Η θεωρία του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη στη βρεφική και

νηπιακή ηλικία. Συμπληρωματικότητα και διαφορετικότητα με τις

θεωρίες του πολιτισμικού πλαισίου

του Κώστα Κυριάκη

Πίνακας Περιεχομένων

Εισαγωγή…………………………………………………………………
…………...4

1. Η κονστρουκτιβιστική ερμηνεία του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη

στη βρεφική και νηπιακή ηλικία

1.1Βασικές έννοιες – Στάδια γνωστικής

ανάπτυξης……………………………….4
1.2 Το στάδιο της αισθητηριοκινητικής
νόησης…………………………………...5

1.3. Το στάδιο της προ-λογικής

νόησης……………………………………………..6

2. Συμπληρωματικότητα και διαφορετικότητα των θεωριών του Piaget

και της θεωρίας του πολιτισμικού πλαισίου για την ανάπτυξη των
γνωστικών δομών στη βρεφική και νηπιακή ηλικία

2.1 Στοιχεία
συμπληρωματικότητας……………………………………………..….8

2.2 Στοιχεία
διαφορετικότητας……………………………………………………...9
Συμπεράσματα……………………………………………………………
…………10

Βιβλιογραφία………………………………………………………………
………..12

Λέξεις – κλειδιά: στάδια γνωστικής ανάπτυξης, σχήμα, αφομοίωση,

συμμόρφωση, προσαρμογή, αισθητηριοκινητική νόηση, συμβολική
αναπαράσταση, μονιμότητα αντικειμένου, επίλυση προβλημάτων, προ-
λογική νόηση, επικέντρωση, εγωκεντρισμός, σύγχυση φαινομένου-
πραγματικότητας, μεταγωγικός συλλογισμός, καθοδηγούμενη
συμμετοχή, σχέδια ζωής, σενάρια, ανισότητα γνωστικών διεργασιών,
θεωρία πολιτισμικού πλαισίου, J. Piaget
Εισαγωγή

Οι θεωρίες της γνωστικής ανάπτυξης θέτουν ως στόχο τους την

ερμηνεία του τρόπου με τον οποίο στοιχεία του περιβάλλοντος
μετατρέπονται σε νοητικές δομές στην πορεία ανάπτυξης ενός παιδιού.
Η παρούσα εργασία διερευνά τη διαφορετικότητα, αλλά και τη
συμπληρωματικότητα, δύο βασικών θεωριών για τη γνωστική ανάπτυξη
στη βρεφική και νηπιακή ηλικία: τη θεωρία του J. Piaget και τη θεωρία
του πολιτισμικού πλαισίου.

1. Η κονστρουκτιβιστική ερμηνεία του Piaget για τη γνωστική

ανάπτυξη στη βρεφική και νηπιακή ηλικία

1.1 Βασικές έννοιες – Στάδια γνωστικής ανάπτυξης

Σύμφωνα με τον Piaget βασική πηγή γνώσης αποτελεί η ίδια η

πράξη που ασκεί το παιδί στο περιβάλλον του, δηλαδή η ενεργητική
δημιουργία της γνώσης από το ίδιο το παιδί μέσω εποικοδομητικών
διεργασιών, με τις οποίες είναι από τη φύση του προικισμένο. Τα παιδιά
«κατά την ενέργεια επί του κόσμου» (Cole & Cole, 2002: 283)
οικοδομούν σχήματα, οργανωμένα μοντέλα ατομικής γνώσης, που
αναπαριστούν αντικείμενα και τις μεταξύ τους σχέσεις. Τα σχήματα
δομούν τον τρόπο κατανόησης και ενέργειας του παιδιού, παρέχοντας
στον οργανισμό ένα μοντέλο δράσης σε παρόμοιες συνθήκες (Piaget &
Inhelder, 1969). Επομένως, το σχήμα αποτελεί το βασικό συστατικό της
γνώσης.

Τα σχήματα των αντανακλαστικών με τα οποία γεννιούνται τα

βρέφη εμπλουτίζονται σταδιακά με την εμπειρία, ενισχύονται και
μεταμορφώνονται σε νέα σχήματα μέσω της προσαρμογής, δηλαδή μιας
διττής διεργασίας δύο βασικών λειτουργιών: της αφομοίωσης και της
συμμόρφωσης. Έτσι, το άτομο συνεχώς αφομοιώνει νέες εμπειρίες με
τον τρόπο που του επιτρέπει το επίπεδο ωρίμανσής του, συμμορφώνει
τον τρόπο σκέψης του με αυτές τις εμπειρίες και αναδιοργανώνει τις
νοητικές του δομές σε όλο και πολυπλοκότερα νοητικά σχήματα που του
επιτρέπουν, προσωρινά, να επανακτήσει τη γνωστική του ισορροπία
(Piaget & Inhelder, 1969). Η ανάπτυξη, δηλαδή, είναι το αποτέλεσμα
μιας επαναλαμβανόμενης αποσταθεροποίησης των υπαρχόντων
σχημάτων, ακολουθούμενη από την παραγωγή νέων νοητικών σχημάτων,
που διαμορφώνουν ένα ανώτερο στάδιο γνωστικής ανάπτυξης
(Μαριδάκη – Κασσωτάκη, 2004).

Η ανάπτυξη, πάντα σύμφωνα με τον Piaget, «προχωρεί με μια

ακολουθία ποιοτικών μεταμορφώσεων» (Cole & Cole, 2002: 283), η
οποία περνά από αυστηρά καθορισμένα στάδια σταθερότητας, με
παγκόσμια και καθολική ισχύ, στη διάρκεια των οποίων η συμμόρφωση
και η αφομοίωση ισορροπούν και, επομένως, η φύση της γνωστικής
διεργασίας δεν αλλάζει (Cole & Cole, 2002: 324) και τα οποία
συμπίπτουν με συγκεκριμένες χρονικές περιόδους της ζωής του ατόμου.
Έτσι, λοιπόν, διέκρινε από τη γέννηση έως την ενηλικίωση τέσσερα
κύρια στάδια ανάπτυξης, τα οποία αντιστοιχούν:

1. στη βρεφική ηλικία (της αισθητηριοκινητικής νόησης, από τη

γέννηση και έως 24 μηνών),
2. στη νηπιακή ηλικία (της προ-ενεργητικής νόησης, από 2 έως 6
ετών),
3. στην παιδική ηλικία (της ενεργητικής νόησης, από 6 έως 12 ετών)
και
4. στην εφηβεία (της τυπικής νόησης, από 12 έως 19 ετών).
Σε κάθε στάδιο η σκέψη του παιδιού χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένα
χαρακτηριστικά.1

1.2 Το στάδιο της αισθητηριοκινητικής νόησης

Στη διάρκεια αυτού του σταδίου η διεργασία της προσαρμογής

αποτελείται κυρίως από τον συντονισμό (αισθητηριακής) αντίληψης και
(κινητικής) συμπεριφοράς, με σκοπό την επίτευξη κάποιου στόχου. Ο
Piaget διακρίνει έξι υποστάδια, που η γνώση του καθενός οικοδομείται
πάνω σε προγενέστερη γνώση (Cole & Cole, 2002: 285). Έτσι, καθώς
διέρχονται τα υποστάδια αυτής της περιόδου, τα βρέφη, αρχικά,
ελέγχοντας και συντονίζοντας τα αντανακλαστικά τους (υποστάδιο 1),
είναι ικανά να επαναλάβουν μια πράξη για χάρη της πράξης αυτής, αλλά
δεν φαίνεται να συνειδητοποιούν τη σχέση ανάμεσα στην πράξη και στον
κόσμο έξω από το δικό τους σώμα (πρωτογενείς κυκλικές αντιδράσεις,
υποστάδιο 2). Στη συνέχεια, τα βρέφη φαίνεται να αρχίζουν να
συνειδητοποιούν ότι υπάρχει σχέση μεταξύ των πράξεων τους και του
περιβάλλοντος (δευτερογενείς κυκλικές αντιδράσεις, υποστάδιο 3) και
αναπτύσσουν την ικανότητα να συνδυάζουν απλές πράξεις για να
επιτύχουν έναν απλό στόχο (υποστάδιο 4). Τα βρέφη, εκτός από την
ικανότητα να κάνουν τα ενδιαφέροντα συμβάντα να διαρκούν, «μπορούν
να μεταβάλουν σκοπίμως την ακολουθία των πράξεών τους» (Cole &
Cole, 2002: 373), ώστε να κάνουν δοκιμαστικούς πειραματισμούς για τη
λύση προβλημάτων (τριτογενείς κυκλικές αντιδράσεις, υποστάδιο 5).
Τέλος, ορόσημο του τελικού σταδίου (υποστάδιο 6) είναι η αρχή της
συμβολικής αναπαράστασης, ήτοι η ικανότητα νοητικών
αναπαραστάσεων. Ενδείξεις της εμφάνισης της συμβολικής

1
Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας θα περιγράψουμε τα χαρακτηριστικά που αφορούν στα δύο
πρώτα στάδια.
αναπαραστατικής σκέψης στα βρέφη, ανάμεσα στα άλλα, αποτελούν
(Cole & Cole, 2002: 374):

 η ικανότητα να φαντάζονται αντικείμενα που δεν είναι παρόντα

(εδραίωση της μονιμότητας του αντικειμένου),
 η ικανότητα να μιμούνται συμβάντα πολύ μετά την εμφάνισή τους,
 η ανάπτυξη της ικανότητας κατηγοριοποίησης,
 η εμφάνιση της συστηματικής επίλυσης προβλημάτων και
 η χρήση της γλώσσας.
Συνοπτικά, στο αισθητηριοκινητικό στάδιο τα βρέφη, αν και είναι
ολοκληρωτικά ‘επικεντρωμένα’ στις δικές τους αποκλειστικά ενέργειες,
αρχίζουν να αναγνωρίζουν έναν κόσμο έξω από τον εαυτό τους και να
συναλλάσσονται σκόπιμα με αυτόν, να διαμορφώνουν τα πρώτα σχήματα
(π.χ. του σώματος), να αναπτύσσουν μια συμβολική σκέψη και να
εδραιώνουν, σταδιακά, την έννοια της μονιμότητας του αντικειμένου.

1.3. Το στάδιο της προ-λογικής νόησης

Το στάδιο αυτό συχνά ονομάζεται και ‘ενορατικό’, επειδή

χαρακτηρίζεται από την ενόραση και όχι τη λογική σκέψη, και
διακρίνεται σε δύο υποπεριόδους: την προεννοιολογική (2 – 4 ετών) και
τη διαισθητική (4 – 7 ετών). Στην πρώτη, η συμβολική αναπαράσταση
εξελίσσεται στις διάφορες μορφές της: γλώσσα, συμβολικό παιχνίδι,
ιχνογράφημα, αναπαράσταση και μίμηση (Κρασανάκης, 1987), ενώ στη
δεύτερη η αναπαράσταση οργανώνεται και το νήπιο μπορεί πια να
δομήσει προ-έννοιες, δηλαδή να συνδυάσει ορισμένα αντιληπτικά
στοιχεία και να σχηματίσει έναν στοιχειώδη συλλογισμό (Πανοπούλου-
Μαράτου, 1998: 92).

Σύμφωνα με τον Piaget, στη διάρκεια της νηπιακής περιόδου η

γνωστική ανάπτυξη εμφανίζει ορισμένους περιορισμούς, επειδή η σκέψη
του νηπίου είναι ‘μονόπλευρη’ (Cole & Cole, 2001: 121). Το νήπιο
δυσκολεύεται να διακρίνει ανάμεσα σε μια γενική τάξη αντικειμένων και
στις υποδιαιρέσεις της, αφού επικεντρώνεται σε ένα μόνο επίπεδο
κατηγοριοποίησης κάθε φορά, αδυνατώντας να κατανοήσει την
αλληλοσχέτιση πολλών παραγόντων ή να λάβει υπόψη του τις πολλαπλές
διαστάσεις της πραγματικότητας (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2004). Από
αυτή την αδυναμία της νηπιακής σκέψης πηγάζουν οι ‘περιορισμοί’ της.
Σημαντικότεροι αυτών είναι: ο εγωκεντρισμός, η σύγχυση φαινομενικού
– πραγματικού και ο μεταγωγικός συλλογισμός.

Ο εγωκεντρισμός είναι η τάση του νηπίου να θέτει στο επίκεντρο

της σκέψης του τον ‘εαυτό’ του και υπό αυτή την προοπτική να
αντιμετωπίζει τον κόσμο. Οι γνωστικοί περιορισμοί που προκύπτουν
από αυτή την τάση είναι η έλλειψη της προοπτικής στον χώρο (Piaget &
Inhelder, 1956), η αδυναμία κατανόησης της σκέψης των άλλων (Piaget,
1979) και ο εγωκεντρικός λόγος, ο οποίος εκδηλώνεται ως επανάληψη
λέξεων που άκουσε (ηχολαλιά), ως μονόλογος και ως συλλογικός
μονόλογος (Γαλανάκη, 2003). Η σύγχυση φαινομενικού – πραγματικού
οφείλεται στη δυσκολία των νηπίων να διακρίνουν ανάμεσα στο είναι και
στο φαίνεσθαι των πραγμάτων (De Vries, 1969), ενώ τεκμηριώνεται ότι
είναι «ουσιαστικές, βαθιά εδραιωμένες [και] γνήσια διανοητικές»
(Flavell, 1990: 14 – 15) οι δυσκολίες των νηπίων να διακρίνουν την
εμφάνιση από την πραγματικότητα. Ο μεταγωγικός (ή προ-αιτιώδης)
συλλογισμός, δηλαδή η κατεύθυνση της σκέψης του νηπίου από το ειδικό
στο ειδικό, δηλώνει σύγχυση ή και αδιαφορία για τη σχέση αιτίου –
αποτελέσματος (Piaget, 1930).

Συνοπτικά, στο προ-λογικό στάδιο τα νήπια είναι ‘επικεντρωμένα’

στον εαυτό τους, αφού δεν κατανοούν τη διαφορά μεταξύ ‘ολικού’ και
‘μερικού’, έτσι ώστε να λειτουργούν μόνο σε ένα επίπεδο
κατηγοριοποίησης. Αποτέλεσμα αυτής της αδυναμίας είναι ο
εγωκεντρισμός, η σύγχυση φαινομένου – πραγματικότητας και ο
μεταγωγικός συλλογισμός. Ωστόσο, η σκέψη των νηπίων δεν είναι τόσο
περιορισμένη όσο πίστευε ο Piaget, ο οποίος την υποτίμησε επειδή οι
ερευνητικές του τεχνικές στηριζόταν σε μεγάλο βαθμό σε λεκτικά
προβλήματα και σε λεκτικές εξηγήσεις των συλλογισμών, τα οποία
αυτομάτως έθεταν τα μικρά παιδιά σε μειονεκτική σχέση (Cole & Cole,
2001: 139). Έτσι, δόθηκε το έναυσμα ώστε άλλοι θεωρητικοί και νέες
θεωρίες να προσπαθήσουν να βελτιώσουν τόσο τη θεωρία όσο και τη
μεθοδολογία έρευνας του Piaget.2

2. Συμπληρωματικότητα και διαφορετικότητα των θεωριών του

Piaget και της θεωρίας του πολιτισμικού πλαισίου για την ανάπτυξη
των γνωστικών δομών στη βρεφική και νηπιακή ηλικία

2.1 Στοιχεία συμπληρωματικότητας

Οι θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου διαφοροποιούνται από

άλλους θεωρητικούς εξαιτίας της σημασίας που αποδίδουν σε ένα
συγκεκριμένο πολιτισμικό-ιστορικό πλαίσιο, το οποίο συνδυάζεται με
βιολογικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες, επηρεάζοντας τη
γνωστική ανάπτυξη του ατόμου (Cole & Cole, 2002: 83). Έτσι, οι

2
Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στη συμπληρωματικότητα και διαφορετικότητα της θεωρίας του
Piaget με τους θεωρητικούς του πολιτισμικού πλαισίου και όχι με άλλες ερμηνείες ή θεωρίες.
θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου συμφωνούν με την άποψη του
Piaget ότι η γνωστική ανάπτυξη είναι το αποτέλεσμα των νοητικών
ενεργειών που ασκεί το παιδί στο περιβάλλον του, αλλά, αφενός, δεν
βλέπουν το παιδί και το περιβάλλον ως διακριτές, αλλά ως αμοιβαία
προσδιοριζόμενες και συνεπώς μη διαφοροποιήσιμες οντότητες
(Μπαμπλέκου, 2001) και, αφετέρου, βλέπουν τη γνωστική ανάπτυξη ως
μαθητεία (‘καθοδηγούμενη συμμετοχή’), στην οποία τονίζεται ο ενεργός
και ενεργητικός ρόλος των άλλων ανθρώπων που απαρτίζουν την
κοινότητα του παιδιού (Rogoff, 1990).

Ταυτόχρονα, οι θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου

σημειώνουν τη σημασία που διαδραματίζουν η βιολογία και η εμπειρία
στη δημιουργία των ανθρώπινων όντων, σημασία που την εμπλουτίζουν
με τα πολιτισμικά ‘σχέδια ζωής’ (Cole & Cole, 2002: 290). Έτσι, για τον
Piaget οι γνωστικές δομές διέρχονται γενικευμένες μεταμορφώσεις, όσο
τα παιδιά ωριμάζουν και κερδίζουν εμπειρίες, ενώ η θεωρία του
πολιτισμικού πλαισίου επιλέγει ότι τα παιδιά θεωρούνται πως
αναπτύσσουν ικανότητες που αφορούν σε συγκεκριμένα πλαίσια, οι
οποίες συνδέονται με το περιεχόμενο και τη δομή των γεγονότων στα
οποία συμμετέχουν (Cole & Cole, 2001: 165). Σε αυτό το πλαίσιο η
έννοια του πιαζετικού σχήματος αναπτύσσεται στην έννοια του
‘σεναρίου’ (Nelson, 1981, 1986), δηλαδή νοητική αναπαράσταση που
χρησιμοποιούν τα παιδιά υποθέτοντας την ακολουθία των ενεργειών ενός
γνωστού επεισοδίου.

Το σημείο στο οποίο οι θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου

άσκησαν κριτική στη θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget είναι
το καθολικό/οικουμενικό πρότυπό της (Wertsch & Tulviste, 1992). Ο
Piaget πίστευε ότι τα διάφορα στάδια νοητικής ανάπτυξης, όπως τα είχε
αναπτύξει, αντιπροσωπεύουν διαφορετικά ποιοτικά επίπεδα της
γνωστικής λειτουργίας και συντελούνται σε μια αμετάβλητη
αναπτυξιακή ακολουθία ποιοτικών μεταμορφώσεων (Cole & Cole, 2002:
283), δηλαδή τα παιδιά περνούν ανυπερθέτως από αυτά τα στάδια με την
ίδια ακριβώς σειρά και χωρίς να παραλείψουν ούτε ένα στάδιο, επειδή
κάθε στάδιο στηρίζεται στις επιτεύξεις όλων των προηγούμενων
σταδίων. Ωστόσο, και ο ίδιος ο Piaget πίστευε ότι υπάρχουν τεράστιες
διαφορές στην ηλικία όπου κάθε παιδί περνά από το ένα στάδιο στο άλλο
(διάφοροι πολιτισμικοί ή περιβαλλοντικοί παράγοντες μπορούν να
επιταχύνουν ή επιβραδύνουν το ρυθμό νοητικής ανάπτυξης του παιδιού).
Παρόλα αυτά, η περιγραφή των σταδίων της γνωστικής ανάπτυξης
αποτελεί μια γενικά αξιόπιστη επισκόπηση του τρόπου με τον οποίο
σκέφτονται τα παιδιά σε διαφορετικές ηλικίες (Siegler, 1991). Έτσι,
ικανές πλευρές της γνωστικής ανάπτυξης παρουσιάζουν τάξη και συνοχή
και συμβαίνουν κατά στάδια στο πλαίσιο συγκεκριμένων διανοητικών
τομέων, ωστόσο, δεν υπάρχουν ικανές ενδείξεις ομοιομορφίας στην
ανάπτυξη των διαφόρων τομέων ή ύπαρξης των ολιστικών σταδίων,
όπως τα περιέγραψε ο Piaget (Shaffer, 2004: 258), ως αποτέλεσμα των
συγκεκριμένων και μεταβλητών πολιτισμικών εμπειριών του κάθε
παιδιού (Rogoff, 1990: 30).

Ερμηνεύοντας τα παραπάνω, οι θεωρίες του πολιτισμικού

πλαισίου, ουσιαστικά, συμπληρώνουν τη γνωστική θεωρία του Piaget
στο ζήτημα της ερμηνείας της ανισότητας στις γνωστικές διεργασίες του
παιδιού, θεωρώντας ότι ο πολιτισμός επηρεάζει την άνιση ανάπτυξη,
τουλάχιστον, κατά 5 τρόπους (Cole & Cole, 2001: 163 - 164):

1. Διευθετώντας την πραγματοποίηση ή μη πραγματοποίηση

συγκεκριμένων δραστηριοτήτων
2. Προσδιορίζοντας τη συχνότητα βασικών δραστηριοτήτων
3. Συσχετίζοντας τις διάφορες δραστηριότητες
 4. Ρυθμίζοντας τη δυσκολία του ρόλου του παιδιού
5. Δίνοντας έμφαση σε δραστηριότητες που προάγουν τις
εδραιωμένες πολιτισμικές αξίες.
2.2 Στοιχεία διαφορετικότητας

Ορισμένα στοιχεία διαφορετικότητας των δύο θεωρητικών

προσεγγίσεων αφορούν στον τρόπο που θεωρούν πως δομείται η γνώση,
στον ρόλο που αποδίδουν στην κοινωνική αλληλεπίδραση και στη
σημασία της γλώσσας στη γνωστική ανάπτυξη. Για τον Piaget, η γνώση
δομείται στο εσωτερικό του νου του παιδιού, στη βάση μιας
προηγούμενης δόμησης, και δεν είναι δυνατή μια άμεση μεταβίβαση της,
αφού τα παιδιά διαμορφώνουν μια προσωπική εκδοχή για την υπάρχουσα
κοινωνική γνώση διαμέσου της προσωπικής τους δόμησης αυτής της
γνώσης. Έτσι, το επίπεδο βιολογικής ανάπτυξης θέτει τα όρια τόσο στο
τι μπορεί να αφομοιωθεί όσο και να κατανοηθεί μέσω μιας μαθησιακής
διεργασίας. Αντίθετα, οι θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου
πρεσβεύουν ότι η γνωστική ανάπτυξη είναι κοινωνικά και πολιτισμικά
διαμεσολαβημένη και, επομένως, όλη η ατομική δόμηση ρυθμίζεται από
το πολιτισμικό πλαίσιο, ώστε η μάθηση να καθοδηγεί τη γνωστική
ανάπτυξη (Ουάντσγουερθ, 2001: 33).

Η γνωστική ανάπτυξη για τον Piaget είναι το αποτέλεσμα της

ανεξάρτητης εξερεύνησης και αυτές οι ατομικές διεργασίες εξερεύνησης
(εγωκεντρικές) αναπτύσσονται, σταδιακά, σε κοινωνικές. Αντίθετα, οι
θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου δίνουν έμφαση στις κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις, π.χ. καθοδηγούμενη μάθηση μέσα στη ζώνη
επικείμενης ανάπτυξης (Vygotsky, 1999) ή κοινωνική συν-δημιουργία
(Valsiner, 1988). Έτσι, οι κοινωνικές διεργασίες αναπτύσσονται σε
ατομικές, ψυχολογικές, διεργασίες, π.χ. ο κοινωνικός λόγος γίνεται
ιδιωτικός και, τέλος, εσωτερικός.
 Η μεγαλύτερη διαφορά των δυο προσεγγίσεων βρίσκεται στο ρόλο
που παίζει η γλώσσα στη νοητική ανάπτυξη. Ειδικότερα, για τον Piaget,
η γλώσσα αντανακλά νοητική ανάπτυξη αλλά δεν την παράγει, επομένως
η γλώσσα δείχνει τι ξέρει ήδη το παιδί και συμβάλλει ελάχιστα στην
απόκτηση νέας γνώσης. Αντίθετα, για τον Vygotsky που θεωρεί ότι η
κατάκτηση της γλώσσας καταλήγει σε μια ποιοτική βελτίωση της
σκέψης. Ο Vygotsky συμφωνούσε πως αρχικά ο τρόπος σκέψης του
παιδιού είναι προγλωσσικός και ότι οι πρώτες απόπειρες χρήσης της
γλώσσας δείχνουν αυτό που ήδη γνωρίζει, αλλά ότι τελικά γλώσσα και
σκέψη συγχωνεύονται. Επομένως, ο μη κοινωνικός λόγος δεν είναι
εγωκεντρικός, αλλά επικοινωνιακός (Vygotsky, 2008).

Τέλος, έχει ασκηθεί κριτική και στο μεθοδολογικό πλαίσιο των

ερευνών του Piaget, ως μη οικείο και συμβατό με τα παιδιά (Donaldson,
1978), αφού στη βάση του είναι γλωσσικό και φαίνεται να επηρεάζει τις
απαντήσεις των παιδιών, τα οποία ενθαρρύνονται να απαντούν
διαφορετικά σε ένα πλαίσιο λιγότερο τυπικό και αφηρημένο (Borke,
1975).

Συμπεράσματα

Η ‘μνημειώδης επίδραση’ του Piaget στην αναπτυξιακή ψυχολογία

(Beilin, 1997) διαφαίνεται από το γεγονός ότι όλες οι θεωρητικές
προσεγγίσεις της (γνωστικής) ανάπτυξης ‘συνομιλούν’ με το έργο του.
Υπό αυτό το πρίσμα, ο διάλογος με τους θεωρητικούς του πολιτισμικού
πλαισίου είναι εποικοδομητικός, αφού οι διάφορες θεωρίες για την
ανάπτυξη είναι καλύτερο να αντιμετωπίζονται συμπληρωματικά και όχι
ανταγωνιστικά (Cole & Cole, 2001). Έτσι, οι δύο προσεγγίσεις
ερμηνεύουν τη γνωστική ανάπτυξη στη βάση της ενεργητικής
συμμετοχής του παιδιού, μετατονίζοντας ανάλογα το κέντρο βάρους
ανάμεσα στο ‘εγώ’ και το ‘εμείς’ ή, καλύτερα, ανάμεσα στη βιολογία και
το κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο.
Βιβλιογραφία

Beilin, H. (1997). Η διαρκής συμβολή του Piaget στην αναπτυξιακή

ψυχολογία. Στο Γ. Κουγιουμουτζάκης (επιμ.), Αναπτυξιακή Ψυχολογία.
Παρελθόν, Παρόν και Μέλλον. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις
Κρήτης

Borke, H. (1975). Piaget’s mountains revisited: Changes in the

egocentric landscape. Development Psychology, 11, 240 – 243.

Γαλανάκη, Ε. (2003). Θέματα Αναπτυξιακής Ψυχολογίας. Γνωστική –

κοινωνική – συναισθηματική ανάπτυξη. Αθήνα: Ατραπός.

Cole, M., Cole, S. R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και

Ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία (τ. Β’
). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δάρδανος.

Cole, M., Cole, S. R. (2002). Η ανάπτυξη των παιδιών. Η αρχή της ζωής:
εγκυμοσύνη, τοκετός, βρεφική ηλικία (τ. Α΄). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ.
Δάρδανος.

De Vries, R. (1969). Constancy of genetic identity in the years three to

six. Monographs of the Society for Research in Child Development, 34
(Serial No. 127).

Donaldson, M. (1978). Children’s minds. New York: W. W. Norton.

Flavell, J. H. (1990 June, 2). Perspectives on perspective-taking. Paper

presented at the 20th Annual Symposium of the Jean Piaget Society,
Philadelphia.

Κρασανάκης, Γ. (1987). Ψυχολογία του παιδιού. Βασικές έννοιες –

Θέματα γνωστικής αναπτύξεως του βρέφους, του νηπίου, του παιδιού και
του εφήβου. Αθήνα.
Μαριδάκη – Κασσωτάκη, Αι. (2004). Σύγχρονες απόψεις για τη σκέψη
του παιδιού. Αθήνα: Γρηγόρης.

Μπαμπλέκου, Ζ. (2001). Εισαγωγή. Στο M. Cole & S. R. Cole (2001). Η

ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και Ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη
νηπιακή και μέση παιδική ηλικία (τ. Β’ ). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ.
Δάρδανος.

Nelson, K. (1981). Social cognition in a script framework. In J. H. Flavell

& L. Ross (Eds), Social cognitive development. Cambridge: Cambridge
University Press.

Nelson, K. (1986). Event knowledge: Structure and function in

development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ουάντσγουερθ, Μ. Γ. (2001). Η θεωρία του Ζαν Πιαζέ για τη Γνωστική

και τη Συναισθηματική Ανάπτυξη. Τα θεμέλια του κονστρουκτιβισμού.
Αθήνα: Καστανιώτης.

Πανοπούλου-Μαράτου, Ο. (1998). Παιδί, Επιστήμη και Ψυχανάλυση. Οι

διαδρομές του Jean Piaget. Αθήνα: Καστανιώτης.

Piaget, J. (1930). The child’s conception of physical causality. New

York: Harcourt Brace.

Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York:

International Universities Press.

Piaget, J. (1979). The child’s conception of the world. New York:

Harcourt Brace.

Piaget, J. & Inhelder, B. (1956). The child’s conception of space.

London: Routledge & Kegan Paul.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). The psychology of the child. New
York: Basic Books.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in

social context. New York: Oxford University Press.

Shaffer, D. R. (2004). Εξελικτική Ψυχολογία. Παιδική ηλικία και εφηβεία.

Αθήνα: Έλλην.

Siegler, R. S. (1991). Children’s thinking (2nd ed.). Englewood Cliffs,

NJ: Prentice-Hall.

Valsiner, J. (1988). Child development within culturally structured

environments, Vol. 2: Social co-construction and environments guidance
in development. Norwood, NJ: Ablex.

Vygotsky, L. S. (1999). Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης – μια νέα

προσέγγιση. Στο Συλλογή Ανατύπων Κειμένων για τη Θεματική Ενότητα
«Εξέλιξη του Παιδιού στο Κοινωνικό Περιβάλλον». Πάτρα: ΕΑΠ.

Vygotsky, L. S. (2008). Σκέψη και Γλώσσα. Αθήνα: Γνώση.

Wertsch, J. V., & Tulviste, P. (1992). L. S. Vygotsky and contemporary

developmental psychology. Developmental Psychology, 28, 548 – 557.