You are on page 1of 195

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО
«ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Долгополова Ирина Владимировна

СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И ЕГО СВЯЗЬ
С ОСОБЕННОСТЯМИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
УЧАЩИХСЯ

Специальность 19.00.01. - общая психология,
психология личности, история психологии

Диссертация на соискание ученой степени
кандидата психологических наук

Научный руководитель -доктор
психологических наук, профессор М.Р.
Щукин

Пермь 2004
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ „4

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И
МЕТАИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ
1.1. Проблемы стиля деятельности в психологии .„11
1.1.1. Развитие представлений о стиле деятельности „.11

1.1.2. Стиль деятельности и интегральная индивидуальность „26
1.1.3. Стиль педагогической деятельности и

стиль педагогического общения „ .34
1.1.4. Стиль учебной деятельности младших школьников „47
1.2. Проблемы метаиндивидуальности в психологии „57
1.1.4. Общая характеристика метаиндивидуальности „57
1.1.5. Взаимосвязь индивидуальности и деятельности учителя

с индивидуальностью учащихся „62
1.2.3. Проблема взаимодействия стиля деятельности педагога и
стиля учебной деятельности учащихся „68
1.2.4. Метаэффект индивидуальности и деятельности педагога
начальных классов „74
1.3. Постановка проблемы и задачи исследования „79

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ „81
1.1.6. Организация исследования
„81
1.1.7. Методы исследования:
„85
2.2.1. Методы изучения стиля деятельности
и индивидуальных особенностей учителей начальных классов „85
2.2.2. Методы изучения стиля деятельности
и индивидуальных особенностей младших школьников „91

3

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ . „97
3.1. Результаты исследования стиля педагогической
деятельности учителей начальных классов
.97
3.2. Сравнительный анализ индивидуальности учителей
начальных классов с различными стилями деятельности ..
.105
3.3. Результаты исследования стиля учебной деятельности
учащихся младших классов ..
.128
1.1.8. Сравнител
ьный анализ стиля учебной деятельности младших школьников,
обучающихся у педагогов различными СПД ...131
1.1.9. И
ндивидуальные особенности младших школьников, обучающихся у учителей
с различными СПД
.143
1.1.10. О
бщее обсуждение результатов
...157

Выводы ..Л63
Рекомендации ..Л66
Список литературы .. Л67
Приложение ...191

В. вне связи с формированием определенного стиля учебной деятельности (СУД) его учеников. освещающие СД учителей начальных классов. 16]. В исследованиях освещен достаточно широкий круг проблем.В. Щукина и других исследователей.С. с. В этой связи возрастает интерес к изучению стиля деятельности (СД) педагогов. изучения их индивидуальных особенностей. Этот тезис не только декларируется учеными. Однако недостаточно полно представлены работы. существует необходимость более широкого рассмотрения СД учителя начальных в плане выделения таких основных аспектов педагогической деятельности.М. процесс формирования личности учителя и др.).Р. личность. обеспечивающих наиболее полную реализацию потенциала личности и развитие ее способностей. 26].С. (Ф. Т.П. становление индивидуальности каждого конкретного школьника. Шведчикова и др. Наша школа слишком долго работала в иной парадигме. Е. так как характеризуется определенной универсальностью (необходимостью преподавания различных предметов). Мерлина. воспитательный [64.С. с. В. Кроме того. как правило.В. оказывающим влияние на различные стороны индивидуальности учащихся. Особое внимание уделяется анализу влияния педагогической деятельности на формирование личности ребенка. Необходимо создание условий. Мудрик. Ю. Их деятельность своеобразна и специфична. М. М. и имея в качестве главной задачи усвоение учащимися суммы знаний. имеющих отношение к СД: психологическая структура деятельности. индивидуальность. Толочека. И. Основные вопросы СД выделены в работах Е. отвлекаясь от того очевидного факта. А. Т. Хрусталева. 4 ВВЕДЕНИЕ В современных условиях гуманизации образования особенно остро стоит задача развития личности учащихся. но не раскрыты . коммуникативный. Выражением этой интеграционной тенденции стал принцип. сформулированный Л.А. Митиной: «Обучение должно быть подчинено процессу развития личности» [152. А. Рожок. А. Гоноболин. Климова. Доказано влияние стиля педагогической деятельности (СПД) на различные стороны личности учащихся. как дидактический. В последние годы появились исследования. СД педагога является мощным фактором. Сластенин. Страхов. В связи с этим возрастает роль личности педагога в процессе формирования индивидуальности учащихся. характеризующие влияние учителя на личность его воспитанников. Однако СД учителя изучается. В.Н. что ее «продукция» - человек. Ильина. СД педагога. Поэтому сегодня тезис о подчинении обучения процессу развития личности звучит отнюдь не тривиально.

Объект исследования: педагогическая деятельность и свойства ИИ учителей начальных классов. Проблема СУД в начальной школе и факторов.В. Ананьев. Климов. явно недостаточным вниманием к ним в экспериментальных психологических исследованиях. учебная деятельность и свойства ИИ младших школьников. В.СУД учеников». Мерлин. Мерлин). особенно актуальна.С. Вяткин). выступающих в качестве его внутренних условий. так и экспериментально вопросы индивидуальных осо- бенностей учебной деятельности школьников. В целом недостаточно изучены как в теоретическом плане. Л. их связи. теория СД (Е. т. с. СУД учащихся младшей школы.А. Мерлин. Научная новизна.А. Рубинштейн) и теория ИИ (В. обучающихся у педагогов с раз- личными СПД. изучение особенностей СД и свойств ИИ учителей на- чальных классов. именно на начальных этапах обучения в школе закладывается структура учебной деятельности [65. принцип детерминизма (С. Все это обусловило выбор темы исследования «Стиль деятельности учителя начальных классов и его связь с особенностями деятельности и индивидуальности учащихся». осознанием важности изучения вопросов СПД учителей начальных классов. Мерлин. Актуальность исследования определяется. Щукин). то в отношении учителей начальных классов подобные исследования не проводились. Таким образом. связь СД педагога с СУД и свойствами ИИ учащихся. теория метаиндивидуальности (А. а с другой стороны.к. Предмет исследования: СД и свойства ИИ учителей начальных классов. Г. Если в отношении связи СПД с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности (ИИ) учителей средних и старших классов в литературе имеются определенные сведения. В. М.Л. принцип единства сознания и деятельности (С. с одной сто- роны. Рубинштейн). Б. Петровский. Б. В.С. 5 всесторонние связи в системе: «СД учителя . С. таким образом. Дорфман. Я. 205]. Методологическая и теоретическая основа исследования: это основные принципы отечественной психологии (принцип системного подхода к изучению индивидуальности (Б.С. В работе дана характеристика структуры СПД учителей начальных классов и индивидуальных особенностей. Впервые выделены основные СПД учителей начальных классов на основе преобладания тех или иных стилевых компонентов и характера . его обуславливающих. а также их влияния на СУД и свойства ИИ учащихся является важной научной и практической задачей. Вяткин).Р. Л. А.

Уточнены представления о влиянии внешних условий на СД. возрастной и педагогической психологии. 2001. администрации школ и родителей учащихся. Разработана методика оценки СПД учителей начальных классов. 2004 г. 2003. а также использованы для разработки факультативного курса для студентов-психологов «Стиль в психологии». Основные положения по теме диссертационного исследования докладывались и обсуждались на региональных научно-практических конференциях .г. Апробация результатов исследования. XIX Мерлинских чтениях (г. Охарактеризована связь СД учителей выделенных групп с разноуровневыми свойствами ИИ. Обогащено представление о роли интеллектуального фактора в структуре СД. С позиции системного подхода проанализирована структура стиля. социальные. 2002 г. и нашли применение в ходе диагностики учебного процесса в начальной школе. Практическое значение. на Сибирском психологическом форуме «Методологические . Данная работа вносит вклад в развитие представлений о своеобразии СД учителей и учащихся начальной школы и их составляющих. Полученные результаты комплексной диагностики были использованы при консультировании педагогов. выступающих в качестве внутренних условий СПД. о соотношения процессуальных компонентов стиля и свойств ИИ. 6 связи между ними. Впервые показана связь СПД учителя с СУД и ИИ учащихся. Раскрыта специфика связи стилевых особенностей деятельности и индивидуальности учителей с различными СПД. 2004 г.). Пермь. историко-культурные проблемы региональных конференциях» (г. Березники. Уточнено представление о своеобразии СД учителя начальных классов. Соликамск. В работе в качестве таких условий по отношению к СУД школьников выступают СД педагога и особенности его индивидуальности. региональной научно-практической конференции «Верхнекамский регион: экономические. Впервые выделены СУД младших школьников в соответствии с уровнем развития стилевых характеристик деятельности. XVIII. Теоретическое значение. межрегиональной научно-практической конференции «Социально-педагогическая и психологическая поддержка развивающейся личности в системе непрерывного образования» (г.).). Результаты исследования включены в материал лекций по общей. апробирован опросник особенностей учебной деятельности учащихся младших классов. Они получили положительные отзывы со стороны педагогов. исследованы связи СУД и индивидуальных особенностей учащихся и показателей успешности в обучении. показана существенная роль интеллектуальных характеристик в структуре СУД школьников.XVI.

обусловленные уровнем овладения компонентами учебной деятельности.и психодинамические свойства. СПД учителей начальных классов является многокомпонентной структурой. 5. обучающихся у педагогов с различными СД.сложное многокомпонентное обра- зование. их взаимодействием с разно- уровневыми свойствами ИИ и особой ролью интеллектуальных характеристик. активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся. проявляющиеся в СУД и особенностях ИИ учащихся. Задачи: 1. характером связей между ними.1.13. Гипотезы исследования: 1.Изучить стилевые особенности учебной деятельности младших школьников. связи СД и свойств ИИ учителей со СД и свойствами ИИ учащихся.1. в спе- цифичности связей его компонентов.1.12. выносимые на защиту: 1. Цель исследования: изучение СД и разноуровневых свойств ИИ учителей и учащихся начальных классов.Изучить особенности деятельности. В качестве внутренних условий стиля выступают свойства личности. 4. . а также нейро. 1.1. В младшем школьном возрасте структура СУД имеет специфические особенности. СД учителя начальных классов . 2004 г. свойства ИИ и особенности их взаимодействия у учителей начальных классов. которые проявляются в преобладании тех или иных стилевых характеристик. организационные и самоорганизационные действия. 2.Выявить типичные СД учителей начальных классов.11. По материалам исследования опубликовано 8 работ. в структуру которого входят коммуникативные действия.). Основные положения.Изучить стилевые особенности деятельности. специфика которой обусловлена особенностями связей и уровнем развития стилевых характеристик деятельности. 3.Проанализировать связь СД учителя начальных классов с особенностями учебной деятельности и ИИ учащихся. свойств ИИ и их взаимодействие у школьников. а также в характере связей этих компонентов с разноуровневыми свойствами ИИ. Существуют разные аспекты метаэффекта СД педагога. Существуют различия в СПД учителей начальных классов. Томск. интеллектуальные характеристики.14. и которые отражаются в демократических или автократических тенденциях. 1. 7 проблемы современной психологии: иллюзии и реальность» (г. действия. 4.

позитивную коммуникативную активность. Существуют общие характеристики во взаимодействии стилевых компонентов учебной деятельности и разноуровневых свойств ИИ. саморегуляцию деятельности. Метаэффект деятельности педагога проявляется. предпочтение спокойных либо усложненных ситуаций деятельности.1. ориентировочные компоненты деятельности.1. При этом существенную роль в структуре СУД играют интеллектуальные характеристики. Учащиеся педагогов с преобладанием самоорганизационных характеристик имеют более выраженные показатели СУД. менее развитый и промежуточный. Первый выделенный СПД характеризуется преобладанием самоор- ганизационных действий в сочетании с демократическими тенденциями.18. с другой стороны. . 1. с одной стороны. В классах учителей обеих групп имеют место три выделенных нами СУД младших школьников: более развитый.1. 1. У первой группы учителей преобладают учащиеся с более развитым СУД. большую ответственность наряду с напряженностью. в отношении их индивидуальности. работоспособность. в сочетании с автократи-ческимим тенденциями.1. в отношении стилевых характеристик деятельности учащихся.16.19. темп в работе и эмоциональность в общении. Общими внутренними условиями выделенных стилей педагогов яв- ляются интеллектуальные характеристики.17. которые проявляются в интеграции свойств нервной системы и стилевых компонентов деятельности учащихся.20. 1. второй СПД характеризуется преобладанием действий. недостаточную учебную активность и негативную коммуникативную активность. 1. организационные и коммуникативные склонности. включающих в себя: интеллектуальную активность и стремление к ней. При этом в отмеченном взаимодействии у учащихся первой группы учителей выделяются личностные черты. 8 1. организованность. направленных на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся.интеллектуальные характеристики.с промежуточным СУД. 1. имеют более высокие показатели интеллекта и мотивационных характеристик. активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся. у второй группы учителей . скоростные характеристики.1. у учащихся второй группы учителей . характеризующимся степенью выраженности и взаимодействием групп действий. Структура СУД младших школьников является многокомпонентным образованием. А воспитанники педагогов с преобладанием действий.15.1.

1. В результате сама психика рассматривается как явление динамическое. с. достигнутые в рассмотрении тех или иных конкретных ее сторон. они формируются и развиваются в процессе ее деятельности». социологии. различные ее формы и виды проявления.не изначальная данность. Подход отечественных психологов к деятельности определил ее как главное условие формирования психики. В процессе психологической разработки проблемы деятельности анализу подвергаются само понимание содержания деятельности. понятие деятельности является основополагающим для психологии. Платонова. Рубинштейн характеризует деятельность как процесс активного отношения человека к действительности. Развитие представлений о стиле деятельности Развитие представлений о СД неразрывно связано с формированием понятия «деятельность». 9 ГЛАВА 1. Л. 515]. что человеческая деятельность «может быть определена взаимодействием человека со средой. Проблемы стиля деятельности в психологии 1. Л. В последние годы проблеме деятельности человека уделяется все большее внимание в области философии. ПРОБЛЕМЫ СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И МЕТАИНДИВИ- ДУАЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ 1. в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей. Рубинштейн [174. исследуются строение. формирующееся и развивающееся в процессе деятельности: «Психические свойства личности . утверждает С.1. удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта [174]. психологии. структура. в котором человек осуществляет сознательно поставленную . динамика. К. С. общая характеристика пока что раскрыта недостаточно. Но. С этой характеристикой согласуется определение К. В значительной степени это обусловлено многоплановостью и многогранностью самого понятия человеческой деятельности. Следовательно.1. который пишет. несмотря на серьезные успехи.

Уточним: не категорию практики. которые она играет в малой группе. Мерлина. Леонтьева. социальных связей и взаимосвязей. исходной формой которой мыслилось материально-предметное преобразование или производство [15. ни неизменными требованиями объективной ситуации. т. когда .Г. Это значит. которые общество ей присваивает. когда она не определена ни свойствами субъекта. что "деятельность . 13]. 127]. субъекта и объекта исторического процесса. что основной характеристикой деятельности является ее предметность. 10 цель» [161. Ананьев утверждает. Поэтому субъект деятельности . 99]. а детерминирована динамически изменяющимся характером их связи. коллективе и обществе [8. По его мнению. Шадриков указывает. Леонтьев и его последователи полагали. личность и характеризуется теми или иными правилами и обязанностями.личность. Конкретизировал понятие деятельности в ее психологическом смысле Е. а также момент целенаправленности деятельности. что категорию деятельности можно положить в основание всей психологии. В. а именно деятельности. 125. с. 9]. Деятельность осуществляется лишь в системе этих связей и взаимозависимостей.это специфически чело- веческая форма отношения к окружающему миру. Б. Он определял понимание системообразующей функции деятельности следующим образом: «Деятельность только тогда может создавать новые связи между свойствами субъекта.Д. Значительное место анализу содержания человеческой деятельности уделено в работах А. которые образуют человека как общественное существо . 12]. функциями и ролью. сознательная направленность в целом на приспособление к требованиям среды и некоторое преобразование ее. достаточно строгий психологический смысл понятия деятельности выражают следующие признаки: процесс деятельности.Н. что научное исследование деятельности требует открытия ее предмета. но и преобразование самого человека" [218. с.С. Существенным в таком понимании деятельности является подчеркивание связи человека с объективным миром. Он исходит из того. содержание которой составляет не только его целесообразное изменение и преобразование. что любая деятельность осуществляется в системе объектно-субъектных отношений. значимость деятельности для существования и развития человека и общества [15. А.е. Н. Климов. где проблема деятельности изучается с точки зрения ее системообразующей функции по отношению к ИИ. Особый интерес представляют работы В. Понимание системообразующей функции деятельности возможно только тогда. А.

Н. Таким образом. В психологии проблема стиля активно разрабатывается с начала 1950-х гг. эмпирические и др. Е. той деятельностью. отмечалось. опосредующих зеньев. с. поведения. Рубинштейн). рациональные. приводит к наибольшему согласованию объективных условий и свойств субъекта. что от внимания исследователей ускользнул основной факт. Анализ системообразующей функции деятельности (В. 17]. В многочисленных исследованиях были изучены внешние и внутренние стороны деятельности. Мер- линым с позиции системного подхода как наиболее интегративное и содер- жательное образование. Обобщение психологических характеристик деятельности в отечественной науке позволило определить ее как условие формирования психики (С. Леонтьев).много . в первую очередь. Шадриков. руководства. определяется В. его развития. деятельности. Вместе с тем.Н.Д. «Системообразующая функция деятельности».А. -2 перцептивные. подлежащий объяснению. ведущей деятельностью. В историческом аспекте проблемы стиля изучались первоначально зарубежной когнитивной психологией. что первенство в исследовании стиля изначально принадлежало представителям зарубежной психологии. На этом этапе в качестве опосредующего звена деятельности стал выступать ИСД.Л.С. аффективные. Опосредующие звенья. могут меняться с возрастом. анализ категории «деятельность» позволяет рассматривать ее как центральное понятие психологии. выполняющие системообразующую функцию. проявляющаяся в деятельности. регулирующих деятельность. 149]. . К настоящему времени изучены и описаны стили: -1 когнитивные. Системообразующая функция деятельности возможна при наличии промежуточных. как фундамент всей психологии (А. Они определяются. эмоциональные.С.). Мерлин) в связи с разработкой концепции ИИ выступил как качественно новый этап в разработке этого понятия. жизни. Только понимание деятельности как большой иерар- хической системы (с позиции системного подхода) в различном соотношении объективных и субъективных условий. общения. реактивные. 11 раскрывается характер связи объективной ее детерминации и обусловленности свойствами субъекта» [146. что недостаточная полнота раскрытия психологических закономерностей деятельности привела к тому. Климов и др. которые могут быть очень изменчивы. . Следует отметить.многозначность связи между свойствами субъекта. ее структура и особенности преобразования человека в процессе деятельности (А. которая в данном возрасте выполняет наиболее существенную социальную функцию [146. Леонтьев. В.

его внутренняя организация продуктивно представлены в теории реверсивности М. ее на- растание приводит к радостному. «боевому» возбуждению. То же самое относится и к познавательной деятельности. а система поиска активности с ориентацией на процесс деятельности (метацелевое состояние). при которой индивид испытывает легкость и комфорт. Аптера система избегания связана. которые не могут не влиять на продуктивность отдельных видов деятельности. Смита. в условиях. но наблюдаются определенные пристрастия к активации одной из них. Адлер (ввел понятие «стиль»). включающих систему поиска активации. либо поиска активации [14]. В исследованиях М. Г. говорят о невозможности отождествления индивидуальных характеристик стилей с особенностями содержания мыслительной деятельности. азарт и эмоциональное возбуждение. определяющих способы и средства достижения поставленных целей). с ориентацией на результат (целевое состояние).типы людей в зависимости от особенностей когнитивной организации. В этом плане их нельзя отождествлять с особенностями темперамента. [150]. Для него характерны направленность на настоящий момент. В «стилевом направлении» вели свои исследования А. непринужденность в поведении. Выводы. К стилям относили разнообразные индивидуальные характеристики мышления и отдельных познавательных процессов. тревоги. характеризующие различные когниции) и другие [237]. Аптера и К. сформированность отдельных операций (анализа и синтеза). Напротив. профиль умственных способностей и др. . которые получены в рамках стилевого направления исследований в когнитивной психологии. отсутствие чрезмерно выраженного самоконтроля [14]. прежде всего. Согласно этой теории у одного и того же человека в зависимости от особенностей деятельности и других обстоятельств действуют две альтернативные схемы: либо избегания. Сущность стиля. раскрыв их значение в поведении. Оллпорт (ввел понятие мотивационных черт. и стилевых черт личности.с релаксацией. В условиях действия «системы избегания» повышение активности связано с ростом напряженности. Метацелевое состояние обычно связано с высокой активацией. приятным гедонистическим тоном. 12 Понятие «когнитивный стиль» обозначало межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации . Р. Стагнер (исследовал перцептивные стили как индивидуальные свойства. динамические характеристики умственной деятельности (импульсивность- рефлексивность). Обе системы действуют у каждого человека. доминирование определенных сенсорных систем. а ее снижение .

Р. а также описаны особенности контактов с коллегами. Кузнецова. 204]. 149.С. В отечественной психологии содержательные аспекты СД рассматриваются с иных теоретических позиций. «инертных» и «подвижных» испытуемых. 46.А. но и с позиций различных психофизиологических свойств. терминологией и методологией: 1) «когнитивные стили». «сильных». 229]. Волочков (стиль учебной активности) [99. Щукин. Гуревич. Толочек. были выявлены и описаны ИС «слабых». 150]. Ю.Г. 2) «индивидуальные стили деятельности». частота конфликтов. Жданова.Р. Либин (стилевые характеристики) [129. Этот этап связан с именами таких исследователей как В. 74.А.выделение ИС в соответствии с основными свойствами нервной системы. 3) «стили руководства (лидерства)». Байметов. М. 122. Мерлин (понятие ИСД) [99. отличающихся устоявшейся традицией. темпераментальныъх особенностей и пр. на первых этапах изучения ИС особенности деятельности рассматривались в зависимости от основных свойств нервной системы. 150]. выражающиеся в особенностях деятельности. Дикопольская (СУД) [17]. общения. На этом этапе. Щукин (теоретический конструкт ИСД) [42. Первый этап .Б. спортивной и учебной деятельности.К. продуктивность работы. 150. 101. Е. саморегуляции)». организации рабочего места.изучение ИСД в самых разнообразных видах профессио- нального труда. В ряде исследований установлена зависимость ИСД от свойств нервной системы. А. 229]. Этот . 202.А. В. Е. Это направление исследований раскрывают Е. Мерлин.А. 75. Байметова установлена зависимость ИСУД старшеклассников от силы возбудительного процесса Второй этап .А.М. Байметов и других.К. Индивидуальные ха- рактеристики. Г. Климов. 183. Самбикина. 101. А. как К. Таким образом. С.К. 220. Б. 13 В многообразии подходов к изучению стиля зарубежные исследователи предлагают различать четыре основных направления. Изучение стилей осуществляется в рамках деятельностного подхода. Охарактеризовано использование слабых и сильных сторон стилей при подготовке субъекта к работе. связанном с именами таких исследователей. Б. Климов. А. стали изучаться не только с позиции отдельных свойств нервной системы.Ю. активности. Кра- евского [198]. Лейтеса и А. Стреляу и А.С. Я.В. В изучении ИСД выделяются два этапа и соответствующие им феномены. А. 228. 149. Шведчикова и др. А. Вяткин. 228. ИСД водителей такси. обусловленный силой нервной системы изучен в работе Я.С. В исследованиях Н. 4) «стили жизни (поведения. Вяткин. Климова [99] показана связь ИСД ткачих- многостаночниц с подвижностью нервных процессов. 149. В. М. [42. Стреляу. профессионально важных качеств. в работе Е. 184. 46. Так.С.А.С. О.

А. стиль общения. 1. Он рассматривает его как «некоторое постоянное. «сквозное» психологическое образование».Д. Леонтьевым. Он характеризует ИС как «целостное образование.1. Поэтому В. довольно устойчивое и универсальное. 14 подход на начальных этапах был оправдан. Толочек.д. В.22. обусловленность личностными качествами. он рассматривает как различные грани. что СД может формироваться целенаправленно или стихийно (без четкого осознания). в котором интегрируются и синтезируются психические качества субъекта. интегрирующее в себе детер- минирующее влияние различных внешних и внутренних факторов на протекание различных форм деятельности. При этом СД. определяющих ИСД как способ деятельности. как показали последующие исследования. 204].А. Полученные в более поздних исследованиях данные свидетельствуют о совместном влиянии разноуровневых свойств ИИ на особенности предметно-действенной стороны ИС. в связи с их предметным содержанием В. плоскости или формы интегрального образования - индивидуального стиля [128]. 218.С. применение в качестве средства эффективного приспособления к объективным требованиям. Идею интегративного стиля поддерживает и В. Толочек характеризует СД как совокупность многообразных форм его проявления. 227]. При этом его признаками являются следующие: устойчивость. . как адаптацию субъекта к среде [203. Эту группу условно можно назвать «стили профессиональной деятельности» [203. всестороннее и гибкое согласование индивидуальности с требованиями среды. Обогащают представление о стиле исследования Е. Они указывают на то.21. Стихийное формирование не всегда успешно [99. активности). 149. учитывающий индивидуальные качества субъекта. когнитивный стиль. 204]. Мерлина и В.А. неспецифические стили (когнитивные. А. обеспечивающие наиболее полное. в том числе психической». Климова. характеризующиеся непосредственной включенно- стью субъекта в конкретные социально-технические и социальные системы (индивидуальные стили деятельности и стили руководства). Но. он характеризовался некоторой ограниченностью. эмоциональный стиль и т. Интересный подход к проблемам СД предложен Д. Толочек предлагает исследования четырех стилевых направлений объединить в две группы: 1. жизни. А.1. Обобщая многообразие исследований по проблемам стилей. поведения. Шадрикова. специфические.

Э. детерминированных разными закономерностями.Р. В. На основании данных. Но его функция совершенно иная. . но фатально не детерминирован индивидуальностью субъекта. 150]. Климова. индивидуальный стиль тем самым создает новую систему этих свойств. Согласно отечественной концепции ИСД. Опосредующая функция ИСД относится к разным иерархическим уровням индивидуальности. Мерлин обозначает как системообразующую [146]. что ИСД определяется своеобразием действий.А.свойствам личности. а формируется как «интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта». Формирование и развитие стиля связано с развитием определенных психологических особенностей субъекта [149. Под стилями понимаются не отдельные элементы деятельности.С. Л. С. Мерлин рассматривает через призму приемов деятельности и их соотношения. А. Функциональные особенности и формально . Мерлин отмечает. полученных в 50-х и 60-х годах при изучении разных видов деятельности (трудовой и учебной).динамические свойства играют существенную роль в индивидуальном своеобразии действия. а их определенные сочетания (система приемов и способов). 15 Итак. когнитивный стиль существенен для характеристики гностических или ориентировочных действий. чем функция общих требований к деятельности и ее условий. стиль обусловлен психофи- зиологическими факторами. М. Копы-товой. Стиль может изменяться при изменении условий деятельности. Например. а также при решении различных задач (практических и умственных).А. а ролью когнитивных действий в осуществлении цели их соотношением с контрольными и исполнительными действиями [147]. хотя сами эти свойства или некоторые из них остаются теми же. Известно. Щукина. Благодаря ИСД возникают новые связи между индивидуальными свойствами разных иерархических уровней. в отечественной психологии изучается по преимуществу опосре- дующая функция общих объективных условий деятельности в становлении новообразований личности. что опосредующую функцию выполняет также ИСД. полученных в исследованиях Е. применяемых для осуществления цели. Поэтому функцию ИСД В. Байметова.И. Опосредующая функция объективных требований и условий относится к одному определенному иерархическому уровню . но ИСД обусловлен не когнитивным стилем. но они не соотносятся с определенной целью деятельности и потому недостаточны для диагноза ИСД. Изменяя характер связи между разноуровневыми индивидуальными свойствами.К. С. Проблему структуры ИСД В. В качестве наиболее общего и основного признака стиля он выделяет своеобразное соотношение ориентировочного и исполнительского компонентов деятельности.

Н. В другом типе мысленный план действий. по линии организации рабочего места). он выделяет два типа ИСД. носит весьма детализированный характер и в процессе деятельности меняется незначительно. но в процессе выполнения деятельности значительно детализируется и видоизменяется. предпочтения проявляются не только в плане выбора операций. Выбор операций следует рассматривать как проявление одного из аспектов процессуальной стороны стиля. благодаря чему представители разных ИСД по продуктивности не . в первом случае ориентировочная деятельность главным образом осуществляется до выполнения исполнительной и лишь затем сочетается с последней. Р.С. а также специфические характеристики деятельности.С. Мерлин особо подчеркивает. находят отражение в симтомокомплексе ИСД. имеет очень целостный и схематический характер. как отмечает М. этот процесс В. что ориентировочная деятельность протекает одновременно с исполнительной и в связи с ней. Мерлин выделяет то. образуя. активности субъекта. таким образом. что различные операции (ориентировочные. что усвоение стиля сопровождается выбором систем операций. обусловленных различиями в подвижности и силе нервных процессов. Щукин. что своеобразие в процессуальной стороне ИСД связано с особенностями подготовки к работе. благодаря которой недостаточно выраженные особенности деятельности компенсируются более выраженными особенностями. Мерлин связывает с положительным отношением к деятельности. Иначе говоря. Вяткиной. Выделение в процессуальной стороне и других особенностей деятельности. А для второго случая характерно то. В. Вместе с тем. 225]. а также создания удобных условий деятельности (в частности. В одном типе мысленный план действий создается до процесса их осуществления. наиболее соответствующих типологическим особенностям человека. создаваемый до их осуществления. С. естественно. 16 Маствилискер и З. В качестве одного из признаков ИСД В. исполнительские и контрольные) взаимно связаны и обусловлены. К ней имеют отношение также положения о том. что симптомокомплекс операций выполняет компенсирующую функцию. но и заданий. отражающей активность субъекта в плане обеспечения себя более удобными условиями деятельности. Наряду с этим выявлено. симптомокомплекс. выходящими за пределы выполняемых действий (отвлечения от работы. контакты с товарищами) [224. Характеристика процессуальной стороны стиля не ограничивается вы- делением отмеченных особенностей деятельности. При этом.

эмоциональной и др. как по линии реализации благоприятных инди- видуальных возможностей субъекта. Щукин отмечает. О том. Р. При этом взаимодействие внутренних условий рассматривается как определяющая сторона стиля. Один из них заключается в характеристике ИС в зависимости от свойств различных иерархичесих уровней ИИ и их взаимодействия. В связи с этим в проблеме внутренних условий следует выделить два аспекта. Еще один признак стиля В. С. проявляющийся в самых разных ситуациях и видах дея- тельности. в характеристике ИСД затрагивается вопрос и о результативной стороне деятельности. 17 отличаются друг от друга. Важнейшим условием. Климова. взаимодействуют. Это образование характеризуется индивидуальными особенностями в следующих сторонах деятельности: 1) в системе внутренних условий. 3) в процессуальной и 4) результативной сторонах. как общая. Другой аспект заключается в том. Щукин. 146]. но и осуществлен переход от изучения стиля в узком смысле к изучению его в широком смысле. характеризующая саморегуляцию деятельности и обеспечивающая индивидуальное своеобразие в процессуальной и результативной сторонах деятельности и отражении субъектом внешних условий и требований деятельности [225. В.). Р. Особенности отношения к деятельности могут способствовать проявлению ИС в рациональном и . так и по линии преодоления негативных тенденций в его деятельности выступает личностный фактор. учебная. М. Здесь возникают вопросы. А. М. Отмеченные аспекты могут сочетаться друг с другом. Таким образом. что при исследовании стиля самоорганизации деятельности студента были выявлены такие ее аспекты. что ИС характеризуется на основе вида активности. С. что СД является целостным образованием. являющейся ведущей для данной деятельности (интеллектуальной. опираясь на исследования Е. Мерлиным обозначен как обобщенный характер операций. Мерлина и с учетом общей структуры деятельности показал. 13]. Конкретно это нашло отражение в том. из чего складывается система этих условий и как эти условия. что наибольшие трудности в плане изучения возникают в отношении внутренних условий ИС. общественная и досуговая [12. Здесь он вплотную подошел к выделению стиля в широком смысле [144. проявляясь в деятельности совместно. 229]. В этом отношении в работах пермских психологов не только обоснована правомерность характеристики ИСД в узком и широком смыслах (причем выделены разные аспекты отмеченного соотношения). 2) в отражении субъектом внешних условий и требований деятельности.

рациональный/нерациональный). оценка и учет не только объективных условий деятельности. что особенности интеллектуальной деятельности учащихся занимают одно из важных мест в системе их индивидуальных различий и выступают как одно из условий успешного выполнения деятельности [226]. выполненные под руководством М. Один из аспектов связан с выделением разных уровней развития стиля в связи с изменениями. выступают особенности самосознания. Жданова [74. усиливающее индивидуальные тенденции деятельности. В последние годы получены данные. поэтому исследования в этой сфере следует считать приоритетными. Одним из существенных внутренних условий. В качестве другого внутреннего условия. что. Представленный материал говорит о его существенной роли в организации и совершенствовании деятельности. Имеющаяся литература по рассматриваемой проблеме в основном касается выделения разных уровней развития стилей с ориентацией на критерий эффективности деятельности (позитивный/негативный. доказали. Щукина.Р. 18 нерациональном плане и обеспечивать совершенствование деятельности. и интеллектуальная инициативность. На основании анализа деятельности учащихся были выявлены индиви- дуальные особенности в таких аспектах их интеллектуальной деятельности как понимание и осмысливание изучаемого материала и процесса выполняемой деятельности. обеспечивающих регуляцию деятельности. является интеллектуальный фактор. Она утверждает. При этом самооценки выступают как условие. несмотря на актуальность. в частности. а так же достигается их оптимальное соотношение. данная проблематика многопланова и имеет разные аспекты. Впервые об этом в своих работах заявила С.Р. Однако значение этого фактора в ИС не исчерпывается его индивидуальным своеобразием. касающиеся вопросов развития стиля. Индивидуальные особенности в интел- лектуальном факторе следует рассматривать как одно из звеньев в системе внутренних условий ИС деятельности. В возрастном плане может быть . исследования. Щукин [229]. влияющее на степень развернутости ориентировочной деятельности. выступая в качестве определяющего фактора саморегуляции деятельности [223]. обусловленными возрастом. но и индивидуальных возможностей субъекта и особенностей его деятельности.Ю. Однако. как отмечает М. данная проблема разработана явно недостаточно. характеризующие СД в целом как развивающуюся систему [75]. способствующего реализации благоприятных возможностей субъекта и преодолению негативных тенденций в деятельности. Так. 75]. решение задач. Благодаря нему обеспечивается анализ. возникающих в ходе выполнения заданий.

адаптации и коррекции. а именно: сформировавшиеся способы работы могут не соответствовать некоторым индивидуальным особенностям профессионала. что при этом проблему стиля следует рассматривать не только по отношению к его полярным позициям (рациональный/нерациональный). личности и ее жизненного пути. умений. характерный для последующего этапа обучения [74. происходящих в нем по мере накопления опыта работы [230]. что приводит к пониманию его как свойства личности. 75]. связанных с проблемой развития СД. изучение проблемы стиля сопряжено с широким спектром иссле- дований индивидуальности. касается изменений. на стиль. 75. Эти изменения обусловлены формированием автоматизмов. Следующий аспект проблемы развития стиля заключается в соотношении позитивных и негативных особенностей самой деятельности и соответствующих проявлений в ее результатах. Еще один аспект развития стиля связан с актуальной проблемой его формирования. соответствующего более раннему этапу обучения. 19 выделен и другой аспект. в деятельности могут проявляться негативные особенности и. Однако эти изменения в стиле в связи с учебным опытом нельзя характеризовать только в плане его совершенствования.Ю. Систематизируется накопленный эмпирический материал и в самой проблематике стиля. Исходя из этого следует включать в характеристику стиля индивидуальные различия результатов деятельности наряду с особенностями в ее процессуальной стороне. В западной психологии изучение стиля связывается с личностными факторами в протекании психических процессов. позволяющих субъекту гибко использовать свои возможности в соответствии с объективными условиями и требованиями деятельности. Другой круг вопросов. Результат влияния опыта на особенности деятельности может быть и негативным. Отмечаются существенные различия в отечественном и зарубежном подходах к проблеме СД. а именно. 75]. наконец. обеспечивающих приспособление индивидуальных особенностей к требованиям деятельности с целью ограничения их негативных проявлений в деятельности [74. благодаря опыту может быть зафиксирован нерациональный стиль деятельности. но и в пределах одного уровня выполнения деятельности. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках . 185]. С. Жданова утверждает. а также с необходимостью использования механизмов компенсации. необходимость переключения со стиля. Итак. например. что предполагает выделение разных вариантов стиля с учетом уровня его развития в пределах успешного выполнения деятельности [74. успешного.

А. а с другой стороны. Следует обратить внимание на качественное своеобразие стилей.2. Стиль деятельности и интегральная индивидуальность В нашем исследовании проблемы СД будут рассматриваться в контексте теории ИИ. Но и в отечественной психологии в связи с накоплением эмпирического материала по проблемам СД появляются все более разнообразные подходы к его трактовке. Именно он способствует разрушению одних разноуровневых связей. созданию новой системы связей. 1. обеспечивающая приспособление человека к окружающей среде. Л.1. Рубинштейн. 20 деятельностного подхода. их обобщение. К основным характеристикам ее устройства можно отнести: иерархический способ организации и многоуровневость. гибкость много-многозначных и жесткость однозначных связей между индивидуальными свойствами.это большая динамическая. Леонтьев). телеологический и каузальный типы детерминации.С. . опосредующим разноуровневые связи. ИИ . саморазвивающаяся и само- актуализирующаяся система. является индивидуальный стиль деятельности. В исследованиях В. В зависимости от различных объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях. наблюдается разделение точек зрения.Н. Кроме того. где стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека. В развитии ИИ выделяются два направления: развитие как процесс развертывания индивидуальных свойств по мере их созревания. так и между свойствами разных уровней. В частности. исходя из общей в отечественной пси- хологии концепции деятельности (С. единство процессов интеграции и дифференциации. указывается. что изживают себя исследования. но и характеристике его внешних детерминант. возникновению других. рассматривающие СД только с позиций его совершенст- ва/несовершенства. С одной стороны. В этом проявляется его системообразующая функция [95]. Основным звеном. Серьезным пластом представляется сегодня изучение СД в связи с концепцией ИИ. Мерлина. На основе той же концепции формирования личности в деятельности была поставлена проблема не только зависимости ИСД от свойств личности и организма. все больше внимания исследователи начинают уделять не столько проблематике внутренних условий стиля. развитие ИИ как появление новых связей между ин- дивидуальными свойствами как одного уровня. термин «стиль» применяется для понимания взаимоотношений объективных требований деятельности и свойств личности.

интегрирующего качества. стиль объясняется преимущественно индивидуальнопсихологическими особенностями работника (т. Он отмечал.). Отдельные действия образуют целостную систему именно благодаря целесообразному характеру их связи. что ИСД следует понимать не как набор отдельных свойств. Толочека на данный вопрос.23. 150]. причем речь идет о понимании индивидуальности как образования. исследования его онтогенеза и функционирования широкого развития не получали.С.положительную роль [149. относящиеся разным иерархическим уровням (Б. 21 но и обратной зависимости . А. Общими особенностями определившихся подходов в границах концепции ИСД им были названы «статичность». показана обусловленность одних и тех же особенностей деятельности нейродинамическими свойствами в одних исследованиях и свойствами их личности .взаимной связи индивидуальных свойств и усвоенного человеком ИСД [149. 150]. С. динамика практически не рассматривалась. Между тем при оценке отдельных формально - динамических свойств индивидуальности. второй . третий . субъектной детерминацией) [203]. Однако СД он ограничивал операциональной стороной деятельности. и «психоцентризм» анализа стиля. а другие . при помощи которой достигается определенный результат.эмпирический (1970-80 гг.Г.в других. Так. «ретроспектив-ность».1.С. В. Но и тогда уже была обозначена жесткая связь СД и индивидуальности. . Данная связь подчеркивалась и В. Первый из них условно назван «типологический» подход (конец 1950-60-е гг.). Мерлин). 149. Ананьев. Ошибочным может быть лишь конкретное действие. Мерлиным. При разработке проблем ИС весьма продуктивным оказалось использование категории «индивидуальность». нетрудно увидеть. Применение идей учения В. 150].е. в проведенных разными авторами исследованиях выявились следующие варианты совместного проявления разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в поведении и деятельности: 1.). а как целесообразную систему взаимосвязанных действий. Поэтому СД не может быть ошибочным.естественнонаучный (1980-90-е гг. есть необходимость особо рассмотреть точку зрения В. Он предлагает выделить несколько характерных этапов и подходов. что некоторые из них в определенной ситуации играют отрицательную. Хотя выше были представлены основные этапы в развитии проблематики СД. Мерлина об интегральной индивидуальности (ИИ) обеспечило существенное продвижение в развитии теории ИСД [147.

112. Полученные М. 1. Было доказано. свойств личности. нейродинамическими [228.24. А.1. опосредующего связи разноуровневых свойств ИИ. Мерлиным многие авторы уделяют именно системообразующей функции стиля по отношению к ИИ. В качестве основного звена.25. 1. свидетельствующие об интегративном проявлении в особенностях деятельности свойств отмеченных уровней. который реализован в большинстве работ.Г. 233].1. интеллектуальными.менее успешно. С.С. С.С. Таким образом. который играет основную роль в развитии (гармонизации) индивидуальности. а не только от свойств нервной системы. Р. 22 1. проявляющейся в том. При этом правомерно говорить о разноплановой успешности в деятельности учащихся. так как благодаря ему возникают новые связи между разноуровневыми свойствами ИИ. что в зависимости от их индивидуальных качеств одни задания или действия выполняются более успешно. что ИС играет системообразующую функцию в развитии ИИ. какие действия. а другие . получены данные. что связи между разноуровневыми свойствами ИИ изменяются в зависимости от того. Устойчивые индивидуально-своеобразные системы целей. выполненных под руководством В. их взаимную зависимость [42]. А. Т. В.С. при изучении влияния свойств нервной системы на особенности деятельности обнаружена зависимость последних от опыта и уровня интел- лектуального развития субъекта. В его рамках изучены индивидуальный стиль педагогической. 1.26.1. выявлена разноуровневая обусловленность деятельности и общения. Исмагиловой) [95.психологических свойств. Одним из новых вопросов в разработке проблематики стиля является вопрос о включении в его характеристику результативного звена. Такая разноплановая . Вяткина их сотрудниками (А. Это отразилось в системном подходе. Мерлина. в лаборатории В.1. действий и операций в предметной деятельности обозначаются как ИСД. Этот подход разработан в связи с концепцией ИИ. Он показал. Б. Мерлина обычно рассматривалась деятельность (преимущественно учебная и игровая) на некоторых онтогенетических стадиях (чаще всего . А. Значительное внимание в концепции СД вслед за В. младший и средний школьный возраст). операции и промежуточные цели для решения той или иной задачи выбирает человек. Мерлин подчеркивал взаимосвязь СД и индивидуальности. Тамбовцевой. Щукиным данные свидетельствуют о связи успешности овладения трудовыми действиями с разноуровневыми свойствами ИИ: личностными. организаторской и общественной деятельности в зависимости от социально . 113]. темперамента.27.старший дошкольный возраст. Коротаевым.

Мерлин. В одних случаях ряд особенностей в процессуальной стороне (высокая скорость вы- полнения действий. направленные на изучение зависимости ИСД от свойств темперамента. Л. Иными словами. 105]. тщательный самоконтроль и т. компенсируя при этом негативные проявления нейро. «вырабатывая ИСД. Анализ работ. М. Т.С. частые отвлечения и т.Х. Бодалев. человек приспосабливается к требованиям деятельности. 233]. Пика-лов.) могут привести к тому.А. В многочисленных исследованиях подтверждается идея детерминации СД разноуровневыми свойствами ИИ (Б. позволяет выделить следующие его функции: приспособительную. Рожок обращает внимание на то. В более общем плане М.Н. В других случаях особенности деятельности (торопливость. Щукин и др. Вяткин. Толочек.) может проявиться в высоких достижениях и производительной или качественной сторонах деятельности.) [42. д. 149. В других психологических исследованиях акцентируется внимание на детерминацию СД характером отношений личности и социально- психологическими характеристиками коллектива (Я.А.Я. что некоторые благоприятные возможности (в частности. Связь результативной и процессуальной сторон деятельности в ИС не является однозначной. 43. Создавая систему приемов и способов деятельности в соответствии со своими индивидуальными особенностями. 203. имеющие отношение к СД.Л. что формирование типологически обусловленного ИСД позволяет учителям начальных классов с различным сочетанием свойств нервной системы достигать одинаково высоких уровней мастерства [173]. Е. 23 успешность находит отражение в ориентации педагогов на различные качества учащихся при использовании приемов индивидуального подхода к ним и подборе заданий. компенсаторную и системообразующую. С. Эти функции тесно связаны.А. Тамбовцева формировали ИС общественной работы старшеклассников с учетом их психодинамической общительности. 69.Р.Р. В . 233] . скоростные) окажутся нереализованными в результатах деятельности [231.С. С развитием теории темперамента появляются исследования. и психодинамических свойств и максимально используя их преимущества. А. Т. 99. Дорфман.) [27. Коломинский. И. . Щукин выделяет следующие различия в ре- зультативной стороне. Климов. п. Тем самым он изменяет характер разноуровневых связей свойств индивидуальности в сторону их большей гармонизации. В. и др. человек создает свою индивидуальность своими действиями» [149]. направленных на изучение СД как проявление индиви- дуальности.

в группе высокоактивных школьников выделено три ИСУА. эмоциональная (П. Основным психологическим механизмом (звеном). В диссертационном исследовании А. 75] стиля самоорганизации студентов (О. приводящий через преодоление трудностей к высокой результативности и вместе с тем к снижению уровня внутренней познавательной мотивации. волевая (Ю. Токарев). 43]. Теоретический конструкт стиля активности был рассмотрен на выборке из 307 учащихся 2-х классов с целью изучения индивидуального стиля учебной активности (ИСУА).Г. Целый цикл исследований обнаружил зависимость различных видов активности от разноуровневых свойств индивидуальности [42. которые правомерно интерпретировать как тот или иной ИСУА. Праведникова). Е.Ю. Андрос) [13]. опосредствующим эти взаимосвязи. . что не только ИС предметной деятельности или общения. Сивак) [189]. СУД школьников (О. Гобунов). В качестве таких видов активности исследовались моторная (И. 1 стиль назван стилем гармоничного взаимодействия потенциала и ре- зультативного компонента учебной активности. Данные о роли разноуровневых свойств в стилевых проявлениях обнаружены в работах. Жданова) [74.стиль с преобладанием динамического и регулятивного компонентов учебной активности. как целостная. приносит высокую удовлетворенность ее результатами и собой. долгое время признавался ин- дивидуальный стиль жизнедеятельности. Он связан с внутренней мо- тивацией учебной деятельности.С.Я. что в Пермской психологической школе человеческая индивидуальность исследуется как психическая реальность. Например. функциональная система.Г. 24 На новый этап развития теория СД вышла с началом рассмотрения стиля в связи с его множественной детерминацией различными уровнями ИИ. 39]. опосредствующее характер взаимосвязи разноуровневых свойств в структуре ИИ [33. СУД студентов (С. деятельности или общения. удовлетворяющим притязания ученика [39]. Он не приводит к результатам. Волчковым было установлено. В результате выделилось от 3-х до 4-х наиболее значимых факторов. в которой индивидуальные свойства различных иерархических уровней находятся в определенной взаимосвязи [33. но и стили различных видов активности могут выступать как звено. А. 37. Волочкова в качестве предмета исследовался стиль учебной активности. А. Самбикина) [185]. Автор утверждает. Кузнецова) [122]. 39]. 2 стиль именуется как волевой стиль учебной активности.Я. СД инспекторов по предупреждению правонарушений несовершеннолетних (Е. А. направленных на изучение СД дошкольников (Л. 3 стиль .В.

Например. как у высоко и средне активных. второй может быть оха- рактеризован как целевой. Кроме того. вероятнее всего. Волоч-ков утверждает. В выборках испытуемых со средним и низким уровнями учебной активности выделение стилей проводилось аналогично. несомненно. например. Он оказывает как прямое влияние (через гласные требования). Аптеру [14]. что у испытуемых с низким уровнем развития учебной активности ИС проявляется не столь явно.Р. Учащиеся с низкой эффективностью учебной деятельности в возрасте 8-9 лет способны самостоятельно обнаружить наиболее оптимальные пути коррекции своих школьных проблем.как процессуальный [39]. Таким образом. Причем детерминация ИСД разными факторами (как внешними. определяющих процесс формирования. Щукина о существовании тенденций выработки ИС у испытуемых с низкой результативностью в конкретной деятельности [42]. требует дальнейшей разработки. так и косвенное (через негласные требования. Поэтому. . а третий . 25 Применяя классификацию стилей по М. эти пути не будут реализованы. развития СД. внешними условиями. но без поддержки со стороны взрослых. Данные факты подтверждают вывод М. теория ИИ сделала возможным применение системного подхода в решении вопроса о детерминации ИСД индивидуальными свойствами человека: как высших. но и объективными требованиями. говоря о СД нужно всегда учитывать проблемы внешних условий и требований деятельности. образую единую систему детерминации. так и внутренними). обнаружено. происходит одновременно. собственный пример).А. что первый стиль есть метацелевой. А. В качестве такого условия в системе образования может выступать. сам педагог. так и низших уровней ИИ. в которых она. СД человека как проявление его индивидуальности обусловлен не только особенностями самого субъекта. Проблема комплексного влияния внешних и внутренних факторов. нормы и правила. Дж.

Б. 26 1.Г. Исмагилова [95]). Леонтьев [127.1. 106]. Некоторые исследователи рассматривают общение как вид деятельности (А. Психологический анализ СПД и СПО предполагает сопоставление данных понятий. . 128]. При этом он утверждал. А. А. Б. но не их про- тивопоставление. так как каждая из них имеет в психологии свой конструктивный смысл (Г.Н. а Б. Андреева [11].К. Коломинский [105.Ф. Платонов.М. Г. что необходимо очень осторожно сопоставлять категории деятельность и общение. Ломов [130]. Я. Ананьев). Ломов трактует общение как сторону деятельности. выяснение общих и специфических моментов. Стиль педагогической деятельности и стиль педагогического общения.Ф.Л.3.

Митина) [137. неформального общения с ребенком [103]. Л. владение стилем легкого. в основе которой лежит воспитывающее и обучающее воздействие воспитателя на воспитанника. стремление к максимальной гибкости.как профессиональной активности учителя. Педагогическая деятельность является сложным многогранным явлением. Митиной. жизнерадостность. для рассмотрения последней необходим особый понятийный аппарат. 27 В более конкретном плане в соотношении деятельности и общения выделен ряд аспектов. Р. Как профессиональная деятельность она относится к социономическо-му типу. Как и во всех профессиях этого типа ведущая роль в ней принадлежит общению. Часто используется более краткое определение педагогической деятельности . В-четвертых. педагогическое прогнозирование и ряд других качеств [137. Во-первых. А. в ней реализуются отношения типа «человек-человек». А. Так. Зимняя).К. Именно на этом положении строится теория деятельностного опосредствования человеческих отношений. По мнению Л. Во-вторых. существует подход. направленное на его личностное. педагогическая наблюдательность. деятельность может рассматриваться как средство общения людей. направленной на решение задач развития и воспитания подрастающего поколения (А. необходимые педагогу для эффективной работы: способность к эмпатии. педагогическая находчивость. В-третьих. интерпретирующий общение как особый вид деятельности. уверенность в себе. в ряде работ общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность и как ее элемент.М. В его рамках общение понимается как коммуникативная деятельность и как один из видов деятельности. Бернс выделяет общие личностные качества. эмоциональная уравновешенность. 138. Маркова выделяет такие качества. интеллектуальное и дея-тельностное развитие (И. как педагогическая эрудиция. 153]. В психологической науке педагогическая деятельность рассматривается как особая социально и личностно детерминированная деятельность. Каждая из сфер деятельности педагога предъявляет особые требования к его личностным качествам. 139].М. и как средство организации и развития деятельности. следовательно. Как в отечественной. так и в зарубежной литературе представлены различные подходы к выделению профессионально значимых качеств педагога. педагогическое целеполагание. и как условие совместной деятельности. профессионально важные качества могут быть объединены в интегральные характеристики личности .К. схема для анализа деятельности при изучении общения представляется весьма ограниченной. Маркова.

собственную концепцию деятельности. педагогическую компетентность. как индивид стремится продолжить себя в другом человеке физически. универсальному мотиву . намерение. чувств на что-либо). д. наконец. 28 педагога: педагогическую направленность. способы деятельности. что в качестве наиболее важных характеристик его профессионализма выступают критерии деятельности и общения. отмечает А. используемой при изучении СПД [95]. Смыслообразующая функция выражается. ее оригинальности эффективность. делать все более гармоничной свою индивидуальность. ценностное отношение. обеспечив идеальную представленность в других людях. в особой социогенной потребности человека в персонализации [147. Именно потому в психолого-педагогической науке понятия деятельности и общения столь тесно переплетены. цель.оставаться всегда самим собой. Таким образом. Торхо- ва [206]. «Intentio» . аналогичная процедуре анализа. акты и продукты творчества и т. Становление стиля происходит благодаря особому. умения. эмоциональную гибкость. функций. Средством персонализа-ции при этом служат мысли. художественные образы. Подобно тому. личностная индивидуальность человека стремится продолжить себя духовно. детерминант СПО вполне применима схема.стремление. воли. особый подход к решению педагогических задач. связанных с проблемами СПО свидетельствуют.В. 153]. направ- ленность сознания. Именно они определяют эффективность труда и являются формой творческой самореализации педагога в профессии [152. СД при этом выполняет смыслообразующую и системообразующую функции. Проводя аналогию между изучением СПД и СПО возможно рассматривать зависимость особенностей индивидуального СПО от разноуровневых свойств индивидуальности субъекта. Результаты исследований. что при анализе структуры. В связи с нарастанием подобных тенденций все большее внимание в современных исследованиях уделяется вопросам СПД как проявления инди- видуальности педагога. чувства. можно говорить о том. Системообразующая функция СПД выражается в том. знания. 149]. а также систему его работы. мотивацию. Смыслообразующая функция СПД выражается в различного рода интенциях учителя (от лат. обобщив все требования к педагогу. что по мере ста- новления стиля: . Индивидуальность учителя в первую очередь определяет систему его общения с учащимися.

закрепляются индиви- дуально-неповторимые способы выполнения объективных требований к дея- тельности.Р.С. Кан-Калик. Толочек и др. авторитарный и либеральный. которая складывается у человека.) стиль рассматривается как единство объективных требований деятельности и индивидуальных свойств различных уровней. некоторые ученые исходят из традиционного разделения стилей на демократический.Л. 228].28. в рамках которых проводились исследования по данной теме: 1) На основе достижений дифференциальной психофизиологии и психологии изучались типологические свойства нервной системы как «при- родной» детерминанты стиля (В. Подчеркивается. Ценно то. .). Мерлин. что стиль обусловлен.29. А. Исмагилова предлагает выделить несколько направлений. Мерлин. посвященных изучению различных аспектов СПД учителя. 146.С. но не фатально детерминирован индивидуальностью субъекта. Опираясь на социально-психологическую теорию управления (В. Я. повышается удовлетворенность про- фессиональным выбором (человек на «своем месте») [203].А.30. что он фор- мируется как «интегральный фон взаимодействия субъекта и объекта».И. М. стремящегося к наилучшему осуществле- нию данной деятельности» [95. Климов. В контексте теории ИИ (В. Е. Петрова).С.А.31. Тамбовцева. 113. 1. 29 1. Под стилем в этих исследованиях понимается «обусловленная ти- пологическими особенностями устойчивая система способов деятельности. отдельные свойства индивидуальности педагога интегрируются в гармоничное целое. гармонизируются личность и деятельность. гармонизирующий личность профессионала. 1. как фактор. Н.1. взаи- моотношений «объективных требований деятельности и свойств личности» [149]. образуя неповторимое сочетание элементов педагогической культуры. Битянова. с. 1. промежуточные. А. Вяткина. В. 49]. Щукин. Исмагилова и др.Г. добавляя иногда производные от них.1.1.1. 106]. как важная предпосылка становления педагогического мастерства и удовлетворенности субъекта профессией. Т. М. А. З. улучшаются ее результаты.А.А. В психологии и педагогике имеется достаточно большое количество исследований. что предложены типологии стилей педагогического руководства и общения с соответствующими характеристиками и методиками диагностики [95. 97. Проблемы стиля изучаются на разной методологической основе.Р. 96. Много внимания при этом уделяется коммуникативным особенностям СПД [112.И. Коломинский.Г. смешанные. 201. Корота-ев. 147.

Я. включает и стиль управления. -6 с характером общения [150].профессиональной компетентностью учителя.) под стилем понимают проявление в своей деятельности личностных качеств. 121].В. В. 370]. включающих индивидуально . эти особенности соотносятся также: -3 с характером взаимодействия. Марковой и А. .32. что она осу- ществляется в субъектно . Б) особенности самой деятельности. Рассмотрим классификацию СПД. Никоновой. Однако целостного представления о данном феномене как педагогическом явлении на сегодняшний день. СПД выявляет воздействие.1.К. лично- стные. В любом случае любая педагогическая проблема должна изучаться в контексте структуры педагогического явления.А. к сожалению. результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников. характеризующейся тем. иначе невозможно получить достоверные результаты исследования [202]. отражая ее специфику. пол. динамические характеристики стиля (гибкость. по меньшей мере. в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда. В педагогической деятельности. . Эти работы служат основой для дальнейшего изучения и разработки проблемы СПД учителя. Ими « . поведенческие особенности. статус. и стиль са- морегуляции.д. B) особенности обучающихся (возраст. Одно из наиболее полных представлений о СПД предложено А. и когнитивный стиль ее субъекта . СПД. Н.И. Сластенин и др.). творческий почерк. Многие исследователи (В. пока еще не сложилось. развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде). с. -5 с предметно . устойчивость. 30 1. и стиль общения. предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся [95.типологические. Загвязинский. его мастерство. определяющих своеобразие профессионального поведения педагога. Кузьмина. а также интерес учеников к предмету)» [139.учителя. уровень знаний и т. трех факторов: A) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой дея- тельности .субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося. . -4 с характером организации деятельности. переключаемость и др.).учителя.

используют довольно однообразные организационные моменты. что приведенное описание стилей собственной обучающей деятельности может рассматриваться как некоторая модель.методичный стиль. несмотря на разные системы приемов и способов работы. отражающая специфику субъекта этой деятельности [139]. С позиции «успешности» в работе исследовал проблемы СПД Е. одна и та же тема в разных классах дается по-разному. Она выделяет два типа ИС работы. соотношение прямых и обратных связей с детьми. поскольку их значимость «в тени» осуществляемой деятельности резко снижается. но при этом не оставлен без внимания и конструктивный компонент педагогической деятельности.максимально использованы [99]. урок проводится не точно по замыслу. Он отмечает.А. При этом кумулятивный эффект педагогического влияния на учеников настолько силен. И. которая заключается в тщательной. учет межличностных отношений в детском коллективе. характер педагогических воздействий и пр. а благоприятные . Петрова одна из первых изучала индивидуальные особенности деятельности учителей-филологов. В. Н. заблаговременной подготовке к уроку. Маркова и А. Основной акцент при описании стилей автор делает на анализе процесса непосредственного взаимодействия учителя с учащимися. рассуждающе . детальной разработке конкретных приемов воздействия на учащихся. рассуждающе -импровизационный стиль. У учителей первого типа преобладает ориентировочная деятельность. что в работе «успешных» учителей нежелательные проявления стиля бывают хорошо скомпенсированы. В качестве ведущих оснований для выделения того или иного стиля выступают разделение функций между педагогом и детьми. как и в предметной деятельности. они не составляют детальных планов. что позволяет пренебречь какими-то недостатками. Установлено что одни педагоги значительно легче налаживают контакт с учащимися. 31 Эти авторы предлагают все СПД разделить на три: эмоционально . Часто импровизируют. соотношение позитивных и негативных оценок.им- провизационный стиль. эмоционально . разным соотношением ориентировочных и исполнительных действий. Климов. которые описываются так же. Сергеевой. организационные моменты очень разнообразны.методичный стиль. учителя обоих типов стиля добиваются высокой продуктивности и плотности урока [159]. соотношение требовательности и уважения к личности ребенка. Аналогичные характеристики ИСПД были даны С. не акцентировать на них внимание. стремятся охватить . На уроке эти педагоги строго придерживаются намеченного плана. Но. А. Никонова указывают.Я.К. Учителя второго типа характеризуются свернутым характером ориентировочных действий.

тип . внесение в процессе его ведения лишь незначительных изменений. Петровой. 1.гностического. характеризуют ИСПД через соотношение ориентировочной и ис- полнительской фаз деятельности. Лобунцова. 1.И. в планирующей деятельности. склонны к экспромту и импровизации. вслед за Н. выделенных Н. В этом случае больше внимания уделяется тщательной и заблаговременной подготовке к уроку. используются привычные условия ведения занятий. Н. Учителя этого типа сдержанны. имеет свернутый. схе- матичный характер. часто используют смену деятельности. прежде всего.1. Вяткина. особенностях ее организации [95]. педагоги легко перестраиваются по ходу урока в зависимости от состояния учащихся. нежели за организацией внимания учащихся. тип . Другие учителя обладают следующими преимуществами: они более сдержанны при проявлении отрицательных эмоций. тип . больше заботятся об организации внимания учащихся [95]. уточняется.организационно-коммуникативный стиль. При определении структуры ИС учителей физической культуры она исходит из соотношения компонентов педагогической деятельности. В ходе урока строго соблюдается намеченный план. характерно тщательное продумывание плана урока. Как следует из описания различий в стилях. быстрее улавливают настроением класса и легче подстраиваются под него. Л. больше следят за организацией учебного процесса. В зависимости от преобладания какого-либо из компонентов деятельности З. В. рассматривая условия формирования ИС воспитательной деятельности у учителей начальных классов. Для учителей этого стиля. Вяткина выделяет три типа стилей: 1. Несколько иначе к характеристике ИСПД подходит З. 32 работой весь класс. Они .34.1. что своеобразие ИС сказывается. официальны в общении. как правило.конструктивно-коммуникативный стиль. неэмоциональны. конструктивного. в общении с детьми.Н.35. тщательно продумывают план урока и стремятся придерживаться его.В. стараются по возможности придумывать будущие ситуации учебной деятельности и общения. требуют четкости и логичности в изложении материала. Для учителей этого типа характерно следующее: план урока. в ходе занятия он значительно детализируется. как и для учителей 2 стиля. лучше справляются с аварийными и стрессовыми ситуациями. формах и приемах работы.33. эти авторы.1. изучавшая работу учителей физического воспитания. установила. степени усвоения ими двигательных действий.конструктивно-организаторский стиль. Кузьминой . организационного и коммуникативного [121].

а также повышение уровня познавательной и социальной самостоятельности учащихся. в отличие от педагогов с конструктивно-организаторским стилем. то можно провести между ними определенную аналогию. профессиональной деятельности и мастерства учителя. Если сравнить типы ИСПД. организационно-коммуникативный стиль характеризуется преобладанием исполнительской деятельности. а под организационной - умение организовать и провести урок. Рожок доказала. что соответствует ориентировочной фазе деятельности. Так. Это сопоставление вполне допустимо.А. умений и опыта в динамично развивающейся системе его профессиональной деятельности).Н. Вяткиной проводила изучение СПД учителей начальных классов Т. совокупность знаний. Вяткиной. Мерлина и Е. Вяткина под конструктивным компонентом понимает умение учителя проектировать и композиционно строить материал урока. В ходе работы автором была построена нормативная модель профес- сиональной деятельности учителей начальных классов и выявлены особенности профессионального мастерства этой категории педагогов. Г) выявление ИСД и затруднений в профессиональной сфере [173].С. характеризуются высокой интенсивностью общения с учащимися [95]. В) конкретизация состава. Климова. вы- деленными в лабораториях В. Результатом этого процесса выступают новообразования в мотивационной. Рожок. .С. что теоретическая модель становления профес- сионального мастерства учителей начальных классов включает в себя несколько компонентов: А) определение понятия профессиональных и личностных качеств учителя (интегративная характеристика профессиональных и личностных качеств учителя. Ею было высказано предположение о том. но. структуры. Т. выделенные З. так как З. 33 склонны проводить уроки в привычных условиях. Б) уточнение требований к субъекту процесса становления профессио- нального мастерства в системе повышения квалификации. а конструктивно-организаторский и конструктивно-коммуникативный стили - обособленной развернутой ориентировочной деятельностью. С.Н. На основе результатов исследования З. когнитивной. с типами. что характеризует исполнительную фазу педагогической деятельности. что ИСД учителя начальных классов формируется в процессе становления профессионального мастерства учителя.Н. содержания. аффективной и поведенческой сферах личности педагога. правильно применять способы воздействия и организовать учащихся.

поэтому учитель может и должен работать над преобразованием своего типа высшей нервной деятельности в соответствии с потребностями своей профессии.Д. Наиболее значимыми примененными технологиями оказываются «индивидуальная работа». Левитовым. служит нормой для контроля и оценки на диагностической основе профессиональных результатов. проявляющихся в их деятельности и придающих ей неповторимые черты. поведения и деятельности учителя. уравновешенности и подвижности нервных процессов. Вопрос о роли общетипологических свойств в деятельности учителя затронут Н. Включенность в СПД личностных особенностей учителей исследовала А. 34 Автор отмечает. что для успешности работы педагога желательно сочетание силы.В. Торхова. Мотивационно-целевая установка является ведущей. проявляя личностную неповторимость.к. Отмеченный Н. наблюдается эффект самоорганизации. т. Однако возникает вопрос: если наиболее желательно сочетание силы. реализующих личностно-ориентированный подход. «диалогический контакт». используя который он покоряет своих учеников. Она обнаружила. абсолютно верен. организационно- исполнительскую. что анализ своего опыта ученичества студенты осуществляют сквозь призму ярко выраженных личностных качеств учителя. Вместе с тем он говорит. проводя ретроспективный анализ опыта ученичества (на материале исследования студентов). планово-прогностическую. что становление ИСД учителей начальных классов проходит более эффективно. уникальность своего педагогического почерка [206]. «оставивших глубокий след в их жизни». позволяет корректировать и регулировать процесс развития. формы для исполнения принятых решений. мотивационно-целевую. Такой учитель находит наилучшие для себя способы самореализации в профессии. При высоком уровне профессионального мастерства в действиях учителей начальных классов. уравновешенности и подвижности. регулятивно- коррекционную составляющие. «поддержка позитивного имиджа». средства. Д. Он считает. контрольно-диагностическую. что среди хороших учителей встречаются представители разных типов нервной деятельности и соответствующих им темпераментов. то . служит основанием для прогнозирования и планирования дея- тельности. Студенты описывают различных учителей. определяет организационные способы. что хорошие учителя могут быть различными по типу нервной системы. но у каждого педагога есть «свой конек». Левитовым факт. если включает: информационно-аналитическую. который заключается в максимальном приближении к представлению о наивысшем технологическом уровне деятельности. «адекватность в различных педагогических ситуациях» [173].

Особенности деятельности учителей с различными типами нервной системы. конечно. Вяткиной. что практически недостижимо сейчас. то. принципиально отвергать задачи преобразования типа. изучая компенсирующие функции ИС в педагогической деятельности. Н. 35 каковы те особые условия.Н. показывает. может оказаться легкодоступным завтра [85]. а также компенсаторные моменты СД затронуты в упомянутых выше работах Н. Петрова.И. чем «работа над преобразованием своего типа высшей нервной деятельности». что «инертные» учителя компенсируют недостаточно высокую динамику поведения заблаговременным созданием некоторых условий и средств воздействия на учащихся: у них отточена техника обеспечения систематически высо . Петровой и З. Не следует. при которых возможна успешная педагогическая работа на другом типологическом фоне? Думается.И. что решение этого вопроса может дать более реальные средства.

что ИС учителей с сильной подвижной системой позволяет компенсировать излишнюю торопливость. так и входе него. Вяткиной показано. что достигается жестким деловым ре- жимом ведения урока [159]. обусловленными способностью быстро мобилизовать свои знания. а также компенсаторные механизмы. Итак. В исследованиях З. 36 кого темпа. как в начале урока.Н. . в современной психолого-педагогической науке накоплен бога- тый фактический материал о стилевых особенностях деятельности педагогов. заблаговременной и тщательной подготовкой к нему [95]. умения и навыки и оперативно реагировать на сложившиеся ситуации урока. его детерминанты. Применительно к различным сферам профессионализации исследованы структура СПД. высокой плотности урока. Вопросы СПД учителей начальных классов в проанализированных исследованиях представлены недостаточно. импульсивность и самонадеянность целесообразными способами действий. А ИС учителей с сильной инертной нервной системой позволяет им компенсировать некоторую нерасторопность. медлительность четкой системой требований к организации учащихся.

Ф. что каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями. как правило. Выготским.П.Н. особенностями задатков (индивидуально- типологическими предпосылками). Т.А.В. самооценки. самоконтроля (В. т. Дис-тервегом.А. Нечаева). Т. при решении учебных задач обобщенными способами действий [58. воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета. которая стала научным приоритетом России. Вопросы учебной деятельности впервые были освящены еще Я.4. уровня притязаний. 235. когнитивного стиля.е. Макаренко и другими. П. организация. Безусловно. а в нашей стране . Песталоцци.Б. Коменским. Давыдов. Каждый обучающийся характеризуется собственным СД. Каптеревым.Я. Рыженков.Д. точность и т. 234. изменить сам объект деятельности в процессе действий.Е. способностей.К. работоспособности. Маркова.Г. одного структурного компонента учебной деятельности: мотивации (Т. Гальперин).К. Гальперин. отношением к ней. Ее разработчики . Т. 138. П. Лизнева). Они подчеркивают. поставили новую проблему в теории обучения . А. 37 1. А. Л. Стиль учебной деятельности младших школьников Для отечественной психологии характерно традиционно повышенное внимание к проблемам учебной деятельности. Захаревич. 59. Последние годы характеризуются повышенным вниманием к вопросам учебной деятельности.С. А.Д. В.М.С. Кольцова. организации и планирования (П. А.). Барановская). И.1. особенностями выполнения деятельности (планируемость. все эти направления актуальны и нуждаются в углуб .Ф. Н. Эльконин.Г.А. Талызина. 200]. интеллектуальной деятельности. В середине 20 столетия сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности.А. Ушинским. Значительное количество работ по данной проблематике посвящается развитию. обучаемостью. учебных умений и навыков (А. Гудимова.д.

эти отношения и реализуются в основном через нее как отношение к содержанию. а известно. В них показано. И. с. 38 ленной разработке. учебная деятельность должна изучаться и формироваться в структурном единстве всех компонентов. переходящих в самоконтроль и самооценку [58. Давыдов. Итак. но и. 59. на основе внешнего контроля и оценки. таким образом рассматривается как системный объект. на начальную ступень школьного образования. своевременность и актуальность поставленных теорией учебной деятельности проблем распространяется. Давыдова. В. Поэтому самым показательным критерием учебной деятельности (и с точки зрения ее развития. к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника. во-первых. и по содержанию ориентированы на интегративные процессы. так и отдельных психических процессов». через нее осуществляется основные отношения ребенка с обществом. Почему актуализируется проблема именно начального образования? Это связано с тем. В. Учебная деятельность. классу. на синтез целого. к обществу. «Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому. специально поставленных учителем. 59. 138]. . как действие. в данном случае учебной [52.К. Маркова указывают на то. Ориентацию на включение различных аспектов анализа учебной деятельности в целостное представление о ней задает системный подход. А.84]. к миру. 60. - подчеркивает Д. что именно младший школьник попадает в условия начала общественного бытия человека в качестве субъекта деятельности.Б. которая изначально присуща учебной деятельности по своему статусу. А. что учебная деятельность может трактоваться как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач. методам обучения. д.К. Отношение к себе.И. в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста. 124]. и с точки зрения ее развития) может выступить СД. 138]. школе и т. полнота ее строения.В. что самое главное. прежде всего. что. Ильясова и других [58. Однако в их раздробленности исчезает та целостность. Примеры использования системного подхода при исследовании учебной деятельности школьников даны в трудах В. полноценная учебная деятельность всегда есть их единство и взаимопроникновение. во-вторых. что учебную деятельность нельзя свести ни к одному из выделенных компонентов (в том числе и к такому универсальному. основные положения которого и по происхождению. учителю. что исследование системы неотделимо от исследования условий ее существования. Эльконин [234. Марковой. На наш взгляд. 58.

39

Д. Б. Эльконин утверждает, что учебная деятельность - это деятельность
направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами
действий в сфере научных понятий . . . такая деятельность должна побуждаться
адекватными мотивами, ими могут быть . . . мотивы приобретения обобщенных
способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного
совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим
самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы
деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением
общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [234, с.251].
Обобщая характеристики учебной деятельности, И.И. Ильясов отмечает ее
отличительные черты: специальную направленность на овладение учебным
материалом; освоение научных понятий; предварение решения задач общими
способами действий; изменения в самом субъекте; изменения психических свойств
и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных
действий»[95].
Таким образом, эти характеристики позволяют определить сам предмет
учебной деятельности: это - усвоение знаний, овладение обобщенными способами
действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся.
Таким образом, учебная деятельность младшего школьника представляет
собой единство объективного и субъективного, константного и вариативного,
нормативно заданного и индивидуально-избирательного, отмечает А. В. Торхова
[206]. Нормативно заданный, константный компонент отражает накопленные в
социальном опыте объективные условия и требования к оптимальному
осуществлению учебной деятельности. Этот компонент характеризуется
стабильностью содержания и проявляется там, где перед субъектом не стоит вопрос
выбора. Вариативный, индивидуально-избирательный компонент отражает
обусловленные индивидуальными особенностями личности субъективно удобные,
предпочитаемые параметры и условия этой деятельности. Данный компонент
находит выражение в ситуациях выбора и самостоятельного принятия решений и
проявляется в эвристическом поиске субъектом наиболее удобных и эффективных
способов учебной деятельности.
Стремясь раскрыть возможности школьника, создать благоприятные условия
для его развития, Л.В. Занков считает необходимым дать простор
индивидуальности (предлагая, по сути, способствовать развитию и поддержанию
СУД школьников). Это отнюдь не означает, что принижается роль коллектива в
развитии школьников [76].

40

В рамках эффективного формирования учебной деятельности младших
школьников пропагандируется индивидуализация учебно-воспитательного
процесса. Это стало одним из принципов современной концепции РФ. Но в
современном образовании постоянно присутствует сложная проблема: как
управлять развитием каждого ученика одновременно, чтобы воспитать у каждого
самостоятельность, ответственность, трудолюбие и творчество. В качестве одного
из наиболее оптимальных путей ее решения может выступать формирование у
младших школьников индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД).

Применительно к учебной деятельности проблема ИС - это вопрос о том,
каким образом для учащихся с различными типологическими особенностями
возможно успешное усвоение учебного материала и, вместе с тем, наиболее полное
развитие их способностей, отмечает Е. А. Силина [191].
В отечественной психологии впервые к исследованию ИСУД в конце 40-х гг.
20 века обратился Ю.А. Самарин, рассматривавший стиль как проблему двух
полюсов: есть рациональные стили, дающие возможность раскрыться умственным
способностям, и нерациональные, блокирующие этот процесс. Сам же стиль
трактуется им как единство трех компонентов: направленности личности, степени
сознательного владения ею своими психическими процессами и техническими
приемами учебной деятельности.
Более последовательно эта проблема разрабатывалась в 1950-60-е гг. В. С.
Мерлиным, Е. А. Климовым и их сотрудниками. Они проследили типологическую
обусловленность СУД, выделили достоинства и ограничения стилей в соотнесении
с эффективными результатами.
Начиная с 70-х гг. данная проблема затрагивалась в контексте изучения
стилей педагогической деятельности и педагогического руководства (З.И. Вяткина,
Н. И. Петрова и др.). С конца 90-х гг. в личностно ориентированных учебных
пособиях задача формирования СУД школьников как основы их личностного
развития и саморазвития становится приоритетной (Л.М. Фридман, С.В.
Кульневич, В.В. Сериков и др.) [95, 159].
Наиболее полным анализом ИСУД школьников является исследование А. К.
Байметова [17]. Основываясь на обобщении полученных экспериментальных
данных, он выделяет следующие характеристики ИСД:
1.1.36. к особенностям стиля относятся не всякие различия в деятельности, а
только те, от которых зависит успешность ее результатов;
1.1.37. индивидуальный стиль характеризуется определенным соотношением
ориентировочных и исполнительских компонентов деятельности.

41

А. К. Байметов доказал, что СУД типологически обусловлен и разделил стиль
на два типа в связи с силой нервного возбуждения:
а) сильный, который характеризуется:
-7 меньшей подверженностью утомлению;

-8 предпочтением заниматься не в абсолютной тишине, а с товарищами;

-9 относительной слитностью подготовительной, исполнительной и кон-

трольной фаз деятельности;
б) слабый, который отличается:
-10 наличием черновиков;

-11 обособленностью подготовительных, исполнительных и контрольных

действий;
-12 сужением объема памяти в ситуациях напряжения.

А. К. Байметов указывает, что неправомерно говорить о том, что один из
типов ИС лучше или хуже. Учащиеся с различными типами ИС могут добиться
одинаково высоких результатов деятельности. Проблема состоит в том, чтобы
научить учащихся овладевать приемами, действиями, характерными их типу СУД.
Чаще всего СД формируется у учащихся стихийно, поэтому в нем присутствуют
нерациональные компоненты деятельности, т.е. те, из-за которых не реализуются
индивидуальные особенности человека. Этот фактор особо остро ставит проблему
формирования стиля [17].
В литературе уделяется значительное внимание роли интеллектуального
фактора в структуре ИСУД. М.Р. Щукин отмечает, что значение интеллектуального
фактора в поведении и деятельности в наиболее общем плане заключается в том,
что он приводит их в соответствие с условиями, в которых они осуществляются, и
требованиями, которые к ним предъявляются [226].
В плане психологического содержания интеллект характеризуется в широком
и узком смыслах. В широком смысле под интеллектом подразумевается
совокупность всех познавательных функций человека, а в более узком смысле
имеется в виду высшая ступень его познавательной деятельности мышление.
Интеллектуальная деятельность даже в узком смысле представляет собой сложное
образование. Поэтому изучение ее роли в индивидуальном стиле деятельности
требует выделения различных аспектов ее проявления. Психологические
исследования дают определенную основу для этого.
Так, в исследовании З.И. Калмыковой об индивидуальных различиях в
интеллекте учащихся показано, что различия связаны с такой важной стороной
обучаемости, как глубина ума. Именно она позволяет отражать в предметах и
явлениях существенное, главное и обеспечивает самостоятельность мышления.

необходимая для получения высшего образования. например. в связи с изменениями. особенности работоспособности. успешного. обусловленными возрастом. С.Ю. Исходя из этого следует включать в характеристику СУД различия результатов деятельности наряду с особенностями в ее процессуальной стороне. В работах А. Жданова показывает. что в зависимости от основных свойств нервной системы в умственной деятельности школьников наблюдаются характерные для ИС соотношение ориентировочного и исполнительного компонентов. Щукиным были выявлены следующие линии такой активизации: обеспечение активной мотивации на занятиях. рациональный и нерациональный стиль). Необходим анализ и в пределах одного уровня выполнения деятельности. Жданова много внимания уделяет проблемам формирования СУД. обучающих различным видам труда. что принципиальным условием формирования СД является активизация механизмов саморегуляции обучаемых и их активности по отношению к использованию своих возможностей[75]. В Пермской психологической школе СУД также является предметом исследования. [17]. Лейтес показал отчетливо выраженные различия в умственной деятельности учащихся в зависимости от преобладания в ней образных и словесно- логических компонентов. М. что очень часто причиной отсева на 1-ых курсах ВУЗа становятся несформированный и недостаточно отработанный СУД студентов. Ждановой.К. Лейтеса обнаружено. полученного в формирующих экспериментах. учет и коррекция самооценок учащихся. включение в работу их интеллектуальных особенностей. а также при изучении опыта работы педагогов.Р.Ю. На основе материала. что предполагает выделение разных вариантов стиля с учетом уровня его развития в пределах успешного выполнения деятельности [74]. Ю. В ряде исследований показаны различия в динамике интеллектуальной деятельности. учет эмоциональных реакций учащихся и их психологическое просвещение [232]. Автор характеризует развитие СУД с точки зрения выделения разных уровней стиля. Эти изменения связаны с развитием отдельных свойств субъекта и могут рассматриваться в контексте развития ИСД студентов от курса к курсу [74. С. указывает. 42 Н. динамика вхождения в работу и т. Автор указывает на неправомерность рассмотрения стиля только по отношению к его полярным позициям (например. . Байметова и Н.д. С.С. То есть у них не развита или недостаточно развита система методов и приемов. Проблема развития СУД студентов рассмотрена в исследовании С. 75].

больше любят отвечать с места и в письменной форме. работать над сложными заданиями. 185]. Самбикина исследовала возрастную динамику ИСУД от младшего школьного к подростковому возрасту [183. Развитие СУД сопровождается изменениями. Например. ответственной работы. Они чаще всего проводят проверку в ходе выполнения задания. Ученикам начальных классов нравится использовать дополнительный материал. развивающееся образование. когда оно уже выполнено целиком. 43 В связи с этим С. полученных в исследовании О. что проявляется в развитии интеллектуальных. способов учебной работы и увеличении количества взаимосвязей между ними [74]. Подростки быстро и легко от одной формы работы к другой. у доски. после чего выполняют в первую очередь более легкие домашние задания. у них более быстрый темп деятельности. Подростки склонны работать в оживленной обстановке. на каждом возрастном этапе существуют различия между стилями мальчиков и девочек. а отвечать устно. начиная ее с более трудных уроков. что ИСУД школьника -это . а не только. Дети этой возрастной категории сильно волнуются перед выполнением сложной. изменении роли разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. На основании данных. самостоятельно вызываются отвечать на уроках. О. в характере его детерминации свойствами различных уровней интегральной индивидуальности. его процессуальной стороны. В ходе исследования обнаружены некоторые возрастные различия. Они активны. а также в развитии приемов. личностных качеств. Подростки. процессуальной и результативной сторон учебной деятельности. При возникновении трудностей младшие школьники чаще всего обращаются за помощью к окружающим. Ю. а затем .более трудные. Придя из школы. выполняют домашние задания каждый раз в разное время. происходящими в системе внутренних условий стиля. Автором высказана гипотеза о том. пропускают уроки редко (чаще по уважительным причинам). они сразу садятся за подготовку уроков. Ждановой было доказано. были сделаны ценные выводы. С. включающее в себя анализ системы внутренних условий. Ученики начальных классов предпочитают заниматься в тишине. Самбикиной. а подготовку к выполнению задания выделяют в отдельный этап.С. а планирование деятельности не используют. что СУД студентов выступает как динамичное. дополняют ответы других. в отличие от младших школьников. а также его зависимости от внешних условий и требований деятельности. что с возрастом происходят существенные изменения в структуре ИСУД школьников. Перед началом выполнения домашнего задания они отдыхают. доказано. Они более внимательны и организованы на уроках.

а влияние свойств нижележащих уровней ослабевает. . 44 многокомпонентная система действий и операций. его обуславливающих. Между тем проблема является крайне актуальной. что проблема ИСД изучалась давно и дос- таточно широко различными авторами. направленная на достижение определенного результата деятельности. его обуславливающие. которые проявляются во внешних по отношению к ней системах . которые рассматривают комплексные психологические процессы с учетом индивидуальных особенностей субъектов.39. складывается определенная система способов и учебных действий.1. Поэтому необходимо изучение вопроса становления ИСУД младших школьников и факторов.к. т. СД взрослых.1. не всегда эффективная.2. ориентированные на характеристики социального взаимодействия. что опыт учебной деятельности оказывает определенное влияние на изменения.1. как правило. 1. известно. Общая характеристика метаиндивидуальности В исследовании человеческой индивидуальности нельзя игнорировать те ее качества и формы. Подобные исследования широко представлены во многих направлениях зарубежной социальной психологии. Причем влияние это неоднозначно: обнаружено проявление как рациональных (позитивных) особенностей. детерминируемая определенным симтомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств.в других индивидуальностях и социальных группах. Но в центре внимания исследователей оказывается. Вопрос об ИСУД младших школьников. Одним из факторов может выступать СПД учителя. Проблемы метаиндивидуальности в психологии 1. а также внутренние условия. ориентированные на психологические особенности субъектов взаи- модействия. дошкольников или старших школьников. 1. особенно в части его внешних детерминант изучен не в столь полной мере. к сожалению. Автор отмечает. С возрастом влияние вышележащих ровней усиливается.2. Но наиболее адекватными являются те подходы к исследованию межличностного воздействия. увеличивается число связей между ними. что именно в период начального обучения в школе формируется стиль учебной деятельности. Анализ литературы показал. так и нерациональных (негативных) характеристик [185]. Эти подходы условно могут быть разделены на 2 группы: 1.38. происходящие в развитии стиля от одного возрастного периода к другому. В своем развитии от младшего к подростковому возрасту ИСУД обогащается новыми компонентами.

сознанию. 160]. свойства. Smith. А. C.С.Б. E. в отечественной психологии данному вопросу также уделяется немало внимания. Являясь характеристикой объекта воздействия. B. Ebbesen. T.Я.B. В работах В. Ph. что социальная роль. Поэтому посредством аттитюдов человек в общении с другим человеком стремится к конгруэнтной. хотя. White. присущие его организму. которое индивидуальность оказывает на сознание и деятельность окружающих людей. аттитюды в своем формировании и функционировании связан с качествами субъекта воздействия. Juanis.к балансу взаимной совмещаемости. 45. проявляются они внешне в реакциях. 69]. Петровского. Несмотря на то. 44.В. психике. Мерлина . Вяткина [27. Бодалева.G. как то влияние.А.С. В. Мерлина также были проведены исследования различного рода статусов. самосознанию.B. J. есть не что иное. Но наибольшее внимание уделялось первой стороне. интегрированной структуре . В работах В. А. При этом он может сам изменяться [243]. что в зарубежной психологии проблемы интерперсонального воздействия исторически были более представлены. Bruner. выполняемая конкретной личностью.L. Именно в их работах впервые зазвучал термин «метаиндивидуальность» как обобщенная интегральная характеристика. Гройсман. как совокупность ролевых ожиданий окружающих людей (А. Мерлина метаиндивидуальность рассматривается как некоторое продолжение либо альтернатива понятию ин-траиндивидуальности.W. с. что именно общение является проводником воздействия личности на личность. В лаборатории В. Механизм участия аттитюдов в интерперсональном воздействии раскрывают M. а во-вторых. Мерлина и его учеников метаиндивидуальность анали- зировалась с двух сторон: во-первых.Zimbardo. при этом метаиндивидуальность определялась как «психологическая характеристика отношений окружающих людей к данной конкретной индивидуальности». Изучением этого феномена занимаются научные школы А. В ходе этих исследований была . как субъективный отклик группы на индивидуальность.S. действиях» [147. обозначающему «свойства человека как субъекта жизнедеятельности.T. King. разумеется.) [79]. Это воз- действие опосредуется тем. Maslah понимают его как готовность или скрытую предрасположенность. Представители второго подхода в качестве межличностного влияния рассматривают определенные интраиндивидуальные свойства.С. направленную от одной личности к другой и осуществляющую влияние на оценочные реакции личности относительно другой личности [248]. 45 Представители первого подхода постулируют идею о том. движениях.С. в частности аттитюд. R.

По мнению Л. В качестве него выступают индивидуальный стиль деятельности (Н. Разные аспекты проявления меаиндивидуальности представлены в работах Б. Мантова. Автор утверждает. Вяткина. Т. Дорфмана. В. делегирован властью по отношению к объекту. о . В его концепции персонализации личность выступает как субъект идеальной представленности в жизнедеятельности других людей.И. а не иерархизации. зависящее от специфики ее индивидуального стиля общения и деятельности. наоборот. Границы интегральной индивидуальности при этом выносятся непосредственно в область социальной действительности.Г. В результате было обобщено понятие метаиндивидуальности и раскрыт механизм метаин-дивидуального влияния: человек в процессе взаимодействия получает определенное представление о той или иной индивидуальности.А. то метаиндивидуальность связана с конкретной социальной ситуацией. Если интраиндивидуальность обусловлена историей личности и на- следственными предпосылками. А. Т. Таким образом. В современной отечественной психологии исследование проблемы ме- таиндивидуальности успешно продолжается в рамках концепции теории ин- тегральной индивидуальности.В. при рассмотрении интегральной индивидуальности как самостоятельной системы. Но когда встает вопрос об отношении окружающих людей к данной индивидуальности или.Ю.Я. 94. Субботин. который на основании исследований своих сотрудников (С. как при рассмотрении интегральной индивидуальности в качестве самостоятельной системы. Гордецова). ценностно-ориентационное единство (И.интраиндивидуальную. мы анализируем только одну ее сторону . стиль педагогического общения [93. Принципиально важные дополнения в теорию метаиндивидуальности внес А. общую активность [44]. В. аттрактивен. 46 показана понятийная и актуальная связь интраиндивиду-альности и метаиндивидуальности [149]. этническое самосознание [212].А. что не каждое взаимодействие отличается активными ме- таиндивидуальными процессами. При рассмотрении интегральной индивидуальности в контексте взаимодействия с социальной средой ведущим должен стать принцип многомерности. в котором субъект воздействия референтен. Пикалов). Исмаги-лова) рассматривает в русле данной проблемы устойчивость к психическому стрессу [199]. Марголина. а только то. Хотинец. 95]. которая не может быть выведена из особенностей ее восприятия или отношения к ней других людей. конфликтность [133]. наикратчайший путь к постановке проблемы метаиндивидуальности можно проложить именно с помощью данной теории. Но между ними существует некое опосредующее звено. Петровский.

руководствуется логикой осуществления себя самой. обуславливающие наличие такого рода связей.Я. руководствуется логикой осуществления задач группы. является исходным. Таким образом. когда индивидуальность.ее метаиндиви-дуальный уровень [69. Метаиндивидуальность создается приписыванием индивидуальности тех или иных свойств окружающими ее людьми. в этих вкладах вновь обнаружатся свойства метаиндивидуальности как подсистемы ИИ. 47 вкладе индивидуальности в жизнь других людей. но метаиндивидуальные свойства обусловлены также тем. Соответственно. специфическими особенностями конкретной социальной группы конкретной социальной ситуации. обнаруживается еще одна сторона индивидуальности . производя какие-либо вклады в других людей. Дорфман. Свойства интраиндивидуальности и метаиндивидуальности принадлежат разным иерархическим уровням ИИ. И наоборот. которые производит интегральная индивидуальность в других людях. Но в эмпирическом плане это означает. с одной стороны. Кроме того. в этих вкладах вновь обнаружатся свойства метаиндивидуальности как подсистемы данной группы [69]. но и идеально представлены не в ее сознании. что определение метаиндивидуальности через отношение окружающих людей к данной конкретной индивидуальности и через определение «вкладов». осуществляя реальные изменения в их поведении (метаэффект интегральной индивидуальности) [85]. Соответственно. Необходимо различать двоякого рода отношения и двоякого рода вклады. уточняет Л. если члены группы относятся к данной индивидуальности лишь в контексте задач существования самой группы. Тем самым метаиндивидуальные свойства приобретают двойной смысл: они принадлежат индивидуальности и в то же время окружающим ее людям. а с другой стороны . когда индивидуальность. которые производит эта индивидуальность в других людей. Главным из . но неполным. а в сознании других людей. Существуют опосредующие условия. производя какие-либо вклады в других людей. в которые она включена. Если члены группы относятся к данной индивидуальности как к самости. 71. интраиндивидуальными свойствами. то по их оценкам можно судить о метаиндивидуальности как подсистеме ИИ. они приписываются индивидуальности. 239]. под метаиндивидуальностью следует понимать также те вклады. метаиндивиду-альность детерминирована. каковы у интегральной индивидуальности свойства интраиндивидуальности (самость). их оценки будут характеризовать метаиндивидуальность как подсистему данной контактной группы. Связи между ними имеют много-многозначный и опосредованный характер.

с одной стороны. Так. которая детерминирована. «конфликтные» и «неконфликтные» [133]. 48 них считается формирование ИСД. Взаимосвязь индивидуальности и деятельности учителя с индивидуальностью учащихся В теории и практике воспитания и обучения постулат «личность формирует личность» все более оправдывает себя. что конфликтность является сложным. В контексте теории метаиндивидуальности было проведено исследование Т. обучающихся у конфликтных учителей. что на свойства и структуру личностных качеств учащихся влияет различный уровень конфликтности учителя. с другой стороны . Особенно актуально это в отношении взаимодействия «учитель-ученик». что структура интегральной ин- дивидуальности неконфликтных учителей более гармонизирована и направлена в основном на интраиндивидуальный уровень (внутренняя конфликтность). многоуровневым образованием. открывает новые возможности в изучении СД. Для нужд практики необходима четкая и правдивая информация о связи индивидуальности педагога и индивидуальности учащихся. Марголиной.2. более выражены . И. когда может проявиться метаэффект деятельности и индивидуальности учителя в деятельности и индивидуальности его учащихся. а структура интегральной индивидуальности конфликтных учителей преимущественно направлена на социальный уровень и олицетворяет собой поведенческую конфликтность. 1. Теория метаиндивидуальности. Обнаружено. Благодаря нему характер связи метаиндивидуальных и интраиндивидуальных свойств может изменяться [71]. Этот вопрос имеет смысл рассматривать с позиций анализа метаиндивидуальности. детерминированным разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. специфическими особенностями контактной группы и конкретной социальной ситуации.интраин-дивидуальными свойствами [44]. При этом отмечено. В нем было выделено две группы учителей с полярным проявлением конфликтности . в которые она включена.2. Подтвердилось предположение о том. описывая систему взаимодействия ИИ с ее миром. у школьников.

негативизм. неуживчивые. По сравнению с учениками низкоактивных учителей эти дети менее восприимчивы к угрозам. Первые отличаются импуль- сивностью. часто конфликтуют с родителями и учителями по поводу правил и норм поведения. обнаружено. Интересно. не способны контролировать свои эмоции. холодность.В. жизнерадостны. Результаты исследования показали. вероятно. лидерству. часто находятся в состоянии подавленности. Для них характерны демонстративность. Г. враждебности. Они дружелюбны. которые можно рассматривать как предрасположенность субъекта к конфликтному взаимоотношению с окружающими. что ученики высокоактивных учителей являются более импульсивными. следуют за более активными. 49 показатели тревожности. настойчивости. Таким образом. Эти педагоги уравновешены. а также склонны к риску. разговорчивостью. Были выявлены две группы учителей: высокоактивные и низкоактивные. Толстиковой. что немаловажное значение в проявлении конфликтности имеют индивидуальные характеристики педагогов. Исмаги-ловой. менее конфликтны во взаимоотношениях с окружающими благодаря более гармоничному сочетанию их личностных характеристик. раздражительные. Мантовой изучалось влияние общей активности учителя на развитие личности его учащихся [44]. Воспитатели с высоким уровнем агрессивности .40 % и с низким уровнем агрессивности . послушны и легко внушаемы. В то же время они стремятся к самостоятельности. в частности [95]. в котором изучалась агрессивность как метаиндивидуальная характеристика воспитателя [205]. наоборот. подозрительные и конфликтные люди. верят в свою удачу и умеют справляться с трудностями. В исследовании Т. что воспитанники этих педагогов несдержанны. осторожны в своих поступках.это вспыльчивые. Она изучала своеобразие проявления конфликтности воспитателей с различными стилями педагогического общения. резкие. взаимно усиливающих друг друга и поэтому затрудняющих их общение с окружающими. Кроме того. и с детьми. энергичностью. А. Интерес представляет исследование Е. Автор утверждает. С этими данными согласуются результаты исследования А. вследствие определенного сочетания у них свойств. более конфликтны во взаимодействии с людьми. раздражительны. более решительны и смелы. доказано что общая активность учителя влияет на развитие личности учеников.60 %. Автором были определены две полярные группы воспитателей: с высоким уровнем агрессивности . они часто впадают в депрессивное . Для низкоактивных учителей характерна холодность и жесткость в отношении с окружающими. что воспитатели с демократическими тенденциями в стиле педагогического общения. А воспитатели с авторитарными и либеральными тенденциями в стиле.

агрессивности. Выявленные Е. Факты. М.В. привязанности.С. как влияет смешанный стиль общения (авторитарный со стороны воспитателя и альтруистический со стороны ассистента воспитателя) на развитие у дошкольников самостоятельности. Воспитатели с низким уровнем агрессивности демонстрируют жизне- радостность. что стиль общения учителя влияет на характер эмоциональных переживаний подростков: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию. познавательной активности.М. 50 состояние. изучалось влияние оценочных воздействий воспитателя на взаимоотношения детей (В. дети воспитателей с высоким уровнем агрессивности отличаются более высокими показателями тревожности. . элементов творчества. у них отсутствует чувство сопереживания. Целенко [214]. на отношение ребенка к самому себе (В. неуверенности в себе [205]. враждебности. Миронова). Так. неуверенность в себе. гармонично сочетающий требовательность и доверие [95]. менее раздражительны. инициативы в действиях.С. имеют высокий уровень регуляции поведения. во главе которых стоит воспитатель. Толстиковой особенности агрессивности воспитателей находят свое отрицательное проявление в личности дошкольников и. позволяют рассматривать данное свойство как метаиндивиду- альную характеристику. не любят жаловаться на свое здоровье и на неудачу. Семенова [187] рассматривала. Так. на преобладающее эмоциональное состояние. веру в свою удачу. коммуникабельность. ярко выражают недоверие и недовольство окружающими. сдержаны. где исследовались особенности общения дошкольников в условиях совместной деятельности. Наиболее разработанной областью является сфера дошкольного воспитания. т. накопленные в психологической литературе. А состояния спокойного удовлетворения и радости гораздо чаще возникают в тех коллективах. В работе З. следовательно. способность сопереживать. При исследовании свойств личности дошкольников. Они умеют справляться со своими трудностями. Т. Калишенко. воспитывающихся у воспитателей с высоким и низким уровнем агрессивности. Установлено. обнаружены различия по ряду характеристик. было установлено влияние стиля педагогического руководства (демократического с элементами ав- торитарного) на взаимодействие между детьми. на стремление к лидерству. обиды. Р. астению. иллюстрируют влияние стиля общения и стиля деятельности педагога на развитие детей. Слуцкий).е. придерживающийся демократического принципа в своем общении с детьми.

Г. не ограничивающее его самостоятельность. Исмагиловой. обучающиеся у учителя с авторитарными тенденциями имеют более высокий уровень притязаний (что может быть проекцией высоких требований педагога). . что свидетельствует о фрустрированности. У воспитателей с учебно-дисциплинарной моделью взаимодействия дети имеют высокий уровень реакций самозащитного и препятственно-доминантного типа экстра-пунитивной направленности. его безусловном принятии и признающее его «Я». чем у представителей второй группы.Г. уверенность в себе и независимость у детей. Таким образом. На- пример. Кроме того. адекватном реагировании на ситуацию путем самостоятельного решения проблемы. 94. К сожалению. Бильгильдеева) убедительно показывает. Одна из работ (Т. проведенные под руководством А. Ю. самооценка. оно способствует формированию фрустрационной толерантности воспитанников. автором обнаружены различия в индивидуальных особенностях детей. Школьники. об агрессивной защите себя путем возложения вины на других и внешние препятствия. Обнаружено. которая проявляется в способности брать на себя ответственность. что у воспитателей с разными стилями педагогического общения дети характеризуются разными проявлениями реакций на фрустрацию. что позволяет говорить об активности детей. исследователи недостаточно внимания уделяют проблемам СПД учителя в связи с его влиянием на формирование личности учащихся. обучающихся у учителей с демократическим СД значительно выше. самостоятельность и инициативу в решении возникающих проблем [95]. подчеркивает А. 51 Исследования. позволяющее ему проявлять активность и инициативу. обучающихся у учителей с авторитарным и демократическим СПД. Результаты исследования представляются весьма красноречивыми. 95]. личностно. что подобная зависимость реально проявляется в педагогической практике.ориентированное общение. наиболее полно раскрывают некоторые аспекты проблемы влияния стиля деятельности и общения на индивидуальность детей [93. они менее уверены в своих силах. основанное на сотрудничестве воспитателя с ребенком. У воспитателей с личностно ориентированным типом взаимодействия дошкольники характеризуются преобладанием разрешающего типа реакций интропунитивной и импунитивной направленности. но в то же время более невозмутимы и оптимистичны. Так. Учащиеся педагога с демократическими тенденциями демонстрируют более высокий уровень самоконтроля. Исмагилова.

поведении К сожалению. особенности общения педагогов.Н. Башлакова [18. в рамках исследований о метаиндивидуальности мало представлен вопрос о проявлении индивидуальных характеристик педагогов в их стиле. характер требований. которые производит индивидуальность данного человека в других людей. приведенные исследования убедительно показывают наличие метаэффекта в деятельности педагогов. Их метаиндивидуальность реализуется как те вклады. . возраст детей. 52 Л. с которыми они работают. 19] обобщила факторы. работающих в паре. сознании. объединив их в субъективные и объективные. опосредующие характер общения с детьми. Среди субъективных факторов названы характерологические свойства личности педагогов и особенности ценностных ориентаций в области воспитания/ Таким образом. предъявляемых к воспитателю со стороны заведующей и методиста Дошкольного учреждения. К последним относятся: уровень образования и характер педагогической подготовки воспитателей. осуществляя реальные изменения в их личности.

чем диагностическое знание врача. 53 1. Его знание в большей мере. свойств личности и мотивов деятельности. группового и индивидуального подхода к учащимся опытный педагог сочетает общие и типологические знания о детях с определенным кругом представлений о поведении и внутреннем мире отдельного ребенка. лишь носителем имени и фамилии.отдельный ребенок - перестает быть лишь одним из многих.2. общественного поведения. Когда «единичное» . особенностей их усвоения. при оптимальном соотношении фронтального. Проблема взаимодействия стиля деятельности педагога и стиля учебной деятельности учащихся Опытный педагог достигает высокой эффективности обучения и воспитания благодаря глубокому знанию своих учащихся. своего рода «экземпляром» или «штукой» в .3. Тем не менее. эмпирично вследствие недостаточности антрополого-психологической подготовки учителей.

так и деловых отношений [112. опосредующим личностное развитие младшего школьника. По мнению А. Эффективность влияния педагога на процесс развития ребенка. Оптимальным становится общение педагога. он выступает как наиболее глубокий пласт предмета воспитания. 114]. 54 массе обучаемых. который возникает в случае несовпадения стилей и приводит. до которого дано проникнуть лишь подлинному воспитателю. Коротаева и Т. прежде всего. эффективность совместной деятельности педагога с ребенком во многом будет определяться характером и стилем взаимодействия.это поиски компенсирующих методов обучения. к негативным результатам. возникающим между ними. осуществляется на эмоционально-личностном уровне общения. как правило. К сожалению. результативность его воспитательных воздействий зависят от уровня его личностного раскрытия. Американские психологи ввели в психологию понятие «конфликт стилей». Поэтому они рассматривают педагогическое общение как сложный многоаспектный процесс взаимодействия в системе «учитель . современная система образования не предусматривает возможность формирования классов на основе особенностей СД учеников и учителей. Тамбовцевой. Как педагог обладает собственным стилем. А. в сфере его общения с учащимися. в том числе и в плане его влияния на СУД детей. Только тогда личность педагога становится фактором. Вероятно.Г. Исмагиловой. проявляется в педагогическом общении и педагогической деятельности через стиль общения с детьми. что это влияние может быть опосредовано СД педагога.осуществляется на деловом уровне. Индивидуальность педагога. презентации его индивидуальности в педагогическом общении. так и каждый учащийся обладает индивидуальным своеобразием приемов и действий. то возникает необходимость согласования между СПД (то есть способами деятельности учителя) и СУД (то есть действиями учащихся). Подобная точка зрения подтверждается и результатами исследований А. 2) «жесткий» . что мастерство педагога проявляется. поэтому главная задача педагога . Учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся.с равным успехом осуществляется как на основе эмоционально-личных. основанное на ослаблении нормативного и усилении его личностного и творческого начала [95]. С. 3) «гибкий» . В результате их исследований методом факторного анализа выявлено три типа стилей педагогического общения: 1) «мягкий». таким образом. . Эти авторы считают. А поскольку педагогический процесс является двусторонним. предотвращающих стилевые конфликты.ученик».

спонтанность. показало. Ионовой показано. могут быть продуктивными для одних учащихся и сдерживающими для других.д. проконтролировать и т. составляют «группу риска» [61]. их соответствия друг другу. объяснить. Конструктивные взаимоотношения педагога с учащимися возможны при взаимной личностной включенности в ситуацию общения и создании педагогом условий для равноправного диалогического общения в процессе совместной деятельности [82]. что общение учителя и ученика в этом случае осуществляется по директивному типу педагогического общения. Проблемы взаимоотношений педагога с учащимися чаще всего связаны со статусно-ролевыми и индивидуально-психологическими (мотивационны-ми) влияниями на характер взаимоотношений. проведенное супругами Данн более чем в семидесяти ученых заведениях. пытаясь определить основания для индивидуального подхода к детям. выделили две теории обучения: теория когнитивного стиля (Analytic) . Ионова отмечает. На таком уровне общения отсутствуют составляющие конструктивного взаимодействия . как правило. что элементы контроля. что игнорирование индивидуальных особенностей влияет не только на восприятие материала. взаи- моподдержка и т. Ученики. Поэтому к проблеме взаимоотношений учителя и ученика следует подходить с трех сторон (позиций): индивидуально- психологических особенностей ученика. что идентичные методы. индивидуальные особенности которых не учитываются в процессе планирования и осуществления педагогического процесса. регламентированность. ему соответствуют рационалистичность. диктата и опеки в СПД учителя чаще всего приводят к активному или пассивному противодействию со стороны учеников. 55 Американские ученые. что он является носителем общечеловеческих ценностей. Исследование. технологичность. Он часто приобретает черты непререкаемости и абсолютности. являющиеся условием приобщения к опыту.Е.взаимопонимание.Е. применяемые в групповом обучении. Личностно-ориентированные подходы в образовательной деятельности требуют пересмотра позиций педагога.. д. напряженность. впоследствии. их принятия друг другом. импровизация. так и ученика [87].концепции как учителя. в нем наблюдаются дистантность. супруги Данн (Dunn). Выяснилось. взаимопомощь. проследить. Статусно-позиционная роль учителю предписывает: обучить. но и на отношение к предмету в целом. формирования позитивной «Я» . . [87]. теория мозгового полушария (Global) - ему соответствуют гибкость. В работе В. Позиция педагога в обществе такова. В. проявления интереса к его личности и индивидуальным особенностям. индивидуально-психологических особенностей учителя.

чем выше открытость в общении с ним непринятого педагога. Вне целенаправленного создания учителем условий для становления у учащихся ИСУД отмечаются частые случаи формирования не стиля. тем меньше дети боятся случайных неудач. обладающих раз- личными СУД.А. В научной литературе все чаще звучит мысль о необходимости изучения специфики влияния личности педагога на становление учебной деятельности учащихся. Леонова и Е. -15 зависимые/направленные на достижение успеха дети склонны считать. но и напрямую связан с восприятием педагога. При этом данная проблематика весьма значима. «зависимые» (27. раскрытие этих вопросов позволяет понять все сложности влияния СД педагога (особенно учителя начальной школы) на СД ребенка. . а псевдостиля. тем чаще причина успеха рассматривается как везение. Между тем. исследования о влиянии СПД на развитие СУД учащихся детей представляются крайне редкими в современной науке. что проявляется в виде следующих эффектов: -13 автономные/направленные на достижение успеха учащиеся склонны считать причиной успеха свои личные качества. Леоновым и Е. проведенное Н. что ждать. пока ИС сформируется у учащихся сам собой.серьезная педагогическая ошибка.5%) и «неопределенные» (32. что образ учителя в восприятии ученика опосредуется СУД. . Первоначально исследователями были выявлены следующие группы детей. Активность в общении непринимаемого учителя увеличивает неприязнь к нему. что СУД.А. опосредует не только эффективность самой деятельности и взаимоотношения с педагогом. Результаты исследования Н. они оценивают педагогов по их открытости в общении. Эти авторы изучали образ учителя у учащихся. В ряде исследований подчеркивается. Садыковой.И. Далее группы автономных/зависимых были разбиты на подгруппы в зависимости от направленности на достижение успеха или избегание неудачи.И. 56 В особом ряду стоит исследование.5%). отличающихся по СУД: «автономные» (40%). т. -14 автономные/направленные на избегание неудач учащиеся склонны считать причиной неуспеха случай (невезение) при повышенной трудности учебы. Чем привлекательнее учитель. В результате исследования было доказано. -16 зависимые/направленные на избегание неудач дети склонны считать причиной своих неудач свои личные качества. что их успех определен случайностью (везением).к. видимо. Садыковой позволяют говорить о том.

205. 57 Последний проявляется в выборе ошибочных индивидуальных способов приспособления к учебной деятельности. сказывающиеся на результатах и эффективности познавательных процессов. а все. . «подстраивание их под себя» открывают путь (оказывают помощь. Итак. способствует развитию ИСУД учащихся. содействующий максимальному саморазвитию и самореализации ученика. 225].благо для растущей личности. и критерием ее оценки. в которых бы более серьезно была изучена связь «стиль педагога . компенсировать обусловленные генотипом недостатки и ограничения. Поэтому изучение данного вопроса требует болеем детальных исследований. В контексте структуры педа- гогического феномена ИСПД можно определить как обусловленную индиви- дуальными особенностями и устойчиво предпочитаемую педагогом систему средств. и фактором. влияющим на результативность учебного процесса. опосредующим СУД учащихся. стиль деятельности педагога выступает фактором. что тормозит процесс саморазвития ученика. позволяющее конкретному индивиду осуществлять эту деятельность на основе сильных сторон своей личности. содействуют) наиболее эффективному развитию и реализации учеником своих возможностей. и условием саморазвития и самореализации деятельности. Отсюда возникает проблема рационального и нерационального ИСУД. Рассмотренная в таком ракурсе проблема ИСУД позволяет дополнить существенные характеристики явления ИСПД. Поэтому стиль учебной деятельности может быть определен как индивидуально освоенный субъектом способ ее выполнения. что мешает. Нахождение субъективно удобного и эффективного способа выполнения учебных действий и операций.приносит ей вред. Об этом говорят немногочисленные современные исследования. В свете сказанного формирование рационального ИСУД можно считать и целью педагогической деятельности в процессе обучения. 206. что помогает саморазвитию и самореализации в учебной деятельности. все. . . Согласно устоявшейся в гуманистической педагогике позиции. с помощью которых он успешно создает образовательную среду. Под рациональным стилем понимается системное образование индивидуально- своеобразных и устойчиво предпочитаемых способов учебной деятельности.стиль учащихся». развивать и реализовы-вать в учебной деятельности потенциальные индивидуально-творческие возможности [95.

в настоящее время существенно меняется характер педагогической деятельности. властью и симпатией со стороны учащихся. В системе начального образования наметились проблемы. что оно было построено по принципу примитивно замкнутого на самом себе концентра. а также имеет и является объектом обратной связи «учитель-ученик» [47. Характеризуя начальное образование. 235]. учителей начальных классов готовили педагогические училища. Отсюда и требования к образованности такого учителя были значительно снижены. В системе вузовской подготовки отсутствовали соответствующие факультативы. 196]. Современные исследования в области начального образования свиде- тельствуют о глубокой специфике деятельности учителя начальных классов. утверждает Т. формировать учебную деятельность и мышление школьников. Дети получали элементарные знания и навыки. Поэтому имеет смысл более подробно остановиться на этой специфичности.М.Б. Метаэффект индивидуальности и деятельности педагога начальных классов Исследование ИИ учителя в ее метаиндивидуальном аспекте следует считать актуальной задачей. чем подготовка учителя-предметника. прежде чем анализировать проблемы метаэффекта в деятельности этой категории учителей. неспособности учителя к быстрому многоаспектному анализу образовательных ситуаций и адекватному проек- тированию необходимых траекторий развития ребенка. . Сорокина [196].2. Д. Эльконин указывал. Неготовность большей части учителей к преподаванию в начальной школе проявляется в недостаточном понимании лично-стно- направленных целей образования. которые могли служить им только в начале учения [234. Так. Долгое время в отечественной науке и практике подготовка и профес- сиональная деятельность учителя начальной школы рассматривались иначе. 58 1. которые требуется решать уже сегодня. Именно учитель начальных классов в значительной степени наделен референтностью. 48. Особенно значимыми становятся такие исследования в системе начального школьного обучения. так как основной характеристикой педагогического труда является интенсивное взаимодействие в системе «учитель-ученик».4. Реализуемые в начальной школе многовариативные образовательные практики требуют от педагогов умения учить детей способам добывания знаний.

По мнению автора. первой работой подобного рода было диссертационное исследование С. Так. в том числе на предметном материале. Субботина. так как оно требует определенной гибкости в овладении предметной и технологической подготовкой [196]. указывает Т. наметился разрыв между требованиями к уровню квалификации учителя начальных классов и содержанием его подготовки в педагогических учебных заведениях [173]. Ее высокий уровень позволяет: -17 выполнять сложную профессиональную деятельность по прогнози- рованию целей и задач психического развития детей в процессе обучения -18 создавать продуктивные условия их разрешения. так и деятельностных). профессиональных изменений (как мотивационных. Причем. специфические особенности профессионального облика современного учителя начальной школы можно обозначить термином «профессиональная компетенция». 59 С другой стороны. М.область приложения его профессиональных возможностей. Т. С одной стороны.В. Сорокиной сделана попытка решить вопрос об оценке профессионализма педагога начальной школы. В исследованиях Т. открыты. в начальной школе педагог вынужден учитывать двоякую цель: с одной стороны . Профессиональная компетенция учителя начальной школы особая . что ученики стрессоустойчивых учителей более доброжелательны. характеристика профессионального роста. Сорокина обращает особое внимание на уникальность деятельности педагога младших классов. -19 разрабатывать диагностические программы. Между понятием «компетентность» и «компетенция» есть разница. с другой . характеризующие влияние учителя начальных классов на личность его воспитанников. Это сверхсложное профессиональное действие. которая заключается в выстраивании предметных и технологических решений в соответствии с моделью целей образования. Опираясь на утверждение. а с другой .М. обучающихся у стрессоустойчивых и стрессонеустойчивых учителей [199]. расслаблены и интровертированы. что устойчивость к психическому стрессу является одним из важнейших профессионально значимых качеств учителя.развитие личности. общительны. это интегральная профессионально-личностная характеристика. он исследовал особенности индивидуальности школьников.это совершенствование детского интеллекта. В связи возросшим интересом к проблемам метаиндивидуальности в последние годы появились некоторые исследования. процессуальная сторона его профессиональной подготовки.многопредметная. Профессиональная компетенция учителя начальной школы трактуется как динамическая.М. В результате исследования обнаружено. а ученики стрессонеусточивых . Сорокина.

но и те личностные особенности.С. Обращение к ним учителя-мастера создает благоприятные возможности для раскрытия этих черт и качеств в учебном взаимодействии [173]. неверие в силы ученика не создают важного мотивационного обеспечения в контактах учителя с учащимися. покорны. проектировочного. являясь дополнительным мобилизующим эффектом в актах взаимодействия с ним. утверждает Т. использование различных. согласно результатам исследования автора. что в своих установках на ученика учителя разных групп существенно отличаются. Приоритет групп организаторских умений и следующих за ними коммуникативных определяется тем.С. которые являются ядром его индивидуальности. конструктивного. что их индивидуальный потенциал не является для этого достаточным. . По степени важности умения распределяются таким образом: организаторские умения. 60 учителей более замкнуты. проектировочные и конструктивные. Они формировались с учетом функциональных компонентов педагогической системы «учитель-ученик»: гностического. что в эти группы входят умения. холодны. оправдывая это тем. Учителя низкого уровня мастерства не ожидают от типичных учащихся школы хороших учебных успехов. можно считать: организацию активной деятельности ученика в учебно-воспитательном процессе. Учителя-мастера испытывают доверие к интеллектуальным и личностным возможностям ученика. источников знаний. гностические. Рожок была сконструирована нормативная модель учебно-воспитательных умений [173]. В диссертационном исследовании Т. эмоционально нестабильны. напряжены и экстравертированы. Анализ образа «ученик» показывает. непосредственно обуславливающие эффективность деятельности учителя. Рожок. Критериями эффективности деятельности учителя начальных классов. опору на сильные стороны ученика. коммуникативного и организаторского. на их возможности в овладении необходимыми знаниями. формирование мотива предстоящей деятельности. При этом основными показателями эффективности взаимодействия в системе «учитель-ученик» становится познавательная и социальная самостоятельность учащихся [166]. Учителя среднего уровня мастерства более оптимистически смотрят на своих воспитанников. Негативная эмоциональность образа типичного учащегося. зависимы. коммуникативные. обучение учащихся различным способам переработки информации. В образе учащегося отражаются не только непосредственно связанные с процессом обучения качества. что сообщает образу ученика положительную валентность. Данная система является эффективной. в том числе и технических. опору на самостоятельность и самодеятельность ученика.

следует отметить наиболее важные моменты. 61 Подытоживая сказанное. в литературе не является предметом специального анализа специфика СПД первых в связи с особенностями их работы в начальной школе. ПО существу отсутствуют работы. . в которых рассматривается вопрос о метаэффекте СД учителей начальных классов в плане его влияния на СУД и ИИ учащихся. Во-вторых. проблемы СПД учителей начальных классов остаются малоис- следованными на фоне работ. рассматривающих особенности СПД и СПО учителей среднего и старшего звена школы. Во- первых.

По существу отсутствуют работы. Постановка проблемы и задачи исследования Анализ литературы говорит о наличии исследований. 62 1. касающиеся структуры СУД и основных факторов. При этом не изученным остается проявление интеллектуального фактора в СУД младших школьников. сферой профессионализации и разноуровневыми свойствами ИИ. В исследованиях СУД учащихся начальных классов рассмотрены вопросы. рассматривающих особенности СПД и СПО учителей в связи со стажем работы. Однако на этом фоне мало исследованными остаются проблемы СПД учителей начальных классов. учащихся средне-специальных и высших учебных заведений. недоста . рассматривающие СУД посвящены в основном особенностям СУД учащихся среднего и старшего звеньев школы.3. Работы. Не являются предметом специального анализа специфика их СПД в связи с особенностями работы в системе начальной школы и необходимостью преподавания различных предметов. его опосредующих. в которых рассматривается вопрос о метаэффекте СД учителей начальных классов в плане его влияния на СУД и ИИ учащихся.

Наименее изученными являются вопросы о связи СПД учителя началь- ных классов и СУД его учащихся. 63 точно изучена связь СУД с мотивацией. В соответствии со сказанным сформулированы гипотезы исследования и задачи по изучению СПД и ИИ учителей начальных классов. личностных особенностей и пр. интеллект. показателями успешности в обуче- нии и личностными свойствами. СУД и ИИ учащихся начальных классов. когда закладываются основы учебной дея- тельности. Несмотря на то. что в литературе представлены различные аспекты влияния педагога (его СПД. Между тем. свойства их ИИ» являются наиболее важными в первые годы обучения. профессиональное самоопределение и пр. характеризующие метаэффект первого. и влияния СПД учителя на СУД и ИИ учащих- ся. .).) на особенности детей (личностное развитие. нами не обнаружены исследования о связи СПД пе- дагога и СУД учащихся. успешность в обучении. именно вопросы связи «СД педагога -СУД учащихся начальных классов.

Исследование проводилось с 2001 по 2004 г. Березники Пермской области на базе общеобразовательных школ №№ 7. 3) изучение метаэффекта СПД учителей начальных классов в плане его влияния на СУД и свойства ИИ младших школьников. Организация исследования В связи с поставленными задачами исследование шло по трем направлениям: 1) изучение СПД учителей начальных классов и свойств ИИ предста- вителей различных стилей. 9. 64 Глава 2. 18. Организация и методы исследования 2. составило 226 человек (на этой выборке проводилась стандартизация и апробация методики исследования СПД учителей начальных классов).1. 16. 24. Отбор испытуемых осуществлялся по следующим критериям: . 10. 2) исследование СУД и свойств ИИ младших школьников. 12. Общее количество педагогов. В работе принимали учителя начальных классов и их учащиеся. принимавших участие в исследовании.г. в г.

65 -20 наличие высшего или средне-специального педагогического образования: -21 опыт работы в начальном звене школы (стаж не менее 5 лет). Все испытуемые имеют высшее или среднее педагогическое образование. что СПД деятельности учителя влияет на стилевые и индивидуальные особенности детей (но подобное влияние может обнаружиться не сразу. положительная экспертная деятельности учителя экспертами. -22 работа по традиционной программе обучения. которые занимаются по традиционной программе и обучаются под руководством одного и того же педагога с 1 класса. В связи с этим возможно искажение . В качестве экспертов были отобраны представители администрации школ и руководители методического объединения учителей начальных классов). Таким образом. Из общей выборки были организованы 2 выборки учителей в соответствии с преобладающими внутристилевыми характеристиками. При этом в основной части исследования не принимали участие те педагоги. работающие по традиционной программе и имеющие стаж педагогической деятельности от 5 до 20 лет.на два и на три кластера. На первом этапе осуществлялась разработка и апробация методики ис- следования СД учителей начальных классов. Для этого по переменным четырех индексов СПД проводился кластерный анализ в общей выборке (Приложение 2). с которыми и происходила вся дальнейшая работа. а через некоторый период обучения). Это были женщины-учителя. результаты обследования которых были «выбракованы». экспериментальное исследование проводилось в течение 3 лет и осуществлялось в несколько этапов. Для проведения основной части исследования были отобраны 72 педагога. Подобные критерии отбора испытуемых связаны с предположением о том. В соответствии с задачами исследования было принято решение выделить две группы учителей начальных классов. получившие условные названия «1 группа» (с преобладанием самоорганизационных действий) и «2 группа» (с преобладанием действий. В результате этой работы были получены индивидуальные показатели СПД учителей начальных классов. -23 успешность педагогической деятельности (I или II квалификационная категория. направленных на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся). I или II категорию (некоторые характеристики выборки представлены в Приложении 1). Выборку школьников составили учащиеся 2-3 классов общеобразовательных школ (в возрасте от 8 до 9 лет). Он показал два варианта деления выборки . Процедура обследования СПД строится на методе самооценки.

коммуникативные и организаторские склонности. Применялся «критерий выбраковки» и в случае серьезного расхождения результаты данного испытуемого не учитывались в последующей работе. обучающихся у педагогов 1 группы и 104 школьника. Далее в классах восьми типичных представителей выделенных стилей были изучены особенности СУД и ИИ их учащихся. сделали от 2 до 4 классных выпусков. СПД учителей с целью выявления его метаэффекта сопоставлялся с СУД и свойствами ИИ учащихся. затем в двух группах учителей с различными СПД по 36 человек в каждой исследовались индивидуальные особенности педагогов.) представлены в Приложении 3. 66 результатов под влиянием феномена «социальной желательности». Во второй части исследования участвовали 72 педагога. имеют высшее специальное или среднее специальное образование. При работе с данной выборкой были определены отличительные индивидуальные особенности представителей различных стилей педагогической деятельности (личностные и интеллектуальные особенности. обучающихся у педагогов 2 группы. Итоговые выборки испытуемых соответствует нормальному распределению признака. Таким образом. Краткие характеристики учителей (возраст. Все испытуемые участвовали в городских или областных конкурсах и имеют средний балл согласно экспертной оценке от 4. нейро. стаж и пр. По результатам . Все испытуемые принимали участие в исследовании исключительно на добровольной основе. В целом за весь период исследовательской работы в ней приняли участие 508 человек: 282 педагога и 226 школьников. Ведущим мотивом участия в исследовании для педагогов являлся мотив самопознания особенностей своей личности. Все учителя в возрасте от 29 до 42 лет. имеют I или II квалификационную категорию. характеристики которых в полной мере отвечают критериям экспериментальной группы. анализ данных в исследовании осуществлялся сначала в общей выборке учителей начальных классов. В работе по стандартизации методики приняли участие 166 учащихся младших классов. На заключительном этапе исследования были отобраны по 4 учителя -наиболее типичных представителя каждого СПД и исследованы стилевые и индивидуальные особенности их воспитанников.6 (при максимальном значении = 5. На третьем этапе проводилась разработка и апробация методики иссле- дования стиля учебной деятельности младших школьников. Поэтому ответы педагогов соотносились с ответами экспертов по тем же самым вопросам.1 до 4.0). а также мотив познания личности и потенциала учебной деятельности учащихся.и психодинамические особенности). В работе участвовали 112 школьников.

а в некоторых школах методические объединения. . Всем педагогам были предоставлены практические материалы с подробным описанием результатов мониторинга. 67 диагностики для всех учителей были организованы индивидуальные консультации. работающими с детьми. Со специалистами. и родителями школьников были проведены индивидуальные консультации.

Т. Методы исследования 2.С. интеллектуальное и деятельностное развитие ребенка. Тамбовцевой. Методика соответствует концепции СД.г. Коротаева и Т. Опросник отражает СПД в традиционном понимании и учитывает характеристику педагогической деятельности как направленной на личностное. Методика разработана с учетом и на основе данных исследований А. противоречивых и непонятных вопросов их количе . В процессе работы прошли проверку 3 варианта опросника.Г. Рожок.2.С. В итоге после удаления неинформативных.1. Опросник прошел эмпирическую проверку в ходе исследований в 2001-2003 г. Методики. 68 2. Исмагиловой. Ю. Шведчиковой.2.А. Петровой.И. надежности. Для анализа стиля деятельности и индивидуальных особенностей учителей начальных классов применялись следующие методики: 1) Методика «Особенности стиля деятельности учителей начальных классов».С. стандартизации и адаптации используемых методик. Н. примененные для анализа стиля деятельности и индивидуальных особенностей учителей начальных классов Выбор психодиагностического инструментария осуществлялся в соот- ветствии с поставленными задачами исследования и требованиями валидно-сти. В ходе этих исследований уточнялась структура опросника и вопросы. образующие его блоки (шкалы). А. на выборке из 282 педагогов.

С. Климов). что в практике работы применять такую громоздкую методику было бы крайне сложно (это отметили более 80 % экспертов. Лейтес. В итоговом варианте опросника образовалось 4 шкалы. . Коротаев и др.А. Общее количество блоков опросника умень- шилось от 12 до 4-х. которая относится к системе «человек-человек» (Е. саморегуляционная подготовка. 1.Б. Д. Кроме того. блок вопросов получил название «Коммуникативные действия» . Охарактеризу- ем коротко каждую из них. Эльконин и др. если более 5 % экс- пертов оценивали их как неинформативные. итоговый блок «Самоорганизационные действия» включает в себя блоки. детерминирована грамотным взаимодействием педагога с учащимися. блок вопросов называется «Действия. Петрова. Вопросы (утверждения) удалялись в том случае. что особенно важно в первые годы обучения в школе (Н. определенные в первом варианте методики: содержательная подго- товка.).это деятельность.ти первичных шкал. активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся».И. Уменьшение количества блоков (шкал) опросника свя- зано с тем. 69 ство сократилось от 120 до 80. ее эффективность.40. Сокращение количества вопросов связано с «выбраковкой» некоторых из них.это один из наиболее важных аспектов деятельности педагога (Н. рефлексивные действия.А. безусловно.41. который обуславливает его стиль. образовавшиеся в итоге 4 базовые шкалы вобрали в себя характеристики всех 12 . Педагогическая деятельность .). 1.1. Например. А.1. Он характеризует умение педагога организовать интеллектуальную деятельность учащихся. принимавших участие в стандартизации методики).

722 до 0. Надежность факторной структуры теста определялась путем сравнения факторных структур (по методу главных компонент шкал теста и ре-теста (Приложение 5. устанавливая межпредметные связи и сложные планы действий.С. самоорганизация деятельности педагога может отражаться в самоорганиза- ции и организации деятельности учащихся.2.918 (Приложение 5. Шведчикова. саморегуляционные действия (Ю.1.1.1. В результате факторизации в обоих случаях (тест и ре-тест) было образовано по одному устойчивом фактору. Он отражает. Т. Ре-тестовая надежность вычислялась путем подсчета коэффициента ранговой корреляции по Ч. 4 блок . . преподавание в младших классов является специ- фичным. По всем шкалам наблюдается достаточно высокая устойчивость во времени тестовых оценок у одних и тех же испытуемых.43.42.«Самоорганизационные действия». Спирмену между шкалами опросника через два месяца на одной и той же выборке педагогов.эта характеристика традиционно выделяется в исследованиях по вопросам СПД.). учитель в одном лице преподает несколько предметов. т.к.). 70 1. насколько грамотно и эффективно выстраивает педагогический процесс учитель и формирует у школьников учебную деятельность. Во-первых. Методика прошла проверку на валидность и надежность.1. только начинающейся склады- ваться в первые годы обучения в школе. Рожок). Во-вторых. 1.С. блок вопросов назван «Организационные действия» . Коэффициент корреляции варьирует от 0. Он включает в себя реф- лексивные. В начальной школе эффект самоорганизации в деятельности педагога приобре- тает особое значение. 1.44.

■ Цель методики: изучение стилевых особенностей деятельности педагогов. Вы можете выбрать один из вариантов. Оценка произво- дится по следующим параметрам: «никогда». самоорганизационне действия. 71 который вобрал в себя все 4 показателя СПД. «часто». В незначительной степени варьировались лишь факторные веса показателей. действия.29 до 0. опросник соответствует основным требованиям.1.3.64. Во всех корреляционных связях коэффициент варьировал в пределах допустимого: от 0. при- меняемым в эмпирических исследованиях. активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся. «всегда». Внутренняя валидность определялась путем подсчета корреляции методом К. 1. Таким образом. характеризующих стиль Вашей педагогической деятельности. организационные действия. «редко». ■ Стимульный материал: бланк опросника (Приложение 4) -24 Процедура проведения: обследование проводится индивидуально методом самооценки.45. . «иногда».). Обязательно дать ответ по каждому из пунктов». Педагогу необходимо ответить на 80 вопросов в соот- ветствии со следующей инструкцией: «Вам предлагается оценить степень выраженности показателей. поставив в соответствую- щей графе знак «плюс» или «галочка». Пирсона между шкалами теста (Приложение 5. Представляем его краткую харак- теристику. Показатели объединены в 4 блока: коммуникативные действия.

Если вопрос окажется слишком трудным. 72 -25 Процедура обработки: в соответствии с ответами испытуемых происходит начисление баллов: «никогда» . Шляпова) [35]. что характеризует уровень его интеллектуального развития (низкий. «всегда» . в пределах нормы. -26 Цель: изучение уровня интеллектуального развития. -29 Цель: анализ личностных особенностей. На основе суммирова- ния баллов определяется степень выраженности каждого из четырех анали- зируемых показателей. . В результате испытуемый может получить от 0 до 50 баллов. ■ Процедура обработки: за каждый правильный ответ в соответст- вии с ключом начисляется 1 балл. 2) Краткий ориентировочный тест Вандерлинка (адаптированный вариант Загорской. -27 Стимульный материал: бланк вопросов. -28 Процедура проведения: испытуемым предлагается в индивиду- альной форме ответить на 50 вопросов в течение 20 минут. Необходимо от- ветить на столько вопросов. Кеттелла [176]. Максимальное количество баллов по каждому из 4-х показателей .4 балла. можно переходить к следующему вопросу. «ино- гда» . высокий или очень высокий). ответов. После инструкции предлагается тренировочная серия. -30 Стимульный материал: бланк для индивидуального опроса испытуемых. «часто» . 3) Методика оценки личностных особенностей Р. сниженный. не тратя много времени на один вопрос.3 балла.5 баллов. сколько получится.100.1 балл.2 балла. «редко» .

Количество вопросов . ■ Процедура обработки: осуществляется путем сопоставления ре- зультатов теста с ключом. G (слабость/сила сверх-Я). Если ответ положительный. H (робость/смелость). 73 -31 Процедура исследования: испытуемый выбирает ответ на вопрос из предложенного перечня (2 или 3 варианта ответов).187. 4) Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей . I (жесткость/мягкость). .знак «-». ответы на них позволяют оценить различные личностные особенности. Синявский. В (конкретность/абстрактность мышления). -32 Цель: оценка выраженности коммуникативных и организа- торских склонностей личности. Б. Q2 (зависимость/самодостаточность). L (доверчивость/подозрительность). O (адекватность/чувство вины). Федоришин) [165]. За каждый совпадающий ответ насчитывается 1 балл. F (покорность/ доминантность). С (слабость/сила Я). -33 Стимульный материал: вопросник КОС и бланк ответов. Q3 (низкий/высокий самоконтроль). Q1 (консерватизм/радикализм). -34 Процедура исследования: испытуемый в индивидуальном порядке отвечает на 40 вопросов. M (практичность/ мечтательность).А. если отрицательный .КОС (В. Измерялись 16 факторов: А (шизотимия/аффектотимия). В результате определяется сумма баллов по каждому из 16-ти показате- лей. N (наивность/проницательность). в бланке ответов ставится знак «+». Q4 (расслабленность/напряженность).

-39 Процедура обработки: для каждого свойства темперамента ука- заны соответствующие ему номера вопросов и варианты ответов на них. Степень каждого из восьми свойств темперамента оценивается по числу полученных баллов. В каждом из вопросов испы- туемый указывает один из ответов. уровня процессов торможения и уровня подвижности нервных процессов. Стреляу [135. 74 -35 Процедура обработки: ответы испытуемого сопоставляются с дешифратором. то по данному свойству выставля- ется 1 балл. -41 Стимульный материал: бланк вопросов и ответов. . Русалов). -36 Цель: выявление особенностей структуры темперамента. Ес- ли выбранный ответ совпадает с ключом. -37 Стимульный материал: опросник темперамента (бланк). В результате вычисляются оценочные коэффициенты ком- муникативных и организаторских склонностей как отношение количества совпадающих ответов к максимально возможному числу совпадений. 244]. -38 Процедура проведения: учитель индивидуально отвечает на 105 вопросов. Резуль- тат сопоставляется с оценочными шкалами. обозначая его каким-либо знаком. [179]. 6) Методика диагностики свойств нервной системы Я. -40 Цель: изучение основных характеристик нервной деятельности: уровня возбуждения. 5) Методика «Опросник структуры темперамента» (В. Варианты ответов: «да» или «нет».М.

Для насыще- ния шкал опросника вопросами. . Методика разработана на основе опросника Е.к. Самбикиной.2. О. экс- пертами были выбракованы некоторые вопросы. ■ Процедура обработки: оценка степени выраженности каждого свойства производится путем суммирования баллов полученных за ответы на вопросы.2. а также мето- дом корреляционного анализа утверждений внутри шкал были «выбракова- ны» утверждения. Ильиной [72]. примененные для анализа стиля деятельности и индивидуальных особенностей младших школьников 1) Методика «Стиль учебной деятельности младших школьников». отражающими особенности учебной дея- тельности в младшем школьном возрасте использовались данные исследова- ний А. 75 -42 Процедура проведения: испытуемым предлагается в индивиду- альной форме ответить на 134 вопроса. Байметова. С. «нет». С помощью экспертов.К. Методики.В. «не знаю». В первом варианте методики фигуриро- вали 12 шкал по 12 вопросов в каждой. предполагающих один из вариантов ответа: «да». Т. 2. Рожок. Стандартизация методики проводилась на выборке из 66 учащихся на- чальных классов (в возрасте 8-9 лет).С. Сумма в 42 балла и выше по каждому свойству рассматривается как высокая степень его выраженности. В результате в итоговом варианте осталось 12 шкал по 10 утверждений в каждой. т. которые не являются информативными.

-44 Стимульный материал: опросник. опросник соответствует основным требованиям. Надежность факторной структуры теста определялась путем сравнения факторных структур (по методу главных компонент шкал теста и ре-теста (Приложение 7. .904 (Прило- жение 7. Пирсона между шкалами теста (Приложение 7. Таким образом. Спирмену. текст которого представлен в Приложении 8..3. Во всех корреля- ционных связях коэффициент варьировал в пределах допустимого: от 0.). Коэффициент корреляции варьирует от 0. 76 Методика прошла проверку на валидность и надежность в соответст- виии с процедурами. Внутренняя валидность определялась путем подсчета корреляции ме- тодом К.). -43 Цель: изучение стиля учебной деятельности младших школьников. который вобрал в себя все показатели СУД и по одному дополнительному фактору.2. при- меняемым в эмпирических исследованиях. аналогичными группе педагогов.). В результате факторизации в обоих случаях (тест и ре-тест) было образовано по одному устойчивом фактору. По всем шкалам наблюдается доста- точно высокая устойчивость во времени тестовых оценок у одних и тех же испытуемых.642 до 0.1. Представляем его краткую харак- теристику. включающему ситуационные характеристики.23 до 0. Ре-тестовая надежность вычислялась путем подсчета коэффициента ранговой корреляции по Ч.87.

-53 ориентировочные компоненты деятельности. ■ Процедура обработки: На основе суммирования баллов определяет- ся степень выраженности каждого из анализируемых показателей.3 балла.2 балла. родители и завучи началь- ных классов) оценить проявление 12 показателей учебной деятельности младших школьников: -46 интеллектуальная активность. «редко» .5 баллов. -49 организованность. -51 позитивная коммуникативная активность. -56 недостаточная учебная активность. -47 стремление к интеллектуальной активности. 77 -45 Процедура проведения: Данная методика позволяет с помощью экс- пертных оценок (экспертами выступают учителя. которая варьируется в пределах от 0 до 50.1 балл. -55 предпочтение усложненных ситуаций деятельности. «иногда» . . -54 предпочтение спокойных ситуаций деятельности. -48 саморегуляция деятельности. Комплексная оценка учебной деятельно- сти по данной методике позволяет оценить структуру и степень выраженно- сти компонентов СУД младших школьников. Каждый из 12 показателей оценивается по 10 параметрам в соответст- вии со шкалой: «никогда» . -50 работоспособность. «часто» .4 балла. -52 скоростные характеристики. «всегда» . -57 негативная коммуникативная активность.

касающимися оценки знаний (4 ли- нии). Для этого на каждой из 19 линий. 78 2) Экспресс-диагностика уровней обученности и обучаемости школь- ника (А. уровня овладения способами действий (8 линий) и обучаемости (7 ли- ний) учитель делает пометки кодировочным карандашом. -64 Процедура обработки: в соответствии с ключом в зависимости от возраста испытуемых. располо- женных между полярными суждениями. Так получа- ются промежуточные показатели. 3) Методика «Прогрессивные матрицы Равена» [165].К. ■ Цель: исследование индивидуальных особенностей мышления. -63 Процедура проведения: ребенку в индивидуальном порядке предъявляются карточки. -62 Стимульный материал: карточки с изображением заданий серий А и В с возрастающей степенью сложности. -61 Процедура обработки: с помощью линейки определяется рас- стояние от места пересечения кодировки с линией до ее конца. который экспериментатор фиксирует в бланке ответов. -60 Процедура проведения: расходные бланки заполняет учитель и педагог группы продленного дня. бланк для ответов. чтение). русский язык. Рассмотрев каждую из них. -59 Стимульный материал: расходные бланки на каждого учащегося. -58 Цель: определение с помощью экспертной оценки учителя уров- ней обученности и обучаемости школьника по основным предметам (матема- тика. испытуемый должен дать ответ. на основе которых рассчитываются основ- ные. Маркова)[138]. Оцениваются три параметра: показатель анали- .

79

за/синтеза (серия А), показатель аналогии (серия В) и средний показатель
мышления.
4) Диагностика «Оценка школьной мотивации учащихся начальной
школы» (Н.Г. Лусканова) [131].
-65 Цель: анализ эмоционального реагирования на школьную ситуа-
цию.
-66 Стимульный материал: бланк для фиксации ответов
ребенка.
-67 Процедура проведения: в ходе индивидуальной беседы с ребен-
ком ему предлагается ответить на 10 вопросов, выбрав один из трех вариан-
тов ответа в каждом вопросе.
-68 Процедура обработки: с помощью ключа определяется сумма
баллов. Она характеризует один из пяти уровней школьной мотивации.
5) Методика «Страна Вообразилия» (В.С. Юркевич) [166].
-69 Цель: диагностика уровня познавательной потребности детей
младшего школьного возраста.
-70 Стимульный материал: 6 цветных картинок с изображением раз-
личных рисунков (волшебник, мудрец, ковер-самолет, чудо-машина, книга,
мама и ребенок), бланк для фиксации ответов ребенка.
-71 Процедура проведения: обследование проводится в виде игры.
Ребенку предлагается отправиться в путешествие в страну Вообразилию и
пофантазировать. Например, можно загадать любые 5 желаний волшебнику.

Время работы с каждой картинкой ограничено. Все ответы ребенка фикси-
руются в специальных бланках.

80

■ Процедура обработки: подсчитывается сумма ответов познава-
тельного характера, которая может варьироваться в следующих пределах:
высокий уровень - от 9 познавательных ответов и выше, средний уровень -от
3 до 8 ответов, низкий уровень - 2 и меньше ответов познавательного со-
держания.

6) Методика оценки личностных особенностей Р. Кеттелла 12 PF[176].
-72 Цель: анализ характеристик личностных качеств личности детей
8-12 лет.
-73 Стимульный материал: опросник личности (форма А и форма В
по 60 вопросов в каждой).
-74 Процедура проведения: обследование проводится в групповой
форме. Детям предлагается выбрать один из двух (трех) ответов на предла-
гаемые вопросы (количество вопросов - 120). Анализировались следующие
факторы: замкнутость/общительность; конкретность/ абстрактность мышле-
ния; неуверенность/уверенность; сдержанность/ нетерпеливость; покор-
ность/доминантность; озабоченность/беспечность; слабость/сила сверх-Я;
робость/смелость; жесткость/мягкосердечность; спокойствие/тревожность;
низкий/высокий самоконтроль; расслабленность/ напряженность.
-75 Процедура обработки: при оценке используется бланк-ключ. Ка-
ждое совпадение оценивается в 1 балл. Затем все баллы в 1-й и 2-й частях
суммируются по каждому фактору.
7) Изучение типологических особенностей ребенка [135]. Методика
составлена на основе метода наблюдений за некоторыми индивидуальными

81

психологическими особенностями ребенка, предложенного В. Л. Марищук и
сотрудниками.

-76 Цель: анализ типологических особенностей (сила, подвижность
и уравновешенность нервных процессов).
-77 Стимульный материал: расходные бланки на каждого
учащегося.
-78 Процедура проведения: с помощью наблюдения за поведением
ребенка в повседневной жизни, бесед с учителем и родителями оцениваются
показатели силы возбудительного процесса, силы тормозного процесса и
подвижности нервных процессов. Каждый показатель оценивается по сово-
купности признаков по 9-балльной шкале.
-79 Процедура обработки: каждый из трех показателей характеризу-
ется шестью признаками. Путем суммирования этих признаков определяется
общий показатель.

Все полученные результаты прошли проверку на нормальность
распределения и были обработаны с использованием математических
методов статистической обработки данных: методы вычисления средних
данных, Т-критерий Стьюдента для независимых выборок, x - критерий,
корреляционный анализ методом К. Пирсона, факторный анализ (метод
средних компонент), кластерный анализ. Обработка результатов
осуществлялась в программах «Excel» и «Statistika 5.5.for Windows». Выбор
данного комплекса методов статистической обработки данных связан с
целями и задачами исследования, которые он позволяет решить.

0 72.. Организационны Самоорганиза- группы~""~~----.8 88. 3.2 86. Группы получили условные названия в соответствии с преобладанием того или иного стилевого параметра: 1.8 Т-критерий 5. действия. активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся (здесь и далее по тексту «вторая группа).47. организационные и самоорганизационные действия.37 7. 82 Исследованные показатели в группах педагогов и учителей получили соответствующие условные обозначения._ действия активизирующие е действия Таблица ционные 1 действия __^ интеллект. результаты которого позволили разделить учителей на две группы по 36 человек в каждой.05 .9 83.1.0 2 группа 74. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ. группа ... группа . 1..1.2 73. активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся.. Далее был проведен кластерный анализ (Приложение 2).учителя с преобладанием самоорганизационных характеристик в деятельности (здесь и далее по тексту «первая группа»).46.9 76. которые представлены в Приложе- нии 8.13 4.1. деят-ть Различия в развитии СПД у учителей 1 и 2 групп_________________ учащихся 1 группа 83. Для определения различий в сформированности компонентов СПД было проведено сравнение средних значений показателей методом Т- показатели Коммуникативные Действия.учителя с преобладанием действий.. ГЛАВА 3. Результаты исследования стиля педагогической деятельности учителей начальных классов Для выделения стилей педагогической деятельности учителей начальных классов нами были обследованы испытуемые по всем четырем параметрам стилевых особенностей: коммуникативные действия.30 9.

а у вторых . А у учителей 2 группы один показатель также превышает средний уровень (действия. Однако у первых абсолютные показатели несколько выше. Представители обеих групп имеют разновыраженные показатели СПД. 83 критерия Стьюдента. есть основание считать. а два остальных показателя близки к высокому уровню. что педагоги 1 группы по всем показателям опережают коллег из 2 группы (р<0. другой находится на границе среднего и высокого уровней (коммуникативные действия). У первых таким параметром являются «действия. При этом у учителей 1 группы все 4 показателя превышают среднестатистические характеристики. чем у вторых. что для учителей обеих групп характерен достаточно высокий уровень развития стилевых характеристик. Обращает на себя внимание преобладание определенных процессуальных характеристик стиля у представителей двух групп. Сравнительные данные представлены в таблице 1 и рисунке 1. что нашло отражение в результатах кластерного анализа. Между тем. активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся). активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся». у учителей обеих групп стилевые характеристики находятся в пределах достаточно высокого уровня развития. Однако различия в стиле проявляются не только в этом. Таким образом. Можно говорить об определенных преимуществах учителей 1 группы в отношении стилевых характеристик. но и . Их стилевые характеристики в пределах отмеченного уровня имеют более выраженный характер. Но очевидно. Данное преобладание подтверждается не только величиной средних показателей.«саморганизационные действия».001).

д-ти д —-. мимикой выражает одобрение или неодобрение учащихся и т. а также действия. характеризуются использованием различных способов мотивации учебной деятельности. умением задавать разнообразные типы вопросов (на воспроизведение. . Сравнительный анализ показателей СПД у выделенных групп учителей Действия учителей 1 группы. активизирующие мыслительную деятельность учащихся. 84 количеством связей преобладающей стилевой характеристики с остальными параметрами. коммуникативные активизация фганщационньБ самхрганщационньБ [ t 1 действ ( инт еллект. на сравнение. Например. организационные и самоорганизационные действия..д. 1. что учитель избегает проявлений неприязни к ученикам. направленные на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся. более развитые коммуникативные действия характеризуются тем. Далее более детально проанализируем особенности стилевых характеристик представителей выделенных стилей. действ ия i учеников з ействи ия я ____ □ учителя 1 группы □ учителя 2 группы Рис. Для первых характерны более развитые коммуникативные действия. старается употреблять на уроке шутки и юмор.

не всегда имеет смысл рассматривать стиль с точки зрения его совершенства/несовершенства. использовать различных способов оценки и самооценки учебной деятельности. что при высоком уровне профессионального мастерства в действиях учителей начальных классов наблюдается эффект самоорганизации. Учителя 1 группы стараются максимально индивидуализировать работу с детьми . Рожок. проявляют повышенное внимание к учащимся с нестандартным мышлением. С. в масштабном исследовании Т.д. Более высокая самоорганизация деятельности педагогов 1 группы заключается в применении различных видов планирования собственной деятельности. Высокоразвитые организационные действия учителей 1 стиля включают в себя умение кратко и четко формулировать вопросы. чем второй по всем четырем компонентам. коррекции планов и самоконтроле. при сопоставлении абсолютных величин СПД 1 стиль является более развитым. Кроме того. поддерживать дисциплину в классе и т. проведенном на выборке учителей начальных классов было убедительно показано. Много внимания такие педагоги уделяют профессиональному самосовершенствованию. 85 обобщающие вопросы и пр. и действия.). активизирующие интеллектуальную . Поэтому в нашей работе исходным параметром для выделения СД стал преобладающий показатель у каждой из выделенных групп педагогов: это самоорганизация деятельности у первой группы. Но проблема СД многоплановая.при подборе домашних заданий некоторым школьникам предлагают творческие задания. который заключается в максимальном приближении к представлению о наивысшем технологическом уровне деятельности Таким образом.

Проанализируем внутреннюю структуру СПД учителей -представителей разных стилей (таблицы 2. Матрица интеркорреляции Показатели (n=36) показателей Коммуникатив- СПД учителей Действия.81*** 1. д-ть действия учащихся Коммуникативные 1. 86 деятельность учащихся. это ведет к большему проявлению других компонентов. оперируя преобладающими процессуальными характеристиками стиля. у второй группы.3. У учителей 1 группы она представляет собой систему прямо взаимосвязанных компонентов.20 1.е. в процессе совершенствования даже одного показателя начинают активно развиваться и другие. деят-ть учащихся Организационные -0.000 активизирующие интеллект.3). В работе мы выделяем стили. 0. Если один компонент активизируется. рисунки 2.06 0. Т. 1 группы Организационны Самоорганиза- ные действия активизирующие е действия ционные инт.000 действия Таблица 2 .000 действия Действия.

05). Также взаимосвязаны действия. чем более коммуникабелен педагог 1 группы. Возможно. Возможно.05).001). наоборот. развитые навыки анализа и самоанализа деятельности. именно самоорганизация является фундаментом СПД учителей 1 группы. чем больше внимания он уделяет организации учащихся и их интеллектуальной деятельности. коммуникативных и самоорганизационных действий (р<0. у учителей 1 группы именно самоорганизация выступает ядром стиля. тем выше его самоорганизация. Именно эта характеристика обнаружила связи со всеми компонентами СД. активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся и самоорганизационные действия (р<0. Способность к самоорганизации предполагает развитые умения составлять. самоорганизационные и организационные действия (р<0. а также видение близких и отдаленных результатов деятельности. корректировать и изменять планы работы. И. тем ярче и богаче приемы активизации интеллектуальной деятельности учащихся.01). 87 Выявлены связи коммуникативных действий и действий. Чем больше внимания обладатель 1 стиля уделяет самоорганизации собственной деятельности. тем активнее его коммуникативные и организационные действия. . Центральным компонентом структуры СПД являются самоорганизационые действия. активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся (р<0.

27т 1. деят-ть учащихся Организационны -0.). Таблица 3 Матрица интеркорреляции показателей СПД учителей 2 группы Показатели (n=36) Коммуникатив.000 е действия Самоорганизационные -0.37* -0. этот показатель является обособленным компонентом СПД.000 интеллект. формулировать вопросы к ним.000 действия .37* 0. исправлять ошибки в их ответах. контролировать дисциплину на уроке и т. 3). Организационны Самоорганиза- ные действия активизирующие е действия ционные интеллект. деят-ть действия учащихся Коммуникативные действия 1. Действия.000 Действия. чем другие показатели.44** -0.31* 1. опосредующим эффективность работы в гораздо меньшей степени. Видимо. обнаружив только одну связь с самоорганизацией деятельности.29* 1.д. Иную структуру представляет собой СПД учителей 2 группы (табл. 88 Наименее вовлеченным в структуре СПД у учителей 1 группы оказался показатель «организационные действия» (умение инструктировать учащихся. активизирующие -0.

большинство связей здесь имеют обратный характер. действиями. снижаются коммуникативные действия педагогов 2 группы. активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся. Обнаружено. что коммуникативные действия обратно коррелирует с организационными действиями (р<0. 89 Как видно. Возможно. имеет обратную связь с действиями.05). организационных действий. Возможно. во 2 группе педагогов с увеличением коммуникативных действий снижается уровень организационных и самоорганизационных действий. Последние. юмор.05) и самоорганизационными действиями (р<0. когда учитель-представитель 2 группы начинает обращать внимание на процесс непосредственного общения с детьми (употребляет шутки. т. При этом он также выпускает из виду аналитический этап собственной деятельности. при повышении самоорганизационных. активизирующими интеллектуальную деятельность учащихся (р<0.05). развитие одного показателя влечет за собой снижение другого. он «забывает» учитывать индивидуальные умственные возможности детей. с повышением культуры самоорганизации профессиональной деятельности учителей 2 группы . Отдельно следует сказать о тенденции к связи показателей организационных и самоорганизационных действий. наоборот. стремится к получению «обратной связи»).01). которая в отличие от других связей имеет прямой характер. Самоорганизационные действия снижаются при увеличении действий. менее четко формулирует вопросы и инструкции для учащихся. И. То есть.е. в свою очередь. активизирующими интеллектуальную деятельность учащихся (р<0.

которые реализуются в деятельности напрямую и компенсаторные механизмы в данной структуре не нужны). менее предсказуемой структурой в силу преобладания обратных связей. При усилении преобладающей характеристики второго стиля может происходить «подавление» остальных характеристик. 90 совершенствуется и система организационных действий в отношении учеников. Таким образом. он более адаптивный (обладатели этого стиля имеют выраженные возможности. стабильным. предсказуемым в силу прямых и более выраженных связей. что у учителей 2 группы стиль является специфической структурой и предположить. специфической. показатель «коммуникативные действия». Несмотря на общую для всех них деятельность . Второй стиль представляется более сложной. Вероятно. что первый стиль является более устойчивым. можно сделать вывод о своеобразии СПД у учителей начальных классов. что компоненты взаимообусловлены сложными компенсаторными связями. наоборот. совершенствование организационных приемов и действий в отношении школьников вынуждает учителя обратить внимание на организацию собственной деятельности. Общая характеристика стилей позволяет сделать вывод о том. начинает играть компенсирующую роль в отношении менее выраженных других показателей. И. Можно говорить о том. Так. как и любой другой.

Стиль представителей 1 группы можно охарактеризовать как однонаправленную структуру. в которой все показатели прямо взаимосвязаны и взаимообусловлены.не только характером. показатели которой в большинстве своем имеют сложные обратные связи. подтверждается результатами корреляционного анализа . учителя с разными стилями демонстрируют индивидуальные различия в проявлении СПД в зависимости от принадлежности к 1 или 2 стилевой группе. т. к. . но и силой связей.обучение младших школьников по традиционной программе. У учителей 1 группы сила связей между компонентами стиля несколько выше. Стиль представителей 2 группы представляется более специфической структурой. Специфичность структуры стилей. выше уровень статистической значимости.

11 0.00 0. коммуникативных и организаторских склонностях.000 Фактор Q1 Консерватизм/радикализм 8.240 0.317 Фактор L Доверчивость/подозрительность 5.44 2.22 0.33 6.33 0.67 1.001). а также личностных черт у представителей двух стилей.591 0.384*** 0.33 7.841 Фактор M Практичность/мечтательность 7. Они опережают своих коллег по развитию интеллектуальных способностей (р<0.166** 0.78 0.001 КС Коммуникативные склонности 2.001).002 Фактор H Робость/смелость 7.00 1.8 3. Сравнительный анализ индивидуальности учителей начальных классов с различными стилями деятельности Далее нами был проведен сравнительный анализ интеллекта.000 Фактор F Озабоченность/беспечность 6.22 5.22*** 0. личностных особенностей учителей 1 и 2 групп р Условные Показатели (n=72) Учителя 1 Учителя 2 Т- обозначения группы группы критерий JQ Интеллектуальные способности 32.000 Фактор N Наивность/проницательность 6.11 3. по фактору Q1 .22 7.089 Фактор I Жесткость/мягкосердечность 8.548 Фактор G Слабость/сила сверх-Я 9.00 3.78 0.317 Фактор А Замкнутость/общительность 8.7 26.33 7.56 0.900 0.599 0.2.33 3.31 5.01).67 0.000 Фактор Q3 Низкий/высокий самоконтроль 7.01).576 0.169*** 0.548 Фактор O Адекватность/чувство вины 6.317 ОС Организаторские склонности 3.33 6.56 7.89 5.67 0.56 6.56 1.001).44 6. покорность/доминантность (р<0.217 0.573 0.618 0. по фактору Q3 - низкий/высокий самоконтроль (р<0.969 0.22 7.548 В ходе анализа выявлены статистически значимые различия по некоторым показателям в пользу педагогов 1 группы. Личностные профили учителей 1 и 2 групп отражены в рисунке 4.938 0.01). коммуникативных и организаторских склонностей.22 0. По отдельным показателям педагоги 2 группы опережают своих коллег: по фактору E .548 Фактор C Слабость/сила Я 7.937** 0. Не обнаружено различий в развитии коммуникативных и организаторских склонностей.002 Фактор Q4 Расслабленность/напряженность 5.33 2. 3. Таблица 4 Различия в интеллекте.консерватизм/радикализм (р<0.689 0.89 5.841 Фактор E Покорность/доминантность 3.67 0. по фактору Q2 -зависимость/самодостаточность (р<0.78 6.00 1. Данные описаны в таблице 4.00 7. по фактору G -слабость/сила сверх-Я (р<0.002 Фактор Q2 Зависимость/самодостаточность 5. .44 -3.109 Фактор B Конкретность/абстрактностьмышления 4.22 -3.67 1.819*** 0.

При этом могут проявлять слабость сверх-Я (поверхностны. можно охарактеризовать различия в отношении изученных личностных характеристик. Педагоги 1 группы демонстрируют более высокий уровень интеллектуального развития. которая выражается в самодостаточности наряду с критическим настроем по отношению к окружающим. Сравнительные профили личностных черт у учителей 1 и 2 группы Таким образом. то у вторых проявляется определенная авторитарная позиция. учителя из 2 группы обнаружили менее высокий самоконтроль. иногда чрезмерно педантичны. конформность и корректность поведения) и групповой зависимости (предпочитают принимать решения вместе с другими. недостаточном учете их мнения. не считаясь с мнением окружающих). обращают меньше внимания на социальные требования и в поведении менее руководствуются волевым контролем. в тоже время они обнаруживают черты покорности (уступчивость. Они стремятся к доминированию (склонны к самоутверждению.е. высокую степень принятия моральных норм - они сознательны. действуют самостоятельно. Значимые различия по ряду личностных свойств подтверждают ранее сформулированное положение о наличии демократических тенденций у учителей 1 группы и автократических тенденций у учителей 2 группы. Учителя 2 группы имеют несколько меньший уровень развития интеллектуальных способностей. Эти педагоги склонны к радикализму. 93 93 Рис. настойчивы. т. следование нормам и правилам. В сравнении со своими коллегами из 1 группы. ответственны. . властны. неустойчивы в достижении целей. последние более импульсивны. Если у первых в личностных характеристиках преобладает зависимость от группы. авторитарны) и достижению самодостаточности (независимы. нуждаются в поддержке группы). на них можно положиться. избегают выполнения правил) и некоторый консерватизм. 4.

активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся. Возможно. педагоги 1 группы демонстрируют средний уровень интеллекта.и психодинамических свойств у учителей из 1 и 2 групп р Показатели (n=72) Учителя 1 Учителя 2 Т-критерий группы группы . и наоборот. А. Для второй группы характерны менее высокий уровень интеллектуального развития (но в пределах нормы).001). а педагоги 2 группы показывают устойчивый средний уровень развития интеллекта (26. что учителя начальных классов из первой и второй групп имеют разновыраженные различия в исследуемых личностных характеристиках. высокая самоорганизация деятельности может быть достигнута только за счет высокого интеллектуального развития. в работах которых также были обнаружены названные тенденции. проведенными в Пермской психологической школе и констатирующими ведущую роль интеллектуального фактора в структуре СД [226].Г. Так. Если у первых отчетливо выражена ориентация на организацию собственной деятельности с учетом интересов и индивидуальных характеристик учащихся. Тамбовцевой. Нельзя не заметить. Коротаева. но при изучении стиля педагогического общения. склонность к доминированию и отсутствие внимания к групповым нормам и правилам. Итак. Эти данные согласуются с исследованиями. Исмагиловой. что в преобладающих внутристилевых характеристиках и свойствах ИИ проявляются тенденции автократичности/ демократичности. При этом они имеют менее высокий самоконтроль.С. Есть основания считать. ориентация на моральные нормы и высокий самоконтроль.авторитарные тенденции. можно сделать вывод о том. Таблица 5 Различия в выраженности нейро. что проявляется в приемах. а в структуре личности учителей с преобладанием действий. но приближенный к высокому уровню (32.8 балла). групповая зависимость. Представленные данные согласуются с результатами исследований А. Данные представлены в таблице 5. связанных с предъявлением к учащимся действовать определенным образом в рамках поставленных задач.А. активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся .и психодинамических свойств у выделенных групп учителей. Т. Первой группе в сравнении со второй присущи более высокий уровень абстрактного мышления. Проанализируем выраженность нейро. Важно проанализировать выявленные различия между группами в уровне интеллектуального развития (р<0.7 балла). что в структуре личности учителей с преобладанием самоорганизационных действий выражены демократические тенденции. более высокий уровень интеллекта и обуславливает более совершенную систему самоорганизации деятельности. то у вторых преобладают действия.

33 1.764 Подвижность нервных процессов 54.00 4. Результаты корреляционного анализа показателей СПД и личностных особенностей представлены в таблицах 6.4 58. интеллекта. Педагоги из 2 группы относительно своих коллег.001). а также нейро. Полученные данные позволяют считать. а подвижность нервных процессов ниже. Для более детального анализа нами были изучены связи компонентов СПД с индивидуальными особенностями у учителей двух групп.000 Пластичность в работе 6. в работе и общении менее эргичны. и психодинамических свойств показал.001).001).22 3.709** 0.11 1. Анализ различий стилевых особенностей.67 5.78 4.01). При этом они имеют большую силу процессов возбуждения (р<0. Так. Так.309 0.56 7.00 1.483 Эмоциональность в работе 9. подтверждающие специфичность одного стиля в сравнении с другим.001) и самоорганизационными действиями педагогов (р<0.045*** 0.67 6. 95 Эргичность в работе 7. Наличие связей интеллекта с большинством показателей СПД вполне объяснимо. организаторских и коммуникативных склонностей. личностных черт.000 Пластичность в общении с людьми 4. в общении (р<0.313 0. нейро. демонстрируют ригидность в процессе педагогической деятельности.01).667 0.0001 Сила процессов торможения 57.581 0.7 и рисунках 5.9 4.и психодинамических свойствах испытуемых с преобладанием всех характеристик у педагогов 1 группы.22 0.193 Темп в общении с людьми 6.762*** 0.230 Темп в работе 6.0 -0. пластичность в работе (р<0. что есть разноаспектные показатели.8 43.9 40. наоборот. и психодинамические свойства учителей 1 группы являются более выраженными в сравнении с их коллегами из 2-й группы.6.100 0. .0001 Выявлены отчетливые различия в нейро.0 4.56 2. Корреляционный анализ обнаружил достаточное число связей между компонентами СПД и личностными особенностями у учителей 1 группы. интеллектуальные способности коррелируют с коммуникативными действиями (р<0.56 1.56 9.11 6.к. что видимо. интеллектуальный уровень развития педагога как личности непосредственно отражается в его профессиональной деятельности через призму стиля деятельности. т.109 Эмоциональность в общении с людьми 9.00 8.855*** 0. действиями.241*** 0.001) и демонстрируют высокую подвижность нервных процессов (р<0. эти учителя демонстрируют более выраженную в сравнении со своими коллегами эргичность в работе (р<0.001).22 -0.006 Эргичность в общении с людьми 9. активизирующими интеллектуальную деятельность учащихся (р<0.33 5.271 Сила процессов возбуждения 49. Их нервная система несколько слабее.

03 -0.38* G/Слабость-сила сверх-Я 0.24 0. То есть.22 А/Замкнутость-общительность 0. Коммуникативные и организаторские склонности прямо связаны с показателем «организационные действия» (р<0. действия онные действия деят-ть учащихся Интеллектуальные способности 0.05 -0.71*** -0.19 0.03 0.52*** -0. доминантность.25 -0.17 Организаторские склонности 0.43** 0.40* Н/Робость-смелость 0.57*** М/Практичность-мечтательность -0.59*** 0.65*** 0. Возможно.34* N/Наивность-проницательность 0.74*** 0.01).41* Q3/Низкий-высокий самоконтроль 0. Организационные Самоорганизаци- действия зирующие интел.10 0.11 -0. слабость «Я» и адекватность. чем более активен в коммуникативном плане в отношении своих учеников педагог с 1 стилем.40* J/Жесткость-мягкосердечность 0.08 0.06 -0.22 -0. Так.69*** 0.04 -0. тем ярче проявляются его личностные черты: общительность.34* C/Слабость-сила Я -0.71*** -0.10 -0.34* 0.08 0. педагог с организационной направленностью личности легко организует учащихся в процессе учебной деятельности и уделяет внимание неформальному общению с ними. этот показатель прямо коррелирует с общительностью (р<0. радикализмом (р<0.26 0.18 0. Также коммуникативные действия обратно коррелируют с силой «Я» (р<0. С другой стороны. . абстрактность мышления.63*** 0.49** 0.26 0.01).16 Q1/Консерватизм-радикализм 0.001).20 0.52*** 0.05).55*** 0. Благодаря их развитию представители 1 стиля могут овладеть разнообразными коммуникативными действиями и использовать их в педагогическом процессе.34* -0.24 -0. абстрактностью мышления (р<0.57*** -0. тем более высокий уровень организационных действий демонстрирует учитель.001) и высоким самоконтролем (р<0.80*** B/Конкретность-абстрактность мышления 0.68*** -0. организаторские склонности коррелируют с действиями.02 Обнаружены отчетливые связи коммуникативных действий с личностными чертами.08 О/Адекватность-чувство вины -0.27 -0.01).19 0.54*** 0.85*** 0.46** 0. чем больше развиты коммуникативные и организаторские склонности.41* 0.08 -0.09 0.45** -0.06 L/Доверивость-подозрительность -0.13 0.66*** Q4/Расслабленность-напряженность -0.64*** -0. высокий самоконтроль.01) и чувством вины (р<0.76*** -0. а организаторские склонности позволяют грамотно направлять интеллектуальную деятельность учеников.13 0.20 0.23 Е/Покорность-доминантность 0.59*** F/Озабоченность-беспечность -0.03 Q2/Зависимость-самодостаточность -0.47** 0.01).34* -0. радикализм.10 -0. активи.36* 0. Кроме того.14 0. доминантностью (р<0.31* Коммуникативные склонности 0.25 0. Таблица 6 Корреляция показателей СПД и особенностей личности в 1 группе учителей Показатели (n=36) Коммуникативные Действия.17 0. перечисленные личностные черты обеспечивают проявление коммуникативных действий учителя. активизирующими интеллектуальную деятельность учащихся (р<0.71*** 0.001).

001). активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся» также взаимосвязан со многими личностными чертами.05) и высоким самоконтролем (р<0. Взаимосвязи показателей СПД и особенностей личности у учителей 2 группы Примечание: здесь и далее в рисунках отображены статистически достоверные связи на всех уровнях Показатель «действия. В то же время обратно коррелирует с подозрительностью (р<0. тем менее выражены подозрительность.01). чувство вины и мечтательность учителя. И. Он коррелирует с общительностью (р<0. направленными на стимулирование интеллектуальной деятельности . активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся.05).5. 97 Рис. Взаимосвязи показателей СПД и особенностей личности у учителей 1 группы Рис.6.001). Видимо. доминантностью (р<0. учитель начальных классов 1 стиля с развитыми действиями. проницательностью (р<0.е.01) и чувством вины (р<0. с повышением этих личностных черт уменьшается количество действий. мечтательностью (р<0. чем выше этот показатель СД. т.001). наоборот.

самоконтроль и самоорганизация (как самая важная характеристика 1 стиля) есть взаимные детерминанты. Значительное место принадлежит и самоконтролю. доминантный.к. Здесь корреляционный анализ обнаружил несколько меньшее количество связей. как общительность и доминантность (они обуславливают все без исключения компоненты СПД). Показатель «организационные действия» прямо взаимосвязан с общительностью (р<0.001).01) и самодостаточностью (р<0. Соответственно.05). зависимости от окружающих и доверчивости. подозрительностью (р<0. беспечностью (р<0. Видимо. т.001). и подозрительностью (р<0. что неудивительно.001). робость и доверчивость. доминантными. названные черты позволяют педагогу наиболее верно организовывать интеллектуальную деятельность школьников.это обладатель определенных личностных черт: общительный.05). а среди личностных черт приоритет принадлежит таким чертам. Так. что в анализируемой структуре наиболее значимое место среди показателей СПД занимают «Организационные действия» и «Самоорганизационные действия» (они обнаружили по 10 корреляционных связей). демонстрируют силу сверх-Я и хороший самоконтроль при провлении робости. силу сверх-Я.01). Также выявлены и обратные связи . становятся более общительными. и обратно коррелирует с абстрактностью мышления (р<0. беспечностью (р<0. сочетание этих личностных черт обуславливает организационную деятельность педагога в отношении воспитанников. что вне анализируемой структуры остался лишь один показатель «расслабленность/напряженность».05) и высоким самоконтролем (р<0. беспечность. силой сверх-Я (р<0. доминантность. Этот показатель прямо коррелирует с общительностью (р<0. с высоким самоконтролем.05). Самоорганизационные действия также входят в структуру анализируемых связей.001). учителя 1 группы совершенствуя самоорганизацию деятельности. рисунок 6). проницательный.001). доверчивый.с абстрактностью мышления (р<0.01). не обнаруживший связей с показателями СПД. смелостью (р<0. доминантностью (р<0.001). мягкосердечностью (р<0. несколько беспечными.учеников . С другой стороны.05). мягосердечность. учитель начальных классов со 2 стилем при высоком развитии организационных действий демонстрирует общительность. Таким образом. интеллектуальные способности имеют обратные связи с .01). доминантностью (р<0. он не является достаточно значимым в структуре индивидуальности учителя с первым СПД. смелостью (р<0. Следует отметить. практичный и адекватный. конкретность мышления.05). силой сверх-Я (р<0. Далее проанализируем взаимосвязи показателей СПД и личностных свойств во 2 группе испытуемых (таблица 7. Скорее всего. Дополнительно отметим.01).

наоборот.56*** 0.05): возможно.21 0.05) и чувством вины (р<0.06 -0.41* 0.04 0.47** -0.38* 0.35* -0.24 Q/i/Расслабленность-напряженность 0.001) и обратную связь с коммуникативными действиями (р<0. Активизация любого из перечисленных показателей.37* -0. и наоборот.13 G/Слабость-сила сверх-Я 0.28* 0. влечет за собой рост остальных свойств.10 -0. И.05).09 0.29* 0. активи. увеличение этих действий ведет к снижению интеллектуальных способностей.05 0.27 -0.01).42** 0.59*** N/Наивность-проницательность 0. снижение .06 -0. силой сверх-Я (р<0.01).27 F/Озабоченность-беспечность 0.001) и организационными действиями (р<0.29* -0. Видимо.05).001) и обратно корелируют с коммуникативными и организационными действиями (р<0.03 -0.27 -0.51** 0.54*** 0. Коммуникативные действия прямо связаны с общительностью (р<0.19 0.22 Коммуникативные склонности -0.30* 0.20 0.19 0.27 -0. Различные взаимосвязи обнаружены в ходе корреляционного анализа СПД и личностных черт.15 Коммуникативные склонности прямо связаны с самоорганизационными действиями (р<0.29* -0. В отношении коммуникативных действий выявлены и обратные связи с личностными чертами: с силой «Я» (р<0. что эти же склонности у учителей 1 группы взаимообуславливают организационные действия. Организаторские склонности также обнаружили прямую связь с самоорганизационными действиями (р<0. при активизации интеллектуального потенциала у педагогов 2 группы уменьшается объем их коммуникативных и организационных действий.27 -0.09 0.15 0.19 -0.18 -0. То есть с увеличением коммуникативных действий учителя возрастает его доверчивость.38* 0. Таблица 7 Корреляция показателей СПД и личностных особенностей во 2 группеСамоорганизаци- Показатели (n=36) Коммуникативные Действия.03 -0.27 -0. действия онные действия деят-ть учащихся Интеллектуальные способности -0.69*** O/Адекватность-чувство вины 0.22 -0.16 M/Практичность-мечтательность -0.02 -0. 99 коммуникативными (р<0.61*** -0.19 -0.52** А/Замкнутость-общительность 0. как правило.00 C/Слабость-сила Я -0.54*** -0.69*** 0. с ростом коммуникативных и организаторских склонностей (образующих единый конструкт) у учителей 2 группы совершенствуется самоорганизация деятельности и снижается показатель коммуникативных действий.05).смелостью (р<0.35* L/Доверивость-подозрительность -0. мягкосердечностью (р<0.09 0. абстрактностью мышления (р<0.05).15 Е/Покорность-доминантность 0. с подозрительностью (р<0.35* -0.05).16 -0.01) и радикализмом (р<0.19 -0.50* 0.59*** Организаторские склонности -0.04 Q2/Зависимость-самодостаточность -0.14 0.37* 0.44** Q3/Низкий-высокий самоконтроль 0.05).41* 0.20 0.27 -0.35* -0.48** Q1/Консерватизм-радикализм -0. Следует отметить.13 -0.02 -0. консерватизм и слабость «Я».14 J/Жесткость-мягкосердечность 0.36* 0.Организационные действия зирующие интел.15 -0.05).39* Н/Робость-смелость 0.59*** B/Конкретность-абстрактность мышления 0.

05). мягкосердечностью (р<0. беспечность. сила «Я». становится более подозрительным. а также обратно коррелируют с беспечностью (р<0. наивность в сочетании с жесткостью. . что подтверждается и самой характеристикой второго стиля. базирующихся на личностных особенностях. что педагог- обладатель 2 стиля. Возможно.05) и подозрительностью. проницательностью (р<0.01) и самодостаточностью (р<0. что учителям начальных классов со вторым СПД для активизации интеллектуальной деятельности учащихся необходимо выстраивать сложную систему разнообразных коммуникативных действий. учитель из 2 группы при совершенствовании самоорганизации деятельности демонстрирует замкнутость.001) и напряженностью (р<0. Прямая связь обнаружена только с мечтательностью (р<0.05). Чем разнообразнее организационные действия педагога.001). силой сверх-«Я» (р<0. напряженным и озабоченным. Организационные действия характеризуются прямыми связями: с общительностью (р<0. тем ярче проявляются его личностные черты: общительность. жесткости и доверчивости. в котором самоорганизация (детерминантой которой выступает самоконтроль) не входит в число ведущих компонентов. Предполагаем. мягкосердечностью (р<0. Это можно объяснить тем. конкретность мышления. доминантностью (р<0. адекватность и зависимость от окружающих. что отсутствуют связи компонентов СПД с таким показателем как «самоконтроль». направляя свои усилия на активизацию мыслительной деятельности школьников. Хотя можно отметить свойства.05). силой «Я» (р<0.коммуникативных действий может опосредовать уменьшение названных показателей. что СПД учителей 2 группы не является напрямую обусловленным самоконтролем. покорность в сочетании с жесткостью и доверчивость. В ряду личностных показателей преобладающей характеристики по числу связей не обнаружено. мечтательность.001).01). Также выявлена обратная корреляционная связь с показателем «наивность/проницательность» (р<0. Но выявлено. Возможно.001). Действия. взаимосвязаны с подозрительностью (р<0. факторы общительности. активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся.001).01) и обратными связями: с абстрактностью мышления (р<0. имеющие большинство связей: коммуникативные склонности. что наиболее задействованным показателем в анализируемой структуре оказался показатель «коммуникативные действия» (10 корреляционных связей). Самоорганизационные действия в основном характеризуются обратными связями с личностными чертами: общительностью (р<0.001).05).01) и беспечностью (р<0. Интересно.01). чувством вины (р<0.05).

13 Эмоциональность в общении с людьми -0.02 -0.52*** Сила процессов торможения 0. эмоциональность в работе (р<0.27 -0.16 0. действия ные дейстивя деят-ть учащихся Эргичность в работе -0.34* 0. 9 и рисунки 7. а во второй .49** Подвижность нервных процессов 0.жесткость в сочетании с доверчивостью.17 0.44** 0.47** -0.53*** 0.16 0. силой процессов возбуждения (р<0.001) и темпом в общении с людьми (р<0.20 -0.и психодинамических свойств.07 Пластичность в общении с людьми 0.20 -0.58*** -0.23 Эмоциональность в работе -0.05).57*** -0. а также отрицательно связаны с эргичностью в работе (р<0. пластичностью в работе (р<0.12 -0. Если в 1 группе личностные особенности обуславливают организационный блок (организационные и самоорганизационные действия).001).15 0. Действия. эмоциональность в общении (р<0. Для изучения характера взаимосвязей между компонентами СПД и нейро.56*** 0.38* 0. 101 стиль и особенности личности представляют собой сложную. .и психодинамическими свойствами в 1 и 2 группах учителей был проведен корреляционный анализ (таблицы 8. коммуникативные действия коррелируют с эргичностью в общении (р<0.25 0.Организационные Самоорганизацион- действия рующие интеллект. то во 2 группе они детерминируют систему взаимодействия (коммуникативные действия и коммуникативные склонности).01).35* 0. чем у представителей 2 группы.13 0.49** 0.10 Эргичность в общении с людьми 0.01).54*** 0. Они также обратно коррелируют с пластичностью в работе (р<0. Таблица 8 Корреляция показателей СПД и нейро.05).00 -0.01).35* -0.001).39* 0. Организационные действия связаны с эмоциональностью в работе (р<0.30* В результате корреляционного анализа обнаружены связи показателей СПД и нейро.02 Темп в общении людьми -0.28* Сила процессов возбуждения 0. активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся.001). прямо коррелируют с силой процессов возбуждения (р<0.01) и торможения (р<0. Так.05) и подвижностью нервных процессов (р<0.и психодинамических характеристик в 1 группе учителей Показатели (n=36) Коммуникативные Действия. Значимые связи обратного характера взаимообуславливают коммуникативные действия и темп в общении (р<0. Но у представителей 1 группы связей несколько больше.22 0. содержательно насыщенную связями структуру.47** 0.15 -0. но в 1 группе при этом актуализируется доминантность.38* Темп в работе -0.02 0.05).19 Пластичность в работе 0.21 -0.05) и подвижностью нервных процессов (р<0.15 0.001). В обеих группах важной личностной чертой является общительность. активизи.05) и эмоциональностью в общении (р<0.45** -0. силой процессов возбуждения (р<0.38* -0. 8).01).

и психодинамическими свойствами во 2 группе учителей Самоорганизационные действия имеют прямые связи с силой процессов возбуждения (р<0. силой процессов торможения (р<0. Рис. 7. Взаимосвязи показателей СПД с нейро.01) и подвижностью .001). Взаимосвязи показателей СПД с нейро.и психодинамическими свойствами в 1 группе учителей Рис. 8.

30* -0.52*** 0.05) и общении (р<0. а также имеют обратную связь с энергичностью в общении (р<0. Организационные действия прямо связаны с темпом в работе (р<0. Возможно.и психодинамическими свойствами.14 -0.03 -0. силой процессов возбуждения (р<0.01).16 -0. и с темпом в общении (р<0. имеют обратные связи с пластичностью в работе .38* Пластичность в общении с людьми 0.45** 0.33* 0.01 0.и психодинамики стал коммуникативный компонент.04 Подвижность нервных процессов -0.01).05) и силой процессов торможения (р<0. темпом в работе (р<0. Далее проанализируем связь СПД с нейро. Прежде всего именно коммуникативные действия педагога связаны с нейро.13 -0. активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся.33* -0.001). что может свидетельствовать о наличии разнообразных связей между компонентами СПД и нейро.52*** Эргичность в общении с людьми 0.и психодинамическими свойствами у учителей начальных классов 2 группы (таблица 9.30* 0. описываемая структура является разнородной.04 0.18 -0.001).05).36* Сила процессов торможения 0.62** 0. рисунок 8).39* Эмоциональность в общении с людьми 0. активизи.03 -0. В наибольшей степени обуславливает стилевые проявления сила процессов возбуждения. с увеличением темпа и снижением эмоциональности в работе и общении педагог 2 группы уменьшает количество коммуникативных действий.и психодинамическими связями.05).00 0.01) и процессов торможения (р<0.59*** -0. Соответственно.01) свидетельствуют о том.28* -0.23 Сила процессов возбуждения 0. а также обратные связи с пластичностью в общении (р<0.60*** -0. Таблица 9 Корреляция показателей СПД с нейро.05).41* 0.и психодинамическими характеристиками в группе учителей 2 группы Показатели (n=36) Коммуникативные Действия. действия ные дейстивя деят-ть учащихся Эргичность в работе 0. эмоциональностью в общении (р<0.23 0.36* Темп в работе -0. учитель становится менее энергичным в общении с детьми и более медлительным.60*** Эмоциональность в работе 0.01) и силой процессов торможения (р<0.49** В данной группе выявлены связь коммуникативных действий с эмоциональностью в работе (р<0.02 -0. Организационные Самоорганизацион- действия рующие интеллект. что низкий темп в работе и общении обуславливает коммуникативные действия педагога 2 группы. 103 нервных процессов (р<0. Из всех компонентов СПД в большей степени обусловленным свойствами нейро.63** 0.25 -0.42** 0.45** -0.08 0.36* -0. Таким образом.11 -0.05).46** Темп в общении людьми -0.36* Пластичность в работе -0.05) и эмоциональностью в общении (р<0.05). Действия.22 -0.01).29* 0. коррелируют с эргичностью в работе (р<0. начиная стимулировать интеллектуальную деятельность учащихся.19 0. Обратные связи с темпом в работе (р<0.05) и эмоциональностью в общении (р<0.44** -0.

чем от свойств темперамента и нервной системы. активизирующих интеллектуальную деятельность школьников. выявлено. нейро. У учителей с преобладанием действий. то второй стиль обнаруживает существенно большее число связей (соответственно 12 и 19). У учителей 1 и 2 групп стилевые особенности в гораздо большей степени зависят от особенностей личности. Самоорганизационные действия обусловлены пластичностью и темпом. что характер взаимосвязи показателей СПД и индивидуальных особенностей (личностных. чем у педагогов 2 группы.05). показатели СПД в обеих группах взаимосвязаны со свойствами нейро. данные свойства в большей степени опосредуют такой компонент СПД. стремясь повысить дисциплину и организовать детей в рамках учебной деятельности.001). а у педагогов второй группы .001). Также у педагогов первой группы выражены более разноообразные связи СПД со свойствами нервной системы. у педагогов 1 группы связь СПД с личностными чертами является более выраженной. Но детальный анализ связей показал. проявляя пластичность. начинает работать гораздо быстрее. Тем не менее.01). Этот показатель СПД имеет и обратные связи с эргичностью в работе (р<0. Вероятно. интеллектуальных. При этом наибольшие различия . Выявленные связи сопоставимы с характеристиками выделенных нами СПД. учитель 2 группы. и психодинамическими особенностями обнаружил показатель «самоорганизационые действия». Он коррелирует со всеми показателями за исключения эмоциональности в общении и силы процессов торможения. с силой процессов возбуждения (р<0. Таким образом.темп в работе. как ее нижележащие уровни. Если первый стиль при высокой самоорганизации в меньшей степени связан со свойствами нейро.е. педагог менее способен к организации коллектива учащихся.(р<0. как самоорганизация деятельности.и психодинамические свойства в большей степени обуславливают коммуникативный компонент. рассматриваемыми в контексте ИИ.и психодинамики.с психодинамическими свойствами Итак. и психодинамических) имеет свои особенности у учителей с первым и вторым СПД. напрямую зависит от эргичности в общении (р<0.и психодинамическими особенностями). А у педагогов 2 группы более выраженной является связь с нижележащими уровнями ИИ (нейро.и психодинамики. силой процессов возбуждения (р<0.05) и подвижностью нервных процессов (р<0. Наибольшее количество связей с нейро. систему взаимодействия с учащимися. теряя при этом пластичность в общении с учащимися. а во второй группе . Соответственно.05).05) и общении (р<0. В первой группе наибольшую нагрузку имеет сила процессов возбуждения. что у учителей с преобладанием самоорганизационных действий нейро. т.

Критерием вхождения переменной в фактор считался факторный вес выше (или =) 44. В структуре индивидуальности учителей 1 группы выявлена 4-х факторная структура показателей. 105 наблюдаются в отношении темпа (соответственно 2 связи и 7 связей) и эргичности (соответственно 1 связь и 4 связи). Двойные вхождения показателей в разные факторы при незначительном отличии значений их факторных нагрузок сохранялись.96 % доли объяснимой дисперсии. 10). . Интерес представляет факторный анализ структуры СПД учителей -представителей различных стилей (табл. При свободном выделении факторов они совместно объясняют 74. В отношении темповых характеристик эти данные нашли подтверждение и в факторном анализе. При применении факторного анализа использовался метод главных компонент с последующим Varimax-normalized вращением.

Первый фактор описывает 24. В него вошли преимущественно показатели стиля деятельности и особенностей личности: показатели СПД (все 4 характеристики).29 % доли объяснимой дисперсии. .

адекватность/чувство вины. интеллектуальные способности. консерватизм/ радикализм). психодинамические особенности (все характеризуют общение с . доверчивость/подозрительность. черты личности (замкнутость/общительность. покорность/доминантность. 107 коммуникативные и организаторские склонности.

эмоциональность в работе. расслабленность/ напряженность. жесткость/мягкосердечность. Он вобрал в себя в основном личностные свойства (робость/смелость. .людьми: темп. В соответствии с показателями.и психодинамические особенности». С учетом доминирования в факторе показателей. зависимость/ самодостаточность. имеющими максимальный вес. Третий фактор описывает 17. практичность/ мечтательность. фактор получил название «Стилевые особенности деятельности и склонности». эмоциональность). темп в работе) и свойства нейродинамики (сила процессов торможения и сила процессов возбуждения). покорность/доминантность). доверчивость/подозрительность. наивность/ проницательность. Второй фактор (ДОД = 20. характеризующих нейро. Этот фактор также включил организационные действия. слабость/сила сверх-Я. эмоциональность в общении с людьми. наивность/проницательность.29 % доли объяснимой дисперсии.29 %) объединяет некоторые личностные черты (конкретность/абстрактность мышления. Фактор назван «Личностные черты». эргичность. нейродинамические особенности (сила процессов возбуждения и сила процессов торможения). озабоченность/беспечность. озабоченность /беспечность. эргичность в общении с людьми).и психодинамические особенности учителей испытуемых. а также особенности психодинамики (темп в работе. свойства психодинамики (пластичность в работе с людьми. зависимость/самодостаточность. консерватизм/радикализм. организаторские и коммуникативные склонности. жесткость/мягкосердечность. фактор условно обозначен «Нейро. адекватность/чувство вины). конкретность/абстрактность мышления.

а также интеллектуальные характеристики. Возможно. а также психодинамическими особенностями (эмоциональностью в общении и высоким темпом в работе) и свойствами нервной системы (силой процессов возбуждения и торможения). наивность/ проницательность. коммуникативные и организаторские склонности. слабость/сила «сверх-Я») и психодинамические особенности (эргичность в работе и эмоциональность в работе и в общении). некоторые личностные черты (слабость/сила «Я». именно эта группа показателей (с условным названием «Профессионально важные качества») является самой весомой в структуре деятельности учителя начальных классов с 1 стилем. 109 Четвертый фактор описывает 13. Он вобрал в себя наименьшее число показателей. жесткость/мягкосердечность. Но структура СПД учителя начальных классов из 1 группы максимально нагружена и личностными чертами (фигурируют как минимум в двух факторах: конкретность/абстрактность мышления. Возможно. Обнаружены некоторые показатели. адекватность/чувство вины и консерватизм/радикализм). доверчивость/ подозрительность. что эти показатели не являются значимыми в структуре СПД учителя начальных классов с 1 стилем.09 % ДОД. озабоченность/беспечность. Факторный анализ показал. что центральное место в структуре индивидуальности учителей 1 группы занимают организационные действия. адекватность/чувство вины. покорность/доминантность. Фактор получил условное название «Личностные черты в сочетании с эмоциональностью». которые не вошли со значимыми весами ни в один из показателей: самоконтроль и пластичность в общении с людьми. Это интеллектуальные способности. .

адекватность/ чувство вины. фактор самоконтроля. фактор самоконтроля). . организаторские склонности. а также подвижность нервных процессов. некоторые личностные черты (слабость/сила «све рх-Я».98 % ДОД вошли некоторые компоненты СПД (коммуникативные действия и самоорганизационные действия). конкретность/абстрактность мышления. наивность/проницательность. объясняющий 26. Данный фактор в соответствии с преобладающими показателями получил название «Личностные и психодинамические особенности». личностные черты (замкнутость/общительность. В структуре индивидуальности учителей 2 группы также обнаружена 4-х факторная структура показателей. В первый фактор. интеллектуальные способности. При свободном выделении факторов они совместно объясняют 69. показатели психодинамических свойств (энергичность в работе. практичность/мечтательность. коммуникативные склонности. расслабленность/напряженность). пластичность в работе и сила процессов возбуждения. эмоциональность в работе и общении). пластичность в общении темп в работе и общении.73 % ДОД вошли такие показатели.65 % доли объяснимой дисперсии. слабость/сила Я. жесткость/мягкосердечность. В соответствии с преобладающими показателями фактор получил название «Организация деятельности». как организационные действия. объясняющий 15. Во второй фактор.

активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся и организационные действия). Т. личностные черты (доверчивость/подозрительность. в структуре СПД 2 группы учителей максимально представлены . личностные черты (конкретность/абстрактность мышления.е.68 % ДОД. В соответствии со значимыми весами фактор получил название «Склонности и нейродинамические особенности». что во 2 группе учителей центральное место занимают показатели. расслабленность/напряженность). эмоциональность в общении с людьми). психодинамические свойства (эргичность.26 % ДОД. некоторые личностные черты (зависимость-самодостаточность. интеллектуальные способности. а также подвижность нервных процессов. Этот фактор также включил психодинамические свойства (эмоциональность в общении с людьми и темп в работе) и нейродинамические свойства (сила процессов торможения. а также эргичность в работе. робость/ смелость. зависимость/самодостаточность. фактор самоконтроля. объясняющий 14. конкретность/абстрактность мышления). Это организационные действия. В него вошли особенности СПД (действия. консерватизм/радикализм). вошли коммуникативные и организаторские склонности. расслабленность/напряженность. Данный фактор назван «Организация интеллектуальной деятельности учащихся». интеллектуальные способности. Следует отметить. организаторские и коммуникативные склонности. подвижность нервных процессов). Четвертый фактор характеризует 12. которые вошли как минимум в два фактора. 111 В третий фактор. зависимость/самодостаточность. пластичность и темп в работе.

Предполагаем. которая требует высокого темпа работы в условиях преподавания нескольких предметов и большого количества учащихся в именно в младших . в структуре индивидуальности педагогов с различными стилями обнаружены как общие. -85 «Организация деятельности». -87 «Организация интеллектуальной деятельности учащихся». В структуре их индивидуальности факторный анализ не выделил некоторые показатели: факторы покорности/доминантности. А в структуру второго СПД вошли факторы: -84 «Личностные и психодинамические особенности». озабоченности/ беспечности и эргичность в общении с людьми. коммуникативные и организаторские склонности. Итак. как: -80 «Стилевые особенности деятельности и склонности».организационные характеристики и психодинамические свойства. -81 «Нейро. фактор интеллекта. что это связано с общими особенностями деятельности педагогов начальных классов (вне зависимости от стиля). так и специфические моменты. что в структуре индивидуальности обеих группах максимально задействованы организационные действия. -83 «Личностные черты в сочетании с эмоциональностью». Таким образом.и психодинамические особенности». К общим моментам следует отнести то. -86 «Склонности и нейродинамические особенности». в структуре первого СПД выделились такие факторы. -82 «Личностные черты». темп в работе и эмоциональность в общении.

детерминирующего педагогическую деятельность. В качестве отличий следует выделить то. Дальнейший интерес представляет исследование вопроса о том. 113 классах школы (в среднем и старшем звеньях число учеников в классах значительно уменьшается). как влияют выделенные нами СПД на возможности учащихся в учебной деятельности в целом. Т. В обеих группах в равной степени представлены организационные действия . в частности. а у педагогов 2 стиля подобного симптомокомплекса мы выделить не смогли. и на их СУД.е. а не от обстоятельств деятельности и педагогических задач.они вошли в два фактора. В 1 группе личностные особенности выступают в качестве самостоятельного фактора. Очевидно. что самоорганизационные характеристики педагогов 1 группы позволяют им в меньшей степени опираться на психодинамические характеристики. а во 2 группе личностные особенности связаны с психодинамическими особенностями. проявление личностных качеств в большей степени зависит от свойств нервной системы. А большая включенность темпа и эргичности у педагогов 2 группы создает более благоприятные возможности для проявления гибкости и компенсаторных механизмов стиля. что у педагогов 1 стиля особенности деятельности выделяются в качестве ведущего показателя. .

Так. к. который является фундаментом интеллектуальной активности.С. стремление к интеллектуальной активности и предпочтение спокойных ситуаций деятельности. Наши данные в этом отношении согласуются с результатами исследований Н. редко обращаются к педагогу и сверстникам с целью углубления знаний. особенно в отношении внешних. Например. Подобный фактический материал вполне объясним. Сформированность основных показателей СУД учащихся Обнаружено. Это свидетельствует. что младшие школьники не стремятся выступать с дополнительными сообщениями на уроках. что показатели СУД сформированы у учащихся в разной степени.С. т. Уровень развития основных показателей СУД в общей выборке учащихся отражен в рисунке 9. Юркевич. Результаты исследования стиля учебной деятельности учащихся младших классов Следующим этапом исследовательской работы выступил анализ СУД младших школьников. Лейтеса и В. наиболее развитыми оказались следующие показатели (в порядке уменьшения средних значений): организованность и саморегуляция деятельности. Стремление к интеллектуальной активности для детей младшего школьного возраста также является характерным. На рисунке отражены и наименее развитые показатели: позитивная и негативная коммуникативная активность.3. поведенческих аспектов. 114 3. Для школьников 2-3 классов является типичным приспособление к условиям новой учебной деятельности. Рисунок 9. . высокие показатели организованности и саморегуляции деятельности связаны с дисциплинарными и организационными моментами учебной деятельности. не проявляют речевую активность на занятиях и редко испытывают неудовлетворенность при ограничении возможностей общения. в силу возрастных особенностей они демонстрируют высокий познавательный интерес.

Наибольшие факторные веса имеют показатели: стремление к интеллектуальной активности (. в свою очередь. 11). Таблица 11 Результаты факторизации показателей СУД . Фактор получил название «Ситуации деятельности».813 Работоспособность -. предпочтение усложненных ситуаций деятельности (. еще не привыкнув к новым требованиям.581 -. вобравший в себя 14. Возможно.866 Скоростные характеристики -. интеллектуальная активность (. отвлекаясь во время занятий на посторонние разговоры). так и к усложненным ситуациям деятельности через его развитую ориентировочную сторону.899 Организованность -. что в первые годы обучения в школе бывшие дошкольники демонстрируют негативную коммуникативную активность (например. он обеспечивает деятельность школьников в ситуации различных типов учебных заданий.922 Саморегуляция деятельности -.450 Недостаточная учебная активность .73 % 14. это связано с тем.922).521 Предпочтение спокойных ситуаций деятельности -. включив в себя 56. много внимания уделяют коррекции этих . но только один из них имеет достаточный факторный вес. Критерием вхождения переменной в фактор считался факторный вес выше (или =) 44. В него вошли практически все показатели СУД.628 . как и при работе с учителями использовался метод главных компонент с последующим Varimax- normalized вращением.24 % В результате факторного анализа выделено три фактора.921). нормам и правилам.70 % ДОД вошли показатели: предпочтение спокойных ситуаций деятельности (-.877 Ориентировочные компоненты деятельности -. Во второй фактор. А педагоги.628) и ориентировочные компоненты деятельности (-.849).905 Стремление к интеллектуальной активности -. (общая вы борка) Показатели стиля учебной деятельности (n=226) учащихся Фактор 2 Фактор 3 Фактор 1 Интеллектуальная активность -.73 % доли.905).70% 10. включенный в третий фактор. 115 Далее был проведен факторный анализ показателей СУД в общей выборке учащихся (табл.835 Негативная коммуникативная активность . как к спокойным.521).808 Доля объяснимой дисперсии 56. Это происходит за счет приспособления стиля.921 Позитивная коммуникативная активность -. В качестве обособленного компонента выделен показатель «негативная коммуникативная активность» (в сочетании с предпочтением усложненных ситуаций деятельности).849 Предпочтение усложненных ситуаций деятельности . Очевидно. Данный фактор получил название «Продуктивная учебная деятельность». работоспособность (. При применении факторного анализа.

интеллектуальная активность и стремление к ней (как самые выраженные показатели).79 %) Промежуточный стиль 36 (32. 3 стиль -относительно менее развитый СУД. СД педагогов самоорганизационных активизирующих интел.14 %) 48 (46. что СУД учащихся можно характеризовать как структуру из двух блоков: продуктивности учебной деятельности.4. 116 проявлений. СУД учащихся младших классов является сложным многокомпонентным образованием. работоспособность. 3. и ситуационных моментом деятельности (т. Сравнительный анализ стиля учебной деятельности младших школьников. стараясь «погасить» проявления негативной коммуникативной активности. В исследованной выборке младших школьников есть представители всех трех СУД. которая. Таким образом.5 %) 22 (21. Данные представлены в таблице 12 и в рисунках 10. Обобщение результатов убедительно показывает. Таблица 12 Стиль учебной деятельности школьников.15 %) Менее развитый СУД 14 (12. обучающихся у учителей с различными СПД Для анализа индивидуальных различий в СУД школьников. Таким образом.36 %) 34(32. которую он обеспечивает. выполняя системообразующую и компенсаторную роль. 2 стиль . что у педагогов с различными СПД и дети имеют различную представленность стилей (Приложение 10).15 %) .е. ________________обучающихся у учителей с различными СПД___________________ СПД с преобладанием СПД с преобладанием действий. обучающихся у педагогов с различными СПД.11. которые мы условно назвали: 1 стиль -относительно более развитый СУД. нами был проведен кластерный анализ показателей СУД учащихся. в рамках которого успех деятельности обеспечивают. в которых стиль позволяет значительно лучше ориентироваться и действовать. выявлено. в младшем школьном возрасте у учащихся может формироваться один из трех стилей. возможно подавляется учителем. деят-ть действий учащихся СД учащихся --^ Более развитый СУД 62 (55. прежде всего. объективных сложившихся обстоятельств). Оба варианта кластерного анализа представлены в Приложении 9. В структуре СУД учащихся младших классов мало представлена негативная коммуникативная активность.промежуточный. Кроме того. Из двух вариантов деление кластеров (на 2 и на 3 группы) в качестве наиболее полно отражающего особенности учебной деятельности и задачи исследования был выбран вариант деления на три группы.

демонстрируют более развитый СУД (55.е. подавляющее большинство.36 %). 117 В обеих группах учителей есть представители всех трех СУД. Но у педагогов с первым стилем более половины учащихся. Лишь . т.

Самая небольшая группа демонстрирует менее развитый СУД (21. Здесь большинство школьников демонстрируют промежуточный стиль (46. распределение по группам выглядит иначе.79 %). обучающихся у педагогов со 2 стилем Статистически значимые различия в уровне сформированности СУД 2 2 подтверждается результатами анализа методом x критерия. проявляя автократические тенденции (которые обусловлены особенностями их деятельности и индивидуальности) «навязывают» детям определенный СУД. У учителей 2 группы подобного «навязывания» не происходит. Подтверждается предположение о том. X = 11.384 (при 0. что свидетельствует о достоверности различий между уровнем развития СУД у учащихся педагогов из 1 и 2 групп. активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся). В результате у школьников формируется промежуточный стиль как результат совмещения требований деятельности и собственных индивидуальных особенностей (внутренние и внешние условия деятельности).15 %).01 набл уровне значимости). В группе детей. 118 небольшое количество учащихся этих педагогов имеют менее развитый СУД (12. .5 %). что педагоги с высокой самоорганизацией деятельности в отличие от своих коллег в процессе обучения формируют более развитый СУД и у своих учащихся. |____________________□ Более развитый СУД □ Промежуточный стиль □ Менее развитый СУД ________________________ Рисунок 11. А представители 2 стилевой группы (с преобладанием действий. Есть часть школьников с развитым СУД (32.15 %). СУД школьников. обучающихся у педагога со 2 стилем.

001) и демонстрируют более выраженную негативную коммуникативную активность (р<0.05).46 30.17 1.109 Недостаточная учебная активность 26. их стиль в отличие от сверстников другой группы является более отчетливым.764 Организованность 37.08 1. 12).009 Данные таблицы показывают. 119 Так. так и негативным. Но в отличие от своих сверстников они в большей степени предпочитают спокойные ситуации деятельности (р<0.3* 0.01).28 0.484 Позитивная коммуникативная активность 27.77 -0.317 Негативная коммуникативная активность 24.368 Стремление к интеллектуальной активности 33. ярко выраженным.65** 0. Таблица 13 Индивидуальные различия в стиле учебной деятельности младших школьников.02 0.194 Работоспособность 29.27 21.56* 0. развитые ориентировочные компоненты деятельности (р<0.77 29.022 Скоростные характеристики 30.5 0. 119 Проанализируем различия в основных показателях СУД школьников.02 4.96 2. Здесь и далее воспитанники педагогов с 1-м СПД будут условно называться «учащиеся 1 группы».43 32.000 Предпочтение спокойных ситуаций деятельности 33.000 Предпочтение усложненных ситуаций деятельности 30. что существуют разноаспектные различия в СУД у школьников.007 Саморегуляция деятельности 32.65 0.88 2.37 2. воспитанники педагогов со 2-м СПД .70*** 0. детей первой группы отличают более выраженное стремление к интеллектуальной активности (р<0. обучающихся у учителей 1 и 2 стиля Показатели (n=216) учащиеся учащиеся Т-критерий р 1 группы 2 группы Стьюдента Интеллектуальная активность 29. 13.34 29.96 1.91 0.67 1.6 0. обучающихся у педагогов с различными стилями (табл. позитивная коммуникативная активность (р<0.16 34.04 4.25 0. Возможно.68 27. школьники 1-й группы опережают своих сверстников из 2-й группы по многим показателям .«учащиеся 2 группы».как позитивным.05).33 0.194 Ориентировочные компоненты деятельности 31. обучающихся у разных учителей.42*** 0.86 30. Согласно статистически подтвержденным различиям. .71 28.001). рис.32 24.82 24.84 30.42 -0.

Позитивная коммуникативная активность школьников этой группы в сравнении со сверстниками из 1 группы также ниже. обучающиеся у педагога с преобладанием самоорганизационных характеристик СПД. уточнениями. школьники. . Таким образом. тщательно готовят домашние задания. В сравнении со сверстниками из 1 группы представители 2 группы реже демонстрируют показатели негативной коммуникативной активности: они стараются обдумывать ответы.д. их большее стремление к интеллектуальной активности является следствием демократических тенденций педагога и большей раскованности самих детей. в получении дополнительных знаний). легко переносят отвлечения во время выполнения заданий. Статистические различия в ориентировочной стороне учебной деятельности в пользу 1 группы школьников подтверждены на высоком уровне достоверности. но и у доски.д. получают удовольствие от напряженной умственной работы и т. вопросами. стараются не отвлекать сверстников и учителя. Но детей 2 группы отличает менее выраженное предпочтение спокойных ситуаций деятельности. используют различные виды планирования и контроля.). он. Таким образом. демонстрируют более высокую позитивную коммуникативную активность (обращаются к педагогу за дополнительными знаниями. Разноаспектные результаты получены в ходе корреляционного анализа.). Мы предполагаем. сдержанны в разговоре. любят отвечать по собственному желанию и т. Полная картина связей отражена в матрицах интеркорреляции (Приложение 11). в большей степени стремятся к интеллектуальной активности (предпочитают выполнять трудные учебные задания. что здесь может проявляться метаэффект деятельности и индивидуальности учителя с преобладанием самоорганизационных характеристик в деятельности. Школьники. учит этому и детей. как правило. Ориентировочные компоненты деятельности развиты ниже. Ориентировочный компонент их деятельности также более развит: они используют черновики. Анализ связей показателей СУД учащихся 1 и 2 группы представлен в рисунках 13. обучающиеся у педагога со 2 стилем. могут работать в шумной обстановке. мы вряд ли можем говорить о преобладающем влиянии того или иного СПД на СУД учащихся. проявляют стремление к интеллектуальной активности в меньшей степени (они менее активны в освоении учебного материала. Вероятно. они реже обращаются к учителю и одноклассникам с предложениями. Эти школьники комфортно чувствуют себя в ситуации ответов не только с места. Например. 14. Возможно лишь сделать вывод о специфичности связи СПД учителя и СУД учащихся. Когда сам педагог уделяет данной стороне деятельности повышенное внимание.

Центральное место в данной системе . 121 121 Данные корреляционного анализа убедительно показывают. что структура СД учащихся 1 группы является крайне сложной. насыщенной разнонаправленными связями.

уменьшается предпочтение усложненных ситуаций деятельности. в наименьшей степени обуславливающего другие показатели СУД. Несколько иная картина получена в ходе корреляционного анализа во 2 группе учащихся (рис. при повышенном интересе учащихся к спокойным ситуациям деятельности совершенствуется ориентировочный компонент их деятельности (например. Если у первых нами обнаружено 46 статистически значимых связей. Но и характер связей имеет отличия: во второй группе более численными оказались связи обратного характера. Возможно. Показатели «недостаточная учебная активность» и «негативная коммуникативная активность» также связаны с большинством компонентов СУД учащихся 1 группы. На рисунке наглядно показано. что закономерно. что у учащихся 1 группы предпочтение спокойных ситуаций деятельности выступает в качестве обособленного компонента.с ориентировочными компонентами СУД (прямая связь) и предпочтением усложненных ситуаций деятельности (обратная связь). Приложение 11). Кроме того.он образовал только две статистически значимых связи . с ростом интеллектуальной активности. что структура СУД учащихся 2 группы является еще более насыщенной в сравнении с учащимися 1 группы. Соответственно при развитии ориентировочного компонента увеличивается предпочтение спокойных ситуаций деятельности. 14. Подобную картину можно объяснить тем. промежуточному и итоговому контролю) и. развитием ориентировочных компонентов СУД снижаются негативная коммуникативная и недостаточная учебная активность. то у вторых уже 56. Наиболее задействованы здесь также показатели интеллектуального блока («интеллектуальная активность» и «стремление к интеллектуальной активности» - они связаны абсолютно со всеми показателями СУД) и показатели процессуальной стороны («саморегуляция деятельности» и «работоспособность»). Они обнаружили значительное количество отрицательных связей с другими компонентами стиля.принадлежит интеллектуальным компонентам («интеллектуальная активность» и «стремление к интеллектуальной активности» дают наибольшее количество связей) и процессуальной стороне деятельности (показатели «саморегуляция деятельности» и «работоспособность») в сочетании с позитивной коммуникативной активностью. Иначе говоря. проверке выполненных заданий. В структуре СУД учащихся 1 группы оказался мало задействованным показатель «предпочтение спокойных ситуаций деятельности» . они больше внимания уделяют работе с черновиком. здесь в качестве одного из центральных выделен показатель «скоростные .

обнаруживая связи абсолютно со всеми показателями. что эти школьники вынуждены работать в более высоком скоростном режиме. чтобы проявлять должную интеллектуальную активность. Констатируем. обучающихся у педагогов с различными стилевыми особенностями (таблица 14). Таким образом. работоспособностью и скоростными характеристиками.943 Саморегуляция деятельности -. Соответственно.917 . саморегуляций деятельности.907 . корреляционный анализ показал ряд значительных различий в системе связей СУД школьников. у обучающихся у учителя с направленностью на активизацию интеллектуальной деятельности школьников данный показатель обратно коррелирует с интеллектуальной активностью. Так. При общем повторении основных связей в двух группах у представителей первой группы в качестве отличительного выделяется позитивная коммуникативная активность (возможно. Эти различия выделены только в отношении некоторых пунктов. а у представителей 2 группы -скоростные характеристики (возможно. при повышении перечисленных характеристик уменьшается роль показателя «предпочтение спокойных ситуаций деятельности». представители 1 группы становятся менее интеллектуально активными. ________________обучающихся у педагогов с различными СПД___________________ Показатели СУД (n=216) Учащиеся педагогов с Учащиеся педагога со 1 СПД 2 СПД 1 фактор 2 фактор 3 фактор 1 фактор 2 фактор 3 фактор Интеллектуальная активность -. у школьников из 2 группы показатели «интеллектуальная активность» и «стремление к интеллектуальной активности» все-таки играют несколько большую роль. Предпочитая учиться в более спокойной ситуации. обучающихся у педагогов с различными СПД. что здесь наименьшее количество связей образовал показатель «предпочтение спокойных ситуаций деятельности».882 . При этом снижается саморегуляция деятельности и скоростные характеристики. Но характер связей учащихся полярных групп отличается. 123 характеристики». которого не обнаружен в качестве ведущего у учащихся 1 группы. менее высокий уровень СУД учащихся данной группы приводит к тому. Результаты факторного анализа подтверждают индивидуальные различия в СУД у школьников. организованность и пр. менее работоспособными.889 . Так. как и у представителей 2 группы. как компонент приспособительного характера в условиях постоянной активизации интеллектуальной деятельности этих учащихся). Таблица 14 Результаты факторизации показателей СУД школьников. при ведущей роли показателей интеллектуальной стороны СУД в обеих группах.920 Стремление к интеллектуальной активности -. Возможно. как отражение демократических тенденций СПД учителя).

стремление к интеллектуальной активности. стремление к интеллектуальной активности. ориентировочные компоненты деятельности.766 . объясняющий 63. но лишь один фактор в каждой группе представляется информативным.819 Предпочтение спокойных ситуаций деятельности -. Это вполне объяснимо. работоспособность. позитивная коммуникативная активность. вошли следующие показатели: интеллектуальная активность.к. который фигурирует в главном факторе учащихся 2 группы.98 В структуре СУД учащихся обеих групп выделено по 3 фактора.596 . а именно . в 1 группе в главный фактор не вошел показатель «Ориентировочные компоненты деятельности».924 Ориентировочные компоненты деятельности -.522 -.946 Позитивная коммуникативная активность -. вошли другие показатели: интеллектуальная активность. организованность.624 .851 Работоспособность -. предпочтение усложненных ситуаций деятельности и недостаточная учебная активность. Так.664 Доля объяснимой дисперсии 53. А у представителей 2 группы в главный фактор не .813 -. Следует отметить некоторые особенности в факторных структурах учащихся двух групп.801 .64 % ДОД.Организованность -.16 63. позитивная коммуникативная активность. недостаточная учебная активность и негативная коммуникативная активность.99 8.24 9. т. все компоненты являются составляющими одной структуры.506 -.489 деятельности Недостаточная учебная активность .552 . организованность.615 -.857 Негативная коммуникативная активность .84 9.861 . Во 2 группе в фактор. скоростные характеристики.453 Предпочтение усложненных ситуаций . предпочтение усложненных ситуаций деятельности.802 .914 . Наибольший вес в СУД учащихся 2 группы имеют стремление к интеллектуальной активности и работоспособность.64 16. объясняющий 53.866 Скоростные характеристики -.стиля учебной деятельности. саморегуляция деятельности. саморегуляция деятельности. Во второй фактор объединены: ориентировочные компоненты деятельности. Но в состав факторов вошли разные показатели.867 . в 1 группе в фактор.898 -. Наибольший вес в СУД школьников 1 группы имеют саморегуляция деятельности и работоспособность (в соответствии с преобладающими факторными весами). скоростные характеристики. предпочтение спокойных ситуаций деятельности. Во второй фактор вошли два показателя негативная коммуникативная активность и предпочтение спокойных ситуаций деятельности.24 % ДОД. работоспособность. Так.

Действия учителя второй группы. отражаются в стремлении к интеллектуальной активности и работоспособности его воспитанников. направленных на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся). а также высокой позитивной коммуникативной активности. обучающихся у педагогов с различными СПД еще раз подтверждают мысль о том. что особенности СУД учащихся связаны с особенностями СПД учителей. факторные структуры СУД учащихся обеих групп в общих чертах повторяют результаты факторизации показателей СУД учащихся в общей выборке. В 1 группе в структуре СУД наряду с преобладающей характеристикой работоспособности вошла саморегуляция деятельности (видимо. направленные на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся. Таким образом. Итак. который мы наблюдаем у представителей 1 группы. а также в скоростных характеристиках деятельности школьников. . Факторная структура СУД учащихся 2 группы также максимально нагружена работоспособностью. результаты корреляционного и факторного анализа в отношении СУД школьников. как результат самоорганизационных тенденций педагога 1 стиля). Эти структуры у учащихся 1 и 2 групп имеют лишь некоторые отличия (как и в результате корреляционного анализа). но в сочетании со стремлением к интеллектуальной активности (возможно как результата влияния СПД педагога с преобладанием действий. В результате саморганизационные характеристики педагога первой группы в сочетании с его демократическими тенденциями отражаются в ярко выраженной саморегуляции и работоспособности учащихся. 125 вошел показатель «Негативная коммуникативная активность».

в формировании более высоко развитых стилевых характеристик учебной деятельности. описанных выше. 126 В ходе исследования выявлены два аспекта метаэффекта. а второй . Метаэффект в 1-й группе связан с высокоразвитой самоорганизацией деятельности. то у вторых преобладает промежуточный СУД. как следствие. которая отражается в высокопрофессиональных действиях и. .особенностей ИИ. Первый касается непосредственно особенностей деятельности. описанных ниже. Если у педагогов с преобладанием самоорганизационных характеристик преобладают учащиеся с более развитым СУД.

549 Фактор D Сдержанность/Нетерпеливость 4.75 -0. детерминирующим индивидуальные особенности младших школьников. В качестве таких факторов нами были рассмотрены личностные черты. чем учащиеся 2 группы. обучающихся у учителей с различными СПД.63 4.976 0.016 Фактор C Неуверенность/Уверенность 5.689 Фактор B Конкретность/абстрактность мышления 4.920 Фактор Q3 Низкий/высокий самоконтроль 5. что существует ряд различий в проявлении личностных черт у школьников.376 0. особенности мышления и нервной системы.5. обучающихся у учителей 1 и 2 СПД р факторы показатели (n=216) учащиеся учащиеся Т- 2 группы 1 группы критерий Стьюдента Фактор А Замкнутость/общительность 4.29 0.5 -0.210* 0. Учащиеся 1 группы демонстрируют менее высокие показатели абстрактного мышления. 15.175 0.028 Фактор H Робость/смелость 4.04 -0. . Ниже представлен анализ различий в личностных чертах школьников (табл.81 -3.920 Фактор E Покорность/доминантность 5.689 Фактор O Спокойствие/Тревожность 6.68 6.5 0. Первые имеют меньший объем знаний.66 6.549 Фактор G Слабость/сила сверх-Я 5.842 Фактор I Жесткость/мягкосердечность 6.27 -2. Вторые показывают более высокий уровень развития вербального интеллекта.435 0. Таблица 15 Личностные черты младших школьников. 127 3.378* 0.27 5.21 5.66 4.1 -2.83 -0.87 -0.345 0. умеют выделять частное из общего.67 -0. примитивно подходят к решению своих проблем. рис.48 4.616 0.965 0. обучающихся у учителей с различными стилями деятельности СПД учителя может выступать фактором. владеют логическими и математическими операциями.002 Данные таблицы свидетельствуют о том.122** 0.34 5. 15).38 6.110 0. при выполнении заданий чаще используют конкретно-ситуативные признаки.596 0. Заслуживает внимания анализ различия по параметру «Конкретность/абстрактность мышления» (фактор В).764 Фактор F Озабоченность/беспечность 4.0 0.73 5.93 5. легко усваивают новые знания.54 6.920 Фактор Q4 Расслабленность/напряженность 5. показатели успешности в обучении. Индивидуальные особенности младших школьников.

Направленность такого учителя на активизацию интеллекта учащихся недостаточно высокая. фрустрацию. Возможно. Им в большей степени присущи непостоянство. могут быть повышенно раздражительными. аккуратны. В результате они демонстрируют более высокие результаты по фактору В. Предполагаем. Видимо. школьники 1 группы менее добросовестные. По остальным личностным показателям статистически значимых различий не обнаружено. целеустремленны. 128 —•—учащиеся педагога с 1 стилем —■—учащиеся педагога со 2 стилем 2 ^ £-1 Q 1 0- Рисунок 15. отсутствие стойкой мотивации. Таблица 16 .01). в готовом виде. это является итогом специально организованных действий учителя с направленностью на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся. но. При этом они спокойны и невозмутимы. что ученики педагога с самооорганизационными стилевыми характеристиками чаще получают достоверную. они могут пренебрегать своими обязанностями. ограниченно пользуясь помощью учителя. это является следствием демократических тенденций педагога с самоорганизационной направленностью. Но эти школьники в сравнении со сверстниками из другой группы чаще испытывают нервное напряжение.05). что это является следствием автократических тенденций деятельности педагога со 2 стилем. средний уровень интеллекта) в большей степени вынуждены добывать интересующую их информацию самостоятельно.05) и «Расслабленность/напряженность» (р<0. Выявлены статистически значимые различия по показателям «Конкретность/ абстрактность мышления» (р<0. обучающиеся у учителя со 2 стилем более ответственны. «Слабость/сила сверх-Я» (р<0. Дети. добросовестны. Далее проанализируем различия по некоторым индивидуальным показателям (таблица 16). Сравнительный профиль личностных черт у школьников 1 и 2 группы Возможно. А ученики педагога со 2 стилем (имеющего. как правило. это связано с тем. Вероятно. как правило. полную информацию.

002 Познавательная потребность 4. Оба показателя говорят в пользу учеников педагога со 2 стилем. В отношении показателей мышления статистически значимых различий не обнаружено.63 -0.32 5.920 Знания 5. Кроме того.60 0. Очевидно. эти дети идут в школу не только в связи с внеучебными мотивами. мышлении и нейродинамических показателях младших школьников р Показатели (n=216) учащиеся 1 учащиеся 2 Т-критерий группы группы Стьюдента Успеваемость 3. но и. обучающихся у педагога с первым стилем.е.06 9.04 0.5 6. Как видно.689 Сила процессов возбуждения 26. 129 Индивидуальные различия в успешности в обучении.05).74 0.317 Подвижность нервных процессов 31. их познавательная потребность недостаточно высока (демонстрируют средний уровень познавательной потребности.74 -0.84 0.55 4.0003 Способность к классификации 9.424 Обученность 4.71 32.77** 0.045 Сравнительный анализ индивидуальных различий в успешности в обучении. ближе к низкому).01) (она характеризуется в целом.23 Школьная мотивация 18.33 -0.79 3. свидетельствует о взаимосвязи того или иного СПД с индивидуальными особенностями учащихся.365 Средний показатель мышления 90. Эти дети обладают большей силой процессов возбуждения и высокой подвижностью нервных процессов. мышлении и нейродинамических показателях школьников.95 91. 17 и в Приложении 12 показаны связи в группе детей.96* 0.005 Сила процессов торможения 30.8 -3. Обнаружены некоторые различия в нейродинамических показателях: сила процессов возбуждения» (р<0. Для подтверждения этой мысли был проведен корреляционный анализ показателей СУД с разноуровневыми свойствами ИИ.17 -0.06 0.13 -1. Статистически значимые различия обнаружены по двум показателям успешности в обучении.9 -0. В рисунках 16.39 0. В отличие от 1 группы они демонстрируют средний уровень познавательной потребности (ближе к высокому) (р<0.62 5.01) и подвижность нервных процессов (р<0.55*** 0.75 -1. существуют многообразные .16 20.001). здесь обнаруживается метаэффект СД и индивидуальности учителя и в отношении свойств ИИ. обучающихся у учителей с 1 и 2 СПД.68 -1.87 0.53 0.43 33. как хорошая: т.34 7. во всех случаях исследуемые показатели выше у учащихся 2-й группы.2 0. руководствуясь внеучебными мотивами (например.42 -3. обучающиеся у педагогов с 1 стилем ходят в школу.29 -2.02** 0. Дети.549 Способность к аналогии 7. по двум свойствам нервной системы. общением с друзьями).617 Обучаемость 5. У учащихся 2 группы обнаружены более высокие показатели школьной мотивации (р<0. хотя наблюдается устойчивая тенденция к более высокому мышлению у учащихся 2-й группы. желая получить новую информацию).86 31.

130 связи показателей СУД. Наиболее устойчивые связи обнаружены в отношении показателей СУД и таких показателей учебной деятельности как успеваемость. успешности в обучении. обученность и обучаемость. знания. . Но следует отметить некоторые специфические моменты. мышления и свойств нервной системы у школьников 1 группы.

чем выше работоспособность и саморегуляция. чем более выражены интеллектуальные характеристики в деятельности ребенка. 131 Во-первых. все связи здесь имеют положительный характер (например. . тем выше успеваемость и знания ребенка. тем выше формальные показатели учебной деятельности).

Здесь количество связей примерно такое же. То есть. А негативные моменты СУД в большей степени связаны со свойствами нервной системы. Важно отметить. которые в наименьшей степени задействованы в системе корреляционных связей. что отмеченные показатели учебной деятельности не обнаружили связи с такой стилевой характеристикой как ориентировочные компоненты деятельности. Также сохраняется тенденция к взаимообусловленности СУД и формальных показателей деятельности. в случае проявления названных показателей СУД снижаются формальные характеристики учебной деятельности (например.это школьная мотивация и познавательная потребность. А у учащихся 2 группы мышление является детерминантой СУД гораздо в меньшей степени. у педагога с каким стилем обучаются школьники). как в 1 группе. мышления и свойств нервной системы во 2 группе учащихся в большинстве повторяют картину корреляционных связей в первой группе (рис. а со стороны индивидуальных особенностей . В-третьих. Исключение составляют показатели . важно отметить. 19 и в корреляционные матрицы в Приложении 13). 132 Во-вторых. успешности в обучении. Со стороны СУД это ориентировочные компоненты. Но здесь наблюдается обусловленность успеваемостью. В отличие от 1 группы связи СУД и мышления менее выражены. У учащихся педагога с первым стилем СУД более взаимосвязан с показателями мышления. СУД младших школьников действительно обусловлен успешностью в обучении. знаниями. СПД учителя в большей мере обуславливает специфику и направление связей изучаемых показателей. что со снижением силы и подвижности нервных процессов повышается недостаточная учебная активность и негативная коммуникативная активность. чем со свойствами нервной системы. чем свойства нервной системы. Интерес представляет анализ связей показателей СУД и свойств личности (рисунки 18. При анализе связей в 1 группе обнаружено. Нами выявлены показатели. а связь СУД и свойств нервной системы является более серьезной. что почти все показатели СУД детерминированы личностными чертами. увеличение формальных характеристик способствует снижению негативных характеристик СУД. показатели «недостаточная учебная активность» и «негативная коммуникативная активность» характеризуются отрицательными связями с названными показателями успешности в обучении. обученностью и обучаемостью и в отношении ориентировочной стороны деятельности.17 и Приложение 12). Обратные связи характеристик нервной системы с негативными характеристиками СУД свидетельствуют о том. В то же время. мышлением и свойствами нервной системы. успеваемость). Таким образом. все показатели мышления связаны с интеллектуальным ядром СУД (интеллектуальной активностью и стремлением к ней). Эта обусловленность является достаточно выраженной в отношении связи с формальными показателями учебной деятельности (вне зависимости от того. Связи показателей СУД.

. Самой значимой процессуальной характеристикой СУД является «Работоспособность» . сдержанности/ нетерпеливости.они не связаны с чертами личности.«Ориентировочные компоненты деятельности» и «Предпочтение усложненных ситуаций деятельности» . жесткости/мягкосердечности и спокойствия/ тревожности.он связан с факторами интеллекта.

тем больше стремятся к интеллектуальной активности учащиеся 1 группы. Чем выше показатели интеллекта и сдержанности. тем более они . именно они обуславливают стиль учебной деятельности учащихся 1 группы. 134 Среди личностных характеристик самыми значимыми представляются интеллектуальный фактор и фактор сдержанность/нетерпеливость. Очевидно.

что формируется устойчивая связь личностных свойств и усложненных ситуаций учебной деятельности. а у учащихся 2 группы . Очевидно. мотивационные компоненты (школьная мотивация и познавательная потребность). Далее проанализируем связи показателей учебной деятельности и свойств личности 2 группы (рис. знания. чем выше недостаточная учебная активность. предпочтение усложненных ситуаций деятельности и предпочтение спокойных ситуаций деятельности). В данной группе также все показатели являются включенными в структуру связей СУД и личностных свойств. активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся.предпочтением усложненных ситуаций деятельности. фактор интеллекта и все особенности нервной системы.03 %) со значимыми весами вошли некоторые показатели СУД (организованность. который не обнаружил статистически достоверных связей с показателями СУД. В первый фактор (ДОД 30. обучаемость). Фактор В характеризуется прямыми связями с интеллектуальной активностью и стремлением к ней. обученность. тем меньше уровень развития интеллекта. суммарно объясняющих 48. приводят к тому. Видимо. наоборот. интеллектом и напряженностью. Таким образом. С необходимыми весами было выделено два фактора. В заключении был применен факторный анализ для изучения различий в факторных структурах СУД и индивидуальности учащихся (таблица 17). с процессуальными и скоростными характеристиками деятельности. При факторизации шкал машина выделила три фактора. он вобрал в себя основные показатели учебной деятельности. Полученные данные еще раз подтверждают описанные выше результаты исследования. обнаруживший 10 связей с показателями СУД. тем менее выражена недостаточная учебная активность. ориентировочные компоненты деятельности. И.61 %) вошли показатели практически все показатели СУД (за исключением ориентировочных компонентов деятельности и предпочтения различных ситуаций деятельности). Приложение 13). Наиболее значимым является показатель «Предпочтение усложненных ситуаций деятельности».19. операции мышления (классификация.13 % ДОД. Среди личностных черт центральным звеном представляется также интеллектуальный фактор. показатели успешности в обучении (успеваемость. Его абсолютное превосходство подтверждается и направлением связей. поэтому получил название «Учебная деятельность в сочетании со свойствами нервной системы». интеллектом и сдержанностью. аналогия). что связи СУД и личности специфичны. тем выше их скоростные характеристики и менее проявляется недостаточная учебная активность. некоторые личностные черты . У учащихся первой группы СУД обусловлен работоспособностью. Но связь с недостаточной учебной активностью характеризуется обратным направлением: чем выше интеллект учащихся 2 группы. Во второй фактор (ДОД 10. взаимосвязанный с 8 личностными чертами. 135 работоспособны. Исключение составляет показатель «Негативная коммуникативная активность». действия учителя.

сдержанность/ нетерпеливость. Данный фактор получил названия «Мотивация учебной деятельности». робость/смелость. расслабленность/напряженность).(слабость/сила сверх-Я. неуверенность/уверенность. Третий фактор включил в себя только личностные черты (замкнутость/общительность. поэтому и получил соответствующее название - «Личностные черты». . жесткость/мягкосердечность) и подвижность нервных процессов.

Данный фактор в общих чертах повторяет картину первого фактора . 137 Таблица 17 Факторное отображение структуры СУД и индивидуальности школьников. Очевидно. обучающихся у педагога со стилем. характеристики успешности в обучении успеваемость. А организованность учащихся является следствием высокой самоорганизации педагога с 1 стилем. сдержанность/ нетерпеливость.«Личностные черты». фактор интеллекта и все свойства нервной системы. В первый фактор (37.50 % ДОД. обучающихся у педагогов с разными СПД Третий фактор включил в себя только личностные черты (замкнутость/общительность. знания. робость/смелость. обученность и обучаемость). именно они в наибольшей степени связаны с учебной деятельностью детей. с преобладанием самоорганизационных характеристик. При факторизации шкал во второй группе учащихся машина также выделила три фактора. поэтому и получил соответствующее название . за исключением предпочтения спокойных ситуаций деятельности). расслабленность/напряженность). Первые два фактора суммарно объясняют 50. Наиболее представленными в структуре индивидуальности оказались факторы «Организованность» и «Подвижность нервной системы». неуверенность/уверенность.29 % ДОД) вошли показатели СУД (все.

Поэтому он назван «Мыслительная деятельность». а у вторых таким фактором стала мыслительная деятельность. Фактор получил название «Мотивационные характеристики в сочетании с чертами личности».«Учебная деятельность в сочетании со свойствами нервной системы». -88 «Мотивация учебной деятельности».операции классификации и аналогии.21 %) вошли мотивационные характеристики (школьная мотивация и познавательная потребность) и подавляющее большинство личностных черт (преобладают факторы сдержанности/нетерпеливости и расслабленности/напряженности). средний показатель мышления. Фактор «Мотивация учебной деятельности» у первой группы является автономным. -91 «Мотивационные характеристики в сочетании с чертами личности». а у второй группы он сочетается с личностными чертами. Во 2 группе учащихся выделены следующие факторы: -90 «Учебная деятельность в сочетании со свойствами нервной системы». Характеризуя меаэффект СПД педагога в отношении свойств ИИ учащихся можно сказать следующее.«Учебная деятельность в сочетании со свойствами нервной системы». У первых личностные черты выделились в качестве отдельного фактора. Третий фактор вобрал в себя все характеристики мышления . Поэтому педагог обязательно должен учитывать особенности нервной системы учащихся в своей работе. Во второй фактор (ДОД 13. Это еще раз говорит о том. т. что в обеих группах выделены особенности нервной системы как связанные с учебной деятельностью. так различные факторы. Так. 138 в предыдущей группе. Выделение мышления в отдельный фактор вполне закономерно. Таким образом. факторные структуры имеют как общие. Поэтому он получил аналогичное название . В 1 группе учащихся выделены следующие факторы: . что свойства нервной системы являются существенным внутренним условием СУД и эффективности учебной деятельности. Характерно. так как дети второй группы обучаются у педагога с направленностью на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся. -92 «Мыслительная деятельность». В обеих группах выделен фактор «Учебная деятельность в сочетании со свойствами нервной системы». Наиболее представленным во 2 группе оказался показатель мышления.к. интеллектуальных и личностных характеристиках. что вполне объяснимо. Метаэффект отражается в мотивационных. . -89 «Личностные черты». факторный анализ также показал общие и отличительные моменты в СУД и индивидуальности учащихся. эти дети обучаются у педагога с направленностью на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся.

Школьники. Сказанное дает основание рассматривать эту связь как проявление метаэффекта СД и индивидуальности учителей начальных классов. направленных на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся. что данные стили выделены по критерию наиболее выраженных процессуальных характеристик на общем фоне преобладания всех характеристик у представителей первой группы.6. что у учащихся второй группы средние показатели мышления превышают таковые в сравнении со сверстниками первой группы. направленных на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся. Нами не выявлены статистически значимые различия в отношении мыслительных операций. активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся. Эти показатели в содержательном отношении дополняют друг друга. . что подтверждается и результатами факторного анализа. организационных и самоорганизационных действий. ОБЩЕЕ ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ. а у педагогов с преобладанием действий. более активные действия учителей второй группы в отношении побуждения интеллектуальной деятельности учащихся приводят к более развитым интеллектуальным характеристикам последних. Но обращает на себя внимание тот факт. Следующий аспект в выделенном метаэффекте заключается в различиях в чертах личности «сила/слабость сверх-Я» и «расслабленность/напряженность». У педагогов с преобладанием самоорганизационных действий и демократических тенденций школьники более расслаблены и спокойны. ответственностью при напряженности и фрустрированности в связи с повышенной школьной мотивацией. Возможно здесь проявляется метаэффект стилевых автократических тенденций и личностных особенностей педагогов второй группы. фрустрированы. Вероятно. Учащиеся из второй группы при более выраженной силе сверх-Я и напряженности характеризуются в отличие от своих сверстников более высокой нормативностью. Эти особенности учащихся в целом согласуются с личностными и стилевыми характеристиками учителей. В соответствии с преобладающими стилевыми характеристиками выявлено 2 стиля: стиль с преобладанием самоорганизационных действий и стиль с преобладанием действий. Это в свою очередь сопровождается более выраженной потребностью познавать и желанием учиться. 3. Следует отметить. действий. Структура СПД учителей начальных классов характеризуется особенностями развития и особенностями связей коммуникативных. и с выраженными автократическими тенденциями школьники более напряженны. обучающиеся у педагогов со вторым СПД по сравнению со сверстниками из первой группы обнаружили более высокие показатели школьной мотивации и познавательной потребности в сочетании с более высокими показателями по фактору В.

«Нейро. У представителей первого СПД обнаружены факторы «Стилевые особенности деятельности и склонности». Вторые учителя при менее высоком уровне интеллекта более доминантные. самодостаточные. у учителей со вторым СПД . Разные стили имеют различия в нейро. Стилевые характеристики представителей второй группы отличаются стремлением предъявлять учащимся более жесткие требования. СПД первой группы характеризуется прямыми связями большинства компонентов друг с другом. адаптивный и предсказуемый. и психодинамические особенности деятельности». а второй СПД как более противоречивый и менее предсказуемый при восприятии его окружающими. «Склонности и нейродинамические особенности». Таким образом. 140 В содержательном плане выделенные стили отличаются характером и силой связей. Педагоги первой группы в сравнении с коллегами более энергичны. Сказанное позволяет характеризовать первый СПД как более устойчивый. Первые при более высоком уровне интеллекта характеризуются большей групповой зависимостью. консервативные. Во второй группе факторы иные: «Личностные и психодинамические особенности». У первых содержательные характеристики стиля в большей степени ориентированы на самоорганизацию деятельности с учетом индивидуальных особенностей и интересов учащихся. что проявляется в регулярной коррекции планов. контролировать их выполнение.организационной. Но у педагогов первой группы в сравнении со второй роль личностных показателей более выражена.и психодинамических особенностях. «Личностные черты». что вполне объяснимо их принадлежностью к одной стороне деятельности .автократические тенденции. исключение составляет одна прямая связь между организационными и самоорганизационными действиями. пластичны. в 1 группе особенности деятельности выделяются в . У учителей обеих групп СПД в большей степени связан с личностными характеристиками. Личностные характеристики учителей двух групп также имеют отличия. чем со свойствами темперамента и нервной системы. «Организация интеллектуальной деятельности учащихся». покорностью и нормативностью в сочетании с более высоким самоконтролем. В структуре личности учителей с первым СПД проявляются демократические тенденции. Различия в СД и ИИ двух групп педагогов нашли отражение в факторном анализе. «Личностные черты в сочетании с эмоциональностью». их изменении в зависимости от возможностей воспитанников. при высокой силе процессов возбуждения они демонстрируют более высокую подвижность нервных процессов. Данное положение подтверждается различиями в личностных характеристиках и различиями в процессуальной стороне стиля тех и других. «Организация деятельности. СПД второй группы характеризуется обратными связями между большим числом групп действий.

Кузнецова.С. ориентировочные компоненты деятельности. Ю.Г. организованность. универсальные характеристики учителей начальных классов. Жданова). недостаточная учебная активность. саморегуляция деятельности.К. С. в состав которого входят и позитивные. доминантности и выделения личностных черт в отдельный фактор выступают в качестве компенсаторного механизма в отношении стилевых характеристик. Байметов. Самбикина.Ю. регуляционной. М.С. Климов.Г. Выявлены общие моменты в структуре СПД учителей. Щукин. предпочтение спокойных либо усложненных ситуаций деятельности. работоспособность. негативная коммуникативная активность.А. организационных действий. Шведчиковой. Исмагиловой. традиционно выделяемых в психологических исследованиях: интеллектуальной. Петровой. Структура СУД учащихся младших классов является многокомпонентным образованием. позитивная коммуникативная активность. склонностей в сочетании с высоким темпом работы и эмоциональностью в общении. названные стилевые характеристики отражают особенности сторон стиля. тенденций демократичности/автократичности и личностных составляющих СПД согласуются с результатами исследований Н. исполнительской и ситуационной сторон деятельности (А. Как видно. что стилевые особенности деятельности являются более развитыми у педагогов первой группы. коммуникативной. У 2 группы деятельностный симптомокомплекс отсутствует. стремление к интеллектуальной активности при предпочтении . темп в работе и эмоциональность в общении. скоростные характеристики.это формирование СУД учащихся и развитие их индивидуальности. организационные и коммуникативные склонности. Т.Р.С. Сравнительные характеристики двух выделенных стилей позволяют говорить о том. Е. Очевидно. что особо остро ставит вопрос о сочетании значительных интеллектуальных усилий. Е. что это общие. Рожок. и негативные характеристики учебной деятельности: интеллектуальная активность и стремление к ней. А личностные характеристики во второй группе в силу преобладания самодостаточности.И. Для всех учащихся младших классов вне зависимости от особенностей СУД общим является высокий уровень развития организованности и саморегуляции деятельности.качестве ведущего компонента. интеллектуальные характеристики. Их работа связана с необходимостью формирования учебной деятельности и познавательной активности младших школьников в условиях преподавания нескольких предметов. В структуре их индивидуальности вне зависимости от стиля выделяются организационные действия. О. Полученные данные относительно стилевых групп действий. Один из существенных аспектов СД учителя начальных классов . А. ориентировочной.

Таким образом. В нашем случае в качестве таких результатов можно рассматривать специфические особенности в СУД и индивидуальности учащихся. чаще испытывают нервное напряжение. Полученные данные позволяют с достаточной отчетливостью выделить метаэффект в деятельности учителей начальных классов. . интеллектуальных и личностных характеристиках. желание учиться и узнавать новое. можно констатировать разные аспекты метаэффекта выделенных стилей учителей. Дети второй группы имеют более высокий интеллект. это следствие влияния автократических тенденций их учителя и непредсказуемости стиля. что разные стили педагогов по-разному влияют на проявление (именно на проявление) свойств нервной системы. аккуратные. Характерна их общая направленность на продуктивную учебную деятельность (этот фактор выделен как наиболее значимый в их структуре). Другой аспект метаэффекта проявляется во влиянии СПД и индивидуальности педагога на особенности индивидуальности школьников. При достаточно высоком уровне развития стилевых характеристик деятельности. Допускаем. В СУД не задействован показатель «Негативная коммуникативная активность». формирующих тот или иной СУД школьников. Возможно. Наряду с отмеченными различиями учащиеся второй группы в отличие от первых демонстрируют более высокие показатели силы и подвижности нервных процессов. Вместе с тем выделены достаточно отчетливые различия в СУД учащихся двух групп. они более ответственные. дети преимущественно используют промежуточный СУД. Это влияние нашло отражение в мотивационных. Эти учащиеся имеют устойчивую положительную школьную мотивацию. Но при превосходстве данных показателей учащиеся педагога со вторым СПД в большей степени фрустрированы. но данный вопрос требует более глубокого изучения. Педагоги с самоорганизационной направленностью формируют преимущественно более развитый СУД у своих учащихся. Это правомерно рассматривать как проявление метаэффекта СД и индивидуальности педагога. Особенно это проявляется в отношении показателя «ориентировочные компоненты деятельности». В отношении уровня развития СУД можно говорить о большем превосходстве учащихся первой группы над своими сверстниками. активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся. что в первые годы обучения в школе учителя своими организационными действиями «гасят» негативные проявления этого компонента. У педагогов с преобладанием действий. Мы не снимаем проблему метаэффекта в отношении свойств нервной системы. Его обособленное положение связано с тем. Полученные нами данные позволяют в определенной степени охарактеризовать результаты деятельности педагога как один из аспектов его стиля. 142 спокойных ситуаций деятельности. целеустремленные.

выступая в числе ведущих показателей. в процессе экспериментального исследования предварительные предположения нашли свое эмпирическое подтверждение. С другой стороны. обнаруживая связи и с особенностями деятельности. а учащиеся вторых педагогов демонстрируют более совершенные мотивационные характеристики в сочетании с личностными свойствами. они образуют ядро СУД. интеллектуальные характеристики учащихся обнаруживают наибольшее число связей с разноуровневыми свойствами ИИ. . 143 учащиеся первых педагогов показывают более развитые характеристики СУД. Таким образом. В качестве общего момента СУД и индивидуальности учащихся двух групп выделено то. что в изученной структуре интеллект занимает центральное место. С одной стороны. и с особенностями индивидуальности учащихся двух групп.

1.51.1. саморегуляцию деятельности.49.1. Первый из них на фоне большей выраженности всех показателей в сравнении со вторым характеризуется преобладанием самоорганизационных действий.1.48. . 1. самодостаточностью и критическим настроем по отношению к окружающим при менее высоких показателях интеллекта. ориентацией на моральные нормы и правила.и психодинамических характеристик. Второй характеризуется преобладанием действий. прямыми связями между компонентами и наличием связи ведущего компонента со всеми остальными.50. организационных и самоорганизационных. Структура СУД младших школьников является многокомпонентным образованием. На фоне выявленных различий обнаружены общие характеристики в индивидуальности обеих групп педагогов. В зависимости от преобладания тех или иных компонентов стиля и характера их связей выделены два основных СПД. 144 ВЫВОДЫ 1.1. Первые отличаются групповой зависимостью. Вторые характеризуются определенной личностной свободой. организационных и коммуникативных склонностей. которые проявляются в максимальной представленности в факторных структурах интеллектуального показателя. При детальном анализе деятельностных и личностных проявлений представители первой группы обнаружили демократические тенденции.1. 1. 1. Они выступают в качестве внутренних условий СПД учителей начальных классов.53. представители второй группы . активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся.1. активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся.автократические тенденции. преобладанием отрицательных связей между компонентами и наличием отрицательных связей ведущего и коммуникативного компонентов с другими. 1. организованность. они имеют более высокие показатели интеллекта. позитивную коммуникативную активность.52. характеризующееся особенностями развития и особенностями связей следующих групп действий: коммуникативных. включающим в себя: интеллектуальную активность и стремление к ней. Стиль педагогической деятельности учителей начальных классов представляет собой многокомпонентное образование. Представители первой группы в сравнении со своими коллегами отличаются большей выраженностью нейро. В выделенных группах педагогов наряду со стилевыми различиями выявлены различия в разноуровневых свойствах интегральной индивидуальности. скоростные характеристики. работоспособность. темпа в работе и эмоциональности в общении.

интеллектуальные характеристики учащихся обнаруживают наибольшее число связей с разноуровневыми свойствами ИИ. недостаточную учебную активность и негативную коммуникативную активность. В этой структуре существенную роль играют интеллектуальные компоненты. 1. менее развитый и промежуточный СУД.их характеристик индивидуальности. предпочтение спокойных либо усложненных ситуаций деятельности.56. а у вторых . Однако у первых явно преобладают представители более развитого СУД. особенно в отношении . выступая в числе ведущих показателей. В зависимости от развития названных компонентов выделены три СУД: более развитый. 1.57.1. В целом учащимся педагогов с первым СПД присущи более высокие показатели в сформированности СУД.промежуточного. В классах учителей обеих групп имеют место все три вида СУД учащихся. Первый касается непосредственно стилевых характеристик деятельности учащихся. а второй .1.1. Выделены 2 аспекта метаэффекта СД учителей начальных классов.54.55. 145 ориентировочные компоненты деятельности. 1. С одной стороны. 1. С другой стороны. они образуют ядро СУД.1.

а учащихся второй группы .1. Обнаруженные особенности отражают преобладание самоорганизационных действий в сочетании с демократичностью у первых педагогов и преобладание действий. но в то же время фрустрированностью и напряженностью. У учащихся обеих групп особенности деятельности в большей степени связаны со свойствами нервной системы. 146 стремления к интеллектуальной активности. интеллектуальные характеристики. обязательным условием эффективного обучения в начальных классах школы должна выступать диагностика СД учителей и СУД учащихся. позитивной коммуникативной активности и ориентировочных компонентов деятельности. Выявлены общие и специфические особенности учащихся во взаимодействиии их стилевых особенностей с разноуровневыми свойствами ИИ. аккуратностью. 1. большей ответственностью. которые могут быть учтены в практике начального образования. РЕКОМЕНДАЦИИ Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать некоторые рекомендации.58. Обучающиеся у педагога со 2 стилем в сравнении со своими сверстниками обладают более развитым интеллектом.1. познавательной потребностью. 1. Знание же . школьной мотивацией. Вместе с тем у учащихся первой группы самостоятельное значение приобретают личностные черты. Во-первых.59. Эту работу необходимо проводить на первых этапах обучения детей в школе и при их переходе в среднее звено. активизирующих интеллектуальную активность учащихся в сочетании с автократичностью у вторых педагогов.

-М. Выделенные нами два СПД имеют как позитивные. А. предлагать дополнительные функции. Психология и сознание личности: Избранные психологические труды.. 1.1999. чтобы корректировать повышенную напряженность и фрустрированность своих учащихся. он оказывает не только позитивное.С.1. А учителя 2 группы могут прибегнуть к помощи психолога школы. Некоторые особенности педагогического общения с подростками// Вопросы психологии. Альбуханова К. 147 педагогом особенностей своей деятельности позволит ему более грамотно подходить к вопросам организации учебной деятельности и самоорганизации деятельности. что СПД учителя является выражением его индивидуальности. При работе с учителями 1 группы следует учитывать их личные интересы при повышенном их внимании к групповым интересам.60. так и негативные черты. .1. .А.к. . 1980. но и негативное влияние на СУД учащихся.99. Учителя 1 группы должны помнить о повышенной негативной коммуникативной активности своих учащихся и не поощрять ее.А. 96 .:МПСИ. Список литературы.62.№ 2.. Альбуханова-Славская К. Деятельность и развитие личности.М. т.335 с. следует помнить.: Наука. Во-вторых. 1.1. чтобы их доминантность нашла выражение не только в учебном процессе. Воронеж: НПО МОДЭК. Абрамова Г. важно ориентировать педагогов на коррекцию СПД. Поэтому нет «плохого» или «хорошего» стиля. . .61. 1. В-третьих.1988. А при работе с учителями 2 группы желательно организовывать их внеучебную деятельность.

: Изд-во МГУ. 2000.480 с.: Изд-во "Питер".63. 1. - Л. - № 5. 1. Андреев А. . 1. .Д.М.М.А.Г. Опыт и проблемы повышения психологической квалификации учителя// Вопросы психологии.67.1988. . . Андрос О.: Питер.А. . канд.СПб.СПб.77.69. 1.Я.(Серия "Хрестоматия по психологии").В.68. наук.64. Ананьев Б. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся: Автореф.Г. 11. дис.№ 2.. Дифференциальная психодиагностика педагогических стилей. . психол..1988.66. Аминов Н. Аминов Н.. 1988. Сост.А. 2001. Социальная психология.А. Аминов Н.1. 10.1.65. 1.20 с.: Институт социальной работы. Институт молодежи. .1.М.1.1.№ 1. 1984. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека/ Психология личности в трудах отечественных психологов. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей// Вопросы психологии. Куликов Л. .1. Человек как предмет познания. Модели управления образованием и стили преподавания// Вопросы психологии. . 148 1. Андреева Г. . 71 .. Стиль самоорганизации деятельности студента в структуре интегральной индивидуальности// Интегральное исследование . 1.С. 1997. . .1.1994.. Ананьев Б.288 с. Алферов А. . - 432 с.

- 26 с.71. Субханкулов М. наук. психол.М. 1. 1. 162 .122.И. Андрос О. .С. Некоторые типологически обусловленные особенности учебно-производственной деятельности учащихся-токарей// Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда. Теория реверсивности и человеческой активности// Вопросы психологии. 104 ..1987.Перм.1. 1992.С.: Издательство «Наука».1.1.69. 1964. .Р. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности (на материале лонгитюдного исследования студентов): Автореф. . 5 .С. 1967. 1985.1.16. . Байметов А.76. Башлакова Л. канд.Н. 67 .135. 104 . . Роль педагогического общения в становлении взаимоотношений старших дошкольников// Формирование личности .Пермь. . . 149 индивидуальности: стиль деятельности и общения.70.Пермь. влияющих на организацию общения воспитателя с детьми// Пути совершенствования педагогического процесса в старших группах детского сада. . пед. Артемьева Т. Аптер М.№ 1.К.184 с. Пермь. 1977.72. . 1994. Методологический аспект проблемы способностей. Щукин М. . Исследование факторов.Пермь.75.1.Дж.1.Г.С.Н. .С. 1. Вып. 1.199. Башлакова Л. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников// Типологические исследования по психологии личности. 4.1. 1. .И.74..Я. 1.73. Асфандиарова С. дис. ин-т. 1. .Минск: НИИП БССР. .

Д.82.1. . . 1. 1. 1987.78. Белоус В. Проявление интеллектуальных характеристик в стиле учебной деятельности в связи с другими разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности (на материале исследования учащихся 9-х классов). . Стиль индивидуальности: теория и практика.143. Ун-та.В. Место и роль интегральной индивидуальности в современной науке// Психологический журнал.1.236 с.В.83.160 с.Л.П. 47-53.С. Воронеж: НПО «МОДЭК». - С.81.М. . 1997.1. Блонский П. 1315 мая 2004.1. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности// Вопросы психологии.И. 2004.2.1988. 142 . Белоус В. 100 . Психология младшего школьника/ Под ред. .: Изд-во «Институт практической психологии». Березовин Н. Богодвид Д.№ 2.109. 2001. Т.С.В.Минск: Изд-во Белорус.17.1. 1.Минск: НИИП БССР. А. .2004. Богодвид Д.2001.19. . Берулава Г.1. .77. . .№ 1. . Линкиной.80.ПГПУ. 150 дошкольника в различных видах деятельности. . 1. 2003.: Педагогическое общество России. 5 . Дипломная работа.79. 1. Учитель и детский коллектив. 1975. .С. Психолого-педагогическое исследование.С. .1.Т. посвященной вопросам межведомственного взаимодействия службы практической психологии.М. . 1. 126 - 127. . Коломинский Я. . . Интеллектуальный фактор в структуре стиля учебной деятельности// XIX Мерлинские чтения: Материалы региональной научно-практической конференции.Вестник ПГПУ. Психология.А. . . 1.А. Серия I.Пермь.№ 1 . Марцинковской.В. Пермь.

..А.П.1. наук..№ 1.88.84. 1988. 2002.. 151 1..283 с. 2002... Буева Л..... 1.. -127 с. 1.ун- т..И..А.. канд..192..46 с..-149 с.М..1. Особенности структуры умственной одаренности старших дошкольников: Дис канд..А. Психология активности: Учебно-методический комплекс.. 1...85.М...86...Пермь...... .........Тарту: Изд-во Тарт. Ун-та. психол...39.. 1974...Пермь..: Мысль...1.1978..1.. ..№ 1.. . .. Брофман В... 30.. ... . ..... 1. ... 1990..А.. .. ... О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт// Проблемы общения и воспитания. Эмоциональные основы онтогенеза личности: Дис д-ра психол.. Вопросник учебной активности/ Перм. ..89.87. 34... наук.. Волочков А.. Бодалев А.... Веденов А....1.. . .. Волочков А. Волочков А..: 1995.. Активность субъекта и трехфакторная модель психического развития и поведения человека// Вестник ПГПУ... наук. Личность как предмет психологической науки// Вопросы психологии// -1956.. 29.....М...пед. 20..С. .. Человек: деятельность и общение.... ...... 26 ...1..гос.С.............. ......А....М. Бурлакова И. Криволап Л.. Бреслав Г. 185 ...... 1.. В.. ..2001.....М...15 с.- 214 с.С. ....В... Формирование наглядного опосредствования в конструктивной деятельности старших дошкольников: Дис... психол..

.Пермь. Учебная активность и особенности обучения в развитии индивидуальности младших школьников// Вестник ПГПУ. 10-21.А. 3-7. А. 1. Вольф Б. Вяткин Б.С. .№ 2. .96.А. 1. Вяткин Б. 1987. наук. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов// Вопросы психологии.1997. .1993.1.№ 1-2. Волочков А.С. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале младших школьников): Дис. . . . . Вяткин Б.Т.92. ПГПУ.гос.№ 1. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии. уч. 2002.С. . 1. степени канд. А.94.1999. О системном анализе психических состояний// Новые исследования в психологии.91. . 14.95. 1.Пермь: Изд- во ПОИПКРО. психол.2001.А.1. 1.пед.51. Интегральная индивидуальность и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности// Психологический журнал.ун-т. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека/ Перм. .2000. .179 с. .1. 70-78.97. 51 . .Я. практика.1. . на соиск.А. 152 1. - 1996.А. Волочков.93.1. .. .С.1. 1.3-7.262 с.№ 3. Волочков А. . № 2 (37).Серия I. Профессиональная карьера учителя// Мир образования. Субъект активности и развитие индивидуальности подростка (теория.. 40.А.А.1.А. диагностика). Дорфман Л. Вяткин Б. Волочков А. . 1.-№ 1 (36).С. 48 .. 2000.: Изд-во МГУ.С.1. .90. -№ 5.. Вяткин Б. .-Пермь. 73-83.С.62. . Психология.М.

153

1.1.98. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность ученого// Вестник ПГПУ.

-2002. - № 1-2. - С. 3-7.
1.1.99. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной

индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы// Психологический
журнал. - 1997. - Т.18. - № 3. - С.126-141.
1.1.100. Вяткина Л.Б. Специальные способности в структуре
интегральной индивидуальности учителя начальных классов// XIX
Мерлинские чтения: Материалы региональной научно-практической
конференции, посвященной вопросам межведомственного взаимодействия
службы практической психологии; 13-15 мая 2004. - Пермь, 2004. - С. 54.
48. Вяткина Л.Б. Специальные способности учителя начальной
школы// Вестник ПГПУ. Серия I. Психология. - 2004. - № 1 -2 . - С. 118 -123.
49. Габай Т.В. Деятельностная теория учения и проблема
подкрепления// Вестник Московского университета. - Серия 14. Психология.
- 1998. - № 2.
1.1.101. Габай Т.В. Педагогическая психология.-М.:
Академия,2003.-240 с.
1.1.102. Гаврилычева Г.Ф. Современный младший школьник.
Какой он?// Начальная школа. - 2004. - № 3. - С. 13 - 19.

1.1.103. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы
исследования природных основ индивидуальных различий// Вопросы
психологии. - 1983. - № 3. - С. 16 - 28.
1.1.104. Городилова Е.Н. Самоактуализация и ее связь с
интегральной индивидуальностью. Дис. на соиск. уч. степени канд. психол.
наук. - Пермь,

154

ПГПУ. - 2002.
1.1.105. Горяева Н.А. Изучение разных уровней развития
индивидуального стиля деятельности учащегося младшего школьного
возраста: Дипломная работа. - Пермь, 1995.
1.1.106. Гурова Л.Л. Когнитивно - личностные характеристики
творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопросы
психологии. - 1991. -№ 6. - С. 14 - 20.
1.1.107. Гутковкая Е.Л. Особенности педагогического
взаимодействия при переходе ребенка от дошкольного к младшему
школьному возрасту: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Мн., 1993. - 19 с.
1.1.108. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и
онтогенез познания// Вопросы психологии.-1998.- N 5. - с.11-29.
1.1.109. Давыдов В.В., Маркова Л.А. Концепция учебной
деятельности школьников// Вопросы психологии. - 1981. - № 6.
1.1.110. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А.
Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы
психологии. - 1992. -№ 3-4. - С.14-19.
1.1.111. Данилова Е.И. Схема психологического мониторинга
учащихся в период обучения// Психологическая наука и образование. - 1999.
- № 2. - С.
45 - 56.
61. Данильченко В. «Стиль обучения» и «стиль учения»: как
согласовать индивидуальные особенности учителя и ученика//Директор
школы. - 2003. - № 8.

155

1.1.112. Диагностика способностей и личностных свойств
учащихся в учебной деятельности/ Под ред. В. Д. Шадрикова. - Саратов,
1990.
1.1.113. Долгова А.А. Влияние учебно-игровой деятельности
старших дошкольников на успешность их обучаемости в начальной школе/
Автореф. дис. канд. психол. наук. - Воронеж, 2002. - 19 с.
1.1.114. Долгополова И.В. Актуальные проблемы стиля
деятельности учителя начальных классов и его влияния на формирование
стиля учебной деятельности детей/ Материалы региональной научной
конференции "XVI Мерлинские чтения". - Пермь, 2000.- С. 16 - 17.
1.1.115. Долгополова И.В. К вопросу о стиле деятельности
учителей начальных классов и младших школьников/ Верхнекамский регион:
экономические, социальные, историко-культурные проблемы: материалы
региональной научно-практической конференции. - Березники, 2002. - С. 202
- 205.
1.1.116. Долгополова И.В. Стиль деятельности учителя начальных
классов как фактор, определяющий формирование индивидуальных
особенностей учащихся// Социально-педагогическая и психологическая
поддержка развивающейся личности в системе непрерывного образования:
Материалы межрегиональной научно-практической конференции. (31 января
2004 г.)/ СГПИ. - Соликамск, 2004. - С. 9 - 15.
1.1.117. Долгополова И.В. Стиль деятельности учителя начальных
классов и его связь с особенностями деятельности учащихся// XIX
Мерлинские чтения: Материалы региональной научно-практической

456 с.Пермь. .58. 156 конференции.К. 57 . Долгополова И. 13-15 мая 2004. 2004. 13 - 15 мая 2004. посвященной вопросам межведомственного взаимодействия службы практической психологии. посвященной вопросам межведомственного взаимодействия службы практической психологии. 1. Метаиндивидуальный мир.103.1. Дорфман Л. 16-18 сентября 2004 г.120.Пермь. . . .С. 56 - 57. 2004.В. 1.1. . 13-15 мая 2004.118. . 727 .С. Эмпирические референты метаиндивидуального мира// XIX Мерлинские чтения: Материалы региональной научно-практической конференции.121.1. От метаиндивидуальности к метаиндивидуальному миру// Психологический журнал.Я. учебной активности и стиля деятельности будущих преподавателей коррекционных классов в начальной школе// XIX Мерлинские чтения: Материалы региональной научно-практической конференции. определяющий особенности учебной деятельности младших школьников//Методологические проблемы современно психологии: иллюзии и реальность: Материалы Сибирского психологического форума.С. .1. 1.Я. 68. .С. 58 - .1995. . 2004. Стиль деятельности учителя начальных классов как фактор.Пермь. .Том 16. 1993.№ 2.Я. .Томск: Томский государственный университет. . Методологические и теоретические проблемы. Дуванская М. . 94 .119. 1.М. Дорфман Л.: Смысл. . Дорфман Л.733. Некоторые особенности интегральной индивидуальности.С. посвященной вопросам межведомственного взаимодействия службы практической психологии. 2004.

157

59.
1.1.122. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на
уроке, или Режиссура поведения учителя. - М.: МПСИ; Флинта. - 1998. - 336
с.
1.1.123. Жданова С.Ю. Стиль учебной деятельности и его
развитие (на материале исследования студентов-филологов и математиков):
Автореф. дис. канд. психол. наук. - Пермь, 1997. - 24 с.
1.1.124. Жданова С.Ю. Развитие стиля учебной деятельности
студентов// Вестник ПГУ.- 1998.- выпуск 3. - С. 30 - 41.
1.1.125. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.:
Новая школа, 1996. - 432 с.

1.1.126. Зайцев С.В. Оценка способности воспитателя к
децентрации// Вопросы психологии. - 1995. - № 4 . - С. 36 - 38.
1.1.127. Зеленская О.В. Особенности индивидуальности педагогов
с разным стилем педагогического общения на разных этапах
профессиональной самореализации// Вестник ПГПУ. Серия I. Психология. -
2004. - № 1 - 2. - С. 45 - 55.
79. Зеленская О.В. Стиль педагогического общения и его проявления
в
процессе самореализации педагогов ДОУ/ Автореф. дис. канд. психол. наук.
- Пермь, 2004. - 21 с.
1.1.128. Иванова Е.В. Адаптация к новым условиям учебной
деятельности младших школьников и подростков// Вестник ПГПУ.- 2000. - №
1 - 2. -Серия I "Психология". - С. 123 - 128.

158

1.1.129. Иванова Е.В. Стиль адаптации к новым условиям
учебной деятельности (на материале исследования младших школьников и
подростков)/ Автореф. дис. канд. психол. наук. - Пермь, 2000. - 18 с.
1.1.130. Ильина А.И. О динамических качествах общительности//
Вопросы психологии. - 1967. - № 5.
1.1.131. Ильина Е.В. Стиль адаптации школьников к новым
условиям учебной деятельности/ Материалы региональной научной
конференции " XV Мерлинские чтения". - Пермь, 2000.- С. 35 - 37.
1.1.132. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и
аспекты// Вопросы психологии. - 1988. - № 6. - С. 85 - 90.
1.1.133. Интегральная индивидуальность и ее развитие / Под ред.
Б.А. Вяткина. - М., 1999.- 328 с.
1.1.134. Иоголевич Н.И. Особенности интегральной
индивидуальности студентов в связи с профессиональным становлением и
успешностью обучения (на материале исследования студентов технического
вуза) / Автореф. дис. канд. психол. наук. - Пермь,1998.

1.1.135. Ионова В.Е. Проблема взаимоотношений учителя и
ученика в процессе совместной деятельности// Конфликт и личность в
изменяющемся мире. Материалы международной научно-практической
конференции. 2-5 октября 2000 г./ Отв. Ред. Н.И. Леонов, С.Ф. Сироткин. -
Ижевск, 2000. - С. 191 - 192.
1.1.136. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И.
Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога//
Вопросы психологии. - 2000. - № 3. - С. 57 - 66.

159

1.1.137. Исмагилова А. Г. Индивидуальный стиль педагогического
общения воспитателя детского сада: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. -
М., 1989.
1.1.138. Исмагилова А.Г. Характеристика индивидуальных стилей
общения воспитателей детских садов // Интегральное исследование
индивидуальности: стиль деятельности и общения. - Пермь,1992.- С. 68-78.
1.1.139. Исмагилова А.Г. Развитие индивидуального стиля
педагогического общения в процессе профессионального становления
воспитателя// Вестник ПГПУ.- 2000.- № 1-2.- Серия I "Психология". - С. 47 -
51.
1.1.140. Исмагилова А.Г. Своеобразие проявления конфликтности
воспитателей с различными стилями педагогического общения// Конфликт и
личность в изменяющемся мире. Материалы международной научно-
практической конференции. 2-5 октября 2000 г./ Отв. Ред. Н.И. Леонов, С.Ф.
Сироткин. - Ижевск, 2000. - С. 189 - 191.
1.1.141. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения как
метаиндивидуальная характеристика воспитателя и как фактор развития
ребенка// Мир психологии.- 2001.- № 1 (29). - С. 85 - 201.
1.1.142. Исмагилова А.Г. Метаиндивидуальные эффекты стиля
педагогического общения воспитателя// Вестник Перм. гос. пед. ун-та. Серия
I. Психология. - 2001. - № 1. - С. 40 - 44.

1.1.143. Исмагилова А.Г. Психология стиля педагогического
общения: Полисистемное исследование: Монография/ Перм. гос. пед. ун-т. -
Пермь, 2003. - 272 с.

Климчук О.С.148.: Педагогика. . Учителю о педагогическом общении.А.№ 3 (8).А.150.1. Обучение 6-летних детей в школе: Из опыта работы подготовительных классов в школах Латвийской ССР.С. . 1. 2000. . М. 1.А. 17 . Проблема изучения когнитивных стилей младшего школьного возраста/ Материалы региональной научной конференции "XVI Мерлинские чтения".А.№ 1 .. Кан-Калик В. .151. Кобялковская Е.400 с.1996. 9 .16.А.Я. . . 1.62.А.1.. .№ 4. 160 1. 55 . 1984. 1. Издательство «Институт практической психологии». Кан-Калик В. Психология профессионала.2. Индивидуальный стиль деятельности. .1987. 1.А.144.1984.1. . Серия I. Климов Е.1.278 с.С..30.14. .Пермь.1. . . Общение и его воспитательное значение// Мир психологии. 1996. Ковалев Г.2004.С. . 5 . . Климов Е. Климов Е. .96 с.М.. 10 .А. 1. - С.1.Казань: Изд- во КГУ. .11.1.Н.146. Воронеж: НПО «МОДЭК». Психология.147. .. 1.149. Особенности проявлений представлений о профессионально важных качествах и их самооценка у воспитателей ДОУ// Вестник ПГПУ.1.1. Человек как субъект труда и проблемы развития// Вопросы психологии.145. Каруле А.152. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования// Вопросы психологии.1985. Ковалев Г. .№ 4. 1.М. . 1969.

. - С. .190 с. 39 - 43.Н. Корнилова Т. С. ред. Н.С. Конопкин О. 2000. Сироткин. ..157. Копеина Н. Стилевые особенности саморегуляции деятельности// Вопросы психологии.158. .1. . .155. Что такое психологическое общение? // Дошкольное воспитание.1996. Панько Е. 1. 18 .. 1.В. Моросанова В.Л.Ижевск. .51.26. . Кондратьева С. Самоорганизация в становлении индивидуальности// Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты: Межвузовский сборник научных трудов. Кондратенко В.156. Учителю о психологии детей 6-летнего возраста.154.. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя// Вопросы психологии.1. .1989.: Просвещение. Панько Е.1.1. 1.№ 5. Педагогический конфликт как проблема в образовательной среде// Конфликт и личность в изменяющемся мире.159. ./ Отв. . 1. . 1988.Пермь: ПГПИ. Коломинский Я. . 46 . . Социально-перцептивная регуляция педагогической деятельности и общения// Мир психологии.№ 3(8).А.А.№ 6.189. Материалы международной научно-практической конференции.А. .Л. 1. Леонов..С. 1988. 50 . Коломинский Я.153.Ф. 140 - 147. С. 1.1.1985. .с.59.В. 161 1.С. 187 .1989.М. Парамей Т.А.№ 5. .1.1. 2-5 октября 2000 г.И. .С.

С. 1.С.4.С. . Характеристика связей операций педагогического общения со свойствами различных уровней индивидуальности педагога// Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты/ Перм.1.1.165. . 1.166.1. Крайг Г.66. .68. пед.С.А.Б.С.- 1983. 58 .С.. . 1.161.1985. . Актуальные проблемы и перспективы развития психодиагностики// Психологический журнал. Тамбовцева Т. 57 . Исследование индивидуального стиля педагогического общения// Вопросы психологии.164.1. 1992.126-130.1.№ 4. . . 30 . . 162 1. .24.С. 1. Костяк Т. . - № 3 . . 79 . 12 .. Коссов Б. 1. Коссов Б.Пермь. 1985.. Коротаев А.163. Коссов Б.СПб. . Проблема индивидуальных особенностей и их влияния на развитие личности ребенка// Психолог в детском саду.2000.-С.1. 1.Б. Системно-стилевая концепция личности: новые аспекты ее проверки// Вопросы психологии. ин-т. Тамбовцева Т.С.А. 1.1999.160.С. Личность: актуальные проблемы системного подхода// Вопросы психологии.-№5.1997. ин-т. Качественная психологическая характеристика индивидуальных стилей педагогического общения учителей// Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения/ Перм.№ 6 .: Питер. - 586 с. 17 . .Пермь.167.А. Коротаев А. пед. . .40. Психология развития. 200. Коротаев А.162.1.131. Тамбовцева Т.89.1. .№ 6.В..Б.

дис. Леонтьев Д.108.173.1.: Знание.175. наук.1.1. . психол. Курдюкова Н. 163 1. талант учителя. 1975. Кузнецова Е.1979. - 19 с.№ 3.М. 1997. .: Политиздат.: Смысл. 11 -15. Категория деятельности в современной психологии// Вопросы психологии.С. Леонтьев А. В. Леонтьев А. 1.32 с.Н.527 с. . . .1980.У. А. наук. 2000.1. .№ 6.304 с.Пермь. 1. канд.1972. Либина.С. Индивидуальные различия/ Под ред.М. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили -взгляд из 1990-х: Эволюция понятия индивидуального стиля// Стиль человека: психологический анализ/ Под ред. . 1. . .172. 2000.№№ 9. .170. Леонтьев А. Купер К.-Пб..1. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. . Кузьмина Н..В.1.А. 1.С. психол. Крейтсберг П. Способности. .Н.171. Стиль деятельности и его динамика в связи с профессиональным развитием (на материале исследования инспекторов подразделений по предупреждению правонарушений несовершеннолетних): Автореф.Л. 1.М. 1998. 1.: Аспект-Пресс.. 88 . Сознание.1. . Одаренность. . Деятельность.176. И. 1.В.169. . Автореф.1. .168.17 с.Н.174.94. А..С. 10. . 1985. 93 . Проблема деятельности в психологии// Вопросы философии. Личность. Г. Опыт исследования эффективности деятельности учителя// Советская педагогика. . 1. Равич- Щербо. .1. . диссертации канд.

это человек? // Стиль человека: психологический анализ/ Под ред. 1.2001. Ломов Б. Рыбалкин В.М. Либина.М. Психология профессионализма.И. Марищук В. .1975.177. 3 - 12. 1..1. 1. 136.№ 2 (26).1. . Либин А. Методы психодиагностики в спорте.1. 31 . Максимова Т.309 с. .Ростов-на- Дону. 1. наук. психол. Рекомендации по изучению некоторых индивидуальных особенностей абитуриентов и курсантов летных училищ средствами физической подготовки. 1973. . 1993.24. Методы исследования детей с трудностями обучения. .. Стиль . 1996.1.1. 114 - 118. .183.С. .181.1996. канд.С. . О генезисе человеческой деятельности и культуры.180. Конфликт как метаиндивидуальная характеристика учителя: Дисс.: Смысл. 1976.Ф. В.№ 2. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности// Мир психологии. Лусканова Н. Марголина Т.К.Л. А.. .С. .М. 1984. Маркарян Э.С.С.Л. О системном подходе в психологии// Вопросы психологии.Пермь. Маркова А..А.1. Марищук В. - М. 1. .179. . . . 164 129. 1998. Плахтиенко В.178.Ереван. 19 ..45.М. 1.Г. .М.В.1.182. Блудов Ю. .. 1.

1998.Брянск.Л.№ 4. . типичного и индивидуального в личности// Вопросы психологии. Матяш Н. 1.1. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя// Вопросы психологии. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности// Проблемы интегрального .С. 165 1.1987.1. Психология проектной деятельности школьников.189. 1. -Автореф. Секреты механизмов психики.: Прайм. Мерлин В.С.48. 1.17. Яковлева Е. . наук.1. Маркова А. Психологические эксперименты. 78. 1.В. Маркова А. -Петрозаводск. .184. Лидерс А..190. Взаимоотношение иерархических уровней в системе взаимосвязей «человек-общество»// Вопросы психологии.С. .К.1.1. 3 -12.1.191..52 с. Мерлин В. Мартин Д. - № 5. доктора психол.1967.№ 5. 1. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Психолого-педагогические основы деятельности младших школьников при выполнении творческих проектов/ Методика обучения младших школьников при выполнении творческих проектов.480 с. .185. .1.. 2002. К. Связь социально .М.1.С. .85. ..186. Психологическая структура. 1992. .188.С. . 1. . .№ 4.192.1975.1. 2000. 40 .СПб. динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. - С. . 84 .Г. С. . Я. . Матяш Н.1982.В. Матюшкин А.М. 1.187. Учебно-методическое пособие. Никонова А. Мерлин В. дис. 1. 5 .

1. Мерлин В. .: Просвещение. Е.201. Психология профессионального развития учителя. Формирование внутреннего плана действий у младших школьников на уроках математики// Начальная школа. 1986.М. Очерк интегрального исследования индивидуальности.1.1.38.197. . С. 1.194.195.2004. 26 . . . . 1.. .А. 166 исследования индивидуальности (Республиканский сборник научных трудов). 1. . 1. Митина Л. 58 .71.С.: Изд-во "Институт практической психологии". Воронеж: НПО "МОДЭК".36. .С. .1982. Митина Л.64.198.39.1997. 58 .С.№ 3. 1. 25 . . М. . Психология индивидуальности/ Под ред. . Мерлин В.В. 1998. 1. . -№ 4 . .С.1982.193. Митина Л. М. 1.С. -М.С.1.1. 28 . . 15 . .200 с. 1996.448 с.№ 1.1.1. 1. Моргун В.М.200.М. 1.1990. .1. Мерлин В. Проблемы интегрального исследования индивидуальности// Психологический журнал.№ 2. 1978.№ 4. Мерлин В.. . Климова. Мотивация личности в учебной деятельности// Мотивация личности.1.28.196.С. . .1980.С. М. Формирование профессионального сознания учителя// Вопросы психологии. . Индивидуальный стиль общения// Психологический журнал.: Флинта.Ф. Минаева Е..Пермь.199.С.119 с. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопросы психологии.

Периодизация детского развития: опыт понимания// Вопросы психологии.1. . Петрова Н..1. . дис. психол.С. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством// Вопросы психологии..1.Пермь. Деятельность. 1.2004.1. 1982. 1..№ 5.М. - № 2. наук. . .206.К. Поливанова К. . 1. наук. Коллектив.40. . Петровский А.В.1.1996. Стиль учебной деятельности и развивающее обучение (к постановке проблемы)/ Материалы региональной научной конференции "XV Мерлинские чтения".№ 1.208.С. канд.. . 1962. -Л. - М. Полуянов Ю. психол. 39 .210.С. .А. Мудрик А. 1.: Политиздат.А. 1970.203.Ф. В. Коммуникативная культура учителя// Мир психологии. . Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности// Психологический журнал.1. Платонов К.-С.В.20 с. Личность.204.1. 94-102.45. 42 .1.1.255 с. Ожиганова Г. 1.202.И. 1. - . Влияние новой профессиональной направленности на развитие интегральной индивидуальности (на материале исследования практической психологов образования): Автореф. 110 .207. 1. Вопросы психологии труда. канд. 2000. .№ 3(8). -1998.Н. Попова Т.205.119.209. 1. . дис. Пепеляева Т. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке: Автореф.2001. 167 1.

Пермь. Рогов Е. .СПб. . . А.211. Общество.1997. .А.: "Питер".560 с.212. Баранов А. 128 . Индивидуальность.№ 1. 1984. 1. 1.С.1.К.1.Б....25 с. К вопросу о типологически обусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задач у младших школьников// Вопросы теории темперамента.М. .И.213.№ 2.А.96 с. 1997.А. Факторы стрессоустойчивости учителя// Вопросы психологии.М. Г. 172. 1.С.496 с. Реан А. 168 Пермь. 1. 1987. Прыгин Г.: «Ансел-Пресс».1. . А.1. С. Широковой. . Маничева.214.М.: Владос.2000. .. -1984. .А. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом.1. Петровского. Личность.1.И. . Практикум по общей. Проявление феноменов «автономности -зависимости» в учебной деятельности// Новые исследования в психологии. 1974. . Научно-методические и нормативно-правовые материалы/ Под ред.В. 165.157. Крылова.216.215. Психология развивающейся личности/ Под ред. 1998. 1. Резвицкий И. . Прусакова М. .М. . 1998. экспериментальной и прикладной психологии/ Под общей ред. 1. Преемственность в работе детского сада и начальной школы.

5 .М.1982.1. 1.1989. Б.Л. 1. Кеттелла. .-1998. 1995. Суполова М. Русалов В. 1997. . .: Институт психологии РАН.М. 1.М. Вяткина.С.М. Русалов В.С.В.224. 1. психол. 1. Русалов В.М. .22 с. .А. 1. .219.. Предметные и коммуникативные аспекты темперамента человека// Психологический журнал.217. пособие.В. 1. 50 -59.1. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности// Психологический журнал..М.Т. 169 1.225..М.1.10 - 21.№ 6. -Автореферат дис. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности.: Педагогика. 1.1. . Руковишников А.С.218. .3. Опросник структуры темперамента: Метод. . Некоторые основания специальной теории индивидуальности человека// Интегральное исследование индивидуальности человека: теоретические и педагогические аспекты/ Под ред. 2000. Основы общей психологии: в 2 т.М. Рубцов В.10. Русалов В. С. . 1989.№ 5. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. -Пермь.№ 10. .1. наук.1..223. .1.220.488 с. Русалов В. . 1988. .. Рожок Т. . 49-59. . Факторный личностный опросник Р. канд.СПб. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов.221.222. Рубинштейн С.1.С.Москва. 1990.А.1.

230. .Г. Возрастная динамика индивидуального стиля учебной деятельности школьников// Вестник ПГПУ.С. 1986.Пермь. 188.: Народное образование. наук. 1.Пермь.№ 1 .1. Самбикина О. канд психол.144.232.12 с.. .В.Пермь. 1.1.1.228. психол.350 с.№ 7-8.29. 2000.1. Сидоренко Е.2. Рябов Е.К. . канд. Влияние стиля общения на отношение ребенка к взрослому в игровых и учебных ситуациях: Автореф. 2001. Семенова Т. . дис. .231. О взаимосвязи ИСУД с особенностями развития интегральной индивидуальности школьников/ Материалы регионально научной конференции "XVI Мерлинские чтения".1.229. 20 .М.С..С. Современные образовательные технологии.А. . дис.. канд. 27 . 1.2000. 1993.С. .1.256 с. . 1. . 170 1.. .С.. Индивидуальный стиль учебной деятельности (на материале лонгитюдного исследования школьников разного пола): Автореферат дис.С. Какими видят самих себя и своих учеников учителя?// Психологическая газета.С. 136 . . наук. Самбикина О..1. Взаимосвязь интеллектуального и эмоционального фактора в онтогенезе индивидуального стиля: Автореф. Селевко Г.21.227.23 с.. Методы математической обработки в психологии. наук.: ООО "Речь". 1998. 1. 1.СПб. Самбикина О. .226. психол.1998. . Сивак Л. - М.- Серия I "Психология".

И.235. Смирнов Д. С. 160 . Психология человека: Введение в психологию субъективности. . .1. Материалы международной научно-практической конференции. Слободчиков В.234.384 с. 37 .М.М.49.2000. . 1995. .1. 171 1. ..368 с. 1. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания// Начальная школа. Сироткин.С. .Ижевск.236.1.В.233.1. Сорокина Т. Флинта.И.А.29.№ 2./ Отв.Пермь: ПГПИ.И. Религиозная активность и бытийный конфликт// Конфликт и личность в изменяющемся мире.2004. . 1998. 2-5 октября 2000 г. . Основы психологической антропологии.Ф.И. 1. 1. Исаев Е.166. Слободчиков В. 110 .1.. 28 .238. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. ред. 55 .1988.О.1. .С.Пресс". 1.1. 1991.240.237. - С.№ 2.114. .С. Леонов. . Сизов К.№ 2. 1.М. . .61.239. - С. . Слободчиков В. Категория возраста в психологии и педагогике развития// Вопросы психологии. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям// Вопросы психологии. 1. . 1. Станкин М.1. . Индивидуальный стиль старшеклассников в зависимости от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности// Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения: Межвузовский сборник научных трудов.: "Школа . Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности// Вопросы психологии.№ 2.1991. 2000.И.И. Силина Е. Н.: МСПИ. .

1. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов// Психологический журнал. 1. . 1992. - Пермь. . . . . Стреляу Я. . . 1.№ 4. Толочек В. . 1.1. Толочек В. 176 . Индивидуальный стиль деятельности и сила нервной системы// Психологические вопросы становления профессионала.241.189.. 172 1.244. наук.245. .1.248.242.В.2000. ...В.А. 96 . .С.2003. 21. Толстикова Е.А.В. Агрессивность как метаиндивидуальная характеристика воспитателя// Материалы региональной научной конференции Уральского региона «XV Мерлинские чтения». 1.1987. 1992..С. Торхова А. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: Дисс.243. - М. 1983. Талызина Н.103. Краевски А. Стили профессиональной деятельности. .56.С.1.1. 100 - 108. 55 . .199 с.М.№ 3.249. Толочек В.1.А.Т.№ 6. Субботин С. 1. . . Формирование познавательной деятельности учащихся.1.1.1. 1.: Смысл. 2000.65.М. . Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности.Ф.1. психол. 1.С. Индивидуальный стиль деятельности -устойчивость и изменчивость// Вопросы психологии.А.246. Толочек В. канд. 59 . .С. Индивидуальный стиль деятельности учителя// Педагогика. 1974.М.247.

-1998. .2001. 1.№ 2.1.М.406 с. . Школьные трудности благополучных детей. с нем.№ 2.. наук. .16 с. .1986. .С. Мотивация и деятельность/ Пер.Л.Ю. . Взаимосвязь индивидуального стиля деятельности и специальных способностей учителя- предметника// Вестник ПГПУ. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала// Мир психологии.№ 2(26). Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников// Начальная школа.: Знание.: Алетейя. Общение старших дошкольников в условиях совместной деятельности: Автореф. .Р. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. 7 .257.2004.2002.1. Хрусталева Т.Р.1. 1.В.1.С. 104 - 109.259.254. канд. Цукерман Г. 68-81. 173 1. Хотинец В. . 88 . .1. Фонарев А. Под ред. 1986. .М.. А.Спб. . 1. 2000. 1. . . .253.С. Тухман И. 1994..75 с.А.: Педагогика. Этническое самосознание.С.252. 1. Формы становления личности в процессе ее профессионализации// Вопросы психологии. 1. 1. . Холодная М.250.-№ 5.255. Б. .М.256. Шведчикова Ю. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?// Вопросы психологии. Величковского..-С. Серия I.А.1.258.1997.1.. Цукерман Г. 1. .18. Психология. психол. дис. - 240 с. Фонарев А. 1990.1. Целенко З.1.№ 1.М.С.93. .1.С. 1. 20 - 28. .Киев: УМКВО. .251.160 с. Хекхаузен Х.

1. . Материалы региональной научно- практической конференции.Д.1.С. 2002. 1. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. Д.М. Ежегодник. 5.1999. 107 .267. .№ 2. Личностная модель труда учителя// Вопросы психологии.С. 1974.87. 174 1. Т. Шведчикова Ю.Пермь. Шадриков В.1982. Щукин М. . Шадриков В. аспирантов и молодых ученых «Ломоносов . . .Э. Шведчикова Ю.1. Развитие индивидуального стиля деятельности учителя предметника/ Материалы IX Международной научной конференции студентов.1.С. 1.263. наук.265.Р.1. 1.109. 1. 1996.264.С. . . Чудновский В.Перм. . Пермь.318 с.262.266. 1.2002. дис. Роль обучения в усвоении типологически характерного индивидуального стиля у детей дошкольного возраста// Вопросы теории темперамента.В.ин-т. 1.-185 с.24 с. Секция «Психология».78.261. .260.С.М.127.: Изд-во «Академпринт». 86 . . . Некоторые типологически обусловленные различия в протекании ориентировочной и исполнительской деятельности . Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие для вузов. 76 . .: Издательская корпорация «Логос». .2002».Екатеринбург: Изд-во УГПУ. Шведчикова Ю.М. канд. 110 . 2002.:"Наука". психол.1. Взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя-предметника в связи со свойствами индивидуальности: Автореф.1. пед.1. С. 1. Штиммер Э. 2002. Стандартизация методики для диагностики индивидуального стиля деятельности/ Практическая психология. С. .

14. доктора психол.268. . 1992. Ярославль. 1998. . -Новосибирск.Р. 202 . .113. 1. 1.271. Опыт в структурах стиля деятельности и интегральной индивидуальности// Ежегодник Рос. . Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Автореф. Саморегуляция в формировании и структуре индивидуального стиля трудовой деятельности / Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. .272. 1985. Щукин М. 1.Р.Т.Пермь: ПГПИ.269.270.203.С.17.Р. психол.С. 1. Щукин М.С.. 103 .Р. 5 .1.1963. 1. . 1994. дис. 35 - 51. вып.1. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: Проблемы и подходы// Психологический журнал.4. 225. .16. наук.Р. 3 .Пермь. № 2. Т. 11 . 1.Р. Щукин М. 175 при усвоении начальных трудовых умений// Вопросы психологии. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии// Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. общества: Психология и практика..С.С. Щукин М.22.-1995.1. . . 1988.Пермь: ПГПИ. . Щукин М.С. Роль интеллектуального фактора в индивидуальном стиле трудовой деятельности и его формировании// Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты: Межвузовский сборник научных трудов. Щукин М.1. .1. . . - № 6.

Психическое развитие в детских возрастах/ Под ред. 1981. Мерлина// Вестник ПГПУ. 1993. Воронеж: НПО «МОДЭК».L. 1995. 21 -34.Р.-С. 232.С. Фельдштейна.: Изд-во «Институт практической психологии». Allport G.. 1.1. 23. 176 1. 84.С. P. Эльконин Д.1. The theory of integrate individuality by V. France. . И. 1967. Abstracts. Проблема индивидуального стиля деятельности в школе В.М.2000. . 18-42.Б.276. .Ya.275. 1.2000.Пермь. Щукин М. 1. Merlyn/The 5-th Conference of the International Society for Theoretical Psychology. 1937.№ 1 .Р.1. Щукин М. . О результатах исследований по проблеме развития стиля деятельности/ Материалы региональной научной конференции "XV Мерлинские чтения". Personality: A Psychological Interpretation.277. . . Life Style: a historical and systematic review// Journal of Individual Psychology. Д.Б.С.№ 3.С.. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Хрестоматия по возрастной педагогической психологии.2.1996.1.273. . . .40-42.W. .Л.274. Проблема развития стиля деятельности в свете новых факторов// Вестник ПГПУ. Vol.М. 234. Dorfman L.-№ 1.1.212. Эльконин Д. Ansbacher H. 191 . Bierville. Яковлева Е. . Щукин М.-1998.Серия I "Психология".-Серия I "Психология". 233. 235. Развитие творческого потенциала личности школьника// Вопросы психологии.- Y. 1. .Р. N.

1984. N. R..R.1. Thomas A.284.: Addison-Wesley Publ. P.W.286..-Y..-Y. Nata (Editor).-Y. 1.283.B. 1. N.A.1.G.A..W. 1927. 2. N.1... Goodenough D.1.280. Smith M.-Y. Opinions and personality// Dialogues and debates in social psychology/ J. N. Vol. Vol.. Faterson H.S. II.B. Temperament: and Development. L. N. John. 21 . White R.. Witkin H. M... 1. 1977. 2001. Lewin K. 1. Murphy.. Temperament: type ukladu nerwowego.B. Strelau Jan.F.1. Life-style assessment//Encyclopedia of Psychology. Psychological Differentiation. Influencihg attitudes and changing behavior. Brown. Dyk R.G. 1. H. Ebbesen E.-Y. Psychological Differentiation. Eckstein D.-Y.1. Maslah C. P. 1974. 1984.A. 1974 b.310.. Wydannie. Witkin H.1.281. Chess S. N.29. 1. 5.B. 309 . 1. N. The Conflict Aristotelian and Galilean Modes of Thought in Contemporary Psychology. R. Ismagilova A... Warszawa.-Y.1.279.: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.285.282.G. C. Zimbardo Ph. Bruner J. .1. 1974 a. Dyk R.. 1. Psychological Aspects of the Pedagogical Interaction Style of the Kindergarten Educator// Progress in Education.. Co. Karp S. 1997. Publishers.278. 177 1.

178 ПРИЛОЖЕНИЕ .

179 ПРИЛОЖЕ НИЕ 1 .

.

181 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Результаты кластерного анализа показателей стиля педагогической деятельности 1. График средних значений при выделении трех групп испытуемых 2. График средних значений при выделении двух групп испытуемых .

Стаж работы в начальной 19 10 16 13 школе Квалификационная I II II I категория Кол-во выпусков 4 2 3 3 Участие в городских и областных 1 1 1 2 конкурсах педагогического мастерства Средний балл экспертной 4. Ср.6 оценки 2 группа (с преобладанием интеллектуальных характеристик) педагоги 1 2 3 4 Возраст 42 30 34 38 Образование Высш.6 4.4 4. Высш. Ср./спец./спец./спец.4 4.5 4./спец. Ср.5 4. 182 ПРИЛОЖЕНИ 1 группа (с преобладанием самоорганизационных характеристик) педагоги 1 2 3 4 Возраст 42 29 36 35 Образование Высш.1 4. Ср. Высш. Стаж работы в начальной 20 10 14 18 школе Квалификационная I II I II категория Кол-во выпусков 4 2 3 4 Участие в городских и областных 2 1 1 2 конкурсах педагогического мастерства Средний балл экспертной 4.3 оценки .

183 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Е 3 Краткая характеристика педагогов. участвовавших в исследовании .

сравнения 12. Даю возможность выбора между обычными и творческими заданиями Блок III Организационные действия 1. активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся. «иногда». Привлекаю учащихся к дополнению ответов их товарищей 10. Обращаюсь за советами к учащимся 7. Называю учеников по имени 3. Использую способы мотивации учебной деятельности 17. Требую от учеников ответов с примерами из личного опыта 7. 5. характеризующих стиль Вашей педагогической деятельности. Стараюсь подбирать учебные задания. активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся 1. Избегаю использования угроз в адрес учеников 8. Требую от учеников точного воспроизведения полученных знаний 6. действия. Использую жизненный опыт учеников для организации дискуссии или обсуждения какого-либо вопроса 13. Проявляю повышенное внимание к учащимся. самоорганизационные действия. Стремлюсь стимулировать интересы учащихся к изучаемому предмету 18. Умею разнообразить формы и методы работы с учащимися 2. Даю подробные разъяснения возникающих вопросов 9. В конфликтных ситуациях говорю строго. В начале урока стараюсь возбудить внимание учащихся 15. лаконично формулировать вопросы . Избегаю проявления неприязни к ученикам 2. Стремлюсь выслушивать ответы учеников до конца 4. склонными к творчеству 20. Вы можете выбрать один из вариантов. Стараюсь мимикой выразить одобрение или неодобрение учащихся 14. Употребляю на уроке шутки и юмор 6. Даю домашние задания творческого характера 14. тепло 4. В своей речи использую простые по конструкции предложения 11. Умею определить внутреннее состояние ученика по внешним нюансам его поведения 20. Вербально и невербально демонстрирую заинтересованность мнением учащихся 18. Стремлюсь организовать индивидуальную работу с учениками. предлагающим нестандартные ответы 19. «часто». Оценка производится по следующим параметрам: «никогда». Анализирую ответы учащихся. но дружески. Поощряю оригинальные. Умею четко. организационные действия. поставив в соответствующей графе знак Наименование показателя никогда редко иногда часто всегда Блок I Коммуникативные действия 1. Показатели разделены на 4 блока: коммуникативные действия. Умею активизировать мыслительную деятельность учеников 3. «так» 13. нестандартные ответы учащихся 9. «редко». выделяя в них творческие моменты 11. но спокойно. 184 Опросник «Особенности стиля деятельности учителей начальных классов» Инструкция: «Вам предлагается оценить степень выраженности показателей. эпитеты. Стремлюсь избегать избирательности в контактах с учащимися 19. «всегда». Общаюсь на «ты». В речи использую метафоры. Привлекаю к ответу несколько детей 12. не касаясь их личности 10. Стремлюсь к получению «обратной связи» от учеников Блок II Действия. имеющие несколько вариантов решения 8. Устанавливаю с учащимися эмоциональный контакт 15. Использую активизирующие слова «еще». Критикую деятельность и поступки учащихся. Умею наметить в ходе урока перспективу дальнейшего роста ученика и дать ему необходимые советы 5. На уроке стараюсь создать для учащихся атмосферу защищенности в общении 17. Предпочитаю излагать материал академическим языком 16. Устанавливаю с учащимися деловой контакт 16.

Регулярно знакомлюсь с новинками учебной и методической литературы 9. Привлекаю учащихся к исправлению ответов их товарищей 7.722 0. В начале урока предъявляю требования к поведению учащихся 12.918 0. По ходу урока могу гибко изменить формы и методы работы по мере изменения педагогической ситуации 18. Анализирую результаты работы с точки зрения организации урока. Предупреждаю учащихся о возможных последствиях нарушения порядка 18. В начале урока обращаю внимание учащихся на посадку. Даю поэтапную инструкцию дальнейших действий 15. Изменяю планы уроков в соответствии с появлением новых методических материалов 5. Предпочитаю на уроке четко следовать плану Результаты вычисления ре-тестовой надежности (СПД учителей) Коммуникативные Действия. Веду собственную документацию по анализу педагогической деятельности 13. Привлекаю учащихся к самооценке собственных ответов и знаний 8. Напоминаю о своих требованиях в течение урока 13. Анализирую ответы учащихся. повторения. При опросе задаю много вопросов отвечающему 5. Организационные Самоорганизационные действия щие интеллектуальную действия действия деятельность учащихся 0. На уроке четко выдерживаю запланированное время для нового материала. В начале урока предъявляю учебные требования к учащимся 11. учитывая результаты учащихся 6. Подробно повторяю содержание предстоящего урока 8. Анализирую результаты работы с целью улучшения проведения уроков по заданной теме 12. Предвижу близкие и отдаленные результаты своей деятельности 19. Умею включить всех учащихся класса в активную деятельность на уроке 3. Перед составлением плана урока четко определяю его цели и задачи 16.847 . Планирую воспитательные воздействия на уроке 7. активизирую. дисциплины 11. Учитываю при составлении планов и конспектов индивидуальные возможности учащихся 4. При опросе стараюсь не только выявить.765 0. Даю учащимся возможность "собраться с мыслями" при ответе на вопрос 20. Планирую содержание системы уроков (составляю перспективный план) 2. Изменяю планы уроков. Стараюсь использовать возможности повышения квалификации в целях профессионального развития 15. выделяя в них достоинства и недостатки 10. но и углубить знания детей 9. опроса 17. наличие учебных принадлежностей. Анализирую результаты работы с точки зрения взаимодействия с учащимися 10. Оставляю время для профессионального развития. В начале урока сообщаю о теме и плане урока 14. ПРИЛОЖЕНИЕ 4 2. В начале урока создаю деловую атмосферу 19. Побуждаю учащихся задавать много вопросов друг другу 6. По окончании урока анализирую его результаты в соответствии с поставленными целями 17. как бы я не была занята делами 20. 16. При составлении плана стараюсь четко следовать программе обучения 14. задания. Умею заставить учащихся вдумчиво выслушивать ответы товарищей и задавать им вопросы 4. Планирую уроки подробно и развернуто (составляю конспекты) 3. Оказываю учащимся помощь при подборе адекватной мысли Блок IV Самоорганизационные действия 1.

849 Самоорганизационные действия .3. Преобладает установка на понимание учебного материала 2. Получает удовольствие от напряженной умственной работы 1.5. активи. Стремится выполнять учебное задание до конца .6.1. по Вашему мнению. Результаты вычисления внутренней валидности опросника (СПД учителей) Показатели (n=218) Коммуникативны Действия. Не тратьте много времени на раздумье. Организационн Самоорганизационны е действия активизирующие ые действия е действия интеллектуальну ю деятельность учащихся Коммуникативные 1.1.д.2. обязательно дайте ответ по каждому пункту». 2. характеризующих особенности учебной деятельности детей.000 зирующие интел.39 1. Способен систематизировать большой объем материала (выделять последовательность мыслей.29 0. Умеет находить несколько способов решения учебной задачи 1. Умеет выделять главное в учебном материале 1. который приходит Вам в голову. деят- ть учащихся Организационные 0.000 действия ОПРОСНИК «Стиль учебной деятельности младших школьников» Инструкция: «Вам предлагается ряд утверждений. Стремление к интеллектуальной активности 2. естественный ответ. «галочка»). составлять схему) 1. активизирующие интеллек. Испытывает потребность получать дополнительные знания 2. Предпочитает выполнять трудные учебные задания 1.10. решения и т. продуманы БЛОК 2. .720 . Ответы содержательны. Интеллектуальная активность 1.5.И. 186 ПРИЛОЖЕНИЕ 5.36 % ПРИЛОЖЕНИЕ 5.36 0. Желает доказывать правильность гипотезы.42 0. Продумывает последствия принимаемого решения 1.000 действия Самоорганизационные 0.2. Умеет дополнять и исправлять ответы других учащихся 2. Необходимо по каждому пункту дать наиболее подходящий.7.819 .3.3. Не пропускайте ничего. давайте первый. вариант ответа и отметить его любым значком («крестик».40 % 52. Умеет выбирать лучшее решение из нескольких 1.30 1.2. Легко возникают новые идеи 1.9. Результаты вычисления надежности факторной структуры (СПД учителей) Показатели (n=218) Тест (1 фактор) ре-тест (1 фактор) Коммуникативные действия .8. Устанавливает связи между различными понятиями.000 действия Действия.4.4.6. явлениями 1.758 Действия.739 ДОД 55. Ребенка________________________________________________________________Возраст_____________________ Школа №_________________ Класс___________________Дата обследования_____________________________________ № п/п Утверждения Варианты ответов никогда \ редко \ иногда \ часто \ всегда БЛОК 1. Ф.625 .64 1.797 . 0.614 туальную деятельность учащихся Организационные действия . Желает подбирать дополнительный материал к уроку 2.

Позитивная коммуникативная активность 6. Предпочитает высокий темп предъявления учебного материала . Старателен и исполнителен в выполнении заданий 3.7. Работоспособность 5. Отсутствуют длительные перерывы при выполнении домашних заданий 5.1.4. Обращается к педагогу во время урока с целью углубления знаний 6.8. докладами 6. ПРИЛОЖЕНИЕ 4 2.10. Быстро переключается с одного урока на другой 7.6. Активно работает в течение всего урока 5.2. Обращается к товарищам по содержанию учебного материала во внеурочное время 6.5.9.5. Саморегуляция деятельности 3. Внимателен к объяснению урока учителем 4.9. Обращается к сверстникам по содержанию учебного материала во время урока 6. Готов отвечать по собственному желанию 6. Активно работает в течение всего рабочего дня 5.2. Обращается к педагогу с целью выяснения ошибок. Легко отвлекается и быстро включается в работу 7.2.3.6.10.10.8.10.3.7. Отсутствует потребность в отдыхе перед выполнением домашнего задания 5.3.6.8. Способен быстро ориентироваться в материале 7.4. Отсутствуют внешние признаки волнения во время ответов 3. Способен легко собраться с мыслями на уроке 3.4. Точно и строго соблюдает требования к выполнению учебного задания 4.3. Самостоятелен при подготовке домашних заданий 3. Обостренно реагирует на ошибки и стремится их исправить Блок 5. Способен удерживать и сохранять задание в течение всего времени.10. Организованность 4.9. Получает удовольствие от напряженной умственной работы на уроке 5.8.4. Стремится готовить все необходимое для занятия заранее 4. Соблюдает быстрый темп деятельности при сохранении качества работы 7. Быстро втягивается в работу 7. Обращается к педагогу во внеурочное время с целью углубления знаний 6.1.2.9.5.8. Стремится к выступлениям с дополнительными сообщениями.9.6. Желает быстро добиваться успеха 7. Скоростные характеристики 7.5. Способен быстро переключаться с одного задания на другое Блок 6.7. Активно участвует в освоении учебного материала 2. Способен быстро переключаться от перемены к уроку 5.1. сделанных при выполнении учебного задания Блок 7. Проявляет сдержанность в напряженных ситуациях 3. Самостоятельно проверяет правильность выполнения своей работы 4. которое необходимо для его выполнения Блок 4. Учебные действия выполняет осознанно Блок 3. Уверен при выполнении учебных заданий 3. Умеет ставить вопросы в ходе обсуждения учебного материала 2. предложениями 6.1. Стремится не опаздывать на занятия 4.7.10. Может параллельно выполнять разные формы работы 5.7. Выступает на уроках с конструктивными уточнениями. Быстро формулирует ответы на вопросы 7. Быстро переключается на уроке с одной формы работы на другую 7.9. Быстро сосредоточивается на задании 7.6. Может выполнять на уроке большой объем работы 5.2. Продумывает свои действия и решения 4. Способен прийти в себя и мобилизоваться в случае неудачи 3. Стремится к организации рабочего места и поддержанию порядка на нем 4. Активно участвует в обсуждении учебных заданий 6. Стремится к самообразованию по отдельным предметам 6.4. Самостоятелен при решении учебных заданий 3.8. Стремится отвечать на уроке по собственному желанию 2. Стремится не допускать ошибки при выполнении учебных заданий 4. Внимателен к ответам одноклассников 4. Настойчив и упорен в преодолении трудностей 3.1.7.3.5. Способен выполнять длительное время трудную работу 5.

8. Предпочтение спокойных ситуаций деятельности 9.10.3. т.1. Выделяет подготовку домашнего задания в отдельный этап 8. Привык заниматься только за столом 9. Использует итоговый контроль при выполнении учебного задания 8.5.5. 188 Блок 8. Недостаточно активен в групповой работе на уроках 9.8.3. Предварительно планирует порядок работы или выполнения задания 8.4. несущественному в учебном материале 11. Ярко выражена осторожность при выполнении учебных заданий 8.3. Спокойно реагирует на отвлечения во время уроков Блок 11. Ориентировочные компоненты деятельности 8. Способен работать при шуме 10. Проявляет недовольство в отношении отвлечений на уроках 9.10. Предпочитает устные ответы письменным 10.3. Стремится списывать у сверстников 11. При выполнении контроля своей работы обращается за помощью к сверстникам.5.1.6. Испытывает потребность в подсказках во время ответов 11.1. Предпочитает работать один 9. Спокойно реагирует на отвлечения при подготовке домашнего задания 10.8. Привык во время подготовки домашнего задания слушать музыку 10. Не достаточно обдумывает ответы на уроках 12.4. Склонен перебивать собеседника в разговоре 12. Проявляет интерес к частному. Склонен выполнять более легкие учебные задания 11. Предпочтение усложненных ситуаций деятельности 10. Готовит домашние задания от случая к случаю 11.5. Результаты вычисления ре-тестовой надежности (СУД учащихся) № Показатели стиля учебной деятельности (n=226) Коэффициенты корреляции .9.1.10 С нетерпением ожидает окончания урока Блок 12.6.4. Использует черновик 8.2. на диване. учителю. Предпочитает давать письменный ответ устному 9.9. Испытывает серьезное беспокойство при проведении незапланированных учебных работ в классе Блок 10.3. лаконичной форме 12. Тщательно проверяет работу 8. Использует отвлекающие обращения к сверстникам 12.8.9. в группе 10.4.1 Предпочитает работать в оживленной обстановке 10. Привык заниматься в кресле. Предпочитает не допускать отвлечений при подготовке домашних заданий 9. Проявляет чрезмерную речевую активность на занятиях 12. С трудом проявляет сдержанность в разговоре 12. Привык выполнять домашние задания без музыкального сопровождения 9.7. Негативная коммуникативная активность 12.1. Недостаточная учебная активность 11. на улице 10.6. Привык во время выполнения домашнего задания прислушиваться ко всему. Тщательно готовит домашние задания 8. Проявляет слабый интерес к изучаемому материалу 11. Имеет установку на запоминание учебного материала 11. Предпочитает отвечать с места 9.10. Стереотипен при выполнении учебных заданий 11.7.6.2. Предпочитает готовить уроки в тишине 9. Использует пошаговый контроль при выполнении учебного задания 8.2. Предпочитает отвечать у доски 10. Пропускает уроки по неуважительным причинам 11. Использует повторный контроль при выполнении задания 8. родителям Блок 9. Обращается к учителю с целью восполнения недостающих знаний. Предпочитает работать в паре.7. что происходит дома.2.2. Испытывает чувство неудовлетворенности при ограничении возможностей общения 12.10 Проявляет вербальную агрессию после неправильного ответа ПРИЛОЖЕНИЕ 7.8.7.5.7. а не за столом 10.6.4. материал усваивается с трудом 12.к.9. Использует отвлекающие обращения к учителю 12.9. С трудом выражает мысли в четкой.

3.752 -.685 Негативная коммуникативная активность -.3 % 54.56 . .72*** . .454 .71*** 1.93 % 18.812 12 Негативная коммуникативная активность -0.692 -.22 .37* -.904 3 Саморегуляция деятельности 0.745 10 Предпочтение усложненных ситуаций деятельности 0.77*** .846 Работоспособность .29 .000 76*** 57*** СКХ .75** -. Результаты вычисления надежности факторной структуры те ст Ре-i гест Показатели стиля учебной деятельности (n=226) 1 фактор 2 фактор 1 фактор 2 фактор Интеллектуальная активность .84*** 1.589 Недостаточная учебная активность -.68*** 1.812 9 Предпочтение спокойных ситуаций деятельности 0.000 ** * .000 86*** ПКА .27 -.000 * ** * * * НКА -.2. . ПРИЛОЖЕНИЕ 4 п/п 1 Интеллектуальная активность 0.564 Доля объяснимой дисперсии 58.81*** -.32 .877 .48 .27 .34 .59** -.000 НУА -.45** -.856 2 Стремление к интеллектуальной активности 0.26 -.721 Предпочтение спокойных ситуаций деятельности .952 Позитивная коммуникативная активность .898 Стремление к интеллектуальной активности .808 -.921 .72** -.29 .28 1.38* -..000 СРД .000 СИА .000 565*** 72*** РСП 71*** .812 Скоростные характеристики .56 .72** -.52** -.82*** 1.56 1.835 -.27 . .61 1.785 Организованность .6653 7 Скоростные характеристики 0.39 -.72*** .813 ..83** -.581 -.23 1.759 Ориентировочные компоненты деятельности .38 -.25 .000 73*** 44*** ОКД . 1.87*** .000 ОРГ .32 .000 ПУД .922 .3 % ПРИЛОЖЕНИЕ 7.866 .732 8 Ориентировочные компоненты деятельности 0.34 1.66 .61 1.911 Саморегуляция деятельности .768 -.45** .74*** . Результаты вычисления внутренней валидности опросника ИАД СИА СРД ОРГ РСП ПКА СКХ ОКД ПСД ПУД НУА НКА ИАД 1.849 .879 Предпочтение усложненных ситуаций деятельности .93 % 16.905 .643 11 Недостаточная учебная активность -0.571 -.628 .81*** .745 6 Позитивная коммуникативная активность 0.26* .000 ПСД .44** -.47 .521 .899 .642 5 Работоспособность 0.64** -.25 .28 .56** .24* .773 ПРИЛОЖЕНИЕ 7.42** .450 .789 4 Организованность 0.33 .44*** -.31 .26 -.76** -.

11.28. СПТ Сила процессов торможения 1. КС Коммуникативные склонности 1. Тр Темп в работе 1.4.32. Фактор Q3 Низкий/высокий самоконтроль 1. характеризующие выборку учителей Показатели стиля педагогической деятельности 1. То Темп в общении людьми 1. Фактор C Слабость/сила Я 1.10. JQ Интеллектуальные способности 1. Фактор Q1 Консерватизм/радикализм 1. КА Коммуникативные действия 1. СД Самоорганизационные действия Личностные особенности 1.2. ЭНр Эргичность в работе 1. Фактор M Практичность/мечтательность 1. СПВ Сила процессов возбуждения 1. Фактор G Слабость/сила сверх-Я 1.18. ОКД Ориентировочные компоненты деятельности 2.19. Фактор I Жесткость/мягкосердечность 1. ПКА Позитивная коммуникативная активность 2.17.1.5.6.9.25.8. Фактор E Покорность/доминантность 1.33. характеризующие выборку учащихся Параметры стиля учебной деятельности 2.26. Эно Эргичность в общении с людьми 1. активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся 1. Переменные.16. СНП Подвижность нервных процессов 2 блок.3.9.1.21. ЭМо Эмоциональность в общении с людьми 1. Переменные.4.15. 190 ПРИЛОЖЕНИЕ 8 СПИСОК ПЕРЕМЕННЫХ И ИХ РАСШИФРОВКА № п/п Условные Расшифровка обозначения 1 блок.2. Фактор F Озабоченность/беспечность 1.12.20. ИА Действия.3. ОС Организаторские склонности 1. Фактор N Наивность/проницательность 1.14.31.7. Фактор H Робость/смелость 1.8. ОД Организационные действия 1.22. СРД Саморегуляция деятельности 2. СИА Стремление к интеллектуальной активности 2.29. ОРГ Организованность 2.13. Фактор L Доверчивость/подозрительность 1. РСП Работоспособность 2.23. Фактор А Замкнутость/общительность 1. Фактор Q4 Расслабленность/напряженность Нейро-и психодинамические особенности 1.30.7.27. ПСД Предпочтение спокойных ситуаций деятельности 2. ЭМр Эмоциональность в работе 1. ПУД Предпочтение усложненных ситуаций деятельности .10.5.24. Пло Пластичность в общении с людьми 1. ИАД Интеллектуальная активность 2. ПЛр Пластичность в работе 1. Фактор O Адекватность/чувство вины 1.34. Фактор B Конкретность/абстрактность мышления 1.6. СКХ Скоростные характеристики 2. Фактор Q2 Зависимость/самодостаточность 1.

30. Фактор Од Спокойствие/тревожность 2.17.37. ЗН Знания 2.36. Фактор Низкий/высокий самоконтроль 2.18. ОБ-1 Обученность 2. Фактор Fд Озабоченность/беспечность 2. Фактор Сд Неуверенность/уверенность 2.32.11. М2 Способность к аналогии 2.20.16.12. ПП Познавательная потребность Интеллектуальные особенности 2. Фактор Ед Покорность/доминантность 2.14. НУА Недостаточная учебная активность 2. СПВд Сила процессов возбуждения 2.20.15.26.24.29.28. Фактор Нд Робость/смелость 2.22.25. СНПд Подвижность нервных процессов .31.23. ШМ Школьная мотивация 2. НКА Негативная учебная активность Показатели успешности в обучении 2.13. Фактор Gд Слабость/сила сверх-Я 2.33. Фактор Вд Конкретность/абстрактность мышления 2. Фактор Бд Сдержанность/нетерпеливость 2. ОБ-2 Обучаемость 2. Фактор 1д Жесткость/мягкосердечность 2. УСП Успеваемость 2.34. Фактор Расслабленность/напряженность Нейро-и психодинамические особенности 2. Фактор Ад Замкнутость/общительность 2. 191 2. М1 Способность к классификации 2.19. МС Средний показатель мышления Личностные особенности 2.27. СПТд Сила процессов торможения 2.

192 ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Результаты кластерного анализа показателей стиля учебной деятельности 1. График средних значений при выделении трех групп испытуемых 2. График средних значений при выделении двух групп испытуемых .

78*** 1.64*** -.70*** .000 СКХ .000 ОРГ .000 РСП .000 ПУД -.72*** .59*** -.71*** .31* .69*** .71*** .81*** 1.01 -.5 %) 22 (21.22* . самоорганизационных действий активизирующих интеллек- туальную деятельность учащихся Более развитый СУД 72 (64.000 СРД .193 ПРИЛОЖЕНИЕ 10 Результаты кластерного анализа (вариант деления школьников на 3 группы) СПД с преобладанием СПД с преобладанием действий.77*** .000 ИАД .44*** -.76*** -.15 .14 %) 48 (46.55*** .81*** -.87*** .81*** .92*** .05 .25* . Матрица интеркорреляции показателей СУД (учащиеся 2 группы) ИАД СИА СРД ОРГ РСП ПКА СКХ ОКД ПСД ПУД НУА НКА 1.52*** -.71*** .39** -.2.000 СРД .26* .24* -.89*** .05 -.09 -.78*** 1.07 .000 СИА .06 -.14 -.15 %) Менее развитый СУД 14 (12.32* .75*** -.000 СКХ .84*** 1.11 -.26* -.000 ПКА .000 ОКД -.07 -.57*** .88*** .71*** .02 .000 РСП .11 -.28* 1.29* -.72*** -.000 ПСД .66*** .72*** 1.74*** 1.88*** 1.09 .37* -.86*** .61*** 1. самоорганизационных действий активизирующих интеллек- туальную деятельность учащихся Более развитый СУД 62 (55.02 .77*** .00 1.90*** .000 ПСД .36 %) 34 (32.72*** 1.04 -.80*** .65*** 1.09 -.000 СИА .72*** -.17 .000 ОКД -.92*** .000 ПКА .14 .29 %) 52 (50 %) Менее развитый СУД 40 (35.13 1.68*** .74*** .77*** .000 НУА -.18 .000 НКА ПРИЛОЖЕНИЕ 11.76*** .000 ОРГ .01 .73*** .85*** .27* -.61*** 1.09 .67*** .74*** .71 %) 52 (50 %) Матрица интеркорреляции показателей СУД (учащиеся 1 группы) ИАД СИА СРД ОРГ РСП ПКА СКХ ОКД ПСД ПУД НУА НКА 1.15 %) Результаты кластерного анализа (вариант деления школьников на 2 группы) СПД с преобладанием СПД с преобладанием действий.000 ИАД .86*** 1.04 -.66*** .44*** .80*** 1.56*** 1.79 %) Промежуточный СУД 36 (32.76*** .80*** .21* .27* -.83*** -.26* -.71*** 1.34* 1.74*** .89*** .44*** -.81*** .

75*** .10 .05 -.24* -.10 .72*** .26* .17 .25* -.14 .33* МС .000 НУА -.25* .36* -.58*** .19 .69*** -.12 -.46*** .04 .11 .70*** .71*** -.14 -.10 -.23* -.20 .12 .00 .000 НКА Связи показателей СУД.85*** .02 -.35* .06 .43** .15 -.05 -.56*** .28* .75*** .09 .21 .39** .39* .26* -.61*** .62*** .45*** .18 .26* .09 .08 .10 -.23* . успешности в обучении.73*** .08 Связи показателей СУД и черт личности (учащиеся 1 группы) ИАД СИА СРД ОРГ РСП ПКА СКХ ОКД ПСД ПУД НУА НКА Ад -.30* .03 .69*** .09 М1 .48*** -.78*** -.41** -.75*** .57*** -.09 -.70*** .13 -.14 .48*** .11 М1 .12 .21 -.28* -.67*** .03 .60*** .13 .07 .54*** -.20 -.25* .24* .00 .75*** .03 -.05 1.09 -.23* .10 .04 -.20 .39* ШМ .61*** СНПд .85*** .33** -.30* ШМ . Связи показателей СУД.03 -.24* .01 Ьд -.44** -.10 .56*** .41** ОБ-1 .03 -.37* .89*** .73*** .25* -.19 ОБ-2 .20 .03 -.80*** .194 ПРИЛОЖЕНИЕ 10 . успешности в обучении.50*** .47** .68** .03 .08 -.66*** -.68*** .40** .18 .00 .14 -.13 .47*** .16 -.64*** .01 -.66*** .56*** -.71*** .11 .81*** -.56*** .50*** -.01 .07 -.21 .07 -.50*** -.41** .69*** -.10 Hд -.00 -.15 .13 Dд .15 Oд .04 СПВд .49*** -.84*** .66*** .03 -.10 .21 .52*** .08 Fд .50*** .61*** .06 .29* .26 -.61*** .13 -.28* .38*** Од -.72*** -.50*** .34* .15 .13 -.76*** .00 .27* .47** .04 .09 -.43** -.38* .0 .14 -.42** -.66*** .10 .61*** -.18 СПТд .44*** .09 1.01 .10 -.66*** .24* .35** .04 .09 .05 -.82*** .66** .31** -.12 -.02 -.27* .35* ОБ-2 .21 -.71*** СНПд .14 .77*** .71*** .23* .18 МС .32* .06 .28* .15 -.35* .16 .39** -.21* .36* .23* -.73*** .65*** -.67*** -.04 -.18 -.02 .38** ЗН .28* -. мышления и свойств нервной системы (учащиеся 2 группы) ИАД СИА СРД ОРГ РСП ПКА СКХ ОКД ПСД ПУД НУА НКА УСП .06 -.30* -.45** -.21* .09 .34* .72*** -.23* -.76*** -.06 Q4Д .21 .01 .08 .27 .12 ОБ-1 .18 .22* .000 ПУД .76*** .30* -.11 -.08 .21* .44*** .76*** -.46*** .04 -.2.65*** .10 -.45** -.74*** .12 .14 -.62*** .05 -.04 .68*** -.18 .22* -.05 -.59** СПТд .69*** -.23* .14 -.06 -.50*** .08 -.07 -.88*** .83*** .15 .80*** -.15 .28* -.16 -.01 -.17 -.06 -.01 .03 .31** .22 М2 .09 .78*** .20 .19 .37* .36* -.13 -.04 .01 .76*** .12 .05 -.83*** .42** .24* -. мышления и свойств нервной системы (учащиеся 1 группы) ИАД СИА СРД ОРГ РСП ПКА СКХ ОКД ПСД ПУД НУА НКА УСП .31** -.18 .15 -.23* .08 -.09 -.14 .15 -.64*** .17 .78*** .28* Bд .59*** .12 -.10 -.37* .70*** .41** -.01 -.26 .02 .27* -.37* .44** ЗН .15 .13 .19 -.28* -.31** .33 .44** .15 .06 -.03 .33* -.43** .75*** .09 .00 ПП .13 .80*** .68*** .51*** .72*** .39** .18 .75*** .71*** -.10 -.06 -.39* -.01 -.17 .03 .80*** .28* .18 .26* СПВд .02 .39** .25* -.01 -.56*** -.64*** -.22* .00 -.01 -.72*** .62*** .60*** .30* .73*** .66*** .03 .10 .16 .09 М2 .26* ПРИЛОЖЕНИЕ 12.05 -.07 .48*** .18 .03 -.18 .73*** -.35* .01 .24* .00 .12 Eд .16 .34** Qзд .32* -.02 -.28* .17 .25* .33* .33* .16 .26* -.19 -.10 .17 -.30* .08 -.11 .04 -.49*** .12 .83*** .22* .65*** .68*** -.11 .28* .46** .51*** .75*** .61*** .11 -.53*** -.62*** .19 -.07 -.67*** .12 -.23 .00 .71*** -.34* 1.24* .25* .08 .26* ПП .75*** -.41** .34** -.47** .53*** .07 .22* -.22 .16 .66*** .16 .02 -.19 Gд .68*** .01 .01 .63*** -.14 .87*** .15 -.22 .44*** .04 -.05 -.00 -.

02 .01 .40** .08 .09 .24* .38** -.26* -.03 -.05 .41*** -.05 -.15 Oд -.58*** .22 Ид .02 -.12 .25* -.11 -.10 -.03 -.14 .01 -.07 -.10 .11 -.18 -.05 -.14 -.01 .01 .18 Eд .19 -.05 -.12 -.62*** .14 Ьд .20 -.07 .07 .27* .15 .02 .02 .15 .15 -.2.50*** .09 Од .12 .14 -.08 -.20 -.23 .58*** -.24* -. Связи показателей СУД и черт личности (учащиеся 2 группы) ИАД СИА СРД ОРГ РСП ПКА СКХ ОКД ПСД ПУД НУА НКА Ад -.11 -.25* -.58*** -.01 .00 -.13 -.05 .13 -.08 -.00 .16 .21 -.02 .16 -.02 -.25* .09 .23* .11 Fд -.14 -.06 .47*** .01 .11 -.08 .02 -.01 -.08 -.28* .03 .03 .25* .10 -.21 .19 -.03 -.08 Qз Д -.05 -.03 .01 .08 -.39** -.13 -.27* .19 .23* .16 .03 .05 .13 -.10 .12 .15 .02 Gд -.23* .11 .08 .22 .51*** .11 -.17 .51*** .01 .11 Q4Д .11 -.21 .01 -.00 .29* .07 -.29* .195 ПРИЛОЖЕНИЕ 10 ПРИЛОЖЕНИЕ 13.11 Dд .55*** .00 -.28* .01 -.27* .18 .15 -.08 .02 .18 .01 .15 .09 -.05 .11 -.08 .04 .