UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA

ALEXANDRE HENRIQUE DOS SANTOS

O USO DO “TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL AND

CONTENT KNOWLEDGE” (TPACK) NA EDUCAÇÃO
MUSICAL INCLUSIVA: UMA PROPOSTA PARA ENSINO DE
MÚSICA DE ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS

UNICAMP
2018
 ALEXANDRE HENRIQUE DOS SANTOS

O USO DO “TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL AND

CONTENT KNOWLEDGE” (TPACK) NA EDUCAÇÃO
MUSICAL INCLUSIVA: UMA PROPOSTA PARA ENSINO DE
MÚSICA DE ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS

Monografia apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Música do Instituto de Artes da UNICAMP como
requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em
Música.

Orientadora: Profa. Dra. Adriana do Nascimento Araújo

Mendes

UNICAMP
2018

i
 RESUMO

Esta monografia aborda a educação musical inclusiva utilizando as Tecnologias da Informação

e Comunicação (TIC) para alunos com deficiência visual adotando como referencial para o
planejamento e execução das aulas o modelo teórico Technological Pedagogical Content and
Knowledge (TPACK). É dividida em três capítulos sendo o primeiro relacionado ao conceito
de Tecnologia Assistiva (TA) refletindo sobre suas influências no campo das deficiências e da
educação inclusiva. Ainda neste tópico há um levantamento sobre as ferramentas
computacionais para a deficiência visual. O segundo capítulo trata de algumas metodologias e
projetos sobre a educação regular e musical inclusiva utilizando as TIC. Finalmente, o terceiro
capítulo traz o modelo TPACK e os processos de elaboração dos planos de aula para os alunos
com deficiência visual. As TIC estão em constante evolução em suas diversas vertentes e
considerar seu uso na sala de aula pode representar um fator primordial para atender as novas
demandas de ensino na sociedade contemporânea, incluindo neste contexto as ações de ensino
em educação musical inclusiva.

Palavras-chave:.TPACK. Educação Musical Inclusiva. Tecnologia Assistiva. Educação

Musical e Deficiência Visual.

ii
 ABSTRACT
This monograph deals with inclusive music education using Information and Communication
Technologies (ICT) for students with visual impairment adopting the theoretical model
Technological Pedagogical Content and Knowledge (TPACK) as a reference for the planning
and execution of the classes. It is divided into three chapters, the first one related to the concept
of Assistive Technology (TA) reflecting on its influences in the field of disabilities and
inclusive education. Also, in this topic there is a survey on the computational tools for visual
impairment. The second chapter deals with some methodologies and projects on inclusive and
regular education using ICT. Finally, the third chapter presents the TPACK model and the
processes for preparing lesson plans for students with visual impairments. ICT is constantly
evolving in its various aspects and considering its use in the classroom can be a key factor to
meet the new demands of teaching in contemporary society, including in this context the
teaching actions in inclusive music education.

Keywords: TPACK. Inclusive Music Education. Assistive Technology. Music Education and
Visual Impairment.

iii
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Kit Makey Makey e os cabos com clips tipo" jacaré" e o cabo USB para conexão
.................................................................................................................................................. 26
Figura 2: Sistema de funcionamento da Makey Makey ........................................................... 27
Figura 3: Leap motion .............................................................................................................. 28
Figura 4: Mogees ...................................................................................................................... 28
Figura 5: Raspberry Pi - 3 modelo B ........................................................................................ 29
Figura 6: Beamz C4. ................................................................................................................. 30
Figura 7: Tela do AUMI em operação...................................................................................... 32
Figura 8: Processo de elaboração do TPACK .......................................................................... 37
Figura 9: relação dos processos com o modelo TPACK .......................................................... 37

iv
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 1
1 TECNOLOGIA ASSISTIVA................................................................................................3

1.1 Tecnologias Assistivas (TA) – Visão Geral ....................................................................... 3

1.2 As categorias das TA .......................................................................................................... 5
1.3 As TA computacionais para deficiência visual ................................................................ 8

2 EDUCAÇÃO MUSICAL INCLUSIVA E TECNOLOGIAS............................................14

2.1 Metodologias de ensino com as TIC no contexto da educação inclusiva – Visão Geral
...................................................................................................................................................14
2.2 Visão crítica sobre o uso das TIC na educação musical inclusiva ............................... 17
2.3 Projetos e práticas em Educação Musical Inclusiva utilizando as TIC ....................... 19

3PROPOSTA DE EDUCAÇÃO MUSICAL INCLUSIVA PARA ALUNOS DV A

PARTIR DO MODELO TPACK.......................................................................................... 22

3.1 O TPACK na educação inclusiva – contextualização.................................................... 22

3.2 O TPACK para a educação musical de alunos DV: triagem de ferramentas
tecnológicas............ ................................................................................................................. 24
3.3 O planejamento tecnológico/pedagógico para a educação musical de alunos DV no
âmbito do TPACK .................................................................................................................. 34

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 44

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 46

v
 INTRODUÇÃO

A literatura já dispõe de relevantes trabalhos acerca do uso das Tecnologias da

Informação e Comunicação (TIC) na educação musical. Vide os trabalhos de Santiago (2017),
Santos (2015), Freedman (2015), Gohn (2010 e 2012) e Watson (2013). De forma geral estes
autores atribuem em seus trabalhos que as TIC, se usadas dentro de um processo
pedagogicamente orientado envolvendo o aprendiz e o professor podem contribuir de maneira
significativa para o aprendizado musical.
Nas últimas décadas a evolução das TIC e o desenvolvimento e popularização de
softwares e dispositivos específicos para a área musical conceberam aos músicos e estudantes
de música, diversas possibilidades de acesso a ferramentas digitais em níveis expressivos de
interação, tanto nos processos de estudos musicais quanto de performance. Os músicos e/ou
estudantes que têm relação com estas ferramentas tecnológicas musicais adquirem a
possibilidade de produzir partituras digitais através de softwares editores como o Musescore,
gravação de áudio através de softwares como Audacity e diversos tipos de softwares para
treinamento auditivo, jogos musicais interativos e finalmente interrelações com linguagens
específicas para produção musical como o protocolo de comunicação MIDI1. Também podem
usar tecnologias interativas em performances ao vivo incluindo relações artísticas audiovisuais
em diversos contextos. Além disso, já existem diversas interfaces de controle que possibilitam
o aumento das características sonoras dos instrumentos.
No contexto da internet, estão disponíveis uma grande quantidade de sites
especializados em trocas de partituras, materiais didáticos, produções musicais colaborativas,
repositórios de letras e cifras, acervos de áudio e vídeos e comunidades relacionadas a diversos
assuntos referentes à área musical.
Refletindo sobre o que foi exposto anteriormente, a presente monografia aborda
como estas TIC ou todos estes recursos deste chamado universo tecnológico musical podem ser
usados ou adaptados para contribuir na educação musical inclusiva, mais especificamente de
alunos com deficiência visual. Embora o corpo de pesquisas nesta temática ainda seja escasso,
a pesquisa acadêmica traz alguns trabalhos nesta direção na literatura, como as produções de
Hill (2014), Tudissaki (2015), Himonides e Ockelford (2016) e Grifith e Crawford (2017).

1
Segundo Ratton (2009) o protocolo MIDI “é uma linguagem de comunicação de dados,
desenvolvida especificamente para operar com instrumentos musicais, e que permite a transferência de
informações (musicais e não musicais) entre os instrumentos eletrônicos, e entre eles e os computadores”
(RATTON, 2009, p. 9)

1
 A presente monografia propõe um caminho para o uso destas TIC na educação
musical de alunos com deficiência visual em uma escola de atendimento especializado situada
na cidade de Limeira – SP. O estudo será orientado teoricamente pelo modelo Technological
Pedagogical Content and Knowledge (TPACK). Serão tratados neste trabalho aspectos
metodológicos para que os processos de ensino de música que dependem de estímulo visual
sejam de alguma forma atenuados pela utilização pedagógica de um recurso tecnológico. Ainda
serão abordadas ações pedagógicas para o ensino dos instrumentos teclado, violão e contrabaixo
elétrico, como também serão contextualizados os fatores relacionados às aulas de
musicalização, sobretudo pesquisando maneiras de fazer com que os alunos vivenciem os
processos de iniciação musical através das TIC.
A metodologia de pesquisa a ser empregada neste projeto é a pesquisa participante
que segundo Borda (1981) é um tipo de pesquisa que utiliza uma “metodologia que procura
incentivar o desenvolvimento autônomo do indivíduo (autoconfiante) a partir de bases e uma
relativa independência do exterior (BORDA, 1981, p. 43). Como na afirmação de Gil (2008),
tanto a pesquisa-ação quanto a pesquisa participante “são pesquisas que se caracterizam pelo
envolvimento dos pesquisadores e dos pesquisados no processo de pesquisa” (GIL, 2008, p.
31). Neste sentido esta metodologia se enquadra no contexto da presente pesquisa. Ainda para
o autor a realidade observacional do pesquisador não é fixa, pois o mesmo pode intervir no
meio e ao mesmo tempo através de seus instrumentos de pesquisa coletar, analisar e interpretar
os dados (GIL, 2008, p. 31). Um aprofundamento quanto à questão da técnica de pesquisa
participante no contexto da presente pesquisa será feito na próxima fase do projeto.
Esta monografia está dimensionada em três capítulos delimitados a entender a
relação das TIC com a questão da inclusão, sobretudo da deficiência visual. Desta forma seu
primeiro capítulo faz um levantamento geral sobre o conceito de Tecnologia Assistiva (TA),
com suas implicações legais, terminologia e categorização. Na segunda parte deste capítulo é
feito um levantamento sobre a TA no campo da informática para deficientes visuais.
O capítulo 2 trata da relação das TIC com a educação regular e educação musical
inclusiva. São abordados os projetos, outras metodologias e visões críticas envolvendo o ensino
de música e as TIC para educação musical inclusiva. Finalmente, o capítulo 3 é a proposta de
aulas de música para alunos com deficiência visual orientado pelo modelo teórico TPACK.
Neste capítulo são contextualizadas as ferramentas tecnológicas que foram selecionadas para o
uso neste projeto, os procedimentos para a elaboração dos planos de aula, o contexto onde é
realizada a pesquisa e por fim quatro exemplos de planos de aula para serem utilizados na
pesquisa. Segue o primeiro capítulo sobre a TA no próximo tópico.

2
1 TECNOLOGIA ASSISTIVA

O presente tópico tratará da relação das tecnologias com as deficiências. Neste

campo existe a pesquisa sobre o conceito de Tecnologia Assistiva (TA) para suprir as
necessidades básicas da vida cotidiana do deficiente. O motivo de se escrever este capítulo é
buscar um aprofundamento com a relação das tecnologias com as deficiências, pois como o
trabalho trata do uso das tecnologias para auxiliar o ensino de música destas pessoas (no caso
da presente monografia, a deficiência visual) considera-se importante compreender como são
os mecanismos legais e percepções críticas para o desenvolvimento destes recursos. Outrossim,
é que a base teórica proposta neste capítulo pode contribuir para o entendimento de como devem
ser relacionado os conceitos para escolhas das TIC, customização, adaptação e aplicação no
campo da educação musical.

1.1 Tecnologias Assistivas (TA) – Visão Geral

A terminologia utilizada para definir a TA no Brasil tem relação com outros termos
semelhantes utilizados em outros países, tendo como referência o termo Assistive Technology
(Tecnologia Assistiva). Em países de língua inglesa utiliza-se o mesmo: Assistive Technology,
em países de língua espanhola usa-se Ayudas Técnicas e em português de Portugal usa-se
Tecnologia de apoio (BRASIL, 2009, p. 13).
No Brasil existe o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT). Este órgão é vinculado à
Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República e da Subsecretaria Nacional de
Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência e tem a função de: “ao mesmo tempo
aperfeiçoar, dar transparência e legitimidade ao desenvolvimento da Tecnologia Assistiva no
Brasil” (BRASIL, 2009). O termo “ajudas técnicas” é hoje convencionado como Tecnologia
Assistiva. Segundo o CAT a definição de TA é a seguinte:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão social (BRASIL, 2009, p. 9).

Segundo o documento, também se tornou obrigatória a utilização do termo

Tecnologia Assistiva nos documentos do Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), pelas seguintes
justificativas:

3
 a) Tendência nacional já firmada no meio acadêmico, nas organizações de
pessoas com deficiência, em setores governamentais, Institutos de Pesquisas
[...] e no mercado de produtos; b) Pelo primeiro objetivo do CAT, [...] relativo
a estruturação das diretrizes da área de conhecimento, recomendou-se também
que o termo Tecnologia Assistiva seja aplicado no singular por referir-se a
uma área de conhecimento. (BRASIL, 2009, p. 27).

De acordo com Federici e Scherer (2018) as TA tem como regra fundamental a

facilitação da integração e participação social de pessoas com limitações físicas, sensoriais e
cognitivas (FEDERICI; SCHERER, 2018, p. 3). Os autores afirmam que o termo “Tecnologia
Assistiva” é usado como uma espécie de “guarda-chuva” para abrigar as referências a todos os
dispositivos usados como interfaces no campo da promoção de acessibilidade direcionados às
pessoas com algum tipo de necessidade.
Já no site da Organização Mundial da Saúde2 (OMS) as TA também são definidas
como um termo abrangente que elenca todos os sistemas e serviços relacionados a entregar
serviços assistenciais e adequações e/ou adaptações de equipamentos ou ambientes para
promover a vida normal e bem-estar de pessoas que necessitam. Segundo as informações do
site, as TA referem-se a aparelhos auditivos, cadeiras de rodas, aparelhos de comunicação,
óculos, próteses, organizadores de pílulas e auxiliares de memória. Segundo a OMS atualmente
mais de um bilhão de pessoas em todo o mundo necessitam de algum tipo de TA para auxílio à
vida diária, no entanto, somente uma a cada dez pessoas têm acesso a estas TA.
Federici e Scherer (2018) ainda apontam que de acordo com uma pesquisa
recentemente feita pela OMS e pelo Banco Mundial, a definição das TA é a seguinte: “qualquer
item, peça, equipamento ou sistema fabricado manualmente ou adquirido comercialmente,
modificado ou customizado e que é usado para melhorar, manter ou melhorar funções de
pessoas com alguma limitação estão no campo das TA3” (FREDERICK; SCHERER, 2018, p.
3 apud WHO; WORD BANK, 2011, p. 101). É interessante esta afirmação, pois, como propõe
os autores, o que faz um produto tornar-se uma TA é o seu uso aproveitando suas características
intrínsecas) nos processos de adaptações inclusivas. Assim, tecnologias convencionais do
cotidiano, como os smarthphones por exemplo, são considerados TA quando são usados para
aprimorar capacidades e funções de indivíduos com alguma deficiência, como leitores de tela
de computador para usuários cegos, aplicativos que reconhecem cédulas de dinheiro também
para usuários cegos, plataforma de controle inteligente de ambiente para deficientes físicos e

2
http://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/assistive-technology
3
“Any item, piece of equipament, or product, system, whether acquired commercially, modified, or
customized, that is used to increase, maintain, or improve functional capabilities of individuals with disabilities”
(FREDERICK; SCHERER, 2018, p. 3 apud WHO; WORD BANK, 2011, p. 101).

4
aplicativos tradutores da linguagem de sinais para usuários ouvintes se comunicarem com
pessoas com deficiência auditiva (FREDERICK; SCHERER, 2018, p. 3).
Hasher (2008) define as TA como sendo a resolução da lacuna entre o que uma
pessoa com deficiência quer fazer e o que existe de infraestrutura que a permite executar tal
tarefa.

É constituída por equipamentos, dispositivos e sistemas que podem ser usados

para superar as barreiras sociais referentes à infraestrutura e outros obstáculos
vividos pelas pessoas com deficiência e que impedem a sua participação plena
e igualitária em todos os aspectos da sociedade (HASHER, 2008, p. 4)
(Tradução do autor)4.

Os objetivos das TA, segundo Kleina (2012) é que as mesmas buscam promover às
pessoas com algum tipo de deficiência maior autonomia e independência por meio do aumento
da comunicação e mobilidade, além de conseguir exercer o controle do ambiente (KLEINA,
2012, p. 34).
É importante ressaltar que, como afirma Galvão (2009) as TA não podem e não devem
ser confundidas com equipamentos da área médica e hospitalar. Os recursos advindos das TA
buscam equacionar as possibilidades de realizações de tarefas tanto por pessoas com ou sem
deficiências. O autor também chama a atenção para o fato de que, embora existam as TA no
âmbito digital, as mesmas são diferentes das TIC, pois as TA ultrapassam o âmbito digital e
eletrônico como por exemplo, a rampa, bengala e lápis adaptado, bem como os leitores de tela,
teclados e mouses adaptados, etc. (GALVÃO, 2009). A explicação sobre estes recursos será
abordada adiante.

1.2 As categorias das TA

As TA são subdivididas em categorias para facilitar seu mapeamento e orientação
da utilização, prescrições, estudos e pesquisas. Segundo Bersch (2017) “os recursos de TA são
organizados de acordo com os objetivos funcionais a que se destinam” (BERSCH, 2017, p. 4).
A autora apresenta alguns sistemas de classificação das TA como: ISO 9999/2002, Sistema
Nacional de Classificação dos Recursos e Serviços de TA dos Estados Unidos, a classificação
Horizontal European Activities in Rehabilitation Technology (HEART), apresentada em um

4
In terms of the social model the aim of assistive technology is to overcome the gap between what
a disabled person wants to do and what the existing social infrastructure allows them to do. It consists of
equipment, devices and systems that can be used to overcome the social, infrastructure and other barriers
experienced by disabled people and that prevent their full and equal participation in all aspects of society
(HASHER, 2008, p. 4).

5
documento produzido por pesquisadores de vários países da União Europeia chamado
Empowering Users Through Assistive Technology (EUSTAT) sendo este considerado por eles
como sendo a mais apropriada para a utilização dos usuários finais das TA (BERSCH, 2017, p.
4).
O sistema de categorização utilizado no Brasil foi escrito em 1988 por José Tonolli
e Rita Bersch e foi sendo atualizado para atender aos avanços das áreas finais de utilização.
Estas categorias foram elaboradas considerando a existência de recursos e serviços. Também
foram compostas tendo como referências outros programas de certificação em TA praticados
em outros países (BERSCH, 2017, p.4).
As classificações das TA são descritas no quadro 1, abaixo. Estas informações
foram extraídas resumidamente dos trabalhos de Kleina (2012) e Berch (2017).

Tabela 1: Categorias de TA

As Categorias de Tecnologia Assistiva

1) Auxílios para a vida diária Consiste em favorecer o desempenho de atividades
rotineiras ou facilitam o cuidado de pessoas em
situação de dependência de auxílio nas atividades
como se alimentar, cozinhar, vestir-se, tomar banho e
executar necessidades especiais (BERSCH, 2017, p.
5).
2) Comunicação aumentativa Destinada a atender pessoas sem fala ou escrita
e alternativa – CAA funcional ou em defasagem entre sua necessidade
comunicativa e suas habilidades em falar e/ou
escrever.
3) Recursos de acessibilidade Conjunto de hardware e software especial para tornar
ao computador o computador acessível, no sentido em que possa ser
utilizado por pessoas com deficiências (BERSCH,
2017, p. 7).
4) Sistemas de controle de Com um dispositivo como controle remoto, pessoas
ambiente com deficiências podem ligar e ajustar aparelhos e
sistemas eletrônicos, como interruptores de luz,
aparelhos de som, etc. Com os sistemas atuais de casas

6
 inteligentes é possível controlar ambientes por
aplicativos de celular, sistemas eye gize, lasers, etc.
5) Projetos arquitetônicos Adaptações estruturais e reformas na casa e/ou
para acessibilidade ambiente de trabalho através de rampas, elevadores,
banheiros, etc. (KLEINA, 2012, p. 38).
6) Próteses e órteses Próteses são peças artificiais que substituem partes do
corpo. Órteses são colocadas junto a um segmento do
corpo, garantindo-lhe melhor posicionamento,
estabilização e função (KLEINA, 2012, p. 38).
7) Adequação Postural Um projeto de adequação postural diz respeito à
seleção de recursos que garantam posturas alinhadas,
estáveis, confortáveis e com boa distribuição do peso
corporal (BERSCH, 2017, p. 9).
8) Auxílios de mobilidade A mobilidade pode ser auxiliada por bengalas,
muletas, andadores, carrinhos, cadeiras de rodas, etc.
(BERSCH, 2017, p. 9).
9) Auxílios para cegos ou Auxílios ópticos, lentes, lupas manuais e lupas
para pessoas com visão eletrônicas; os softwares ampliadores de tela, material
subnormal gráfico com texturas e relevos, mapas e gráficos táteis,
maquetes, softwares, em celulares ou computador, etc.
(BERSCH, 2017, p. 10).
10) Auxílio para surdos ou equipamentos infravermelhos, aparelhos auditivos,
pessoas com déficit aplicativos tradutores da linguagem de sinais,
auditivo aplicativos tradutores de voz em texto, etc. (BERSCH,
2017, p. 10).
11) Adaptações em veículos Acessórios e adaptações que possibilitam à pessoa
com deficiência física dirigir um automóvel
(KLEINA, 2012, p. 39)

As TA podem ser comercializadas, adaptadas ou customizadas. Segundo Kleina

(2012) não existem muitas empresas que fabricam TA por conta da baixa demanda. Até porque
a TA possui especificidades para cada caso, explorando as características do usuário, contexto
sócio econômico e função, dificultando a produção em larga escala. É importante que quando

7
escolher uma TA para alguém se considere as peculiaridades e as condições reais que a pessoa
apresenta (KLEINA, 2012, p. 36). Analisa-se também os procedimentos para que o profissional
envolvido (professor ou terapeuta) faça uma avaliação precisa para acertar o tipo de TA mais
adequado às especificidades apresentadas pelo tipo de deficiência em questão.
Vale também lembrar que o termo TA refere-se à questão de “quebra de barreira”,
ou seja, um aluno deficiente usando uma tecnologia não necessariamente será uma TA. Como
nos diz Bersch (2017), um aluno que faz uso de cadeira de rodas para auxílio à mobilidade
poderá usar o computador em sala de aula assim como os outros alunos: neste caso o
computador não está relacionado à sua condição (BERSCH, 2017, p. 12). Por outro lado, um
indivíduo cego poderá usar o computador para ler um livro; Assim, o computador é considerado
uma TA. Como a presente monografia versa sobre o ensino de música para alunos com
deficiência visual, o próximo tópico abordará a TA no âmbito da deficiência visual e
informática e no próximo capítulo este assunto se ampliará para as questões musicais.

1.3 As TA computacionais para deficiência visual

Neste tópico serão apresentadas as ferramentas computacionais para usuários DV.
Serão mostrados aqui os softwares leitores e ampliadores de tela, os softwares nativos de
sistemas operacionais populares como Windows, IOS e Linux, bem como a customização e
adaptação de programas. Em relação especificamente aos recursos computacionais para a
deficiência visual, King (2013) categoriza estes softwares em três grupos: 1) os leitores e os
ampliadores de tela, 2) os softwares dedicados e 3) adaptados e customizados. Abaixo as
descrições de cada grupo.

1.3.1 Leitores e ampliadores de tela

Leitores de tela são softwares capazes de, através de um sintetizador de voz, ler (em
áudio) as informações que contenham algum nível de informação textual dispostas na tela do
computador. Os softwares também possibilitam ao DV acessar partes da arquitetura que
compõem o computador como pastas, softwares e drives de armazenamento e sistemas de
configuração. Os ampliadores são softwares direcionados a pessoas com baixa visão os quais
possuem diversas ferramentas específicas de ampliação que auxiliam os usuários nas leituras
de documentos textuais bem como na navegação interna do dispositivo e na internet.
Estes programas permitem que o usuário DV use o computador com programas
comuns a usuários videntes. Os softwares dedicados indicam que a ferramenta é produzida

8
especialmente para usuários com deficiência visual. E os customizados ou adaptados significam
a reprogramação ou inserção de funções no software buscando atender às necessidades do DV
(KING, 2013, p. 268).
Importante salientar que usar efetivamente os leitores e ampliadores de tela não é
tão simples. King (2013) nos diz que o sistema de navegação muda entre programas, ou seja, é
diferente para o DV navegar no software Word (editor de texto do Windows) e em um
navegador da web. A quantidade de atalhos que o DV precisa memorizar também é complexa.
Para usuários avançados não é um problema, mas para os iniciantes é necessário muito treino.
Outro problema é que imagens sem palavras não são lidas por estes softwares. Para os
ampliadores também existem problemas, como por exemplo a perda da qualidade devido a alta
ampliação. Também é muito fácil se confundir com o click do mouse por não ter uma visão
panorâmica da tela (KING, 2013, 249).
Embora com estes percalços, os leitores e ampliadores de tela, além dos softwares
dedicados são as melhores opções para usuários DV trabalharem no computador e dispositivos
móveis. Abaixo uma relação de softwares leitores de tela, seguida a relação de alguns exemplos
de softwares dedicados.
a) Dosvox: Sistema desenvolvido desde 1993 pelo Núcleo de Computação
Eletrônica (NCE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Compreende a utilização
de um sintetizador de voz em português. De acordo com Tudissaki (2015) o fato do sistema ser
construído em português facilita a interação do DV com a máquina. Segundo a autora, o sistema
pode ter uma atenuação das dificuldades operacionais por parte dos DV, pois o usuário pode
criar seu próprio ambiente de trabalho no programa.
b) Virtual Vision: Desenvolvido pela empresa Micro Power – Ribeirão Preto – SP.
Umas das características do software é informar ao DV quais os controles (botões, listas e
menus) estão ativas no momento. Esta característica é significativa, pois uma das dificuldades
no uso de leitores de tela é o fato do DV saber quando uma janela está ativa ou não na tela.
c) Jaws: programa desenvolvido pela empresa americana Henter Joyce. É um dos
softwares mais utilizados pelos DV. Com esta ferramenta o DV pode trabalhar tão rápido
quanto uma pessoa vidente. É de fácil operação e funciona em ambientes Windows
(TUDISSAKI, p.67).
d) Orca: este software é de código aberto e funciona na plataforma Linux. É
totalmente traduzido para português e passa pela revisão de Tiago Melo Cabral, que também é
DV, usa o software todos os dias e mantém contato com outros DV que usam softwares livres,
(AMADEU, 2007).

9
 e) NVDA (Non Visual Desktop Access) também é um software distribuído
gratuitamente e funciona em plataforma Windows. Se o usuário possuir uma ferramenta
chamada Display Braile, o NVDA é capaz de converter o texto da tela do computador em Braile.
Entre os ampliadores de tela, os equipamentos disponíveis são:
a) SARA - Scanning and Reading Appliances. É um tipo de scanner que fotografa
as páginas de um livro e automaticamente o traduz em áudio, reconhecendo inclusive o idioma
do livro.
b) TOPAZ: O TOPAZ é um equipamento composto de scanner capaz de ampliar
e fazer reconhecimento em OCR (Optical Character Recognition) em diversas configurações.
Com este equipamento é possível ler jornais e revistas e ver fotos em alta definição, pois o
equipamento pode escanear em HD (high definition). Após o reconhecimento o TOPAZ
também pode ler em voz alta o documento. O software também é comercializado em um
modelo mais compacto.
c) RUBY: O RUBY é um ampliador de tela portátil, fabricado não só para pessoas
com deficiência visual, mas para aquelas que têm dificuldades de ler textos e ver detalhes, às
vezes em imagens. Na verdade, é uma versão simplificada da lupa de tamanho normal. O
fabricante diz que o mesmo pode ser facilmente carregado dentro de uma bolsa.
d) Zoom Text: o Zoom Text é um software ampliador de tela utilizado em
Windows. O software oferece configurações customizadas para a maioria dos programas do
sistema.
e) Lupa Windows: O sistema Windows também oferece como software nativo o
programa Lupa. Pode ser usado nas configurações ancorado, como lente ou ampliação da tela
inteira.
f) Zoommit: embora não tenha sido construído especificamente para deficientes
com baixa visão, o Zoommit, por ser leve e gratuito, pode ser usado para tal. Sua função
principal é para palestrantes ou professores em exposições. Seus recursos além da ampliação
também favorecem anotações e marcações na tela (AFONSO, 2011).
g) Magic: Segundo Afonso (2011) o Magic foi desenvolvido pela mesma empresa
que fabrica o leitor de tela Jaws e é considerado por muitos usuários DV o melhor ampliador
de tela comercializado. Ele usa o mesmo sistema de fala do Jaws, o ponto negativo apontado
pela pesquisadora é o alto custo e a alta capacidade de processamento exigida, o que causa
lentidão no sistema.

10
 h) Virtual Magnifying Glass Portable (VMGP): ampliador de tela simples e
gratuito e portátil, ou seja, não necessita ser instalado no computador. A área de ampliação pode
ser definida e a lupa acompanha o mouse.
i) Magical Glass: outro ampliador gratuito. Embora seja um software simples, é de
fácil configuração e cumpre com sua função de ampliar a tela. O teclado numérico serve como
controlador da porcentagem de ampliação (AFONSO, 2011).
j) Mouse Lupa: é um software que funciona no sistema Linux. É gratuito e é
configurável para definir a área de ampliação de acordo com as necessidades dos estudantes ou
outros usuários (KLEINA, 2012, p. 157).

1.3.2 Softwares, aplicativos e dispositivos dedicados e customizações de sistemas

existentes
Os softwares dedicados são definidos por King (2013) como sendo programas
especialmente projetados para a necessidade do usuário deficiente. No caso de pessoas DV o
autor relata a existência do software Guide from Dolphin no Reino Unido. (KING, 2013, p.
249). É um software que permite, através de menus de voz próprias para funções como mandar
e receber e-mails, navegar na web, controlar o player de música, ler livros e acessar agenda e
calendário.
Também estão entre os dispositivos dedicados o hardware Linha Braile ou Display
Braille: esse equipamento exibe dinamicamente em Braile a informação da tela ligado a uma
porta de saída do computador. Trata-se de um dispositivo de saída tátil para visualização das
letras no sistema Braille. Por intermédio de um sistema eletromecânico, conjuntos de pontos
são levantados e abaixados, conseguindo-se assim uma linha de texto em Braille.
Entre os dispositivos móveis temos o assistente do Google para dispositivos
Android e o Voice Over para sistemas IOS. Estes sistemas tornam os dispositivos móveis
bastante acessíveis. Já existem aplicativos direcionados a usuários cegos como o aplicativo
gratuito Be my Eyes. Segundo o próprio site do fabricante (www.bemyeyes.com) o aplicativo
conecta pessoas cegas e com baixa visão com voluntários com visão e representantes da
empresa para assistência visual por meio de uma chamada de vídeo ao vivo. Outro aplicativo
dedicado a pessoas DV é o NantMobile Money Reader. Segundo o site do fabricante
(www.nantmobile.com) o aplicativo reconhece cédulas instantaneamente e fala seus valores,
permitindo que pessoas com deficiência visual possam identificar e contar rapidamente notas
de dinheiro.

11
 Embora a área relacionada aos softwares dedicados esteja em desenvolvimento,
King (2013) relata que os usuários DV em sua maioria preferem utilizar os softwares padrões,
por uma série de razões, como a falta de atualização e suporte, transição entre sistemas e a
própria sensação de autonomia e integração em usar um sistema padrão no mesmo nível de uma
pessoa vidente, como diz o autor:

[...] muitos usuários cegos preferem usar aplicativos padrão ao invés de

aplicativos dedicados. Existem boas razões: habilidades e técnicas aprendidas
com o uso de aplicativos normais, quase inacessíveis, pode ser transferível
para situações novas quando são encontrados. Como os dedicados
normalmente são gratuitas, ou não são o principal produto comercial de uma
empresa, falta apoio e muitas vezes fica atrasado nos recursos. [...], mas o mais
importante talvez seja o sentimento de que as aplicações dedicadas
apresentam um efeito quebrado, de falsa experiência, e negam aos usuários
cegos o status autêntico de serem usuários dos mesmos aplicativos como
pessoas “normais”. Mesmo se o seu leitor de tela emprega três APIs de
acessibilidade não visuais, um script e um offscreen modelo para se comunicar
com o usuário final, o mesmo ainda sente que está usando o aplicativo padrão
diretamente5 (KING, 2013, p. 250).

Outros recursos nativos que também podem ser utilizados por usuários DV são os
programas de comandos de voz: Siri (IOS) e Cortana (Windows). Estes softwares utilizam
comandos de voz que auxiliam o usuário a navegar e pesquisar na internet, enviar e receber
mensagens de aplicativos de mensagens além de encontrar contatos na agenda para fazer
chamada de áudio ou até mesmo vídeo.
Outros dispositivos como a impressora Braile e o Braile Falado também podem ser
considerados como dedicados. No caso da impressora, a mesma através de softwares
específicos como o Braile Fácil pode imprimir em Braile o texto editado. O problema deste
equipamento é o alto custo. O Braile falado é um computador portátil e uma espécie de palmtop,
que possui sete teclas utilizáveis. O usuário DV pode editar textos para serem impressos em
linguagem comum ou Braile. Quando conectado a um computador normal este dispositivo
funciona como sintetizador de voz, além de enviar e receber arquivos (KLEINA, 2012, p. 159).

5
[…] many blind users prefer to use standard common application over nonstandard applications. There are good
reasons: skills and techniques learned from using normal, inaccessible applications may be more transferable to
novel situations when they are encountered. Nonstandard applications are often free, or not the main commercial
product for a company, and therefore lack support and often lag in features. Simplified interfaces are great, but
often functions are cut. But most important perhaps is the sentiment that nonstandard applications present a
crippled, fake experience, and deny blind screen reader users the authentic status of being users of the same
applications as “normal” people. Even if their screen reader employs three nonvisual accessibility APIs and a script
and an offscreen model to communicate to the end user, the user still feels that he or she is using the standard
application directly (KING, 2013, p. 250).

12
 No contexto dos softwares customizados estes podem ser “melhorados” ou
“personalizados” para o usuário DV. As customizações variam de mudanças nas linhas de
comandos em softwares de código aberto até mesmo a configurações de atalhos de teclado ou
outras interfaces de acesso como o uso das placas Arduino, acionamento por outros periféricos
como sistemas com interfaces gestuais ou pela câmera do computador.
Segundo King (2013) todas as pessoas de certa forma acabam customizando os
softwares de acordo com suas preferências. Praticamente todos os softwares oferecem opções
de tamanho de fontes, cores, configurações de atalho, etc. Entre os usuários DV também existe
essa prática. Na verdade, o autor argumenta que esta troca de informações de facilidades
acontece entre os próprios usuários. King (2013) também relata sobre aplicações que
reconhecem a fala do usuário e podem ser usadas como comandos de voz, similares aos
programas Siri (IOS) e Cortana (Windows) já citados anteriormente. Neste contexto estes
programas também podem ser usados para customizar tarefas específicas dependendo da tarefa
a ser realizada pelo usuário DV.
Segundo Kleina (2012) também estão no contexto de customização a ferramenta do
Windows “facilitar a visualização do computador”. Para alunos com baixa visão pode-se ativar
o alto contraste. Desta maneira todos os programas são expostos na tela do computador com
cores contrastantes, o que facilita muito a visualização por alunos que possuem baixa visão
(KLEINA, 2012, p. 129).
Para os usuários DV no campo da informática ainda existem periféricos dedicados
como teclados em Braile ou com teclas em tamanho diferenciado. Também existe a
possibilidade de configurar alguns leitores de tela para “seguir” o caminho do mouse na tela
utilizando sons, ou seja, quando o mouse se aproxima de um obstáculo o som se intensifica de
forma similar a um sensor de movimento.
Existem muitas outras aplicações na área da informática que são dedicadas a outras
deficiências como a física, intelectual e auditiva. Assim, são tecnologias como ponteiras de
capacete, teclado com colmeia de acrílico, teclados com lâminas e teclas móveis, sistemas de
teclados virtuais, mouses especiais, switches, joysticks, mouse por varredura e sistemas eyes
gize (controle do computador com movimentos do olho) (KLEINA, 2012, p. 108).
O campo de pesquisa em TA é amplo quando voltado às outras deficiências. Esta
monografia, por motivo de espaço, limitou-se somente ao relato das tecnologias direcionadas à
deficiência visual, mas a pesquisa em relação às outras deficiências poderá ser feita em
pesquisas futuras. O próximo tópico abordará o campo da educação musical inclusiva e as
tecnologias.

13
2 EDUCAÇÃO MUSICAL INCLUSIVA E TECNOLOGIAS

Como já discutido anteriormente no tópico sobre as TA, existe, através das mesmas,
a possibilidade de atenuar as barreiras para a realização de tarefas da vida cotidiana e
aprendizagem das pessoas com deficiência. Na conjuntura das TIC, as mesmas podem oferecer
uma série de recursos para diversos tipos de deficiência. Como dito anteriormente, o conceito
de TIC e TA são diferentes. As TA ultrapassam o campo digital e têm um campo de pesquisa
mais amplo incluindo diversos tipos de recursos e metodologias. Lembrando que para se
classificar como TA deverá haver um processo transformador no sentido de ultrapassagem de
um obstáculo vivido pelo aluno DV. A discussão aqui será como as TIC podem assumir o papel
de “quebra de barreiras” para o aprendizado musical de alunos deficientes.
Neste tópico serão abordadas ferramentas de TIC para educação inclusiva regular e
musical. A literatura revisada foi Chaves et. all (1983), Hanley (1983), Meyer e Gordon (2014),
Himonides e Ockelford (2016) e Hill (2014). A segunda parte do presente capítulo será
direcionado às TIC musicais para educação musical de alunos com deficiência visual.

2.1 Metodologias de ensino com as TIC no contexto da educação inclusiva

– Visão Geral
O assunto em relação ao uso de tecnologias na educação não é recente. Justificando
esta colocação, é importante relatar um projeto feito em parceria entre a Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP) e o Massachusetts Institute of Tecnology (MIT) chamado projeto
“Logo”. O projeto aconteceu em função do estágio em 1973/74 da Professora Afira Vianna
Ripper no laboratório “Logo” do MIT (CHAVES, et. all. 1983, p. 3). Nesta ocasião a professora
conheceu os pesquisadores Seymour Papert e Marvin Minsky. Estes pesquisadores foram os
precursores da chamada linguagem “Logo”. O pesquisador Seymour Papert foi discípulo e
trabalhou com Jean Piaget e em sua pesquisa desenvolveu um projeto de educação centrado no
uso de computador usando as teorias construtivistas propostas pelo autor (CHAVES et. all.
1983, p. 3).
Segundo Carvalho (2000), o ambiente logo é uma linguagem de programação
construída de forma que as crianças sejam capazes de conseguir que a máquina faça o desenho
que elas querem em poucos minutos. É representada pelo gráfico de uma tartaruga na tela do
computador que se movimenta de acordo com os comandos do estudante. A instrução é baseada
em lógica de programação, quando algo sai errado a informação é imediatamente mostrada na

14
tela, fazendo com que a criança reflita sobre o que deu errado e tente novamente. Neste processo
desenvolve-se complexas relações matemáticas com as crianças: noções de ângulos, números
e formas (CARVALHO, 2000, p. 22). Em 1975 estes pesquisadores foram convidados a visitar
a UNICAMP. Como resultado criou-se um grupo interdisciplinar de pesquisa tornando a
UNICAMP uma das pioneiras neste tipo de pesquisa no Brasil (CHAVES, et. all. p. 3).
Em relação à educação inclusiva, observamos que em 1983, nos primórdios da
informática doméstica, o autor Tom V. Hanley publicou o artigo intitulado: Microcomputer
Software in Special Education: Selection and Management (Software de Microcomputador em
Educação Especial: seleção e gerenciamento) (Tradução do Autor) (HANLEY, 1983, p.1)
reportando um projeto de pesquisa conduzido em doze cidades americanas sobre o uso de
computadores e softwares na educação especial. O autor expõe neste documento conceitos
ainda atuais na relação das TIC com a educação, por exemplo: como selecionar o software,
percepções dos docentes, dificuldades operacionais e administrativas, adaptações de softwares
e acessibilidade. Ou seja, estes questionamentos e pesquisas em relação ao uso de tecnologias,
tanto em relação à educação regular como a educação inclusiva, já estão na academia há um
tempo considerável, mostrando que há uma preocupação da área de pesquisa educacional nesse
campo de estudos.
Outra metodologia que também aborda o uso das TIC para o ensino de alunos com
deficiência e é bem aceita entre os professores é o Universal Design for Learning6 (UDL)
proposto por Anne Meyer e David Rose da Center for Applied Special Technology7 (CAST) em
1990 (MEYER; GORDON, 2014, p. 1). O UDL foi desenvolvido no CAST sobre bases da
neurociência, educação e pesquisa e basicamente explora as flexibilidades das tecnologias
digitais para criar ambientes de aprendizagem com opções de soluções para diversas
necessidades de aprendizagem, o que culminou na publicação em 2002 do livro Teaching Every
Student in the Digital Age: Universal Design for Learning, sendo a primeira grande explicação
do UDL (MEYER; GORDON, 2014, p. 3).
A premissa básica do UDL é que a criação de metodologias, métodos e sistemas de
ensino deve funcionar para todos, dando o sentido de desenho universal; no entanto,
dependendo da necessidade de adaptação, pode ter sua flexibilidade para ser ajustado de acordo
com a proposta. Segundo Nunes e Madureira (2015), corresponde a um conjunto de princípios
e estratégias relacionadas com o desenvolvimento curricular que procura reduzir as barreiras
ao ensino e aprendizagem (NUNES; MADUREIRA, 2015, p. 8). Embora o UDL tenha sido

6
Desenho Universal de Aprendizagem (Tradução do Autor).
7
Centro de Tecnologia Especial Aplicada (CAST) (Tradução do Autor).

15
elaborado no contexto da educação inclusiva o mesmo pode ser aplicado para todos os alunos,
pois as pesquisas em educação mostram que mesmo muitos alunos que não possuem
deficiências diagnosticadas, ou visíveis (como física ou visual) têm diferentes dificuldades de
aprendizagem. Segundo Nunes e Madureira (2015):

Trata-se, portanto, de uma abordagem curricular que procura reduzir os

fatores de natureza pedagógica que poderão dificultar o processo de ensino e
de aprendizagem, assegurando assim o acesso, a participação e o sucesso de
todos os alunos (NUNES; MADUREIRA, 2015, p. 8).

O UDL é estruturado basicamente em três princípios: 1) Apresentação: oferecer aos

alunos diversas formas de aquisição de informação e conhecimento. 2) Expressão: conceder
aos alunos oportunidades para expressar o conhecimento adquirido. 3) Motivação e
engajamento: aproveitar as áreas de interesse dos alunos e desafiá-los apropriadamente na
percepção de conceitos e estruturação do conhecimento.
Segundo Mendes (2017) o UDL “se trata de um modelo prático que visa ampliar as
oportunidades de desenvolvimento de cada estudante por meio do planejamento pedagógico
contínuo, somado ao uso de mídias digitais (MENDES, 2017, p. 1). O modelo teórico UDL é
uma reação à inflexibilidade contida nos sistemas de currículos nas escolas. A abordagem
pressupõe que a proposta de educar todos os alunos tendo como perspectiva a similaridade de
aprendizagem entres todos eles são ineficazes. Neste sentido o UDL atribui que as intervenções
pedagógicas devem centrar-se em adaptar o currículo equilibrando os ambientes de
aprendizagem e respeitando as diferenças entre os estudantes.

Esta é uma abordagem curricular que procura minimizar as barreiras à

aprendizagem e maximizar o sucesso de todos os alunos e, nessa medida,
exige que o professor seja capaz de começar por analisar as limitações na
gestão do currículo, em vez de sublinhar as limitações dos alunos (NUNES;
MADUREIRA, 2015, p. 9).

Não há espaço na presente monografia para aprofundar as teorias acima citadas, o

que pode ser sugestões para futuras pesquisas (embora Benton-Borgui (2016) tenha proposto a
fusão UDL ao TPACK, como veremos adiante no próximo tópico), pois são conceitos amplos
e complexos e extrapolam o espaço e objetivos do presente trabalho, mas as informações
anteriormente apresentadas são suficientes para a compreensão do presente tópico. Foram
citadas como cunho informativo para oferecer ao leitor uma visão geral sobre a integração das
TIC no contexto da educação inclusiva.

16
2.2 Visão crítica sobre o uso das TIC na educação musical inclusiva
A intenção deste tópico é propor uma visão crítica sobre as atuais pesquisas que
envolvem o uso das TIC e a educação musical inclusiva em diversos contextos.
As metodologias que envolvem as TIC no ensino mostram que não existe uma
categorização de tecnologias direcionadas às disciplinas. Assim, na questão da educação
musical inclusiva com a utilização das TIC, cada situação de aprendizagem poderá dispor de
uma tecnologia ou abordagem tecnológica diferente. Nesta perspectiva, as TIC a serem usadas
na educação musical para pessoas com deficiência depende das limitações que a deficiência
causa, da acessibilidade do dispositivo tecnológico que está sendo usado e das possibilidades
de adaptação para dar acesso ao estudante.
Também é de extrema relevância trazer a reflexão crítica de Himonides e Ockelford
(2016) que dizem que na maioria das pesquisas envolvendo as TIC e educação musical
inclusiva, o enfoque se concentra mais na ferramenta ou no processo de seu desenvolvimento,
inclusive com a influência de fabricantes e desenvolvedores, sem, no entanto, haver uma
pesquisa profunda por parte de professores e comissões pedagógicas. Para os autores:

[...] o desenvolvimento pedagógico é muitas vezes impulsionado por

fabricantes ou desenvolvedores em vez de ser iniciado e dirigido pelos
próprios professores e não é baseada em uma avaliação crítica e compreensão
das próprias necessidades e aspirações dos alunos (HIMONIDES;
OCKELFORD, 2016, p. 262).

Isto representa uma ameaça para a educação musical (HIMONIDES, 2016 apud
HIMONIDES; OCKELFORD, 2016, p. 262) porque, segundo os autores este processo acaba
deixando os professores reféns de determinadas soluções tecnológicas pré-concebidas pela sua
arquitetura de desenvolvimento restringindo, desta forma, a capacidade de reflexões críticas e
criativas.
Como já tratado na monografia anterior a respeito do TPACK, muitas vezes a ideia
de formação tecnológica dos educadores musicais estão mais centradas em questões
operacionais como conhecer pacotes de softwares editores de partituras e áudio e itens de
hardware e dispositivos como os do tipo MIDI (HIMONIDES; OCKELFORD, 2016, p. 263).
No contexto da educação musical inclusiva com o uso de TIC este processo também acontece,
pois como nos dizem os autores:

Embora os desenvolvimentos tecnológicos estão continuamente introduzindo

possibilidades excitantes para aqueles que trabalham em contextos de
educação musical inclusiva, esta tende a ter o enfoque no papel da ferramenta
em si, ao invés de olhar primeiro para a criança e as suas necessidades e

17
 habilidades (HIMONIDES; OCKELFORD, 2016, p. 263). (Tradução do
autor).

Segundo os autores é comum encontrar na academia pesquisas com os termos “o

uso de”, “aplicações em...” “os benefícios da...” e etc., dando mais ênfase no desenvolvimento
da ferramenta e pouca ou nenhuma atenção à uma reflexão mais crítica ou uma avaliação de
como estas ferramentas estão realmente influenciando o processo de ensino e aprendizagem
musical (HIMONIDES; OCKELFORD, 2016, p. 263). Ou seja, a maior parte dos esforços das
produções científicas são direcionados ao processo de desenvolvimento do dispositivo ou
software, mas ainda faltam estudos discutindo realmente a influência destes mecanismos no
campo trazendo as percepções dos agentes de ensino - como professores, alunos,
coordenadores, pais - e as interrelações implícitas no processo como: aluno-professor,
professor-aluno, aluno-aluno, pais/família-aluno.
Segundo os autores existe um “modus operandi” nas pesquisas em que os
instrumentos e dispositivos (simples ou complexos) são apresentados como sendo um “bezerro
de ouro” essencial para intervenções de sucesso em contextos de educação musical especial.

Nós raramente encontramos estudos críticos centrados na compreensão de

como o desenvolvimento musical se desdobra, como os comportamentos e
experiências musicais podem ser classificados, e que papel as tecnologias
poderiam ter dentro desta taxonomia dinâmica (HIMONIDES;
OCKELFORD, 2016, p. 26) (tradução do autor).

Outro obstáculo observado por Melo, Lopardo e Melo (2016) é que algumas
pesquisas envolvendo as TIC para a educação musical de alunos com deficiência muitas vezes
oferecem mais ênfase no aprendizado da linguagem técnico-musical da música, como softwares
de leitura e escrita musical, percepção de intervalos e escalas, etc. Não há dúvidas que estes
conteúdos são importantes e, porém, necessários ao aprendizado, mas na visão dos autores falta
mais produção tecnológica no sentido de estimular os alunos com deficiência a explorar os
campos da composição, improvisação e criação musical:

[...] observa-se que os softwares voltados ao ensino de música para

pessoas com algum tipo de deficiência, [...] visam à aprendizagem de
elementos da linguagem musical relacionados com a leitura e escrita de
música e a apreciação musical, mas nenhum deles centra a sua atenção
na relação e articulação entre os diferentes modos de fazer, ouvir e criar
música a partir dos eixos organizacionais da área, nem nos processos de
ensino-aprendizagem musical implícitos nessas práticas. (MELO;
LOPARDO; MELO, 2016, p. 620).

18
 Nesta perspectiva, na tentativa de contrapor estes argumentos, é importante
retomarmos o equilíbrio proposto no modelo TPACK em relação à avaliação dos elementos
constituintes do quadro teórico; ou seja, a noção de que a tecnologia representa somente um
dos elementos, sendo que é necessária a mesma atenção aos outros: o conhecimento do
conteúdo e o conhecimento pedagógico sem deixarmos de considerar (ainda mais no âmbito da
inclusão) o conhecimento do contexto. Do contrário é possível que o esforço da pesquisa, como
citado acima, se concentre mais na operacionalização de recursos tecnológicos do que no
aprendizado musical. Ainda podemos entender o uso das TIC neste processo como um veículo
ou meio para a aprendizagem musical destes alunos e não um fim, como nos alertou Bauer
(2013) na monografia anterior.
Também é interessante refletir sobre a linha tênue que existe na utilização das TIC
na educação musical inclusiva. As TIC, nesta concepção, por vezes assumem dupla função. A
mesma pode ter a sua utilização direcionada em dois campos, sendo eles: o terapêutico e o
técnico-performático. Ou seja, um dispositivo tecnológico como o tablet, por exemplo, pode
ser usado em um contexto terapêutico com alunos autistas como uma forma de desenvolver
melhor a atenção ou comunicação através de atividades com controle de som e/ou imagens. Da
mesma forma o mesmo dispositivo também pode ser usado como ampliador de tela para alunos
com baixa visão no ensino de leitura de partituras. Com aplicativos leitores de partituras ou
arquivos PDF (Portable Document Format) é possível aumentar o tamanho da fonte e
sincronizar a leitura com um recurso de rolagem de página ou metrônomo.

2.3 Projetos e práticas em Educação Musical Inclusiva utilizando as TIC

A justificativa de escrita deste tópico é propor ao leitor uma visão panorâmica dos
projetos de pesquisas existentes atualmente envolvendo o uso das TIC na educação musical
inclusiva.
Em relação às práticas de educação musical inclusiva com o uso das TIC podemos
relacionar os trabalhos de Himonides, Ockelford e Voyajolu (2017) chamado Sounds of Intent
(SoI) (www.soundsofintent.org). O SoI é um amplo projeto criado em 2002 conjuntamente pelo
Instituto de Educação, Universidade de Roehampton e pelo Royal National Institute of the
Blind. A proposta da pesquisa SoI é a investigação de como as habilidades musicais podem
evoluir em crianças com necessidades especiais complexas, desde dificuldades de
aprendizagem até o transtorno do espectro autista. O projeto é fundamentado em teorias
cognitivas e foi elaborado para ser acessível a profissionais da área terapêutica e da saúde, além

19
de pais e professores da educação básica e de música através de um recurso digital que funciona
on-line (HIMONIDES et all., 2017, p. 78). O recurso é aberto e acessível em
www.soundsofintent.org e funciona em todas as plataformas digitais (Windows, IOS e Linux).
Também é relevante mencionar o trabalho desenvolvido pela Organização Drake
Music (www.drakemusic.org). Esta instituição possui escritórios em várias partes do Reino
Unido (Bristol, Manchester e Londres) e sua atuação envolve trabalhos com música, deficiência
e desenvolvimento de tecnologias para educação e performance musical. A instituição possui
projetos de pesquisa voltados ao desenvolvimento de tecnologias que têm como objetivo dar
oportunidade para qualquer pessoa, com qualquer tipo de deficiência, ao aprendizado musical.
Em relação ao uso de aplicativos e dispositivos como o tablet, Hill (2014) apresenta
este equipamento como uma ferramenta com muitas funcionalidades e sugestões de atividades
para educação de alunos com diversas deficiências como: autismo, síndrome de Asperger,
deficiências intelectuais, transtorno de ansiedade, diversos tipos de fobias, deficiência visual,
deficiência auditiva e deficiência física (HILL, 2014, p. 459). Embora sua obra não seja
especificamente direcionada à educação musical, os aplicativos e ações sugeridos pela autora
podem ser adaptados para as aulas de música, sendo que muitos dos aplicativos apresentados
são de cunho musical.
Hammel e Hourigan (2017) também indicam estratégias para o uso das TIC na
educação musical para alunos com deficiência. Os autores falam sobre o uso de tecnologias
comuns que normalmente estão nas mãos tanto do aluno como do professor, como o
smarthphone por exemplo. Com este dispositivo pode-se usar aplicativos para diversas
atividades musicais. Este aparelho pode ser usado como gravador de áudio e vídeo, metrônomo,
arquivador de partituras e outros materiais e plataforma de softwares instrucionais de
treinamento auditivo. Os autores também propõem estratégias para uso da internet na educação
musical inclusiva. Os mesmos sugerem ações para professores usar a rede na administração da
educação musical em grupos. Com a internet, os professores podem construir páginas ou sites
para disposição de partituras, fotos, play-a-longs, vídeos instrucionais e outros assuntos
relacionados à administração do grupo considerando todos os modos de acessibilidade para o
aluno deficiente (HAMMEL; HOURIGAN, 2017, p. 159).
Não é intenção da presente monografia falar sobre a área da musicoterapia, o que
por si só já seria uma pesquisa à parte, mas é importante lembrar que especificamente neste
campo, segundo Hadley, Hahna, Miller e Bonaventura (2014) as TIC musicais têm sido usadas
em todos os campos de tratamento: receptivo, recreativo, movimento, composição e
improvisação (HADLEY; HAHNA; MILLER; BONAVENTURA, 2014, p. 26). Estão entre as

20
pesquisas, tratamentos relacionados com bebês prematuros no aprendizado de sucção nutritiva
através da música, tratamento para a síndrome de Rett. Também são usados controladores MIDI
para mapeamentos gestuais no tratamento de deficientes físicos e paralisia cerebral (HADLEY;
HAHNA; MILLER; BONAVENTURA, 2014, p. 27).
Como apontado anteriormente, as TIC podem contribuir para a educação musical
no campo das deficiências; Porém, é preciso diretrizes para seleção da ferramenta tecnológica
e procedimentos pedagógicos adequados. Neste contexto, o próximo tópico traz uma proposta
de educação musical inclusiva para alunos com deficiência visual a partir do modelo teórico
TPACK.

21
3 PROPOSTA DE EDUCAÇÃO MUSICAL INCLUSIVA PARA
ALUNOS DV A PARTIR DO MODELO TPACK
Este tópico abordará a metodologia para o ensino de música para alunos com DV a
partir do modelo TPACK. Serão aqui explicados os procedimentos para a pesquisa bem como
a descrição do contexto.

3.1 O TPACK na educação inclusiva – contextualização

Como abordado na monografia anterior, o modelo TPACK compreende em sua
estrutura teórica orientações de como integrar os campos do conhecimento do conteúdo,
conhecimento pedagógico e finalmente o conhecimento tecnológico. Também foram discutidas
as relações deste modelo teórico na educação musical com os trabalhos de Gall (2017), Bauer
(2013 e 2017) e Dorfman (2013). O presente tópico amplia este conceito para a educação
musical inclusiva, ou seja, levanta o questionamento de como o TPACK pode servir de
orientação para o uso das TIC na educação musical inclusiva.
Segundo Anderson, Grifith e Crawford (2017) pesquisas relacionando o TPACK
com a educação inclusiva são escassas. Também são poucas as pesquisas abordando o modelo
e a educação musical para alunos com deficiências. Marino, Sameshima e Beecher (2009)
sugeriram a ampliação do TPACK com a inserção das tecnologias assistivas no conhecimento
tecnológico e a formação de professores dentro das propostas teóricas abordadas no modelo
para atuarem na sala de aula inclusiva. Os autores propuseram a adaptação do TPACK em dois
níveis: (a) “promover o acesso, participação e aprendizagem para os alunos com dificuldades
de aprendizagem que recebem a maioria de sua instrução em sala de aula de educação geral, e
(b) para desenvolver futuros professores com habilidades para identificar tecnologias eficazes
que irão ajudar ou reforçar a aprendizagem dos estudantes, incluindo o processo transitório da
formação escolar para o mercado de trabalho (MARINO; SAMESHIMA; BEECHER, 2009, p.
189) (Tradução do autor)8.
Ou seja, os autores argumentam que as TA têm potencial para maximizar as
oportunidades de entendimento dos conteúdos pelos alunos com deficiência em sala de aula.
Segundo os autores, o TPACK pode ajudar o professor a encontrar a melhor forma de TA para
as dificuldades do aluno, esta ação estaria no âmbito do conhecimento tecnológico. Logo, com

8
(a) to promote access, participation, and learning for students with learning disabilities who receive
the majority of their instruction in general education classrooms, and (b) to develop contemporary issues in
Technology and Teacher Education, preservice teachers' abilities to identify efficacious technologies that will
enhance students' transitions from school to work.

22
o conhecimento pedagógico o mesmo pode utilizar esta TA no processo de aprendizagem
musical do aluno com deficiência.
Benton-Borgui (2016) propôs a fusão entre o TPACK e o UDL usando as TA.
Benton - Borghi (2015) diz que é essencial que se pense em fundir o UDL com o TPACK, pois
as TA são normalmente negligenciadas nos cursos de formação de professores. Segundo a
autora há poucas evidências de que os alunos com deficiência de aprendizagem têm acesso às
TA apropriadas (BENTON-BORGUI, 2015, p. 10). Isso pode estar relacionado com a falta do
conhecimento do professor em TA. Em uma pesquisa feita pela autora9 em 2016, ela traz os
resultados de uma pesquisa que realizou com 54 professores estagiários em formação inicial
investigando a fusão do UDL com o TPACK (BENTON-BORGUI, 2016, p. 221). Os dados
analisados deste estudo indicaram que esta fusão pode representar um processo confiável para
o ensino utilizando tecnologias em um espectro amplo de alunos incluindo aqueles com
deficiências. Segundo a autora estes dois modelos teóricos vêm sendo trabalhados de maneira
separada há anos em razão da visão bifurcada que envolve a educação inclusiva e a educação
regular.
Para Tugba (2016) é possível que a integração das TIC na educação especial seja
mais complicada do que na educação geral. O autor argumenta que a ocorrência destes fatos
pode estar relacionada às variações dos diagnósticos das deficiências, pois em uma mesma sala
poderá ter alunos deficientes com diferentes quadros clínicos e/ou cognitivos. Ou seja, em uma
mesma sala, poderá ter alunos com capacidades cognitivas preservadas e deficiências físicas
severas, ao passo que no mesmo espaço também possam haver alunos com outras deficiências
como auditiva ou visual, etc.
Deste modo a intervenção pedagógica com um recurso de tecnologia por parte do
professor depende do contexto, ou seja, dependendo da aula em questão, poderá ser necessária
uma adaptação tecnológica física ou adaptação de um sistema, ou o uso de algum software
direcionado a explorar outras possibilidades, como por exemplo, aplicativos para coordenação
motora, atenção e comunicação.
Cada um destes alunos precisará de um processo e uma TA diferente para a
instrução e o professor precisará ter habilidades para orientar o uso destas TA bem como
perceber a melhor intervenção pedagógica a partir das mesmas (TUGBA, 2016, p. 1).

9
Ver: BENTON-BORGHI, Beatrice, Hope. Universal Design for Learning (UDL) Infused
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) Model Prepares Efficacious 21st-Century Teachers. In:
In: HERRING, Mary, MISHRA, Punya, KOEHLER, Mathew (Org.). Handbook of Technological Pedagogical
Content Knowledge (TPACK) for Educators. 2. ed. New York: Routledge, 2016.

23
 É provável que o modelo teórico TPACK em função de sua estrutura teórica possa
vir a contribuir para a utilização das TIC na educação musical inclusiva. O próximo tópico tem
como objetivo a proposição de uma metodologia para operacionalização do TPACK no
contexto da educação musical de alunos deficientes visuais.

3.2 O TPACK para a educação musical de alunos DV: triagem de

ferramentas tecnológicas.
Neste tópico serão relacionadas as ferramentas digitais, em nível de hardware e
software para as aulas de música de alunos DV que serão usadas neste projeto. Como abordado
anteriormente no tópico sobre as TA para pessoas com deficiência visual, no campo da
informática existem recursos de hardwares e softwares como leitores de tela e teclados com
display em Braille que são tradicionalmente utilizados pelos DV. No presente trabalho o
espectro de dispositivos e softwares serão expandidos para buscar atender os objetivos da
educação musical destes alunos. A presente triagem está no âmbito do Conhecimento
Tecnológico do modelo TPACK. Foram selecionadas as ferramentas considerando as diversas
formas de interação como gestuais e hápticos além das formas tradicionais de manuseio dos
dispositivos. Assim, é importante considerar alguns fatores para compilação destes recursos,
tais como:
• Acessibilidade computacional: foram considerados a acessibilidade das ferramentas, bem
como suas possibilidades de adaptação. Foram também avaliadas a acessibilidade dos
softwares para o usuário DV, além da preocupação do desenvolvedor em atualizar e/ou
melhorar as opções de acessibilidade do programa.
• Possibilidades pedagógicas: foram levados em conta também quais as possibilidades de
atividades musicais que o professor teria com determinada ferramenta.
• Custo dos dispositivos: a maioria dos dispositivos possuem valores acessíveis. Embora
alguns dispositivos que serão apresentados ainda possuam alto custo no Brasil, as parcerias
e patrocínios possibilitaram a aquisição de alguns dispositivos com baixo valor e entende-
se que é relevante seus testes na pesquisa.
• Licenças de softwares: os softwares que serão apresentados têm como prioridade a
gratuidade de uso e a isenção de pagamento de licença. Também serão avaliados softwares
que cobram licença, entretanto liberam licenças gratuitas com menos recursos, mas que
atendem os objetivos de algumas atividades desta pesquisa.
Os dispositivos a serem usados na presente pesquisa são os seguintes:

24
• Placa Makey
• Dispositivo Leap Motion
• Minicomputador Raspeberri Pi - 3
• Microfone Mogees
• Controlador laser Beamz C-4
Os softwares a serem usados serão os seguintes:
• AUMI
• Apollo Essemble
• Pure Data
• Audacity
• Editores de Partituras
A partir do próximo tópico será feita uma descrição sobre cada um deles.

3.2.1 – Dispositivo Makey (www.makeymakey.com)

O dispositivo Makey Makey foi desenvolvido em um projeto acadêmico de dois
estudantes pesquisadores da UMass Institute of Technology: Jay Silver e Eric Rosenbaum. O
projeto foi concluído no Media Lab's Lifelong Kindergarten. Rosenbaum (2015) descreve o
dispositivo como:

Makey Makey é uma pequena placa de circuito que se conecta via USB a um
computador. Usando o Protocolo HID10, ele emula um teclado e mouse de um
computador padrão, para que ele possa controlar mesmo enviando dados que
seriam enviados através do teclado e mouse padrão (ROSENBAUM, 2015, p.
105).

Segundo Santos, Filippo e Pimentel (2015) a Makey Makey é um hardware que

funciona com o processador utilizado na placa Arduino Leornardo, o ATMega32u4. Possui 18
entradas digitais que podem ser customizados para 18 teclas. Ao se fechar o circuito com as
teclas correspondentes o comando é enviado ao computador (SANTOS; FILIPPO;
PIMENTEL, 2015, p. 6).
Basicamente a placa Makey Makey pode ser usada como teclado controlador
substituindo as teclas padrão do teclado que normalmente é usado no computador. O comando
é enviado ao computador exigindo um nível baixo de condutividade. Assim, qualquer objeto

10
Na computação, a classe de dispositivos de interface humana USB (classe USB HID) faz parte da
especificação USB para periféricos de computador: especifica um grupo de dispositivo (um tipo de hardware de
computador) para dispositivos de interface humana, como teclados, ratos, controladores de jogos e Dispositivos
de exibição alfanuméricos (Tradução do autor).

25
que tenha em sua composição algum material que possa conduzir o mínimo de eletricidade
poderá ser usado como tecla. Por exemplo: diversos tipos de metal (alumínio, cobre, latão, aço,
ferro, etc.), água, massas de modelar, frutas, grafite, tinta condutora, diversos tipos de comida,
argila, tinta tipo guache e outros.
Pela sua similaridade com a placa Arduino, a Makey Makey ainda pode ser
reprogramada modificando as programações originais de fábrica. Seu código é aberto, o que
também possibilita sua reconstrução em uma placa Arduino Leonardo. Em sua versão original
não exige configurações adicionais no computador ou digitação de linhas de código de
programação, ou seja, funciona no sistema plug-and-play, tornando-se pronta para uso quando
conectada ao computador.
Para o seu funcionamento são usados cabos com clipes conhecidos como “jacaré”
que são conectados aos objetos. Para que o circuito seja fechado, um outro cabo deve ser
conectado ao corpo e assim obter o aterramento. Abaixo a figura 1 mostrando o kit da Makey
Makey e a figura 2 ilustrando seu funcionamento.

Figura 1: Kit Makey Makey e os cabos com clips tipo" jacaré" e o cabo USB para conexão. Fonte:
www.makeymakey.com

26
 Figura 1: Sistema de funcionamento da Makey Makey

3.2.2 Dispositivo Leap Motion (www.leapmotion.com)

O dispositivo Leap Motion é desenvolvido pela companhia Americana Leap
Motion, Inc. Foi desenvolvido em 2008 quando seu cofundador David Holz estava cursando
seu doutorado em matemática. Consiste de um hardware de computador baseado em sensor de
movimento. Os dados de entrada são feitos através dos movimentos das mãos similar ao mouse
tradicional. O sensor capta os gestos produzidos pelo usuário e os converte em comandos que
podem controlar diversos tipos de softwares no computador.
Segundo Knutoson (2017) este hardware, por ter baixa latência com a comunicação
com o computador possibilita a criação de diversas atividades interativas para educação
musical. Outra vantagem é que os softwares que são usados com o Leap Motion são todos
gratuitos e multiplataformas, ou seja, funciona nos sistemas Windows, IOS e Linux. Na
presente pesquisa serão usados os softwares Airharp (harpa digital), Paintfinger e o Geco MIDI,
este último possibilita o mapeamento gestual a partir do Leap Motion para controlar outros
softwares, como instrumentos virtuais, a partir dos gestos criados com o dispositivo
(KNUTSSON, 2017, p. 13). Abaixo a figura 3 mostra a Leap Motion conectada a um
computador executando um programa interativo com o uso das mãos.

27
 Figura 2: Leap motion. Fonte: www.leapmotion.com

3.2.3 Dispositivo Mogees (www.mogees.co.uk)

O dispositivo Mogees basicamente funciona como um microfone. Este pode ser
colocado em qualquer superfície e com outro dispositivo como um smarthphone ou tablet que
executando aplicativos específicos transformam as vibrações captadas pelo microfone em
timbres disponíveis nos aplicativos. É possível mapear áreas diferentes para cada timbre sem
necessariamente mudar o microfone de lugar. Knutsson (2017) nos diz que o Mogees pode ser
aplicado na educação inclusiva porque a maioria dos objetos do cotidiano podem ser
transformados em instrumentos. Outras possiblidades é que o Mogees pode se comunicar com
diversas estações de trabalho de áudio via comunicação MIDI como Ableton Lite, Garage Band
e Logic (KNUTSSON, 2017, p. 14). Abaixo a figura 4 referentes ao dispositivo:

Figura 3: Mogees. Fonte: www.youtube.com

28
 3.2.4 Dispositivo Raspeberry Pi (RPi) (www.raspeberrypi.org)
O RPi é um computador completo classificado como Single Board Computer
(SBC), ou seja, um computador montado em uma única placa com processador, memória,
estruturas para entrada e saída de dados (I/O) e outros componentes necessários ao seu
funcionamento. Entre as principais diferenças em relação a um computador normal, está o seu
tamanho: 8.6 cm x 5.4 cm x 1.5 cm (C x L x A). O RPI tem o tamanho próximo a um cartão de
crédito.
Segundo Garfinkel (2012) o RPI foi desenvolvido no Reino Unido pelo ex-
professor Eben Upton da Universidade de Cambridge. Upton criou a Raspberry Pi Fundation
(www.raspberrypi.org) em 2006, e nesta instituição desenvolveu o RPI. A ideia do professor
era fabricar um computador de baixo custo para ser utilizado na educação e estimular os jovens
ao estudo da programação.
Em meados de 2012 o Raspberry Pi foi noticiado pelos veículos de comunicação
como sendo o computador mais barato do mundo. As reportagens diziam que o equipamento
chegaria a ser vendido por US$ 25,00 nos Estados Unidos e Reino Unido. Na época este valor
girava por volta de R$ 50,00 no Brasil, já que US$ 1,00 era cotado em torno de R$ 2,00 no
início de 2012. Atualmente está na versão Pi 3 Modelo B+. O modelo a ser utilizado na presente
experiência será o modelo anterior, ou seja, Pi 3 modelo B. Abaixo a figura 5 ilustra o
dispositivo.

Figura 4: Raspberry Pi - 3 modelo B. Fonte:www.raspeberrypi.org

29
 3.2.5 Dispositivo Beamz (www.thebeamz.com)
O Beamz é um dispositivo desenvolvido pela Beamz Interactive. O produto é
anunciado como sendo uma ferramenta orientada para ser usada por profissionais de saúde e
reabilitação. É constituído de um sistema de controle acionado por lasers. Uma espécie de
“harpa eletrônica” que pode controlar um software nativo tocando músicas específicas. Quando
o usuário corta um dos lasers com as mãos, o dispositivo manda a informação para o software
que aciona o timbre dos instrumentos programados naquela “corda laser’. O Beamz também
pode ser usado como controlador MIDI. Na presente pesquisa será usado o modelo C4 de 2010.
A figura 6 ilustra a figura que está sendo usada na pesquisa.

Figura 5: Beamz C4. Fonte: www.thebeamz.com

3.2.6 Dispositivos móveis

Também estão entre os dispositivos da presente pesquisa os dispositivos móveis:
smarthphones e tablets. Estes dispositivos oferecem diversas oportunidades de uso para
educação musical, pois são portáteis, não necessitam de tomadas, possuem microfone e câmera
oferecem acessibilidade em vários níveis e possuem um grande número de aplicativos musicais.
Outra justificativa é que grande parte dos alunos DV atualmente possuem domínios sobre estes
aparelhos, tendo bom nível de uso e controle.
Hill (2014) trata em sua obra: Breaking Through: using educational technology for
children with special needs, um guia significativo sobre todos os tipos de tablets, aplicativos,
desenvolvimentos de atividade de terapia para diversas patologias como: autismo, deficiências
auditiva, visual, física e mental. A autora descreve maneiras de acompanhamento utilizando

30
esta tecnologia, bem como toda área de conhecimento necessário aos professores, terapeutas e
pais em relação a compras, acessórios, configurações e seleção de aplicativos. Estas ações
incluem os tipos de aplicativos que podem ser úteis para determinadas circunstâncias
específicas das deficiências citadas acimas (HILL, 2014, pos. 115).
Nas sugestões da autora existem caminhos para as escolhas de aplicativos
específicos direcionados à área que o professor ou terapeuta deseja explorar, como por
exemplo: leitura, comunicação, e habilidade motora fina, alfabetização, reconhecimento de
cores e raciocínio lógico através dos jogos.
É importante que o aplicativo se centre na construção de habilidades ao invés de
somente jogo ou diversão. E necessário ter um gráfico bem construído para prender a atenção
e jogos que usem personagens conhecidos pelas crianças. Outras formas de aplicação é procurar
aplicativos que possam ser personalizados. Importante não ter muita propaganda, que de um
retorno positivo pelo desempenho e se possível procurar aplicativos em que as demandas do
jogo possam ser exploradas na vida real. Outra sugestão da autora é estabelecer o tempo médio
de intervenção com a tecnologia, dependendo da deficiência da criança poderá haver estresse
na hora do final da atividade (HILL, 2014, pos. 1190). No caso da deficiência visual a autora
recomenda o aplicativo IDEO (www.ideotoylab.com) para alunos que possuem baixa visão
pela facilidade de configuração das cores na tela, ferramentas de zoom e acessibilidade.
Outros aplicativos que serão usados no dispositivo ipad na presente pesquisa são o
Airvox: (www.yonac.com/AirVox) este aplicativo permite que o usuário controle
sintetizadores na tela do ipad através de gestos utilizando a câmera do mesmo. Este aplicativo
é bem interessante pois permite diversas configurações de interatividade, podendo ser
configurados uma série de gestos para responderem a diferentes estímulos sonoros.
O Beboot (www.normalware.com)é um aplicativo que transforma a tela do ipad
em um teclado virtual através da figura de robô, qualquer parte da tela que é tocada emite um
som diferente. O aplicativo Thumbjam (www.thumbjam.com) é um dos mais populares para
uso em educação especial, usado inclusive na escola Drake Music. Ele possui timbres de
instrumentos reais e diversas escalas prontas e/ou configuráveis. Ele faz gravação e execução
de uma jam session para improvisação, possui ferramentas de gravação e interação em tempo
real. O Thumbjam também pode funcionar como controlador de outros softwares através de
conexões wii-fi. Outro aplicativo é o Garage Band (www.apple.com/br/ios/garageband) este é
um aplicativo nativo do ipad e funciona como um gravador multipistas, simuladores de
instrumento e reprodutor de loops. Basicamente é uma DAW (Digital Audio Workstation)
completa.

31
 3.2.7 O Software AUMI (www.aumiapp.com)
O software Adaptive Use Musical Instruments (AUMI) é um programa
desenvolvido como instrumento musical de uso adaptável. É gratuito e multiplataforma e é
desenvolvido e atualizado pelo Deep Listening Institute (Nova York, EUA). O software foi
desenvolvido pelo Dr. Pauline Oliveiros e sua equipe Leaf Miller e Jackie Heyen (AUMI,
2018). Também tem versões para dispositivos moveis da Apple. Funciona usando a câmera do
computador como sensor de movimento. Permite que pessoas com movimentos incontrolados
(involuntários) ou muito limitados se envolvam na criação musical.
O AUMI permite que o usuário reproduza sons e frases musicais através de
movimentos e gestos. Esta é uma forma de entrada para estudos de improvisação musical livre
e exploração sonora. Embora o AUMI possa ser usado por qualquer pessoa, (inclusive
atualmente estimulada por seus desenvolvedores) os seus precursores ressaltam que o objetivo
inicial era para trabalhar com crianças que sofrem de deficiências físicas profundas.
Na presente pesquisa, o software será usado de maneira musical explorando
questões de consciência e expressão corporal. Umas das características da deficiência visual
que prejudica o desenvolvimento, principalmente de crianças que já nascem cegas, é que os
mesmos acostumam a ficar muito tempo com a cabeça baixa, colocando o queixo em direção
ao peito. Em alguns casos há até um atrofiamento do pescoço da pessoa. Entre as possibilidades
de atividades com este software para estas crianças, estão ações de expressão corporal. Como
o AUMI permite que o indivíduo controle os sons do software com gestos com a cabeça, estas
ações podem incentivar o movimento ascendente da cabeça e a hipótese é que este tipo de
ocorrência diminua o hábito do DV sempre ficar com a cabeça abaixada. Abaixo, a figura 7
mostra uma imagem da tela do AUMI

Figura 6: Tela do AUMI em operação

32
 3.2.8 Software Apollo Essemble (www.apolloensemble.co.uk)
Este é um software desenvolvido por Mark Hildred da Apollo Enssemble do Reino
Unido e foi gentilmente cedido para esta pesquisa. É um sistema desenvolvido para controlar
movimentos do corpo ou objetos e pode convertê-los em som, luz ou imagem. O Apollo atua
como uma interface ajudando no endereçamento de eventos no computador. O software possui
em sua arquitetura maneiras de integrar diversas formas de utilização de controladores. É
possível controlar uma música com loops (amostras de áudio que é executada de forma
contínua) através de joystick. É uma plataforma de controle interativa e de fácil manuseio e
configuração. Pode ser usado sistemas de switches (teclas de disparo) controle de vídeo grames
ou sensores de movimento, luz e presença, diversos tipos de teclado ou outros equipamentos
controladores.

3.2.9 Software Pure Data (PD) (www.puredata.info)

PD é um ambiente de programação gráfica para áudio e vídeo usado como ambiente
de composição interativo e como estação de síntese e processamento de áudio em tempo real.
Segundo Perez (2013) O PD é uma linguagem de programação que permite a manipulação do
código de maneira gráfica. A programação é feita através de objetos similares a "caixas"
interconectadas, que podem gerar sons, processar dados de áudio ou dados puros (como
números, letras, etc.) É uma plataforma para criar aplicativos simples que processam dados
(áudio, vídeo e controle) em tempo real. Os programas construídos em PD são chamados de
patchs. Nesta pesquisa o software será usado nas aulas de violão e contrabaixo dos alunos.

3.2.10 Software Audacity (www.audacityteam.org)

O Audacity é um software editor de áudio e gravador multipistas de licença livre e
multiplataforma. A particularidade do software Audacity para esta pesquisa é que os seus
desenvolvedores se preocupam com a questão da acessibilidade, ou seja, os desenvolvedores
trazem em seu manual uma parte de instruções de acessibilidade e configurações dos atalhos
do programa para serem acessados pelos softwares leitores de tela. Atualmente o Audacity é
um dos editores de áudios mais acessíveis disponíveis. O software é gratuito e é periodicamente
atualizado com os melhoramentos entre as versões.

3.2.11 Editores de Partituras:

Serão usados nesta pesquisa dois softwares editores de partituras: o Musescore
(www.musescore.org) e o Musibraile (http://intervox.nce.ufrj.br/musibraille/). O Musescore é

33
um software gratuito e multiplataforma. É atualizado periodicamente e oferece boa
acessibilidade pelo leitor de tela NVDA. É possível trabalhar com diversos tipos de atividades
com os alunos DV, pois o software possui diversas opções de configuração de som, andamento,
instrumentação e escrita de partituras. O software Musibraile foi desenvolvido no Brasil por
Dolores Tomé e Antônio dos Santos Borges no Núcleo de Computação Eletrônica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). É um software gratuito e seu objetivo é
permitir a edição de partituras digitais em Braille. O programa pode ser utilizado por pessoas
deficientes e por professores videntes, possui bom dicionário como também funções para
executar o som (TUDISSAKI, 2015, p. 107).

3.3 O planejamento tecnológico/pedagógico para a educação musical de

alunos DV no âmbito do TPACK
A partir dos dispositivos e softwares expostos anteriormente, o presente tópico apresenta
o planejamento tecnológico/pedagógico para as aulas de música utilizando as TIC sendo
operacionalizado pelo modelo teórico TPACK. Neste estágio serão conduzidas a fases
referentes aos conhecimentos tecnológicos e pedagógicos.
Apenas para retomar os conceitos estruturais do TPACK, é importante saber que o
mesmo é um modelo teórico que integra nas ações de educação três espaços conceituais que
compreendem: o conhecimento do conteúdo, o conhecimento pedagógico e o conhecimento
tecnológico. Além destes ainda há o conhecimento do contexto. Com as suas intersecções, o
modelo chega em um ponto em que se obtém o conhecimento pedagógico e tecnológico do
conteúdo. O presente tópico irá refletir sobre como se opera com este modelo para planejar a
aula, lembrando que no caso da presente monografia será feita uma adaptação para educação
musical inclusiva.
Harris e Hofer (2015) propõem uma sequência para a elaboração de um plano de
aula TPACK, que são eles: 1) escolha dos objetivos, 2) consideração do contexto, 3) tipos de
atividades e sequência, 4) estratégias de avaliação e 5) seleção de ferramentas e recursos. Estes
tópicos serão explicados adiante considerando uma adaptação para os alunos DV.
Antes do planejamento em si, a primeira questão reflexiva proposta pelos autores é
sobre o que eles chamam de blocos de aprendizado. Embora muitas abordagens pedagógicas
possam ser usadas em diferentes disciplinas, como mapas mentais, grupos de discussão, etc.,
estas atividades devem ser adaptadas para as características particulares de cada disciplina
(HARRIS; HOFER, 2015, p.8). Os autores argumentam, porém, que é importante que os

34
professores conheçam muitas atividades e devam pesquisar para saberem quais atividades têm
mais a ver com suas áreas curriculares. Professores experientes, porém, acabam criando um
repertório de atividades formando um processo de “rotina” usando sempre um mesmo conjunto
de atividades que sentem segurança e sabem que funciona. Segundo os autores isto é válido,
mas pode fazer com que os professores possam deixar de desenvolver novos processos criativos
de instrução e outras abordagens eficazes possam vir a ficar omitidas ou esquecidas (HARRIS;
HOFER, 2015, p. 7).
Outra sugestão dos autores é que os professores considerem as diferentes
dificuldades de aprendizagem dos alunos e planejem diversas opções de exposições para tentar
atingir o caminho de entendimento destes estudantes (às vezes alunos têm mais facilidades com
informações visuais, auditivas, discussão em grupo, etc.), sugerindo uma associação com o
modelo UDL abordado anteriormente (HARRIS; HOFER, 2015, p. 7).
No caso dos alunos DV devem ser considerados formas de abstração e adaptação
de conceitos, ou seja, devem ser pensadas as diferenças de representação de conceitos para
alunos videntes e como estes mesmos conceitos devem ser adaptados para serem ensinados para
alunos totalmente cegos.
Partindo destes questionamentos os autores então desenvolveram taxonomias de
planejamento de aulas utilizando as TIC ancorados pelo modelo TPACK aos quais chamaram
de Developing TPACK with Learning Activity Types (Desenvolvendo o TPACK com Tipos de
Atividades de Aprendizagem). Eles elaboraram estas ideias de planos em nove áreas do
currículo: literatura K-6, matemática, música, educação física, ciências, inglês secundário e
linguagem artística, estudos sociais, artes visuais e idiomas do mundo. Pelo objetivo da presente
monografia será enfocado o da disciplina música. É importante ressaltar que os autores
deixaram os caminhos de adaptações livres, o que será feito no presente trabalho dado o
contexto da educação musical inclusiva.
As estruturas apresentadas pelos autores compreendem elementos como:
• Escolhendo os objetivos do aprendizado: nesta fase é importante que o professor
compreenda onde está realizando o ensino, se este é gerenciado pelo currículo nacional,
estadual, municipal, cursos livres, organizações não governamentais, oficinas, workshops,
etc. Assim, terá clareza de quais conteúdos e como os conteúdos serão selecionados.
• Consideração da classe e do contexto: no caso da presente monografia, o contexto é um
elemento bem significativo. Primeiro pelas próprias questões apresentadas pela deficiência
visual. Segundo é que a escola não segue o currículo de música da escola básica, deixando
que o pesquisador defina o currículo a ser trabalhado. Embora a escola possua alguns
35
 computadores, alguns alunos não têm acesso ao computador ou outros dispositivos em casa.
O contato que os mesmos terão com as tecnologias será durante o período de aula. Em
relação ao espaço físico e apoio pedagógico, flexibilidade de horários, monitores e
auxiliares a escola atende as necessidades da pesquisa.
• Sequência do planejamento: embora todos os planos estejam em sequência, como trata de
uma pesquisa participante, os mesmos podem sofrer alterações durante a execução. De
forma geral estão sendo estruturados em 12 encontros, tendo uma média de três meses com
um encontro semanal para cada conjunto de conteúdo.
• Seleção dos recursos tecnológicos: neste espaço são escolhidos e avaliados os recursos
tecnológicos que estão no domínio do professor (esta fase já foi exposta antes no presente
trabalho). Esta é a fase do conhecimento tecnológico no modelo TPACK. O professor deve
avaliar neste quesito quais as necessidades pedagógicas que necessita para transmitir tal
conteúdo e como fazer isso com um recurso do seu conjunto de ferramentas.
• Estratégias de avaliação: as avaliações serão feitas durante observação das aulas,
conversas, filmagens e elaboração de relatórios pós-aulas.
• Antecipação de problemas: a literatura em relação ao ensino com tecnologias sempre
alerta para a instabilidade dos sistemas tecnológicos. Vários problemas podem surgir de
maneira inesperada, como falta de acesso à internet, colapso dos dispositivos, cabos e
conexões, sistemas de energia e monitoração. Nos planos da presente monografia o autor
colocou este fator no plano de aula, pressupondo que assim poderá ajudá-lo a resolver
problemas caso venham a ocorrer.
As figuras abaixo mostram a representação dos processos para a elaboração dos
planos de aula e a sua relação com o modelo TPACK.

36
Figura 7: Processo de elaboração do TPACK

Figura 8: relação dos processos com o modelo TPACK

37
 3.3.1 Contexto: Aulas de Música com o Modelo TPACK na Escola João Fischer
Antes de apresentar os exemplos de planos de aula elaborados para a escola João
Fischer é importante contextualizar a escola e o trabalho para que o leitor entenda o contexto
dos exemplos de planos. Além do mais em toda a literatura do TPACK é mencionada a questão
do contexto no modelo.
A Escola João Fischer está inserida no programa social: Centro de Promoção Social
Municipal – CEPROSOM, mantido pela Prefeitura Municipal de Limeira - SP. Dentre as várias
áreas atendidas pelo CEPROSOM, esta é uma unidade especializada no atendimento a pessoas
com deficiência visual. O CEPROSOM conta com profissionais da área médica, educacional e
assistência social. Quando o CEPROSOM indica o atendimento para alunos com deficiência
visual à escola João Fischer, é porque já detectaram uma influência negativa na qualidade de
vida destes alunos em decorrência de sua deficiência descobertos normalmente no ambiente
escolar, ou seja, a instituição atua no contraturno dos alunos, mas trabalha diretamente em
diálogo com os profissionais da escola e da secretaria da educação de Limeira.
Na instituição os alunos têm acesso a metodologias que os preparam para a vida
social e escolar. Os alunos têm aulas de escrita Braile, soroban, teatro, artes, mobilidade,
informática e acessibilidade e por conta da presente pesquisa agora um grupo tem aulas de
música.
O grupo de alunos participantes é composto atualmente por nove alunos sendo
quatro adolescentes e cinco crianças com idade entre seis e nove anos e um grupo de
adolescentes com idade entre onze e dezoito anos. Este número ainda poderá aumentar pelo
fato de que estão chegando alguns alunos novos. Os alunos participantes possuem diferentes
níveis de deficiência visual, sendo alguns de baixa visão até os que possuem cegueira total.
Mais especificamente, as doenças mais comuns entre os alunos atendidos no João Fischer e que
estão na pesquisa são as seguintes:
• Retinose pigmentar: grupo de doenças da retina. Degeneração gradual das
células retinianas sensíveis à luz e perda progressiva da visão periférica (ou da visão noturna).
• Amaurose de Leber: também conhecida como ACL, síndrome de Leber ou
neuropatia óptica hereditária de Leber, é uma doença degenerativa hereditária rara que provoca
alterações graduais na atividade elétrica da retina, que é o tecido do olho que detecta a luz e a
cor, gerando perda grave da visão desde o nascimento e outros problemas oculares, como
sensibilidade à luz.
• Alta Miopia: é uma doença caracterizada pela miopia acima de 6 dioptrias
(graus). Não se sabe exatamente sua causa, mas provavelmente estes pacientes têm uma

38
alteração no colágeno (tipo de fibra que forma o olho), causando o aumento do comprimento
do olho e consequentemente a miopia. Esta alteração tem componente genético e pode sofrer
alterações pelos hábitos do paciente.
• Estrabismo Congênito: é um desequilíbrio na função dos músculos oculares,
fazendo com que os dois olhos não fixem o mesmo ponto ou objeto ao mesmo tempo.
• Doença de Stargardt: é a forma mais comum de degeneração macular juvenil
congênita. A perda de visão progressiva associada à doença de Stargardt é causada pela morte
de células fotorreceptoras na porção central da retina denominada mácula.
• Atrofia total e temporal do nervo óptico: é a perda de algumas ou da maioria
das fibras do nervo óptico. A atrofia do nervo causa a perda parcial ou total da visão.
• Deslocamento de Retina: é uma emergência na qual a retina é descolada do
globo ocular e fica sem receber nutrientes, com isso ocorre degeneração do tecido e consequente
perda da visão, os sintomas são rapidamente percebidos, como flash no centro da visão e dor.
• Microftalmia: pequenez exagerada de todas as dimensões de um ou dos dois
olhos, que pode provocar diferentes níveis de deficiência visual.
• Retinoze da Prematuridade: é o crescimento desorganizado dos vasos
sanguíneos que suprem a retina (camada mais interna do globo dos olhos) do bebê. Esses vasos
podem sangrar e, em casos mais sérios, a retina pode descolar e ocasionar a perda da visão da
criança (RETINA BRASIL, 2012).
É importante ressaltar que este projeto de pesquisa já passou pelo Conselho de Ética
da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP e está amparado pelos princípios éticos de
pesquisa de campo com o documento CAAE: 68075317.8.0000.5404.
Dentro do contexto apresentado anteriormente, serão agora apresentados os planos
de aula para aula de música utilizando o TPACK. Os planos apresentados como exemplos a
seguir são para explorar conteúdos iniciais de propriedades do som com os alunos menores e
com os alunos adolescentes. Como os alunos adolescentes também serão apresentados planos
de aulas utilizando o software Audacity.

3.3.2 Planos de aula para aulas de música com TPACK – João Fischer
Os planos foram elaborados procurando cobrir os campos pedagógicos,
tecnológicos e de conteúdo buscando sempre o equilíbrio explanados pelos autores que
escreveram sobre o TPACK. São apresentadas as atividades, bem como uma descrição geral e
quais ferramentas tecnológicas estão sendo usadas. Também estão contemplados no plano
fatores como o tempo de preparação do ambiente e o tempo de execução da aula. Depois vem

39
o campo de como a atividade será realizada. Outro campo explorado nestas aulas é sobre a
relação tecnológica dos alunos com as TIC no momento da atividade. Se eles estiverem
assumindo o controle total da máquina, como na operação de um determinado software, o autor
atribui este dado como “relação tecnológica ativa” (RTA) e se o aluno somente segue as
orientações do professor é chamado “relação tecnológica passiva” (RTP). Depois existem os
campos referentes aos objetivos da aula, recursos necessários, estratégia de execução,
antecipação de problemas, avaliação, reflexão crítica e uma parte de anotações para as aulas
seguintes. Serão abaixo descritos, em nível somente de exemplos, três planos de aula para
atividades com as propriedades do som com a turma de musicalização e para os adolescentes e
com estes também um plano para uma aula sobre a iniciação ao software Audacity.

40
 PLANO DE AULA (TPACK) – ESCOLA JOÃO FICHER
Professor: Alexandre Santos – RA: 123833 – UNICAMP
Programa de Doutorado em Música
Orientação: Prof.ª Drª Adriana Mendes
Conteúdo Breve descrição TIC e acessórios necessários
Propriedades do som (aula 1) Explorar dentro do âmbito das Software AUMI, computador
propriedades do som, o conceito da
altura e dar uma introdução ao
conceito de timbres.
Data: Nº de alunos: 4 TP: 30 min TE: 60 min

Dinâmica da atividade: o software AUMI aciona um instrumento virtual como o piano através do uso da
câmera do notebook, assim é possível explorar movimentos corporais para acionar sons. Pode ser feito com a
cabeça ou com as mãos. Quando o aluno levanta as mãos ou a cabeça os sons são tocados em direção ao agudo
e quando abaixa é em direção ao grave.
RTA ( ) RTP (X)
Objetivos: 1) estimular a percepção de altura através dos movimentos das mãos e da cabeça. 2) estimular o
levantamento do pescoço para os alunos que tem o hábito de manter a cabeça baixa com o queixo em direção
ao peito. 3) motivar a questão da consciência corporal.
Estratégias: com o aluno posicionado em frente à câmera do computador configurar o software para que as
notas sejam disparadas. Usar primeiro as mãos depois a cabeça. Este software também permite trocar os
timbres, o que também será feito nesta aula.
Recursos: computador com o software AUMI instalado, caixas de som, cabos P2, extensão de energia,
adaptadores de tomada e fita adesiva.
Vocabulário: altura, propriedades do som, sensores, lateralidade, tecnologia musical, sons sintetizados, e
timbres diferentes.
Antecipação de problemas: 1) o software AUMI demora muito para iniciar. Chegar pelo menos 30 minutos
antes. Levar dois computadores e deixar o software aberto nos dois dispositivos caso um falhe não se perde
tempo de aula.
Avaliação: Verificar se o conceito de altura foi compreendido através dos movimentos de subida e descida das
mãos e da cabeça. Observar se os alunos que tem o hábito de manter a cabeça baixa e verificar se o exercício
teve resultado. Verificar se conseguem dizer as diferenças entre os timbres explorados.
Relatório:
Reflexão Crítica:
Anotações para aula seguinte:

PLANO DE AULA (TPACK) – ESCOLA JOÃO FICHER

Professor: Alexandre Santos – RA: 123833 – UNICAMP
Programa de Doutorado em Música
Orientação: Prof.ª Drª Adriana Mendes
Conteúdo Breve descrição TIC e acessórios necessário
Propriedades do som (aula 2) Explorar dentro do âmbito das Makey, notebook e internet.
propriedades do som, o conceito da
altura.
Data: 27/02/2018 Nº de alunos: 4 TP: 30 min TE: 60 min

Dinâmica da atividade: com a placa Makey Makey e as massas de modelar, será acionado um programa de
computador que simula um piano ou sintetizador. Cada tecla ou massa acionará uma nota diferente. O objetivo
é que o aluno compreenda a mudança de altura do grave para o agudo tocando as teclas correspondentes.
RTA ( ) RTP (X)

41
Objetivos: 1) estimular a percepção de altura. 2) contextualizar com os alunos totalmente cegos a forma do
piano e seu teclado. Associar a percepção da altura ao indicar o movimento das mãos para o lado direito e lado
esquerdo, similar ao movimento de se tocar piano. 3) motivar a lateralidade através da exploração do
movimento. 4) coordenação motora fina ao construir as teclas com as massas de modelar.
Estratégias: começar a aula explicando que a questão de como o conceito de altura se difere dependendo da
anatomia do instrumento. Colocar os alunos sentados em uma carteira em forma de roda. Em um primeiro
momento os alunos irão criar as “teclas disparadoras” do software com as massas de modelar. Depois que o
professor ligar os cabos e configurar o software, cada aluno tocará as teclas e observará a mudança de altura e
o movimento. Depois que todos estiverem tocado o teclado de massinhas e experimentado os sons, cada um
ficará com uma tecla e o professor os estimulará a tocar na ordem crescente e decrescente de acordo com a
disposição das teclas, ou seja, eles se organizarão para tocarem as notas programadas em sequência ascendente
e descendente.
Recursos: 2 Hardwares Makey Makey, cabos jacaré, caixas de som, cabos tipos P2, dois notebooks, conexão
com internet, massas de modelar, extensão de energia e adaptadores de tomada.
Vocabulário: altura, propriedades do som, sensores, lateralidade, tecnologia musical, sons sintetizados e
timbres diferentes.
Antecipação de problemas: 1) caso não haja internet utilizar um sintetizador stand alone com uma DAW do
próprio computador. 2) utilizar o software soundplant caso a Daw não funcione. Chegar pelo menos 30 minutos
antes para preparar e principalmente verificar a conexão com a internet. Levar fita adesiva para fixar os cabos
de extensão e áudio longe do caminho dos alunos para evitar acidentes.
Avaliação: Verificar se o conceito de altura foi compreendido. Observar se o conceito de lateralidade foi
absorvido. Observar a compreensão a partir da perspectiva dos alunos totalmente cegos.
Relatório:
Reflexão Crítica:
Anotações para aula seguinte:

PLANO DE AULA (TPACK) – ESCOLA JOÃO FICHER

Professor: Alexandre Santos – RA: 123833 – UNICAMP
Programa de Doutorado em Música
Orientação: Prof.ª Drª Adriana Mendes
Conteúdo Breve descrição TIC e acessórios necessário
Propriedades do som (aula 3) Nesta atividade será trabalhada a Makey Makey, Audacity e o
ideia de timbres e exploração Soudplant.
sonora.
Data: Nº de alunos: 4 TP: 30 min TE: 60 min

Dinâmica da atividade: com a placa Makey Makey e frutas serão feitas experiências com timbres. As frutas
têm a possibilidade de acionar a makey makey. Os alunos gravarão amostras sonoras com sons do corpo usando
o software Audacity. Depois com o software Soundplant estes sons poderão ser disparados através da makey
makey e as frutas.
RTA ( ) RTP (X)
Objetivos: 1) estimular a percepção e exploração de timbres diferentes. 2) motivar os alunos a compor ou
improvisarem de forma livre e lúdica com os sons que acabaram de criar. 3) conversar sobre os sons que
acabaram de produzir.
Estratégias: começar a aula mostrando as características de diferentes timbres. Estimulá-los a criarem sons
usando o próprio corpo ou sons vocais. Explicar muito bem aos alunos totalmente cegos como mudar as formas
de boca para mudar os sons, etc. Depois com o software Audacity e o microfone do próprio computador gravar
uma amostra de áudio de cada aluno. Em seguida com o software Soundplant, endereçar estas amostras para
serem disparadas pelas teclas do teclado do computador. Ligar estas teclas correspondentes na Makey Makey.
Ligar cada um dos cabos em uma fruta. Ou seja, cada vez que a fruta for tocada o som gravado que tiver
endereçado na mesma será acionado. Colocar então cada criança para fazer uma composição livre com os sons.
Em seguida motivar cada um dos alunos a reconhecerem o som que ele mesmo gravou e os sons gravados pelos
colegas.

42
Recursos: 2 Hardwares Makey Makey, cabos jacaré, caixas de som, cabos tipos P2, dois notebooks com os
softwares Audacity e Soundplant instalados, conexão com internet, massas de modelar, extensão de energia e
adaptadores de tomada.
Vocabulário: timbres, composição, exploração sonora, percussão corporal,
Antecipação de problemas: 1) não esquecer de configurar e testar o microfone no software Audacity.
Avaliação: Verificar se o conceito de timbres foi compreendido. Conversar com os alunos sobre a composição
ou improvisação que acabaram de executar. Perguntar o que mais gostaram e porque.
Relatório:
Reflexão Crítica:
Anotações para aula seguinte:

PLANO DE AULA (TPACK) – ESCOLA JOÃO FICHER

Professor: Alexandre Santos – RA: 123833 – UNICAMP
Programa de Doutorado em Música
Orientação: Prof.ª Drª Adriana Mendes
Conteúdo Breve descrição TIC e acessórios necessário
Operação do software Audacity Nesta atividade será trabalhada a Software Audacity, leitor de tela
operação do software editor NVDA
Audacity pelos próprios alunos DV
Data: Nº de alunos: 5 TP: 15 min TE: 60 min

Dinâmica da atividade: nesta atividade os alunos terão a oportunidade de explorar as funções básicas iniciais
do software Audacity.
RTA (X) RTP ( )
Objetivos: 1) entender os comandos básicos e como o leitor de tela navega nos menus 2) Aprender os comandos
básicos do software Audacity: abrir uma música, tocar, selecionar, aplicar comandos como apagar, recortar e
colar. 3) Experimentar algum efeito de fácil percepção como tocar invertido.
Estratégias: com o software Audacity aberto passar com os alunos comando por comando com o leitor de tela
para as aplicações básicas. Com os alunos com baixa visão utilizar o programa Lupa ou similar do Windows.
1) Ensinar o primeiro comando: CTRL + O para abrir uma música em um diretório já deixado pronto pelo
professor. Com a música no software ensinar os comandos “tocar” e “parar” [espaço], “pause” [p], [Shift +
end] para colocar o cursor no fim da música e [Shift + home] para colocar no início. 2) selecionar: ensinar o
atalho [X] para parar o cursor em um determinado ponto e digitar [shift + J] para selecionar do cursor ao início
da trilha e [shift + K] para selecionar do cursor ao final. 3) depois de aprenderem a selecionar ensiná-los a
apagar, desfazer, etc. 4) ainda com a seleção estimulá-los a aplicar alguns efeitos no menu [efeitos].
Recursos: software Audacity instalado, diretório com as músicas a serem trabalhadas, leitor de tela NVDA ou
similar e o programa Lupa do Windows. Levar o máximo de fones de ouvido e pedir aos alunos que possuem
para também levá-los. Verificar o número de computadores, se não for possível a participação de todos colocar
dois alunos em cada máquina e revezar. Se possível buscar ajuda de monitores e auxiliares.
Vocabulário: edição de áudio, gravação, produção, exploração de sons, composição.
Antecipação de problemas: 1) configurar os leitores de tela, programa Lupa, levar fones de ouvido.
Avaliação: Verificar se os alunos conseguiram interagir com o programa e executar todas as funções propostas
na aula.
Relatório
Reflexão Crítica:
Anotações para aula seguinte:

43
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta monografia abordou a relação das TIC na educação musical de alunos com
deficiência visual. Como este campo se mostra pedagogicamente complexo optou-se por
elaborar o planejamento das aulas a partir do modelo teórico TPACK. Foram aqui tratados os
processos de relação entre as tecnologias e a deficiência visual. Assim, o primeiro capítulo
abordou o conceito de Tecnologia Assistiva trazendo suas funções na área da deficiência bem
como a compreensão dos processos que envolvem seus mecanismos legais, usos, prescrição e
aplicação.
No segundo capítulo foi explanado sobre os conceitos acerca do uso das TIC na
educação inclusiva no âmbito da escola regular e da educação musical. Foram relatados projetos
que utilizam as TIC no campo da educação musical inclusiva, incluindo outras metodologias e
conceitos teóricos como o UDL e o SoI. Neste tópico também foi feita uma análise em uma
perspectiva mais crítica alertando, a partir da visão dos autores relacionados, sobre o real
significado do uso das TIC nestas aulas, que tem como objetivo o aprendizado musical evitando
uma inserção de TIC sem preparo pedagógicos, o que como foi dito no texto pode levar a
problemas e confusões na execução da aula e tornar-se somente um momento de
experimentação de dispositivos tecnológicos.
O terceiro capítulo trouxe um levantamento das ferramentas tecnológicas que serão
usadas nesta pesquisa e as justificativas de uso das mesmas. Foram feitas considerações sobre
a acessibilidade, adaptações e funções pedagógicas que podem ser exploradas com tais
recursos. Em seguida trazendo as sugestões de Mark Hofer e Judi Harris, foram elaborados os
planos de aula para as aulas de música de alunos DV usando as TIC dentro do modelo teórico
TPACK, com as áreas do conhecimento conteúdo, tecnológico e pedagógico integrados.
Considera-se portanto que com a revisão de literatura abordando o TPACK, as TA
e as TIC para o ensino de música, a hipótese é que a pesquisa que se segue com o ensino de
música para alunos DV utilizando tecnologias estarão em um caminho coerente, o que não a
exime de possíveis problemas ou necessidades de alteração que possam vir a ocorrer. Ainda
neste contexto é importante considerar o momento tecnológico dos tempos atuais. Assim, a
monografia buscou tratar de dois campos que precisam cada vez mais de pesquisas, o da
educação e tecnologias e o da educação musical inclusiva.
Os próximos estudos do autor serão no contexto da execução da pesquisa em campo
e o aprofundamento no referencial sobre a pesquisa participante. Serão abordados as técnicas e

44
instrumentos da pesquisa participativa, com as metodologias de coleta, análise e interpretação
dos dados, para que a partir dos resultados da mesma possa haver uma contribuição para outras
pesquisas em educação musical inclusiva com a utilização das TIC.

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 REFERÊNCIAS
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