (Nueva Historia Política) ya no teme cruzar las
fronteras disciplinarias y navegar en las aguas de la sociología política, de la
ciencia política o de la antropología, de donde puede sacar nuevos conceptos y
nuevos métodos que nos permitan repensar el pasado reciente y por cierto, el
campo de lo político»43.
Las últimas décadas del siglo XX y el inicio del XXI, vienen a constituir un
llamativo campo de estudio para el desarrollo de diversas investigaciones y
enfoques en el área de la historia y las ciencias sociales. Aquellos décadas
marcadas por abruptos cambios y transformaciones políticas, sociales,
económicas y culturales nos invitan a pensar la historia, pero con nuevas
herramientas teóricas y metodológicas. Asimismo, y enmarcado en la respectiva
renovación historiográfica, se ha producido una significación de la historia política,
la cual vuelca su mirada y objeto de estudio sobre temáticas tales como la
memoria, subjetividades, cultura política, redes sociales, violencia política, etc.,
es decir, una auténtica revaloración de la historia política internacional y nacional,
que va de la mano con una demanda social, especialmente de las nuevas
generaciones.
En segundo lugar, señalar que la política constituye una variable

fundamental para el estudio y comprensión de los diversos procesos sociales
que se desarrollan en un momento histórico determinado, por ejemplo, en las
últimas tres a cuatro décadas de la historia reciente de Chile. Por ello, lo político
es inseparable de lo social, puesto que la historia política tiene como uno de sus
objetivos el estudio de los grupos humanos, relaciones colectivas y las diversas
fuerzas sociales en sus intentos por construir, conservar y cambiar parcial o
totalmente un orden establecido, por lo tanto, es un tema que atañe al poder.
Y en tercer lugar, el desarrollo historiográfico de una nueva historia política,

así como los temas y problemas que intenta abordar, vienen a constituir –como
señala Hobsbawn- un estímulo y desafío a la razón, ya que nos compromete
221
con el trabajo académico, de nuestros colegas y alumnos, en la tarea de

revalorizar metodológica y epistemológicamente la historia política reciente de
Chile.
Aguirre, Carlos. Antimanual del mal historiador (España: Montesinos, 2007).
Aguirre, Carlos. La historiografía en el siglo XX. Historia e historiadores

entre 1848-¿2025? (España: Montesinos, 2004).
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y renovaciones» En: http://historiapolitica.com/datos/biblioteca/
xixaltamirano.pdf.
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Ed. Alianza, 2004).
Bresciano, Juan Andrés (Comp.). El tiempo presente como campo

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Ediciones Cruz del Sur, 2010).
Burke, Peter. Formas de hacer historia (Madrid: Ed. Alianza, 1999).
Cruz, María. «En torno a la nueva historia política francesa» Revista de Historia
Curi, Claudia. «François Guerra y la revalorización de la historia política»Revista

Tiempo y Espacio Vol. 20 Año 17 (2008), pp. 77-83.
Echeverría, Olga y Lucia Lionetti. «La Historia Política en su complejidad: los

aportes de la historia cultural y la historia intelectual» V Jornadas
Nacionales de Historia Moderna y Contemporánea (Facultad de
Humanidades. Universidad Nacional de Mar del Plata).
Fermandois, Joaquín. «Vigencia de la historia política» Revista Dimensión

Histórica de Chile n° 4-5 (1987-1988), pp. 227-232.
García de los Arcos, María. «El misterio del pequeño número o sobre la historia
del poder: una aproximación a la nueva historia política» Revista
IZTAPALAPA n° 26 (1992), pp. 55-75.
222
Gil, Xavier. «La historia política de la Edad Moderna Europea, hoy: procesos y
minimalismo» En: Carlos Barros (Ed.). Historia a Debate Vol. III
(España: Gráficas Sementeira, 1995), pp. 195-208.
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Guy, Hervé. Las escuelas históricas (Madrid: Ed. Akal, 2004).
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historia» e-l@taina Vol. 5 n° 19 (abril-junio, 2007), pp. 63-68.
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(Barcelona: Ed. Paidós, 1991).
Lechner, Norbert (Comp.). Cultura política y democratización (Santiago-

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Lechner, Norbert. Las sombras del mañana. La dimensión subjetiva de la

política (Santiago: Lom ediciones, 2002).
Lechner, Norbert. Obras Escogidas Vol. 1 (Santiago: Lom ediciones, 2006).
López de la Roche, Fabio. «Aproximaciones al concepto de cultura política»

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Pinto Vallejos, Julio (Comp.). Cien años de propuestas y combates. La

historiografía chilena del siglo XX (México: Universidad Autónoma
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Mac Gregor, Josefina. «¿Por qué historia política?» Revista Signos Históricos
(julio-diciembre, 1999), pp. 155-167.
Moyano, Cristina. MAPU o la seducción del poder y la juventud. Los años

fundacionales del partido-mito de nuestra transición (Santiago:
Ediciones Universidad Alberto Hurtado, 2009).
223
Moyano, Cristina. El MAPU durante la Dictadura. Saberes y prácticas

políticas para una microhistoria de la renovación socialista en
Chile, 1973-1989 (Santiago: Ediciones Universidad Alberto Hurtado,
2010).
Moyano, Cristina. «La historia política en el Bicentenario: entre la historia del

presente y la historia conceptual. Reflexiones sobre la nueva historia
política» Revista de Historia Social y de las Mentalidades Vol. 15
n° 1 (2011), pp. 227-245.
Palacios, Guillermo. «Entre una «nueva historia» y una «nueva historiografía»

para la historia política de América Latina en el siglo XIX» En: Guillermo
Palacios (Coord.). Ensayos sobre la nueva historia política de
América Latina, S. XIX (México: El Colegio de México, 2007).
Pasamar, Gonzalo. La Historia Contemporánea. Aspectos teóricos e

historiográficos (Madrid: Síntesis, 2000).
Sirinelli, Juan-François. «El retorno de los político» Revista de Historia

Ulianova, Olga. Redes políticas y militancia. La historia política está de

vuelta (Santiago: Ed. Ariadna-IDEA-USACH, 2009).
Notas:
1
La mayoría de las encuestas y estudios de opinión reflejan que las instituciones más
criticadas y con menos confianza por parte de la ciudadanía son: Gobierno, Poder Judicial,
Cámara de Diputados, Senado y Partidos Políticos.
2
El historiador mexicano Carlos Aguirre Rojas de manera crítica señala: «…la vieja historia
positivista decimonónica, no es otra cosa que un cadáver viviente, que si bien sigue estando
presente en muchas universidades y centros de investigación de todo el mundo, lo hace
sólo porque sigue siendo alimentada y promovida desde las esferas de los poderes políticos
aún dominantes. Pues dado que esta historia positivista puramente erudita y descriptiva
se ha vuelto consciente y perezosamente neutra, acrítica y complaciente con los poderes y
las jerarquías dominantes en todo el planeta, proveyendo además a estos últimos de las
necesarias versiones legitimadoras de la historia oficial, ella sigue siendo promovida y
sostenida en todo el mundo, segura de su supervivencia y persistencia, a pesar de su cada
vez más escandalosa y evidente anacronismo y vacuidad», Carlos Aguirre. La historiografía
en el siglo XX. Historia e Historiadores entre 1848 y ¿2025? (España: Montesinos, 2004),
p. 138.
3
Olga Ulianova. Redes políticas y militancia. La historia política está de vuelta (Santiago:
Ed. Ariadna-IDEA-USACH, 2009), pp. 11-12.
224
4
Cristina Moyano. «La historia política en el Bicentenario: entre la historia del presente y
la historia conceptual. Reflexiones sobre la nueva historia política» Revista de Historia
Social y de las Mentalidades Vol. 15 n° 1 (2011), pp. 230-231.
5
Peter Burke. La revolución historiográfica francesa. La Escuela de los Annales: 1929-
1989 (Barcelona: Ed. Gedisa, 1999).
6
Aguirre (2004).
7
Eric Hobsbawn. «El desafío de la razón. Manifiesto para la renovación de la historia» e-
l@taina Vol. 5 n° 19 (abril-junio, 2007), pp. 63-68.
8
Josefina MacGregor. «¿Por qué historia política?» Revista Signos Históricos (julio-
diciembre, 1999), p. 159.
9
Gonzalo Pasamar. La Historia Contemporánea. Aspectos teóricos e historiográficos
(Madrid: Síntesis, 2000), Capítulo 1.
10
Julio Aróstegui. La historia vivida. Sobre la historia del presente (Madrid: Ed. Alianza,
2004), pp. 19-61.
11
Pasamar (2000), p. 12.
12
Carlos Altamirano. «De la historia política a la historia intelectual: reactivaciones y
renovaciones» En: http://historiapolitica.com/datos/biblioteca/xixaltamirano.pdf
13
Guillermo Palacios. «Entre una «nueva historia» y una «nueva historiografía» para la
historia política de América Latina en el siglo XIX» En: Guillermo Palacios (Coord.).
Ensayos sobre la nueva historia política de América Latina, S. XIX (México: El Colegio de
México, 2007), p 9.
14
Palacios (2007), p. 11.
15
Xavier Gil. «La historia política de la Edad Moderna Europea, hoy: procesos y minimalismo»
En: Carlos Barros (Ed.). Historia a Debate Vol. III (España: Gráficas Sementeira, 1995), p.
196.
16
Gil (1995), p. 197.
17
Hervé Guy. Las escuelas históricas (Madrid: Ed. Akal, 2004), pp. 251 a 268.
18
Guy (2004), p. 252.
19
Guy (2004), p. 258.
20
María Cruz. «En torno a la nueva historia política francesa» Revista de Historia
21
Cruz (1993), p. 60.
22
Cruz (1993), pp. 62-63.
23
Cruz (1993), pp. 75-81.
24
Claudia Curi. «François Guerra y la revalorización de la historia política» Revista Tiempo
y Espacio Año 17 Vol. 20 (2008), pp. 77-83.
25
Curi (2008), p. 78.
26
Elena Hernández. Tendencias historiográficas actuales (Madrid: Ed. Akal, 2004), p. 432.
225
27
Olga Echeverría y Lucia Lionetti. «La Historia Política en su complejidad: los aportes de la
historia cultural y la historia intelectual» V Jornadas Nacionales de Historia Moderna y
Contemporánea (Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Mar del Plata), p. 1.
28
Echeverría y Lionetti, p. 8.
29
María García de los Arcos. «El misterio del pequeño número o sobre la historia del poder:
una aproximación a la nueva historia política» Revista IZTAPALAPA n° 26, pp. 57-58.
30
García de los Arcos, p. 60.
31
García de los Arcos, p. 67-73.
32
Juan-François Sirinelli. «El retorno de los político» Revista de Historia Contemporánea n°
9 (1993), p. 29.
33
Entre otros véase: Fabio López de la Roche. «Aproximaciones al concepto de cultura
política» Convergencia Año 7 n° 22 (mayo-agosto, 2000), pp. 93-123; Norbert Lechner
(Comp.). Cultura política y democratización (Santiago-Buenos Aires: Clacso-Flacso, 1987).
34
Sirinelli (1993), p. 30.
35
Entre otros se puede consultar: Juan Bresciano (Comp.). El tiempo presente como campo
historiográfico. ensayos teóricos y estudios de casos (Uruguay: Ediciones Cruz del Sur,
2010); Ulianova (2009).
36
Joaquín Fermandois. «Vigencia de la historia política» Revista Dimensión Histórica de
Chile n° 4-5 (1987-1988), pp. 227-232.
37
Cristina Moyano. Entre el campo de experiencia y el horizonte de expectativas. Una
historia conceptual del lenguaje político de la izquierda durante la dictadura: Socialismo,
revolución y democracia, 1973-1990 (Proyecto Fondecyt, iniciación en investigación,
2009). Agradezco a la autora el acceso al texto.
38
Roberto Samar. «Palabras y política» Página 12 (miércoles, 4 mayo 2011).
39
Carlos Altamirano. «De la historia política a la historia intelectual: reactivaciones y
renovaciones» En: http://historiapolitica.com/datos/biblioteca/xixaltamirano.pdf.
40
Ulianova (2009), p. 11.
41
Cristina Moyano. «Elementos teóricos y metodológicos para estudiar a los partidos
políticos y a la militancia» IV jornadas de Historia Política (Valparaíso, 20 octubre 2010).
Agradezco a la autora el acceso al texto.
42
Al respecto véase: Sergio Grez. «Escribir la historia de los sectores populares. ¿Con o sin
la política incluida?. A propósito de dos miradas a la historia social (Chile, Siglo XIX)»
Cyber Humanitatis n° 41 (verano, 2007).
43
Moyano (2010).
226
Capítulo XIV
ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA INVESTIGAR EN

HISTORIA URBANA-REGIONAL DE CHILE
(SIGLOS XIX-XX)
MARIO VALDÉS URRUTIA*
Los interesados en realizar investigación acerca de la historia urbana chilena

durante los siglos XIX y XX deben tener a mano primero las fuentes de
información suficientes para que, a partir de este tema puedan elaborar las
preguntas de indagación que transformen su tema en un problema de
investigación propiamente tal. Normalmente se comienza realizando algunas
preguntas referidas al hecho urbano que interesa abordar: ¿En qué momento
creció su población, disminuyó o se mantuvo estable y por qué razón/nes?
¿Cuáles fueron las actividades económicas más relevantes que contribuyeron a
fijar una impronta particular en el poblado o la ciudad? ¿Lo anterior tuvo
continuidad en el largo plazo? ¿Con cuáles fenómenos se relaciona la ampliación
de los servicios –educativos, salubristas, judiciales, etc.- en la urbe? ¿Cuándo y
por qué la villa que nos interesa recibió el título de ciudad? En su vida institucional
¿cuándo surge el cabildo en la ciudad y cuáles fueron sus preocupaciones
históricamente más importantes? Al abordar la historia urbana del siglo XX,
algunas preguntas de investigación podrían relacionarse con temas tales como
la forma en que golpeó la crisis económica de 1929-33 la vida urbana, o bien
cuáles fueron los elementos que permitieron el crecimiento urbano y/o su
transformación.
A partir de algunas de las preguntas de investigación es posible establecer

los objetivos de la indagación, tales como trazar la evolución histórica global de
una ciudad en la primera mitad del siglo XIX, establecer cuales fueron factores
del crecimiento urbano en lo poblacional y en lo monumental arquitectónico; o
bien describir y diferenciar las actividades económicas llevadas a cabo por su
población.
Existen aún muchas localidades y ciudades que no poseen una historia

más acabada, pero en la medida en que se fueron erigiendo la vida social y la

Universidad de Concepción, Chile.
mvaldes@udec.cl
227
institucional dejaron aquí y allá registros de su actividad a través de las instituciones

urbanas tales como cabildos o municipios, escuelas, cárceles, quehaceres
económicos propios de una economía pastoril en la primera mitad del siglo XIX,
actividades culturales artísticas, las actividades transgresoras de la sociedad,
etc.
Para investigar el pasado histórico de hombres y mujeres en el tejido de

la vida humana social los investigadores tienen a favor la existencia de diversas
colecciones documentales y fuentes históricas relativas al período republicano
del país en los siglos XIX y XX. Piénsese que para el caso del siglo XIX contamos
con la información arrojada por el Censo de 1813, levantado por don Juan
Egaña (y publicado por el Archivo Nacional en 1953), nos entrega una primera
mirada acerca de las características de la población que integraba principalmente
el territorio desde Copiapó al Maule al despuntar los inicios del siglo, cuando
tuvo lugar el inicio de las guerras por la independencia. La Colección de
historiadores y de documentos relativos a la independencia de Chile, 43
volúmenes, nos permite acceder a descripciones de espacios rurales y urbanos
donde tuvo lugar la lucha, las operaciones militares –y los saqueos- entre las
facciones realistas y patriotas, pero además nos permite una mirada al bandidaje
que asoló al país durante buena parte del inicio del siglo XIX. El índice de la
colección elaborado por Sergio Villalobos R. en 1956 es particularmente útil.
Cronistas y viajeros completan el cuadro que nos acercan a vívidas y coloridas
descripciones de los aspectos más subjetivos de la vida social: aspectos de la
psicología y el carácter de las personas; formas de vida, costumbres,
transgresiones sociales más usuales y, en general, el ritmo de la vida que observa
quien proviene desde otras latitudes.1 Debemos mencionar también la importancia
que posee la colección documental Sesiones de los Cuerpos legislativos de
la República de Chile 1811-1845, compilados por Valentín Letelier en 37
volúmenes (1887-1908); ella contiene no solamente los acuerdos y las normas
provenientes de las asambleas legislativas que actuaron en el país en dicho
período; también se encuentran allí propuestas y proyectos de ley en variadas
materias relacionadas tanto con la evolución institucional del país como con las
obras de adelanto público que beneficiaron los espacios regionales donde se
llevaba a cabo también la vida de poblados, villas y urbes. No debemos perder
de vista que resulta un paso obligado la consulta de la colección de leyes y
decretos de gobierno, desde 1810 en adelante. La existencia de índices (por
decreto, ley y por materia) en estos dos últimos cuerpos documentales impresos,
ordenados además por año calendario y por la denominación de las ciudades
que jalonan el territorio o por las instituciones que el Estado fue erigiendo en
cada villa y ciudad, nos permite seguir diversos cambios y continuidades a través
228
del tiempo histórico, ya sea la pesquisa del momento en que se crea un municipio,
se remodela un camino, se lleva a cabo una leva forzosa o cuando se trazan
caminos o ferrovías.
Pese a lo precario de la prensa periódica de la primera mitad del siglo

XIX, la consulta de los periódicos surgidos en las ciudades cabeceras de provincia
puede ser de mucha utilidad para observar la evolución histórica de los espacios
donde se establecieron villas y ciudades a través del país después del periodo
colonial. Dicha prensa no solamente publica cuáles fueron los problemas que
aquejaban a las provincias y a sus departamentos. Solía ocurrir que se difundieran
visitas judiciales en tal o cual provincia, cada cierto tiempo, o describir el accionar
de los empresarios más importantes cuando colocaban en marcha una nueva
inversión molinera, triguera o minera, por mencionar un caso. A mayor
abundamiento sobre lo mismo, es importante consultar El Araucano (1833-
1877), pues; dicho periódico publicaba las memorias anuales que realizaban los
intendentes dando cuenta de la marcha administrativa, política, demográfica,
educativa, etc. de la provincia bajo su conducción. Cada intendente, al preparar
su memoria provincial para enviarla al Ministerio del Interior, consideraba la
memoria que previamente le había enviado el gobernador del Departamento.
Este último informe también era anual, y describía la situación educativa,
poblacional, de obras públicas, de delincuencia, etc. que experimentaba cada
departamento que formaba parte de una provincia. De manera que estos informes
resultan ser vitales para el estudio y la investigación histórica, sobre todo si el
investigador debe explicar la evolución económica o sociocultural de un área de
su interés. Es hora de señalar que después de la formación de El Diario Oficial,
El Araucano cesó de funcionar, publicándose las memorias de intendentes por
parte del Estado en una colección que vio sus últimos números en los inicios del
siglo XX, la cual se encuentra en la Biblioteca Nacional. Por otra parte, los
periódicos particulares citadinos de las regiones, de naturaleza privada, comercial
y/o política, también informaban de los hechos de interés general: no solo
publicaron crónicas o noticias de guerrilla política; también dieron a las letras de
molde hechos cotidianos, informaron de los terremotos y los procesos de
reconstrucción, o abordaron los incendios que fueron afectando a las ciudades,
las crisis económicas de origen climático, la ampliación del comercio o de las
construcciones particulares o estatales, cuando las hubo. 2 Otro cuerpo
documental que nos permite observar aspectos de la sociedad y de la economía
de un espacio urbano está conformado por los registros de notarios. En ellos es
posible encontrar el registro de operaciones de compraventa de bienes urbanos
y rurales; pero además la conformación de sociedades comerciales, testamentos
229
y declaraciones varias que nos permiten asomarnos un poco a la mentalidad o a

las formas de pensar de la época que se intenta historiografiar.3
La Oficina Central de Estadística chilena surgió a la luz pública en 1843.

Los anuarios que publicó desde entonces son sumamente útiles para el historiador
porque no solamente traen información relacionada con el movimiento
demográfico de pueblos y ciudades de las provincias del país, esto es, una
estadística básica que informa del número de nacidos y fallecidos por poblado/
ciudad en cada año calendario; también publicaron visitas de orden judicial y
comentarios acerca de temas variados como la educación de primeras letras o
la situación carcelaria de las regiones, cuando fueron visitadas por funcionarios
públicos.4 Bajo el sello de esta entidad, en un segundo momento, fueron
publicados los censos de población durante el resto del siglo XIX y los inicios
del XX.
Cuando las urbes surgidas en el siglo XVIII o XIX crecieron lo suficiente

para dejar de ser villas y conformar ciudades, el establecimiento del municipio
inauguraba el comienzo del accionar de una institución en la cual se iban
registrando los problemas de seguridad, comunicaciones y abastecimiento del
lugar. Normalmente la vida municipal dio lugar a la discusión de problemas
públicos de diversa naturaleza: como obtener recursos municipales, como
administrar justicia de primera instancia, de qué forma mantener medidas de
salud pública en la urbe, etc. De manera que la consulta de las actas municipales,
cuando las hay y no se han perdido por las vicisitudes de los conflictos civiles o
desastres naturales del siglo XIX, permiten al estudioso del pasado introducirse
en los diversos problemas cotidianos de la ciudad objeto de indagación. La
consulta de archivos municipales normalmente permite la posibilidad de buscar
planos y mapas de la ciudad. Sin embargo, una posibilidad muy útil es la consulta
de la colección de planos del Archivo Nacional. Esta documentación permite no
solamente observar el crecimiento de la superficie urbana; también nos permite
en ocasiones advertir aspectos de las modificaciones monumentales
experimentadas por la urbe.
En esta rápida mirada debemos mencionar la importancia que tiene para

la historia regional urbana la consulta de los expedientes judiciales ordenados
por provincias y departamentos (hasta 1975) y, posteriormente ordenados por
provincias y regiones. A través de los pleitos en torno a los cuales se ha
administrado justicia, se pueden observar fenómenos tales como las
transgresiones sociales, culturales y principalmente el tipo de delitos predominante
en las áreas urbanas. El punto no es menor. Considérese que la población chilena
230
residió principalmente en los espacios rurales hasta mediados del siglo XX,
comenzando a predominar la población con residencia urbana solamente después
de 1952. De manera que fenómenos transgresores de la vida social –como el
bandidaje rural- fue moneda corriente en diversas regiones del país,
principalmente en aquellas con impronta agropecuaria.5 Finalmente, no podemos
dejar de mencionar la importancia de consultar registros fotográficos del pasado,
los cuales capturaron imágenes de la vida rural y urbana en toda su magnitud.
Sin perjuicio de lo anterior, cuando se elabora un escrito introductorio al

espacio donde se encuentra el poblado o ciudad que se desea abordar
históricamente, es sumamente esclarecedor y útil examinar libros que entregan
una descripción y una interpretación de los espacios regionales desde un punto
de vista económico en un largo plazo. Es el caso del libro de Marcello Carmagnani,
Los mecanismos de la vida económica en una sociedad colonial: Chile
1680-1830, 2001, examina las características económicas de vastos espacios
de Chile desde la época colonial hasta mediados del siglo XIX. Una de las
cosas importantes de esta obra monumental fue establecer la ligazón entre la
producción agraria del país semiárido y central con los circuitos económicos
internacionales, de acuerdo a los datos económicos de archivo disponibles para
ello.6
Al avanzar en el siglo XX la información documental impresa experimenta

un incremento si pensamos en la multiplicación de los medios de prensa, las
asociaciones privadas reunidas en torno a la obtención de canales, caminos u
otras obras públicas. Pero también asistimos a un incremento de las
manifestaciones culturales a través de los medios de comunicación como la
radio y posteriormente la televisión. De manera que para historiografiar la vida
de las urbes en las regiones, aparte las colecciones documentales que hemos
indicado, es necesario dirigir la mirada además hacia los archivos de juntas de
vecinos, agrupaciones culturales (grupos de teatro, literatura, poesía, entidades
políticas), además de archivos de radio o televisión de barrio, los cuales contienen
un segmento del pulso de la vida cotidiana de pueblos y ciudades de la región
objeto de interés.
Desde luego que un paso obligado en este camino investigativo lo

constituye la consulta de la historiografía –muchas veces escasa- referida a los
lugares y espacios regionales. Además de los esfuerzos de investigación histórica
inéditos contenidos en los trabajos de pre grado de nuestras universidades, no
pueden dejar de consultarse las revistas tales como los Anales de la
Universidad de Chile; las revistas Historia de la Pontificia Universidad
231
Católica; Cuadernos de Historia de la Universidad de Chile; Revista Chilena

de Historia y Geografía de la Sociedad Chilena de Historia y Geografía; el
Boletín de la Academia Chilena de la Historia; la Revista de Historia de la
Universidad de Concepción; Tiempo y Espacio de la Universidad del Bío Bío;
Notas Históricas y Geográficas de la Universidad de Playa Ancha; y, la Revista
de Historia social y de las mentalidades de la Universidad de Santiago de
Chile. La lista ciertamente no termina allí: agreguemos Terra Australis de la
Universidad de Magallanes y Diálogo Andino de la Universidad de Tarapacá,
por indicar solamente algunos otros esfuerzos académicos importantes. Debe
tenerse presente que el surgimiento en los últimos años de diversas publicaciones
periódicas de Historia –inclusive online- ha significado un incremento de los
medios académicos para explorar.
Una visión sinóptica del trabajo de investigación en historia urbana regional

por realizar debiera comenzar por establecer el tema (o la localidad de interés
por historiar). Identificado el tema corresponde plantear el problema de
investigación, es decir, elaborar los objetivos de la investigación y las preguntas
del caso, además de justificar la viabilidad del trabajo, es conveniente señalar el
ámbito temporal que comprenderá. Posteriormente, la elaboración de un marco
conceptual debe informar de los trabajos historiográficos dedicados al área que
interesa abordar pero también es necesario establecer cuál concepto de hecho
urbano (villa, poblado, ciudad) será utilizado. Es recomendable esclarecer si la
investigación tenderá a explicar algún aspecto del desarrollo urbano en especial
o se intentará dar una mirada histórica global. Luego es necesario establecer
una hipótesis, esto es, indicar una posible respuesta al problema histórico
planteado. Desde luego es necesario describir la metodología que se usará; por
dónde se comenzará la compilación de información y con cuáles criterios. La
recolección de los datos es conveniente dividirla de acuerdo a la naturaleza de
la fuente (documentación estadística, crónicas, memorias de intendente,
información de prensa, etc.). Después es preciso clasificar por materia el cuerpo
documental compilado, antes de realizar la lectura y su análisis crítico, para
comenzar a buscar respuesta a las preguntas planteadas en la investigación.
Realizado lo anterior podemos proceder a presentar los resultados de la
indagación, para lo cual se sugiere elaborar un informe final. Su estructura
debe contener título, introducción, marco conceptual y metodología utilizada,
los capítulos –uno, dos o más- que informan acerca de los diversos tópicos que
se investigaron en el trabajo, una conclusión, anexos documentales e indicación
de fuentes y bibliografía consultadas. Un índice de contenidos ayuda mucho a
darle nitidez a la presentación del trabajo.
232
Carmagnani, Marcello. Los mecanismos de la vida económica en una

sociedad colonial: Chile 1680-1830 (Santiago: DIBAM–Centro de
Investigaciones Diego Barros Arana, 2001) (Traducción de S. Grez;
L. Reyes y S. Riera).
Herlitz, Helmuth. Yumbel en los inicios del siglo XIX: Vida Urbana y
Economía Pastoril (1800-1835) (Universidad de Concepción:
Programa de Investigación Histórica en Estudios Regionales, 2010)
(inédito).
León, Marco. Encierro y corrección: La configuración de un sistema de

prisiones en Chile 1800-1911 (Santiago: Universidad Central de Chile,
Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, 2003. 3 v).
Mazzei, Leonardo. La red familiar de los Urrejola de Concepción en el

siglo XIX (Santiago: DIBAM–Centro de Investigaciones Diego Barros
Arana–Universidad de Concepción, 2004).
Valdés, Jaime. Historia de Curanilahue. La búsqueda de un destino

(Universidad de Concepción-Municipio de Curanilahue, 1986).
Valenzuela Márquez, Jaime. El bandidaje rural en Curicó durante la segunda

mitad del siglo XIX (Santiago, 1991).
Notas:
1
Entre las colecciones documentales que traen documentación útil para la historia regional
de Santiago y Concepción se encuentra el Archivo O’Higgins. En sus volúmenes se
encuentra correspondencia variada, entre la cual es posible acercarse a la cotidianeidad de
la vida en los inicios del siglo XIX. Por otra parte, la Colección de Documentos relativos a
la Independencia del Perú, una treintena de volúmenes publicados en los inicios de la
década de 1970, contiene los diarios y escritos de diversos viajeros europeos que tocaron
las costas sudamericanas y recorrieron el cono sur dejando vivas impresiones y comentarios
acerca de las sociedades y ciudades que conocieron. En estas colecciones suelen hallarse
informaciones útiles para la historia regional.
2
Entre los diversos trabajos de historia urbana regional que utilizaron las memorias de
intendentes véase: Helmuth Herlitz. Yumbel en los inicios del siglo XIX: Vida Urbana y
Economía Pastoril (1800-1835) (Universidad de Concepción: Programa de Investigación
Histórica en Estudios Regionales, 2010) (inédito). Vd. también nuestro trabajo, Historia
de Curanilahue. La búsqueda de un destino (Universidad de Concepción-Municipio de
Curanilahue, 1986).
233
3
Una obra cuyo nudo central de las fuentes consultadas lo constituyen los registros de los
notarios es la de Leonardo Mazzei. La red familiar de los Urrejola de Concepción en el
siglo XIX (Santiago: DIBAM–Centro de Investigaciones Diego Barros Arana–Universidad
de Concepción, 2004).
4
Un trabajo de largo aliento sobre la estructuración del sistema carcelario chileno puede
consultarse en: Marco León. Encierro y corrección: La configuración de un sistema de
prisiones en Chile 1800-1911 (Santiago: Universidad Central de Chile, Facultad de Ciencias
Jurídicas y Sociales, 2003. 3 v).
5
Un modelo de trabajo acerca de la historia del bandidaje como fenómeno socioeconómico y
cultural en un espacio regional delimitado puede verse en: Jaime Valenzuela Márquez. El
bandidaje rural en Curicó durante la segunda mitad del siglo XIX (Santiago, 1991).
6
Marcello Carmagnani. Los mecanismos de la vida económica en una sociedad colonial:
Chile 1680-1830 (Santiago: DIBAM–Centro de Investigaciones Diego Barros Arana, 2001)
(Traducción de S. Grez; L. Reyes y S. Riera).
234
Capítulo XV
ENSEÑANZA DE LA HISTORIAY GEOGRAFÍA EN LA

ASIGNATURA «CHILE, SIGLO XIX»
CÉSAR ESPINOZA ORIHUELA*
1. ELEMENTOS DE CONTEXTO PARA LA COMPRENSIÓN DEL

CURSO «CHILE SIGLO XIX»
La carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad San

Sebastián, incorpora en el quinto semestre a su malla actual el curso de Chile
siglo XIX, previo a este curso el estudiante debe cursar América y Chile:
Independencia y Formación de Estados Nacionales, por lo tanto, el primer periodo
del siglo XIX y los procesos de independencias son tratados en el contexto
latinoamericano.
La construcción de Estado en Chile es por tanto un eje importante y base

sobre la cual se trabajan diversas temáticas, tales como los enfoques
historiográficos para el estudio del siglo XIX, la construcción del Chile
republicano, la formación social, económica y cultural republicana, la «cuestión
social» y el movimiento popular. El presente curso teórico se orienta hacia la
búsqueda de un acercamiento a los procesos de permanencia, ruptura y cambio
que caracterizan al Chile del siglo XIX, en los ámbitos políticos, sociales, culturales
y económicos.
Para este curso existe una bibliografía básica y una complementaria 1, en este
caso los autores a trabajar corresponden a:
Sergio Villalobos, La historia por la historia críticas de la

historiografía actual, texto que nos aporta la discusión respecto a las distintas
escuelas historiográficas chilenas, al igual que las distintas modas según señala
el autor. Este texto nos permite la conocer la crítica a los textos marxistas, al

Universidad San Sebastián, Concepción, Chile.
cesar.espinoza@uss.cl
235
positivismo, estructuralismo, indigenismo, populismo, contenidos que el estudiante

leerá, de modo que al realizar las lecturas puede comprobar bajo su prisma si
está o no de acuerdo con las críticas del autor. Como señala el autor «Las
disquisiciones que aquí he presentado obedecen a un solo propósito: la necesidad
imperiosa de regresar al método propio de la historia, alejándose de desviaciones
perturbadoras, aunque gocen de cierta aceptación»2 la idea es que este texto
sea utilizado como base para la discusión historiográfica, que se suscitará hasta
el fin del curso.
Otro texto fundamental es el de Gabriel Salazar, Construcción de Estado

en Chile (1800-1837), es en este texto donde encontramos una visión crítica
al proceso de la revolución de 1829. A su vez aporta la visón de cómo se urde el
plan para que el gobierno conservador llegue al poder de manera concertada y
donde las sociedades secretas jugarán un rol importante en los destinos del
país. Por otro lado nos encontramos con la figura de Diego Portales, la cual es
criticada y dejada en evidencia, principalmente debido a que el autor plantea
una dictadura fundada en una triple falacia, la transferencia retórica, la reificación
histórica y el transformismo3.
Brian Loveman y Elizabeth Lira, Las suaves cenizas del olvido, vía
chilena de reconciliación política 1814-1932. Los autores nos dan una mirada
interesante desde la perspectiva de la reconciliación y la amnistía, lo que es
importante en el programa del curso, ya que los procesos de ruptura y cambio
no se pueden comprender sin el proceso de reconciliación, lo que da
funcionamiento al gobierno de turno y permite construir consensos políticos,
sobre todo al final período conservador y comienzos del periodo liberal, donde
podemos comprender el proceso de transición. «la tensión entre el orden y la
libertad nacida con la patria, la contradicción aparente entre la paz social y la
justicia social ha quedado pendiente en las reconciliaciones políticas desde la
independencia hasta fines del siglo XX»4.
Simon Collier, Construcción de una República 1830-1865, política e

ideas. El autor nos da una visión global de procesos culturales, económicos y
políticos, principalmente en este último apartado donde la cuestión del sacristán5
es bien tratada, permitiendo la comprensión de la división del partido conservador,
a partir de un contexto, donde conservadores y liberales tenían pocas diferencias
en cuanto a su esencia, ya que ambos provienen desde la aristocracia y la
situación de apoyo o distancia de la iglesia es su mayor diferencia. Texto
importante para comprender las diversas alianzas como la liberal–conservadora
que pareciera híbrida frente a nuestros ojos, pero que bajo su contexto podemos
encontrar explicación.
236
César Espinoza, Un nuevo sistema político. El profesor a través de

una monografía redactada para el curso, pone de relieve las diversas uniones y
alianzas que se han dado en la historia de Chile, entregando así elementos para
la comprensión global de las alianzas y un sentido de perspectiva histórica, todo
esto para comprender un fenómeno que sigue vigente hasta nuestros días.
Bernardino Bravo Lira, Constitución de 18336. Este artículo nos muestra

la génesis de la Constitución de 1833 y a su vez nos permite la reflexión sobre
la importancia de la constitución en la vida de una nación, esto porque tanto
conservadores como liberales y parlamentarios utilizarán la carta fundamental,
claro está que la interpretación de la misma es la que llevará a grandes conflictos,
ya sean con la iglesia y al interior del país.
Gabriel Salazar, Labradores, Peones y Proletarios7. Siguiendo en la

línea del programa este texto es otro de los ejes, ya que permite comprender el
proceso de proletarización del campesino, de manera que los procesos
posteriores, como Guerra del Pacífico, o migración campo-ciudad, son
comprendidos desde un proceso que se entronca con otros, por ejemplo el trabajo
en las minas de carbón o el surgimiento de la Cuestión Social. La perspectiva
del surgimiento de campesinos y peones libres, al igual que el proceso de
campesinización y posterior proletarización hace inteligible este cuadro político,
social y económico.
Carlos Contreras y Marcos Cueto, Historia del Perú Contemporáneo8.

Aunque el curso corresponde a Chile S. XIX, hemos incorporado este texto de
la Universidad de San Marcos, Lima-Perú, ya que su aporte es poder leer la
Guerra del Pacífico desde el otro, es decir, como los peruanos analizan
académicamente este proceso y a su vez se puede contrastar con lo que ocurre
en Chile, para ello trabajamos con el texto de Ana Henríquez, José Francisco
Vergara: Guerra del Pacífico y Liberalismo9, a través de este texto podemos
comprender conceptos básicos para la época, como el liberalismo y sus raíces,
las que junto a Julio Heise, 150 años de evolución institucional10, nos da
una visión de la elite de la época y el impacto de la Guerra del Pacífico para el
surgimiento de una clase media, el auge del capitalismo y los movimientos sociales.
Un tema relevante dentro de estos movimientos de guerra es, la Historia del
pueblo mapuche Siglos XIX y XX de José Bengoa11, acá podemos identificar
el proceso de ocupación de la Araucanía como parte del impacto del liberalismo
y capitalismo, incluso como la continuidad de la Guerra del Pacífico pero en la
Araucanía, esto por el componente base del ejército, que en un gran porcentaje
venía de la guerra antes citada y que se enfrentarán con el pueblo Mapuche,
237
para la obtención de los terrenos ocupados, pero para hacerlos partes de un

país.
Alejandro San Francisco, La Guerra Civil de 189112, Chile. Un país,

dos ejércitos, miles de muertos. En relación a los procesos de ruptura y cambio,
la guerra civil de 1891 nos muestra la crisis de la Constitución de 1833, pero el
autor nos muestra el conflicto interno y su mirada es a través de los movimientos
militares, como las diversas batallas van desgastando al país, dentro de una
guerra fratricida.
Sergio Grez, La cuestión social en Chile ideas y debates precursores

(1804–1902)13, finalmente este texto es un compilado de fuentes primarias,
tales como discursos, poemas, declaraciones, las que nos permiten tener un
panorama más completo de la cuestión social, desde los mismos actores, de
manera de poder comprender las manifestaciones de huelgas y movimientos
obreros del siglo XIX.
Todas las lecturas tributan al programa, donde la permanencia, ruptura y

cambio son identificables, desde un tiempo eje, el cual sería para la época la
Constitución de 1833 y todos los conflictos que de ahí se desprender, tales
como los problemas religiosos, uniones políticas, el campesinado y el proceso
de campesinización, las guerras, surgimiento de la clase media, la ocupación de
la Araucanía y el movimiento obrero, todos aquellos que conforman este
panorama del siglo XIX chileno y que pretenden hacer comprensible el presente
a través del pasado.
3. PRINCIPALES PROBLEMAS PARA LA ENSEÑANZA DEL

CURSO
Para hablar de los problemas de la enseñanza del curso, siempre es bueno

pensar que un componente esencial en este aspecto es el profesor, porque
aunque se entiende que sus capacidades para el cargo podrían ser incuestionables,
siempre se debe revisar si los procesos para la enseñanza son efectivos o no, y
esto es medible, ya que en nuestro caso somos evaluados todos los semestres
por nuestros estudiantes, al igual que por nuestras autoridades. Por otro lado un
buen indicador es saber el porqué de los estudiantes reprobados, esto con la
finalidad de identificar falencias y mejorar.
Luego de esta autocrítica, uno de los principales problemas para la

enseñanza, son las lecturas, ya que estas deben ser leídas responsablemente y
238
muchas veces no se cumple el objetivo trazado para el estudiante, ya que no

existe un compromiso con su estudio, esto por diversas razones, pero ciertamente
va en desmedro de su conocimiento.
Otro problema para la enseñanza en nuestro caso, aunque externa, es la

cantidad de nueve asignaturas que tiene el estudiante, lo que hace a todos los
cursos importantes, y al momento de las evaluaciones priorizan.
En términos de las condiciones para la enseñanza muchas veces la cantidad

de estudiantes por sección, atenta contra la educación personalizada, en
secciones de más de sesenta estudiantes es difícil monitorear a cada uno su
aprendizaje.
Otro elemento importante a considerar es la asistencia a clases, el curso

cuenta con un 65% de asistencia, si no lo cumple es causal de reprobación. Por
otro lado las condiciones físicas son buenas, todas las salas con proyectores
digitales y equipadas adecuadamente y con espacios adecuados.
En términos disciplinares, la complejidad es más para el aprendizaje que

para la enseñanza, debido a que el trabajo de los textos y las posteriores
evaluaciones no miden solo el conocimiento, sino la capacidad de relaciones
que se puedan establecer entre ellos, por lo tanto, el trabajo hermenéutico es lo
que dificulta el proceso.
4. METODOLOGÍA
El curso se estructura a través de clases activo participativas, donde se entregaran

los aportes teórico-metodológicos y discursivos de la historia decimonónica de
Chile. Se fomenta, a partir del análisis de textos escogidos, la discusión y
participación de los estudiantes en debates, propiciando a su vez, la producción
de escritos que den cuenta de las discusiones desarrolladas en clases. Los
informes de lectura y talleres de producción fortalecen la capacidad de crítica
historiográfica en torno a las problemáticas del período.
La metodología trabajada propicia los conocimientos teóricos del

estudiante, en este sentido las clases buscan dar a conocer los procesos históricos
desde una perspectiva política, económica y social para el posterior análisis de
los textos en torno a un conocimiento previo. Las lecturas tienen un doble
propósito, uno es el que conozcan los hechos, de modo que reconozcan causas
y efectos, identifiquen contextos, fechas y personajes, al igual que puedan
239
reconocer las escuelas historiográficas a las cuales pertenecen los autores que
están leyendo, de manera que puedan comprender los hechos a través de las
visiones de los autores, este proceso es el que se evalúa en las pruebas solemnes
(certámenes), donde el estudiante es capaz de contrastar, vincular y analizar
los distintos autores leídos en base a un mismo hecho, por lo tanto, demuestra
su manejo teórico.
A modo de sustento teórico pedagógico hemos tomado como referencia

el enfoque sociocultural de Lev Semionovich Vygotsky14 en lo referente a la
zona de desarrollo próximo, aquella que consiste en la etapa potencialidad de
aprendizaje con la colaboración de los demás. Al igual que Ausubel y el
aprendizaje significativo, utilizando lo que el alumno sabe y potenciando este
aprendizaje «cada persona tiene un conjunto de conceptos diferentes a los demás,
es decir, un organización del conocimiento diferente, el profesor debe permitir
que su material se pueda reordenar y reformar para que los alumnos lo hagan
significativo»15. Esto porque el curso en cuestión no es algo que no conozcan,
ya que en la enseñanza básica y media hubo un acercamiento a los contenidos
que nosotros profundizamos. John Dewey, enmarcado en el método del
problema, principalmente en la ciencia basada en la experiencia. La que se
potencia desde las problemáticas planteadas por la diversidad de autores, la
que permite al estudiante la reflexión historiográfica que lo lleva a indagar y
cuestionar, donde finalmente es capaz de asir las temáticas, lo que implica un
desafío mucho mayor. Pablo Freire16, desde la perspectiva de la pedagogía
social y la pedagogía de la pregunta, donde el fin último es que el estudiante sea
consciente de su realidad y que a su vez pueda entender su rol dentro de la
sociedad, por lo tanto, este curso en particular nos acerca a la comprensión de
los fundamentos del Chile republicano.
5. A MODO DE CONCLUSIONES
A modo de conclusión podemos señalar que el curso de Historia de Chile S.

XIX, nos plantea una riqueza desde la perspectiva teórica y de la discusión de
los autores, ya que busca la comprensión y acercamiento a los procesos de
permanencia, ruptura y cambio que se caracterizan por procesos dinámicos en
los ámbitos políticos, sociales, culturales y económicos.
El aporte que podría implicar esta metodología, es el acercamiento a la

reflexión profunda, mediante la lectura de los diversos autores, ya que el
estudiante debe ir más allá del texto, debe comprender el tiempo histórico, debe
intentar razonar de acuerdo a los autores, para poder entender el porqué del
texto. En este sentido es positivo el ejercicio, que aunque no es fácil, luego da
240
sus frutos, con estudiantes mucho más críticos y con argumentos, los que les
permiten debatir y criticar las clases desde diversas ópticas. Además no solo
es la mirada historiográfica, sino también histórica, ya que debe conocer los
hechos para poder comprender por qué el autor reacciona de determinadas
formas respecto de estos hechos, y de esa manera se estructura la posterior
evaluación.
El desafío es grande, debido a que finalmente todos los cursos tendrán

como objetivo profesores mejor formados, y que posean las competencias
disciplinares para ser un aporte en la mejora de la calidad de la educación
chilena.
Ausbel, David. «In defense of advance organizers: A reply to the critics» Review
Educational Research (1978).
Bengoa, José. Historia del pueblo mapuche Siglos XIX y XX (Santiago: LOM
Ediciones, 2008).
Bravo Lira, Bernardino. «La Constitución de 1833» Revista Chilena de Derecho
n° 2 (mayo-agosto, 1983), pp. 217-329.
Collier, Simon. La Construcción de una República 1830-1865 (Santiago:
Ediciones Universidad Católica de Chile, 2005).
Contreras, Carlos y Marcos Cueto. Historia del Perú Contemporáneo. Desde
las luchas por la independencia hasta el presente (Lima: IEP, 2007).
Fernández, José. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del
siglo XXI (España: Ed. Graó, 2007).
Grez, Sergio. La «Cuestión Social» en Chile Ideas y Debates Precursores
(1804-1902) (Santiago: Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos,
1995).
Heise, Julio. 150 años de evolución institucional (Santiago: Ed. Andrés Bello,
novena edición, 2007).
Henríquez, Ana. José Francisco Vergara: Guerra del Pacífico y Liberalismo
(Santiago: Consejo Nacional de Cultura y las Artes, 2009).
Loveman, Brian y Elizabeth Lira. Las suaves cenizas del olvido: Vía chilena
de Reconciliación Política 1814-1932 (Santiago: LOM Ediciones,
2000).
Salazar, Gabriel. Construcción de Estado en Chile (1800-1837) (Santiago:
Ed. Sudamericana, 2005).
241
San Francisco, Alejandro. La Guerra Civil de 1891 (Santiago: Centro de

Estudios Bicentenario, Tomo I y II, 2010).
Villalobos, Sergio. La historia por la historia crítica de la historiografía
actual (Santiago: Globo Editores, 2011).
Vytgoski, Lev. El desarrollo de los procesos Psicológicos Superiores (España:
Ed. Crítica, 1996).
Notas:
1
La Universidad San Sebastián imparte la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía en las
sedes de Santiago, Concepción, Valdivia y Puerto Montt, por lo tanto, la bibliografía usada
como base y complementaria debe estar disponible en todas las sedes, sin que por ello se
use otras bibliografías.
2
Sergio Villalobos. La historia por la historia crítica de la historiografía actual (Santiago:
Globo Editores, 2011), p. 99.
3
Cfr. Gabriel Salazar. Construcción de Estado en Chile (1800-1837) (Santiago: Ed.
Sudamericana, 2005), p. 372.
4
Brian Loveman y Elizabeth Lira. Las suaves cenizas del olvido: Vía chilena de Reconciliación
Política 1814-1932 (Santiago: LOM Ediciones, 2000), p. 88.
5
Simon Collier. La Construcción de una República 1830-1865 (Santiago: Ediciones
Universidad Católica de Chile, 2005), p. 259.
6
Cfr. Bernardino Bravo Lira. «La Constitución de 1833» Revista Chilena de Derecho n° 2
(mayo-agosto, 1983), pp. 217-329.
7
Cfr. Gabriel Salazar. Labradores, peones y proletarios (Santiago: LOM Ediciones, 2000).
8
Cfr. Carlos Contreras y Marcos Cueto. Historia del Perú Contemporáneo. Desde las
luchas por la independencia hasta el presente (Lima: IEP, 2007).
9
Cfr. Ana Henríquez. José Francisco Vergara: Guerra del Pacífico y Liberalismo (Santiago:
Consejo Nacional de Cultura y las Artes, 2009).
10
Cfr. Julio Heise. 150 años de evolución institucional (Santiago: Ed. Andrés Bello, novena
edición, 2007).
11
Cfr. José Bengoa. Historia del pueblo mapuche siglos XIX y XX (Santiago: LOM Ediciones,
2008).
12
Cfr. Alejandro San Francisco. La Guerra Civil de 1891 (Santiago: Centro de Estudios
Bicentenario, tomo I y II, 2010).
13
Sergio Grez. La «Cuestion Social» en Chile Ideas y Debates Precursores (1804-1902)
(Santiago: Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, 1995), pp. 369-387.
14
Cfr. Lev S. Vytgoski. El desarrollo de los procesos Psicológicos Superiores (España: Ed.
Crítica, 1996).
15
Cfr. David Ausbel. «In defense of advance organizers: A reply to the critics» Review
Educational Research (1978).
16
Cfr. José Fernández. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI
(España: Ed. Graó, 2007).
242
Capítulo XVI
LA INMIGRACIÓN EXTRANJERA EN CHILE EN LOS

TEXTOS DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS
SOCIALES PARA EDUCACIÓN MEDIA
GILBERTO HARRIS BUCHER*
1. EL DIAGNOSTICO Y LA PROBLEMÁTICA
Si se da una mirada profunda al tópico de la inmigración extranjera en Chile en

los textos de Historia, Geografía y Ciencias Sociales para Educación Media nos
encontraremos con adjetivos superlativos sobre el aporte europeo en múltiples
facetas del acontecer de Chile decimonónico e inclusive después, miradas pro-
europeas plagadas de generalidades, puntos oscuros, omisiones notables, escasa
casuística, generalidades que darían pie a una corta sobremesa y lo que es peor
plagada de erratas notables 1, problemas conectados con los escritos de
historiadores profesionales, algunos de escaso tonelaje intelectual, que han llegado
a sentenciar, como Baldomero Estrada Turra en cursos, ponencias, seminarios
y en donde sea, que «todos los inmigrantes que ingresaron al país mejoraron
rápidamente de condición ascendiendo a posiciones empresariales demostrando
cualidades de organización superior».
En otras palabras, la historiografía que ha atacado el tema de la inmigración

extranjera le ha hecho un flaco servicio a la verdad histórica última, puesto que
los autores de manuales y obritas de divulgación han inferido que el aporte
alógeno fue fundamental en el desarrollo político, económico y social nacional,
sustentado todo con una bibliografía extremadamente débil y que por décadas
sigue con el discurso apologético llegando al extremo de negar lo evidente, no
exhumar la mejor información, deformando todo y dando pie, insistimos en ello,
a que los autores de los manuales para la educación finalmente deformen la
verdad histórica. Esta es la problemática. Por lo mismo muchos recurren a
modelos teóricos o a la intuición para torcer a voluntad hipótesis que no pueden
ser probadas documentalmente.
* Licenciado en Historia – Magíster en Historia.

g.harrisbucher@gmail.com
243
Ahora en cuanto a métodos y estrategias para mejorar la enseñanza de

la historia es imprescindible acceder a las mejores fuentes. Primero, las
manuscritas depositadas en el Archivo Nacional en los Fondos Ministeriales,
Intendencias, Gobernaciones, Judiciales y Notariales, o las existentes en el Archivo
General Histórico del Ministerio de Relaciones Exteriores. Segundo, la
información impresa o sea las Memorias Ministeriales, Sesiones Ordinarias y
Extraordinarias de las Cámaras, Mensajes Presidenciales, Prensa, Censos de
Población, Sinopsis Estadística de la República, Anuario Estadístico de la
República, Estadística Comercial de la República, etc. Esta cuestión, que
denominamos estrategia, posibilitaría, amen de aportar al conocimiento de la
historia, desterrar las notables erratas que abundan en los manuales e inclusive
en la producción histórica de historiadores profesionales muy acostumbrados a
repetir y repetir lo que otros en obritas que poco o nada aportan por su precaria
estructura en cuanto a casuística y plagadas de errores históricos, cuestión que
a veces se replica en los que enseñan en las aulas universitarias.
En verdad, los problemas de metodología, el principal no exhumar la mejor

información archivística e impresa, ha llegado a deformar la historia, gran
problema, y la única estrategia posible para superar estos grandes problemas
pasa por reformular y reinterpretar la historia. Y hacemos notar finalmente que
muchas veces en los centros de formación universitaria se sigue con la misma
línea de las trilladas repeticiones de errores mayúsculos que adolecen los textos
de estudio.
Como ejemplos de erratas notables que han influido profundamente en

los textos de enseñanza de la historia para la Educación Media, primeramente
hay que señalar que las emigraciones de chilenos al exterior no tuvieron un
carácter espasmódico como lo plantea Valeria Maino, antes bien, y gracias a
nuestras investigaciones, llegamos a la conclusión de que se verifican salidas
diarias de centenares de chilenos vinculados a las tareas de mar en naves de
otras banderas2; asimismo, como veremos más adelante, la afirmación de
Leonardo Mazzei en orden a que el grueso de la inmigración extranjera vertió
mayoritariamente hacia niveles empresariales es otro dislate3, como también
en relación al mismo autor, expresado en su tesis doctoral, de que una
característica de la inmigración extranjera fue en cadena, errados planteamientos
que fueron advertidos por sus correctores ya que aparecen rayadas o tarjadas
más de quince páginas4; Baldomero Estrada en un trabajo sobre política migratoria
del Gobierno de Balmaceda no es tajante en señalar que la inmigración durante
ese mandato casi fue un total fracaso5, y su afirmación, como ya indicáramos
anteriormente, «de que todos los extranjeros que llegaron al país mejoraron
244
rápidamente de condición ascendiendo a posiciones empresariales demostrando

cualidades de organización superior» es un engaño como lo probaremos más
adelante en el texto.
Silvia Mezzano, en un trabajo sobre relaciones entre Chile e Italia, plantea

que la inmigración tuvo un carácter selectivo y que la inmigración espontanea
fue más efectiva entre 1889 y 1890, ignorando que aquella fue una inmigración
pagada y contratada por el Estado6; Maria Rosaria Stabili en un trabajo sobre
las elites chilenas plantea que durante los dos últimos decenios del siglo XIX
llegan «los inmigrantes seleccionados, vale decir los técnicos y los profesionales
comprometidos con el desafío que representa la construcción del país y de la
sociedad», cuestión que es un error garrafal, como ya lo probaremos7.
Carmen Norambuena en un estudio sobre políticas migratorias omite

realizar un balance histórico para señalar si fueron exitosas o no en el caso
chileno y que como veremos, derivaron casi en un total fracaso como lo
demostraremos con una sobretasa de documentación archivística inédita.
Asimismo, su afirmación de que en Chile «la inmigración amparada por el Estado
chileno, es decir la planificada, siempre fue inferior a la espontanea…», y su
insistencia de darle importancia a «las cadenas migratorias» son todos errores
garrafales8.
Sin embargo, el desconocimiento sobre estos temas es tan preocupante

que algunos como Nicolás Sánchez Albornoz han llegado a plantear que «De
1883 a 1891 el Gobierno de Chile ayudo a embarcar a miles de agricultores de
variadas etnias que estableció al sur del Biobío…» 9; otros como Harold
Blakemore refieren que «los planes de colonización representaron una faceta
más del programa de desarrollo de Balmaceda»10; incluso Mario Barros se
refiere a políticas de colonización durante las administraciones de Santa María,
Balmaceda y Montt, ignorando aquel, como los dos autores antes citados, que
durante todas esas administraciones las políticas giraron, y así fue en la práctica,
en impulsar la inmigración extranjera a la zona central del país y no hacia el sur
como pretenden hacernos creer11; y quizás la más grande aberración histórica
corresponde a René Peri que en un trabajo, sin aparato crítico, sentencio que a
nuestro país no llego el lumpen del proletariado europeo, situación que si
conocieron Estados Unidos y algunos países sudamericanos ubicados de cara
al Atlántico12.
245
2. LA VERDAD HISTORICA ÚLTIMA SOBRE EL APORTE

EXTRANJERO EN CHILE A FINES DEL SIGLO XIX Y COMIENZOS
DEL XX
Lo que nos interesa aquí es dar una mirada a la mal llamada «inmigración industrial»
de 1889 y 1890, que para algunos los más de 22.000 europeos que llegaron al país,
serian fundamentales para el desarrollo de Chile. Ahora bien una mirada profunda
revela que para editorialistas, intelectuales, Senadores y Diputados esa corriente
«masiva» estuvo conformada por vagos y holgazanes, mendigos y criminales,
raquíticos y contrahechos, hombres, mujeres y niños sucios y harapientos, criminales,
incapaces de procurarse su existencia, rateros, pordioseros, flacuchentos,
hambrientos, ejercito de lisiados y pendencieros13.
Por otro lado, está documentado que en 1889 un catedrático de la Universidad

de Chile señalaba que además de los muchos a los que les costaba aclimatarse en el
país, también llegaban «otros que son de la opinión de que se puede vivir en el país
sin trabajar... Chile (anota Shulze) tiene tanto interés en evitar que aumente de tal
modo su proletariado»14; que en 1890 un medio informativo indicaba que en una
remesa de inmigrantes reclutados en Europa los italianos no tenían muy desarrollados
los hábitos de trabajo y preferían la holgazanería a las ocupaciones que se les
presentan15; en 1889 en el contexto de «emigrar o morir» era frecuente en España
que «en los vapores que conducen inmigrantes a Chile se embarcan individuos que
con el pretexto de despedirse de personas de sus familias contratadas como
inmigrantes, se ocultan en las escotillas y bodegas, escapando así del servicio militar
o burlar la prohibición que pesa sobre ellos para salir del país», información derivada
a Chile por el Agente General de Colonización en Europa16; en 1890, un medio
informativo porteño espetaba que los jefes de la oficina de inmigración «para liberarse
de tener ahí uno o más cientos de bocas inútiles los echan sobre Valparaíso, sin
centavo en el bolsillo, como para desacreditar la inmigración en general y convertir
a los inmigrantes en mendigos y pordioseros»17; que en 1889 y 1890, de acuerdo
con un medio informativo, los emigrados subvencionados por el Estado eran
«harapientos que desde que llegan no tratan de buscar trabajo, ni de establecer una
industria, sino que se van directamente a la Casa que sirve de agencia de transporte
para la República Argentina»18; que en enero de 1890 un viajero procedente de
Mendoza relataba que encontró en el camino trescientos y tantos inmigrantes que
abandonaban a Chile «unos llevando consigo mezquinas provisiones de boca y
mendigándolas las otras para sí, sus mujeres e hijos»19; que en 1891 muchos
extranjeros se encontraban sin trabajo «sin hogar y reducidos a la mendicidad,
recurriendo a una hospedería para inmigrantes en demanda de hospitalidad»20 y lo
que peor, es que 2 años antes el problema de la higiene era tan preocupante que «la
246
comida se encuentra esparcida por los cuartos, patios, corredores y pasadizos…

ocasionando fermentaciones y emanaciones podridas peligrosísimas en un local en
que, como el actual haya acumulación de individuos»21; en 1892, los diputados Jordan
y Zegers consideraron mala a la inmigración europea llegada al país22.
Mención aparte merece la experiencia colonizadora de Chiloé verificada en

1895. Sobre ello el agudo Alfred Weber nos presenta un panorama francamente
desconsolador de la experiencia gubernamental al subvencionar dos partidas de
inmigrantes plurinacionales que arribaron ese año, contingentes compuestos
por 320 familias y 1.723 almas. Weber es lapidario: «…llego un padre y numerosa
familia austriaca con el padre enfermo y sin oficio alguno… también siete familias
alemanas, pero lo peor es que cinco de ellos, antiguos presidiarios y vagabundos
estaban imposibilitados para trabajar como colonos… y apenas instalados en
Chacao comenzó allí una serie de robos, riñas a cuchilladas… emprendidas por
ellos contra los chilotes… la mayor parte de los colonos llegaron tan pobres y
faltos de todo, que carecían hasta de un colchón y ropa de cama... Carecían de
útiles de cocina y herramientas… tan grande como su indigencia era su falta de
preparación y criterio… se les dio por el gobierno de todo, inclusive una asignación
mensual de $30 por el primer año…»23.
Es más, a estos envíos Weber los va a dividir en tres clases de colonos:

«A la primera pertenece la hez y basura de las grandes ciudades europeas, una
masa degradada y abjecta, existencias catalinarias, mendigos y presidiarios
contratados en las puertas de las cárceles. Como colonos no solo eran
enteramente indeseables sino una verdadera plaga y estorbo»24.
Para el mismo «la segunda categoría y la otra tercera parte de los que
llegaron la forman los obreros y artesanos, algunos de buenos antecedentes y
competentes en su respectivo oficio, pero incapaces de trabajar en el monte.
La vida allá pronto se les hace insoportable y, después de luchar esterilmente,
abandonan las colonias para domiciliarse en las ciudades; los pocos que entre
ellos se quedan, rara vez prosperan»25.
Finalizando estas digresiones sobre una de las peores envíos de colonos

plurinacionales ejecutadas por los gobiernos chilenos, mencionemos que
abrazaban 318 familias con 1723 hombres, mujeres y niños y en las cuales
porcentualmente hablando los alemanes representaban un 26.7%, los británicos
un 24.4%, los holandeses un 12.6%, los franceses un 12.6%, los españoles un
7.2%, los belgas un 6.2%26. Y sobre esto último indiquemos que información
247
evacuada por el Parlamento chileno denuncio que a raíz de esos envíos muchos
pequeños propietarios en Chiloé fueron despojados violentamente de sus tierras27.
Por otro lado hay que destacar que en 1897 para el Ministro de Relaciones
Exteriores y Colonización si se «suprimía el adelanto del pasaje se suprime la
colonización y no se conseguirá un solo colono que se preste a soportar los pesados
gastos del transporte de toda una familia al precio que cuesta el pasaje hasta Chile»28;
en 1899 Urbano Prieto, una autoridad en cuanto a los tipos de inmigrantes que
arribaron al país, espetaba que «muchos de ellos dicen tener uno, dos y hasta tres
oficios, y después de colocarlos resulta que no tienen ninguno»29; en fin, en 1900 el
movimiento carcelario y policial de la ciudad de Valparaíso daba cuenta, y sólo
durante el primer semestre, del ingreso a cuarentena de 200 extranjeros, los que
representaban el 8.9% del total30.
Consignemos también que en 1906 parlamentarios como R. Reyes señalaban

que nuestros enganchadores de inmigrantes se ocupaban de ingentes tareas de
reclutas en Marsella, lugar donde se juntaba la escoria de la gente que quieren
emigrar, especialmente italianos que viven en cuevas indicando que los resultados
de la colonización habían sido pésimos con un gasto de $12.000.000 en los que se
incluía 5.000 chilenos repatriados31. Incluso sabemos, a partir de una entrevista
realizada al Secretario de la Agencia de Inmigración y Colonización de Chile en
París, Ramón de la Cerda, que antes de caer la década de 1910, a raíz de la
contrata de unos 800, finalmente 150 españoles en Almería, Bilbao y Gibraltar,
«todos o casi todos eran ni más ni menos que facinerosos, haraganes o
perseguidos cuyos documentos de identificación habían sido en su mayoría
falsificados», añadiendo, el Secretario en cuestión, que para embarcarlos fue
«menester que los desarmara llegando a colmar 2 canastos grandes de navajas,
puñales y revólveres»32. En fin, en 1909, en Valparaíso, entre los miles de
detenidos por las fuerzas de orden figuraban 924 extranjeros, liderados, como
siempre ocurría, por los británicos33.
Siguiendo con estas disgresiones mencionemos que en 1906, el diario El

Chileno, siguiendo una línea derechamente xenofóbica, colocaba, en una estadística
muy informal, en primer lugar a los colonos «que pertenecen a la hez y basuras de
las grandes ciudades europeas, una masa degradada y abjecta, existiendo (entre
ellos) catilinarias, mendigos y presidiarios contratados a las puertas de las cárceles34;
hacia 1907, centenares de italianos, españoles, franceses y alemanes, muchos
enfermos y reducidos a una gran estrechez, -jornaleros, albañiles, carpinteros y
labradores todos pobres seniles y achacosos- asediaban diariamente nuestro consulado
en Panamá, logrando finalmente ser contratados y trasladados hacia Chile35, pero
248
en ese año llegaron al país una gran partida de gente que emigro hacia Argentina a
trabajar en el Ferrocarril Trasandino y según el Ministro de Relaciones Exteriores
parecía «que esa gente no era adecuada para el trabajo en Panamá y tal vez en
ninguna parte»36; que en 1907 el Senador J. Balmaceda era clarísimo en señalar
que nuestra Agencia de Inmigración y Colonización en Europa reclutó gente «en los
barrios podridos de las ciudades europeas para enviarla enseguida a Chile como
gente de trabajo y de orden», inclusive más, recordaba que se había «reclutado
gente en los barrios podridos de las ciudades europea para enviarla enseguida a
Chile como gente de trabajo y de orden, sin que jamás se haya hecho el verdadero
trabajo de estudiar el personal de inmigración uno a uno antes de remitirlos»37; que
en 1907 europeos premunidos de malos antecedentes y muy peligrosos ingresaron a
Chile luego de ser expulsados desde Argentina, alarma que se repite en 1913 a raíz
de la deportación de la otra banda de muchos al entrar en vigencia una ley sobre
trata de blancas38; que en 1907, a raíz del terremoto que había afectado a Valparaíso
se incentivó la inmigración, pero sucedió que la ciudad se vio inundada de extranjeros
poco preparados y ambulantes, o sea de «esos que se ganaban la vida cantando o
entreteniendo a espectadores»39; el mismo año abandonaban Tortosa, provincia de
Cataluña, un centenar de obreros sin trabajo y sin medios de subsistencia dirigiéndose
a Burdeos para tomar un vapor que los conduciría a Chile como inmigrantes
subvencionados40; en 1908 se denunciaba por el Diputado N. Urzúa que «un
cablegrama enviado por vía ordinaria ha anunciado que en Algeria se ha hecho un
embarque de dos mil inmigrantes y que varios centenares de estos no cumplían con
las condiciones estipuladas en el contrato, por lo cual su introducción en el territorio
nacional tendría graves inconvenientes»41, en fin, hacia 1910, a propósito del tema
de proxenetas y prostitutas extranjeras –no creo que el gremio negro de historiadores
los englobe dentro de la categoría de empresarios prominentes- 20 mujeres francesas
y polacas ejercían en Santiago la prostitución, cifra que se ensanchó a unas 50 para
septiembre de 191242; hacia 1911,en Valparaíso, el gremio de jornaleros y lancheros
de playa ocupaba centenares de extranjeros43; en 1912 más de 900 obreros reducidos
a una gran estrechez y de malas conductas fueron contratados en Perú para los
trabajos del ferrocarril longitudinal44. Asimismo, extranjeros como Schill Etiemann,
José Siles y Gil Sterman, todos polacos regentaban lupanares en la capital en 1913,
y más tarde, entre 1919 y 1924, aparte de rufianes peruanos, argentinos, cubanos y
brasileños, 10 polacos, que figuraban como rusos (Yankelivic, Brinden, Gransky,
Beiss, Karo, Gayes, Cheveliz, Schiasti, Jacobo y Flater), 12 franceses (Bresseaux,
Ponsieaux, Brouchet, Rolla, Gross, Marcaillon, Pierrot, Lando, Le Boncher, Delson
y Fauret), 5 españoles (Hidalgo, Fernández, Merino, José y Martin Pupianez), 2
italianos (Cassone y Pagioly) y otros foráneos como Melgar, Rey, Bongarzone,
Lehmann, Gallardo, Bordem, Marbach, Rhandhom, Gremhen y Llando), traficaban
con mujeres, explotadores que en ocasiones fueron procesados por la justicia45. Y
249
se atreven a plantear que la inmigración extranjera en Chile fue selectiva. Insistimos:

hay que elevar el nivel.
Para el bajo pueblo la inmigración de los nuevos extranjeros motivo sendas

liras populacheras que atacaban una inmigración conectada con lumpen de la
sociedad europea. Vayan cuatro ejemplos: «… ¿Por qué se ven tantas muertes
/ Hoy en nuestro territorio?» –y se respondió- «Es probado y muy notorio / Que
desde la inmigración / Ha habido propagación / De horrores que a nadie halaga
/ Pues esta ha sido una plaga / Que ha arruinado a la nación»46.
Otra más: «Otra vez quieren traer / Del viejo mundo, señores / Una tropa
de ladrones / Para causar más horrores / Balmaceda, el gran ladrón / Fue el
primero que aquí trajo / Esta especie de estropajo / Que hoy arruina la nación /
La industria que han traído / Estos inmigrantes bobos / Es la industria de los
robos / Como todos han sabido / Y no digan que atrevido / Le aplico estos
colores / A estos escamoteadores / Que quieren darnos las huachas / Cuando
son nomás hilachas / Del viejo mundo, señores / No pudiendo soportar / A
semejante bribones / Ni menos contribuciones / Diremos al presidente / Que
solo esa infame gente / Una tropa de ladrones47.
Una tercera: Parece que lo estoy viendo / Si señor, si: viendo estoy /
Como si pasara hoy / El toletole estupendo que pronto a presenciar voy / Ver
me parece ya un buque / Que al primer puerto se mete / Cargadito hasta el
trinquete / De gente cara de tiuque / Hambrienta , flaca y pobrete / Y ver creo
a nuestros rotos / Corbo, piedra o palo en mano / Formando mil alborotos / Con
el cargamento humano / Que viene a comer porotos / Y ver creo que a
Balmaceda / Que de lo alto de una loma / Su enjunto individuo asoma / Y
boquiabierto se queda / Con esa pesada broma / Al ministro antipatriota / Una
pandilla rodea / Que poner en la picota / Ardientemente desea / A los chilenos
ojota / Pero los rotos bien hechos / Por vencidos no se dan / Como hombres de
pelo en pecho / Defienden con noble afán / Su trabajo y su derecho / Y con sus
potentes brazos / A los intrusos rechazan / Y les dan de peñascazos / Y los
muelen y desguazan / A palos y cuchillazos / No tienen escapatoria / Esos
pobres europeos / Pues nuestros rotos victoria / Cantan y hacen pepitoria / De
los gringos, y causeos48.
Una última: «Pálido, enjunto el semblante / Pobre, sucio y harapiento /

Llego a Chile ese inmigrante / El cual allá en Alicante / Se alimentaba con
viento / Para soportar el frio / Casi polar del Estrecho / Trae el infeliz dios mío
/ Toda su ropa en un lío / Que con andrajos ha hecho / Con sus ojos de besugo
250
/ Victima del hambre, el pobre / Ven en el hambre a su verdugo / Pues llega sin
un mendrugo / Sin lo que se llama un cobre / Pero a suelo hospitalario / Llega el
triste aventurero / Donde junta en monetario / Buenas sumas de dinero / Hasta
hacerse millonario / Vedlo cinco años después / Usa servilleta y platos / Presta
dinero a interés / Tira prosa de marqués / Y se pone hasta zapatos / Hasta el
mismo Presidente / Lo trata así, muy en menos / Y, cuando se halla entre gente
/ Se ocupa exclusivamente / De hablar mal de los chilenos / ¿Por qué? Porque
esos infames / Estúpidos pelagatos / Cuando se ponen zapatos / De bilis en sus
derrames / Solo saben ser ingratos / No siendo republicanos / Por cierto que
odian a muerte / A chilenos y cubanos / I al que sufre por la suerte / De tan
heroicos hermanos / Los dignos hijos de Francia / De Alemania a Inglaterra /
No tendrían tal jactancia / Que atrevida es la ignorancia / A quien el hambre
destierra / Esto solo significa / Que el roto se ha chapeado / Y el godo es
persona rica / ¡Vaya! ¡vaya! cuento pica / Un piojo resucitado»49.
Asimismo la prensa obrera adopto una política recalcitrante con respecto

a los envíos de proletarios. Véase: La Democracia. Santiago, 25 de diciembre
de 1891; La Unión Obrera. Santiago, 7 de mayo y 25 de junio de 1892; La
Regeneración. Santiago, 1 de mayo de 1893.
Por todo lo señalado hasta aquí, nadie podría negar que resultan débiles,
insostenibles y fuera de lugar las argumentaciones, siempre al voleo, de que los
«europeos avecindados en el país no engrosaron la masa proletaria, sino que
mayoritariamente ascendieron a posiciones empresariales»50. ¿Intuiciones,
generalizaciones o pirotecnia? Blancpain fue más allá al afirmar, rimbombantemente,
que los franceses, en un contexto temporal amplio, «contribuyeron a transformar la
vida cotidiana de los chilenos, cuyos gustos, aspiraciones y consiguientemente, modo
de vida, gracias a estos emigrados, adquirieron más urbanidad, se hicieron más
europeos»51, olvidando que eran mayoritariamente desertores, pulperos y avezados
contrabandistas ya desde 1817.
Por último, es del caso reiterar aquí que la mayoría de la inmigración

subvencionada por el Estado chileno era la escoria de la Europa decimonónica; con
todo también llegaron buenos elementos y por lo mismo, como señalara un medio
informativo hacia fines de siglo, mal podría declararse «urbi et orbi que toda la
inmigración europea debía ser desembarcada en la penitenciaría de Santiago»52.
251
3. ESTRATEGIAS PARTICULARES PARA EL MEJOR

CONOCIMIENTO DE LA HISTORIA DE LOS MOVIMIENTOS DE
POBLACION EN CHILE
En cuanto a estrategias, de partida recomendamos revisitar las generalidades

que rayan en lo trivial, los errores de perspectiva y razonamiento, las ingenuidades
chocantes, las malas analogías, las simples lucubraciones, las repeticiones trilladas
y especialmente las groseras erratas.
En verdad, muchos esperamos que hoy en día los historiadores tengan

firmeza de criterio, buen juicio, laboriosidad metódica, proximidad al sentido
común, esfuerzo por parecer imparcial, sentido del encadenamiento histórico y
especialmente intuición de la verdad material de los hechos a la luz de la mejor
documentación. Suele olvidarse que la imagen final y viva del pasado solo puede
captarse a través de la mejor documentación y la abundante casuística. Es
cierto que podrían acusarnos de ser esclavos del documento; más, solo de esa
manera podremos, eventualmente, transformarnos en transmisores más cercanos
de la verdad histórica.
Finalmente, hay que evitar las elucubraciones pedestres que han negado
lo evidente o en su defecto falseado la historia «con mentiras ahora verdaderas».
Y insistimos nuevamente que la mejor documentación archivística e impresa
será siempre la mejor herramienta para historiar con prolijo detalle y buscar la
evasiva objetividad, desterrando los notables errores que abundan por aquí y
por allá, cuestión en la que la casuística juega un rol fundamental.
A decir verdad, en relación al tratamiento del tema que nos convoca hay
que precisar que salvo un puñado de todos los alemanes que se establecieron
en el sur y en Valparaíso y otros pocos contingentes británicos, franceses,
españoles, italianos y norteamericanos que se desparramaron por Chile Central,
la primera generación de inmigrantes que llegan a partir de los albores de la
República se mimetizó con los estratos del bajo pueblo chileno –muchos eran
desertores de naves de combate, loberas, foqueras, balleneras y de comercio-
desarrollando mayoritariamente actividades conectadas con baratillos,
picanterías, chincheles, casas de posta, canchas de bolos, tiendas de menudeo,
bodegones, posadas con piso de barro y fundamentalmente pulperías.
Posteriormente, especialmente a fines del siglo XIX y comienzos del

siglo XX llegan, auspiciados por los gobiernos de turno, la inmigración contratada
o subvencionada que será satanizada por la intelectualidad, hombres de estado,
252
parlamentarios, órganos de expresión de Sociedades vinculadas a la elite y

también por la prensa obrera.
La segunda generación será de excepción puesto que en buen número

engrosaran las capas medias y un puñado fácilmente identificable ascenderá a
posiciones empresariales, cuestiones todas que esperamos sean recogidas por
quienes participan en la confección de los textos de estudio de la historia para la
Enseñanza Media y que de margen a que los historiadores profesionales revisiten
de una vez por todas una producción intelectual anterior que lamentablemente
está plagada de errores, incluido el problema de las relevantes omisiones
históricas.
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(Santiago, 1903).
254
Notas:
1
Véase Lucia Azua y Lorella Lopresti. Ciencias Sociales. Segundo año de Educación
Media (Santiago: Ed. Santillana, 2000), pp. 144 y ss. y 150 y ss. También Verónica
Méndez; Carolina Santelices y Rodrigo Martínez. Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
Segundo año de Educación Media (Santiago: Ed. Santillana, 2009), pp. 122 y ss.
2
Valeria Maino. Características de la inmigración Italiana en Chile, 1880-1987. Archivo
Storico degli Italiani in Cile, Vol. II (Santiago, 1988), p. 7.
3
Véase Leonardo Mazzei. «Los británicos y el carbón en Chile» Revista Atenea n° 475 (1997),
p. 146, refiriéndose en general a todas las corrientes que se radicaron en el siglo XIX.
4
Leonardo Mazzei. La inmigración Italiana en la provincia de Concepción, 1890-1930
(Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile, Tesis para optar al grado de doctor en
Historia, 1989).
5
Baldomero Estrada. «La política migratoria del Gobierno de Balmaceda» En: Luis Ortega
(Ed.). La Guerra Civil de 1891. 100 años hoy (Santiago, 1993), pp. 82 y 83.
6
Silvia Mezzano. Chile e Italia. Un siglo de relaciones bilaterales, 1861-1961 (Santiago,
1995), pp. 89, 91 y otras.
7
María Stabili. El sentimiento aristocrático. Elites chilenas frente al espejo, 1860-1960
(Santiago, 2004), pp. 202 y 203.
8
Carmen Norambuena. «Políticas y legislación inmigratoria en Chile, 1830-1930» Cuadernos
de Humanidades n° 10 (Universidad de Santiago: Historia serie 3, 1990), pp. 21 y otras.
9
Nicolás Sánchez Albornoz. La población de América Latina. Desde los tiempos
precolombinos al año 2000 (Madrid, 1973), p. 176.
10
Harold Blakemore. Gobierno chileno y salitre inglés, 1886-1896. Balmaceda y North
(Santiago, 1977), p. 88.
11
Mario Barros. Historia diplomática de Chile (Barcelona, 1970), p. 514.
12
René Peri. Reseña de la colonización en Chile (Santiago, 1982), p. 36.
13
El Ferrocarril (13 noviembre 1889); El Mercurio de Valparaíso (16 noviembre 1889); El
Ferrocarril (9 noviembre 1889); El Mercurio de Valparaíso (16 diciembre 1889); El
ferrocarril (18 enero 1890); El Mercurio de Valparaíso (26 noviembre 1889); El Mercurio
de Valparaíso (23 octubre 1889); El Ferrocarril (9 noviembre 1889); El Mercurio de
Valparaíso (2 diciembre 1889); El Mercurio de Valparaíso (14 octubre 1889); El Heraldo
(12 noviembre 1889); El Ferrocarril (1 diciembre 1889); El Heraldo (13 septiembre 1890);
Congreso Nacional de Chile. Cámara de Diputados. Sesión Extraordinaria (9 noviembre
1889); Congreso Nacional de Chile. Cámara de Senadores. Sesión Extraordinaria (20 diciembre
1889). En ocasiones los planteamientos son bastante plañideros espetando que los
contingentes ingresaban por mar y se iban para siempre atravesando la Cordillera con
pérdidas de millones de pesos oro. ¿Miopía gubernamental o aprovechamiento de los
enganchadores representantes del gobierno chileno en Europa?. Todo indica que fue esto
último, puesto que alguna vez el Secretario de la Agencia de Inmigración de Chile en Paris
se opuso al embarque de la hez de la sociedad española en la década de 1910 haciéndole
presente a los representantes de las reclutas su parecer, respondiéndosele que «el contrato
no lo obligaba si no a reclutar y enviar gente en masa fuese lo que fuese», exponiendo su
vida si no autorizaba el embarque de los inmigrantes contratados. El Mercurio de Valparaíso
(1 agosto 1913).
255
14
Archivo Nacional. Fondo de Relaciones Exteriores (En adelante: A. N. FMRREE.). Juan
Shulze al Ministro de Relaciones Exteriores (Santiago, 28 junio 1890), Vol. 439.
15
La Patria (24 enero 1890).
16
A. N. FMRREE. Juan Castillón a Urbano Prieto (Santiago, 31 octubre 1889), Vol. 424.
17
El Heraldo (4 enero 1890). Con todo, consignemos al menos una noticia favorable sobre
los envíos: sabemos que en uno de ellos verificado en 1890, un medio informativo consignaba
que españoles, italianos y franceses destacaban por su vestimenta y aspecto de obreros
laboriosos y honrados. La Patria (15 marzo 1890).
18
El Mercurio de Valparaíso (10 febrero 1890), reproduciendo noticias del Eco de Los Andes.
Para un agudo observador como Ramón Barros Luco los extranjeros que arribaban a nuestras
costas encontrábanse «destituidos de todo recurso... en circunstancias extremadamente
aflictivas». Archivo Nacional. Fondo Ministerio de Industria y Obras Públicas (En adelante: A.
N. FMIOP.). Ramón Barros Luco al Ministro de Industria y Obras Públicas (Santiago, 25
noviembre 1887), Vol. 186.
19
El Heraldo (28 enero 1890).
20
A. N. FMRREE. El Administrador de la hospedería de Santiago al Ministro de Relaciones
Exteriores (Santiago, 22 julio 1891), Vol. 439.
21
A. N. FMRREE. Urbano Prieto al Ministro de Colonización (Santiago, 26 diciembre
1889), Vol. 439.
22
Congreso Nacional de Chile. Cámara de Diputados. Sesión Ordinaria (2 noviembre 1892).
23
Alfred Weber. Chiloé. Su estado actual. Su colonización. Su porvenir (Santiago, 1903), pp.
159-169.
24
Weber (1903).
25
Weber (1903), p. 170.
26
Weber (1903), p. 169.
27
Congreso Nacional de Chile. Cámara de Diputados. Sesión Extraordinaria (15 enero 1896).
28
Memoria del Ministro de Relaciones Exteriores, Culto y Colonización (1907), reproducida
en El Mercurio de Valparaíso (28 septiembre 1897).
29
A. N. FMRREE. U. Prieto al Ministro de Relaciones Exteriores (Santiago, 30 diciembre
1889), Vol. 439.
30
La Unión de Valparaíso (15 julio 1900).
31
Congreso Nacional de Chile. Cámara de Senadores. Sesión Extraordinaria (8 noviembre
1906).
32
Entrevista reproducida en El Mercurio de Valparaíso (1 agosto 1913).
33
Revista de Policía de Valparaíso n° 41 (Valparaíso, 1910), pp. 40-41.
34
El Chileno (12 agosto 1906).
35
A. N. FMRREE. Jerónimo Ossa al Ministro de Relaciones Exteriores (Panamá, 23 de febrero,
11 de abril y papeles varios correspondientes a 1907), Vol. 1242. La documentación revela que
en 1907 Jerónimo Ossa suponiendo que el Gobierno chileno no deseaba esa clase de emigrantes
rechazo muchos obreros de color o sea negros y mulatos. En Ibíd. Este proceso de inmigración
«especial» comenzó antes; de hecho ya en 1889 se noticiaba sobre inmigrantes y repatriados
256
por nuestros representantes acreditados en Panamá. La Patria. Valparaíso, 31 de mayo de

1889. Empero, en 1896 Benjamín Dávila Larraín aconsejaba suspender la inmigración de la zona
del Istmo por una preocupante paralización productiva del país y los peligros de reclutar a
quienes solicitan trabajo sin cumplirlo. A.N. FMRREE. B. Dávila Larraín al Ministro de
Relaciones Exteriores (Santiago, 28 junio 1896), Vol. 607. A pesar de todo todavía en 1912 se
agitaban papeles para promover la inmigración desde Panamá por la escases de brazos
semicalificados en el país. El Mercurio de Santiago (7 septiembre 1912).
36
Congreso Nacional de Chile. Cámara de Diputados. Sesión Extraordinaria (7 diciembre
1907).
37
Congreso Nacional de Chile. Cámara de Senadores. Sesión Ordinaria (5 septiembre 1907).
38
Congreso Nacional de Chile. Cámara de Senadores. Sesión Extraordinaria (21 julio 1907);
Congreso Nacional de Chile. Cámara de Senadores. Sesión Extraordinaria (21 octubre 1913).
39
Congreso Nacional de Chile. Cámara de Diputados. Sesión Extraordinaria (7 noviembre
1907).
40
La Unión de Valparaíso (16 mayo 1907). En ese año el diario regional La Alianza de
Quillota calificaba a los inmigrantes «como un mal peor que la peste bubónica» La Alianza
de Quillota (7 agosto 1907).
41
Congreso Nacional de Chile. Cámara de Diputados. Sesión Ordinaria (31 julio 1908).
42
Álvaro Góngora. La prostitución en Santiago, 1813-1931 (Santiago, 1999), p. 140.
43
Archivo Nacional. Fondo Ministerio de Marina. J. M. Simpson al Director General de la
Armada (Valparaíso, 27 julio 1911), Caja 15, doc. 2452.
44
El Mercurio de Valparaíso (1 agosto 1912).
45
Góngora (1999), pp. 142-143.
46
Pedro Villegas. «La vida infame y la plaga de la inmigración» Citado en: Daniel Palma
Alvarado. «La ley pareja no es dura. Representaciones de la criminalidad y la justicia en la
lira popular chilena» Revista Historia n° 39 (2006), p. 222.
47
El Chonchón. «La nueva inmigración» Citado en: Palma (2006), pp. 222 y 223.
48
Maximiliano Salinas, Daniel Palma, Christian Báez y Marina Donoso. El que ríe último…
caricaturas y poesías en la prensa humorística chilena del siglo XIX (Santiago, 2001), p.
212.; el texto fue intervenido puesto que sus palabras derechamente no concordaban con el
castellano moderno.
49
Salinas, Palma, Báez y Donoso (2001), p. 214.
50
Eso señala Leonardo Mazzei de Grazia. «Inmigración y mutualismo: la Sociedad Italiana Mutuo
Soccorso Concordia de Concepción» En: Formas de sociabilidad en Chile. 1840-1940 (Santiago:
Fundación Mario Góngora, 1992), p. 210.
51
Jean-Pierre Blancpain. Los franceses en Chile (Santiago, 1979), p. 274.
52
El Mercurio de Valparaíso (29 septiembre 1897).
257
258
Capítulo XVII
HITOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIAANTÁRTICA

CHILENA. ENTRE LOS INTERESES EXTRANJEROS Y LA
REIVINDICACION NACIONAL1
MAURICIO JARA FERNÁNDEZ*2
1. PREÁMBULO
El trabajo que se presenta a continuación tiene como único propósito servir de

apoyo u orientación pedagógica al quehacer del profesor en el aula una vez que
éste se disponga al tratamiento del contenido básico de la historia antártica
chilena.
Por lo anterior es que se ha organizado el texto en apartados breves y

siguiendo un ordenamiento cronológico a fin de abordar los hitos que a nuestro
entender son fundamentales de la historia antártica chilena entre 1539 y el
2000.
En cuanto a los materiales bibliográficos o publicaciones que se han

utilizado para la preparación de este texto, se decidió acudir a aquellas que son
de público conocimiento de los profesores de historia y geografía y que, además,
pudieran estar disponibles en el mayor número de bibliotecas del país, a objeto
que si se quisiera, fueran igualmente confrontados tanto por los profesores como
por los estudiantes. Aun así, hemos incluido algunos trabajos existentes en la
web para que también puedan ser visitados y consultados.
2. ALGUNOS ASPECTOS DEL PASADO COLONIAL
La capitulación del 24 de enero de 1539 mediante la cual Pero Sancho de la

Hoz fue nombrado por el rey español como el primer gobernador de la ‘Terra
Australis’, es sin lugar a dudas, el primer acontecimiento histórico de relevancia
entre España y la Antártica, tras la delimitación contemplada en el tratado de
*
Profesor de Estado en Historia y Geografía – Magíster en Historia.
mjara@upla.cl
259
Tordesillas de 1494. En el ámbito geográfico la concesión otorgada a este

Adelantado hispano era de forma desconocida y lo único que se sabía de ella
era que estaba al sur del Estrecho descubierto por Magallanes en 1520.
Posteriormente, y como segundo hecho de importancia tanto histórico y

geográfico, es el nombramiento dado por el monarca Carlos V a Jerónimo de
Alderete, en Arrás el 29 de septiembre de 1554, y en donde expresamente le
concedía y señalaba el «título de Gobernador y capitán general para descubrir y
poblar la tierra de la otra parte del Estrecho de Magallanes por espacio de
trescientas leguas hacia el sur. No necesito recordar que semejante petición
era natural en esa fecha en que se ignoraba que la Tierra del Fuego fuese isla,
suponiéndosela por el contrario el principio del extenso continente»3.
Dos décadas después, en 1578, Francis Drake, arrastrado por un terrible

temporal habría sido llevado «hasta el grado 56 y durante los dos meses que
duró la deriva en el Pelikan (y que al entrar en el Pacífico llamó Golden Hind)
el navegante pudo advertir que en esa latitud los océanos Atlántico y Pacífico
mezclaban sus aguas; a su regreso así lo dijo, pero entonces nadie lo creyó.
Con su observación se anticipaba cuarenta años al descubrimiento del Cabo de
Hornos por los holandeses, descubrimiento que dio a la Tierra del Fuego –hasta
entonces considerado otro enorme continente, la ‘Terra Australis’- su insularidad
y relegó a la Antártica a 1.000 kilómetros más al sur»4.
De las asignaciones territoriales dadas a Alderete por el propio monarca

español a mediados del siglo XVI, se derivará una relación estrecha y casi
única entre Chile y esa parte austral del mundo que recién se estaba comenzando
a conocer. A este respecto, el historiador Sergio Villalobos, sostiene que: «las
decisiones de la corte revelan claramente que en ella existía la impresión de
que solamente desde Chile podría conquistarse el estrecho y la región al sur de
él. Más aún: que el sometimiento de Chile era previo a aquella empresa, pues
habría de ser su base»5.
Los futuros gobernadores del reino de Chile (Nuevo Extremo) también

estuvieron convencidos de esa idea; tanto es así que siempre pensaron en la
‘Terra Australis’ como una región que había que tomar posesión, puesto que se
trataba de ‘tierras que caen en la demarcación de la Corona de Castilla en la
otra parte del dicho Estrecho’.
Pero el problema para España provino de las permanentes pretensiones

y disputas territoriales inglesas (los intereses extranjeros durante la Colonia):
260
ante esta situación «España no pudo evitar algunas ocupaciones inglesas como
la citada –Jamaica- y acabó por buscar un acuerdo con su rival para que esos
avances no continuaran. Por el Tratado suscrito en Madrid el 18 de julio de
1670, las dos potencias se reconocieron respectivamente la jurisdicción que en
ese momento ejercían en el Nuevo Mundo. En el artículo 7º de dicho convenio
se saneó el dominio británico sobre las tierras e islas que Inglaterra había ocupado,
pero a la vez estableció que ‘ni con cualquier otro pretexto, se pueda ni deba
pretender jamás (por Inglaterra) alguna otra cosa, ni moverse aquí en adelante
controversia alguna’. En el artículo 15º se decía que ‘el presente tratado no
derogará en ningún modo la preeminencia, derecho y dominio que cualquiera de
los confederados tuviere en los mares de América, estrechos y cualesquiera
aguas’. La jurisdicción ejercida por España a través del reino de Chile en las
australes zonas del Pacífico y del Atlántico, como también en las aguas al término
del continente y en la Antártica, resultó así confirmada y expresamente
reconocida por Inglaterra»6.
Por estas últimas razones, durante la época de la independencia, «la

república de Chile era sucesora de los derechos de España en el sector americano
de la Antártica, que dicha corona había sujetado desde el siglo XVI a la tuición
de los gobernadores de Chile»7.
La documentación histórica colonial y después de la independencia, no

hacen más que comprobar que Chile siempre tuvo jurisdicción hasta el polo sur.
Esta afirmación se encuentra avalada por la información entregada en 1773 por
el Obispo de Santiago, Monseñor Manuel de Alday, al Papa de la época y en
donde éste le señalaba: «Nada diré de las numerosas misiones estables y firmes
que tiene esta provincia chilena en las tierras de los indios y de los infieles, casi
hasta los últimos ángulos del polo antártico»8.
Así llegamos al nacimiento de la república de Chile y a la aparición de un

nuevo actor internacional en el continente sudamericano y mares australes.
3. LOS INICIOS DE LA REPÚBLICA
Producida la independencia y en pleno proceso de organización institucional, el

ex-gobernante Bernardo O’Higgins Riquelme en carta dirigida al capitán
británico Coghlan desde Lima el 20 de agosto de 1831, decía: «Chile viejo y
nuevo se extiende en el Pacífico desde la bahía de Mejillones en latitud 23º S
hasta nueva Shetland del Sur en latitud 65º S, y en el Atlántico desde la península
261
de San José en latitud 42º S hasta nueva Shetland del Sur… Chile, tal como
queda descrito, posee las llaves de esa vasta porción del Atlántico Sur… esto
es, desde el paralelo 30º S hasta el Polo, y también posee las llaves de todo el
gran Pacífico»9.
Los planteamientos y afirmaciones del Libertador O’Higgins en 1831

tenían estricta relación con el descubrimiento de las islas Shetland del Sur en
febrero de 1819 por el capitán Smith y la posterior presencia de otros navegantes
ingleses, estadounidense y ruso en los mares y tierras antárticas. Esta declaración
de O’Higgins es de una invaluable defensa del Chile antártico en los inicios del
período denominado de la Organización de la República, y cuando Argentina
todavía no evidenciaba pretensiones por los territorios australes.
Tanto la toma de posesión del Estrecho y de los territorios vecinos, unido

a la fundación del Fuerte Bulnes en 1843 por el capitán Juan Williams,
permitieron que la recién formada república de Chile continuará custodiando su
condición de país austral-antártico; en este sentido, los gobernantes chilenos de
esa época no hicieron más que, ratificar, a la herencia territorial y colonial
española, la proyección de un nuevo país americano y austral 10. Esto a pesar
que en las propias Constituciones de 1822 (la primera que fijó la extensión del
territorio nacional), 1823, 1828 y 1833, se establecía que Chile abarcaba por el
sur hasta el Cabo de Hornos11. A partir de éste lejano hito geográfico americano:
el Cabo de Hornos, Chile se dispuso con preeminencia jurídica insuperable al
compromiso de acceder a las tierras antárticas y lograr superar el enigmático
desafío polar.
4. PROCESO DE REIVINDICACIÓN EN MARCHA
A contar de la última década del siglo diecinueve, Chile (e igualmente a nivel

internacional: Congresos de Londres 1895 y Berlín 1898) renovó y reforzó sus
vínculos con los mares e islas australes y con la Antártica. Entre las numerosas
goletas pesqueras que cruzaron el mar de Drake en dirección a las islas Shetland
del Sur, la ‘Alfredo’, en noviembre de 1891, sorprendió por su itinerario: con
destino a la península antártica o «Tierra de O’Higgins» –como será más tarde
llamada por Chile- y, por segunda vez, cuando hizo escala en Diego Ramírez y
fue abordada por 7 hombres12.
La dictación de la Ordenanza de Pesca de 1892 habría sido consecuencia,

entre otros aspectos, de la advertencia del gobernador del Territorio de
262
Magallanes, capitán de navío Manuel Señoret Astaburuaga, al gobierno en

Santiago, que Argentina (interés extranjero) estaba proyectando «tomar posesión
de las islas Shetland al Sur del Cabo de Hornos» y que ante esa situación había
que tomar alguna medida13. También que se requería reglamentar la caza o
pesca de focas o lobos marinos, nutrias y chunchungos existentes en las costas,
islas y mares territoriales del país, y para proteger los intereses de los pescadores
nacionales ante la invasión de extranjeros en la zona austral y de convertir esos
parajes en centro de sus actividades de explotación de los recursos marinos.
Para el gobernador Señoret como para su predecesor Daniel Briceño, la

amenazante presencia de buscadores de oro en las islas australes -Picton,
Nueva y Lennox- ubicadas al sur del canal Beagle, y de algunas autoridades del
país trasandino que estaban acometiendo en busca de nuevas posiciones
jurisdiccionales por esas áreas australes, la situación ameritaba actuar de forma
radical y definitiva: la creación de un centro poblado con autoridades chilenas;
siendo éste el origen de Puerto Toro en Navarino, en 189214. Algo similar fue
puesto en marcha por Señoret en la zona norte del Territorio de Magallanes, es
decir, en la Patagonia austral; a partir de 1893 se delineó como política
gubernamental la entrega de terrenos, siendo Hermann Eberhard el primero en
recibirlos por tratarse del descubridor del Seno de la Última Esperanza como
‘lugar apto para la ganadería’. Este proceso tendrá como punto culminante en
1905 cuando se ‘realizó el remate de las tierras fiscales’ y gran parte de ellas
quedaron adjudicadas a la Sociedad Explotadora de Tierra del Fuego.
Hacia 1895 el explorador sueco Otto Nordenskjold, de visita en Chile,

«propuso al gobierno una expedición antártica, -interés extranjero- solicitando
la corbeta ‘Magallanes’ de la Armada Chilena. El gobierno recibió con simpatía
la proposición y la entregó al estudio de sus oficinas técnicas»15.
Si bien la idea contó con el apoyo de muchos no se pudo realizar por

cuanto había que acondicionar dicha nave para ese derrotero y no había recursos
para su ejecución. En todo caso la idea de este científico sueco era poder
realizar una exploración geológica desde el Cabo de Hornos hasta las islas
Shetland del Sur.
Igual iniciativa tuvieron un grupo de empresarios privados de Punta Arenas,

quienes en 1896 comenzaron a equipar la nave ‘El Esquimal’ para realizar una
expedición a la Antártica16. Exploración que nunca se realizó.
263
Mientras los gobernadores de Magallanes, Señoret y Bories, se ocupaban

de organizar y administrar de mejor forma las actividades colonizadoras en las
islas australes y en Seno de la Última Esperanza, Chile y Argentina iniciaban de
mutuo acuerdo un proceso diplomático conducente a que el árbitro S. M.
Británica resolviera sobre los principios en que debían sustentarse los trazados
de demarcación entre ambos países en la zona patagónica. Este mecanismo de
solución adoptado por Chile y Argentina en abril de 1896 permitiría evitar la
guerra o las futuras hostilidades permanentes y por el contrario, convendría en
la manera de cómo zanjar la disputa derivada del tratado de 1881 en relación a
que las ‘altas cumbres’ y el ‘divortia aquarum’ eran los principios sostenidos
por Argentina y Chile, respectivamente, para establecer la línea de frontera en
la cordillera de los Andes patagónica.
A esta complicación que resultaba de la aplicación de la teoría con la

realidad ‘in situ’, en 1893, ambos países habían convenido en la suscripción de
un protocolo mediante el cual Chile no podía pretender punto alguno hacia el
Atlántico como Argentina hacia el Pacífico.
Con todo el proceso arbitral británico concluyó en noviembre de 1902 y

en la práctica las 2/3 partes de la zona en litigio –Patagonia- quedó bajo soberanía
argentina y Chile únicamente mantuvo lo que ya le pertenecía, entre esto el
Seno de la Última Esperanza. Lo interesante del fallo de Eduardo VII fue que
todo aquello que estaba ocupado por Argentina o por Chile debía ser argentino
y chileno. En otras palabras, el principio de la ocupación como llave maestra
para asegurar el dominio territorial y como algo independiente a la posesión de
títulos y antecedentes históricos.
La poca eficacia de la Ordenanza de Pesca expresada en el aumento

significativo de la pesca clandestina y, a propósito del fallo inglés de noviembre
1902, respecto a que el principio de la ocupación era la fuente de dominio
indiscutible, el gobierno aprobó una concesión de pesca (Decreto Supremo Nº˜
3.310, del Ministerio de Industrias y Obras Públicas de 31 de diciembre de
1902) en favor de Pedro Pablo Benavides y «se le entregó en arrendamiento
las islas de Diego Ramírez y San Ildefonso, y también las islas e islotes que se
hallan a 20 ó 30 millas al sur y suroeste de la Tierra del Fuego. El decreto
estipulaba que en dicha zona podrá efectuarse todo tipo de pesca en los períodos
permitidos por la ordenanza, con restricciones hacia el norte pero con
posibilidades de efectuarse trabajos hacia el sur indefinidamente».
264
Será a través de éste simple acto administrativo el nacimiento de la política

antártica nacional. La ocupación material sobrevendrá años más tarde.
Entre 1897 y 1903 la Antártica había sido visitada por varios exploradores
europeos -Gerlache, Charcot, Shackleton, Nordenskjold, etc.- y numerosos
cazadores y pesqueros (foqueros, peleteros y balleneros) provenientes de
diferentes latitudes y, entre ellos, empresarios chilenos avecindados en Punta
Arenas.
Durante el año 1903 el teniente 2º˜ de la Armada de Chile, Alberto Chandler

Bannen, participó a bordo de la corbeta ‘Uruguay’ junto a 27 marinos argentinos
en el rescate de los expedicionarios del ‘Antarctic’ de Otto Nordenskjöld 17. La
participación de Chandler en aquel salvamento, es el primer registro histórico
de un oficial chileno en la Antártica. En la actualidad existe una fotografía y
otros antecedentes del oficial chileno a bordo de dicha nave, en uno de los sitios
de atraque en puerto Madero en Buenos Aires.
Luego de dos años, la concesión Benavides fue traspasada a los señores

Jules Koenings-Werther y José Pasinovich –cónsul del Imperio Austro-Húngaro
en Punta Arenas- la cual por lo que se sabe tampoco tuvo el éxito esperado.
Igual fin siguió la Sociedad Anónima Industrial formada en 1904, en Punta Arenas,
que pretendía cazar ballenas al sur del Cabo de Hornos.
Las informaciones e impresiones tomadas en Punta Arenas por el general

Jorge Boonen Rivera en 1905 acerca de que Chile debía, necesariamente,
interesarse mucho más y, ojalá, cuanto antes por el archipiélago de las Shetland
del Sur y la península Antártica, fueron trasmitidas al Presidente de la República,
Germán Riesco. Boonen era un visitante frecuente de la región magallánica y
por tanto sabía mejor que nadie que en esta acción había que combinar esfuerzos
privados con los gubernamentales; sin que podamos afirmar a ciencia cierta, es
casi seguro que esto pudiera haber influido en la petición de Domingo Toro
Herrera y Enrique Fabry al Ministerio de Relaciones Exteriores en enero de
1906, para la obtención de una «concesión pesquera por 25 años, para explotar
las islas Guamblin y Desolación; las islas vacantes situadas al sur del canal
Beagle, islas Diego Ramírez, Shetland y Georgia, las tierras de Graham (Tierra
de O’Higgins) y la parte de la isla Grande de la Tierra del Fuego que da al canal
Beagle»18.
Pero como suele ocurrir con los grandes temas de interés público en
nuestro país, esta medida gubernamental tropezó con algunas dificultades que,
265
naturalmente, afectaron decisivamente el objetivo final que se pretendía. El

revuelo político que acarreó la concesión a la Sociedad Toro-Fabry, mediante el
Decreto Nº 260 del 27 de febrero de 1906, se debió en parte a que el abogado
de dicha sociedad era hermano del Canciller Puga Borne, no obstante, también
es cierto, que por esos momentos –abril de ese año- el país se encontraba
frente a una contienda presidencial y este asunto fue usado para atacar a los
candidatos que aparecían más cercanos al Presidente Riesco, y como una
recompensa o favor político que había que pagar. Oportuno resulta señalar que
por esa misma fecha uno de los héroes de la Batalla de Dolores, un veterano de
la Guerra del Pacífico, teniente coronel Ramírez, le expresaba al acongojado
Ministro Puga que dicha medida administrativa haría historia y que no se
preocupara por la incomprensión de algunos19.
Fuera de la situación descrita y de las insospechadas consecuencias que

esos hechos han tenido para la historia antártica de Chile, por esa época uno de
los informes del Ministerio de Tierras y Colonización señalaban que había urgencia
en preservar nuestra soberanía en las latitudes antárticas porque «esas tierras
encierran grandes riquezas en minerales que pueden despertar la codicia de
alguna nación extranjera»20.
El Ministro del Interior del Presidente Riesco, Miguel Cruchaga Tocornal,

respecto del Decreto Nº 260, y tratando de hacer ver la importancia de la
medida tomada por la Cancillería en febrero de 1906, sostenía con firmeza en
‘El Ferrocarril’ de Santiago que, «la situación de absoluto abandono en que se
encuentran muchas islas de la región austral del territorio y sobre la conveniencia
de estudiar este punto a fin de adoptar algunas medidas de carácter
administrativo que sirvan para que en ningún evento pueda Chile ver perturbado
el ejercicio de sus derechos en aquellos extremos apartados del país»21.
La salida de Puga Borne del Ministerio de Relaciones Exteriores en mayo

de 1906 no alteró la visión y acciones chilenas en la Antártica. Su sucesor, el
diplomático y jurista Antonio Huneeus Gana, con tacto y gran afabilidad supo
manejar la ‘aparente’ molestia Argentina, expresada por su representante en
Santiago, Lorenzo Anadón, por la dictación del Decreto Nº 260. En la memoria
de ese año, Huneeus dice que «Nuestras relaciones con Argentina han progresado
en cordialidad y en nada las menoscaban las diferencias susbsistentes acerca
de algunas posesiones en la región polar. Los territorios antárticos en estudio
son materia propia de exploraciones aún no completas que urge estimular y a
las cuales se habrán de seguir avenimientos que todo hace fáciles entre los
gobiernos chileno y argentino»22.
266
Aunque Huneeus buscó la creación de una comisión mixta chileno-

argentina para la exploración polar conjunta, el silencio de la Cancillería trasandina
llevó a que todo quedará en suspenso23.
Sin pérdida de tiempo, y entendiendo que esté era una cuestión que no
admitía espera por tratarse de una región que siempre había sido chilena,
Huneeus, envío en junio de 1906 un proyecto de ley al Congreso Nacional,
solicitando 150.000 pesos para hacer frente a los gastos que demandará una
expedición a la Antártica en un buque de la Armada de Chile; su idea era
«hacer efectiva por todos los medios prácticos a su alcance la soberanía que
invista sobre las vastas islas australes y sobre el continente austral, que hasta
hoy aparecen aparentemente abandonados, consolidando así por medio de la
ocupación sus títulos al dominio de la zona antártica… se encuentran en este
caso las islas Elefante, Nuevas Orcadas y Nueva Shetland y el continente
antártico»24.
Pero cuando todo estaba en franca preparación, otra de las constantes

de nuestra historia se hizo presente. A la política interna ahora se hizo presente
la naturaleza. El terremoto que afectó a Valparaíso la noche del 16 de agosto de
1906 desvió los fondos y postergó la organización de una primera expedición a
la Antártica.
De ese proactivo y complicado año 1906, la creación de la Sociedad

Ballenera de Magallanes en julio de 1906, al menos permitió continuar y
acrecentar las actividades en la isla Decepción, en las islas Shetland del Sur,
con una estación de pesca y recalado.
La posterior búsqueda chilena para formalizar un acuerdo de demarcación

polar chileno-argentino tampoco logró la aprobación argentina en 1907-1908.
De ahí en adelante la acción chilena hacia la zona austral-antártica se hará con
total independencia del país vecino; en especial cuando se supo que Inglaterra
había dictado el 21 de julio de 1908 una primera Carta Patente que fijaba los
meridianos 20º˜ y 80º˜ oeste de Greenwich como límites de lo que llamó
Dependencias de las islas Falkland.
Luego de este inesperado proceder británico, Chile recibió una notabilísima

admiración internacional por el salvamento de los compañeros náufragos de
Ernest Shackleton en agosto de 1916; se recordará que en aquel acontecimiento
tuvo una brillante participación el piloto de la Armada de Chile, Luis Pardo
267
Villalón. Sin embargo, meses después de este rescate, el gobierno inglés dictó
una segunda Carta Patente en marzo de 1917 para corregir los gruesos errores
geográficos cometidos en 1908.
De aquel intento reivindicacionista frustrado de 1907-1908, en el cual

Chile trató de incluir a Argentina, pasarán algunos años para renovar sus
aspiraciones y sintiéndose totalmente desligado y en libertad para fijar su sector
polar, hecho que ocurrió el 6 de noviembre de 1940, mediante el Decreto
Supremo Nº 1.747; en esa fecha Chile definió los meridianos 53º y 90º de longitud
oeste como espacio nacional antártico.
A pesar de las molestias iniciales e injustificadas de Argentina, las

posteriores conversaciones Escudero-Ruiz Moreno en 1941 solo permitieron
ponerse de acuerdo en cuestiones generales y de cómo enfrentar la acción de
otras potencias interesadas en la Antártica.
La ocupación de la isla Greenwich –en las islas Shetland del Sur- en

febrero de 1947 a través de la construcción en ese lugar de la base Soberanía,
a cargo de la Armada de Chile, y que más tarde se llamará Arturo Prat, cierra
el proceso iniciado en 1906 por el Ministro Huneeus.
La proyección y presencia chilena en la Antártica desde 1940 no es más

que el resultado lógico de un conjunto de actividades y decisiones administrativas
y de política internacional en las cuales han destacado numerosas autoridades
regionales (Punta Arenas) y nacionales. En este sentido tanto los empresarios,
las dotaciones de las fuerzas armadas, los científicos e intelectuales, han sabido
advertir la necesidad de tener que afrontar y sostener en el tiempo, el desafío
polar chileno.
Complementariamente, la presencia del Presidente Gabriel González

Videla en febrero 1948 en las islas Shetland del Sur y en tierra de O’Higgins, -
en la Península Antártica- fue un inteligente y eficaz medio para validar la
administración y ocupación del sector antártico chileno. Visita presidencial que
por ser sorpresiva y la primera de un mandatario al sexto continente, renovó el
interés extranjero y la defensa de soberanía nacional en la antártica sudamericana;
tras el regreso de González Videla a Punta Arenas y Santiago, se cerró,
igualmente, otro ciclo en la Antártica que se habría iniciado con la dictación de
la Carta Patente Inglesa en julio de 1908. De ahí, entonces, que para el gobierno
británico esta nueva situación internacional que se estaba produciendo en la
268
Antártica Sudamericana, motivó la necesidad de persuadir con el uso de la

fuerza y el envío de la fragata ‘Nigeria’.
Para Gran Bretaña, la ocupación y presencia chilena en la Antártica no

podía ser aceptada y sus reacciones inmediatas como la anteriormente anotada
y las posteriores, involucraron una suerte de ‘reinvidicación’. Tanto la persuasión
militar como la amenaza de llevar el tema ante un tribunal de justicia internacional
en 1951 para despejar la situación no prosperaron pues no fue acogido por
Chile –y también por Argentina- y sucumbió al poco tiempo después.
5. ENTRE LOS INTERESES EXTRANJEROS Y LA

REIVINDICACIÓN
Los Estados Unidos de América, Gran Bretaña, Japón, Argentina y la Unión

Soviética, son las potencias que mayor gravitación tuvieron en el escenario
internacional antártico y chileno durante los años cincuenta del siglo XX.
Estados Unidos tras una serie de publicitadas incursiones en el continente

antártico había adoptado como parte de sus políticas antárticas el no
reconocimiento de las reclamaciones de otros países ni tampoco la definición
de un sector o territorio de su preferencia, esto a pesar que Lincoln Elswort y
Richard Byrd habían efectuado en sus momentos reclamaciones a nombre de
Estados Unidos. A esta política Estados Unidos agregará el interés por la ciencia
y la cooperación de los países interesados en la Antártica, o sea, los reclamantes
territoriales o los reclamantes de interés científico.
Gran Bretaña, tanto por descubrimiento en 1819 y por proyección al polo

sur25 -ocupación desde las islas Falkland- tempranamente logró armar intereses
marítimos y continentales en la Antártica mediante jurisdicciones dependientes
de Australia y Nueva Zelandia. No obstante, su mayor problema era conseguir
que Chile y Argentina, países poseedores de mejores derechos en la sección
americana de la Antártica, pudieran mantenerse separados en su despertar
antártico.
Como la amenaza militar, las presiones diplomáticas y el hostigamiento a las

bases chilenas y argentinas, incluyendo la destrucción de sus instalaciones –de
manera particular en la isla Decepción, en las Shetland del Sur, en febrero de
1953-, no rindió ningún efecto, la solución provino de un énfasis en la ciencia y
la cooperación científica internacional.
269
A Japón, por su parte, antes y después de la Segunda Guerra Mundial, la

Antártica representaba una dimensión más económica que territorial. El interés
fundamental era la caza y explotación de la ballena en los mares circundantes a
la Antártica que la apropiación de un sector en Bahía Ballenas. Con seguridad
esto explica la sorpresiva nota de protesta efectuada por el gobierno japonés al
chileno en noviembre de 1940; fecha última, en la cual Chile delimitó su sector
polar.
Para Argentina la situación era doblemente más difícil que para Chile,
puesto que la argumentación que usaba para defender su presencia y continuidad
en el sector reclamado en 1942, es decir, a partir de las islas Orcadas del Sur y
entre los meridianos 25º y 74º de longitud oeste, también podría ser usado en su
contra por Gran Bretaña, toda vez que la reclamación de 1908 y 1917 se había
basado en una proyección desde las islas Falkland. Dada esta problemática
especialísima, Argentina buscó apoyarse en Chile y favorecer la posibilidad de
defensa futura ante Estados Unidos.
Unión Soviética, actualmente Rusia, sin interesarse mayormente por la

presencia y eventuales problemáticas chilenas en la Antártica, sus intereses en
el continente helado impactaron fuertemente las aspiraciones de la política
antártica chilena, imponiéndole a la tradicional defensa territorial el quehacer
científico y la cooperación internacional. Producto de aquello fue el tener que
aceptar la presencia de otros países en el sector nacional: un ejemplo, es la isla
Rey Jorge en las Shetland del Sur.
Un aspecto reivindicacionista y poco resaltado de la política antártica

chilena del gobierno de Carlos Ibáñez del Campo fue incluir la Antártica Chilena
en el esquema administrativo general interno del país; tarea que
premeditadamente había quedado pendiente desde la dictación del decreto de
1940 para que se pudiera completar en un momento de mayor tranquilidad
internacional y cuando los intereses de otros países hubieran adquirido su total
fisonomía: ese al menos había sido el propósito del jurista e internacionalista
chileno Julio Escudero Guzmán, a la sazón uno de los principales mentores de la
política antártica del país desde 1939 hasta 1959.
El cuerpo legal mediante el cual se incluyó la Antártica chilena al

ordenamiento administrativo interno del país se concluyó en 1956; el Estatuto
Antártico fue promulgado pocos meses antes de la constitución de la Comisión
Chilena del Año Geofísico Internacional, AGI.
270
El AGI concebido como una instancia política internacional o torneo

científico mundial para hacer esfuerzos en pos de la ciencia mundial, devolvió
la tranquilidad a los países interesados en la Antártica pero no desperfiló sus
objetivos en la región. Favorecer la paz y la ciencia en el sexto continente fue
un anhelo ampliamente acogido por los países interesados y participantes del
AGI en 1957-1958, pero las amenazas y los temores futuros para el continente
blanco podrían en cualquier momento y circunstancia reaparecer. Para muchos
científicos, intelectuales, internacionalistas y políticos había necesidad de alcanzar
un arreglo internacional que permitiera construir un esquema supranacional en
donde las diferencias de los países no afectaran al conjunto y ni tampoco
perjudicaran continuar desarrollando investigación científica.
La idea que terminó por predominar fue que la ciencia como argumento
político debía convertirse en el gran baluarte de la paz y la razón de ser de los
países que antaño habían estado distanciados por la lucha territorial. La pretendida
internacionalización de la Antártica que lideró la India en 1956 ante la
Organización de las Naciones Unidas, no pasó a mayores pero preocupó a
muchos países con larga tradición y presencia en dicho continente porque dejaba
abierta la ‘puerta’ para que cualquier país pudiera inmiscuirse en una zona que
ya tenía dueños.
El tratado Antártico de 1959 y que entró en vigencia en junio de 1961,

recoge el espíritu del AGI en cuanto al quehacer y cooperación científica pero,
además, integra una nueva noción política consistente en el interés general por
sobre el particular; la paz por sobre el conflicto; la desmilitarización por sobre el
armamentismo de la guerra fría; la calidad de países signatarios (doce)
independientes del tamaño y potencial político y económico; el interés por la
antártica antes que la localización geográfica de cada estado (vecindad y
contigüidad) y; especialmente, el patrimonio y soberanía científica por sobre
las reivindicaciones territoriales o herencias geográficas e históricas.
En este nuevo escenario internacional, la participación chilena estuvo

presente desde los orígenes de las conferencias preparatorias del tratado y
desde la implementación del sistema antártico con las reuniones de consulta
que se iniciaron en Canberra en 1961. La IV reunión de consulta se verificó en
Santiago de Chile en 1966 y en ella lo más destacado fueron los acuerdos de
protección del medio ambiente y de cómo hacer frente al impacto que tendría el
turismo en la Antártica.
271
Chile para llevar adelante las coordinaciones y promociones de los

programas científicos creó en septiembre de 1963 el Instituto Antártico Chileno
(INACH), organismo técnico especializado dependiente del Ministerio de
Relaciones Exteriores, el cual desde ese año funcionó en Santiago pero a contar
del 2003 en la ciudad de Punta Arenas.
La fundación de una ciudadela chilena en la isla Rey Jorge, islas Shetland

del Sur, en 1986 –llamada Villa Las Estrellas- es sin lugar a dudas un hito
crucial en la historia de las instalaciones chilenas en la Antártica, toda vez que
a diferencia de las bases existentes desde 1947, ha permitido acoger matrimonios
y hacer una completa vida familiar.
La firma del Protocolo de Madrid en 1991 incorporó aspectos

medioambientales a las disposiciones del tratado de 1959, y muchos de estos
han sido debatidos y acordados en las reuniones de consultas posteriores.
A nivel nacional, los años 1999 y 2000 pusieron en discusión dos temas
derivados de decisiones políticas internas: el traslado del Instituto Antártico
Chileno a Punta Arenas y la búsqueda de una comprensión política democrática
más profunda del significado de la Antártica para Chile.
Para el primer asunto, Rodrigo Díaz Albónico se manifestó partidario de

la descentralización del país, pero al mismo tiempo bastante incrédulo respecto
de la conveniencia de que la coordinación y análisis de un tema que es y, debe
seguir siendo, nacional, se trasladara a una esfera menor como es la regional26.
Agregando, a su vez, que era una decisión administrativa inoportuna que se
tomaba en momentos en que las actividades chilenas en la Antártica habían
sobrepasado los 80º de latitud sur, en Patriot Hills, con bases durante el verano:
ese era el Chile Polar a fines del siglo XX y tras 50 años de esfuerzos conjuntos
de civiles y militares.
Por otra parte un connotado especialista y distinguido diplomático Oscar

Pinochet de la Barra sobre esta última cuestión, aportaba diciendo que aquel
sueño «chileno de ir al interior de la Antártica tiene su historia. Fue el almirante
Carvajal, en sus tiempos de ministro de Defensa Nacional, quien propició esta
posibilidad, en la década del 80, y ahora, al convertirse en realidad, las entidades
nacionales ya mencionadas (Armada, Ejército, Fuerza Aérea de Chile e Instituto
Antártico Chileno) trabajaban conjuntamente movidas por el espíritu mismo del
Tratado Antártico, que privilegia la acción conjunta»27.
272
Con todo, al terminar el siglo XX era posible observar una mejor

sincronización entre los diferentes actores u operadores chilenos en la Antártica;
en el siglo siguiente los desafíos han de ser otros y por tanto, habrá que estar
atentos y mucho más preparados.
En cuanto a la nueva significación que ha tenido la Antártica con el

restablecimiento de la democracia, la verdad es que no ha habido novedades
mayores. Se ha persistido en la búsqueda de una reformulación de la política
con asimilaciones y adaptaciones externas, faltando por desarrollar estímulos y
mecanismos para potenciar el trabajo científico e interdisciplinario28.
A este respecto el académico y arquitecto Pedro Serrano, ha insistido en

la obligación del gobierno por la puesta en práctica de una «verdadera política
nacional. Estando tan cerca, Chile no puede perderse una oportunidad como
ésta»29. En efecto, el ex Director del Instituto Antártico Chileno, embajador
Oscar Pinochet de la Barra, consciente de la dimensión histórica, internacional
y científica del quehacer chileno en ese continente, a contar del año 2000,
organizó el quehacer del Instituto mediante programas quinquenales surgidos
de la confluencia de intereses académicos, políticos y científicos. Para él, planear
antes que improvisar era una de sus apuestas, al igual que integrar antes que
segregar.
En la actualidad el consenso es que los chilenos pueden hacer mucho

más por la Antártica y que cada generación deberá aportar su propia impronta
y es de esperar entonces que con el tiempo puedan felicitarse de sus aciertos y
reconocer igualmente sus errores.
En esta inmensa tarea promotora y creativa ningún profesor ni estudiante

chileno sobra, el punto es cómo aprovechar de todos ellos lo mejor y concederles
una posibilidad, aunque sea a la distancia.
Barrera Valdebenito, Humberto. «Los Asuntos Antárticos y la Participación de

Algunas Instituciones Chilenas» Boletín Antártico Chileno Año III
nº 2 (julio-diciembre, 1983), pp. 16-26.
Braun Menéndez, Armando. Pequeña Historia Austral (Buenos Aires: Ed.

Francisco de Aguirre, 1971).
273
Díaz Albónico, Rodrigo. «Día de la Antártica» El Mercurio de Santiago (6

noviembre 1999), p. A2.
Eyzaguirre Gutiérrez, Jaime. Breve Historia de las Fronteras de Chile

(Santiago: Ed. Universitaria, 1967).
Huneeus Gana, Antonio. Antártida (Santiago, 1948).
Jara Fernández, Mauricio. «Las ‘Islas Australes’ y los Prolegómenos de la

Política Antártica Chilena, 1892-1896" Revista Estudios Hemisféricos
y Polares Vol. 3 nº 4 (Cuarto Trimestre, 2012), pp. 269-286.
Jara Fernández, Mauricio; Consuelo León Wöppke y Eduardo Villalón Rojas.

Jalonando Chile Austral Antártico. El Ejército de Chile en la
Antártica, 1948 (Santiago: Instituto Geográfico Militar, 2010).
Mancilla González, Pablo. «Algunos Antecedentes sobre la Política Antártica

Chilena, 1892-1917» Revista Estudios Hemisféricos y Polares Vol.
3 nº 3 (Tercer Trimestre, 2012), pp. 137-150.
Morla Vicuña, Carlos. Estudio Histórico Sobre el Descubrimiento y Conquista

de la Patagonia y de la Tierra del Fuego (Leipzig: F.A. Brockhaus,
1903).
Pinochet de la Barra, Oscar. «Chile en la Meseta Polar» El Mercurio de

Santiago (3 diciembre 1999), p. A2.
Pinochet de la Barra, Oscar. Medio Siglo de Recuerdos Antárticos (Santiago:

Ed. Universitaria, 1994).
Romero Julio, Pedro. «Presencia de Chile en la Antártica» En: Francisco Orrego

Vicuña, María Teresa Infante Caffi y Pilar Armanet Armanet. Política
Antártica de Chile (Santiago: Ed. Universitaria, 1988), pp. 35-50.
Romero Julio, Pedro. «Síntesis de la Historia Antártica de Chile (Acompañada

de Documentos Fundamentales)» Colección ‘Terra Nostra’ nº 6
(Instituto de Investigaciones del Patrimonio Territorial de Chile,
Universidad de Santiago de Chile, Santiago, 1985).
274
Seguí, Francisco. Las Regiones Polares (Buenos Aires, 1897).
Serrano, Pedro. «Hacia una Nueva Política Antártica» La Nación (9 marzo

2000), p. 5.
Villalobos Ribera, Sergio. El Beagle. Historia de Una Controversia (Santiago:

Ed. Andrés Bello, 1979).
«Comisión del teniente 2º Alberto Chandler en la corbeta ‘Uruguay’» Revista

de Marina Vol. 35 nº 205 (1903), p. 319.
Notas:
1
Proyecto Fondecyt nº 1120080 «Política Antártica Chilena, 1902-1908: ¿Reconocimiento
Internacional o Postergación Polar?» (Universidad de Playa Ancha, Facultad de
Humanidades, Departamento de Historia, Valparaíso, Chile).
2
A la memoria de la profesora María Raquel Fernández Villarroel.
3
Carlos Morla Vicuña. Estudio Histórico Sobre el Descubrimiento y Conquista de la
Patagonia y de la Tierra del Fuego (Leipzig: F.A. Brockhaus, 1903), p. 163.
4
Armando Braun Menéndez. Pequeña Historia Austral (Buenos Aires: Ed. Francisco de
Aguirre, 1971), pp. 33-34.
5
Villalobos Ribera, Sergio. El Beagle. Historia de Una Controversia (Santiago: Ed. Andrés
Bello, 1979), p. 17.
6
Jaime Eyzaguirre Gutiérrez. Breve Historia de las Fronteras de Chile (Santiago: Ed.
Universitaria, 1967), pp. 32-33.
7
Eyzaguirre (1967), p. 49.
8
Pedro Romero Julio. «Síntesis de la Historia Antártica de Chile (Acompañada de
Documentos Fundamentales)» Colección ‘Terra Nostra’ nº 6 (Instituto de Investigaciones
del Patrimonio Territorial de Chile, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, 1985), pp.
5-6.
9
Romero (1985), p. 6.
10
Braun (1971), pp. 6-7.
11
Eyzaguirre (1967), pp. 58-60.
12
El Mercurio de Valparaíso (8 noviembre 1891).
13
Oscar Pinochet de la Barra. Medio Siglo de Recuerdos Antárticos (Santiago: Ed. Universitaria,
1994), p. 27.
14
Mauricio Jara Fernández. «Las ‘Islas Australes’ y los Prolegómenos de la Política Antártica
Chilena, 1892-1896" Revista Estudios Hemisféricos y Polares Vol. 3 nº 4 (Cuarto Trimestre,
2012), p. 280.
15
Francisco Seguí. Las Regiones Polares (Buenos Aires, 1897).
275
16
Romero (1985), p. 7.
17
Barrera Valdebenito, Humberto. «Los Asuntos Antárticos y la Participación de Algunas
Instituciones Chilenas» Boletín Antártico Chileno Año III nº 2 (julio-diciembre, 1983), p.
19.
18
Romero (1985), p. 7.
19
Mauricio Jara Fernández. «Cruz D. Ramírez y las Islas Australes y Antártica» XII Encuentro
de Historiadores Antárticos Latinoamericanos (Pichidangui, IV Región de Coquimbo,
octubre, 2012).
20
Pinochet (1994), p. 28.
21
El Ferrocarril (29 abril 1906).
22
Memoria Ministerio Relaciones Exteriores de Chile (Santiago, 1906).
23
Antonio Huneeus Gana. Antártida (Santiago: Imp. Chile, 1948).
24
Huneeus (1948).
25
Pablo Mancilla González. «Algunos Antecedentes sobre la Política Antártica Chilena,
1892-1917» Revista Estudios Hemisféricos y Polares Vol. 3 nº 3 (Tercer Trimestre, 2012),
p. 145.
26
Rodrigo Díaz Albónico. «Día de la Antártica» El Mercurio de Santiago (6 noviembre
1999), p. A2.
27
Oscar Pinochet de la Barra. «Chile en la Meseta Polar» El Mercurio de Santiago (3 diciembre
1999), p. A2.
28
Andrés Couve Correa, en: «Ciencia Pura», entrevista por Catalina Alliendes, Revista Capital
nº 293 (28 enero al 24 febrero 2011), pp. 68-72.
29
Pedro Serrano. «Hacia una Nueva Política Antártica» La Nación (9 marzo 2000), p. 5.
276
Capítulo XVIII
LA FIGURA DEL «PILOTO PARDO» EN LA ENSEÑANZA

DE LA HISTORIAANTÁRTICA CHILENA
SERGIO LAUSIC GLASINOVIC*
1. PRESENTACIÓN
En la historia de Magallanes hay un hecho histórico que por más que se diga
que se sabe, a veces resulta difícil de encontrar información acabada y de
contextualizar al momento de pretender enseñarlo en los diferentes niveles de
la enseñanza básica y media del país. En Punta Arenas sabemos muy bien
aquello.
En esta oportunidad he querido proponer una manera abreviada pero

significativa de qué es lo que debemos tener en cuenta cuando nos vemos en la
necesidad de enseñar a uno de nuestros primeros héroes antárticos del siglo
XX. Me refiero a la figura del piloto Luis Alberto Pardo Villalón.
Acá va mi apuesta pedagógica. Ojala los colegas pudieran acogerla a

mediados de agosto de cada año escolar en el país.
2. PROPUESTA
Luis Alberto Pardo Villalón nació en Santiago en 1883. Desde muy joven sintió
el llamado del mar y es así que ingresa a la Escuela de Pilotines el 26 de julio de
1900, finalizando sus estudios el 30 de junio de 1902. Tenía entonces 17 años de
edad y desde ese momento su vida estará ligada a las actividades marítimas y
en particular al inesperado acontecimiento de tener que ir a rescatar a los
acompañantes del expedicionario británico Shackleton a la isla Elefantes.
Fue nombrado inicialmente Piloto 3º, el 27 de junio de 1906. Sirvió a la

Armada Nacional en la rama de Auxiliar de Pilotaje. Ahí se distinguió por su
* Profesor de Estado en Historia, Geografía y Educación Cívica – Magíster en Historia.

Universidad de Magallanes, Chile.
sergio.lausic@umag.cl
277
«espíritu sereno de trabajo» y por sus evidentes condiciones profesionales. El

12 de septiembre de 1910 ascendió a Piloto 2º y por sus distinguidos servicios
obtuvo el grado de Capitán de Corbeta, en cuyo grado jubiló el 23 de mayo de
1919. Anteriormente el Gobierno le había recompensado abonándole diez años
de servicios mediante la Ley Especial Nº 3.368 del 1 de mayo de 1918; poco
después se acogió a retiro y gozó de un justo prestigio en todos los círculos del
país, llegando incluso a ser representante consular de Chile en el puerto de
Liverpool entre 1930 y 1934.
Durante su carrera naval estuvo diez años embarcado, tocándole

comandar con acierto las escampavías ‘Yáñez’ y ‘Porvenir’, en trabajos
hidrográficos; el ‘Valdivia’, y la ‘Yelcho’, siendo ésta última en donde realizó
una especial y trascendente comisión en 1916. También estuvo embarcado en
los siguientes navíos ‘Presidente Errázuriz’, escampavías ‘Pisagua’, ‘Toro’,
‘Huemul’; en los transportes ‘Maipo’, ‘Rancagua’, ‘Casma’ y en la fragata
‘Lautaro’, cumpliendo diversas comisiones en las costas de la República.
La vida profesional de Luis Pardo Villalón, en la práctica, culminó con el

brillante salvataje de los expedicionarios del ‘Endurance’, quienes se encontraban
abandonados a su propia suerte y a la espera de un rescate fortuito.
El rescate de estos náufragos fue organizado por su infatigable comandante

Sir Ernest Shackleton, quién finalmente logró salvarles la vida en el cuarto intento,
pero ahora con el apoyo de la Armada de Chile. La comisión de rescate le fue
entregada al Piloto 2º Luis Pardo quién, ahora al mando de la escampavía
‘Yelcho’, dirigió su proa hacia los mares antárticos, para encontrar y salvar a
los náufragos ingleses y trasladarlos hasta el puerto de Punta Arenas.
La misión se llevó a cabo sin contratiempos que lamentar y toda la

operación de rescate ha sido considerada como una de las principales hazañas
de la marina nacional, representada por Pardo y la gente de la ‘Yelcho’.
El piloto Pardo sirvió principalmente en los mares australes chilenos. En

ese singular espacio marítimo cubierto de archipiélagos, islas, canales y estrechos,
y dominado por la furia de los mares y las adversas condiciones climáticas,
favorecieron a que Luis Pardo pusiera a prueba todas sus capacidades marineras
y que haya sido una verdadera escuela de profesionalismo y cumplida
responsabilidad.
278
En Punta Arenas este marino chileno fue conocido y respetado por los
hombres de mar; en este escenario, las aventuras y proezas de hombres y
navíos en los mares patagónicos y australes no eran para nada desconocidos.
Marinos y naves de todas las naciones surcaban las aguas del estrecho de
Magallanes y sus mares adyacentes en rumbos transoceánicos logrando que
toda la región, se fuera convirtiendo en una temática de inspiración para los
más afamados escritores del planeta. En ese ambiente es que se curtió este
hombre naval chileno y en esas condiciones de trabajo acató las nuevas órdenes
de sus superiores, de hacerse cargo de la ‘Yelcho’ y comandar la expedición de
salvataje de los hombres de Shackleton.
Entre las condecoraciones o distinciones que recibió Pardo, se destacan,

entre otras, las que le entregó el Cuerpo de Salvavidas de Valparaíso, la
Municipalidad de Punta Arenas, la Sociedad de Historia y Geografía de Inglaterra
y la Liga Patriótica Militar.
La prensa de Inglaterra elogió al marino chileno por el salvataje de los

náufragos de la Isla Elefantes. En uno de sus diarios, el Evening World, al
conocerse la feliz noticia comentó: «Este telegrama ha sido para nosotros la
esencia de uno de los grandes poemas épicos del mundo.... Quizá sería
demasiado exigir del utilitarismo moderno una valorización justa de las hazañas,
porque el vulgo sólo cuenta, como digno de aprecio lo que enriquece, pues ese
es el fin apetecido del hombre moderno. Bien mirada esta acción es, sin embargo,
de un grandísimo valor, revelando un heroísmo tan atrevido que bien se merecerá
el honor de ser tratado por algún Homero del norte…».
Al recordar este acontecimiento no debemos olvidar que la escampavía

‘Yelcho’ zarpó desde Punta Arenas. Primeramente llegó a Ushuaia y desde ahí
a Picton, donde se abasteció de carbón. El lunes 28 de agosto de 1916 a las
3.30 horas la ‘Yelcho’ continuaba hacia la isla Elefantes. Al día siguiente se
encontraba a 150 millas de los náufragos, pero la neblina lo cubría todo y por
ello se debió disminuir el andar de la nave y el miércoles se lograba reconocer
el NW de la isla, pero la niebla seguía siendo una enemiga implacable. Hacia el
mediodía del 30 de agosto, se llegó frente al campamento, hacia el sector NE
donde estaban refugiados los 22 náufragos.
El salvataje fue rápido y no transcurrió mucho tiempo para que todos los
náufragos estuvieran a buen resguardo y recibiendo las primeras ayudas en la
cubierta de la ‘Yelcho’.
279
Al leer algunas de las hojas extraviadas de la bitácora de viaje de ese

histórico salvataje del piloto chileno –las cuales conocí casualmente hace algunos
años atrás cuando un señor en las calles de Punta Arenas las andaba
comercializando y me las mostró y, felizmente, me permitió tomar nota de algunos
detalles de las mismas-, se explica que la ‘Yelcho’ al estar frente a la Isla
Elefantes, donde se encontraban los náufragos, se procedió al desembarco de
una chalupa con cuatro hombres, entre ellos Shackleton y Cream. Como a las
15.00 horas estuvo de regreso con 12 hombres rescatados. Shackleton señala
que no hay novedad y los del barco responden con un hurra y los del bote
replican con vivas a Chile. Existe una gran alegría entre todos, escribe la bitácora.
Se lee además, las condiciones meteorológicas como «…cielo nublado» o «… a
lo lejos el horizonte nublado». Las fechas de las hojas corresponden a los días
martes, miércoles y jueves 31 de agosto de 1916. Agrega que Isla Elefante está
rodeada de témpanos. El texto está escrito con buena caligrafía y cada uno de
los días de la bitácora están firmados por el segundo de abordo, L. Aguirre.
Sobre estos emotivos momentos, explicó Pardo a la prensa magallánica:

«Cuando la primera lanchada llegó a bordo, a un grito de Shackleton resonó en
todo el ambiente un formidable ¡Viva Chile!, y los hurras acostumbrados,
repitiéndose muchas veces en las rocas heladas y las montañas flotantes. Fue
aquel un momento que produjo en nosotros una agradable recompensa al deber
cumplido».
La ‘Yelcho’ llegó con los náufragos rescatados por la entrada oriental del
estrecho de Magallanes. Pardo desde la localidad de Río Seco –al norte de
Punta Arenas- comunicó por teléfono a la superioridad naval sobre el éxito de
la misión encomendada.
A las 10.00 horas de la mañana del 3 de septiembre de 1916 la ‘Yelcho’

arribó a Punta Arenas y el desembarco se hizo en el entonces llamado muelle
de pasajeros y en dos lanchas de propiedad de la autoridad marítima de dicho
puerto.
Hubo en la ciudad muchas celebraciones y en general todos querían

tener a los sobrevivientes y sus salvadores. Importante fue la recepción con
que la 2ª Compañía de Bomberos, «Bomba Chile», acogió al propio Pardo, ya
que esta casa bomberil recogía las mejores expresiones de chilenidad en el
Territorio de Magallanes de antaño.
280
Sobre la llegada de la ‘Yelcho’ al puerto, escribió la prensa: «…una

exclamación estruendosa, soberbia y rica en espontaneidad fue el saludo del
pueblo entero, que un entusiasta sentimiento comprendía la grandeza del
momento».
En la Dirección del Personal de la Armada, se recibió en la fecha de los

acontecimientos, la siguiente comunicación del Director General de la institución:
«Sección 2ª Nº 2.260. Valparaíso, 04/09/1916. El Sr. Ministro

de Marina, en telegrama de fecha de hoy, me dice lo que
sigue:
Agradezco telegrama. Ud. sírvase hacer llegar comandante

‘Yelcho’, tripulación profunda satisfacción Gobierno por
haber cumplido arriesgada comisión socorro náufragos
expedición Shackleton. Leer en la Orden del Día de la
Armada.
Esta Dirección General se complace en dejar constancia de

la merecida felicitación del Supremo Gobierno al Comandante
del ‘Yelcho’, Piloto 2º señor Luis A. Pardo, oficiales y
tripulación del escampavía y la apreciación que a esta
Dirección General ha merecido el desempeño del personal
del ‘Yelcho’ en el cumplimiento de su difícil misión.
Sírvase Ud. dejar constancia en la hoja de servicios del

Comandante, oficiales y tripulación del escampavía, que
formaron parte de la expedición del salvataje, de la
felicitación merecida del Supremo Gobierno por su actuación,
y de la Superioridad Naval por el cumplimiento de su deber,
dándole la presente en la Orden del Día.
(Fdo.) J. Muñoz Hurtado.»
Se recordará que este salvataje despertó enorme interés, no sólo en el

país y en Punta Arenas, sino que también a nivel internacional. La acción de
Pardo y los suyos fue catalogada como una valerosa hazaña, ya que las tres
primeras tentativas organizadas por el Teniente de la Marina inglesa Shackleton,
habían concluido en un fracaso. Justamente, durante el tercer intento con la
goleta ‘Emma’, la escampavía ‘Yelcho’ había estado en las Malvinas. Esto
281
ocurría el 9 de agosto de 1916, y donde el propio Gobernador Británico conoció

a Luis Pardo, y quién fuera presentado por el mismo Shackleton.
En consecuencia, se puede afirmar que, después de sufrir algunas

peripecias y contratiempos que nunca están ausentes en este tipo de
navegaciones en las mares antárticos, Shackleton y el capitán del ‘Endurance’,
Worsley, lograron el 3 de septiembre de 1916 vencer todos los obstáculos y
peligros de sus propias vidas, y llegar hasta la isla Elefantes. Afortunadamente
en esta isla se hallaban con vida sus compañeros náufragos, quienes fueron
traídos hasta el continente, y a su vez, todos ellos pudieron contar con la pericia
y capacidad de este gran marino chileno y la tripulación de la ‘Yelcho’.
Casi veinte años después, Pardo Villalón fallecía en Santiago, en el Hospital

de San Vicente, el 21 de febrero de 1935, a los 52 años de edad.
Al piloto Pardo se le recuerda como un hombre culto, de una gran modestia

y poseedor de una cultivada inteligencia.
Mientras estuvo en Liverpool como Cónsul de Chile supo granjearse la

amistad y simpatía de muchos. Tuvo entre sus amistades, que así lo consideraron,
al Príncipe de Gales y varias otras personalidades. En Chile había contraído
matrimonio con Laura Ruiz, con la que tuvo varios hijos. Uno de ellos, Ricardo,
pereció en un accidente de aviación, en Colina. El otro, Fernando fue oficial de
la Aviación Militar.
En las exequias, a Luis Pardo Villalón, se le rindieron honores militares,

en el discurso fúnebre se dijo que «la Armada se inclina respetuosamente y le
rinde su postrer homenaje», destacándose su hoja impecable de servicios.
Resaltan las palabras de homenaje de sus compañeros de ruta, entre ellos la de
José Ollino, en representación de la Asociación de la Marina Mercante Nacional.
También de Abdón Díaz Pérez, Capitán de Fragata y amigo personal, quién
expresó que sería de justicia perpetuar el nombre de este insigne marino en la
Escuela de Pilotines y/o en una nave o escampavía. Esto último ha sido recogido
y una nave de la Armada de Chile destinada a exploraciones antárticas ha
llevado su nombre.
Días después de su fallecimiento, el Centro de Ex Oficiales de la Marina

Mercante Nacional que funciona en Santiago, acordó que su organización llevara
el nombre de este destacado marino para de este modo honrar su memoria.
282
La prensa nacional ha recordado la figura y personalidad de Pardo Villalón

como el gran artífice del rescate de los náufragos ingleses en la isla Elefantes.
Además, por el hecho de haber recibido los agradecimientos de Gran Bretaña,
a través de una comunicación especial del Rey de Inglaterra, y de haber rehusado
aceptar el ofrecimiento de un premio especial de 25.000 libras esterlinas, porque
según su concepto él «se había limitado sólo a cumplir con su deber».
Otras organizaciones también hicieron sentir su pesar. Así lo dejó

manifestado el Centro de Ex Alumnos Salesianos «Pío X», a la que perteneció
el extinto:
«Sra. Laura Ruiz.
Queridísima Sra. Laura. En nombre de los ex alumnos

salesianos que forman el Centro «Pío X», que se cubre de
luto con el repentino deceso de su querido esposo, don Luis.
A. Pardo V. que fue nuestro miembro Honorario y Director
al mismo tiempo, me apresuro a enviarle las condolencias
más sentidas, a Ud. y sus queridos hijos, asegurándoles que
las virtudes de que estaba adornado su ilustre compañero,
quedan brillando en el seno de la institución, como guía para
los que quedamos formando en ella. A estas condolencias,
se une con todo cariño y respetuosamente, su afmo. amigo
y servidor.
(Fdo.) L. Carlos Wells S. Presidente».
Con la hazaña de Pardo y sus camaradas, Punta Arenas entró en la

historia gloriosa de los acontecimientos antárticos y, en consecuencia es que
hoy se puede presentar a la ciudad como un verdadero puerto de conexión al
continente antártico, ya sea por mar o por aire. En su momento, el país no supo
aprovechar la ventaja que le entregaba esta oportunidad, para incentivar y crear
una política antártica. Fue necesario esperar varias décadas posteriores, para
que Chile se embarcara en la acción permanente de estar presente en los mares
y en el continente blanco.
Hoy, es de esperar que, el ejemplo de Pardo y sus hombres, siga siendo

verdaderamente un acicate para ir profundizando los trabajos y tareas sobre el
territorio antártico. La acción del Piloto Pardo y los suyos son hoy parte del
283
patrimonio histórico cultural de Magallanes y han enriquecido la identidad

antártica chilena.
El Diario Ilustrado (22 y 23 febrero 1935).
El Magallanes (23 febrero 1935).
El Mercurio de Valparaíso (22 febrero 1935).
El Mercurio de Valparaíso (23 febrero 1935).
Evening World de London (agosto 1916).
La Nación (22 febrero 1935).
La Nación (23 febrero 1935).
La Unión de Valparaíso (23 febrero 1935).
Lausic Glasinovic, Sergio. «Punta Arenas, un puerto para la Antártica.

Expediciones de fines del Siglo XIX e inicios del XX» En: Berguño,
Jorge (Ed.). VI Encuentro de Historiadores Antárticos
Iberoamericanos (Punta Arenas: INACH, 2002).
284
Capítulo XIX
LA ENSEÑANZA DEL TERRITORIO ANTÁRTICO CHILENO

EN LOS TEXTOS ESCOLARES DE HISTORIA, GEOGRAFÍA
Y CIENCIAS SOCIALES DE ENSEÑANZA MEDIA, 2009-2011
KARLA OTÁROLA CASTAÑEDA*
1. INTRODUCCIÓN
El estudio y comprensión de la Antártica en los textos escolares de Historia y

Geografía de enseñanza media propuestos por el Ministerio de Educación Chileno
y su congruencia con los contenidos mínimos (CM) impartidos por éste mismo
órgano, es uno de los propósitos que intenta clarificar esta investigación. A su
vez se tratarán de identificar algunos de los problemas para la enseñanza del
territorio Antártico chileno en los textos para el estudiante, para lo cual se partirá
realizando una breve descripción de los contenidos de textos escolares desde
los año ochenta, noventa y dos mil, para luego centrar el estudio en el ajuste
curricular iniciado el año 2009. Dentro de la tercera y cuarta parte se analizarán
y evaluaran los textos escolares entre los años 2009-2011 en relación con los
CM propuestos por el Ministerio de educación y las posibles problemáticas
para su enseñanza. Por último se intenta estructurar una propuesta para la
planificación pedagógica, considerando para esto una de las problemáticas
identificadas.
2. VISIÓN HISTÓRICA DE LA ENSEÑANZA DE LA ANTÁRTICA

EN LOS AÑOS 80’, 90’ Y 2000
Para comprender el estudio de la Antártica en los textos escolares chilenos, se

planteará una visión histórica de la enseñanza del territorio chileno antártico
para los años ochenta, noventa y dos mil. ¿Cómo se estudiaba la Antártica hace
treinta años atrás?.
Los contenidos que en su primera aproximación hacen alguna referencia

al territorio polar en la década de los ochenta, se sitúan en primer año de
educación media, bajo la unidad Geografía General, cuya lección tres
denominada, Una gran diversidad climática, identifica los climas polares de
las zonas australes de los hemisferios. Logrando localizar los grandes tipos
* Profesora de Historia y Geografía – Licenciada en Historia.

Universidad Playa Ancha, Chile.
kotarola@yahoo.com
285
climáticos que los originan, sus características y su influencia en el asentamiento

humano. Este sería el más próximo acercamiento a tratar el tema en cuestión
(Herrera, 1983).
Por su parte, durante los años noventa comenzamos a vislumbrar una

incipiente caracterización del espacio geográfico como rasgo identificatorio de
América Latina. Se continúa superponiendo dentro del área de la geografía
general, pero ahora bajo la unidad Rasgos físicos y perfil humano de América
Latina. Poniendo relevancia en dos tópicos a estudiar: el primero, la adaptación
del hombre al medio climático sudamericano, y como segundo, la ocupación de
los espacios vacíos en frentes pioneros. Ya podemos hablar de una geografía
humana y de la relevancia de las zonas de ocupación. Aun así no existe una
identificación propia del territorio y tampoco se encuentran palabras claves que
determinen su estudio (Barrios, 1990).
Ya en los primeros años del siglo XXI, existe mayor profundización a

partir del estudio de la geografía humana, y la identificación del territorio regional.
Se presenta una clara descripción del territorio, identificando superficie, población,
recursos naturales, entre otros. Su comprensión queda relegada dentro de la
clasificación de las regiones del país, limitándose a una descripción demográfica,
económica y una ubicación espacial a través de la técnica de la cartografía. Se
incorporan mapas físicos que delimitan el territorio, junto con la descripción de
fichas regionales. Su ubicación geográfica queda determinada en el meridianos
53°-90° oeste, cerrado por el norte mediante el paralelo 60° L.S. Con una
superficie de 1.250.000 km2 (Cembrano, 2004-2005).
3. AJUSTE CURRICULAR DE ENSEÑANZA MEDIA AÑO 2009
Para comprender los cambios que se realizan a partir del año 2009 en el
curriculum de educación media, se deben señalar los avances y retrocesos
como legado de años anteriores. Dentro de la continuidad se sigue profundizando
en la geografía humana (Textos 2009), para el caso de primer año de enseñanza
media. Por su parte el cambio se produce en los textos escolares de 2010 y
2011, donde se aprecia la pérdida del estudio del territorio nacional y sus regiones.
La gran propuesta surgirá con la incorporación de la unidad Expansión
Territorial Chilena en segundo año de educación media, profundizando en la
expansión económica del territorio. Un aporte relevante de los textos escolares
de 2010, es identificar la zona como: Campos de Hielo Sur. A su vez se
incorporan nuevos métodos de estudio, centrados en el análisis de mapas y la
incorporación de noticias (prensa escrita) referente a la zona austral (Ver Imagen
286
n° 1). No se vislumbran retrocesos en la enseñanza de la materia, sino que lo

contrario, existe avances significativos para su enseñanza.
Habiendo realizado la comparación de los períodos, debemos retornan al

objetivo de la investigación: ¿Cuáles son los problemas de enseñar la Antártica
Chilena en los textos escolares de Educación Media de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, para los años 2009-2011, de acuerdo a los contenidos mínimos
planteados por el ministerio de educación?.
El ajuste curricular para la enseñanza de educación básica y media

implantados desde el año 2009 incorpora nuevas herramientas para el estudio y
comprensión de los procesos históricos. Surge a partir de esto la interrogante
de si este nuevo ajuste curricular proporcionará nuevos conocimientos centrados
en el estudio del territorio polar. Además de clarificar si los contenidos mínimos
presentados por el ministerio de educación, son acordes a lo que los textos
escolares enseñan. La búsqueda de posibles respuestas hace situar el estudio
en los niveles que van de primero a cuarto de enseñanza media, dentro de los
cuales es posible realizar dos clasificaciones: la primera es aquella en que los
contenidos mínimos son abordados por los textos escolares y otra en que no
existe ningún atisbo de información acerca de dichos contenidos en los textos.
De esta manera la investigación arroja lo siguiente:
Los contenidos mínimos entregados por el ministerio para el caso de

primer año de enseñanza media, y centrándose en el estudio de la antártica, se
podrían identificar a partir del contenido, Geografía de la Población Mundial,
desglosándose múltiples lineamientos, que tiene directa relación con la geografía
y las dinámicas demográficas del territorio.
Por su parte los contenidos mínimos de segundo de enseñanza media, el

estudio de la antártica podría ser agrupado bajo la temática Conformación del
territorio chileno y de sus dinámicas geográficas. Se efectúa la descripción
del nuevo espacio geográfico del siglo XIX y la caracterización de las vías de
delimitación y ocupación, siendo una constante el enfoque central por parte de
los textos en cuatro zonas del territorio: Norte grande, La Araucanía, La Patagonia
e Isla de Pascua.
Para los casos de tercero y cuarto de enseñanza media, se logran

identificar los contenidos más próximos al estudio del territorio polar, los
siguientes: Transformaciones del espacio geográfico durante el siglo XX,
para el caso de tercer año de educación media y en el caso de cuarto año de
educación media: Desafío de insertarse en un mundo globalizado y desafíos
de las regiones de Chile.
287
4. ¿CONTENIDOS MÍNIMOS ENTREGADOS POR EL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, SON ACORDES A LO QUE LOS
TEXTOS ESCOLARES ENSEÑAN?
Como primer resultado, queda de manifiesto un vacío de contendidos que aborden

la enseñanza del territorio en su total amplitud. La entrega de conocimientos e
información por parte de los textos escolares estudiados (que corresponden al
Ministerio de Educación y no a particulares), es proporcionar solo una
identificación de la zona y una descripción geográfica general. En el caso de
primer año de enseñanza media, existe congruencia en la entrega de la
identificación y descripción del territorio, recurriendo a fichas regionales y mapas
territoriales, herramienta que proporcionan un mejor entendimiento de la zona
sur.
Quizás el mayor vacío se encuentra en segundo año, cuyos contenidos

mínimos aluden a la delimitación y ocupación del territorio. Los textos escolares
no hacen referencia alguna a la ocupación de la zona austral, como tampoco
existe mayor profundización en la delimitación del territorio. Todos los textos
hacen mención de la pérdida de la Patagonia y no se centra un estudio acerca
del Decreto Ley N° 2129 que establece los límites definitivos de la soberanía
chilena, frente a los del país vecino Argentino. Presentando la información a
partir de mapas comparativos (Ver Mapa n° 1), sin ningún alcance o mención a
la delimitación territorial.
Los resultados más dramáticos se dan en los casos de tercero y cuarto

año de educación media, no existe ninguna información de la zona, siendo que
los contenidos mínimos entregados proponen abordar las transformaciones de
los espacios y los principales desafíos que enfrenta la región, pudiendo desarrollar
temáticas tan importantes como: la globalización, poblamiento humano
(asentamientos), desarrollo científico, comunicación y vías de acceso,
preservación de recursos naturales, relaciones diplomáticas, entre otras.
5. PRINCIPALES PROBLEMAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA

ANTÁRTICA
Para identificar algunos problemas de la enseñanza de la Antártica Chilena

especificados a continuación, hace alusión a una clara muestra del poco interés
por profundizar en esta materia y darle la ubicación y connotación que merece.
Dentro de los problemas que se logran identificar, destacan:
- La información tratada en los textos escolares de enseñanza media, es

en muchos casos abordada de manera general, y en muchos casos no
existe estudio de por medio.
288
- Queda en evidencia la falta de investigación y profundización del tema.

- Su estudio se centra principalmente en cuestiones de orden geográfico,
centrados en un carente análisis de mapas.
- Clara existencia de vacíos de orden histórico, que hagan énfasis en la
conformación y delimitación del territorio, destacando las consecuencias
e implicancias de estos hechos.
- Los textos escolares no cuentan con información coyuntural, de las
diferentes dinámicas que acontecen en la actualidad para el territorio
Antártico.
Los únicos medios que el profesor cuenta para la enseñanza de esta

materia, se reducen a la utilización de: fichas regionales, mapas físicos (Ver
Mapa n° 2) y de mapas comparativos que representan la evolución del territorio
(Ver Mapa n° 3).
Cabe preguntarnos entonces: ¿Es posible la enseñanza de esta materia

de acuerdo a lo que los textos escolares proporcionan? Pues pareciera ser un
acto de heroísmo a todo aquel que tratara de llevar a cabo su enseñanza. Debe
existir un profundo cuestionamiento a la estructura de los textos escolares, frente
a lo que los contenidos mínimos otorgados por el ministerio de educación
especifican.
6. PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA PARA

SEGUNDO AÑO EDUCACIÓN MEDIA
Una posible solución frente a los problemas que identificamos para la enseñanza
de la Antártica en los textos escolares de Enseñanza Media 2009-2011, y en la
que centraremos nuestra propuesta, es la desigualdad recurrente que presentan
los contenidos al ser abordados desde una visión histórica y geográfica, donde
no se complementan y conjugan ambas disciplinas.
Dentro de la estructuración de nuestra planificación pedagógica, ha de

ser considerado en su totalidad los diferentes contenidos a trabajar. Es decir si
nos situáramos dentro de segundo año de educación media, y optáramos por
enseñar la unidad: «La conformación del territorio chileno y sus dinámicas
geográficas», los aprendizajes esperados se deben situar en un contexto
geográfico, sin dejar de lado el tratar los contenidos de acuerdo a un orden
histórico. Y para esto no solo hablamos de situar la información desde lo
temporal, sino que de acuerdo a un tratamiento a partir del uso de fuentes y
escritos que señalen el acontecer histórico de los hechos. La(s) actividad(es)
que se pueden desarrollar pueden utilizar recursos tan sencillos como mapas
289
específicos de la zona antártica, para ser trabajados en análisis de acuerdo ha:

Delimitación y tratados históricos, planificación y desarrollo de la zona, valorar
la importancia del territorio, estudios y avances científicos, entre otros.
El presente artículo es un primer acercamiento exploratorio para identificar

posible problemáticas en el estudio del territorio antártico chileno, en los textos
escolares de enseñanza media. Queda en evidencia desde los años ochenta
hasta el siglo XXI los esfuerzos que se realizaron para el estudio y comprensión
de la Antártica, la cual es abordada en un principio a partir de una descripción
climática, para luego situarse como parte de la geografía humana.
El nuevo ajuste curricular implementado a partir del año 2009, llega a

modificar de manera paulatina los vacíos ya existente en el estudio del territorio.
Los CM obligatorios no son abordados en su totalidad por los textos escolares,
evidenciando solo para el caso de primer año de enseñanza media una
concordancia entre estos. Si bien en segundo año los CM vistos a través de los
textos si son emplazados, existe una falta de rigurosidad y profundización en la
materia tratada. Y en los casos de tercero y cuarto año de educación media,
sus CM no muestran ninguna relación con la enseñanza de la Antártica en sus
textos escolares.
La identificación de algunas problemáticas en la enseñanza de la Antártica

Chilena, es solo un esbozo general de lo que podrían ser las falencias con que
los docentes se encuentran a la hora de realizar aprendizajes en las salas de
clases. Sabemos que no podemos resolver esta situación a corto plazo y tampoco
es menester de esta investigación hacerlo, sino más bien queremos realizar una
posible aproximación, para que a posteriori se logre una profundización en su
estudio.
La propuesta pedagógica que se sugiere al final, no es más que la búsqueda

por encontrar posibles soluciones a esta problemática, seleccionada a partir del
alcance que se puede realizar dentro de nuestras facultades. La contribución
que deseamos brindar no es mas que una simple pincelada a los problemas de
enseñar la Antártica, dejando abierto el camino para futuras investigaciones
que aborden éstas u otras temáticas plasmadas en el artículo.
290
IMAGEN N° 1
EL MERCURIO DE SANTIAGO, LUNES, 10 NOVIEMBRE 2008
(MÉNDEZ, 2011)
MAPA N° 1 (MÉNDEZ, 2011)
291
MAPA N° 2 (VALENCIA Y OTROS, 2008-2009)
MAPA N° 3 (MÉNDEZ, 2011)
292
Barrios, Marciano. Historia y Geografía Segundo año de Educación Media

(Santiago: Editoriales Pedagógicas Chilenas, 1990).
Cembrano, Dina. Historia y Ciencias Sociales Primero año Educación Media

(Santiago: Ed. Zig-Zag, 2004- 2005).
Cembrano, Dina. Historia y Ciencias Sociales Segundo año Educación

Media (Santiago: Ed. Zig-Zag, 2005-2006).
Duchens, Nancy. Historia y Geografía Segundo Educación Media (Santiago:

Ed. Santillana del Pacífico, 1990).
Herrera, Héctor. Historia y Geografía Primer año Educación Media

(Santiago: Editoriales Pedagógicas Chilenas, 1983).
Iturriaga, Jorge. Historia y Ciencias Sociales Tercer año Educación Media

(Santiago: Ed. Santilla del Pacífico, 2009).
Méndez, Verónica. Historia, Geografía y Ciencias Sociales Segundo año

Educación Media (Santiago: Ed. Santillana del Pacífico, 2010).
Méndez, Verónica. Historia, Geografía y Ciencias Sociales Segundo año

Milos, Pedro. Historia y Ciencias Sociales Primer año Educación Media

(Santiago: Ed. Marenostrum, 2006-2007).
Milos, Pedro. Historia y Ciencias Sociales Segundo año Educación Media

(Santiago: Ed. Marenostrum, 2009).
Ministerio de Educación. Curriculum, Objetivos fundamentales y Contenidos

Mínimos Obligatorios de la Educación Básica y Media (Santiago,
2009).
Ministerio de Educación. Programa de Estudio Primer Año Medio. Historia,

Geografía y Ciencias Sociales (Santiago, 2011).
293
Ministerio de Educación. Programa de Estudio Segundo Año Medio. Historia,

Geografía y Ciencias Sociales (Santiago, 2011).
Valdés, Magdalena. Historia, Geografía y Ciencias Sociales Primer año

Valdés, Magdalena. Historia, Geografía y Ciencias Sociales Primer año

Valencia, Lucia. Historia y Ciencias Sociales Primer año Educación Media

(Santiago: Ed. Santillana del Pacífico, 2008-2009).
294
Capítulo XX
LA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA

COMO CIENCIA SOCIAL
JUAN GALEA ALARCÓN*
«En la cotidianidad del mundo de la vida los individuos

construimos, tenemos tratos con los otros y con las cosas de
forma desapercibida; transitamos por sus caminos con la
sabiduría que obtenemos de la familiaridad con ellos, pero
paradójicamente aquello con lo que tenemos tan profunda
cercanía, lo dejamos en la invisibilidad». Nubia Moreno
(2011).
Al mirar el curriculum o la elaboración de los planes de estudio nos queda la

sensación que no se entrega el verdadero valor o importancia que tiene la
Geografía, solo queda reducida a un marco físico en donde se desarrolla los
acontecimientos históricos, económicos políticos, sociales y por lo tanto se nos
diluye en una «integración» en el área de las ciencias Sociales.
A pesar de esta gran traba los responsables en gran medida somos nosotros
mismos, ya que no les entregamos el verdadero valor y no esperemos que otros
se los entreguen, esto último quizás por que creemos que tenemos un espacio
ganado, pero que no logramos justificar, bueno entre otras razones podríamos
decir que esta situación esta determinada por que:
- Los Profesores de Geografía no tienen la suficiente claridad sobre su

oficio.
- Hasta el día de hoy existe un desconocimiento de lo que es Geografía.
- El catecismo geográfico que se emplea en las clases de Geografía,
reduciéndolo sólo a datos factuales.
- La falta de reconocimiento y valoración de nuestra propia didáctica.
En relación con la problemática antes descrita se profundiza con lo que

plantea Delgado (1986), quien nos dice que los contenidos son descriptivos,
enumerativos impregnado muchas veces de un aroma a determinismo, con lo
* Profesor de Historia y Geografía – Magíster en Educación Ambiental.

jgalea@upla.cl
295
cual está dominado por un verbalismo, lo que para Lacoste era un «didactismo
f a s tante esto nos surge la pregunta ¿Qué finalidad tiene las disciplinas
i d i o s o » ,
en las Ciencias Sociales?, siendo la respuesta mas lógica de acuerdo a nuestra

realidad y a lo que se vive en América Latina que:
- Construcción de una visión de mundo.

- La búsqueda de una apertura al mundo y la sociedad.
- La valoración del pasado histórico y la cultura como un legado que
explica el momento presente y permite educar para el futuro.
Sin lugar a duda la práctica escolar habitual entre los docente que enseñan
Geografía se basan en un discurso magistral, ello en un contexto en donde
prima el conocimiento académico, lejos de la verdadera problemática geográfica
real y en donde los alumnos tiene la obligación de reproducirlo, ante lo cual la
aprobación o excelencia se mide por la forma de reproducir dicho conocimiento
o bien por la capacidad que tienen de interpretar el territorio. Según José Rivera
(1999) este «modelo pedagógico se ha sustentado en los fundamentos de la
psicología conductista que exige a la acción didáctica elaborada un diseño
instruccional, semejantes a los procesos mecánicos utilizados por la industria
para resolver los problemas de la productividad. De esta forma se impulso la
instrucción programada orientado los procesos de la enseñanza aprendizaje en
base a una taxonomía», esta concepción pedagógica tecnocrática ha logrado su
cometido político al desprender la enseñanza de la realidad social, además de
dejar al profesor sin un liderazgo sociopolítico en la comunidad para convertirse
en un obrero de la enseñanza. Según José Santiago (2005) «es evidente que la
función social, ante los problemas del entorno se ha desarrollado una enseñanza
de la geografía, simplemente circunscrita a la neutralidad política, a la indiferencia
y a la pasividad, debido a que los docentes continúan aferrados a una practica
escolar que no promueve la apertura ideológica para formar el educando desde
actividades que faciliten la participación democrática, que lo desliguen de la
conformidad y sean la base de una postura de carácter critico» ya que de lo
contrario el resultando seria que todo sigue igual, es decir, la operacionalización
del curriculum oficial estrictamente informativo y disciplinar.
El modelo explicativo tradicional aplicado para entender la realidad

geográfica ha sufrido los embates de la globalización y las nuevas teorías
educativas, lo que ha desbordado la capacidad de análisis de la causalidad-
efecto para exigir una nueva forma de ver y poder asumir la interdisciplinariedad
y lo global como un opción de carácter explicativo. Ante este contexto Raquel
Gurevich (1994) nos indica «que la realidad no se puede obviar dada que esta
296
inscrita en un conjunto de relaciones mas generales, por lo tanto, al estudiar

aspecto particulares se conocen efectos del todo». Esto implica que el aislamiento
que en su momento desarrollo la ciencias nomotéticas han sido superado, la
exigencia de contextualizar los fenómenos, se ha transformado en un desafío
de la enseñanza y la didáctica de la Geografía, para pasar a prestar atención a
las situaciones reales (problemas geográficos) desde una mirada hacia el contexto
social interactivo, lo que nos llevara a impregnar de la función social, de conocer
lo inmediato (barrio–comunidad) desarrollando así una labor pedagógica dentro
de un contexto con su propia dinámica (su historia) y de esta manera hacerse
responsable de «su mundo», este sería el escenario ideal para un trabajo
pedagógico concreto, lamentablemente y a pesar de los cambios que se piden a
gritos producto de los cambios y la globalización, los paradigmas dominantes
en la enseñanza de la Geografía actual a nivel escolar son incompatibles con la
complejibilidad que ofrece el espacio geográfico actual, imposibilitando un
verdadero acercamiento a una real compresión de los hechos y fenómenos, por
lo tanto, se hace indispensable y urgente la incorporación de nuevos modelos
para interpretar el mundo y romper el accionar didáctico cargado de atraso y
obsolencia lo que podemos caracterizar según José Santiago (1999):
- Actividades de control que procuran corregir las tareas asignadas o

mantener el grupo tranquilo.
- Actividades de información las que buscan la trasmisión de datos.
- Ejercitación que propone el aprendizaje de conceptos y destrezas
mediante repetición.
Según Capel (1987) la geografía se deslizó hacia la defensa de la condición

social desde mediados del siglo XX, siendo su principal papel u objetivo los
procesos que determina la diferenciación espacial y teniendo en cuenta los
acontecimientos del mundo global que obligan a reconsiderar alternativas
geodidácticas que permitan desdibujar la concepción pragmática del espacio
geográfico, es por ello, y según Lledo y Cano (1994) es que debemos tener
presente las siguientes consideraciones:
- La sala de clases debe convertirse en un lugar de encuentro con los

otros, lo que permita el conocimiento de todas las personas del grupo.
- La clase debe estar abierta al mundo que lo rodea.
- El espacio aula debe tener un ambiente grato.
Estos puntos nos llevan a que la clase de geografía se debe ejecutar en

forma activa y participativa con la premisa de confrontar críticamente la realidad,
a través de la elaboración de un conocimiento apoyado en la discusión y la
297
participación activa de los estudiantes, lo que nos lleva a que las actividades
requieren de:
- El trabajo en grupos.
- Estímulo y conducción del docente.
- Selección de temas y problemas pertinentes.
- La continuidad cultural y ecológica entre la unidad educativa y la
comunidad.
- El papel de Docente como coordinador de actividades.
En este sentido el desarrollo de las clases de Geografía debe rediseñar su

dinámica para que pueda plantear y ejecutar actividades flexibles contextualizadas
en la vida diaria, con la finalidad de mejorar la formación ciudadana, el cual, es
uno de los objetivos contemporáneos que la Geografía actual persigue.
Uno de los métodos que ha cobrado vitalidad en la actualidad en la

configuración de la didáctica de la Geografía es el método de indagación y
resolución de problemas, el cual tiene la utilidad para cualquiera de las líneas
(Geografía Física, Geografía Regional, Geografía Ambiental, etc.).
El contacto con la realidad, la observación, la experiencia directa son

sistemas de aprendizaje definidos por muchas ciencias, la Geografía no solo
participa de esta corriente, si no que ha sido una de la que más se ha utilizado
bajo una mirada más contemporánea (social) ya que en sus inicios estuvo
enmarcada en el ambiente de las ciencias exactas. Si lo miramos desde la
perspectiva de la Geografía Ambiental podemos decir que, desde que se convocó
el Council for Enviromental Education en 1968 hasta la redacción de la carta
de Belgrado se fueron configurando los rasgos de este método, Teresa Palacios
(1988) los sintetiza en los siguientes puntos:
- Una sustitución, en la medida de lo posible de las representaciones

simbólicas de la realidad, por la experiencia directa del entorno.
- Un cambio en la estructura vertical de trasmisión de conocimiento, el
educando ya no es un trasmisor de mensaje acabado si no que involucra,
junto al alumnado, en una dinámica de la búsqueda de soluciones.
- Una relación de la unidad educativa con la vida, abriéndose a los
problemas del medio (barrio, comunidad) como recurso y objeto
educativo (pedagogía ecológica).
- Propiciar una visión múltiple y sistematizada de la realidad, lo cual
exige de un trabajo de aprendizaje multidisciplinarlo.
298
- Una utilización constante de métodos activos, donde la problematización

se convierte en el eje del acto pedagógico.
Bajo este modelo el aprendizaje se sustenta en la teoría constructivista y

de acuerdo a ella es que podemos decir que el entendimiento con respecto a
una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente;
en él se genera un conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación, la cual
estimula el aprendizaje y el conocimiento, el cual se desarrolla mediante el
reconocimiento y aceptación de los procesos sociales, además de la evaluación
de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno. Con estas
características los alumnos logran desarrollar el pensamiento crítico en el mismo
proceso de enseñanza ya que cada alumno busca profundizar y consensuar sus
posibles respuestas ante los problemas planteados. Es así, que algunas
particularidades del aprendizaje bajo la indagación y la resolución de problemas
son:
- La situación aprendizaje es presentada por el profesor y el material de

aprendizaje es seleccionado y generado por los alumnos.
- Los alumnos asumen un papel activo en la responsabilidad de su
aprendizaje.
- El profesor es un tutor sin un papel directivo, es parte del grupo de
aprendizaje.
Según Ezequiel Ander–Egg (1999), John Dewey propuso una serie de

pasos para la resolución de problemas y para la toma de decisiones lo sustancial
consistía en preguntar ¿Cuál es el problema? ¿Cuáles son las alternativas?
¿Qué alternativa es la mejor?, las respuestas van a varían dependiendo de la
naturaleza del problema y según esto, podemos encontrar la siguiente tipología:
TIPO DE OPCIÓN DE RAMA DE LA

PROBLEMA SOLUCIÓN GEOGRAFÍA
Algorítmico Una única respuesta. Rama de la Geografía
de tipo Nomotético.
Heurístico Se puede solucionar Rama de la Geografía
de varias maneras. de carácter ideográfico.
El sistema de aprendizaje por la indagación y la resolución de problemas

radica en la imitación del modelo científico, en el cual el alumno descubre por si
mismo los objetivos pedagógicos, y de el cual podemos encontrar distintos estilo
o enfoques:
299
Indagación Tradicional: Esta por lo general presenta tres etapas: la observación

recogida, análisis de información y la explicación, en la primera el alumno fomenta
sus capacidades de descripción ante los distintos objetos, sucesos, que presentan
un principio, el cual surge de la observación en el sentido de identificar la causa
efecto, dando paso a recoger la información para formular la posible hipótesis.
Por último tenemos confrontación de la hipótesis y la elaboración de las
conclusiones y explicaciones.
Indagación Empírica Inductiva / Indagación Teórica Deductiva: La primera

se apoya en la experiencia sensible de la que se extrae los datos para luego
realizar las generalizaciones, la segunda opción queda amarrada a una instancia
previa, la formulación de la hipótesis apoyada en un marco teórico, lo cual guía
la búsqueda de la información.
Indagación Positiva / Indagación Cualitativa Humanista: Aquí lo importante

es el enfoque vital sobre la realidad, ambos caminos parten de una misma
situación, la llamada de atención de un problema, sin embargo la primera busca
experimentar predecir y corregir el modelo sobre la realidad, en cambio la
humanista lo que busca es comprender e interpretar la realidad.
El punto de partida está en la motivación que pueda tener el alumno en

conocer a fondo un determinado tema geográfico.
De una manera esquemática y según Víctor García Hoz (1996), el método

indagatorio y de resolución de problema tiene las siguientes etapas:
La percepción: Formación de los preconceptos sobre hechos y valores.
Los cuestionamientos iniciales: Función del organizador, previo fomento del

interés sobre el tema.
La observación: Formación de los conceptos sobre hechos y valores.
El problema: Formulación del problema y la elección del más adecuado.
La hipótesis o pregunta: Formulación de alternativas y elección de la más

conveniente.
La recogida y análisis de datos: Trabajo sobre la realidad, formación de

conceptos más simples.
Síntesis de la información: Determinación de interrelaciones y variables para

la formación de conceptos complejos.
300
Verificación de Hipótesis y preguntas: Capacidad de autocrítica.
Conclusiones y generalizaciones: Capacidad de evaluar los propios valores

y tomar las decisiones para pasar a la acción, es decir, aplicar.
Sin lugar a duda una etapa clave en esta secuencia y en general del
método es la reunión y análisis de la información que implica el trabajo en la
realidad y nos lleva al trabajo de campo o salida a terreno. Según Nubia Moreno
(2011), la propuesta de la salida de campo es un «escenario pedagógico, ya que
se fundamenta en la concepción de la educación de aula sin muros, por lo tanto
se presenta como la instancia donde se recupera el mundo de la vida y se
posibilita el diálogo con las ontologías regionales colocando como centro del
proceso educativo la acción intersubjetiva en contra de la imposición de saberes
homogéneos».
Cada trabajo de campo tiene objetivos particulares y en este método

estarán orientados según la problemática que se desee trabajar, a modo de
esquema el trabajo de campo debiera cumplir las siguientes fases:
Trabajo en Clases: 1) Percepción, 2) Cuestiones Iniciales.
Primera Salida: Observación (esta fase puede ser reemplazada por imágenes
o videos en caso de imposibilidad de la salida).
Trabajo en Clases: 1) Determinación del problema, 2) Formulación de las

preguntas o hipótesis, 3) Preparación del trabajo de Campo.
Salida Fundamental: 1) Recogida de la Información, 2) Análisis inicial de la

información, 3) Síntesis Inicial, 4) Verificación Inicial.
Trabajo en Clases: 1) Síntesis definitiva de la información, 2) Verificación

definitiva, 3) Conclusiones, 4) Generalizaciones, 5) Toma de decisiones, 6)
Acción.
A modo de conclusión, podemos decir que la indagación complementada

con la resolución de problemas y ejecutada bajo salida de campo como una
educación sin muros es la instancia para la consolidación, no solo de logros
conceptúales, actitudinales y procedimentales, si no que además permita la
compresión de la relación sujeto-sociedad y naturaleza bajo el prisma de la
formación ciudadana. Esta metodología debe estar en una constante revisión
para enriquecer la enseñanza de la Ciencias Sociales y en particular de la
Geografía, la que demanda una planificación conceptual y metodológica para
301
así, desde esta perspectiva recuperar el ámbito central de nuestra disciplina, es

decir, el mundo de vida y su vivencia.
Ander- Egg, Ezequiel. El taller: Una alternativa de renovación pedagógica

(Mendoza: Ed. Libris, 1999).
Capel, Horacio. Geografía Humana y Ciencias Sociales (Barcelona: Ed.

Montesino, 1987).
García Hoz, Víctor. La enseñanza y aprendizaje de la Geografía en la

educación secundaria: En tratado de educación personalizada
(Madrid: Ed RIALP, S.A., 1996).
Gurevich, Raquel. Un desafío para la Geografía: Explicar el mundo real.

Didáctica de las Ciencias Sociales (Buenos Aires: Ed. Paidos, 1994).
Lledo A. I. y M. I. Cano. «Educación Primaria cambiar el entorno» Cuadernos

de Pedagogía n° 226 (1994).
Moreno, Nubia. Salida de Campo, se hace escuela al Andar (Bogotá: Grupo

Interinstitucional de Investigación Geopaideia, 2011).
Oviedo Delgado, Mahecha. «Permanencia del determinismo geográfico en la

enseñanza de la Geografía» Revista Colombiana de Educación n°
18 (1986), pp. 97-112.
Palacios, Teresa, et.at. «La indagación y la didáctica de la Geografía en la

Enseñanzas Medias» Anales de la Geografía n° 8 (1988).
Santiago Rivera, José. «Otros Fundamentos para enseñar Geografía» Revista

Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales N° 4 (1999).
Santiago Rivera, José. «La concepción de la Geografía y la docencia geográfica»

Revista Didáctica de las Ciencias Sociales n° 29 (2005).
302
Capítulo XXI
GEOGRAFÍA DE CHILE: REFLEXIONES PARA EL

MEJORAMIENTO DE SU ENSEÑANZA EN LAS AULAS
MARÍA JOSÉ GARCÍA MATUS DE LA PARRA*
1. LA GEOGRAFÍA EN NUESTRO PAÍS: BREVE DISCUSIÓN

BIBLIOGRÁFICA
Según la Real Academia Española, la Geografía es definida como la ciencia

que trata de la descripción de la Tierra1, una definición que puede parecer,
quizá, circunscrita nada más que al estudio físico de las superficies y los subsuelos.
Pero no es lo mismo decir «Tierra» que «tierra», de modo que la Geografía
puede llegar a entenderse como la ciencia cuyo objeto de estudio es el más
amplio y variado que pueda imaginarse, por cuanto la Tierra alberga todas las
formas de vida, desarrollándose en un espacio físico, interactuando con éste y
entre sí.
Lo anterior sea, quizá, el aspecto más relevante de la descripción de la

Tierra. Fabián Araya Palacios afirma que el objeto de la Geografía es estudiar,
de manera sistémica, las variaciones de las distribuciones de los fenómenos de
la superficie terrestre y la dimensión espacial de las relaciones entre sociedad y
naturaleza2. Temas como la segregación social, la territorialización o la calidad
de vida son ejemplos de problemáticas sociales que se reflejan en el espacio
geográfico y que, muchas veces, pueden vincularse, en su origen, con éste.
Esto es lo que podríamos denominar un enfoque holístico de la Geografía, en
donde se le considera íntimamente relacionada con el desarrollo social,
económico, político y cultural de los individuos y las sociedades.
A nivel latinoamericano, una de las primeras preocupaciones de los

nacientes gobiernos, una vez consolidada su independencia3, fue la de explorar
el país y conocer las características geográficas del territorio, lo que se plasmó
en diversos textos de índole descriptivo. Chile no quedó exento de este paso.
Estas iniciativas primigenias constituyeron la primera bibliografía geográfica
* Profesora de Historia y Geografía – Licenciada en Historia.

Chile.
mj.garciam@yahoo.es
303
nacional, a la que se sumaron progresivamente, distintos autores, tanto nacionales

como extranjeros.
Durante los primeros años de vida independiente de nuestro país, se

encargó a distintas personalidades la confección de estudios e investigaciones
acerca de la geografía del territorio nacional. En 1824, el gobierno chileno
contrató a Carlos A. Lazier, ingeniero y geógrafo francés, para hacer una carta
completa del país y se encargó al también francés Lavoyene la tarea de de
redactar una Geografía de Chile. Ambas obras fueron confecciones
eminentemente descriptivas de nuestro país.
Hacia la década de 1840 aparece un primer texto geográfico de autoría

chilena. Se trata de Lecciones de Jeografía Moderna de José Victorino
Lastarria (1838), que además fue la primera obra del fundador de la Sociedad
Literaria de Santiago. Por su parte, Claudio Gay, tras explorar ampliamente el
territorio nacional a través de largas expediciones, realizó los más importantes
aportes al conocimiento inicial de la geografía de Chile. Su obra titulada Historia
Física y Política de Chile (1844) repara en detalladas descripciones de
geografía, tales como ubicación de ciudades y pueblos, aspectos del relieve y la
hidrografía, abordando en tomos individuales la botánica y la zoología del país.
Diez años más tarde, publicó su Atlas de la Historia Física y Política de
Chile (1854), un extraordinario compendio de mapas y dibujos alusivos a nuestro
país, sus costumbres, su gente y hasta sus plantas medicinales. Podemos destacar,
igualmente, Noticias sobre las islas de Juan Fernández (1840) y Carte
générale du Chili (1855).
Aunque extremadamente valioso, el aporte hecho por Claudio Gay fue

considerado insuficiente por las autoridades de la época, por lo que se contrataron
los servicios de Armando Pissis para terminar esta tarea. Pissis viajó y trabajó
durante 20 años, lo que dio origen a una Geografía Física de la República de
Chile y un Atlas de la Geografía Física de la República de Chile, resumen
ilustrativo de la obra anterior, impresos ambos en París en el año 1875. Junto a
los Elementos de Geografía Física (1871) de Diego Barros Arana 4 ,
constituyeron las obras geográficas fundamentales del país durante el siglo XIX,
las cuales se ocuparon de brindar un panorama detallado de las características
geográficas dl territorio chileno.
En otro aspecto, la institucionalidad geográfica desarrolló el conocimiento

general de Chile por intermedio de la Inspección General de Tierras y
Colonización y otros departamentos gubernamentales5. Ya en el siglo siguiente,
304
el desarrollo de la actividad geográfica nacional tomó fuerza con la creación, en

1922, del Instituto Geográfico Militar (IGM), a cuyo cargo está todo lo referido
a la Geografía y el levantamiento y confección de la carta del territorio nacional6.
La creación de la CORFO en 1939 también marca un hito en la historia

de la bibliografía geográfica chilena, siendo una de sus mayores colaboraciones
la Geografía Económica de Chile (1950), en donde, bajo criterios geográficos,
demográficos y económicos se analizaba en detalle cada una de las siete regiones
en las que se dividió al país7. De este texto podemos destacar, a su vez, la figura
de Humberto Fuenzalida Villegas, profesor de la Universidad de Chile y autor
de muchos de los capítulos de esta obra.
A pesar de todas las iniciativas antes mencionadas, lo cierto es que la

institucionalidad asociada a la Geografía y su estudio se desarrolla, en nuestro
país, bastante entrado el siglo XX. En 1911 se forma la Sociedad Chilena de
Historia y Geografía, en 1944 la Sociedad Geográfica de Chile y en 1955 la
Asociación de Geógrafos de Chile, AGECH8. En estos años y en los siguientes,
la Geografía y los geógrafos pasarán por un período de consolidación como
disciplina profesional, de apertura del campo profesional y de reconocimiento
en las aulas de clases de nuestro país.
Respecto de esto último, podemos decir que el siglo XVIII estuvo

caracterizado, por obras que contenían descripciones histórico-geográficas
destinadas a dar a conocer Chile al viejo mundo9. En 1803 aparece en Santiago
un texto llamado Compendio Geographico, de autoría Juan Pablo Fretes, al
parecer, uno de los primeros textos utilizados para la enseñanza de la disciplina
en estas tierras que contenía los rasgos esenciales del territorio chileno en
términos geográficos.
Hacia 1810, Juan Egaña Risco elaboró, para sus hijos, un libro sobre
Geografía Física, Matemática y Política de la tierra, abordando los
contenidos con un enfoque enciclopédico y descriptivo. Egaña formó parte de
la comisión encargada de redactar el ideario del Instituto Nacional, en el año
1813, e influyó para conseguir la inclusión de la asignatura de Geografía en el
plan de estudios del establecimiento.
Recién en 1841 la enseñanza de la Geografía se extendió a todo el sistema

educacional. Pero, señalan Gangas y Santis (1987), que una cosa fue la decisión
política y otra muy distinta la disponibilidad de profesorado y material didáctico
para llevarla a cabo10. Hacia 1900, el texto utilizado para dictar las clases de
305
Geografía era el Primer libro de Geografía de Smith o Geografía Elemental

(1870), del profesor Asa Smith, un texto que incluía dibujos y mapas, pensado,
especialmente, para los niños. Smith sugería a los maestros que «lo más
importante en el estudio de la Geografía es familiarizar al alumno con la forma
y caracteres jenerales de las porciones de tierra, y con las posiciones relativas
de los continentes, océanos, ríos, montes, imperios, estados, ciudades. Una vez
adquirido este conocimiento, los hechos históricos importantes, vienen a crecer
notablemente de interés para el alumno»11.
Aunque vinculado a la historia y su comprensión, el matiz descriptivo de

la Geografía comentado por Smith se plasmó también en las escuelas formadoras
de maestros en Chile, en donde se enseñaba, precisamente, Geografía
descriptiva, dictándose desde 1842 en la Escuela Normal de Preceptores y, a
partir de 1854, en su símil femenino.
Ya en el siglo XX, la bibliografía utilizada para la enseñanza y el aprendizaje

de la Geografía en nuestro país estuvo ligada, fuertemente a profesores
universitarios y a la Universidad de Chile12, sin dejar de considerar los aportes
de textos y autores de otras latitudes.
Respecto de los principales escritos, tanto chilenos como extranjeros,

que han sido considerados en la enseñanza y estudio de la Geografía en Chile,
podemos mencionar a Elías Almeyda Arroyo y su Geografía de Chile (1909);
Julio Montebruno López y su Geografía de América y Chile (1910); Geografía
Económica de Chile (1911) de Luis Galdames Galdames; diversas
contribuciones especializadas del profesor Luis Puga Rojas, como Geografía
de Tarapacá (1924) o Geografía del Departamento de la Victoria (1925);
Diccionario Geográfico de Chile (1924) por Luis Risopatrón; Chile, su tierra
y su gente (1938) del estadounidense J. Mc Bride; Patagonia Occidental
(1944) de Hans Steffen; Santiago du Chili. Notes de morphologie urbaine
(1954) del francés Jean Borde; La división de la tierra en Chile central
(1960); Las formaciones vegetales de Chile templado, un ensayo
fitoecológico (1974) de Víctor Quintanilla; La Tierra y sus recursos (1978)
de Levi Marrero; Mapas mentales de preferencias residenciales en Chile
(1980) del profesor británico Robin Haynes; Geomorfología de Chile (1983)
por Reinaldo Borgel; Manual de Geografía de Chile (1987) Ana María
Errázuriz, Pilar Cereceda y otros; Geografía Física (1989) de Arthur Strahler;
Ciencias de la Tierra de Edward Tarbuck y Frederick Lutgens y Elementos
de Geología (1999) de Charles Lyell, entre los más recurridos, sin olvidar, por
supuesto, los mencionados en las páginas precedentes.
306
2. MÉTODOS Y PROBLEMAS AL MOMENTO DE ENSEÑAR

GEOGRAFÍA DE CHILE
Desde mi experiencia personal como docente y, mucho antes de ello, como

alumna, la problemática primera a que puedo hacer alusión es que la Geografía
se continúa enseñando hoy como se hacía hace diez o veinte años atrás. Recuerdo
las clases de Historia de la enseñanza básica y media con claridad, porque eran
mis favoritas y, particularmente, aquellas destinadas a impartir nociones de
Geografía y Geografía de Chile. Creo que muchos estarán de acuerdo conmigo
en resolver que éstas se remitían a la descripción de la ya repetida frase de que
«Chile es una angosta y larga faja de tierra», a señalar las características del
océano Pacífico y de la Cordillera de Los Andes y a confeccionar mapas de
cada una de las, en ese entonces, doce regiones de Chile y, quizá, disertar sobre
ellas organizados en grupos. Variaciones más, variaciones menos, me atrevería
a decir que poco se ha avanzado respecto de aquella «didáctica».
Los contenidos eran y, siguen siendo, impartidos a los educandos de

manera expositiva, con clases que pasan, cuando mucho, del dictado a la escritura
en el pizarrón. Actualmente se puede complementar lo anterior con diapositivas
o un breve documental audiovisual.
Sin duda estas nuevas tecnologías y metodologías para llevar a cabo el

proceso de enseñanza-aprendizaje han dinamizado, en algo, la parte de Geografía
de las clases de Historia y Geografía, pero, de todas maneras, la generalidad
continua siendo, eminentemente, estática.
Dolors Quinquer13 explica algunas razones para la preeminencia de los

métodos expositivos en la enseñanza de las ciencias sociales. La profesora
Quinquer señala que la clase expositiva está muy arraigada en los docentes
debido al supuesto generalizado de que, presentar de esta manera los contenidos,
asegura una recepción fiel de lo enseñado por parte de los alumnos y permite,
además, avanzar más rápidamente con las materias, aludiendo a lo que ella
llama «el eterno fantasma de la selectividad»14. A estas razones agrega, lo que
ella llama, el tradicionalismo pedagógico y la carga docente.
Pero una clase expositiva no es sinónimo de una mala clase. La clave es

saber para qué utilizarla. Una clase de este tipo es excelente para presentar
información, explicaciones o síntesis que los alumnos difícilmente encontrarían
en libros o en la web, como panoramas generales, estados de la cuestión,
307
revisiones bibliográficas o contextos fundamentales para comprender a cabalidad

un suceso o un conjunto de sucesos. Sin embargo, no es la mejor estrategia
para definir conceptos como espacio geográfico, depresión intermedia o
desarrollo sustentable. ¿Por qué? Porque lleva a los alumnos, inevitablemente,
a la memorización de conocimientos de una dimensión mucho más compleja de
la que la memoria y la repetición mecánica permiten alcanzar.
La reticencia a innovar de muchos pedagogos y la escasez de tiempo y

disposición terminan el panorama.
Después de una clase de Geografía de Chile, recuerdo que el profesor

proponía, como aplicación de los «conocimientos adquiridos», la elaboración,
individual o grupal, de mapas: regionales, de climas o biomas de Chile, de
actividades económicas o incluso de zonas turísticas, en fin, cualquier
complemento que apunte, creo, ahora como docente, a dar a la Geografía la
pluralidad que tiene y que, de otra manera, los alumnos jamás habrían percibido.
Pero dar por hecho, de antemano, que ellos aprehenderán lo anterior, es traspasar
demasiadas responsabilidades a los educandos y minimizar la labor docente.
Mis mapas, perfectamente pintados, obtenían casi siempre una buena calificación
y yo me sentía poseedora de conocimientos que no eran más que el producto de
mi buena memoria y algo de talento para el dibujo. Hoy, desde la vereda docente,
creo que permitir a un alumno sentirse satisfecho con la confección de un mapa
es fragmentar el saber y quitarle dinamismo a la comprensión de las sociedades,
además de reducirlo, únicamente, a una evaluación sumativa.
Con relación a esto último, otra cuestión problemática al momento de

enseñar Geografía en los escuelas, es que ésta se expone de manera rígida y
descontextualizada de la Historia y, aun más, del mundo actual y del entorno
cercano de los alumnos. Es un contrasentido que, en un mundo en movimiento
y constante cambio, nos aferremos a la transmisión de contenidos programados
para ser memorizados15, pero menos entendible, todavía, es el hecho de que las
ciencias sociales se presenten como contenidos aparte de la Historia, como un
alto en el camino entre los egipcios y la Edad Media, desvinculadas de los
grandes procesos y acontecimientos y, en el caso de la Geografía de Chile,
desligada de nuestra historia, relegada a ser, en el mejor de los casos, un
complemento, cuando en realidad es parte de cada momento, pasado, presente
y futuro.
Al estudiar los Planes y Programas del Ministerio de Educación

(MINEDUC), entiendo que esta percepción es compartida por las autoridades
308
y los docentes chilenos, al menos en la teoría. Actualmente, el contenido

geográfico relativo a nuestro país está presente en el currículo escolar, inserto
como parte de la enseñanza de la Historia y estructurado de la siguiente manera:
Enseñanza Básica:
- 3° Básico: Identificación del continente americano, de Chile y sus límites

y de la región en la que vive el alumno.
- 4° Básico: Caracterización de las grandes zonas naturales del país en
términos de clima, relieve y vegetación, identificación de los
asentamientos humanos, caracterización de espacios urbanos y rurales.
- 6° Básico: Caracterización física del territorio nacional, macroformas
del relieve, regiones climáticas y recursos hídricos del país, demografía
de Chile, localización de sus principales recursos y actividades
económicas, descripción de características físicas, humanas y
económicas de la región en la que viven.
Enseñanza Media:
- 2° Medio: El territorio nacional en el siglo XIX, procesos históricos de

delimitación del territorio nacional, descripción del espacio geográfico
chileno durante el siglo XX.
- 3° Medio (plan común): Caracterización del impacto económico sobre
el espacio geográfico chileno, la reforma agraria en Chile y la
redistribución del territorio nacional.
- 4° Medio (plan común): Desarrollo económico sustentable de las
regiones de Chile16.
La primera observación es evidente. La Geografía de Chile se plantea

como contenido a tratar en cursos específicos y no de manera transversal a los
doce años de escolaridad. Pero dejando este punto de lado, pues escapa a la
tarea del aula, que es lo que nos convoca en esta oportunidad, la planificación
hecha por el MINEDUC intenta expandir las proyecciones de la Geografía en
la enseñanza de nuestros alumnos, incorporándola no solo como nociones
cartográficas, sino como el suelo, la base en donde se ha desarrollado nuestra
historia. En el Plan de Estudio de Sexto Año Básico, año 2012, se señala,
explícitamente, que debe evitarse la memorización de datos geográficos,
indicando que «los contenidos referentes a relieve, cuencas hidrográficas y
vegetación deben tratarse desde su importancia para el ser humano, y no como
saber enciclopédico»17. La problemática se presenta, entonces, al momento de
llevar este proyecto a la práctica.
309
Los métodos utilizados por nosotros, los docentes, para llevar a cabo una
clase y lograr en los alumnos el aprendizaje deseado depende de muchos
factores, como el número de alumnos, si son estos tranquilos o inquietos, si se
dispone de recursos tecnológicos o incluso de los más mínimos y hasta de la
clase siguiente o precedente, por cuanto son todos elementos que afectan al
profesor y sus posibilidades, los tiempos de que se dispone y el nivel de atención
o compromiso de los niños y jóvenes.
Lo cierto es que, de una u otra manera y por una u otra razón, se produce
una disonancia entre lo que se sugiere como óptimo para la enseñanza de la
Geografía y, en especial de la Geografía de Chile, y lo que se hace en la realidad.
Mientras se enfatiza en la ineficacia de la memorización, se continúa con la
preeminencia de la clase expositiva y de las pruebas con alternativas. Al tiempo
que se sugiere lograr en los alumnos una visión panorámica del territorio nacional,
se circunscribe la Geografía a la confección de un mapa, muchas veces sin
siquiera haber enseñado cómo hacerlo. Cuando se sabe que el mundo en el que
vivimos requiere de sujetos con conciencia ambiental, que comprendan lo que
es el desarrollo sustentable y que sepan lo que tiene, o no tiene, Chile para
enfrentar los desafíos del futuro, se presentan los contenidos desde la perspectiva
equivocada, desde el enfoque enciclopédico y no realista, desde una mirada
estática, no dinámica y mutante.
3. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE CÓMO MEJORAR SU

ENSEÑANZA
Mires (1996)18 observaba que la gente vive los sucesos como si nada ocurriera,
con demasiada naturalidad. Así se vivió la desaparición de la Unión Soviética,
el derrumbe del muro de Berlín y la fragmentación de Yugoslavia. Así también
se vivió, en nuestro país, la consecución del voto femenino, la vuelta a la
democracia en los años 90’ o la lucha estudiantil por una mejor educación. «Lo
inesperado se convierte en una situación común con el asombro limitado a su
mínima expresión»19. Esto lleva a plantearse la trascendencia de los
acontecimientos cotidianos, único escenario donde las acciones adquieren el
acento de acelerados y cambiantes. Vivimos en un mundo tan caóticamente
incierto y rápido que el rescate de lo más íntimo, de lo cercano y tangible se
convierte en la más realista posibilidad de entender quiénes somos y hacia dónde
vamos.
310
Esta situación, sumada a la pluralidad de información en los medios y la

facilidad de acceso al conocimiento, convierten en obsoleta la acción educativa
centrada en la memorización de contenidos y la enseñanza geográfica desde
una orientación descriptiva. Los contenidos geográficos, impartidos de manera
tan fragmentada, tienen inconvenientes para explicar los problemas de la sociedad
actual y, por lo tanto, se vuelven inútiles, siendo desechados por los alumnos por
no responder a sus necesidades inmediatas. Digamos, en palabras sencillas,
que a menos que un alumno tenga en mente ser Geógrafo, Geólogo o profesor
de Historia y Geografía, los conocimientos que aprende en el colegio, de la
manera en que son enseñados, resultan poco comprensibles y aplicables a la
vida cotidiana. Esto sucede porque los contenidos son abordados de manera
rígida, no compenetrados con la Historia y con el mundo «real». ¿Cómo lograr
esto, entonces?.
Me parece que, siendo el tema central de la Geografía la dinámica entre

las sociedades y su entorno físico y natural, la acción educativa debe estar
fundamentada en la vida cotidiana, en la relación que tenemos las personas con
el medio físico que nos rodea y en el que desarrollamos nuestro día a día, como
entender el relieve de Valparaíso en virtud de su ordenamiento habitacional,
dimensionar la importancia del diseño costero de Viña del Mar en el potencial
turístico de la ciudad o identificar los elementos que influyen en que Quilpué
sea conocida, desde hace mucho, como «la Ciudad del Sol». En términos de
Geografía Regional, pensar, conversar, discutir sobre estos aspectos e incluso
recorrer una ciudad para observar con atención lo que a diario solo miramos,
resulta mucho más atractivo, didáctico y educativo que dictar una lista de
características regionales y complementarlas con un mapa.
El asunto apunta, pues, a un cambio de enfoque, desde lo más cercano,

desde lo más simple. Un alumno, sea éste de enseñanza Básica o Media,
aprenderá mucho mejor aquello que le resulta cotidiano y que explica muchas
de las cosas que ve o experimenta día a día, más que conceptos o dinámicas
geográficas de gran envergadura que solo debe entender desde la teoría y la
invisibilidad. Pero, ¿qué pasa entonces cuando debemos enseñar Geografía del
territorio nacional? ¿Cómo acercamos el clima desértico a los alumnos de un
colegio en Valdivia? ¿O cómo hacer que un curso en Maipú se familiarice con
la orografía de la Isla de Pascua?.
Aquí es cuando creo que la tecnología y la abundancia de medios de

comunicación e información juegan a favor de los docentes. Internet, por ejemplo,
ofrece infinidad de posibilidades, desde la obtención de datos, imágenes, videos,
311
documentales, películas, diarios nacionales e internacionales, etc., material que,

si se tiene presente la idea base que planteamos, pueden ser de mucha utilidad
al momento de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Presentaré, a continuación, algunos contenidos específicos con sus

respectivas sugerencias de actividades, de manera de ejemplificar las
observaciones realizadas anteriormente.
3.1. EJEMPLO 1: CONTENIDO: DEMOGRAFÍA DE CHILE /

CURSO: 6° BÁSICO
En términos de Geografía de Chile, los OFT20 trazados para sexto año básico
apuntan a describir el espacio geográfico chileno, considerando los rasgos
fundamentales de las dimensiones naturales y humanas, lograr en los estudiantes
los conocimientos necesarios para reconocer procesos de adaptación de los
grupos humanos a la diversidad geográfica del territorio chileno y utilizar recursos
cartográficos y tecnológicos para caracterizar rasgos geográficos de Chile y
sus regiones. Para abordar el contenido propuesto, es necesario que los alumnos
cuenten con conocimientos previos, como una caracterización completa del
territorio nacional21.
Para hablar de demografía de Chile no necesitamos mostrar a los alumnos

cuadros estadísticos o hacerles descripciones detalladas de las ciudades más y
menos pobladas del país. Ciertamente, parte del saber que ellos deben adquirir
dice relación con datos y conocimientos específicos. Sin embargo, en pos de
una comprensión cabal de las materias y, muy especialmente, en la búsqueda
de una acción educativa dinámica, acorde a los tiempos y vinculada con el
mundo de hoy, me parece que existen maneras más interesantes de desarrollar
este contenido.
Una buena manera de hacerlo es, por ejemplo, trasladar algunas nociones
de demografía al entorno más cercano de los alumnos. Se puede pedir que
calculen la medida de sus casas en m2 y que contabilicen a los miembros de su
familia. Luego, en clase, se comparte la información entre todos, abriendo la
discusión acerca de los beneficios y desventajas de vivir en espacios más o
menos poblados, como la falta de espacios privados, la necesidad de compartir
bienes o la distribución de los recursos entre distinto número de personas.
312
Otra perspectiva dice relación con incorporar, de manera formativa, los

contenidos de Historia de Chile a la enseñanza de la Geografía nacional. Por
ejemplo, se puede tomar la región de residencia de los alumnos y estudiar la
evolución demográfica que ha experimentado en los últimos cincuenta años, o
mejor aún, desde que ellos nacieron hasta hoy. Si a este resumen estadístico le
añadimos algunas noticias de periódicos referentes a conflictos sociales
vinculados a la concentración de población o a la presencia de desastres
ecológicos, estaremos logrando un conocimiento integrado y contextualizado,
en donde el alumno se familiariza con la realidad de una época pasada de nuestra
Historia y, además, examina antecedentes demográficos, aprendiendo conceptos
relevantes que luego son trabajados de manera integral, analizando sus
componentes geográficos, humanos y sociales.
3.2. EJEMPLO 2: CONTENIDO: DESARROLLO ECONÓMICO

SUSTENTABLE PARA CHILE / CURSO: 4° MEDIO
El desarrollo de este contenido se encuentra inmerso en la visión global del

mundo moderno que se aborda en el último año de escolaridad. En este sentido,
se busca analizar la inserción económica –y de toda índole- de Chile en el
contexto latinoamericano y mundial. Desde esta perspectiva, se vuelve parte
fundamental de la enseñanza de los alumnos el concepto de desarrollo
sustentable, sobre todo si consideramos los problemas medioambientales que
vive el planeta y que se vinculan, directamente, con la implementación de nuevas
tecnologías energéticas y de consumo para los países.
En este punto, considero que los medios de comunicación brindan a los

docentes la mejor oportunidad de trabajar este tipo de contenidos, por cuanto se
pueden utilizar documentales, material fotográfico, entrevistas, reportajes,
artículos de revistas y noticias de periódicos regionales, nacionales e
internacionales.
Un ejemplo de esta metodología de trabajo es utilizar información reciente

y de gran connotación social. Casos como los de «Punta de Choros» o
«HidroAysén», por nombrar los más trascendidos del último tiempo, son perfectos
para acceder a los conceptos que se necesita abordar. Partiendo de la revisión
de noticias de periódicos o de internet, se puede discutir acerca del impacto de
las sociedades en la naturaleza, especialmente respecto del desarrollo económico.
Se pueden revisar casos extranjeros y compararlos con situaciones similares
313
vividas en Chile, pero siempre poniendo el énfasis en la necesidad de crear

conciencia respecto del desarrollo económico sustentable.
El contenido también debe ser abordado en una escala regional, de modo

que los estudiantes pueden realizar encuestas o trabajos de campo, visitar
empresas o industrias y ver, con sus propios ojos, la dimensión del daño que una
explotación indiscriminada de los recursos naturales puede ocasionar en el
entorno geográfico, identificando, por cierto, sus efectos en la vida y salud de
las personas y animales.
***
El propósito de la enseñanza geográfica debe incluir la acción destinada a acercar

la escuela a la vida cotidiana, reducir la artificialidad derivada de la preeminencia
de la teoría e incorporar, de manera mucho más presente, la interdisciplinariedad.
La Geografía es una ciencia social, de modo que debe ser parte esencial de las
directrices educativas el cruzamiento del conocimiento geográfico con el saber
histórico, económico, político y social. Sin embargo, la Geografía es enseñada
en los colegios más como un compendio de nociones rigurosas, aplicadas y
evaluadas con metodologías tradicionales, que dificultan la real incorporación
del conocimiento adquirido a la vida de los estudiantes y, por lo tanto, disminuyen
su utilidad en términos de conciencia y opinión.
Para una correcta enseñanza de la Geografía es necesario tomar en

cuenta fenómenos como la superpoblación, la movilidad demográfica, las
comunicaciones, los asentamientos humanos, las políticas públicas, los recursos
económicos, la vida animal, la contaminación ambiental, los tratados
internacionales, las tendencias mundiales de protección a la naturaleza y la
vida salvaje y muchos otros que, abordando el saber geográfico desde el
enciclopedismo, no permiten generar en los alumnos la capacidad de dimensionar
la incidencia e importancia de esta ciencia en la vida cotidiana de las personas,
ni su impacto en el devenir de nuestro país y del mundo. Finalmente, estas son
parte de las herramientas que los jóvenes de hoy necesitan para enfrentarse a
la complejidad actual.
El acento debe estar puesto, entonces, en los procesos cognitivos, más

que en la memorización de datos, hechos o fenómenos, de manera que, en lugar
de enseñar teoría o nomenclatura geográfica, eduquemos sobre el mundo, sobre
la Tierra y no la tierra, sobre las sociedades humanas y su relación con el medio
natural que nos rodea.
314
En el caso puntual de la Geografía de Chile, que es lo que nos preocupa

especialmente, el patrón se repite, por cuanto su enseñanza no pasa de impartir
nociones y conceptos desvinculados de la Historia y de la realidad de los alumnos.
Chile está inserto en el contexto mundial y nuestros estudiantes necesitan manejar
mucho más que conceptos, necesitan manejar información y conocimientos
integrales que les brinden las herramientas para el mundo de hoy.
Por otra parte, es necesario reivindicar el uso de la cartografía para

representar los cambios históricos, lo que colabora en el objetivo planteado
anteriormente., dado que la Geografía solo es abordada cuando lo amerita el
currículo, la acción educativa se circunscribe a familiarizar a los educandos con
aquel saber más fundamental, como la definición de ciertas nociones. La
propuesta debe ser la incorporación permanente de esta ciencia en el estudio y
comprensión de la Historia de nuestro país, de modo que los alumnos entiendan
que la Geografía es parte fundamental de los acontecimientos que han marcado
a nuestro país y que incide de manera transversal en la vida de todas las personas.
Esta reorientación se puede materializar por medio del acercamiento de

la escuela con su entorno inmediato, el aprovechamiento de todas las tecnologías
y medios informativos disponibles y la utilización de mapas y conceptos
geográficos de manera incesante durante todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El nuevo escenario histórico de nuestro país exige una educación más

coherente con la atención a los problemas originados por el uso irracional e
indiscriminado del espacio geográfico y sus catastróficos efectos en lo económico
y social. Es necesario que se dé un mejoramiento sustancial de la calidad
formativa en las aulas, que vaya más allá del simple acto de aprender a leer y
escribir y una enseñanza circunscrita a la descripción de caracteres geográficos.
Se debe fortalecer la enseñanza de la Geografía para una mejor comprensión
del mundo de hoy.
a) Libros
Araya, Fabián. Educación geográfica para la sustentabilidad (La Serena:

Ed. Universidad de La Serena, 2010).
315
Gay, Claudio. Atlas de la Historia física y política de Chile (París, 1854).
Liendo, Oscar. La Geografía profesional chilena: pasado y presente

(Universidad Bolivariana, 2004).
Pissis, A. Geografía física de la República de Chile (Instituto Geográfico de

París, 1875).
Pissis, A. Atlas de la Geografía física de la República de Chile (Instituto

Geográfico de París, 1875).
Ministerio de Educación de Chile. Programas de Estudio de Historia,

Geografía y Ciencias Sociales, 1° Básico a 4° Medio (Santiago:
Unidad de Currículo y Evaluación, Ministerio de Educación de Chile,
2012).
Smith, Asa. Primer libro de Geografía de Smith o Geografía elemental

dispuesta para los niños (New York, 1870).
Strahler, Arthur. Geografía Física 4° edición (Omega, 1979).
b) Web site
Fuenzalida, Humberto. «Barros Arana y la Geografía», pp. 272-282.

Disponible en: http://www.anales.uchile.cl/index.php/ANUC/article/
viewFile/19016/20146
Gangas, Mónica y Hernán Santis Arenas. «La formación y el desarrollo de la

Geografía chilena» Revista de Geografía Norte Grande n° 14 (1987),
pp. 75-91.
Disponible en: http://www.geo.puc.cl/html/revista/PDF/RGNG_N14/
art09.pdf
Gangas, Mónica y Hernán Santis Arenas. «Notas para la historia de la Geografía

contemporánea en Chile, 1950-80», pp. 5-21.
Disponible en: http://www.raco.cat/index.php/RevistaGeografia/article/
viewFile/45949/56775
316
González, Edelmira. La Geografía profesional chilena (Departamento de

Geodesia, Universidad Técnica del Estado).
Disponible en: http://www.jstor.org/discover/10.2307/40993125?uid=3
737784&uid=2129&uid=2&uid=70&uid=4&sid=21100945788993
Quinquer, Dolors. «Estrategias metodológicas para enseñar y aprender Ciencias

Sociales: interacción, cooperación y participación» (2004), pp. 7-22.
Disponible en:
http://www.uclm.es/seminarios/sehisp/archivos_master/facal/
Estrategias%20metodol%C3%B3gicas%20para%20ense%C3%B1a
r%20y%20aprender%20ciencias%20sociales.pdf
Notas:
1
Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española (España: Espasa libros,
2001, 22° edición).
2
Fabián Araya P. Educación geográfica para la sustentabilidad, p. 16.
3
Las independencias de los países latinoamericanos se consolidaron entre el siglo XIX y
XX, siendo Haití el primer país en conseguirla, en 1804, y el último Panamá, en 1903. Sin
embargo, la gran mayoría la obtuvo entre 1810 y 1825, entre los que se encuentra Chile
(1810).
4
El profesor Humberto Fuenzalida aclara que «a Barros Arana no se le puede considerar un
geógrafo, puesto que no fue activo en la exploración ni en la investigación en esta área». Sin
embargo, escribió libros de geografía y fue un tenaz impulsor de su figuración en los ramos
de la enseñanza chilena. Ver Humberto Fuenzalida. Barros Arana y la Geografía, p. 272.
5
Edelmira González. Geografía profesional chilena.
6
Edelmira González. Geografía profesional chilena.
7
Estas siete regiones y sus respectivas provincias eran, a 1950, las siguientes: Norte Grande
(provincias de Parinacota, Tarapacá y Antofagasta), Norte Chico (provincias de Atacama
y Coquimbo), Núcleo Central (provincias de Aconcagua, Valparaíso, Santiago, O’Higgins,
Colchagua, Curicó, Talca, Linares, Maule y Ñuble), Concepción y La Frontera (provincias
de Bíobío, Concepción, Arauco, Malleco y Cautín), Región de Los Lagos (provincias de
Valdivia, Osorno y Llanquihue) y Región de Los Canales (provincias de Chiloé, Aysén y
Magallanes).
8
Oscar Liendo. La Geografía profesional en Chile: pasado y presente, p. 17.
9
Autores sobresalientes de este período fueron Gómez de Vidaurre, Molina, Córdoba de
Figueroa, Carvallo y Goyeneche y Pérez García. Ver: Mónica Gangas y Hernán Santis. La
formación y el desarrollo de la Geografía chilena, p. 76.
10
Mónica Gangas y Hernán Santis. La formación y el desarrollo de la Geografía chilena, p.
78.
11
Asa Smith. Primer libro de Geografía de Smith o Geografía elemental dispuesta para los
niños (New York, 1870).
12
Desde la organización del curso de Historia y Geografía, en 1889, por Hans Steffen,
pasaron casi ochenta años para que se dictara el primer curso regular de geógrafos, en 1967,
bajo el alero de la Universidad de Chile. Desde mucho antes, con la colaboración del
317
profesor Fuenzalida, la formación de geógrafos en Chile estuvo asociada al Instituto de

Geografía en la Facultad de Filosofía y Letras de la ya mencionada casa de estudios.
13
Dolors Quinquer, es profesora de la Universidad Autónoma de Barcelona, España. Ha
dedicado su carrera a investigar y escribir acerca de la didáctica de las Ciencias Sociales
aplicada a las aulas de clases.
14
Dolors Quinquer. Estrategias metodológicas para enseñar y aprender ciencias sociales,
p. 3.
15
José Armando Santiago Rivera. Otras formas para enseñar y aprender geografía en la
práctica escolar, p. 468.
16
En base a los Planes y Programas de Estudio de Historia, Geografía y Ciencias Sociales del
MINEDUC, de 1° Básico a 4° Medio.
17
Plan de estudio 6° básico (2012).
18
F. Mires. La revolución que nadie soñó o la otra postmodernidad (Caracas, Nueva Sociedad).
19
Mires.
20
Según la descripción hecha en los Programas de Estudio vigentes, los Objetivos
Fundamentales Transversales (OFT) son propósitos generales, definidos en el currículo,
destinados a orientar la forma de usar los conocimientos y habilidades y que deben
promoverse en toda la experiencia escolar. para la Enseñanza Media, estos propósitos
formativos se ordenan en cuatro ámbitos: crecimiento y autoafirmación personal, desarrollo
del pensamiento, formación ética, persona y entorno.
21
Plan de Estudio 6° Básico (2012).
318
Capítulo XXII
LA GRÁFICA COMO CONTENIDO CONCEPTUAL Y

PROCEDIMENTAL EN EL PROCESO ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
JOAQUÍN GALLASTEGUI VEGA*

IGNACIO ROJAS RUBIO*
Cada vez nos vemos más inmersos en el mundo de las imágenes, ya sea que las
usemos o que las fabriquemos, de ahí que es necesario hacernos una serie de
preguntas, sobre las que debemos meditar y tratar de responder, ya sea como
simples miembros de esta sociedad o como profesionales, en especial como
educadores: ¿sabemos utilizarlas?, ¿sabemos analizarlas y descifrarlas o leerlas?,
¿sabemos discriminar o valorizar sus mensajes como contenidos adecuados?,
etc. Al parecer estas interrogantes y muchas más, en el campo de la
comunicación funcional o cotidiana y en especial en la comunicación didáctica
no aparecen como necesidades. Esto último se debe a que el mundo de las
imágenes se nos presenta, en forma aparente, como totalmente «naturales» y
«elaboradas», como que los usuarios fuésemos entes receptores totalmente
«pasivos», donde se nos da todo. La mayoría de las veces, por no decir todas,
no es así, ya que ante este tipo de comunicación somos o debiéramos ser «entes
activos» y receptores variables, en la cual su interpretación dependerá de una
serie de factores como son los sociales, culturales y evolutivos, es decir, según
sean los diferentes grupos de pertenencia.
Muchas veces las imágenes aparecen como parte de un texto, es decir,

lo que se denomina bi-media y sólo nos preocupamos del análisis de la parte
escrita, que es lo que nos han enseñado como lenguaje sistematizado o sistema
de signos, pero ¿quién nos enseña el lenguaje o el sistema de signos icónicos?
Tenemos que pensar y en forma urgente, que la imagen en general también es
un tipo de lenguaje que se rige por unos códigos propios los cuales debemos
aprender y debemos enseñar, muy diferente del lenguaje natural, como es el
* Profesor de Estado en Historia, Geografía y Educación Cívica - Dr. en Geografía.

jgallast@upla.cl
** Geógrafo – Licenciado en Geografía.
Ignacio.rojas@upla.cl
319
propio del ser humano (hablado o escrito. A. Dondis (1973) en su libro homónimo,
nos habla de una «sintaxis de la imagen», como una introducción al alfabeto
visual y por su parte, Joan Costa (1998) se refiere también a algunos de los
recursos gráficos disponibles como son los repertorios y códigos, los elementos
lexicales y sintácticos del lenguaje esquemático, los elementos icónicos y los
estructurantes o de semantización.
El presente trabajo está referido a solo una parte de esta amplia temática,
la cual creemos es la más compleja, la menos tratada y la menos conocida
conceptualmente desde el punto de vista educativo, como es el mundo de las
imágenes abstractas, funcionales, netamente conceptuales y fuertemente
sistematizadas, que forman parte de la denominada Semiología Gráfica o
simplemente la «Gráfica», es decir, aquellas que no existen en la realidad, pero
que por necesidad son creadas por el hombre, en otras palabras «las imágenes
menos imágenes de todas» desde el punto de la iconicidad. Debemos reconocer
que el «mundo» o «realidad» no tiene como límite nuestros sentidos perceptivos
naturales, ya que la realidad es mucho más que eso, es un continuum de
complejos multidimensionales y hechos fenoménicos invisibles, que el hombre
de alguna manera los ha creado y los hace visibles aunque en la realidad no lo
sean. Es por ello que no trataremos la imagen cartográfica.
Debemos enseñar a nuestros alumnos los códigos icónicos, los cuales no

sólo debemos manejar en la vida cotidiana sino que mucho más y con más
complejidad en el mundo del conocimiento científico, de ahí su importancia en
el mundo de la enseñanza. Como indica Martine Joly (1999): «una mínima
iniciación debería ayudarnos precisamente a escapar de esta impresión de
pasividad, incluso de bombardeo, y permitirnos percibir, por el contrario, todo lo
que esta lectura ‘natural’ de la imagen genera en nosotros: convenciones, historia,
cultura, más o menos interiorizadas».
Es fundamental romper la dedicación exclusiva de la enseñanza de lo

verbal (escrito o hablado), por supuesto sin desmerecerlo, ya que es nuestro
lenguaje natural y el metalenguaje por excelencia, para cualquiera disciplina
científica. Debemos desarrollar una comprensión icónica, con el fin de analizar
objetivamente, no sólo la imagen como auxiliadora de la palabra, ya que por
este carácter complementario, que casi siempre se le ha dado al estudio de la
imagen, ha tenido un comienzo tardío y se inicia cuando ya están cubiertas las
materias y se hace de una forma no sistematizada, no progresiva y menos
adaptada a las etapas del desarrollo psicoevolutivo o intelectual del alumno, o
simplemente no se hace.
320
Si realizamos un pequeño análisis de los Objetivos Fundamentales y

Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) de la Enseñanza Básica y Media,
formulados por el Ministerio de Educación, como parte de la Matriz Curricular
Básica (MCB), encontramos una serie de objetivos verticales y algunos
transversales que tocan directa e indirectamente, contenidos y actividades
relacionados con la Gráfica, ya sea como medio de comunicación, como técnica
de carácter matemático y exacto o como disciplina auxiliar para el estudio del
medio físico o social. Éstos se encuentran, no sólo en el sector de Ciencia,
como se podría pensar, sino que también en el subsector Comprensión del medio
social y cultural, en el subsector Estudio de la comprensión de la sociedad y en
otros sectores como el de Matemáticas con relación a los espacios geométricos
(euclidiano, proyectivo o topológico), en el de Lenguaje y Comunicación como
una forma más de comunicación humana e incluso en el grupo de las artes
visuales.
Creemos importante que el profesorado en todos los niveles educativos,

en especial, el profesor de Enseñanza Básica, conozca, maneje y enseñe el
lenguaje de la imagen, si bien es cierto no en su totalidad y profundidad, pero sí
que tenga en mente algunos de los principios o normas del lenguaje de la Gráfica,
sus características propias, con sus problemas, defectos y cualidades, tan
necesario, ya sea la Gráfica «como contenido en sí» o «como instrumento de
enseñanza», teniendo en cuenta los grandes cambios paradigmáticos de la
enseñanza que estamos viviendo y en especial en las Ciencias Sociales.
Albert André (1980) entiende por gráfica, un dibujo aplicado a las ciencias
con una voluntad de esquematización, geometrización y abstracción. Dice que
una representación gráfica es una imagen en la que todos los elementos se
organizan en un conjunto inscrito en el plano (alto por largo del papel), lo que
por su parte Jacques Bertin (1972) denomina las dos dimensiones del plano (X
e Y), es decir, cualquiera sean las dimensiones que posea, siempre se representa
en un área bidimensional. Son objetos que no tienen la precisión de una tabla
estadística, pero que son correctamente construidas, en valor de algún tipo de
tendencias, similitudes y analogías. Son imágenes bidimensionales y estáticas(a
veces con una dimensión tridimensional y una movilidad aparentes).
Una acepción más precisa sobre la expresión «gráfica» es la que nos

entrega Jacques Bertin (Moles, 1991) en su denominada Semiología1 Gráfica o
como la designan otros la gráfica Bertiniana, definiéndola como una disciplina
que se inscribe en el grafismo didáctico y científico y cuyo objeto es visualizar
nociones y fenómenos complejos, conceptos abstractos, datos estadísticos y
321
planificaciones estratégicas, cuya base representacional es la formalización de

mensajes lógicos y fundamentalmente monosémicos. Utiliza una serie de métodos
de visualización de informaciones que constituyen verdaderos repertorios
sintácticos de la imaginería esquemática, con la finalidad de representar objetos
que por su escala, complejidad, abstracción o características, son difíciles de
percibir visualmente en forma directa o simplemente para visualizar
informaciones que no son de naturaleza óptica, sino de tipo conceptual.
La gráfica se esfuerza en hacer comprensible las cosas complejas o

abstractas, las cosas ocultas o impenetrables por nuestros sentidos, como los
procesos temporales que no podemos imaginar de una sola vez, los fenómenos
de lo infinitamente grande y de lo infinitamente pequeño o aquellos fenómenos
conceptuales creados por el hombre para explicarse la realidad. Posee un sentido
netamente pragmático, ya que se usa en hacer inteligibles las cosas corrientes
de la vida, pero que se ocultan tras alguna opacidad y también, en hacer
comprensibles los fenómenos, datos, estructuras, magnitudes y otros aspectos
del universo que no son, ni tan evidentes ni tan directamente accesibles al
conocimiento. Implica una participación efectiva y activa por parte del individuo
receptor, quien extrae de ella los conocimientos útiles, conceptos y valores que
formarán parte de su ser y serán elementos de su cultura personal.
Es este amplio y complejo campo, lo que técnicamente se denomina

«Gráfica» (con mayúscula) es lo que nos interesa, o sea, el esquema, la figura,
la representación simplificada, el modelo gráfico. Según Bertin (1972) la
representación gráfica o simplemente La Gráfica es un lenguaje destinado al
ojo, por lo cual se basa en la percepción visual y obedece a sus leyes, es un
sistema de signos, como ya lo habíamos dicho, convencionales, monosémicos y
lógicos del tratamiento de la información. Ésta abarca el mundo de las redes, de
los diagramas y de los mapas (estos últimos se escalonan desde las
representaciones a escala de los átomos hasta las galaxias, atravesando por el
mundo de las figuras, del dibujo industrial y las representaciones
cartográficas).Siendo la Semiología Gráfica el conjunto de las observaciones y
reglas, que dirigen la utilización racional de la Gráfica.
Así, a grandes rasgos, podemos decir junto con Bertin (1972), que las
redes son representaciones de las relaciones o vínculos preestablecidos entre
los elementos de una sola componente, o sea, son las relaciones de un mismo
grupo de individuos. La construcción de una red es variada, ya que los elementos
que la componen pueden transcribirse mediante puntos, los vínculos mediante
líneas, o a la inversa, o también mediante líneas y mediante zonas; además, la
322
disposición de los elementos puede ser rectilínea o circular y su elección depende

de la información misma y de la función simplificadora de la trascripción gráfica.
El tratamiento gráfico de una red consiste en descubrir la disposición más simple
de los elementos y las correspondencias entre éstos. Cuando una red se aplica
a un espacio real, según un orden espacial observado, ya no es una red, sino
que pasa a ser un mapa. En cambio, los diagramas son representaciones de las
relaciones entre componentes sin referencia espacial, y por último, los mapas
son relaciones entre componentes, pero con un componente espacial, o sea,
transcribe el orden espacial real y en especial el orden geográfico.
Como podemos ver la Gráfica de Bertin abarca tres tipos de

representaciones, que no pueden ser percibidos a través de nuestros sentidos
en forma directa, siendo las redes y los diagramas, los más convencionales, los
más conceptuales y los más abstractos de los tres, ya que presentan un bajo
índice de iconicidad. En cambio la Cartografía (con su producto el mapa), si
bien es cierto es difícil de captar por la vista, de una forma completa y directa,
tiene un índice más alto de iconicidad, ya que representa una parte concreta de
la realidad, muy grande o muy pequeña espacialmente.
La imagen es una cosa material, es un documento de papel o un conjunto

de señales eléctricas, por lo cual es objetiva en el sentido de que es siempre
accesible a un observador cualquiera. Como dice Abraham Moles (1991) la
imagen es siempre imagen de alguna cosa. Toda imagen es, por principio,
figurativa en la medida que es soporte de la transferencia de un «fragmento del
mundo», ya sea que éste se sitúe o localice en nuestro universo geométrico,
geográfico o mundo conceptual, incluso de sueño o de ficción. El lenguaje de la
imagen se puede definir como un sistema específico de formas cromáticas
(ondas luminosas), producido a través de los procedimientos, materiales y
utensilios propios de ciertos medios, los cuales percibe el observador a través
de su aparato visual, siendo su finalidad la transmisión de un mensaje (Sanz,
1996).
La función de la imagen es comunicar un fragmento del mundo, conocer

el mundo que nos rodea. Según Moles (1991): «la imagen es un soporte de la
comunicación visual que materializa un fragmento del entorno óptico
(universo perceptivo), capaz de subsistir a través de la duración y que
constituye uno de los componentes principales de los medios masivos de
comunicación».
Una imagen se caracteriza, entre otros aspectos por su grado de figuración,

o sea, la idea de representación de objetos y seres conocidos, a través de nuestra
vista como pertenecientes al mundo exterior, o en otras palabras, la condición
323
de identidad de la representación con relación a lo representado. Es lo que

también se denomina grado de iconicidad, concepto que se opone al de grado
de abstracción. Esta variación o dualidad abstracción-iconicidad, da lugar a una
serie de tipos de imágenes que van desde la más o menos isomorfa del objeto al
que se refiere, hasta el signo puro, totalmente arbitrario e independiente de
aquello a lo que se refiere. Es lo que anteriormente habíamos dicho en relación
al significado-significante planteado por Saussure, de ahí que se hable de escala
de iconicidad o escala de abstracción.
Abraham Moles (1991) propuso una escala de iconicidad, conocida como

escala de iconicidad/abstracción de Moles 2, la que consiste en diferentes
categorías presentadas en doce etapas o grados, con una escala del 1 al 12.
Según esta escala se presenta en primer lugar y con una iconicidad total de 12
y abstracción nula de 0 el propio objeto hasta llegar a una iconicidad nula de 0
y abstracción total 12 como es una designación algebraica. Entre los niveles de
iconicidad 7 y 1 y abstracción 5 y 11 se encuentran los esquemas, los grafos y
en último lugar los diagramas (en nivel de iconicidad 1 y abstracción 11).
Según Cristian Metz (1972) lo que distingue a la imagen de las demás

clases de objetos significantes y en particular, de la secuencia de la palabra
(lenguaje natural) es su status «analógico», su «iconicidad», o sea, su semejanza
perceptiva global con el objeto representado. La mayor parte de las imágenes
consideradas en su aspecto general, «se asemejan» a lo que representan. Esto
no quiere decir un antagonismo con la palabra, la imagen no está contra de ésta,
no hay una infranqueable línea de demarcación entre el «lenguaje de las
imágenes» y el «lenguaje de las palabras», quedando fuera una serie de formas
intermedias, así como inclusiones recíprocas.
La semiología de la imagen se debe hacer al lado de los objetos lingüísticos

y a veces en intersección, ya que muchas son de tipo mixto, aunque con
predominio de lo icónico, por lo que la imagen no es palabra y su lenguaje no es
verbal. Ninguno de los dos es sustituto del otro, la imagen y la palabra y sus
respectivos lenguajes se complementan mutuamente. Según Metz (1972) hay
varias proposiciones con relación a la analogía de la imagen o mensaje visual,
siendo algunas de ellas, las siguientes:
1. Puede no ser analógico, por lo menos en el sentido corriente, como

es el caso de las imágenes no figurativas y los denominados iconos
lógicos de Peirce. Su iconicidad o analogía se da a través de relaciones
conceptuales.
324
2. Admite variaciones de orden cuantitativo, lo que se denomina grados

de iconicidad.
3. Admite variaciones cualitativas, según sea la cultura.
4. Muchos mensajes son mixtos. Lo que se denomina en el arte gráfico

mensajes bi-media.
5. La oposición entre lo visual y lo verbal es simplista, ya que excluye

todos los casos de intersección, superposición o combinación.
Como ya nos hemos referido, desde el siglo XV al XX la presencia de la

imagen ha crecido en forma exponencial a causa de los importantes cambios
sociales y al rápido y vertiginoso desarrollo tecnológico, apareciendo
prolíficamente e invadiendo todos los ámbitos de nuestras vidas. El mundo es
un gran supermercado saturado de imágenes, ya sean fijas (revistas, periódicas,
publicaciones varias) o móviles (televisión, cine, video). Por esta gran
multiplicidad, no podemos asimilar la información, no podemos discriminar,
encontrándonos con un mundo, lamentablemente, sin límites y muchas veces
anárquico. Cristian Metz (1972) nos dice, hoy más que nunca necesitamos una
ética de la imagen, lo cual sólo se puede lograr con un aprendizaje de ésta por
sí misma. Es necesario el uso de la imagen como medio para que el aprendizaje
parta de algo concreto y visible. Si bien es cierto que el conocimiento descansa
sobre una base conceptual, la mayoría de las veces esta base es acompañada
de un sustrato, fuertemente icónico.
Desde el punto de vista estructural, se considera que los elementos básicos

del lenguaje de la imagen son los denominados signos icónicos, los cuales
presentan una relación entre el significante y el significado, según el planteamiento
diádico de Saussure (1916). Esta relación, por definición, va desde lo analógico
a lo disímil, a través de la cual, podemos encontrar, iconos cuando la relación es
intrínseca, o sea, cuando se presenta una relación analógica directa entre la
forma visual y su significado, pero también podemos encontrar símbolos, cuando
la relación es extrínseca, no habiendo relación entre significado y significante, o
sea, es simplemente una relación por convención. Por ejemplo, si se emplea la
imagen de una paloma para representar al animal es un icono, pero si se emplea
el mismo significante para representar la paz, actúa como símbolo. Algunos
autores hablan de los signos icónicos, como signos motivados y de los símbolos
como signos arbitrarios. Con relación a esto, José Luis Rodríguez (1978) nos
dice: «la asociación del signo verbal y su significado es arbitraria, en la mayor
325
parte de los casos, salvo en las onomatopeyas. Sin embargo, una imagen y la
realidad que presentan suponen una relación motivada por algún grado de
analogía».
Una de las cosas que llama la atención en los nuevos diseños curriculares
bases educativos, es la importancia y el nuevo enfoque que se les da a los
denominados contenidos de la enseñanza, para lo cual se reformula y reconsidera
el concepto mismo de contenido, ya que desde el punto de vista de la concepción
«tradicional» se entendía la educación como una serie de aprendizajes de
contenidos específicos, sistemáticamente planificados, cuyos objetivos eran que
los alumnos incorporaran los conocimientos, según la importancia que la sociedad
le concede en un momento dado, tomando como contenido el saber constituido.
Según Cesar Coll (1989) se consideraban los contenidos en términos de pura
transmisión y recepción, con una interpretación «transmisiva» y «acumulativa»,
donde el papel del alumno era el de mero receptor y el del profesor, el de
transmisor de ese saber constituido.
Hoy en día, con las reformas e innovaciones educativas, basándose en

ciertas interpretaciones pedagógicas de la psicología infantil y del desarrollo
cognitivo, se plantea una reacción contraria a la planteada, mejor dicho una
concepción alternativa, la cual está centrada en el alumno, planteando todo lo
contrario a la tradicional. Está asociada a la tendencia constructivista de la
enseñanza, siendo lo fundamental y decisivo, la creatividad, el descubrimiento,
la actividad del alumno, siendo el papel del profesor, simplemente, el de guía o
facilitador del proceso, para llegar así, a un aprendizaje significativo. Esto no
quiere decir que no se le da importancia a «los antiguos contenidos», al contrario,
siguen teniendo mucha importancia, lo que cambia es la concepción transmisiva
y acumulativa de éstos. El enseñar contenidos específicos no es negativo, ya
que todo depende de qué contenidos enseñar y especialmente cómo se enseñen
y cómo se aprenden.
Para entender éste nuevo enfoque, es necesario diferenciar tipos de

contenidos, ya que cuando se habla en contra de la presencia desproporcionada
y el peso exagerado de los contenidos en la enseñanza tradicional, en realidad
sólo se está hablando de un tipo de contenidos, o sea, aquellos relativos a hechos
y conceptos. Debemos pensar que hay otros tipos de contenidos, tanto o más
importantes, ya que además, se debe enseñar y aprender estrategias o habilidades
para resolver problemas o utilizar los conocimientos disponibles para enfrentarse
a nuevas situaciones, o valorar a través de actitudes, como el trabajar en equipo,
la no competitividad, valorar a los demás, no discriminar o cuidar la naturaleza
326
y el medio ambiente, etc. De ahí que, aparte de los contenidos conceptuales se

debe aprender procedimientos o contenidos procedimentales, además de actitudes,
valores y normas o contenidos actitudinales. Es así como lo que aprende el
alumno, como saberes y formas culturales pertenecen a alguno de estos tres
tipos de contenidos y no sólo al que se venía llamando como tal, es decir la
categoría de hechos y conceptos.
Esta nueva concepción triádica de los contenidos, no solo tiende a evitar

la memorización de hechos o la simple asimilación de conceptos y sistemas
conceptuales, sino que permite incluir una serie de saberes necesarios para el
desarrollo integral del alumno. Claro que esta clasificación no es rígida, ya que
un contenido puede enseñarse en cualquiera de las tres categorías, según sean
los objetivos que se persigan, a lo cual Coll (1989) recomienda la conveniencia
«de abordarlos sucesiva y complementariamente desde las tres perspectivas»,
«planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma
interrelacionada los tres tipos de contenidos», o quizás, ciertos contenidos
procedimentalmente en la enseñanza básica y los mismos, más como
conocimiento o sistema conceptual en cursos superiores o en la enseñanza
media.
No se pretende la eliminación de los conceptos y hechos del currículo,

por el contrario, deben seguir presente como contenidos fundamentales, ya que
siguen siendo el eje vertebrado de las materias. Sin ellos no se puede desarrollar
los otros tipos de contenidos, pero no como estructura última de las materias,
especialmente, en Educación Básica, donde se deben tratar, más contenidos
procedimentales, ya que éstos no deben aprenderse de memoria, sino que son
desarrollados personalmente por los niños como actores o entes activos, siendo
un proceso de enseñanza con motivación interna y más significativo. Recordemos
que en este período, no solo se le enseña cultura al niño, sino que también se
debe formar y ayudar a su desarrollo cognitivo, se le enseña «a aprender». Los
adultos forman y construyen nuevos conocimientos sin necesidad de que se
modifiquen sus estructuras intelectuales, en cambio los niños están formando al
mismo tiempo su inteligencia (Delval, 1991).
Recordemos que la perspectiva de la enseñanza en la Educación Básica

es interdisciplinar, o sea, tiende a objetivos transversales entre materias. Los
conceptos y los datos son más disciplinares, propios de una materia, en cambio
los contenidos procedimentales y actitudinales son más generales, los que se
pueden compartir entre las diferentes disciplinas. Como ya dijimos la Educación
Básica tiende a lo interdisciplinar, especialmente en los primeros ciclos, tendiendo
327
en los ciclos superiores a una especialización progresiva, para llegar a la

Educación Media donde se enfatiza, claramente, en lo disciplinar. Esto no quiere
decir, como ya dijimos, que la Educación Básica esté vacía de hechos y
conceptos, sino que el niño por su desarrollo solo tiene algunos, los más generales
y elementales.
Uno de los aspectos disociativos entre la vida y la escuela, es que el niño

no entiende por qué se le retiene en una sala, por qué tiene que escuchar a una
persona que le habla cosas que, generalmente, no entiende, en vez de estar
actuando que es lo que hacía antes de ir a la escuela, o sea, el niño sufre un
cambio brusco. Juan Delval (1991) dice: «una escuela basada en el desarrollo
es una escuela que tiene que partir de las necesidades del sujeto en cada edad
y facilitar la construcción a partir de ahí» y que «los niños que están
acostumbrados sobre todo a actuar, deben comenzar actuando y posteriormente
reflexionar sobre lo que hacen». Delval (1991) sostiene que los conocimientos
concretos, sobre todo durante la Enseñanza Básica, tienen un papel secundario
y que son intercambiables unos por otros. Esto se debe a que vivimos en una
sociedad en rápido cambio y los conocimientos concretos quedan atrasados en
poco tiempo y, a que durante esta etapa la tarea primordial es completar el
desarrollo intelectual del niño.
Según Francisco Imbernón (1995), un procedimiento es «un conjunto de

acciones ordenadas para alcanzar una determinada meta» o como dice Cesar
Coll (1989) «es el conjunto de acciones o decisiones que componen la elaboración
o la participación» y como contenido del aprendizaje, abarca y engloba las
habilidades, las destrezas, las estrategias, los métodos, las rutinas, etc. Así las
actividades experimentales y de repetición en la acción, a ser posible en diversas
circunstancias y contextos, son la base fundamental para el aprendizaje de este
tipo de contenidos. Es el «saber haciendo» o «aprender haciendo», o sea, poseer
de manera significativa formas de actuar, usar y aplicar correcta y eficazmente
los conocimientos que uno ha adquirido.
Los contenidos procedimentales designan conjuntos de acciones, de

formas de actuar y de llegar a resolver problemas. Se trata de conocimientos
referidos al saber hacer cosas, hace referencia a las actuaciones para solucionar
problemas, para llegar a objetivos o metas, para satisfacer propósitos y para
conseguir nuevos aprendizajes. Aprender conocimientos referidos a
procedimientos, quiere decir que se usarán o aplicarán en otras situaciones
(Coll, 1989).
328
El saber hacer es muy diverso, amplio y complejo, de ahí que sea muy
difícil clasificar los procedimientos, aunque se puede decir, en forma general,
que hay simples y complejos, usuales e inusuales, conocidos y poco conocidos,
generales y específicos. Hay procedimientos generales que se usan en diversas
situaciones y compartidos por varias disciplinas, ya que son aquellos que permiten
acceder de forma precisa y ventajosa al conocimiento, como son las estrategias
de aprender, de percibir, de memorizar, o sea, todas las estrategias metacognitivas
(aprender a aprender), en cambio hay procedimientos específicos, o sea, propios
de las diferentes áreas curriculares.
Ante todo lo expuesto, podemos decir y con mucha propiedad que la

Gráfica es un contenido fundamentalmente procedimental, aunque no único
como ya lo hemos dicho, desde el punto de vista constructivista. Según Cristòfol
Trepat y Carbonell (1997) «no cabe la menor duda de que el aprendizaje de la
lectura del mapa y sus diversas utilizaciones constituye un saber procedimental».
Roser Calaf (1997) al referirse a los modelos didácticos y la enseñanza de la
Geografía, dice que desde la concepción del modelo didáctico denominado
práctico, el tipo de conocimiento que se produce en el aula debe ser procedimental
y que el tipo de enseñanza/aprendizaje está presidido por el dominio de actividades,
que sitúan al alumno ante la búsqueda de solucionar pequeños problemas. Así
cuando se usa una gráfica lo hacen, básicamente, para fomentar el aprendizaje
por descubrimiento.
Los procedimientos pueden ser de dos tipos:
1. Heurísticos, es decir, aquellos que sólo orientan de manera general en

la secuencia a respetar y no dicen exacta o completamente cómo se
ha de actuar, no implican un resultado idéntico en aquellos que los
utilizan, de ahí su valor didáctico,
2. Algorítmicos, es decir, aquellos que se realizan completamente en un

orden propuesto, así todos aquellos que los utilizan, llegaran a la misma
solución. Es por ello que, lógicamente, se debe proponer y orientar las
enseñanzas al trabajo procedimental del primer tipo.
En relación a ello, es que podemos decir que los procedimientos gráficos

son del primer tipo, pues se puede llegar a diferentes formas como fin y quizás,
todas pueden ser buenas. El hacer gráficas y usarlas no se aprende, o no es
conveniente, hacerlo en forma teórica. No se debe enseñar «como se hacen» o
«como se usan», sino que «se deben hacer» o «se deben usar» para que sean
329
contenidos significativos y de motivación interna. El interés por lo práctico, por

la actividad, no es conocer y memorizar la información respecto a cómo se
hace algo, o sea, cuáles son los pasos necesarios para ello, sino que también se
deben aprender a usar convenientemente, estos conocimientos en una situación
particular. Lógicamente, que para hacer gráficas es necesario un apoyo de tipo
conceptual y de datos factuales.
Para enseñar la imagen o para enseñar a través de ella hay que dejar en
claro y como lo dice Metz (1972) que la lengua es un objeto netamente cultural
en su totalidad (en el sentido de su convencionalidad y artificialidad), la cual se
apoya débilmente en el acto perceptivo, en cambio la imagen y su lenguaje
tienen en su punto de partida un amplio apoyo en la percepción visual. De ahí
que no se pueda enseñar mediante imágenes si el marco de conocimiento del
alumno no corresponde a los representados en esas imágenes, pues no tendrá
ninguna perspectiva para relacionar lo que ve en la imagen con la realidad en
que vive. Para enseñar por la imagen se debe primero efectuar la primera, o
sea, «enseñar la imagen» tanto al alumno como al profesor, teniendo un
conocimiento mínimo de ese medio. Siendo así este estudio un requisito previo,
para el segundo caso, o sea, «la enseñanza por la imagen».
«Hacer gráficas» es un procedimiento mixto: tanto motriz como cognitivo,

esto quiere decir que se necesita una acción corporal observable de forma
directa, un comportamiento externo, pero a la vez supone una acción interna,
no observable, un comportamiento no externo como es una estrategia cognitiva.
Ambas acciones se complementan. Es decir, para la confección de
representaciones gráficas en general, se debe aprender a usar una serie de
elementos, básicamente, de componente manual como lápices, reglas, escuadras,
compases, cerchas, etc., pero también implica acciones y decisiones internas,
como normas o códigos para el tratamiento de símbolos, teoría de la imagen,
ideas, raciocinios, análisis, síntesis, o sea, conceptos intelectuales o cognitivos
en general.
Para enseñar a través de la Gráfica y como ya lo hemos dicho, el alumno

debe tener un marco de conocimientos de la realidad, o sea, de lo representado
en ella. No se puede enseñar, simplemente, a través de la gráfica cosas que
están completamente fuera del conocimiento del educando, ya que no tendrá
ninguna perspectiva para relacionar lo que ve en la representación con la realidad
en que vive. De ahí que el profesor que enseñe gráfica debe, también enseñar
cultura. La Gráfica no puede ser enseñada en su raíz misma, o sea, que analice
y reconstruya el mundo, pues necesita afirmarse en un contenido. Es necesario
330
aprender a reconocer significantes icónicos, propios del lenguaje gráfico, como

el color, la forma, la posición, el tamaño, orientación, etc., pero también a
reconocer ciertos símbolos ampliamente culturales.
La Gráfica, es un instrumento muy relacionado con la disciplina geográfica,

pero no es un procedimiento específico de ella, ya que sólo es una estrategia
facilitadora de la comunicación didáctica general, una forma de presentar datos
espaciales, temporales o momentáneos significativos. Sirve para enseñar, no
solo un área en específico del conocimiento, sino que es usada para enseñar
muchos conocimientos de diferentes áreas. Por lo cual podemos decir que las
destrezas gráficas son procedimientos generales de estrategias cognitivas
(contenidos metacognitivos) aplicables a muchos aspectos o contenidos de la
enseñanza, en otras palabras, son mediadoras de aprendizajes. Construir, aplicar,
simular, evaluar, leer, usar, etc. gráficas son procedimientos que deben aparecer
como contenidos propios de aprendizaje, como ejercicios intelectuales, ya que
valen por sí mismo, aparte de su valor utilitario que tienen en las distintas
disciplinas y en el diario vivir.
El enseñar destrezas gráficas a través de procedimientos, debe ser

progresivo y en un contexto interactivo y compartido, de acuerdo a las ideas de
Vigotsky (Díaz, 1998), con relación a la transferencia de aprendizaje y el
concepto de Zona De Desarrollo (ZDP), en la que el profesor debe actuar
como guía, produciendo situaciones de participación guiada. El profesor debe
ayudar a que el alumno logre la construcción del procedimiento, dándole un
apoyo teórico; esta ayuda se ajustará en función de la creciente capacidad del
alumno.
Como lo dijimos anteriormente, este trabajo está destinado a profesores

de Educación Básica y Media y alumnos universitarios, o sea, a un público que
tiene superada las cuatro etapas planteadas por Piaget, dentro de su teoría de
evolución cognitiva (Gallastegui, 2003), en otras palabras se encuentran en la
etapa del pensamiento formal o estadio de la inteligencia operacional formal la
que se logra, aproximadamente, entre los 12 y 14-15 años, etapa en que ya está
desarrollada la capacidad hipotética-deductiva. Se caracteriza porque la mente
es capaz de pensar en símbolos que reemplazan mentalmente las acciones
pragmáticas (modo enactivo) y las imágenes (modo icónico) y que son mucho
más flexibles y económicos comunicacionalmente. Es la etapa en que el alumno
ya tiene la capacidad de pensar en ideas, ya que antes de actuar analiza y trata
de desarrollar las posibles hipótesis de solución de un problema, sin apoyarse en
ideas empíricas y concretas, sino mediante procesos internos de pensamiento.
331
Esta actividad mental incluye el teorizar, el manejar información abstracta y

llegar a conclusiones.
Recomendamos, especialmente a los profesores de Educación Básica,

tomar como referencia el modelo de Piaget, como herramienta útil para entender
el tipo de operaciones mentales que son capaces de realizar los alumnos, según
la etapa o estadio en que éstos se encuentren, para la enseñanza y el aprendizaje
«de» o «con» la Gráfica y el manejo y tratamiento de este tipo de información.
Es importante, en el proceso enseñanza/aprendizaje, que el profesor sea
consciente de las percepciones y conceptos que los alumnos tienen en las
diferentes edades cronológicas y psicopedagógicas.
El mundo de los gráficos y diagramas, no es enactivo, ni icónico,

entendiendo el primero como el modo de operar sobre una realidad de nuestro
entorno mediante la acción y el segundo como el modo que depende de imágenes
que desarrollamos en base a nuestra experiencia más inmediata. La Gráfica y
en especial la parte de los diagramas y redes (según Bertin) y los esquemas
(según Costa), no actúa sobre estos dos modos de representar el entorno
perceptivo, ya que éstos no son perceptibles, no son conceptos o fenómenos
que nos sean directamente dados, que encontremos en el entorno perceptivo, ni
son producidos por el hombre como copia o reproducción de hechos concretos
y reales. No significa que no se pueda trabajar gráficos o esquemas en la
Enseñanza Básica, sino que éstos se pueden usar como ejercicios simplificados
y sencillos que ayuden a lograr la etapa superior, teniendo presente las
limitaciones y la etapa cognitiva en que se encuentren los alumnos.
José Jiménez y Julia Alonso (2002) presentan una serie de libros o

cuadernos, ocho en total, cuyo título es En Primaria aprende a aprender
dirigidos a los alumnos de segundo y tercer ciclo de Educación Básica con el
propósito de ofrecerles una serie de conocimientos y prácticas, que les ayude a
desarrollar los hábitos y técnicas necesarios para afrontar los diversos
aprendizajes de una manera activa, entretenida y eficaz. El séptimo tomo está
dirigido a los alumnos de sexto año y lleva por título Aprende a construir
gráficos y esquemas, entendiendo por esquemas la técnica de ordenar en forma
lógica las ideas de un tema cualquiera, con el menor número de palabras posibles.
Los presenta como lo que conocemos como técnicas de resúmenes, y se refiere
dentro de éstas a modelos de representación gráfica, como son los gráficos, los
diagramas y los mapas conceptuales, sin una definición clara de unos y de
otros. Pero sí destacando, que todos permiten plasmar los contenidos de un
tema mediante líneas, signos, palabras, dibujos, tablas, pudiendo con ellos visualizar
332
todo el contenido del tema en forma global, simultánea y rápida, ayudando a

comprender, memorizar y relacionar ideas, desarrollando en el alumno la
capacidad de análisis y de síntesis. Éstos mostrarán de una manera sencilla y
simple las relaciones entre las diversas partes del tema textual, destacando lo
principal, ayudando a su memorización de un modo plástico/artístico y dado el
poco espacio que ocupa será fácil conservarlo, ampliarlo y utilizarlo en cursos
superiores. En otras palabras, los presenta como recursos nemotécnicos.
Miguel Fonseca se refiere a la gráfica como imagen y nos dice que: «la
imagen es siempre una realidad en sí misma, pero distinta de la realidad que
refleja. La imagen no es la realidad; tampoco un sustituto de la realidad. La
imagen es únicamente representación, reproducción, copia o modelo de la
realidad» (Escuder, 1997).
Con la Gráfica como imagen, se aprende, se descubre, se entiende y se

conoce la realidad, sea espacial o no, es por ello que no solo debe ser utilizada
para reforzar o subrayar lo que nos dice la escritura. Es necesario romper la
dependencia exclusiva a lo verbal, desarrollando una comprensión icónica
independiente, que nos permita comprenderla, enseñarla, analizarla, disfrutarla
y valorarla como lenguaje y contenido conceptual y procedimental en la
enseñanza-aprendizaje.
André, Albert. L’. Expressión graphique: cartes y diagrames (París: Collection

Géographie. Masson, S.A., 1980).
Bertin, Jacques. «La gráfica» En: Análisis de las imágenes (Buenos Aires:
Ed. Tiempo Contemporáneo, 1972).
Calaf, Roser y otros. «Decisiones sobre el uso de mapas» En: «Cartografía»

Revista Iber n° 13 (Barcelona: Graó Editorial, 1997).
Coll, Cesar y otros. Los contenidos de la Reforma, enseñanza y aprendizaje

de conceptos, procedimientos y actitudes (Madrid: Ed. Santillana,
S.A., 1989).
Costa, Joan. La esquemática. Visualizar la información (Barcelona: Ed.

Paidós Ibérica, S.A., 1998).
333
Costa, Joan y Abraham Moles. Imagen Didáctica (Barcelona: Ediciones CEAC,

S.A., 1992).
Delval, Juan. Crecer y pensar. La construcción del Conocimiento en la

escuela (Barcelona: Ed. Paidós, 1991).
Díaz, Frida y Gerardo Hernández. Estrategias docentes para un Aprendizaje

Significativo (México, D.F.: McGraw-Hill Interamericana, S. A.,
1998).
Dondis, D. A. La sintaxis de la imagen (Barcelona: Ed. Gustavo Gili, S. A.,

1973).
Escuder, Yerena. La comunicación en la enseñanza. Curso básico para la

formación de profesores (México: Ed. Trillas, S.A., 1997).
Ibernón, Francisco. Las programaciones de las tareas en el aula (Buenos

Aires: Ed. Magisterio del Río de la Plata, 1995).
Jiménez, José y otros. En Primaria aprende a aprender. Aprende a construir

gráficos y esquemas (Madrid: Machado Libros, S.A., 2002).
Joly, Martine. Introducción al análisis de la imagen (Buenos Aires: Ed. La

Marca, 1999).
Gallastegui, Joaquín. Tratamiento gráfico de la información geográfica

(Valparaíso: Ediciones Universidad de Playa Ancha, Facultad de
Humanidades, 2002).
Mena, Bienvenido. Didáctica y nuevas tecnologías en la educación (Madrid:

Ed. Escuela Española, S.A., 1996).
Metz, Cristian. «Más allá de la analogía, la imagen» En: Análisis de las imágenes
(Barcelona: Ed. Tiempo Contemporáneo, 1972).
Moles, Abraham. La imagen. Comunicación funcional (México: Ed. Trillas,

1991).
Moles, Abraham. «Pensar en línea o pensar en superficie» En: Imagen

Didáctica (Barcelona: Ediciones CEAC, S.A., 1992-a).
334
Moles, Abraham. «Una Imagen funcional tipo: El mensaje cartográfico» En:

Imagen Didáctica (Barcelona: Ediciones CEAC, S.A., 1992-b).
Rodríguez, José Luís. Las funciones de la imagen en la enseñanza (Barcelona:

Ed. Gili, S.A., 1978).
Saussure de, Ferdinand. Curso de Lingüística (Barcelona: Ed. Planeta-Agostini,

1984) (Versión original, 1916).
Serrano, Sebastià. La Semiótica. Una introducción a la teoría de los signos

(Barcelona: Montesinos Editores, S.A., 1983).
Trepat y Carbonell, Cristòfol. «Cartografía y categorización del espacio» En:

«La Cartografía» Revista Iber n° 13 (Barcelona: Graó Editorial, 1997).
Villafañe, Justo. Introducción a la Teoría de la Imagen (Madrid: Ed. Pirámides,

S.A., 1996).
Notas:
1
La Semiología (del griego sèmeîon: signo) o Semiótica (para los norteamericanos) es la
disciplina aparecida a principios del siglo XX, concebida y enunciada por el lingüista
Ferdinand de Saussure (1857-1913), quien la define como la ciencia general, que se preocupa
de la vida de los signos en el seno de la Psicología, siendo la Lingüística sólo una parte de
ella. Según Sebastià Serrano (1983) es la «ciencia que estudia las diferentes clases de signos,
así como las reglas que gobiernan su generación y producción, transmisión e intercambio,
recepción e interpretación, cualquiera sea la forma de comunicación».
2
Existen varias escalas según diferentes autores, pero la más conocida es la de Abraham
Moles quien la propuso en el año 1975 (Villafañe, 1996). También hay que indicar que es
un esquema complejo y muy especializado, el cual varía, lamentablemente, según las
diferentes publicaciones, incluso las del propio Moles (Moles, 1992-a), (Moles, 1992-b)
(Costa/Moles, 1992), por lo cual se presenta un esquema adaptado, tratando de ubicar en
él lo que nos interesa en este trabajo.
335
336
Capítulo XXIII
LA GEOGRAFÍA DE LA POBLACIÓN COMO DISCIPLINA

ACADÉMICAY SUS FORMAS DE ENSEÑANZA
EUGENIO DEL VILLAR VEGA*
1. INTRODUCCIÓN
En la década de los años 50 del siglo XX, surgió la Geografía de la Población

como una subdisciplina aparte de la Geografía Humana e inicia un camino
independiente; los iniciadores de este proceso fueron: Pierre George (1951) y
Glenn Trewartha (1952).
A partir de ese momento comienza la consolidación de ella y de acuerdo

a lo señalado por Cristóbal Mendoza, donde se refiere a la evolución de esta
subdisciplina que ha estado marcada por dos grandes influencias: En primer
lugar «la revolución cuantitativa permitió el acceso a grandes volúmenes de
información» y la segunda se refiere al hecho que la «consolidación de la
Geografía de la Población se produce en un momento de revitalización del
pensamiento maltusiano», apareciendo problemáticas relevantes como la
sobrepoblación y el control de la fecundidad que interesa a los distintos países
que conforman el mundo desarrollado y al mundo en vías de desarrollo.
2. SENTIDO Y OBJETIVO DE LA GEOGRAFÍA DE POBLACIÓN
Ahora bien, revisando los distintos textos que se han escrito respecto a la
Geografía de la Población, desde los fundadores de esta subdisciplina hasta la
actualidad (Zelinsky, 1971; Puyol, et al, 1992; Aguilera, 2004; Mendoza, 2010)
entre otros, nos reflejan que los contenidos esenciales son los relacionados con
crecimiento de la población, movilidad natural de la población (fecundidad,
natalidad, mortalidad), movilidad espacial de la población (migraciones tanto
nacionales como internacionales), además de ello, también se analizan
problemáticas tales como el envejecimiento de la población, pobreza, relación
población-alimento, población, medioambiente y desarrollo entre otras.
* Profesor de Estado en Historia, Geografía y Educación Cívica – Postítulo en Demografía.

edelvil@upla.cl
337
Por las razones mencionadas anteriormente, es que la población es una

unidad de estudio que se encuentra en las mallas curriculares de formación de
profesores de Historia y Ciencias Sociales en nuestro país, como también, en
los currículos de la Educación Media, específicamente en el primer año de
enseñanza media.
En relación a esta temática debemos considerar que permite desarrollar

las siguientes competencias:
- Desarrollar destrezas para comentar textos que tratan problemáticas

relacionadas con la geografía de la población y / o afines.
- Elaborar cartografía temática: sobre población.
- Búsqueda y valoración de la información estadística demográfica.
- Manejo de las herramientas estadísticas y gráficas que permiten la
síntesis y posterior análisis de información demográfica.
- Explicar los procesos socio-demográficos desde la perspectiva espacial
y temporal.
- Ordenar, sintetizar e interpretar información sobrepoblación obtenida
a través de textos especializados, artículos de prensa y otros.
- Elaborar índices demográficos propios del estudio de la Geografía de
la Población y su posterior interpretación.
- Capacidad de análisis de las interacciones entre la dinámica poblacional
y del territorio.
3. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
Debe partir con la definición de población que de acuerdo al diccionario

demográfico plurilingüe de las Naciones Unidas en su volumen español define
la palabra «población» para designar el conjunto de personas que componen
una nación o pueblo, es decir, el conjunto de habitantes de un territorio.
Por otra parte, también podemos definir población como el conjunto de

los habitantes humanos de una cierta área, que puede ser, en el caso extremo la
totalidad de la superficie terrestre.
Una vez definido el concepto de población, el estudio geográfico de la

población comienza con la repartición espacial de los grupos humanos, es decir,
con la localización de la población como un espacio en un medio determinado.
Estableciendo los factores que explican las variaciones espaciales a nivel
planetario local, regional y mundial.
338
Como recurso didáctico podemos hacer uso de la cartografía, que es la

base del análisis geográfico y que nos diferencia de otras disciplinas, en este
caso se puede confeccionar cartas temáticas relacionadas con distribución de
la población, natalidad, mortalidad, migraciones, que permitirán tener una visión
de las diferencias espaciales de dichas variables demográficas cualquiera sea
la escala de análisis (local, regional, mundial).
La población es dinámica a nivel temporal y espacial en constante

movimiento, la cual se expresa en el comportamiento de la natalidad, mortalidad,
migraciones, que afectan la estructura de la población de los diversos lugares,
en este caso como recurso didáctico debemos hacer uso de los métodos que
nos entrega la demografía, para elaborar las tasas demográficas, índices
demográficos, confeccionar gráficos lineales que nos permitan ver la tendencia
en el tiempo de las variables anteriormente mencionadas, y el uso de la estadística
que nos permitirá sintetizar en tablas la información consultada en las fuentes
demográficas como lo son primarias censo de población, registro de hechos
vitales y o secundarias.
Por último, el estudio de la estructura de la población, (estado civil, edad

y sexo, actividades económicas, nivel educacional), son relevantes porque
influyen en las variables demográficas de natalidad, mortalidad y migraciones.
Uno de los recursos didácticos importantes es el de la Pirámide de Población,
que es una forma gráfica de representar datos estadísticos básicos como
sexo y edad de la población de un país, que permite las comparaciones
internacionales y una fácil percepción de varios fenómenos demográficos como
es el comportamiento de las variables demográficas natalidad, mortalidad y
migraciones que inciden en su forma y permite clasificar los países en: Pirámide
Joven, Pirámide Vieja y o Pirámide en Transición e incluso el efecto de hechos
no demográficos como son: las catástrofes y guerras.
Por otra parte, el análisis de estos contenidos fundamentales de la disciplina

en comento deben relacionarse con factores no demográficos como quedan de
manifiesto en la definición de Wilbur Zelinky (1971) quien define a la Geografía
de la Población como: «aquella ciencia que trata acerca del modo en que todo
conjunto del fenómeno demográfico afecta al carácter geográfico de los distintos
lugares y a su vez, del modo en que estas características geográficas afectan a
este conjunto de fenómenos demográficos, conjunto que varía según el tiempo
y el espacio en cuanto sigue sus propias leyes de comportamiento, existiendo
una interacción entre estos y otros de carácter no demográficos».
339
4. PRINCIPALES MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA

GEOGRAFÍA DE LA POBLACIÓN
Todos los profesores tenemos métodos propios para trabajar esta temática
con nuestros estudiantes, tanto a nivel de educación superior, como a nivel de
la educación media, pero considerando que constantemente recibimos
información sobre la evolución de esta disciplina geográfica, como métodos
para su enseñanza y por último con la presencia y utilización actual de Internet,
encontramos una variedad de recursos didácticos aplicados a la enseñanza de
la población que es compleja por la diversidad de contenidos que se enseñan.
Para ello consideramos que el profesor que tenga a cargo esta asignatura
deba reflexionar sobre los siguientes métodos para cumplir con las competencias
que se quieren desarrollar en los estudiantes. Y lo podemos sintetizar de la
siguiente forma:
- Explicaciones en la clase sobre los conceptos, teorías y técnicas

demográficas para el estudio de la población.
- Pasar de la teoría a la praxis, es decir, realizar clases prácticas sobre
métodos de análisis demográfico, obtención de indicadores, confección
de gráficos, todo ello con sus respectivas interpretaciones.
- Realización por parte de los estudiantes de lecturas y trabajos de
investigación, relacionadas con la temática pertinente, con el objetivo
que desarrollen su capacidad de interpretación de los diversos procesos
demográficos.
- Por último, los estudiantes deben realizar ejercicios producto de la
obtención de información recopilada de las fuentes primarias que hoy
en día están disponibles en todos los países y de información secundaria
de organismos internacionales como es el caso de CELADE,
NACIONES UNIDAS.

GEOGRAFÍA DE LA POBLACIÓN
Los principales problemas que hemos detectado para el tratamiento de los

contenidos teóricos y prácticos radican en que los estudiantes que eligen la
profesión de Profesor de Historia y Ciencias Sociales, a la mayoría de ellos no
les interesa la geografía, dado que en los niveles de educación media los
contenidos geográficos son muy escasos.
340
Además de lo anterior, otra dificultad importante es que no tienen

desarrolladas las competencias relacionadas con la comprensión de lectura,
expresión oral y escrita y matemáticas, que hacen difícil el trabajo investigativo
y resolución de ejercicios prácticos relacionados con las temáticas de población.
De acuerdo a lo que hemos analizado, podemos visualizar que la geografía de la

población es una disciplina que tiene un valor educativo relevante tanto en lo
conceptual como en lo práctico, en relación a las problemáticas geodemográficas
que se presentan hoy en día a nivel mundial.
El gran desafío de los docentes que enseñan esta asignatura, es que

deben estar al día en los avances paradigmáticos y metodológicos que se han
desarrollado a partir de la década de los cincuenta del siglo pasado hasta la
actualidad, cuando se convirtió en una subdisciplina separada de la geografía
humana.
Desde la perspectiva formativa de la asignatura, nuestro estudiante debe

ser considerado como un sujeto activo que es capaz de aplicar los contenidos
conceptuales y las metodologías propias de la Geografía de la Población, todo
ello de manera paulatina, proceso que posibilitará un mejor aprendizaje.
Respecto del docente a cargo de la asignatura, éste debe facilitar y guiar

el aprendizaje de esta materia, considerando los conocimientos previos,
motivaciones y experiencias de los estudiantes, implementando las estrategias
y los recursos pertinentes y eficaces para el logro de las competencias específicas
de la Geografía de la Población.
Aguilera, José. Geografía General II (Geografía Humana) (España:

Universidad Nacional, 2004).
Mendoza, Cristóbal. «Geografía de la Población» En: Daniel Hiernaux. Tratado

de Geografía Humana (España: Ed. Universidad Autónoma Metropolitana,
2006).
341
Puyol, Rafael. El Contenido de la Geografía de la Población (España: Ed.

Síntesis, 1984).
Thumerelle, Pier Jean. Las Poblaciones del Mundo (España: Ediciones

Cátedra, 1955).
Vinuesa, Julio. Demografía, Análisis (España: Ed. Síntesis, 1994).
Zelinsky, Wilbur. Introducción a la Geografía de la Población (España: Ed.

Vicens Vives, 1971).
342
Capítulo XXIV
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA DEL PATRIMONIO:

UNA FORMA DE ACERCAMIENTO AL DESARROLLO
LOCAL
GASTÓN GAETE CODDOU*
1. DISCUSIÓN CONCEPTUAL
La definición de Geografía, la cual se explicita como la «ciencia que se ocupa

de los fenómenos de la superficie terrestre en su vinculación con el espacio, sus
diferenciaciones locales, sus cambios temporales y sus interrelaciones causales»1,
enunciado que implica la presencia de un observador que dilucide hechos en
una perspectiva científica, o bien, en una interpretación propiciada por sus
experiencias, lo que en cualquiera de los formatos tiende hacia el conocimiento
de la realidad analizada.
En atención a lo indicado, el ser humano en su vivencia diaria construye

Geografía ya que examina, analiza y describe su entorno. Paralelo a esto, la
hay que indicar que la ciencia geográfica considera antecedentes esenciales,
cuales son: la Ubicación y dispersión, es decir, localiza el lugar de ocurrencia
de los hechos y busca identificar la fenomenología y sus posibles orígenes.
Súmese que la observación es una apreciación pormenorizada de sucesos
particulares, tratando con esta visualización generar analogías y distintivos para
cada evento. Asimismo, la Geografía, incursiona en su operativa analítica en un
ambiente en constante cambio, lo que da a entender que los ambientes están en
constantes modificaciones y en críticos cambios, es decir, la panorámica esta
readaptándose generando con ello nuevos paisajes.
Lo indicado sintetiza que el conocimiento geográfico implica conocer a la

Tierra como una unidad de partes que están interrelacionadas por conexiones
tangibles e intangibles, cuya comprensión genera respuestas y desafíos teóricos
que en sí promueven el entendimiento de la realidad a diversas escalas.
* Geógrafo – Licenciado en Geografía.

gagaco@gmail.com
343
En cuanto al Patrimonio, la reciente ampliación del concepto de Patrimonio

da origen a una «patrimonialización generalizada»2 lo cual puede ser entendida
como una nueva relación entre el hombre y los objetos de la cultura, además de
una nueva relación hombre medio ambiente –en una acepción más amplia del
concepto- lo cual nos lleva a transformar el concepto de Patrimonio de algo que
debe ser conservado y preservado, en un recurso que puede ser gestionado.
El Patrimonio, implica entonces no sólo un compromiso con el pasado

sino también con el futuro, un compromiso de gestión que se ubica entre el
paradigma económico (de explotación) y otro ecológico (de conservación), en
otras palabras, la gestión del patrimonio implica utilizar de manera sostenible en
el tiempo y conservar una herencia cultural para las nuevas generaciones.
En tanto, concepto de Desarrollo Local debe ser entendido según Teresa

López (1991) en el siguiente contexto: «Cuando hablamos de lo local, nos estamos
refiriendo a un espacio, a una superficie territorial de dimensiones razonables
para el desarrollo de la vida, con una identidad que lo distingue de otros espacios
y de otros territorios y en el cual las personas realizan su vida cotidiana: Habitan,
se relacionan, trabajan, comparten normas, valores, costumbres,
representaciones simbólicas».
Para Guajardo (1988) lo Local es: «un territorio de identidad y de

solidaridad, un escenario de reconocimiento cultural y de intersubjetividad en
tanto lugar de representaciones y de prácticas cotidianas... Necesidad de construir
toda dinámica de desarrollo a partir de una identidad cultural fundada sobre un
territorio de identificación colectiva y de solidaridad concretas».
Una forma de concebir la realidad de lo Local es usando como referencia

a la comunidad, en la cual hay elementos compartidos entre los individuos de un
grupo de personas; es decir, todos sus miembros tienen una misma idea
generalizada en las vivencias de cada uno.
¿Qué es lo Local? Se hace referencia a localidades, o a poblaciones

locales, vale decir, a un lugar específico, claramente determinado he insertos en
un todo.
Para Bernard Emé (1986) Desarrollo Local se refiere a: «los actores

locales unidos por una voluntad solidaria, toman a cargo el desarrollo de su
territorio, en función de las necesidades y de los recursos locales. Su proyecto,
cultural global, supera consideraciones economicistas y debería crear nuevas
344
relaciones sociales, un «ser» y un «ser mejor» que se sitúa al nivel de la calidad

de vida».
El Desarrollo Local, plantea una serie de conceptos básicos a saber:

Actor, Territorio, Identidad, Concertación, Participación Social, Descentralización;
nociones que son parte, en gran medida del léxico geográfico y patrimonial.
Por su parte, la Educación en su evolución ha demostrado un modelo de

acción que se basa eminentemente en un emisor de ideas y un receptor de las
mismas, lo que induce a la transmisión y proyección de lo enseñado, que, en las
acciones y actitudes, se refleja en un conocimiento aplicativo que de acuerdo a
las circunstancias varía y se enriquece en una espiral, hecho que se demuestra
en la actualización del mismo.
Desde antaño y hasta el presente hubo y hay una forma educativa que
sus principios se basa en diversas concepciones en el flujo de antecedentes que
en las sociedades –cualquiera sea su formato- hay materias que no son propias
de intervención en el texto, sino que sus alcances tienen en esencia un sentido
de interpretación, provocando un mensaje que con múltiples versiones,
representaciones mentales que se ejemplifican en general con la concepción
religiosa.
En otro sentido, el paradigma de la Educación sustenta otra versión

asociada con el Racionalismo, posición que enriquece y posiciona sus acepciones
desde el enciclopedismo del siglo XVIII, permitiendo mediante la observación,
descripción, comprobación y la explicación de los hechos, soporte que en sí
implicó construir una base teórica múltiple, la que a pesar del estrato cultural
provocado, sólo era competencia de algunos.
Como contrapartida y a raíz de la cobertura creciente de la alfabetización

propiciada por los Estados, se masificó el referente del conocimiento, concierto
que tuvo dos aspectos: el cultural que resaltaba un planteamiento de amplios
horizontes del saber; mientras que el anverso a esta situación, concitaba un
amplio grupo de personas que por su condición socioeconómica,
desafortunadamente no tenía acceso a mejores perspectivas en su cultivo
instruccional.
Lo referenciado bien puede sintetizarse como una idea educativa poco

provocativa, ya que la erudición era privativa de algunos, pero la divulgación de
esa erudición no tuvo mayor impacto en la comunidad. Prontamente, esta visión
345
fue superada por los medios y los modos de comunicación cuya masividad y
temática se expandió por la acelerada globalización, suceso que redujo el tiempo
de difusión informativa, hecho que se acrecentó por la interacción de nuevos
agentes generadores de datos, lo que trajo aparejado un aumento exponencial
de lectousuarios. Es precisamente en este nivel, donde la Educación Formal
tuvo y tiene dos arquetipos claramente diferenciados ya que uno respecto del
otro disienten un sus criterios porque uno externaliza una clara especializado;
mientras que la otra postura se basa en el principio de integración del
conocimiento. Visto así, para una u otra premisa, hay posiciones de aceptación
o detractores, ya que para los impulsores de la visión particular de la disciplina,
su creencia está en la profundización de las temáticas, lo que es conducente a
un nivel de sapiencia acabado, y, por ende, de alto grado de especificidad. En
cambio, para la perspectiva de fusión de estudios su planteamiento es abarcar
disciplinas complementarias a cualquier construcción curricular, logrando con
esta visión, un mejor balance en la formación de un estudiante.
Reflexionando sobre la Educación Integral, es valorable destacar que

este aspecto anima a consolidar una postura generalista que refresca la acción
lineal de mallas muy estáticas. En este sentido, es palpable la aceptación de los
receptores (estudiantes), quienes demuestran voluntad frente al cambio e
intromisión de nuevos aspectos formativos, porque ello les revela como se va
construyendo una espiral de aprendizajes que se materializa con alternancias
teóricas y prácticas, que son retroalimentadas con espacios de consulta y
contestación de amplio espectro científico, lo que indudablemente positiviza uno
de los aspecto medulares de una Educación de Calidad.
2. LA GEOGRAFÍA, EDUCACIÓN PATRIMONIAL Y DESARROLLO

LOCAL
En relación a este segmento investigativo en Chile la enseñanza de la Geografía

pasa no solo por la tendencia generalizada de disminuir las horas de esta
asignatura, sino también por la perspectiva de una versión particularizada de los
diversos temas que son enseñados en los ciclos de la educación, dejando de
lado la necesaria interacción que existe entre estos componentes, lo cual, da
paso a un conocimiento parcelado que por las carencias o déficit de materiales
de apoyo no pueden ser debidamente explicados.
Paralelamente, los textos que se emplean para estos fines no son

necesariamente los mas adecuados por cuanto no hay una retroalimentación
346
con los especialistas del área, lo cual, amplia la brecha en la debida definición,
explicación y aplicabilidad de las materias propias de esta ciencia. Asimismo,
no hay una formación en las mallas curriculares que profundicen materias
conexas a la Geografía como es el caso del Patrimonio, aún cuando es
indiscutible el enlace que entre ambos conceptos, por cuanto, el Hombre al
residir en un espacio provoca con sus intervenciones diversos paisajes que dejan
una huella latente y particular que es una seña identificatoria que promociona
con el debido entendimiento, clasificaciones panorámicas en la que interactúan
elementos propios del análisis geográficos.
Precisamente por la acción del hombre el territorio se convierte en espacio

y a su vez en archivo y patrimonio cultural, fruto de la experiencia humana,
pues el fruto de la acción humana queda como imborrable y relacionado
íntimamente al estrato espacio temporal de esa vivencia.
Finalmente, el Espacio es un patrimonio que pertenece a todos, y por ello

corresponde para su intervención, conocimiento y estudio, pero si además el
uso de ese conocimiento es el de una utilidad educativa, resultando esencial
métodos y técnicas propicias para la motivación de los receptores de este
conocimiento.
Si se pretende obtener en la comunidad conocimiento de un escenario

con fines de concebirlo como una herencia, la educación patrimonial es el medio
y modo de concebir este objetivo, por lo que esta tipología educativa debe ser
entendida como «…una estrategia de inclusión social, un método participativo
de sensibilización, interacción y construcción cultural, el cual está orientado a
todos los grupos, edades y géneros sin restricción, preferentemente desde la
educación no-formal, es decir, sobre la base de iniciativas educativas
complementarias al currículo educativo de escuelas y liceos» (Teixeira, 2006;
García, 2009; Parieras, 2009)3.
Si se implementa este modelo de razonamiento se asimilará que «…el

patrimonio es la fuente de la identidad nacional. Allí es donde los proyectos se
han decantado, donde los objetos han adquirido su forma permanente y han sido
reconocidos por todos como objetos comunes, allí es donde los valores y los
símbolos finalmente asumidos por todos ayudan al reconocimiento mutuo, a la
noción de pertenencia. Además el patrimonio es una variable fundamental para
el desarrollo porque una identidad territorial definida es, en la actualidad, un
producto escaso, casi un producto no renovable, por lo tanto es importante la
valoración de éste»4.
347
En este punto, surge la comunidad como el actor que hace de su

participación y quehacer apropiativo de su medio el interlocutor válido de sus
necesidades y aspiraciones que se referencian en propuestas sociales que se
enmarcan en el desarrollo local, plataforma en la se conjugan los intereses
particulares y públicos cada uno de los cuales expone sus intensiones y deslinda
responsabilidades, proceso que reduce tensiones sociales y positiviza la
percepción de los proyectos tendientes a la mejora de la calidad de vida.
3. PROPUESTAS TEMÁTICAS
En este aspecto lo que se presenta son diversas posibilidades aplicativas que

eventualmente pudiesen mejorar la situación del caso en comento.
3.1. TEMÁTICA PATRIMONIAL: EDUCACIÓN PATRIMONIAL
Fundamento: El asentamiento humano esta constituido por diversos grupos de

personas cuya permanencia en los diversos escenarios, los hace a veces descubrir
nuevas visiones de la ciudad y en ese sentido, esta Propuesta de Educación
Patrimonial, se orienta a enseñar los lineamientos generales y de tematización
especifica sobre las características del territorio comunal. De esta forma, se
mejorará el saber de la realidad del entorno por parte de sus residentes y éstos
se apropian de manera mas efectiva de la existencia local, generando con ello
un sentido de Identidad y Pertenencia mas sólido configurando una comunidad
sabedora y mas comprometida con su entorno lo que en si consolida reales y
potenciales agentes sociales.
Beneficiados Directos: Estudiantes del sistema educacional comunal, juntas

de vecinos, organizaciones culturales, organizaciones juveniles, organismos
policiales, de defensa nacional, sindicatos (chóferes, garzones, comerciantes,
entre otros), cámara de comercio, medios de comunicación, etc.
Beneficiados Indirectos: Visitantes y turistas de la comuna, comercio comunal,

residentes de la comuna, etc.
Modalidad de entrega de la Propuesta: El método adecuado para

implementación y enseñanza de esta educación temática es por módulos y salidas
a terreno, ya que mediante este procedimiento se complementa lo teórico con la
348
realidad local, consiguiendo el entendimiento integral de un acontecimiento y su

unión con otros, lo que da una visión integrada de los lugares, sus acontecimientos
y habitantes.
3.2. TEMÁTICA DESARROLLO LOCAL: SERVICIO DE

ASISTENCIA Y RECUPERACIÓN DE RECURSOS
PATRIMONIALES
Fundamentación: El territorio tiene un conjunto de elementos de valor

patrimonial, pero los ocupantes y/o dueños de estos a veces no pueden hacer
uso de estas posibilidades porque no saben cuales son los procedimientos
necesarios y en este caso, la asistencialidad ejecutiva por parte de un grupo de
especialistas que le puedan dar a conocer mediante diversas proposiciones que
estén estructuradas dentro de la política patrimonial, evita respuestas individuales
que lejos de favorecer, más bien, se transforman en intervenciones poco
afortunadas que degradas la calidad de las mismas e impactan de manera
negativa en la realidad local.
De esta iniciativa se desprende el tener una bolsa de trabajo con los

nombres de las personas adecuadas en oficios y artes debidamente certificadas
y avaladas para ofrecer una operativa que sea responsable, accesible a los
presupuestos de las personas y de certificación municipal que a su vez vaya
ingresando estas mejorías como productos de una fusión e incorporación de
intereses públicos y privados, evitando así las tensiones propias de proyectos
mas elaborados.
Beneficiados Directos: Personas y/o grupos dueños de los bienes, especialistas

en trabajadores especializados en restauración y conservación.
Beneficiados indirectos: Comunidad, visitantes, comercio local, estudiantes,

entre otros.
Modalidad de entrega y/o operativa: Constituir un centro de atención al

público integrado por un conjunto de módulos y de operadores patrimoniales
que puedan contactarse con un banco de especialistas y trabajadores calificados
en artes y oficios de manera de acercarse al usuario y darle una visión y
alternativas acreditadas y que por lo mismo el producto de esta operativa sea el
adecuados los intereses del necesidad y que este integrado su ficha de resultados
específicos y finales en un catalogo de realizaciones, que puede operar como
349
un banco digital para futuras intervenciones y de referencia a los estudiosos del

Patrimonio.
3.3. MESA TÉCNICA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

PATRIMONIALES
Fundamentación: Una de las graves dificultades en aquellos sectores que han

sido declarados e integrantes de Patrimonio mundial es el surgimiento de
intereses de los diversos sectores de la comunidad. En este aspecto se registran
grupos diversos que efectúan sus propias declaraciones las cuales están muy
ligadas a sus deseos dejando de la el sentimiento y conveniencias comunitarias
con lo que se va generando un clima de enemistad entre las personas y su
entorno, lo que origina alteraciones urbanas y de convivencia que segmentan y
hacen perder el perfil por el cual el sector fue declarado Patrimonio Mundial.
De acuerdo a lo referenciado es que se hace necesario establecer una

Mesa de Diálogo ciudadano, ámbito en el que se conjuguen los actores
involucrados en la caso en estudio y se pueda dar la debida tribuna para escuchar
los planteamientos y buscar, y proponer soluciones armónicas y consensuadas
de acuerdo a las posturas de los sectores en discusión, lo cual para el caso del
Patrimonio es una lección de civilidad y que garantiza un flujo constante de
capitales que pueden hacer sus obras bajo este signo y por ende compatibilizando
las necesidades y demandas sociales.
Beneficiados Directos: Grupos de inversiones y de la comunidad involucrados

en un problema que involucre un problema referente al urbanismo, estética u
otras material que lesiones y/o atenten contra el sentido patrimonial de una
sector, etc.
Beneficiados Indirectos: Comunidad, visitantes, profesionales y estudiantes

de diversas disciplinas, etc.
Modalidad de entrega y/o operativa: Concertación de los intereses en una

instancia técnico social que actúe de arbitro conferenciante entre las partes en
discusión y que juzgue mediante los elementos expuestos una acción y actitud
de respuesta adecuada al problema en estudio reduciendo lo grados de tensión
ocasionados.
350
La necesidad de establecer una nueva visión y versión de la enseñanza de la

Geografía al incorporar al Patrimonio y el Desarrollo Local como elementos de
análisis integrado, tendería a dar una visión más acabada y fundamentada
respecto de variadas situaciones y/o problemáticas territoriales. En este sentido,
los inductores del proceso y los receptores del mismo ampliarían sus
conocimientos y la aplicación de lo mismo en un concreto que tendría declarativas
provechosas para la comunidad, la que en sus proposiciones de intervención
construiría relaciones mas potentes sobre sus necesidades y plantearía y
planearía, por lo mismo, más eficiente y eficazmente sus anhelos, los cuales, se
asentarían en bases formativas útiles a los fines de sus necesidades.
Fuentes Mucherl, Felipe. «La educación patrimonial en Chile» Correo del

Maestro n° 154 (2009).
Gaete, Gastón. Manual de Patrimonio (Valparaíso, 2005).
Sagredo, José. Diccionario Rioduero (Ediciones Rioduero, 1980).
Salazar, María Angélica. «Patrimonio y desarrollo local: La participación

ciudadana en la gestión del proyecto parque cultural ex cárcel de
Valparaíso» Revista Faro n° 2 Año 1.
Notas:
1
José Sagredo. Diccionario Rioduero (Ediciones Rioduero, 1980), p. 79.
2
Gastón Gaete. Manual de Patrimonio (Valparaíso, 2005).
3
Felipe Fuentes Mucherl. «La educación patrimonial en Chile» Correo del Maestro n° 154
(2009).
4
María Angélica Salazar. «Patrimonio y desarrollo local: La participación ciudadana en la
gestión del proyecto parque cultural ex cárcel de Valparaíso» Revista Faro n° 2 Año 1.
351
352

Reflexiones Sobre La Enseñanza de La Historia, Geografía y Ciencias Sociales

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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Reflexiones sobre la enseñanza

Imagen portada: "Parloteo de las ocas en el embarcadero"

Diseño Portada: Jesenia García Jorquera

Editorial Puntángeles de la Universidad de Playa Ancha.

Se terminó de imprimir esta edición en el Servicio de Diseño e Imprenta de

IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE

La idea de elaborar un volumen conmemorativo de los 50 Años de la Carrera

Al poco tiempo después de haber presentado el proyecto a las autoridades

La reacción favorable de muchos de los colegas/autores de este volumen

Los trabajos que integran esta obra fueron sometidos a un proceso de

La obra se compone de 24 capítulos y 24 autores. Cada uno de los autores

Sobre los trabajos de Educación, que corresponden a los cuatro primeros

Los quince capítulos siguientes, están representados por propuestas y

Los últimos cinco capítulos, corresponden a visiones del quehacer y del

La enseñanza de la Geografía está pasando por una etapa crítica a nivel

Como profesores formadores de ciudadanos no podemos pensar en la

hechos de la realidad en que vive, teniendo presente sus responsabilidades y

Junto con agradecer a todos quienes creyeron en este proyecto editorial

Muchas gracias a todos.

Valparaíso, septiembre 2013.

EL ETHOS DEL PROFESOR(A) DE HISTORIA Y

BLANCA RAMÍREZ TORREJÓN *

Los vertiginosos cambios del siglo XXI, el proceso de la globalización, los

Ya, don Andrés Bello2, en el ‘Discurso Inaugural de la Universidad de

A la sazón, la misión de la Educación Superior debe estar enfocada a la

* Profesora de Historia y Geografía – Magíster en Ciencia Política.

También, se debe erradicar la violencia, el terrorismo, la delincuencia, el

En tanto, la formación del Profesor(a) de Historia y Geografía del siglo

2. LA MISIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La educación que es impartida en las instituciones de nivel superior, es entregada

La Educación Superior es el proceso que forma profesionales en todas

propone una organización que favorece los aprendizajes significativos y

De acuerdo a la ‘Declaración Mundial de la Educación Superior en el

En dicho contexto, se entiende por educación, a la acción propia del

Dado lo anterior, las instituciones de Educación Superior deben velar por

Lo antes mencionado, se justifica y se valida en la medida que su labor

integrantes de esta comunidad serán el día de mañana, quienes retomen y

En tales términos, en Chile la educación universitaria tiene por misión

Considerando lo anteriormente expresado, el referente antropológico que

Es por tanto, que la formación educacional de nivel superior, deberá

La primera de ellas, es la dimensión ‘intelectual’ que implica que el

También, se plantea que el cultivo de los valores y el amor por la patria

Con respecto al ‘bien común’, lo primero que es conveniente señalar, es

Considerando entonces, que la misión última de la Educación Superior es

De esa manera, el hombre o mujer en tanto persona, logrará desarrollarse

3. LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Considerando que la Educación Superior se enfrenta a desafíos y dificultades

De acuerdo a lo expuesto, los objetivos de la Educación Superior

- Promover la elaboración de un nuevo modelo de enseñanza superior

- Propiciar un conocimiento integral y pertinente para favorecer el

4. FORMACIÓN PROFESIONAL UNIVERSITARIA

Los aspectos relevantes en torno a la formación de todo estudiante y profesional

Es por ello, que la formación y el desarrollo en valores del Profesor(a) de

Durante el siglo en curso, producto de los procesos que se vienen

En primer lugar, los cambios estructurales en el orden geopolítico,

Considerando lo expuesto, ¿cómo debe prepararse el futuro profesional

5. DESARROLLO DEL ETHOS DEL PROFESOR(A) DE HISTORIA

El desarrollo del ‘ethos’ del Profesor(a) de Historia y Geografía, de acuerdo a

5.1. DIMENSIÓN INTELECTUAL: LA VERDAD, LA

- Poseer una sólida formación académica en los ámbitos de la

5.2. DIMENSIÓN TÉCNICA: EFICACIA

- Crear ambientes facilitadores de aprendizaje, estableciendo un