A METACOGNIÇÃO NA APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA

Evelise Maria Labatut Portilho1

Rejane Vezoli2

Introdução

Aprender é um processo bem mais complexo do que supostamente imagina-se,

porque não é algo que acontece simplesmente em uma parte do corpo, ao contrário,
quando se aprende, todo o sistema é atingido de maneira singular. Segundo Kelso,
citado por Assmann

No atual momento, as observações de que dispomos nos dizem

unicamente que quando as pessoas acabam de aprender algo, sucedeu
uma mudança global em seu cérebro. (...) o ponto principal é o
seguinte: a aprendizagem não modifica apenas uma coisa, ela
modifica todo o sistema. (ASSMANN, 2007, p.40)

Talvez aí resida uma das maiores contradições do entendimento humano:

aprender é algo tão pertinente à própria natureza, está tão presente nas práticas diárias,
que na maioria das vezes esses momentos passam despercebidos a ponto de supor-se
que acontecem fora dos indivíduos, independente de seu querer ou agir.
Todavia, a aprendizagem faz parte da trajetória de todas as espécies animais,
sendo que o elemento que diferencia a aprendizagem humana da animal é o grau de
consciência em que ela se processa e, portanto, a condição de tornar explícita suas
representações.
Conforme indica Pozo

1
Graduada em Pedagogia. Especialista em Psicopedagogia e Grupos Operativos. Mestre em Educação
pela PUC/PR. Doutora em Educação pela Universidade Complutense de Madri. Professora titular da
Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
2
Graduada em História. Pós-Graduada em Educação Ambiental e Educação Especial. Mestranda em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
 Em algum momento de nossa evolução como espécie cognitiva,
desenvolvemos a capacidade de explicitar nossas próprias
representações, a capacidade de meta-representar ou, melhor ainda,
de conhecer nossas próprias representações, que seria o traço
cognitivo mais específico do homo sapiens. (POZO, 2004, p.105)

O próprio termo homo-sapiens, que vem do latim, significa homem sábio, ou

ainda, o homem que tem consciência que sabe. Nesse sentido, Pozo afirma que em
algum momento da evolução o homem passou a interpretar e criar significação para as
coisas, a elaborar um olhar, um conceito ou um modelo mental sobre o mundo.
Contudo, essa clareza acerca de suas representações de mundo e de seus
processos de aprendizagem, nem sempre acompanha os indivíduos. Em significativa
parte das vezes as pessoas vivem uma vida inteira sem dar-se conta de que possuem
modelos mentais e que esses modelos acabam sendo determinantes para o seu
entendimento do mundo e das coisas. Ao mesmo tempo em que os sujeitos não tem
clareza dessa situação, também não se percebem como sujeitos aprendentes, capazes de
assumir, gerenciar e direcionar seus processos de aprendizagem, tendo em vista
determinados fins.
Zimmerman, Bonner e Kovak (1996, p.21) assinalam que “a aprendizagem é
uma experiência pessoal que requer uma participação do estudante, ativa, informada e
dedicada”. Como qualquer experiência pessoal, quanto maior for o desprendimento, o
envolvimento e a dedicação do sujeito no processo de aprendizagem, tão intensos e
mais enriquecedores serão esses momentos. Nesse sentido, afirma-se que os indivíduos
tem condições de criarem facilitadores durante esses momentos, potencializando suas
aprendizagens.
Embora cada sujeito possua formas peculiares para aprender, todos adotam
estratégias durante esse processo. Entende-se por estratégias os procedimentos
intencionalmente tomados, tendo em vista determinados fins. Quando se dispõem a
aprender algo, o aprendiz percorre um caminho que é só seu, embora nem sempre tenha
consciência disso.
As estratégias adotadas pelos indivíduos na hora de aprender situam-se na esfera
da cognição e da metacognição.
Entende-se por estratégias cognitivas a maneira como a pessoa age quando se
dispõem a aprender algo. Como exemplo tem-se o caso de um aprendiz disposto a
aprender sobre as pirâmides do Egito, e que para isso passa a assistir documentários ou
fazer leituras nessa área. Neste caso, a estratégia por ele utilizada, ou ainda, o meio pelo
qual ela construirá conhecimentos sobre seu objeto, será a assistência desses
documentários e a leitura. Muria (1994) citado por Klimenko & Alvares define as
estratégias cognitivas como sendo

un conjunto de actividades físicas (conductas, operaciones) y/o

mentales (pensamientos, procesos cognitivos) que se llevan a cabo con
un propósito determinado, como seria mejorar el aprendizaje, resolver
un problema o facilitar la asimilación de la información.
(KLIMENKO & ALVARES, 2009, p. 18)

Já as estratégias metacognitivas demandam, não apenas a ação, mas a tomada de

consciência, a lucidez acerca do como se faz. As estratégias metacognitivas fazem parte
de um processo bem mais amplo porque demandam, além da reflexão, a intervenção.
Assim, as estratégias metacognitivas correspondem às ações intencionalmente tomadas,
durante o ato de aprender, tendo em vista a melhoria do processo.
Taylor, novamente citado por Klimenko & Alvares, prorroga a comparação
mencionando que

cuando se habla sobre metacognição, se refiere al plano de conceptualización,

de abstracción. Solo desde este plano es possible la reflexión sobre el
conocimiento que se tiene, sobre cómo se está realizando una actividad
determinada o cómo se há hecho, llevando a cabo una autorregulación
consciente. Esto implica obtener una tendência general o predisposición para
analizar tanto las tareas como las respuestas y reflexionar sobre las
consecuencias de las respuestas. (KLIMENKO & ALVARES, 2009, p.19)

Os estudos referentes à Metacognição são ainda bastante recentes, embora que o

filósofo grego Sócrates já tenha proposto essa reflexão por volta de 450 a.C., ao pontuar
“Conhece-te a ti mesmo”, ou seja, reconhece-te como sujeito pensante. O termo,
inicialmente proposto por Flavell na década de 70, diz respeito à “cognição sobre a
cognição”, ou ainda, à percepção de como se aprende a fim de monitorar e regular os
processos de aprendizagem.
De acordo com Flavell

Metacognição refere-se aos conhecimentos sobre os próprios

processos cognitivos ou qualquer coisa relacionada a eles, por
exemplo, as propriedades relevantes para a aprendizagem de dados ou
informações. A título de exemplo, eu sou exercício de metacognição
se eu perceber que estou tendo mais problemas em aprender A do que
B, se isso for verdade, eu deveria verificar C antes de aceitar isso
como um fato.(FLAVELL, 1976, p. 232)
 Conforme indica o autor, a metacognição envolve autoconhecimento, uma vez
que é por meio do reconhecimento sobre como se aprende que pode-se tomar medidas
concretas tendo em vista a aprendizagem.
Na construção desse saber sobre si próprio, muitas vezes, a pessoa que
inicialmente fazia o exercício de observar sobre como aprendia, aos poucos assume
tanto essa atitude que passa a observar e refletir sobre coisas do cotidiano que antes a
ela passavam-se total ou parcialmente despercebidas.
Quanto mais crítico for esse exercício, maior o reconhecimento acerca daquilo
que a pessoa faz bem, assim como daquilo que precisa ser melhorado. Nesse sentido, a
atividade metacognitiva envolve o reconhecimento das dificuldades e limitações, bem
como das próprias características cognitivas do indivíduo.
Para que o exercício metacognitivo seja uma prática constante e completa, esta
atividade deve apoiar-se sobre determinados elementos que constituem-se em bub-
estratégias de aprendizagem, a citar: o planejamento, o controle ou regulação, e a
avaliação.
Quando aborda-se a questão do planejamento, faz-se menção à maneira como
executa-se uma tarefa, ou mesmo, à distribuição do tempo ou dos recursos. Pozo (2002,
p.160) descreve essa sub-estratégia relatando que “o planejamento de uma tarefa de
aprendizagem implica fixar, antes de começá-la, as metas e os meios para alcançá-la”.
Para resolver situações dos mais diversos tipos, é comum que siga-se um roteiro,
que adote-se uma estratégia. Quando procede dessa forma, o indivíduo elabora, ainda
que indireta ou involuntariamente, um plano de ação. Em situações rotineiras,
dificilmente as pessoas agem mediadas por um plano claro; contudo, essa pré-
disposição em refletir e planejar dá aos bons aprendizes maiores condições de
construírem aprendizagens significativas.
Quanto às sub-estratégias de regulação, entende-se que elas são fruto de uma
ação pensada, são resultado da observação constante dos procedimentos empregados na
resolução das mais diversas situações-problema, ou mesmo, do monitoramento dos
momentos de aprendizado. É nesse instante que, após se ter detectado os erros ou
limitações das estratégias adotadas, se passa à regulagem do processo. Conforme Martí
(1995, p. 27) “las actividades de regulación permiten ajustar y controlar la actividad del
sujeto cuando aborda uma determinada tarea”.
Esse momento corresponde à fase em que o aprendiz, saindo do plano da
reflexão, assume novas ações que viabilizam e potencializam as condições de sua
aprendizagem. Depois de planejar e fazer, ele controla seus processos e os regula a fim
de garantir maiores possibilidades de aprendizado.
Ao planejamento e regulação, segue-se a avaliação. Para Pozo (2002, p. 161)
“uma reflexão consciente sobre a aprendizagem ajudará não apenas a exercer mais
controle sobre nossos modos de aprender como também a compreender melhor suas
lacunas e suas possibilidades ocultas”.
A avaliação do processo é uma oportunidade de se repensar aquilo e o como se
fez, tendo em vista o próprio crescimento do sujeito, já que ele pode, por meio dessa
reflexão, tomar atitudes e posturas que o permitam aprender mais e melhor.
Como nota-se, as estratégias reguladoras formam uma cadeia, uma vez que à
avaliação segue-se a elaboração de um novo planejamento. É a avaliação e o
monitoramento dos processos cognitivos que permite detectar os momentos e as
condições falhas ou não tão propícias à aprendizagem, que por sua vez necessitam de
um replanejamento, de um repensar, mas principalmente, de uma intervenção ou da
adoção de novas estratégias.
Avaliação, planejamento e regulação interagem entre si reciprocamente, e na
medida em que tornam-se momentos claros da construção do pensamento para o
aprendiz, tornam-se elementos alavancadores de aprendizagens significativas.

Resolvendo a situação-problema

Na situação-problema apresentada aos alunos, estes tinham uma circunstância

hipotética em que ocupando o cargo de Ministros da Defesa, teriam de tomar alguma
medida frente à invasão da Amazônia brasileira pelos países desenvolvidos. Eles
deveriam relatar quais estratégias de guerra utilizariam para defender o território de seu
país. Na própria situação-problema foram dadas aos alunos algumas alternativas que
poderiam ser utilizadas, contudo, estas não se constituiriam as únicas possíveis. Dentre
essas possibilidades, estavam o estabelecimento de alianças com os países vizinhos e a
convocação do Exército, da Marinha e/ou da Aeronáutica.
Na resolução desta situação-problema, nenhum dos alunos apresentou uma
estratégia inovadora em relação a como defenderiam seu país. Todos os discentes
elaboraram estratégias que situaram-se dentro das possibilidades apresentadas no
enunciado do problema.
 Notou-se que alguns alunos fizeram um movimento na tentativa de estabelecer
algumas relações, mas não conseguiram ir além do que foi apresentado.
Essa situação evidencia a dificuldade de pensar diferente, a impossibilidade de
se vislumbrar alternativas na resolução de situações-problema reais ligadas ao cotidiano
e o quanto os alunos estão presos àquilo que o professor apresenta. Em parte, isso pode
decorrer do fato de que a escola apresenta aos alunos os conteúdos de maneira
desarticulada e fora de contexto, o que dificulta a articulação desses temas com a
realidade de cada grupo. Ao mesmo tempo, esse ensino fechado e não problematizador,
aumenta as dificuldades dos alunos quando estes tem de resolver situações reais ligadas
ao seu dia-a-dia.
Segundo Claxton

Em termos da sua capacidade para enfrentar as exigências maiores da

idade adulta, os jovens certamente não se sentem bem-preparados pelo
seu ensino. São características dos jovens ocidentais as atitudes
reveladas por uma pesquisa nacional encomendada pela Sociedade
Industrial Britânica em 1997. Dois terços dos jovens de 16 a 25 anos
disseram que a escola não os preparou para a vida no mundo real. Um
muçulmano falou em nome de muitos quando disse assim: “(...) Na
escola, tudo funciona como um mecanismo de relógio, sabe? Vamos
às aulas, fazemos nossos trabalhos, aprendemos todas as informações,
e isso fica na nossa cabeça. Fazemos as provas e obtemos todas as
informações possíveis de ser obtidas... Na vida real não é assim”.
(CLAXTON, 2005, p. 198)

O abismo entre o mundo apresentado na escola e os problemas e situações

concretas vividas pelos alunos, faz com que se percam possibilidades de aprendizagem,
ao mesmo tempo em que cria condições potenciais de que acentuem-se nos discentes as
dificuldades para lidar eficientemente com problemas reais.
A dificuldade de identificar alternativas inovadoras e eficazes, ficou evidente nas
saídas encontradas pelos alunos para resolverem a situação da possível invasão ao
território de seu país. Grande parte dos discentes pesquisados adotou como estratégia
para a situação-problema proposta, o estabelecimento de alianças com os países
vizinhos.
Talvez, essa escolha evidencie uma situação concreta vivida pelos alunos em
sala de aula, no caso as parcerias estabelecidas entre eles e os seus pares, própria da fase
do desenvolvimento em que se encontram.
Para autores como Sarmento (1997), Ferreira (2002) e James & Prout (2004) “as
relações sociais estabelecidas entre os atores são a matriz do desenvolvimento do ser
humano”. Em outras palavras, as pessoas aprendem e constroem habilidades em
interação com o outro. Isso fica evidente em diversas fases da vida, a citar na
adolescência, momento em que os sujeitos identificam-se muito com o seu grupo de
iguais, sendo que a aproximação decorrente deste fato e as experiências resultantes
podem constituir-se em facilitadores no desenvolvimento de aprendizagens
significativas.
Como citado acima, poucos alunos conseguiram desenvolver estratégias mais
elaboradas; contudo, notou-se dois tipos de reflexões que merecem atenção, conforme
indicam os relatos abaixo:

A10P- Eu me aliaria com os meus países vizinhos. Pois começar

uma guerra não daria certo, os países desenvolvidos tem mais
soldados e mais armas. Eu poderia me aliar, juntar exércitos e
assim começar a sonhada guerra. Mas numa era em que vivemos
não valeria a pena: estamos nos tornando cada vez mais
gananciosos; somos (os seres humanos em geral) bem mais
superiores que a violência, passamos da faze de guerrear por
qualquer coisa. Mas a guerra, com a ajuda de outros países ainda
é uma alternativa boa.

A6E- Eu procuraria estabelecer alianças com os países que estão

invadindo, tentar achar soluções que evitariam a guerra, mas se
não fosse possível, tentaria aliar meu país com os países vizinhos,
assim, a disputa seria mais equilibrada, já que são nações
desenvolvidas, e possuem fortes armamentos. Depois usaria o
exército e a marinha. Não usaria aeronáutica, soltando bombas,
porque iria pegar fogo na Amazônia.

No primeiro caso identifica-se o estabelecimento de relações com os

conhecimentos prévios do aluno. Em algum momento de sua trajetória, ele conseguiu
perceber e identificar que alguns países do mundo, sendo mais desenvolvidos
economicamente, desfrutam de maiores possibilidades frente a uma possível guerra que
outros. Além disso, existe ainda nesta fala uma reflexão acerca da condição humana e
da importância de se manter a paz.
No segundo caso, nota-se a insistência em se conservar a paz e a busca pelo
equilíbrio das forças. Além disso, um elemento que chama a atenção é a ponderação
sobre o resultado da ação, sobre o que pode acontecer se, ou conforme relata o aluno
“Não usaria aeronáutica, soltando bombas, porque iria pegar fogo na Amazônia”.
 Embora reflexões dessa ordem tenham tido uma ocorrência menor, elas revelam
a existência de adolescentes reflexivos, que conseguem projetar aquilo que aprendem
para outros cenários e eventos e que tem desenvolvida a percepção de que a toda ação
emerge uma reação, em maior ou em menor escala.
Contudo, um agravante identificado nas resoluções para a situação-problema
proposta, foi o recuo da parte dos alunos pesquisados em relação ao hipotético ataque
dos países desenvolvidos à Amazônia brasileira. Em sua grande maioria, os Ministros
da Defesa fictícios não planificaram uma estratégia de ataque, mas ao contrário,
elaboraram estratégias de defesa do território, como demonstra o gráfico 1:

Gráfico 1- Estratégias adotadas frente ao ataque da Amazônia Brasileira

Essa quase ausência de um posicionamento ativo frente aos acontecimentos, fato

que foi identificado na grande maioria das resoluções, pode ser fruto da atitude
assumida pela escola quando esta se debruça mais sobre o produto do que sobre o
processo; quando depositam demasiados esforços sobre o conteúdo, em detrimento às
conexões que esse conteúdo estabelece. Ao mesmo tempo, pode revelar a passividade
dos adolescentes e jovens de hoje, acostumados a receber tudo pronto.
De acordo com Illich (1970), em uma análise inferida sobre a escola na década
de 70, esta instituição apresenta mais condições de escravizar sistematicamente o
indivíduo porque age sobre sua capacidade crítica, ora a desenvolvendo, ora a inibindo.
Como todo processo educativo assume uma postura ideológica, conforme continua nas
décadas posteriores pontuando Freire (2005), é de intuir-se que a prática educativa pode
estar voltada tanto para o desenvolvimento integral do indivíduo quanto, ainda que
involuntariamente, para negar as condições necessárias para esse desenvolvimento.
Nesse sentido, na medida em que o processo educativo prioriza o conteúdo, que
é apresentado na maioria das vezes, como a própria pesquisa identificou nos relatos dos
professores, de maneira desconectada da realidade do aluno e não problematizada, ela
incapacita o senso crítico dos discentes, bem como a tomada de consciência da
historicidade a que representa a vida de cada indivíduo.
Kosik (1989, p. 18) aprimora essa idéia mencionando que “a realidade pode ser
mudada de modo revolucionário só porque e na medida em que nós mesmos
produzimos a realidade, e na medida em que saibamos que a realidade é produzida por
nós”.
Esse não reconhecimento dos indivíduos acerca de sua condição de sujeitos
históricos, acentua a posição que muitas vezes ocupam de receptáculos passivos de
informações frente a uma sociedade que já se encontra-se pronta e estabelecida, não
sendo passível à mudança.
Quando os alunos, resolvendo a situação-problema, adotaram em sua maioria
estratégias de defesa de seu território, mais que desejar apenas defender, esses alunos
evidenciaram uma educação voltada para o desenvolvimento de sujeitos que vivem na
retaguarda, que não tem consciência da força que possuem e da maneira como suas
ações são determinantes para o desenrolar dos fatos.
Transmitindo informações de maneira desvinculada e descomprometida com a
historicidade a que representa a vida dos indivíduos, a escola impossibilita aos alunos a
tomada de consciência acerca de sua condição sine qua nom. Dessa forma, a instituição
escolar, superestrutura ideológica, cumpre duas funções evidentes: sancionar as relações
de acordo com a classe dominante e legitimar uma sociedade de dominação e exclusão.
Contudo, o sonho de uma escola inclusiva, capaz de atingir e desenvolver as
mais diversas potencialidades humanas, parece estar mais próximo, na medida em que
os conteúdos ganham uma significação maior por meio de um ensino problematizador e
comprometido com a vida e para a vida.

Considerações Finais

A análise dos dados obtidos junto à situação-problema permitem afirmar que os

alunos mobilizam estratégias diferenciadas na hora de resolverem as situações-
problema; contudo, também ficou evidente que nem todos os alunos mobilizam as três
estratégias reguladoras. Curiosamente, os alunos que planejam, regulam e avaliam o
desenvolvimento de suas atividades, seus níveis de aprendizagem, são justamente os
alunos que apresentam os melhores resultados, em termos qualitativos.
Por isso a relevância do ensino de atitudes gestoras de aprendizagem na escola,
já que estas podem funcionar como alavancadoras de aprendizagens significativas.
Segundo Perraudeau

Notemos, ainda, o benefício para o aluno quando o professor o leva a elucidar

as estratégias que ele emprega. Trata-se de fazê-lo compreender o que faz, as
razões do que faz e as escolhas que realiza, o fato de que compreendeu essas
razões e de que é capaz de reutilizar os procedimentos em outras tarefas. Alguns
autores chamam de metacognição essa competência nova e complexa que
permite a alguém distanciar-se de sua ação para analisá-la e modificá-la.
(PERRAUDEAU, 2009, p.83)

A necessidade de formar aprendizes autônomos e independentes passa pela

elucidação e pelo reconhecimento acerca de como se aprende e como fazer para
aprender melhor, uma vez que os sujeitos só têm condições de regular seus processos
quando apresentam sobre eles certo grau de domínio.
Uma maneira sutil, mas interessante e eficaz, de inserir o ensino das práticas
metacognitivas na sala de aula, é integrar aos momentos de trabalho com o conteúdo
específico, a reflexão e verbalização, por parte dos alunos, de seus processos. Pois como
assinalam Bransford, Brown e Cocking (2007, p.38) “o ensino das atividades
metacognitivas deve ser incorporado ao assunto que os estudantes estão aprendendo”.
Possibilitar ao aluno que ele se reconheça como sujeito pensante e como co-
responsável por suas aprendizagens, é criar condições para que ele alcance sua
independência intelectual, elemento mister para o exercício da cidadania. A conquista
do pensamento autônomo e crítico passa antes pela codificação da palavra e pelo
entendimento da condição do sujeito no mundo. Como se vê, trata-se muito mais de ser
sujeito de sua própria história que expectador.
Assim, o ensino da Metacognição pode contribuir, além da esfera cognitiva, no
plano da ação, na medida em que cria condições para que os indivíduos tomem
decisões acertadas por terem conseguido perceber-se donos de si e de sua história.
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