Βασικές έννοιες και θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης

Διδάσκουσα: Β. Τσούρτου
Τμήμα Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών
Πανεπιστήμιο Κρήτης

Η σύγχρονη ψυχολογία επιχειρεί να μελετήσει τον ανθρώπινο

εγκέφαλο ως μία τριλογία η οποία περιλαμβάνει τη νόηση, τη συγκίνηση και
τα κίνητρα. Η μελέτη για τη γνωστική ανάπτυξη αφορά α) στη νόηση ή στο
γνωσιακό σύστημα, το οποίο απαρτίζεται από την έρευνα σχετικά με την
ανάπτυξη των δομών και των λειτουργιών του εγκεφάλου, β) στις διεργασίες
της μάθησης και γ) στις σχέσεις βιολογικής ωρίμανσης και κοινωνικής
αλληλεπίδρασης. Οι ανθρώπινες γνωστικές λειτουργίες είναι η προσοχή, η
αντίληψη, η μνήμη, η γλώσσα και η σκέψη. Μάθηση είναι η διαδικασία
κινητοποίησης για αλλαγή στη συμπεριφορά σε ατομικό και δι-υποκειμενικό
επίπεδο. Η μάθηση αφορά σε όλους τους τομείς της ανάπτυξης: γνωστικό,
κινητικό, κοινωνικo-ηθικό και συναισθηματικό. Οι γνωστικές λειτουργίες
εναρμονίζονται με τη συναισθηματική διάθεση και τα κίνητρα για δράση. Σε
κάθε συναισθηματικό βίωμα υπάρχει ένα υποκειμενικό νόημα, που
προσδιορίζεται από τους στόχους του ατόμου και τα κοινωνικά σήματα
(Ledoux, 2002). Η γνωστική ανάπτυξη υπόκειται σε συνεχείς εννοιολογικές
αλλαγές και ανακατασκευές της γνώσης (Βοσνιάδου, 1992 και 1998).
Οποιαδήποτε νοητική λειτουργία συσχετίζεται με μία δομή που μπορεί να
είναι έμφυτη, αλλά και με μία εξελικτική πορεία που εκτυλίσσεται μέσα σε ένα
κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο. Μερικά βασικά ερωτήματα που
απασχολούν τους αναπτυξιακούς ψυχολόγους είναι τα εξής: πώς
κατασκευάζεται η γνώση; υπάρχουν συγκεκριμένοι μηχανισμοί ανάπτυξης;
υπάρχουν στάδια ανάπτυξης;
Ας δούμε μερικά παραδείγματα διαφορετικών θεωρητικών
προσεγγίσεων. Ο Δαρβίνος (βλ. Charlesworth, 1995) ουσιαστικά υποστήριξε
ότι η φυλογένεση αντανακλάται στην οντογένεση. Η εξέλιξη δηλαδή του
είδους μας μέσω της διαδικασίας της φυσικής επιλογής προβάλλεται και στην
ατομική ανάπτυξη. Η εξελικτική βιολογία, η κοινωνιοβιολογία, η συγκριτική
εμβρυολογία, αλλά και η αναπτυξιακή ψυχολογία ουσιαστικά έχουν τις ρίζες
τους στη θεωρία του Δαρβίνου. Ο Δαρβίνος έδωσε έμφαση στις ατομικές
διαφορές, στην λειτουργία προσαρμογής του ανθρώπου στο περιβάλλον,
παρά στη δομή του Νου. Σ’ αυτό το μονοπάτι βάδισε ο James M. Baldwin, ο
οποίος ανέπτυξε μία βιοκοινωνική θεωρία για το νου. Κατά τον συγκεκριμένο
ερευνητή, το επίκεντρο του εαυτού δεν είναι η νόηση, αλλά η βούληση. Ο
Baldwin άνοιξε το δρόμο για την Εξελικτική Ψυχολογία και μία Φιλοσοφία
της Νόησης που στηρίζεται στις διαπολιτισμικές μελέτες της νοητικής
ανάπτυξης (βλ. Cairns, 1995).
Ο Freud υιοθετεί μία δαρβινική προσέγγιση για την ατομική
οντογένεση και την ανάπτυξη της ψυχικής λειτουργίας, προτείνει ότι
υπάρχουν στάδια ψυχοσεξουαλικής ανάπτυξης, συνδέει τη βρεφική
σεξουαλικότητα με τους μετασχηματισμούς της ήβης, κάνει λόγο για μία
κοινωνική νόηση, και ανοίγει το δρόμο α) για την ψυχογλωσσολογία και β)
για τη δυναμική των οικογενειακών συστημάτων μέσα σε διαφορετικά
οικοσυστήματα. Η συμβολή του Freud στην αναπτυξιακή σκέψη έγκειται,
εκτός των άλλων, στις παρατηρήσεις του για το παιχνίδι και στη θεώρησή του
για τις αναπτυξιακές διεργασίες, καθώς και στην κονστρουκτιβιστική του
προσέγγιση για την ασυνείδητη ψυχική δραστηριότητα (βλ. Emde, 1995).
Ο Piaget (1896-1980) είναι ο πατέρας της γενετικής επιστημολογίας.
Υποστηρικτής του γνωστικισμού, ισχυρίστηκε ότι μέσω συγκεκριμένων
νοητικών λειτουργιών το παιδί σταδιακά κατασκευάζει τη γνώση
(constructivism), τόνισε το σημαντικό ρόλο της γλώσσας και της σκέψης,
μίλησε για μία πραξιακή νόηση, δόμησε λογικο-μαθηματικά μοντέλα
ερμηνείας της ανθρώπινης ανάπτυξης και πρότεινε την επιστροφή στο
λειτουργισμό. Η βρεφική νόηση περιγράφηκε από τον Piaget (1953) ως
αισθησιο-κινητική, ή πραξιακή νόηση. Σύμφωνα με τον ίδιο, οι νοητικές
πράξεις του συνδυασμού, του διαχωρισμού και του μετασχηματισμού της
πληροφορίας με έναν λογικό τρόπο εμφανίζονται στη νηπιακή ηλικία, όπου
κυριαρχεί η προ-εννοιολογική σκέψη. Θεωρεί ότι η σκέψη των νηπίων είναι
εγωκεντρική, καθώς ερμηνεύουν τον κόσμο με βάση τις προσωπικές τους
εμπειρίες. Συγχέουν το φαινόμενο με την πραγματικότητα, την αιτία με το

2
αποτέλεσμα. O λόγος των νηπίων είναι εγωκεντρικός ως απόρροια της
εγωκεντρικής σκέψης.
Σε αντίθεση με τον Piaget, o Lev Semyonovitch Vygotsky (1896-1934)
ανέπτυξε μία κοινωνικο-πολιτισμική θεωρία για την ανάπτυξη του Νου.
Κάνει λόγο για έναν εσωτερικό ή εξωτερικό μονόλογο που πολύ σύντομα
γίνεται κοινωνικός λόγος και αλλο-κεντρικός. Δίνει ιδιαίτερη έμφαση στο
ρόλο της γλώσσας ως πολιτισμού εργαλείου. O Vygotsky (1978/1997)
ερεύνησε την κοινωνική προέλευση της γλώσσας και της σκέψης. O
εγωκεντρικός λόγος εκπληρώνει σημαντικές γνωστικές λειτουργίες, όπως
εξωτερικευμένη αυτορρυθμιστική ομιλία στην επίλυση προβλημάτων. Ο
λόγος δρα διαμεσολαβητικά ανάμεσα στο δράστη και στο στόχο και
ταυτόχρονα απελευθερώνει το δράστη από το στόχο.
Κριτική επίσης στη θεωρία του Piaget ασκείται αναφορικά με την
εγωκεντρική σκέψη, αλλά και αναφορικά με το αν τα νήπια μπορούν να δουν
και από άλλη οπτική, πέρα από τη δική τους. Συγκεκριμένα, όταν
χρησιμοποιούμε οικεία αντικείμενα, τα νήπια μπορούν να φανταστούν πώς
φαίνονται από διαφορετική οπτική γωνία. Επίσης, όταν τα κίνητρα και οι
προθέσεις των άλλων είναι σαφείς, τα παιδιά μπορούν να μπουν στη θέση του
άλλου. Σύμφωνα με τη Θεωρία του Νου (Mitchell & Lewis 1994), τα νήπια
είναι ικανά να σκέπτονται τη νοητική κατάσταση του άλλου και να την
κατανοούν.
Με βάση την προσέγγιση επεξεργασίας των πληροφοριών, η
ανθρώπινη νόηση δεν είναι παρά μία επεξεργασία των εισροών (inputs) που
αποφέρει μία συγκεκριμένη λύση, σκέψη ή δράση (outputs). Κατά τη δεκαετία
του ΄60 και μετά, με τη γνωστική επανάσταση, επιχειρήθηκε η προσομοίωση
του ανθρώπινου εγκεφάλου με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Η υπολογιστική
επιστήμη, η ρομποτική κλπ, ασχολούνται με την τεχνητή νοημοσύνη, και
προσπαθούν να παράξουν έναν υπολογιστή που θα σκέφτεται όπως ο
ανθρώπινος εγκέφαλος. Αυτό όμως είναι πολύ δύσκολο, έως αδύνατο, καθώς
ο ανθρώπινος εγκέφαλος λειτουργεί ως ένα αναλογικό σύστημα επεξεργασίας
των πληροφοριών, ενώ ο ηλεκτρονικός υπολογιστής λειτουργεί στη βάση ενός
ψηφιακού συστήματος. Γι’ αυτό και ο ηλεκτρονικός υπολογιστής είναι

3
ταχύτερος από τον ανθρώπινο εγκέφαλο. Η βασική υπεροχή ωστόσο του
ανθρώπινου εγκεφάλου παραμένει η ικανότητα για βούληση και συνειδητή,
εμπρόθετη συμπεριφορά. Ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής δεν μπορεί να
συγκινηθεί απέναντι σ’ ένα έργο τέχνης, να αγαπήσει ή να πάρει μία
απόφαση σε σχέση με ένα ηθικό δίλημμα. Παρόλα αυτά, η δομική αυτή
προσέγγιση του εγκεφάλου μας βοήθησε να καταλάβουμε πώς μία
πληροφορία περνά από τις αισθήσεις στην αντίληψή μας, στη βραχύχρονη
και τέλος στη μακρόχρονη μνήμη, πώς ανασύρουμε μία πληροφορία και πώς
περνάμε στη δράση. Βεβαίως δεν παραμελείται ο ρόλος του προσωπικού
νοήματος και της συγκινησιακής διάθεσης στις γνωστικές λειτουργίες, γι’
αυτό και μιλάμε για επιλεκτική μνήμη ή για υποκειμενική εκτίμηση μίας
κατάστασης.
Σύμφωνα με τον Gibson (1979) και την οικολογική θεώρηση της
αντίληψης, συντελείται μία σταδιακή διαφοροποίηση της πληροφορίας που
εισέρχεται στον ανθρώπινο νου μέσω της αντίληψης. Εξαρχής τα ίδια τα
πράγματα ενέχουν νόημα για τον παρατηρητή, ο οποίος καλείται να κάνει τη
διάκριση μεταξύ διαφορετικών νοημάτων. Πριν από τον Gibson, οι
ψυχολόγοι της Gestalt (με κυριότερους εκπροσώπους τους Koffka, Koehler,
Wertheimer) είχαν προτείνει ότι η αντίληψη διατρέχεται από έμφυτους
νόμους (ότι δηλαδή, εξαρχής υπάρχουν κάποιες μορφές που είναι πιο εύκολα
αναγνωρίσιμες από κάποιες άλλες, εξαιτίας κάποιων ιδιοτήτων της του
σχήματος, της πυκνότητας ή της φωτεινότητάς τους, (για παράδειγμα τα
κλειστά, ή τα συμμετρικά σχήματα είναι πιο εύκολα αναγνωρίσιμα από τα
ανοικτά ή τα ασύμμετρα σχήματα).
Οι βιολογικές ερμηνείες δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη του εγκεφάλου
(αύξηση του βάρους, δικτύωση των διαφόρων εγκεφαλικών περιοχών,
μυελίνωση κλπ), η οποία ευθύνεται για την επίτευξη όλο και πιο πολύπλοκων
γνωστικών δεξιοτήτων. Σύμφωνα με το νευρο-βιο-γνωστικό μοντέλο (βλ.
Ντάβου 2000), οι εγκεφαλικές δομές ευθύνονται για συγκεκριμένες νοητικές
λειτουργίες. Έτσι, ο ιππόκαμπος σχετίζεται με τη μνήμη, ο αμυγδαλοειδής
πυρήνας με τις συγκινήσεις, ο μετωπιαίος λωβός με τη βούληση, ο κροταφικός
λωβός με τη μνήμη και την ακοή, ο αριστερός κροταφικός λωβός με την

4
αντίληψη του λόγου, κλπ. Δεν πρέπει όμως να ξεχνάμε την πολύπλοκη
δικτύωση του εγκεφάλου καθώς και τη διαπλοκή των ανθρώπινων νοητικών
λειτουργιών, οι οποίες δεν μπορούν να χαρτογραφηθούν σε τόσο απλά
σχήματα.
Άλλοι ερευνητές μιλούν για αρθρωτή διάνοια και νοητικούς
επεξεργαστές (Karmiloff-Smith, 1998 / Fodor, 1983). Συγκεκριμένα
υποστηρίζουν ότι υπάρχουν εξειδικευμένοι τομείς γνωστικής ανάπτυξης και
όχι ένας γενικός παράγοντας που διαποτίζει τη νόηση. Η αναγνώριση των
προσώπων, η έννοια του αριθμού, η αντίληψη της μουσικής, η στοιχειώδης
αντίληψη της αιτιότητας αναπτύσσονται σε διαφορετικά στάδια, με
διαφορετικό ρυθμό και με διαφορετικό τρόπο, επειδή υπάρχουν
εξειδικευμένοι νοητικοί επεξεργαστές που ευθύνονται για κάθε μία από τις
παραπάνω γνωστικές δεξιότητες. Για παράδειγμα, ο αυτισμός είναι μία
αναπτυξιακή διαταραχή με πιθανή ερμηνεία την αποτυχία ανίχνευσης
νοήματος σε μία διαδοχή γεγονότων (απόδοση αιτιότητας) αλλά και σε μία
μειονεξία ως προς την ανάπτυξη της αίσθησης του εαυτού και των κινήτρων
που σχετίζονται με διαπροσωπική επικοινωνία. Παρόλο που το αυτιστικό
παιδί φαίνεται να έχει φτωχό λόγο, παρόλο που συχνά αντιδρά σαν να
διαθέτει οριακή νόηση, κλπ, αυτά είναι συμπτώματα που οφείλονται όχι σε
έκπτωση των αντιληπτικών ή γλωσσικών λειτουργιών, αλλά σε ποιο
εξειδικευμένους τομείς όπως είναι η αίσθηση του εαυτού, τα κίνητρα και οι
συγκινήσεις, ή ακόμη και το μοίρασμα του δι-υποκειμενικού νοήματος.
Οι θεωρίες της κοινωνικής αλληλεπίδρασης ή του πολιτισμικού
πλαισίου δίνουν έμφαση στις κοινωνικές συναλλαγές, στην κοινωνική συν-
δημιουργία και στην κουλτούρα. Για παράδειγμα, η Rogoff (1990)
αναφέρεται στην ιδιαίτερη σημασία που έχει η καθοδηγούμενη συμμετοχή
στην γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Ανθρωπολογικές
μελέτες έχουν δείξει ότι στην ανάπτυξη, που είναι η συνισταμένη της μάθησης
και της ωρίμασης, πρωτεύοντα ρόλο παίζουν τα καθημερινά πραγματολογικά
πλαίσια των συναναστροφών των παιδιών με τους ενηλίκους. Σ’ αυτά τα
πλαίσια, οι ενήλικοι, άλλοι σε μικρότερο κι άλλοι σε μεγαλύτερο βαθμό,
ωθούν τα παιδιά στο να συμμετέχουν από κοινού μαζί τους σε μία

5
οποιαδήποτε δραστηριότητα, μέσα από σενάρια και πολιτισμικά
τελετουργικά. Μέσα απ’ αυτήν την κοινή, συμμετοχική δράση τα παιδιά
μαθαίνουν να σκέφτονται και να συμπεριφέρονται.
Μία πρώτη βιο-κοινωνική μεταστροφή συμβαίνει γύρω στους 2,5 μήνες
μετά τη γέννηση, καθώς σ’ αυτή τη φάση της ανάπτυξης αναπτύσσεται το
κεντρικό νευρικό σύστημα, εμφανίζεται το REM (rapid eye movements –
γρήγορες κινήσεις ματιών) κατά τη διάρκεια του ύπνου, εμφανίζεται το
κοινωνικό χαμόγελο, η συναισθηματική συνήχηση και το «σκόπιμο» κλάμα,
λειτουργίες που συνιστούν κοινωνική ανατροφοδότηση για επικοινωνία και
γεννούν αμοιβαίες προσδοκίες. Κατά την εφηβεία, θα συμβεί μία ακόμη βιο-
κοινωνική μεταστροφή, στην οποία θα αναφερθούμε στο αντίστοιχο
κεφάλαιο.
Σύμφωνα με τον Trevarthen (1992) τα βρέφη διαθέτουν ένα περίπλοκο
και οργανωμένο σύστημα συγκινησιακών εκφράσεων. Η θεωρία του για την
έμφυτη διυποκειμενικότητα του Νου στηρίζεται στην έννοια του δυνητικού
άλλου που είχε προταθεί από τον Stein Bråten ως μία διττή εγκεφαλική
αναπαράσταση εαυτού – άλλου.
Τα βρέφη προτιμούν τα αναγνωρίσιμα πρόσωπα για συναισθηματική
εμπλοκή και μοίρασμα, παράγουν μη λεκτικές εκφράσεις (φωνοποιήσεις) και
επικοινωνούν μέσω μίας αυτοσχέδιας πρωτο-συνομιλίας. Το πείραμα της
Murray (Murray & Trevarthen, 1985) με την τεχνική της διπλής
μαγνητοσκόπησης, έδειξε ότι τα βρέφη συντονίζονται συναισθηματικά με τη
μητέρα. Αυτός ο συντονισμός είναι διαταραγμένος στη σχέση καταθλιπτικής
μητέρας – βρέφους, όπου η επικοινωνία τους δεν συγχρονίζεται και το βρέφος
εκδηλώνει συναισθηματικές εκφράσεις ανησυχίας και άγχους, όπως
συμβαίνει και στην περίπτωση όπου (στο πείραμα της Murray) το βρέφος
βλέπει το πρόσωπο της μητέρας «ανέκφραστο» (still face) ή μη συντονισμένο
στις κινήσεις, στις φωνοποιήσεις και στα συναισθήματα του βρέφους (μη
συγχρονισμένη επικοινωνία).

Γνωστική ανάπτυξη των βρεφών

6
 Σύμφωνα με τον Stern (βλ. Κουγιουμουτζάκης & Τσούρτου, 1999), τα
βρέφη εξαρχής βιώνουν μία αίσθηση ενός αναδυόμενου εαυτού, που
στηρίζεται στην αντίληψη των προσώπων και στα συναισθήματα
ζωτικότητας. Στο δεύτερο μήνα της ανάπτυξής του, το βρέφος είναι ικανό να
εκφράζει τα συναισθήματά του στους άλλους. Βιώνει τον πυρηνικό εαυτό στα
πλαίσια μίας διυποκειμενικής αλληλεπίδρασης. Η ιστορικότητα και η
χρονικότητα του εαυτού χτίζεται πάνω στα θεμέλια της επεισοδιακής μνήμης,
που ορίζεται από τον Stern ως αναπαράσταση γενικευμένων
αλληλεπιδράσεων. Στον έβδομο μήνα της ζωής του, το βρέφος βιώνει πια
έναν υποκειμενικό εαυτό που διαθέτει την ικανότητα της ενσυναίσθησης και
συντονίζει τα συναισθήματά του με αυτά των άλλων. Τέλος από τον 15 ο – 18ο
μήνα και εξής, το βρέφος βιώνει τον λεκτικό εαυτό, η υπέρβαση της
πραγματικότητας είναι πια εφικτή, το νόημα προέρχεται πλέον από τις
διαπροσωπικές διαπραγματεύσεις που εμπεριέχουν αυτό που δυο άνθρωποι
συμφωνούν να μοιραστούν.
Συνοψίζοντας τα βρεφικά γνωστικά επιτεύγματα, μπορούμε να δούμε τα εξής:
Οι ικανότητες ακουστικής αντίληψης, μάθησης και μνήμης
λειτουργούν το τελευταίο τρίμηνο της εγκυμοσύνης και στον τοκετό. Τα
νεογνά προτιμούν την ανθρώπινη φωνή από άλλους ήχους, προτιμούν να την
ακούν από το δεξί αυτί, τη δε μουσική από το αριστερό αυτί.
Τα νεογνά, μόλις γεννηθούν, προτιμούν να παρατηρούν το ανθρώπινο
πρόσωπο, πλήτουν γρήγορα και παύουν να προσέχουν τα απλά
επαναλαμβανόμενα ερεθίσματα, προτιμούν τις καθαρές παρά τις θολές
εικόνες τις οποίες μπορούν πειραματικά να ξεθολώσουν, μαθαίνουν γρήγορα
τα πρόσωπα, μαθαίνουν εύκολα το χειρισμό των αντικειμένων και θυμώνουν
ή λυπούνται όταν κάνουν λάθος χειρισμούς, έχουν προσδοκίες που η
επιβεβαίωσή τους τα κάνει να χαίρονται και η μη επιβεβαίωσή τους τα κάνει
να θυμώνουν, βλέπουν τον κόσμο τρισδιάστατα και εκτός από την αίσθηση
του χώρου, διαθέτουν αίσθηση του χρόνου και της αιτιότητας.
Τα νεογνά και τα νεαρά βρέφη, μέσω του αρχικού συντονισμού των
αντιληπτικών συστημάτων, μετρούν μέχρι το τέσσερα, δηλαδή, υπάρχει
οπτικο-ακουστική ανίχνευση του αριθμού, διακρίνουν το 2 από το 3 και

7
μπορούν να κάνουν προσθέσεις και αφαιρέσεις μικρών αριθμών. Εξαρχής
αγαπούν τα χάδια, το δε χάδι των γονέων, αμέσως μετά τον τοκετό, σε
πρόωρα υψηλού κινδύνου νεογνά αυξάνει τις πιθανότητες επιβίωσης.
Στο επίπεδο της επικοινωνίας από πολύ νωρίς τα βρέφη έχουν
αίσθηση του χιούμορ, αγαπούν τις εκπλήξεις και το ήπια απρόβλεπτο, μη
φοβικό, παιχνίδι (κου-κου-τσα), αγαπούν τους ρυθμούς και τη μουσική και
συμμετέχουν ενεργά με όλο το σώμα σε μουσικά παιχνίδια. Η διαδικασία του
θηλασμού εξαρχής έχει διαλογική μορφή – η σειρά σου, παύση, η σειρά μου,
κάτι που παρατηρείται την πρώτη ώρα μετά τον τοκετό και φυσικά αργότερα
στα παιχνίδια μίμησης εκφράσεων του προσώπου και της φωνής. Η μίμηση,
ως η πιο εμφανής μορφή επικοινωνίας βρεφών-ενηλίκων και βρεφών-βρεφών
είναι λειτουργική την πρώτη ώρα της ζωής, μια μορφή άμεσου μοιράσματος
πράξεων, προθέσεων, κινήτρων και συναισθημάτων – όλων ανιχνεύσιμων
από τη σύγχρονη βρεφική έρευνα. Τους πρώτους 6 μήνες οι γονείς μιμούνται
3 φορές περισσότερο τα βρέφη από ό,τι τα βρέφη τους γονείς.
Οι μητέρες, άσχετα από την εθνικότητα, την κουλτούρα και τη γλώσσα
τους όταν μιλούν στα βρέφη τους εκπέμπουν ίδιους σχεδόν ήχους,
επαναλαμβάνοντας σύντομες λέξεις, σε ίσα χρονικά διαστήματα, με ήρεμη
φωνή μετρίου ύψους – πρόκειται για τη διαισθητική μητρική ομιλία. Κατά το
2ο και τον 3ο μήνα όταν ο γονέας μιλάει έτσι στο βρέφος του αυτό τον κοιτάζει
στα μάτια, τον προσέχει, δεν τον διακόπτει (η σειρά σου-η σειρά μου) κι όταν
αυτός τελειώσει το βρέφος αρχίσει να μουρμουρίζει τα δικά του, κάνει
κινήσεις του στόματος, των χειλιών, της γλώσσας, των χεριών και των
δακτύλων και ο γονέας το προσέχει χαρούμενος χωρίς να το διακόπτει –
πρόκειται για τις πρωτο-συνομιλίες (Trevartthen, 1992) που μαρτυρούν τη
διαλογική δομή και την εξαρχής διαλογική λειτουργία του ανθρώπινου νου,
η οποία, όπως δείχνουν οι μικρο-αναλύσεις, αρχίζει με ρυθμό ADAGIO (1
χτύπος κάθε 0,9 δευτερόλεπτα ή 70 χτύποι το λεπτό). Στις πρωτο-συνομιλίες η
συνεισφορά κάθε συντρόφου διαρκεί 2-3 δευτερόλεπτα, δηλαδή, όσο
χρειάζεται ένας ενήλικος για να πει μια σύντομη φράση. Στο 90% του χρόνου
το βρέφος κοιτάζει το γονέα στα μάτια, ο οποίος σκύβει αυθόρμητα το
πρόσωπό του για να είναι τα μάτια του στο ίδιο ύψος με τα μάτια του

8
βρέφους. Αν στην επικοινωνία η μητέρα παγώσει το πρόσωπό της και πάψει
να προσέχει το βρέφος, αυτό κάνει ό,τι μπορεί για να την επαναφέρει στο
διάλογο. Αν το πετύχει χαίρεται, αν όχι λυπάται και κλαίει – μια πειραματική
συνθήκη που μαζί με την πειραματική συνθήκη της μίμησης μεταφέρθηκαν
επιτυχώς στη μελέτη του αυτισμού με απροσδόκητα αποτελέσματα.

Γνωστική ανάπτυξη των νηπίων και παιδιών μέσης παιδικής ηλικίας

Ο ρόλος του παιχνιδιού στη γνωστική ανάπτυξη: Το παιχνίδι δίνει στο παιδί νέα
μορφή στις επιθυμίες του. Το παιχνίδι υπόκειται σε κανόνες. Πρόκειται για
κανόνες αυτοπεριορισμού και αυτοδιάθεσης. Οι κανόνες του παιχνιδιού δεν
υποτάσσουν τη σκέψη του παιδιού, αντίθετα την απελευθερώνουν. Το παιδί
σχηματίζει επιθυμίες που μέσω του παιχνιδιού πραγματοποιεί, επιτρέποντας
βασικές κατηγορίες της πραγματικότητας να περνούν μέσα από την εμπειρία
του. Έτσι το παιχνίδι βοηθάει το παιδί να μεταβεί από το πεδίο της πράξης
στο πεδίο του νοήματος.
Το παιχνίδι δημιουργεί μία ζώνη επικείμενης ανάπτυξης (Vygotsky),
καθώς σχεδόν πάντα, μέσα στο παιχνίδι το παιδί ξεπερνά τις ικανότητες που
χαρακτηρίζουν την ηλικία του. Με άλλα λόγια, το παιχνίδι δεν είναι μόνο
ένα μέσο ψυχαγωγίας για το παιδί, αλλά και ένα άριστο εργαλείο μάθησης
και κοινωνικοποίησης. Ο ζωτικός ρόλος του παιχνιδιού για τη γνωστική
ανάπτυξη του παιδιού έγκειται στη δυνατότητα για αυθόρμητη χρήση της
φαντασίας, της εκούσιας πρόθεσης και της οργάνωσης ενός σχεδίου δράσης.
Σύμφωνα με τον Bruner (1983), μέσα από τα παιχνίδια, τα μοιρασμένα
«θέματα», και τα τυποποιημένα τελετουργικά, τα βρέφη δομούν τις
διαπροσωπικές τους συναλλαγές.
Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού συμβαίνουν σημαντικές αλλαγές: α)
μέσω της ανάμνησης, το παιδί αναπαράγει μία πραγματική κατάσταση και
β) το παιχνίδι σκοποθετείται (ο συνειδητός σκοπός καθορίζει και τη
συγκινησιακή κατάσταση του παιδιού). Κατά τη διαδικασία του παιχνιδιού
τα κίνητρα δράσης του παιδιού και η αντίληψη της πραγματικότητας
εναρμονίζονται. Τα αντικείμενα διαθέτουν εσωτερική κινητήρια δύναμη στις
πράξεις του νηπίου, τόσο που επιδρούν αποφασιστικά στη συμπεριφορά του.

9
Στο παιχνίδι όμως, τα αντικείμενα χάνουν τη δύναμή τους – το παιδί αρχίζει
να ενεργεί ανεξάρτητα απ’ αυτό που βλέπει. Το νόημα διαχωρίζεται από την
οπτική εμπειρία. Το παιχνίδι χαρακτηρίζεται από τα εξής παράδοξα: α) το
παιδί χειρίζεται μία νοητικά άγνωστη σημασία σε μία πραγματική κατάσταση
και β) το παιδί υιοθετεί τον τρόπο της «ελάχιστης αντίστασης» (καθώς το
παιχνίδι συνδέεται με την ευχαρίστηση), και συγχρόνως μαθαίνει να
ακολουθεί τον τρόπο της «μέγιστης αντίστασης», υποτάσσοντας τον εαυτό του
σε κανόνες (η αποκήρυξη των αυθόρμητων πράξεων αποτελεί τη μέγιστη
ευχαρίστηση στο παιχνίδι).
Ερμηνείες για την απόκτηση της γλώσσας: Η θεωρία της μάθησης
(συμπεριφορισμός / κοινωνική μάθηση) δίνει έμφαση στην επίδραση του
περιβάλλοντος και της μίμησης πάνω στη γλωσσική κατάκτηση. Κατά τον
Bandura (1971), το παιδί πρέπει να συνδέσει τους γλωσσικούς ήχους με
συγκεκριμένα νοήματα (εξαρτημένη μάθηση), προκειμένου να μάθει να
κατανοεί και να παράγει λόγο. Κατά τη βιολογική-γενετική άποψη (κύριοι
εκπρόσωποι Chomsky, Saussure, βλ. Cole & Cole, 2002), υπάρχει μία
κληρονομική προδιάθεση, μία έμφυτη γλωσσική δομή (language acquisition
device -LAD) που αποδεικνύεται α) από το πόσο γρήγορα μαθαίνουν τα
νήπια τη μητρική τους γλώσσα και β) από το ότι κάνουν ελάχιστα λάθη σε
σχέση με τη βαθιά δομή της γλώσσας (σύνταξη σε αντιδιαστολή με την
επιφανειακή δομή της γλώσσας-γραμματική / κάθετη vs. οριζόντια δομή της
γλώσσας). Σύμφωνα με το μοντέλο της γνωστικής υπόθεσης, υπάρχει
αλληλεπίδραση μεταξύ γνωστικής και γλωσσικής ανάπτυξης (κύριοι
εκπρόσωποι: Piaget, Miller, Bruner, Meltzoff, Tomasello, Bates κλπ) – η
ανάπτυξη της σκέψης αποτελεί προϋπόθεση για τη γλωσσική ανάπτυξη. Κατά
τους θεωρητικούς του πολιτισμικού πεδίου, η γλώσσα κατακτείται μέσα από
τη χρήση πολιτισμικών σεναρίων (Vygotsky / Bruner). Εκτός από την
επικοινωνιακή σύμβαση, άλλα βασικά χαρακτηριστικά της γλώσσας είναι η
αναφορικότητα, ο συγκερασμός και οι πολλαπλές της χρήσεις (πράξεις
νοήματος).
Χαρακτηριστικά της νηπιακής σκέψης: ανιμισμός (ψυχοκρατία) – τα
αντικείμενα έχουν έμψυχες ιδιότητες * αρτιφισιαλισμός (τεχνητή κατασκευή

10
φυσικών σωμάτων)- π.χ. ο άνθρωπος κατασκεύασε τη γη και τους άλλους
πλανήτες * ρεαλισμός – τα πράγματα, οι σκέψεις και οι πράξεις έχουν μαγικές
ικανότητες
Σύνοψη επιτευγμάτων νηπιακής ηλικίας:
Στη νηπιακή ηλικία το εγώ βρίσκεται στο επίκεντρο του κόσμου τους,
ακριβώς επειδή τα νήπια είναι έτοιμα (ήδη από βρέφη) να μπουν στη θέση
του άλλου, να τον διακρίνουν από τον εαυτό και να κατανοήσουν τα
συναισθήματα και τα κίνητρά του. Αφομοιώνοντας με τον δικό του τρόπο τις
εμπειρίες των άλλων, βασιζόμενο στις δικές του εμπειρίες, το νήπιο ερμηνεύει
πιο εύκολα συμπεριφορές, πειραματίζεται ως προς τις δυνατότητές του και
μαθαίνει να σχετίζεται ακόμη περισσότερο με τον άλλο, αλλά και να ρυθμίζει
τις δικές του συγκινησιακές εντάσεις.
Τα νήπια μπορούν εύκολα να περάσουν από το πραγματικό στο
φαντασιακό. Όταν η πραγματικότητα είναι οδυνηρή, η φαντασία μπορεί να
παίξει το ρόλο ενός καταλύτη, καθώς το πραγματικό μετουσιώνεται σε κάτι
λιγότερο οδυνηρό και μπορεί να βιωθεί, έστω και φαντασιακά, - πρόκειται
για μια μία λύση / κάθαρση. Το φανταστικό παιχνίδι, τα σενάρια ερμηνείας
του κόσμου, καθώς και η κατασκευή ενός φανταστικού συντρόφου, είναι
σημαντικά παραδείγματα της νοητικής και συγκινησιακής ετοιμότητας των
νηπίων όταν αντιμετωπίζουν ενδεχόμενες «κρίσεις» (πένθος, διαζύγιο κλπ).
Στη νηπιακή ηλικία το γλωσσικό σύστημα εκτινάσσεται κι ο κόσμος
τους διπλασιάζεται, γιατί τώρα δεν ασχολούνται μόνο με τα απτά
αντικείμενα, αλλά, μέσω της κατάκτησης της γλώσσας, μπορούν να
ασχοληθούν με πράγματα που δεν έχουν αντιληφθεί και που αποτελούν
μέρος της εμπειρίας των μεγαλύτερων προσώπων και των προηγούμενων
γενεών.
Η σκέψη, επίσης, αναπτύσσεται με σαφή πρόοδο στις ικανότητες
προσοχής, μνήμης και επίλυσης προβλημάτων, χρήσης προεννοιών, παρά τη
γνωστική αβεβαιότητα, τη νηπιακή αφέλεια, το πήγαινε - έλα μεταξύ
εγωκεντρισμού και αλλοκεντρισμού και την συχνή επικέντρωση σε μια όψη
του προβλήματος.

11
 Η αμφίπλευρη κοινωνική ανάπτυξη εμφανίζεται με τη μορφή ένταξης
στην κοινότητα και την αίσθηση διαφοροποίησης ως προσώπου, ικανού να
δράσει με ξεχωριστούς και συστηματικούς τρόπους σε μια ποικιλία
καταστάσεων.
Επιτεύγματα μέσης παιδικής ηλικίας: οι συνάψεις στον εγκέφαλο
πολλαπλασιάζονται. Η α δραστηριότητα των εγκεφαλικών κυμάτων
επικρατεί της θ δραστηριότητας. Αυξάνεται ο συντονισμός της ηλεκτρικής
δραστηριότητας σε διάφορες εγκεφαλικές περιοχές. Ως προς τη σκέψη,
κυριαρχούν οι συλλογισμοί και επέρχεται σταδιακή συσσώρευση γνώσεων.
Τα παιδιά σ’ αυτή την περίοδο ανακαλύπτουν νέες στρατηγικές επίλυσης
προβλημάτων και εναλλακτικές λύσεις. Αυξάνεται σημαντικά η ικανότητα
της συστηματικής απομνημόνευσης. Αναπτύσσονται μεταγνωστικές
δεξιότητες – το παιδί πια μπορεί να σκεφτεί για το τι γνωρίζει και πώς
μαθαίνει. Στο τέλος αυτής της περιόδου, το παιδί διαθέτει γνωστική,
κοινωνική και σωματική επάρκεια και αποκτά μία γενική αυτοεκτίμηση (βλ.
Cole & Cole, 2002).

Γνωστική ανάπτυξη των εφήβων

Οι έφηβοι σκέπτονται τις πιθανότητες, επεξεργάζονται υποθέσεις,
οραματίζονται το μέλλον, σκέπτονται για τη σκέψη, σκέπτονται πέρα από τα
συμβατικά όρια. Η εφηβική σκέψη προσδιορίζεται από μία νέα χρονική
προοπτική, αυτήν του μέλλοντος. Στρέφεται από το πραγματικό στο πιθανό.
Εμπλέκεται σε έναν συνεχή πειραματισμό. Ο έφηβος δίνει ιδιαίτερη σημασία
στις εκτιμήσεις των άλλων για τον Εαυτό. Έτσι καταφέρνει να αλλάζει τους
ρόλους και να επαναξιολογεί τον Εαυτό.
Κοινωνική και Ηθική Σκέψη- από τον εγωκεντρισμό στον αλλοκεντρισμό
Η κοινωνική σκέψη του εφήβου εμπεριέχει την ικανότητα ανάληψης
ρόλων, την υποθετική σκέψη, την ικανότητα ενσυναίσθησης, τον ηθικό
στοχασμό, τη διαπροσωπική λύση προβλημάτων και την αυτογνωσία. Η
αυτο-εκτίμηση είναι ένα αναπτυξιακό φαινόμενο. Αναδύεται μέσα από τις
κοινωνικές συγκρίσεις και χαρακτηρίζεται από τέσσερις διαστάσεις: α)
ικανότητα για απόδοση, β) κοινωνική αποδοχή, γ) αυτοέλεγχο και

12
υπευθυνότητα και δ) προσκόλληση σε ηθικά κριτήρια (π.χ. διαπροσωπική
αρμονία). Η αλληλεπίδραση χαμηλής αυτο-εκτίμησης και αρνητικής
κοινωνικής ανατροφοδότησης οδηγεί σε βιώματα κατάθλιψης, άγχους, ακόμη
και σε παραβατική ή εγκληματική συμπεριφορά. Η χαμηλή αυτο-εκτίμηση, η
ματαίωση των προσδοκιών, οι άνισες ευκαιρίες για εκπαίδευση και
επαγγελματική ανέλιξη, η έλλειψη ενός υποστηρικτικού οικογενειακού
περιβάλλοντος, και ο ρυθμός ζωής στις σύγχρονες πόλεις είναι μερικοί
παράγοντες που συμβάλλουν στην εμφάνιση νεανικής αντικοινωνικής ή
παραβατικής συμπεριφοράς.
Σύνοψη των εφηβικών επιτευγμάτων:
 Η γλώσσα αναπτύσσεται ως εσωτερικό εργαλείο
 Αυξάνεται η χωρητικότητα της μνήμης εργασίας
 Επιτυγχάνεται ο γνωστικός έλεγχος της συμπεριφοράς
 Αναπτύσσεται η συνειδότητα του εαυτού
 Η σκέψη μεταβαίνει από τον εγωκεντρισμό στον αλλοκεντρισμό
 Αναπτύσσεται η κριτική σκέψη, η μετασκέψη και ο προγραμματισμός
για το μέλλον
 Διαμορφώνεται μία κοσμοθεωρία - ιδεολογία, ένα προσωπικό σύστημα
αξιολόγησης και ιεράρχησης των αξιών
 Απο-ιδανικοποίηση των παλιών προτύπων και αυτοπραγμάτωση

Ταυτότητα, εξάρτηση και αυτονόμηση στην εφηβεία

Οι έφηβοι θα βιώσουν τη δεύτερη φάση εξατομίκευσης: έχοντας
κατανοήσει τα συναισθήματα και τα κίνητρα των άλλων, θα προσπαθήσουν
να εξερευνήσουν τις όψεις του εαυτού τους, να λάβουν αποφάσεις σε
σημαντικά διλήμματα της καθημερινότητάς τους, να προσδιορίσουν την
ταυτότητά τους σε σχέση με τους σημαντικούς Άλλους, και τελικά να πάρουν
τη ζωή στα χέρια τους, αναπτύσσοντας διαπροσωπικές και κοινωνικές
σχέσεις. Η φαντασία είναι ένα ισχυρό όπλο και των εφήβων, καθώς μέσα από
σύμβολα ή φαντασιακές εικόνες βιώνουν την εξιδανίκευση ή την
απομυθοποίηση των προτύπων τους και αμφιταλαντεύονται γόνιμα μεταξύ

13
αυτονομίας και εξάρτησης. Δεν είναι ούτε παιδιά ούτε ενήλικες, παρόλα αυτά
καλούνται να πάρουν θέση σε ζωτικά ζητήματα ταυτότητας, αλλά και
αρμονικής συμβίωσης με τους άλλους. Όταν η πραγματικότητα (κοινωνικό /
πολιτισμικό πλαίσιο) δεν τους επιτρέπει την αληθινή έκφραση των
συναισθημάτων τους, τόσο των ανομολόγητων φόβων τους όσο και των
απαγορευμένων επιθυμιών τους, οι έφηβοι μπορούν και ρυθμίζουν τις
συγκινησιακές τους εντάσεις μέσω της φαντασίας. Σημαντικά παραδείγματα
είναι ο προσωπικός μύθος και το φανταστικό ακροατήριο που αναπτύσσουν
οι έφηβοι.
Οι περισσότεροι ψυχολόγοι μιλούν σήμερα για μία βιο-κοινωνική
μεταστροφή που συμβαίνει στην εφηβεία. Οι έντονες σωματικές αλλαγές σε
συνδυασμό με την αναζήτηση του προσωπικού ρόλου σε ένα κοινωνικό
πλαίσιο, προσδιορίζουν την εφηβεία ως μία περίοδο αναδιαμορφωτικής κρίσης,
με στόχο την ανασυγκρότηση του εαυτού και τη δυνατότητα για
αυτορρύθμιση. Στην αναπτυξιακή τους πορεία, οι έφηβοι αναζητούν περισσότερη
αυτονομία, ενώ οι γονείς επιθυμούν να διατηρήσουν τον έλεγχο απέναντί τους,
γεγονός που επιφέρει μία υγιή σύγκρουση, μία αμοιβαία συμπεριφορική
αντιπαράθεση, η οποία αποτελεί σημαντικό μέσο για την εκ νέου
διαπραγμάτευση της σχέσης γονέα-εφήβου. Η αυτονομία εδώ προσδιορίζεται ως η
δυνατότητα του εφήβου να διατυπώνει με σαφήνεια τη θέση του, να δίνει
εξηγήσεις για την όποια επιλογή του, να διεκδικεί τα δικαιώματά του, να δρα
με αυτο-εκτίμηση και να θεωρεί τον εαυτό του ικανό να φέρει εις πέρας τους
στόχους του (Pinquart & Silbereisen, 2002).
Στην αναζήτηση της αυτονομίας του, o έφηβος πρέπει συχνά να
περιορίσει την εγγύτητα του δεσμού του με τους γονείς, να αναζητήσει αυτή
την εγγύτητα σε παρέες συνομηλίκων, προκειμένου να αποδεσμευτεί από την
πατρική οικογένεια και να πάρει τη ζωή στα χέρια του, πράγμα που κυρίως
καλείται να κάνει στη μετεφηβεία του. Η εγγύτητα του δεσμού εδώ
προσδιορίζεται ως έκφραση θετικού συναισθήματος, δεκτικότητα απέναντι
στα επιχειρήματα της μητέρας ή του πατέρα, και χαμηλή έκφραση απόρριψης
ή αρνητικού συναισθήματος απέναντι στους γονείς. Ωστόσο, αξίζει να
σημειώσουμε το εξής: αυτή η αναζήτηση αυτονομίας σε σχέση με την εγγύτητα

14
του δεσμού δεν είναι γραμμική στο χρόνο. Η καμπύλη ανάπτυξης
παρουσιάζει αντεστραμμένο σχήμα U. Δηλαδή, ενώ στη μέση εφηβεία
μειώνεται δραματικά αυτή η εγγύτητα και αυξάνεται η αυτονομία, προς το
τέλος της εφηβείας παρατηρείται πάλι αύξηση της εγγύτητας και μείωση της
τάσης αυτονομίας. Αυτό ίσως εξηγείται και στο πλαίσιο της συστημικής
θεώρησης των οικογενειακών διεργασιών, καθώς οι γονείς έχουν μάθει πια να
προσαρμόζονται στις αναπτυξιακές ανάγκες των εφήβων τους και άρα
μειώνεται η μεταξύ τους αντιπαλότητα. Επίσης, συχνά παρατηρείται πιο
γρήγορη κατάκτηση της αυτονομίας στα κορίτσια, καθώς αυτά διαθέτουν
υψηλότερες κοινωνικές δεξιότητες (π.χ. διαλογική ικανότητα λύσης
κοινωνικών διλημμάτων / συγκρούσεων) σε σχέση με τα αγόρια στην εφηβεία
– τα κορίτσια επηρεάζουν πιο εύκολα τη γνώμη της μητέρας σε σχέση με τις
επιθυμίες και τις ανάγκες τους.
Παρόλα αυτά, ο αποχωρισμός από τους γονείς δεν είναι προϋπόθεση
για την εξατομίκευση στην εφηβεία. Η απεξάρτηση και η αυτονόμηση
φαίνεται να είναι δύο παράλληλοι αναπτυξιακοί μηχανισμοί στην εφηβεία.
Είναι γεγονός ότι οι έφηβοι που τείνουν να απεξαρτηθούν από τους γονείς,
αναζητούν άλλους δεσμούς, συχνότερα ανάμεσα στις παρέες συνομηλίκων.
Φαίνεται ότι η ταύτιση με μία ομάδα, η αίσθηση του ανήκειν σε μία φιλική
σχέση ή υποκουλτούρα, βοηθά τον έφηβο όχι μόνο στην απεξάρτηση από
τους γονείς, αλλά και στην αναζήτηση της ταυτότητάς του. Από
αυτοαναφορές εφήβων, γνωρίζουμε ότι η μεγαλύτερή τους έγνοια είναι η
αποδοχή από τους άλλους, κυρίως από τους συνομηλίκους.

Ο ρόλος των συγκινήσεων και των κινήτρων στη γνωστική ανάπτυξη

Oι συγκινήσεις μελετώνται ως απόρροια της αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε
φυσιολογικούς μηχανισμούς και πολιτισμικές επιδράσεις. Πρόκειται για μία
λειτουργισμική προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία, οι συγκινήσεις είναι
εύκαμπτες, λειτουργούν εντός ενός συγκεκριμένου πλαισίου και
κατευθύνονται προς κάποιο στόχο. Η λειτουργικότητα των συγκινήσεων
έγκειται στον καθοριστικό τους ρόλο στη ρύθμιση του οργανισμού και στην
αυτορρύθμιση. Οι φυσιολογικές αλλαγές που συνοδεύουν τις συγκινήσεις

15
αποτελούν συνήθως κοινωνικά σήματα για ρύθμιση της συμπεριφοράς, τόσο
σε ενδοατομικό όσο και σε διαπροσωπικό επίπεδο.

Από μία γενικευμένη διπολική κατάσταση διέγερσης – ηρεμίας, τα

συναισθήματα διαφοροποιούνται και εξειδικεύονται. Στον 2 ο μήνα τα βρέφη
μπορούν να εκδηλώνουν ξεκάθαρα τη χαρά ή τη δυσφορία τους, στον 6 ο μήνα
εκφράζουν τον θυμό, την αηδία ή το φόβο τους για ένα ερέθισμα, στο τέλος
του πρώτου έτους εκφράζουν την απόλαυση, τη στοργή τους προς τους
ενηλίκους, ζήλια ή ντροπή, στα μισά του δεύτερου έτους εκδηλώνουν τη
στοργή τους προς τα παιδιά, ενώ στο τέλος του δεύτερου έτους μπορούν να
δείχνουν εύθυμα. Τα βρέφη έχουν την δυνατότητα να συνάπτουν δεσμούς
(στενές σχέσεις) με πρόσωπα τα οποία έχουν κερδίσει την εμπιστοσύνη τους
και αυτό αποκαλείται προσκόλληση, η οποία είναι αδιαφοροποίητη μέχρι τον
5ο μήνα, γίνεται μονοπροσωπική στον 7ο μήνα, οπότε εμφανίζεται και το
άγχος για τα ξένα πρόσωπα, και στη συνέχεια γίνεται πολυπροσωπική από
τον 12ο μήνα, οπότε εμφανίζεται το άγχος αποχωρισμού από τα αγαπημένα
πρόσωπα. Στον 8ο μήνα τα βρέφη προσποιούνται ότι εκτελούν
δραστηριότητες ενηλίκων. Αυτή η πρώιμη ικανότητα για προσποίηση
υποδηλώνει μία αναπτυσσόμενη συνειδητότητα του εαυτού.
Σύμφωνα με την Πανοπούλου-Μαράτου (1987) τα βρέφη διαθέτουν
μία εγγενή ικανότητα για συναισθηματική επικοινωνία. Η ικανότητα για
μίμηση συνδυάζει τη συναισθηματική εμπλοκή, το κίνητρο και την ικανότητα
για διαντιληπτικούς συντονισμούς. Τα βρέφη είναι έτοιμα, τόσο βιολογικά
όσο και ψυχολογικά, για συνδιαλλαγή. Σύμφωνα με τον Κουγιουμουτζάκη
(1996) η μίμηση εξυπηρετεί την επικοινωνία από την αρχή της σχέσης μητέρας
– βρέφους. Πρόκειται για εμπρόθετη συμπεριφορά που προϋποθέτει την
ικανότητα διάκρισης εαυτού - άλλου.

Οι συγκινήσεις εκδηλώνονται πριν την ανάπτυξη του λόγου. Οι πρώτες

εμπειρίες του ανθρώπινου νεογνού, άρα και οι αναμνήσεις του είναι
συγκινησιακές. Για τους παραπάνω λόγους, οι συγκινήσεις θεωρούνται
πρωτογενείς λειτουργίες που συμβάλλουν πρωτίστως στην επιβίωση του
ανθρώπινου είδους (βλ. Ντάβου 2000).

16
 H συγκίνηση είναι μία μεταβατική περιοχή της εμπειρίας. Μία από τις
βασικές λειτουργίες των συγκινήσεων είναι η αυτορρύθμιση, για την οποία
συχνά δεν έχουμε επίγνωση. Η συγκίνηση είναι ταυτόχρονα μία φαντασιακή
και δι-υποκειμενική εμπειρία, καθώς σύμφωνα με το νευροβιολογικό μοντέλο,
η συγκινησιακή έκφραση αφορά σε μία ροή ενέργειας και συγκινησιακών
μηνυμάτων από έναν Νου σε έναν άλλο Νου. Η γνώση που έχουμε για τα
συναισθήματα είναι άδηλη και σχεσιακή (δηλαδή υπονοούμενη, και
προκύπτει από την ικανότητά μας να συνάπτουμε και να βιώνουμε σχέσεις με
τα άλλα πρόσωπα). Κατά τον Tronick (1989), η σχέση συγκίνησης και
σκέψης / επικοινωνίας μοιάζει με μία «στιγμή συνάντησης» ανάμεσα στη
δηλωτική (τι;) και τη διαδικαστική (πώς;) γνώση.

Το γνωσιακό σύστημα του ανθρώπου δομείται πάνω σε έννοιες και

σύμβολα, σε γνώσεις και πληροφορίες, σε προτασιακές, εικονικές και νοητικές
αναπαραστάσεις, σε σενάρια, πλαίσια και θεωρίες. Η ανθρώπινη μάθηση
είναι εφικτή επειδή μπορούμε να προσέχουμε, να αντιλαμβανόμαστε, να
θυμόμαστε, να μιλάμε, να σκεφτόμαστε και να κρίνουμε την ίδια μας τη
σκέψη. Αλλά όλα τα παραπάνω δεν θα μπορούσαν να έχουν νόημα ως
ολοκληρωμένες εμπειρίες, αν δεν υπήρχαν τα συναισθήματα και τα κίνητρα.
Η ώθηση για δράση, η βούληση και η συγκίνηση ουσιαστικά κινητοποιούν τις
παραπάνω γνωστικές λειτουργίες (προσοχή, αντίληψη, μνήμη, γλώσσα,
σκέψη). Σύμφωνα με τον Stern (1987), οι ανθρώπινες σχέσεις διαμορφώνουν την
εγκεφαλική δομή, τον σκεπτόμενο νου. Οι πρώτες σχέσεις μητέρας – βρέφους
είναι συγκινησιακές και συμβάλλουν στην ανάπτυξη της αυτοβιογραφικής
μνήμης, της αφηγηματικής ικανότητας, των διαπροσωπικών σχέσεων και της
ικανότητας για αυτορρύθμιση. Σύμφωνα με τη θεωρία προσκόλλησης, τα
βρέφη με ασφαλή προσκόλληση έχουν μάθει, μέσα από την συγκινησιακή
συναλλαγή τους κατά τη διαπροσωπική επαφή με τη μητέρα τους, να
ρυθμίζουν τις συγκινήσεις τους και να βιώνουν έτσι σε μικρότερο βαθμό το
άγχος αποχωρισμού ή τη χαρά της επανεύρεσης με τη μητέρα τους.
Καθόλη τη διάρκεια της ανάπτυξης, ο φόβος για την αποτυχία μπορεί
να αναστείλει την επίδοσή μας σε ένα έργο. Το άγχος μπορεί να ανακόψει την
ανακλητική μνήμη. Από τα θετικά συναισθήματα, το ενδιαφέρον σχετίζεται

17
περισσότερο με την κινητοποίηση του παιδιού και του εφήβου για μάθηση. Σε
γενικές γραμμές, οι φυσιολογικές αλλαγές (σωματικά συμπτώματα του
βιώματος του συναισθήματος) που συνοδεύουν τις συγκινήσεις, συνήθως
αποτελούν κοινωνικά σήματα για ρύθμιση της συμπεριφοράς, σε ενδοατομικό
και διαπροσωπικό επίπεδο.

Βιβλιογραφία
Bandura, A. (1971). Psychological Modelling. Chicago: Aldine.
Βοσνιάδου, Σ. (1992). Κείμενα Εξελικτικής Ψυχολογίας (Β’ Τόμος: Σκέψη).
Αθήνα: Gutenberg.
Βοσνιάδου, Σ. (1998). Γνωσιακή Ψυχολογία. Αθήνα: Gutenberg.
Bruner (1983). Child’s Talk. NY: Norton.
Cairns, R.B. (1995). Η διαμόρφωση μιας αναπτυξιακής επιστήμης: η συμβολή και η
πνευματική κληρονομιά του James Mark Baldwin. Στο Ι. Κουγιουμουτζάκης
(Επ. Έκδ.), Αναπτυξιακή Ψυχολογία: Παρελθόν, Παρόν και Μέλλον. Ηράκλειο:
Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Charlesworth, W.R. (1995). O Δαρβίνος και η Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Στο Ι.
Κουγιουμουτζάκης (Επ. Έκδ.), Αναπτυξιακή Ψυχολογία: Παρελθόν, Παρόν και
Μέλλον. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Chomsky, N. (1957). Syntactic structures. The Hague: Mouton.
Cole, M. & Cole, S.R. (2002). Η ανάπτυξη των παιδιών (Β’ τόμος–νηπιακή και μέση
παιδική ηλικία). Αθήνα: Τυπωθήτω.
Emde, R. N. (1995). Το ατομικό νόημα και η αύξουσα πολυπλοκότητα: η συμβολή
του Sigmund Freud και του Rene Spitz. Στο Ι. Κουγιουμουτζάκης (Επ. Έκδ.),
Αναπτυξιακή Ψυχολογία: Παρελθόν, Παρόν και Μέλλον. Ηράκλειο:
Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Fodor, J. (1983). Modularity of Mind. Cambridge, MA: MIT Press.
Gibson, E. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton-
Mifflin
Κarmiloff-Smith, A. (1992). Beyond Modularity: A Developmental Perspective on
Cognitive Science. Cambridge, MA: The MIT Press.
Κουγιουμουτζάκης, Γ. (1995). Αναπτυξιακή Ψυχολογία: Παρελθόν, Παρόν
και Μέλλον. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Κουγιουμουτζάκης, Γ., Τσούρτου, Β. (1999). H ανάπτυξη των αισθήσεων του
εαυτού κατά τον Stern. Παιδί και Έφηβος: Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία 1 ,
36-65
Ledoux, J. (2002). Synaptic Self: How our brain becomes who we are. London:
Macmillan.
Mitchell & Lewis (1994). Children’s Early Understanding of Mind
Murray, L. & Trevarthen, C. (1985). Emotional regulation of interactions between
two-month-olds and their mothers. In T. M. Field and N.A. Fox (eds),
Social Perception in Infants. Norwood, NJ: Ablex.
Ντάβου, Μ. (2000). Οι διεργασίες της σκέψης στην εποχή της πληροφορίας: Θέματα
Γνωστικής Ψυχολογίας και Επικοινωνίας. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.
Πανοπούλου-Μαράτου Ο. (1987). Η ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη στη βρεφική
και νηπιακή ηλικία. Στους Γ. Τσιάντη και Σ. Μανωλόπουλο (Επ. Εκδ.).
Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής. Τόμος 1. Αθήνα: Καστανιώτης.
Piaget, J. (1953). The origin of intelligence of the child. London: Routledge & Kagan
Paul.

18
Pinquart, M. & Silbereisen, R. (2002). Changes in adolescents’ and mothers’
autonomy and connectedness in conflict discussions: an observation
study. Journal of Alolescence, 25, 509-522.
Rogoff, Β. (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive development in social context.
Oxford: Oxford University Press.
Stern, D. (1987). The interpersonal world of the infant. NY: Basic Books.
Trevarthen, C. (1992). Πώς και γιατί επικοινωνούν τα βρέφη. Στο Γ.
Κουγιουμουτζάκης (Επ. Έκδ.), Πρόοδος στην Αναπτυξιακή Ψυχολογία των
πρώτων χρόνων. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης
Tronick, E.Z. (1989). Emotions and emotional communication in infants. American
Psychologist, 44, 2, 112-119.
Vygotsky, L.S. (1997). Νους στην Κοινωνία. Αθήνα: Gutenberg.

19