Escuela Instituyente de Imaginarios Sociales

ESCUELA INSTITUYENTE DE IMAGINARIOS SOCIALES
PARA EL DESARROLLO LOCAL
GLORIA PATRICIA MONTES GARCÍA

ANGÉLICA MARIA GIRALDO ESCOBAR
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
COLECTIVO DE INVESTIGACIÓN EDUCACIÓN Y DESARROLLO LOCAL
MANIZALES
2008
ESCUELA INSTITUYENTE DE IMAGINARIOS SOCIALES

Trabajo de Grado presentado como requisito para optar el Título de

Magíster en Educación
Asesor de Obra de Conocimiento

Luís Hernando Amador
PHD en Educación
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
COLECTIVO DE INVESTIGACIÓN EDUCACIÓN Y DESARROLLO LOCAL
MANIZALES
2008
Nota de aceptación
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Jurado
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Jurado
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Jurado
Manizales, octubre del 2008

AGRADECIMIENTOS
AGRADEZCO PROFUNDAMENTE LOS LOGROS EN MI FORMACIÓN PERSONAL Y

ACADÉMICA A:
Nuestro Único y Generoso CREADOR, a BAHÁ’U’LLÁH por iluminar y acompañar

los acontecimientos vitales.
A mi familia por su indispensable y valioso apoyo. A mi madre, el gran ángel de mi

vida; A Hernán por desempeñarse como Padre, en todo mi proceso de
crecimiento. A mi tía Melva y Belén por estar en los momentos más importantes. A
mis demás tíos, primos, sobrinos y padrastro por permitir encontrar y crecer con el
género humano.
Agradezco a los grandes amigos que comprenden, apoyan, valoran y aconsejan

en los momentos más importantes. Aquellos que han dejado una huella valiosa al
transitar por nuestras vidas y con su incondicionalidad y testimonio de vida nos
permiten crecer a su lado. A la comunidad Bahá’í por su grandioso acompañar.
Con gratitud honro a los grandes docentes que con su testimonio de vida y
formación profesional delinean los senderos que debemos transitar para
potenciarnos. A quienes saben guiar, enseñar y construir profundos lazos de
confianza y amistad para generar conocimientos y desplegar la inteligencia
humana.
A mis compañeros de trabajo y estudiantes por compartir, construir, debatir y

concertar sobre nuestros intereses, responsabilidades, expectativas, posibilidades
y alternativas de comunicación y desenvolvimiento.
Ofrezco mis agradecimientos a la Universidad Católica de Manizales, docentes,

compañeros y a mi gran amiga Angélica por la acogida en el proceso de
crecimiento humano.
A mi familia, Manuel José (Manuzco), Manuel (Feo), a Aura María por ser mi
madre y poder recibir de ella las palabras de aliento en el momento de desolación,
eres el mejor regalo…
A Juan Pablo por su paciencia, su amor incondicional, por simplemente estar en

mi vida…
A muchos de mis compañeros de maestría desde nuestros encuentros y

desencuentros a lo largo de este devenir magíster tejimos la mejor red…la de la
amistad y la esperanza.
A mis pequeños -gigantes educandos, niños y niñas que inundan mis mañanas de
sueños e ilusiones que surgen a partir de sus discursos, miradas y sonrisas…
A mi gran amigo Edgar Zapata por acompañarme en las horas de incertidumbre,
donde el ruido de mis pensamientos me inquietaba y sus charlas me ayudaban a
armonizar mis ideas...
A Mg. Luís Hernando Amador P., por su sensibilidad, por regalarnos sus
conocimientos en acto de generosidad, por formar parte de esta apuesta vital.
A los docentes de la maestría de la Universidad Católica de Manizales y a la

Institución como tal por proporcionar este espacio donde se resignifica el acto
pedagógico, la existencia del sujeto desde la conciencia de su potencial.
De manera muy especial agradezco a mi compañera Gloria Patricia García,

cuenta con toda mi admiración y gratitud, a su familia por acogerme, por su
calidez, por adoptarme en este proceso de la maestría.
A DIOS POR SER LA FUERZA QUE INSTITUYE DESDE CADA RINCÓN DEL
SER UN IDEAL DE HUMANIDAD
BIOGRAFÍAS
Trabajadora Social Universidad de Caldas. Titulada en el programa de pedagogía

para no licenciados. Me he desempeñado en el área de ecología social diseñando
y ejecutando proyectos para fortalecer la participación comunitaria e institucional
en la conservación de áreas naturales protegidas. Participe de forma activa en la
construcción de proyecto interdisciplinario de extensión rural para la Universidad
de Caldas. En la actualidad me desempeño como Docente de las áreas de
ciencias Sociales, urbanidad, inglés y educación artística en la Institución
educativa San Luis- Neira, reconocido por Galardón a la Excelencia 2007, como el
mejor colegio rural de Caldas. Candidata a Magíster en Educación de la
Universidad Católica de Manizales.
Psicóloga, Universidad Antonio Nariño, Palmira, Facilitadora y ejecutora de

proyectos de Salud Mental, Formación y participación activa de proyectos de
Control y prevención de consumo de Sustancias Psicoactivas en diferentes
Municipios del Depto. del Valle- RUMBOS Plan Presidencial de Consumo de
Drogas, Docente de Magisterio, Valle del Cauca en el área de Pre-escolar, en la
Institución Educativa Jorge Isaacs, Municipio de El Cerrito. Candidata a Magíster
en Educación de la Universidad Católica de Manizales.
CONTENIDO
Pág.
ATMÓSFERA DE APERTURA 15
1. PROBLEMÁTICA 21
1.1. REFLEXIÓN SOBRE LOS IMAGINARIOS POSIBLES DE 22

DESARROLLO DESDE LA CONCIENCIA
HISTÓRICA Y EL LENGUAJE.
1.1.1 El Ser humano creador de Sociedad 26
1.2 MODERNIDAD Y MODERNIZACIÓN PROBLEMÁTICAS 28

SOCIO-ECONÓMICAS.
1.2.1 La escuela como proyecto de modernización 34
1.2.2 Las representaciones de poder instituidas 36
2. HORIZONTE DE INDAGACIÓN Y SU ENTRAMADO 37
2.1 UNA MIRADA A LOS PARADIGMAS DEL DESARROLLO INSTITUIDOS. 39

EL DILEMA DE POTENCIAR EL DESPLIEGUE DE IMAGINARIOS
SOCIALES DE CREACIÓN QUE PERMITAN LA INCLUSIÓN.
2.1.1 El desarrollo en el neoliberalismo 39
2.1.2 Recorrido por el concepto de desarrollo 40
2.1.3 América Latina frente al desarrollo 42
2.2. DESARROLLO 44
2.2.1 El desarrollo desde la dimensión socio-ambiental 45
2.2.2 Desarrollo sustentable 49
2.2.3 El desarrollo local y la calidad de vida 49
2.3 EL DESARROLLO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DESDE 51

LA ÓPTICA DEL SISTEMA CAPITALISTA
2.3.1 El desarrollo en el contexto de la educación 51
y el sistema productivo
2.4 LA GLOBALIZACIÓN, LA CULTURA y LOS 55

IMAGINARIOS SOCIALES
2.4.1 El efecto en el cambio de los imaginarios sociales 58
2.4.2 Los imaginarios sociales 63
2.4.3 Los imaginarios sociales y la autoconstrucción de la realidad 68
2.5 LAS COGNICIONES, EL SUJETO Y LA SOCIEDAD 71
2.6. IMAGINARIOS SOCIALES QUE POTENCIAN 73

AL SUJETO EN LA BÚSQUEDA DE DESARROLLO LOCAL
2.6.1 La cultura y la socialización como componentes 74

del desarrollo humano
2.6.2 Imaginarios sociales que potencian al sujeto 76

en la búsqueda de desarrollo local
2.6.3 Sujeto erguido como posibilidad de resignificación social 80
3. LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO LOCAL 87
3.1 LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA COMO SISTEMA AUTOPIÉTICO 87
3.1.1 La institución educativa como un sistema complejo 89
3.2 LOS FINES DE LA EDUCACIÓN Y SU RELACIÓN 92

CON EL DESARROLLO
3.2.1 Los Fines de la educación 92
3.2.2 Una concepción de desarrollo que puede generar la escuela 94
3.2.3 La educación y su relación con el sujeto en desarrollo 96
3.3 EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN 100

DE UNA CULTURA DE DESARROLLO ENDÓGENO
3.3.1 El papel de la escuela en la construcción de cultura 100

3.3.2 Las cogniciones y los imaginarios sociales 103
3.3.3 ¿Las cogniciones culturales son imaginarios sociales? 103
3.3.4 Las interacciones sociales como componentes del desarrollo humano 105
3.3.5 Propuesta de formación ética y estética 108
3.4. POTENCIAS QUE LA ESCUELA PUEDE PROMOVER 114

EN EL SUJETO PARA DESPLEGAR LOS IMAGINARIOS
SOCIALES DE DESARROLLO LOCAL
3.4.1 Despliegue de humanidad expandida 117
3.4.2 La hermenéutica en los procesos educativos 119
3.4.3 Potencias que la Sensibilidad puede desplegar en el Sujeto 121
4. CAMPO ESCUELA Y FORMACIÓN 128
4.1 ESCUELA INSTITUYENTE, NO INSTITUIDA 128
4.1.1 La escuela instituyente promueve el despliegue de lo humano 129
4.2 LA CONCEPCIÓN DE FORMACIÓN 131
4.3 POSIBILIDADES DE LA FORMACIÓN CON SENTIDO 133
4.4 LA RELACIÓN DE LA ESCUELA CON EL SUJETO EN DESARROLLO 136
4.4.1 Escuela instituyente 137
4.4.2 Las cogniciones y el desarrollo 140
4.5 POTENCIALIDADES DEL SUJETO EN DESARROLLO QUE LAS 145

COGNICIONES SOCIOCULTURALES POSIBILITAN PARA
CONFIGURAR IMAGINARIOS SOCIALES DE HUMANIDAD
EXPANDIDA.
5. EL MÉTODO-PROCESO RECORRIDO EN LA CONSTRUCCIÓN 150

DE NUESTRA OBRA
6. METÁFORA 154
7. CIERRE – APERTURA - EMERGENCIA 158

BIBLIOGRAFÍA 162
ANEXOS 167
LISTA DE ANEXOS
Pág.
ANEXO A. BUCLE RECURSIVO 167
ANEXO B. BUCLE RECURSIVO 168
ANEXO B. BUCLE RECURSIVO 169

GLOSARIO
APRENDIZAJE: Proceso de adquisición de conocimientos y experimentación con

los mismos para obtener otros nuevos.
AUTÓNOMO: Forma de aprendizaje por medio de la cual el sujeto adquiere

personalmente el conocimiento.
COGNICIÓN: Conocimiento, saberes.
CONOCIMIENTO: Conjunto de saberes que el ser humano posee.
CONTEXTO: Condiciones que propician la realización de una acción.
COMPETENCIA: Es un saber hacer que supone mucho más que pericia ya que
quien la posee no sólo puede hacer algo bien, sino que también puede dar razón y
justificar lo que hace y posee.
COMPRENSIÓN: Capacidad para entender o comprender y penetrar las cosas.

Llegar más allá para conocer mejor el mundo de las cosas.
CULTURA: Conjunto de costumbres, tradiciones y saberes de una comunidad.
DESARROLLO HUMANO: Proceso de aprendizaje y formación de las personas.
DIDÁCTICA: Conjunto de técnicas de la práctica educativa. Teoría de la

instrucción o educación.
EDUCACIÓN: Proceso de adquisición de cultura en el ser.
ENSEÑANZA: Conjunto de estrategias y técnicas pedagógicas que aseguran la

formación de los estudiantes, desde el punto de vista del aprendizaje cognitivo y
de la adquisición de valores y normas sociales.
ESTRATEGIA: Es el arte de dirigir las operaciones de un proceso con el fin de

buscar resultados y diagnosticar soluciones efectivas que conlleven a un cambio
de conducta en los sujetos involucrados en dicho proceso.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: Factores importantes en la toma de

decisiones estratégicas y sus principales procedimientos en el modelo
psicopedagógico.
IMAGINARIO SOCIAL: Los imaginarios sociales son las ideas, representaciones
mentales, figuraciones, imágenes Y/o concepciones que hemos aprendido a
valorar y reafirmar como validas para que algo exista. Un ejemplo de un imaginario
es la idea que tenemos de la familia, en cuanto importante y necesaria para el ser
humano. Validamos la importancia de que exista y continué existiendo.
El imaginarios social como concepción simbólica funda la realidad y la verdad,

estás significaciones se instituyen en la realidad como instituciones y practicas
sociales. La sociedad como institución se instituye a partir de un magma de
significaciones sociales, que se pueden llamar mundo de significaciones. La
sociedad se reproduce en referencia a los magmas de representaciones o
significaciones que el sujeto y grupos sociales crean e instituyen como
instituciones y relaciones sociales.
Dichas ideas se ven reflejadas en las vivencias socioculturales, que a su vez en la

medida en que para el grupo representa un significado, le permite potenciar su
percepción, apropiación y desenvolvimiento en el mundo que lo rodea. Desde la
concepción de sujeto potenciador de sociedad se toma como referente la
imaginación- Creación que el sujeto despliega en el hacer y decir social. Toda
sociedad exige y parte de la necesidad de la significación para figurar o instituir las
significaciones dotadas de significado para dar sentido al hacer y decir social de
los objetos. Las presentificaciones o significaciones de mundo o de sentido
representan una orientación con intención y afecto que crean unas huellas
cognitivas que permiten y reproducen la producción social. Del cambio en los
imaginarios sociales o categorías mentales se logra la creación- regeneración de
la sociedad por si misma desde el decir y hacer social de los sujetos
potenciadores de sociedad.
La autoconstrucción de otra realidad implica la reconstrucción de las imágenes-

representaciones sociales que nos hemos creado de nosotros mismos y del
mundo, para que a partir de las interrelaciones o categorías mentales volvamos a
la naturaleza creadora de la cual formamos parte. Es a partir de los imaginarios
sociales o magma de significaciones que se da vida a la institución de la sociedad
y en referencia a las presentificaciones o figuraciones dotadas de
sensibilidad/sentido que se puede ampliar la concepción de conciencia del mundo
y del cosmos. Mundo de significaciones desde el pensamiento complejo en
relación con la trama de la vida y en construcción de una sociedad en humanidad
expandida para comprender e interactuar ética, poíetica y sensiblemente con las
diversas esferas humanas, naturales y espirituales de las cuales formamos parte
como practica Social/cultural.
El imaginario social desde la gran aproximación del filósofo, economista y

psicólogo Cornelius Castoriadis: “Es la posición (en el colectivo anónimo y por
este) de un magma de significaciones imaginarias (metáfora usada para describir
el constante "movimiento" y "solidificación" de las significaciones), y de
instituciones que las portan y las transmiten. Es el modo de presentificación de la
imaginación radical (o imaginación creadora) en el conjunto, produciendo
significaciones que la psique (individual) no podría producir por sí sola sin el
conjunto (social). Instancia de creación del modo de una sociedad, dado que
instituye las significaciones que producen un determinado mundo (griego, romano,
incaico, etc.) llevando a la emergencia de representaciones, afectos y acciones
propios del mismo en el imaginario efectivo (o lo imaginado)”1.
LENGUAJE: Empleo de las palabras para expresar las ideas. Cualquier medio
que se utiliza para manifestar una idea. Conjunto de señales que se dan a
entender o expresan una cosa.
META COGNICIÓN: Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro

conocimiento. Acto de conciencia, intencional y reflexiva sobre algún
conocimiento.
PROCESO: Conjunto de acciones sucesivas realizadas con la intención de

conseguir un resultado.
1 El Imaginario Social. Wikimedia Foundation, Inc.http://es.wikipedia.org/wiki/Cornelius_Castoriadis.

[ene. 2008]. Florence Devouard. [Consulta: ago. 2008]
ATMÓSFERA DE APERTURA
“La imaginación fuente y raíz de creación histórico-social y autonomía.

El proceso de autoconstitución constante de Psiquis y de Sociedad en su
mutua interacción y cuestionamiento de todo lo instituido en el tiempo.
Las diferentes categorías mentales que hoy son necesarias para pensar, elaborar
y experimentar otro proyecto político crítico e innovador.”2
Nuestra obra se recrea a partir de escenarios educativos que despliegan la

sensibilidad para desarrollar el sujeto potencial. La educación es el espacio
humano donde convergen los aspectos físicos y emocionales, contexto de
construcción de sí mismo, en relación con los otros. En la educación actúa la
misma fuerza vital creadora, plástica y viva que impulsa la procreación. Por lo
tanto, la especie humana posee la capacidad procreadora, de dar permanencia a
su devenir social y espiritual desde su propia voluntad consciente y su razón.
La escuela puede potenciar al sujeto cuando promueve la posibilidad del

desarrollo espiritual, social y sensible comprometido con un proyecto de
humanidad. La educación actualiza en los seres humanos el sentido más profundo
de perfectibilidad, como capacidad de reconocer los límites de lo humano y la
necesidad de creación profunda y espiritual de un proyecto ideal de humanidad.
La escuela debe promover el desarrollo del potencial real de los sujetos: desde el
lenguaje y el aprendizaje, recuperando la subjetividad y la posibilidad política de
los sujetos desde el ideal de humanidad. Esta posibilidad potenciadora se logra
cuando se promueve el despliegue del potencial de cada sujeto desde el bucle
cerebro-espíritu-cultura.
El potencial del sujeto es estimulado por la interacción continua y adecuada de los

circuitos relacionales de lo humano: cuerpo/cerebro/espíritu. “Este circuito se
encuentra entramado en los procesos de cognición socio-cultural o construcción
de imaginarios sociales para desplegar las posibilidades de autorrealización
humana. A su vez estos circuitos se entraman en los espacios
socio/educativo/histórico/cultural. De ahí que el desarrollo entra a contemporizar el
desarrollo físico con el espiritual y la sensibilidad”.3
Las posibilidades de crear nuevas comprensiones y realidades de los espacios
2 CASTORIADIS, Cornelius. La Pluralidad de los Imaginarios Sociales de la Modernidad. En:

Revista Anthropos-Huellas de Conocimiento. Barcelona: Rubí. No. 198. p.3.
3 GARCÍA GARCÍA, Luz Helena. Educación, Sociedad y Cultura. Educación y Desarrollo Local.
Universidad Católica de Manizales. Manizales, 2004. p.150.
15
socio-culturales de construcción colectiva encuentra como opción la capacidad de
conformar nuevos principios y lógicas articuladas de información/signos/ símbolos.
De evocar al ser humano a los espacios sensibles de su interacción, desarrollo y
creación. Sólo en los espacios de interlocución socio-cultural puede reproducirse
como ser social, libre, autónomo y buscador de nuevas posibilidades colectivas de
despliegue de su autorrealización. El desarrollo de sus talentos y de su
cuerpo/espíritu/cerebro está ligado a la interacción cultural. Las cogniciones crean,
son creadas y generan acciones transformadoras. Los imaginarios sociales están
interrelacionados con las cogniciones socio-culturales que permiten comprender,
interactuar y transformar diferentes dimensiones de la realidad.
La educación puede permitir al sujeto la comprensión de sus imaginarios sociales

y la posibilidad de instituir aquellos que le permitan construir una forma más
humana y ética de morar el planeta, relacionado con la trama de la vida, el
potencial humano y la dignidad humana.
En la dinámica del ser la escuela instituyente reconoce y trabaja los procesos

humanos. En este proceso del ser humano de recrearse y coproducirse en el
mundo de la vida se encuentra con la presencia y la integración de lo objetivo y lo
subjetivo. En ese proceso la subjetividad tiene un gran cúmulo de significados
dotados de sentidos y sentires en dinámicas y desarrollo de esferas como:
afectos, sentires, relaciones, interacciones, moral, pensamientos, valores,
movimientos e instintos.
Los circuitos relacionales de lo humano: cuerpo/cerebro/espíritu, se encuentran en

interrelación con los espacios humanos y bióticos que lo posibilitan. La escuela
puede potenciar al ser ético y sensible para morar los territorios desde procesos
ecoeducativos. Esta emergencia en nuestra obra se cristaliza con la incursión de
un sujeto potenciable: bio-psico-antropo-social para morar con ética y sensibilidad
los territorios de habitancia.
Se puede educar con imaginarios instituyentes de humanidad. El magma (cúmulo)

de significaciones que convocan a los grupos humanos a proyectar una calidad de
vida como conglomerado se logra cuando el ser humano sensible, creativo,
pensante y actuante se crea y se recrea de acuerdo a las cogniciones
socioculturales que han influido en su proceso de conformación humana sensible.
Una escuela instituyente de imaginarios sociales sensibles con el proyecto de

humanidad resignifica el currículo para que se fortalezca el saber-ser. Un currículo
para una escuela educativa instituyente de sujetos potenciales para un desarrollo
humano posibilitaría la comprensión de las realidades desde la complejidad y la
sensibilidad-ética de los sujetos.
Los imaginarios sociales para reconfigurar las formas de morar el territorio

convocados en nuestra obra se abordan desde:
16
Imaginarios Sociales: relación natura-cultura.
Cogniciones Culturales: bio-cerebro-cultura.
Pedagogía- procesos de aprendizaje: formación- interacción social en la

sensibilidad.
Una ecoeducación sensible debe conllevar a movimientos de pensamiento para

generar imaginarios (símbolos y sentidos) nuevos y expresar la sensibilidad
creadora del sujeto en el entramado de la vida, en su prácticas cotidianas y en la
forma de morar sus territorios. Como umbral en nuestra obra se aborda el
desarrollo local: despliegue de las capacidades de los sujetos para autosatisfacer
sus necesidades básicas, (de participación y autorreconocimiento), y construir un
proyecto de humanidad.
Los seres humanos son los agentes constructores y reproductores de los

imaginarios sociales que despliegan su potencial de actuación para habitar sus
territorios y construir sus procesos de desarrollo. Pero las lógicas del desarrollo
deben ser sensibles con las diferentes formas de vida y con la dignidad de las
personas. Se trata de identificar las propias necesidades, características y
potencialidades de los actores para generar estrategias de desarrollo endógeno
que respondan a las propuestas innovadoras, sensibles y posibles de los
habitantes.
Un desafío humano de la educación es el de formar a los educandos con un

sentido eco/lógico/ético/humano para desplegar su potencial creativo y construir
mejores posibilidades de habitar los territorios. La educación tiene como
responsabilidad el generar la comprensión de que la vida y la dignidad humana
son los principales objetivos de la humanidad y que ésta se entreteje con el micro
espacio conectado a un pluriuniverso en expansión.
Dicho desafío de la educación desvirtúa la fragmentación promovida en la

modernidad y la insensibilidad de los conglomerados humanos con la vida.
El desarrollo local debe decodificar los lenguajes y significantes–imaginarios

instituidos por los promotores del sistema económico dominante. Apertura de los
imaginarios que constituyen las relaciones con la localidad y el desarrollo. Es
cierto que todo proceso de desarrollo se ha generado por la capacidad simbólica
instituyente del colectivo-social. Replantear la crisis como posibilidad de cambio y
de morar. Los imaginarios del desarrollo deben superar la finalidad física y
económica generada por el sistema económico capitalista, para reivindicar las
condiciones éticas y de despliegue de potencialidades humanas para
autosatisfacer las necesidades de autorrealización. En este proceso de auto
dependencia las culturas locales cobran gran importancia, cuando se revindican
los lenguajes y las culturas autóctonas.
17
OPENING ATMOSPHERE
"The imagination as a source and a root of historical-social creation and autonomy.

The process of constinuos autoconstitution of Psyche
and of Society in its mutual interaction and questioning of all that
instituted the time. The different mental categories that today are
necessity forthinking, across elaborate and experiencing another critical and
innovative political project."
Our work relaxes starting from educational scenarios that deploy the sensibility to
develop the potential fellow. The education is the human space where the physical
and emotional aspects converge, construction context of him/herself, in connection
with the other ones. "In education the same vital force acts" creator, plastic and
vivid that impels the procreation. Thus, the human species has thestarting in
capacity creative, of giving permanency to its social and spiritual becoming from its
own conscious will and own reason.
School give power subject when it promotes the possibility of the committed
spiritual, social and sensitive development with a humanity's project. Education
upgrades in the human beings the deepest sense in perfectibility, as capacity of
recognizing the limits of the human act and the necessity of deep and spiritual
creation of humanity's ideal project.
School should promote the development of the real potential of the subjects: from
the language and the learning, recovering the subjectivity and the political
possibility of the fellows from humanity's ideal. This possibility that gives power is
achieved when the unfolding of each fellow's potential relation ship is promoted
from the circuit brain-spirit-culture.
Subject’s potential is stimulated by the continuous and appropriate interaction

relationship of the circuits of the human act: body/brain/spirit. "This circuit is lattice
in the processes of socio-cultural knowledge or construction of social imaginaries
to deploy the possibilities of human selffulfilment. In turn these circuits are framed
in the social/educational/history/cultural spaces. With the result that the
development enters to contemporizar the physical development with the spiritual
one and the sensibility."
The possibilities to create new understandings and realities of the socio-cultural

spaces of collective construction find as an option the capacity to conform new
principles and articulate logics of information/signs/symbols. To evoke the human
being to the sensitive spaces of their interaction, development and creation. Only in
the spaces of socio-cultural interlocution he/she can reproduce as social, free,
18
autonomous being and searcher of new collective possibilities of unfolding his/her
selffulfilment. The development of their talents and of his/her Body/spirit/brain is
bound to the cultural interaction. Cognitions create, they are created and they
generate transformation actions. Social imaginaries are interrelated with the socio-
cultural cognition that allow to understand, interaction and to transform different
dimensions of the reality.
Education can allow the subject the social understanding of his/her social
imaginaries and the possibility of instituting those that allow him to build a more
human form and ethics of living on the planet, related with the plot of the life, the
human potential and the human dignity.
In the being's dynamics school as institution recognizes and it works the being's
human processes. In the being's human process of relaxing and coproduction in
the world of the life he/she meets with this presence and the integration of the
objective and the subjective act. In that process the subjectivity has a great heap of
meanings endowed with feelings and in dynamics and development of spheres
like: affections, feelings, relationships, interactions, moral, thoughts, values,
movements and instincts.
The human relation ship circuit them of: body/brain/spirit, are in interrelation with
the human spaces and bioties that facilitate it. School can give power to the ethical
and sensitive being to live the territories from education and environmental
processes. This emergency in our work crystallizes with the incursion of a potential
subject: bio-psycho-anthropo-social to live with ethics and sensibility his/her
presence territories.
You can educate with imaginaries humanity institution. The magma of significances
that summon to the human groups to project a quality of life as a conglomerate is
achieved when the sensitive, creative, thinking and actuanting human is created
being and he/she according to the sociocultural that cognition have influenced in
his/her process of sensitive human conformation.
An institutional school sensitive social imaginaries social with a humanity project

comes to new meaning curriculum, so that he/she strengthens the know how to be.
A curriculum for a educational institutional school of potential Subject for a human
development would facilitate the understanding of the realities from the complexity
and the sensitive-ethics of the fellows.
The social imaginaries for giving a new shape to the forms of the territory
summoned in our work are approached from:
Imaginary Social: relationship nature-culture.
Cultural cognition: bio-brain-culture.
19
Pedagogy - learning processes: formation - social interaction in the sensibility.
A sensitive ecoeducation should bear to thought movements to generate new

imaginaries (symbols and senses) and to express the fellow's creative sensibility in
the lattice of the life, in his/her daily practices and in the form of living his/her
territories. As a threshold in our work the local development is approached: deploy
of the of the fellows’ capacities for autosatisfaction of their basic necessities, (of
participation and selfnowledge), and to build humanity's project.
The human beings are the building agents and social reproducers of the imaginary
ones that deploy their performance potential to inhabit their territories and to build
their development processes. But the of the development logics should be
sensitive with the different forms of life and with the dignity of people. It mean to
identify the own necessities, characteristics and the actors' potentialities to
generate strategies of endogenous development that they respond to the
proposals new, sensitive and possible of the inhabitants.
A human challenge of the education is the one of forming the pupils with a
eco/logialo/ethialo/ and human since to deploy its creative potential and to build
better possibilities to inhabit the territories. The education has as a responsibility
generating the understanding that the life and the human dignity are the humanity's
main objectives and that this is interwoven with the micro space connected to a
multiunivers in expantion.
This challenge of the education alters the fragmentation promoted in the modernity
and the insensibility of the human conglomerates with the life.
The local development should decode the languages and significant-imaginaries

instituted by the promoters of the dominant economic system. Opening of the
imaginary ones that constitute the relationships with the town and the
development. It is certain that all development process has been generated by the
symbolic capacity that institutes of the social collective. To restate the crisis like
possibility of change and living. The imaginary of the development should
overcome the physical and economic purpose generated by the economic
capitalist system, to claim the ethical conditions and of unfolding of human
potentialities for the autosatisfaction the fulfiling necessities. In this process of self
dependence the local cultures adquire great importance, when you the languages
and the autochthonous cultures are recognize.
20
1. PROBLEMÁTICA
En la presente obra se realiza un recorrido por los trayectos educativos y

culturales en los cuales el sujeto desarrolla los imaginarios sociales, perneados
por el momento histórico y el sistema económico. La pregunta crucial de
investigación corresponde a: ¿Cuáles son los imaginarios sociales del sujeto que
la escuela puede potenciar para generar desarrollo local?
Este problema crucial de conocimiento se aborda a través de tópicos como:
❖ Los imaginarios sociales simétricos creados por la modernidad y el sistema

económico dominante de un sujeto acomodado/marginado en el sistema
(insensible, consumista no implicado) a un sujeto sensible ético y Crítico.
❖ La evolución, los macros y las consecuencias de los paradigmas de
desarrollo implementados por las agencias internacionales que promueven
el desarrollo.
❖ Los imaginarios sociales que pueden concebirse para generar un desarrollo
humano local.
❖ Los imaginarios que constituyen las relaciones de los sujetos y sus
interacciones con la localidad y el desarrollo.
❖ Una concepción de desarrollo que puede generar la escuela.
❖ Las cogniciones y los imaginarios sociales.
❖ Las potencias se pueden promover en el sujeto para desplegar los
imaginarios sociales de desarrollo local.
❖ Aportes de la educación para la actual sociedad desde un ideal de
humanidad.
❖ Relación de la educación con el sujeto en desarrollo.
❖ Formación humana en el devenir humano como potenciación.
❖ Escenarios educativos desde la sensibilidad para desarrollar el sujeto
potencial.
En la obra se desarrollan nodos de ignición, los principales cuestionamientos de

abordaje hacen referencia a:
❖ Las cogniciones sociales y el aprendizaje, para crear nuevas

comprensiones y realidades de los espacios socio-cultura apropiando la
capacidad de conformar nuevos principios y lógicas articuladas de
información/signos/símbolos. El desarrollo de sus talentos y de su
cuerpo/espíritu/cerebro esta ligado a la interacción cultural;
❖ Escuela instituyente, no instituida, con un currículo flexible hacia la
comprensión e interrelación del sujeto con la natura y la cultura (saber-ser),
relacionando la trama de la vida, el potencial humano y la dignidad humana;
21
❖ Sujeto potenciable: bio-psico-antropo-social para morar con ética y
sensibilidad los territorios de habitancia. Los circuitos relacionales de lo
humano: cuerpo/cerebro/espíritu se encentran entramados en los procesos
de cognición socio-cultural o construcción de imaginarios sociales para
desplegar las posibilidades de autorrealización humana, insertos en
espacios socio/educativos/histórico/culturales;
❖ Desarrollo local: despliegue de las capacidades de los sujetos para
autosatisfacer sus necesidades (básicas, de participación y auto
reconocimiento); y
❖ Una ecoeducación sensible que conlleve a movimientos de pensamiento
para generar imaginarios (símbolos y sentidos) nuevos y expresar la
sensibilidad creadora del sujeto en el entramado de la vida, en su practicas
cotidianas y en la forma de morar sus territorios como espacio/especie
conectado a un pluriuniverso en expansión.
1.1 REFLEXIÓN SOBRE LOS IMAGINARIOS POSIBLES DE DESARROLLO

DESDE LA CONCIENCIA HISTÓRICA Y EL LENGUAJE
“Aun en medio de la dificultad, se necesita estar por encima de

ella, soñar más allá de ella, estar por encima de los determinantes,
trascenderlos con alegría con levedad. Al recuperar la memoria así,
la conciencia histórica es un latente y posible, potente deseo de futuro.”4
La construcción de conciencia histórica desde la posibilidad de otras realidades

autopoiéticas es una gran necesidad para los tiempos presentes. La conciencia
histórica como modo de pensar y de actuar y pensar en el mundo, es un
imperativo ético para desvirtuar los determinismos de poder desde la interioridad
de los sujetos. Esta construcción de realidades se encuentra en la voluntad de los
sujetos en desarrollo de potencialidades y devenir como sujeto en movimiento.
Se requiere una apertura al devenir histórico que suscite otras formas simbólicas
como la creatividad, la renovación del lenguaje, que promueva los imaginarios-
proyecto, imaginarios utopía que construyan unas realidades más justas para
todos. Estas utopías pueden ser realidades cuando se hace referencia a lo inédito
de otros lenguajes que susciten otras subjetividades en los imaginarios sociales de
los individuos como visión y opción de proyecto colectivo de humanidad.
“En decidida contemporaneidad, la interpretación de los signos de nuestro

tiempo nos debe permitir una sensibilidad fundacional, un imaginario radical
instituyente, una intelección creativa que como poética, política y cultural
pueda estimar, valorar de otro modo las realidades humanas, sus sentidos,
4 GUARÍN Jurado, Germán. Exigencias Históricas y Epistemológicas de la Producción de

Conocimiento. En: Correo Pedagógico. Manizales: Educal. No. 20. (nov. 2006). p. 11.
22
los conocimientos y las ciencias humanas”.5
Otro imaginario radical instituyente se presenta como una visión-opción de un

paradigma de desarrollo que promueva el pleno desarrollo de las potencialidades
de los sujetos para apropiar y construir realidades más justas para todos los
individuos.
Esta apuesta a otro imaginario radical instituyente surge, gracias al hacer por
hacerse como alteridad y como origen perpetuo de alteridad, que figura y se
figura, como “imágenes” o presentificaciones llenas de sentido y significado. “Lo
imaginario radical es como histórico-social y como psique-soma. Como histórico-
social es un río abierto del colectivo anónimo; como psique-soma, es el flujo
representativo/afectivo/intencional.”6 Este imaginario radical desde la conciencia
histórica y construcción de otras realidades se cimienta desde el sujeto en
movimiento dotado de sentidos y significados con voluntad y afecto abierto al
colectivo para potenciarse y potenciar el desarrollo de su colectivo social.
Es claro que desde el actual paradigma de desarrollo se promueve un discurso

hegemónico que devela en la sociedad los significados de poder, de fabricación y
modelación que requieren de la posibilidad de otros lenguajes y de la pedagogía
de la esencia-trascendencia del despliegue del potencial humano que le apueste
al imaginario instituyente de perfectibilidad. “El lenguaje es espacio virtual de la
historia en el que habitan todos los sujetos, y en el que culturalmente se da un
pensamiento verbal imaginativo, lleno de sentido y pluralidad, diferencia y
diversidad.”7
Las representaciones sociales se dan a partir de la asociación de ideas para

adecuar el pensamiento a las realidades. Por el proceso de formalización se forma
el pensamiento para hacer representaciones de las cosas. En el proceso
cartesiano para configurar el pensamiento a partir de la sensación y la percepción
se ha objetivado el pensamiento y se ha separado sujeto de conocimiento y la
realidad se ha mutilado para perpetuar el orden impulsado por los sujetos desde la
racionalidad y el cálculo. “Pensamiento, representación y cálculo (que
antropológicamente convierten la incertidumbre del sí mismo en una afirmación del
yo) ponen ante sí un mundo dispuesto a la evidencia y a la dominación.”8 El sujeto
a partir de estos procesos de sensaciones y percepciones configura mapas
mentales como redes horizontales y verticales de relaciones en cadena entre la
realidad instituida/los procesos de pensamiento/sujeto-yo-espíritu.
5 Ibid. p. 11.
6 CASTORIADIS, Op. Cit., p.4.
7 GUARÍN Jurado, Germán. Razones para la racionalidad en horizonte de complejidad: Las
razones de la racionalidad Sistémico-Compleja. Universidad de Manizales, Maestría en

Educación. Manizales, nov. 2004. S. D. P. p.86.
8 Ibid. p. 81.
23
Dichos magmas de significación colectiva de dominación recrean en los sujetos
una realidad instituida que le configura desde su psique para reproducirse en un
mundo de exclusión. Los procesos de pensamientos del sujeto responden a esta
realidad preestablecida, cuando desde la formación no se configuran otros mapas
mentales desde las sensaciones y las percepciones por la posibilidad de construir
la realidad en su devenir.
La posibilidad de un mundo por darse está convocando a la inmanencia de un

imaginario colectivo, desde el pensamiento verbal-cultural, desde el pensamiento
que se hace lenguaje. Pensamiento lenguaje que media entre el pensamiento
formal y las múltiples eventualidades de la vida desde una posibilidad
emancipadora. Esta realidad posible desde el pensamiento creador y su relación
con el contexto, moviliza pensamiento crítico y pensamiento virtual como
alternativa de generar mejores acontecimientos y realidades.
La creación de otras realidades desde el pensamiento colectivo, ínter subjetivo y

vinculante como pensamiento cultural se coproduce desde el lenguaje que vincula
a la diversidad y pluralidad de los sujetos en una practica social de movimiento.
Práctica que implica reflexionar sobre la construcción de la cultura desde la
alteridad, desde la posibilidad del sujeto en movimiento, como devenir que
potencia su inteligencia general para recomponer el todo a partir de su
inteligencia-cognoscente.
Esta inteligencia general alude a la multidimensionalidad de un pensamiento

pertinente y contextualizado traducido en conciencia planetaria e identidad
antropolítica. Recuperando la cadena de la vida en el planeta tierra, para recordar
que somos emergencia del mundo de la vida y por tanto la construcción de
humanidad está ligada al planeta, a la cultura, al pensamiento y a la conciencia.
Este tipo de pensamiento contextualizado y pertinente es llamado por Morin como

planetario al concebir los problemas desde su multidimensionalidad, la raíz de
estos y la relación entre la vida y la sociedad, como un todo. El pensamiento
complejo, es una apuesta a comprender la interrelación de los sistemas
biopsicosocioculturales con principios de autorregulación, conservación,
dinamismo y desarrollo. Es decir, el sistema social en su complejidad se integra a
otros sistemas con los cuales se retroalimenta, por esto su carácter
multidimensional y con su sentido de vida. El sistema en la complejidad, desde la
teoría de sistemas se asume desde la relación del sistema con el entorno. “En los
sistemas psicosociales (de organización) es difícil la delimitación sistema-entorno
por cuanto la interpretación hermenéutica se ve obstruida por los límites de
sentido simbólicamente constituidos”9.
Esta necesidad de emergencia de la conciencia del ser humano con el entramado
9 Ibid., p.100.
24
de la vida, con los sentidos simbólicamente constituidos que alejan al ser humano
de su sentido de perfectibilidad es posible desde las múltiples características de
despliegue del lenguaje. El lenguaje no sólo es creador, también posibilita la
comprensión de nuestra memoria y de los sentidos que se han potenciado.
Desde el lenguaje se deben crear oportunidades de realidad que instituyan

imaginarios de complejidad representados en signos y símbolos desde el
pensamiento mismo y la posibilidad que tiene el ser humano de soñar y construir
desde allí modelos virtuales del mundo real. Esta recuperación del sujeto desde la
posibilidad de construir imaginarios de desarrollo como posibilidad moviliza el
cultivo del espíritu, cuerpo y pensamiento. Recuperación que se traduce como
puesta de sí mismo en la realidad por configurar desde procesos cognitivos
culturales que superen el paradigma actual funcionalista.
Apuesta que requiere las potencialidades autopoiéticas del sujeto y del sistema
cultural en el sentido de recuperar la poiesis en su contexto. Representada en la
necesidad de recuperar el sujeto desde su identidad personal-biológica-
psicológica; desde su identidad cultural-antropológica y cultural y de su identidad
local-ecológica-epistemológica.
Esta apuesta a un imaginario radical de perfectibilidad del ser humano desde los
lenguajes creadores de realidad que recuperen/construyan las identidades
personales, culturales y locales, requiere de la potenciación del sujeto desde la
diversidad de las cogniciones y su posibilidad de crear poiesis.
Estos imaginarios instituyentes que recuperan al sujeto desde el lenguaje

devienen en sensibilidad, metáfora, conocimiento y se reflejan en la acción.
Castoriadis aclara el concepto de imaginario como posibilidad de invención
humana y como posibilidad de autocreación de la sociedad, en su estudio sobre
“Imaginación, Imaginario, reflexión”. “Y así nos dice que la imaginación se
relaciona con la imagen, con la forma y la idea de invención, o mejor todavía
creación. El termino radical lo utiliza el autor para señalar el hecho de que esta
imaginación viene de antes, de la distinción de lo real o lo imaginario o lo ficticio.
Para decirlo con mayor exactitud: “Es porque hay imaginario radical e imaginario
instituyente, que hay para nosotros realidad y tal realidad”, esto es, “se trata de
una de dos casos de una vis formandi a-causale”. Y “la sede de esta vis formandi
en el ser humano singular es la imaginación radical, es decir, la dimensión
determinante de su alma”. Pero “la sede de esta vis en tanto imaginario social
instituyente es el colectivo anónimo y, más generalmente el campo social-
histórico”. De este modo, ciertamente “la sociedad es creación y creación de sí
misma: Autocreación”10
Un imaginario instituyente de autopoiesis se potencia desde la dimensión
10 CASTORIADIS, Op. cit., p. 9.
25
determinante del alma de los sujetos-imaginario-radical y desde la cultura definida
en las identidades del sujeto potenciadas por el grupo social para crear la realidad.
Este aspecto clave del desarrollo del sujeto y de los grupos humanos como
devenir y como posibilidad, es realidad desde el imaginario social como imagen e
invención, que se convierte en lenguaje y acción para crear cultura.
Es una apuesta gnoseológica para generar búsquedas metafóricas por el

lenguaje, que se traducen en una cultura, -simbologías e imaginarios-, de una
cosmovisión de respeto y solidaridad por las otras formas de vida y por la
recuperación de la dignidad del ser humano y del proyecto de humanidad.
Proyecto de humanidad que requiere de un sujeto en desarrollo desde las

emergencias creativas, como sujeto de formación y de cambio desde la autonomía
y la sensibilidad, potenciable desde los procesos de formación. (ver anexo A)
1.1.1 El Ser humano creador de Sociedad
La esencia del hombre es su propia auto reacción, el hombre es un sujeto creador

de símbolos y de significaciones. Dichas manifiestas sostienen una alteridad con
las características socio/históricas del sujeto y las significaciones o magmas de
significaciones, formando parte de la estructura del hombre.
La condición del hombre dentro de la institución de la sociedad, es un hombre

compuesto de cuerpo y alma (éstos le permiten formar parte de un proceso
socializante) y además compuesto de un inconsciente, aquí es donde se instauran
todos nuestros deseos.
En el hombre habitan: la incertidumbre y la esperanza frente al futuro, como un

horizonte por descubrir. La senda sin caminar que genera expectativa y que se
origina por las concepciones de tiempo/espacio, concepción y dialogicidad que
llevan al sujeto al conocimiento.
El sujeto en su esencia es auto creación. El hombre se recrea a sí mismo dando

significados a su entorno, a sí mismo y a su existencia; pero esto no es inherente
a él. El hombre no posee logos como una facultad natural ni como un don, y su ser
político tampoco le es simplemente otorgado o adquirido una vez por todas. El
hombre se enseñó a sí mismo, creó la lengua, el pensamiento,11 en la búsqueda
de sobrevivir, de poder comunicar lo que sentía y de dar razón a su existencia.
El hombre y su capacidad de auto enseñanza como práctica poética, se inscribe

como una oportunidad autocreadora de contexto. La posibilidad de despliegue de
11 CASTORIADIS, Cornelius. Figuras de lo Pensable: Las encrucijadas del laberinto VI. Fondo de
Cultura Económica. México. 1999. p. 31.
26
sujeto político creador de sus propias leyes, éste las plantea, las instituye, le da
origen a las limitaciones. El pensamiento está en cambio constante, en
replanteamiento y reformulaciones de las situaciones abordadas por el sujeto, esto
y los diversos contextos de la postmodernidad ocasionan una multiplicidad de
significados; una palabra, una acción tiene muchos significados, es por esto que
debemos discernir que es lo realmente capturante y trascendental de cada una.
A partir de todo esto se devela el planteamiento que abordamos actualmente

acerca de la autonomía del sujeto, teniendo en cuenta que los sujetos, y por ende
la sociedad, se instituyen conjuntamente.
Los sujetos son dueños de su autonomía individual y colectiva, han marcado,

dentro de la historia, la construcción de un sujeto político, un sujeto en espacios y
territorios demarcados por el nomadismo económico, político social y educativo.
De pensamiento aventurero, saturado por la vertiginosa información que se mueve
a través de los canales y espacios de convivencia. Información no sólo analógica
sino también simbólica, que activa el imaginario del hombre postmoderno y lo
instala en un mundo ideal de perfección, lleno de fugas y deslindes que llevaría a
pensar que la subjetividad y cohabitancia del sujeto, actor de su propia historia
sería aquella idea de experiencia viva y vivida en aquella colectividad que no
despliega o excluye la individualización como su primera forma de estar juntos. 12
En las sociedades posmodernas se busca otorgar la debida importancia a los

imaginarios sociales relacionados con el sujeto que mora con otros y su papel en
la actividad política para la construcción de humanidad expandida. Es un interés
que abarca lo político-social, lo económico, nuestra relación con la naturaleza y el
desarrollo de la sociedad. Porque la fragmentación que vivimos separa, recorta,
divide y tal vez, nuestra coyuntura histórica nos está convocando a re-ligar, a re-
unir, a re-pensar. El sujeto cuenta con la capacidad de crear, de construir un
mundo de significaciones nuevo, nuevos imaginarios desde su autonomía, desde
su nuevo contexto en movilidad.
De hecho al ser un hombre histórico se ha encontrado con la continuidad de

cambio en el “Ascenso de la insignificancia”. C. Castoriadis define el concepto de
creación como “la capacidad de hacer emerger lo que ni esta dado ni puede
derivarse, combinatoriamente o de cualquier otro modo, a partir de lo dado”13. Esta
capacidad de creación radica en la imaginación que es la que le ha permitido al
ser humano crear mundo. De esta manera Castoriadis nos motiva a pensar y
reflexionar que la esencia de lo humano no está en la racionalidad, se encuentra
12UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES. Educación, Sociedad y Cultura. Lecturas abiertas,

críticas y complejas. Luís Hernando amador y otros. Centro editorial Universidad Católica de
Manizales. 2004. p. 210
13 GOLVANO, Fernando. CASTORIADIS, Cornelius: creación y disidencia (II). Madrid.
<<www.pensamientocritico.org/fergol0506.html>>.Oct. 2007. [Consulta: nov. 11, 2007. 10:00 p.m.]
27
en la imaginación radical. Como la capacidad de la psique de crear múltiples
afectos, representaciones y en el imaginario social o sociedad instituyente.
“La auto transformación de la sociedad concierne al hacer-social de los hombres

en la sociedad, y nada más. El hacer pensante y el pensar político – el pensar la
sociedad como haciéndose a sí misma- es un componente esencial de la auto
transformación.”14
La formación en el imaginario social instituyente tiene su apreciación implícita

“cualquier forma y toda nueva forma es un ser-esto u un ser-así”. Al respecto
Castoriadis concebía las sociedades como heterónomas, es decir han construido
sus imaginarios atribuyéndolos a alguna autoridad: Dios, antepasados, o alguna
“imagen superior a él”, una fuerza de creación inmanente que denomina
imaginario social instituyente. Como “una facultad de innovación radical, de
creación, de formación”, la sociedad entonces se crea, se instituye a merced de
los imaginarios sociales –cada sociedad crea un magma de significaciones
imaginarias sociales para instituirse. (ver anexo B)
1.2 MODERNIDAD Y MODERNIZACIÓN PROBLEMÁTICAS SOCIO

ECONÓMICAS
“No basta con decir no. Necesitamos la expresión, la creatividad histórica de cada
uno, la invención de nuevos referentes e imaginar situaciones inéditas; romper con
los modos de vida destructivos y violentos y abrir un ámbito de nuevas
experiencias. Lo cual requiere adentrarse en los oscuros recovecos del imaginario
social, y reconocer con ello las huellas materiales y cognitivas, presentes en la
historia como efecto nuestras decisiones e ideas de creatividad.”15
Han sido muchos los sucesos históricos que han caracterizado la modernidad y
son estos los que además dan una transformación trascendental a la educación en
las sociedades modernas, de igual manera el fenómeno de la globalización que
por demás no es reciente ha generado impacto de gran magnitud en nuestra
sociedad.
El objetivo primordial de la sociedad era el del ordenamiento del desarrollo social,

basado en alcanzar un estado de bienestar, el cual iba de la mano de la
productividad, que modificó los estilos de vida, dando surgimiento a nuevas
características y nuevas necesidades. Modelo donde juega un papel importante la
sociedad de consumo. En su análisis de la sociedad capitalista, Carlos Marx
infería en el Manifiesto del Partido Comunista que: “Expoleada por la necesidad de
dar cada vez mayor salida a sus productos, la burguesía recorre el mundo entero.
14
CASTORIADIS, Op. cit. p. 5
15 Ibid. p. 6.
28
Necesita anidar en todas partes, establecerse en todas partes. Mediante la
explotación del mercado mundial, la burguesía dio un carácter cosmopolita a la
producción y al consumo de todos los países. Con gran sentimiento de los
reaccionarios, ha quitado a la industria su base nacional…”.
Este fenómeno de la globalización procura un intercambio universal, una relación

de interdependencia universal de las naciones, haciendo inferencia tanto en la
producción material como en la producción intelectual, trayendo con ésta la
imperiosa necesidad de homogenización de las naciones.
Estos tiempos están marcados por la globalización, por diferentes tensiones que
generan crisis y caos en la sociedad, evidenciado esto en los cambios o
transformaciones en el orden político en los fenómenos de orden en la tecnológico
y en la ciencia con su desarrollo en el avance de las telecomunicaciones (Internet,
celular, etc.) o cambios de orden económico como el sistema de producción e
intercambio de bienes de alcance universal como en el polémico caso del TLC.
Podríamos inferir en que lo global no reemplaza lo local, sino que lo local se
encuentra inmerso en lo global.
Todos los cambios anteriores desde diferentes puntos de interés en búsqueda de

la prosperidad y la búsqueda de un estado de bienestar no han sido una nueva
manifestación de dominio, de poder, interpretadas como nuevas relaciones o
nuevos procesos de socialización. Para Terren, la modernidad se reconoce: “como
el proceso de institucionalización de ciertos modos de vida, conocimiento y
organización social configurados en la Europa de finales del XVII y el XVIII, es un
concepto geográfica y temporalmente acotado”16.
La globalización no significa el fin de las diferencias étnicas y culturales sino la

utilización de estas diferencias de manera conscientes. Los artículos de múltiplex
culturas de todos los países y diferentes lugares del planeta se convierten en
productos de consumo (mercancía) para el consumo de las metrópolis. Lo local
pierde su punto de origen, es sacado de su contexto, remarcado y comercializado:
los jeans producidos en Colombia son reempacados y vendidos en muchos países
del mundo. De esta manera surge lo multicultural a partir de las globalizaciones,
las representaciones que son válidas y generadas para una sociedad desarrollada
se implanta para una sociedad subdesarrollada. “Si antes lo “nuestro” estaba
sostenido por la racionalidad económica donde la imagen de lo “Otro” era el valor
a alcanzar, ahora, lo propio y lo ajeno, no parecen guardar mucho sentido, en
tanto que lo “ajeno”, lo “Otro” lo tenemos en casa, formando parte de lo
“Nuestro”17.
16 TERREN, Eduardo. Educación y modernidad: Entre la Utopía y la Burocracia. La Coruña:

Anthropos Editorial, 1998. p. 23
17 LÓPEZ T., Lino. Modernidad, Modernización y Aldea global: encrucijada de la Universidad
Latinoamericana. Habana: Universidad de la Habana. s.f. s.n.
29
Esta internalización ha generado la apertura de las fronteras geográficas, de esta
manera podemos afirmar que nos encontramos frente a un fenómeno que ha
intensificado las relaciones sociales entre humanos constituyendo una sociedad
mucho más compleja. En donde a la escala del encuentro interpersonal, local,
regional, nacional e internacional se le ha sumado ahora la escala mundo
(planetaria, global, etc.) que construye un nexo entre lo local y lo global. Que no es
el simple encuentro entre lo macro y lo micro, es una forma de presencia en donde
lo global está en lo local y en ese encuentro se produce un acercamiento y/o
alejamiento que hace que entremos en un fenómeno de desterritorialización.
Fenómeno en el cual nos hacemos habitantes de otras culturas, de otros mundos
sin salir de mi territorio, ni de mi aldea, todas estas nuevas expresiones como
búsqueda de un modelo de vida altamente funcional.
La escuela entra en crisis de identidad en su interior, las sociedades de consumo

privilegian el tener por encima del conocer y aún del propio ser. En este universo
de representación, el consumir es el parámetro de medición del ser humano y el
hombre se convierte en una presa más del engranaje del sistema capitalista.
Es desde esta perspectiva que se divisa el horizonte de la escuela, planteando la

necesidad de una conciencia crítica de su tiempo, pero no solamente una
conciencia crítica, en contra de un modo de producción, sino una conciencia crítica
a las políticas, los monopolios de poder y en las instituciones y grupos en los
cuales se originan los factores que actualmente dirigen el modo de vivir e
interpretar el sentido de la vida humana, que ha olvidado y dejado de lado al ser
humano.
La globalización y sus efectos han modificado no sólo los estilos de vida del
hombre sino también sus representaciones, la producción de imaginarios urbanos
ocupados y enfocados en generar efectos modernizadores. Reconocemos que
debatir lo moderno en América Latina es hablar de la ciudad; no sólo es el
resultado de los movimientos sociales, políticos, económicos, culturales sino que
es el mecanismo para extenderla, reproducirla, además de inventar y reinventar la
modernidad.
La modernidad a partir de Marshall Berman, “es la dialéctica entre la

modernización (procesos duros de transformación, económicos, sociales e
institucionales) y modernismo (las visiones y valores por medio de los cuales la
cultura intenta comprender y conducir esos procesos”18, es decir el sujeto
asumiendo e incorporando los cambios sociales del cual forma parte, no sólo en el
aspecto meramente de construcción, sino además una modificación en las
representaciones culturales, esta dinámica hace manifiesta una caracterización
18MARSHALL, Berman. All that is solid Melts intho the air: The experience of modernity, Simon an
Schuster. New York. 1983. Citado por: GORELIK Adrian. Ciudad, Modernidad y Modernización. En:
Revista Universitas Humanística, Buenos Aires, s.e. p. 14.
30
reformista hacia el contexto (como sitio, lugar, espacio), dentro de la sociedad
(sujetos, interrelaciones, necesidades, estilos de vida, etc.) y en el tiempo como
elemento de evolución y cambio.
Los procesos de crecimiento, concentración poblacional y de modernización del

aparato productivo han formado parte del fenómeno del acrecentamiento de la
población urbana a nivel de Latinoamérica, poblaciones víctimas de la pobreza,
gracias a los grandes requerimientos en materia de servicios sociales y urbanos
que ni los Estados, ni la propia sociedad han podido saldar; factores que afectan
de manera desigual la población en general e incide en que exista una gran parte
de la población en condiciones precarias o en condiciones de pobreza absoluta.
Para el sistema económico y político que nos imponen es primordial garantizar el

pago de la deuda externa, es esta una de las razones primordiales por las cuales
no sólo la población urbana, sino además los campesinos sufren por limitaciones
en el cubrimiento de mínimas necesidades básicas, en materia de alimentación,
salud, vivienda, educación, empleo, etc. Lo anterior nos permite interpretar que las
políticas sociales -aquellas que proporcionan elementos para el bienestar de la
población- son evidentemente inversiones limitadas ya sean a nivel nacional o
local. Podemos ver como nuestro país atraviesa una crisis frente al servicio de
salud, educación pública, etc., lo que conlleva a que el número de indigentes y la
situación de pobreza han crecido en todas las ciudades en los últimos tiempos.
La crisis económica de nuestro país y el favorecimiento que reciben los grandes

empresarios por medio de nuestras políticas económicas han llevado a que cada
vez un mayor número de ciudadanos deba recurrir a actividades no formales para
el sostenimiento de su familia, arriesgando la no obtención de seguridad social y
sometiéndose a extenuantes jornadas a cambio de muy poco ingresos.
Por esto identificamos la racionalización capitalista del territorio como el elemento

que marca la voluntad política del Estado por guiar la expansión, y al hacerlo oficia
la vía de la propagación del espacio público a toda la ciudad, en medio de
integración potencial de nuevos sectores populares al corazón urbano,
convirtiendo toda la ciudad en un tablero de mezcla cultural, de simultaneidad
social, de manifestación publica, de fiesta y de protesta. Es común encontrar en la
parte urbana volcada toda una variedad de etnias, costumbres, ideologías; nos
encontramos en un punto donde la multiculturalidad llega a nuestra puerta, toda
esta población en búsqueda de unas garantías, de un bienestar, de un porvenir en
la ciudad, considerando que ésta los ayudará a alcanzar el bienestar anhelado.
La influencia de la tecnología, los medios de comunicación que inducen al

consumismo, el déficit económico y la industrialización no son regulados, ni por la
política, ni por la ética y nos movilizan hacia un abismo caótico, crisis económica,
ambiental, en donde todos estamos involucrados y todos perdemos. Lo que surgió
como una propuesta a favor del bienestar colectivo hoy, es abordada como
31
posibilidad de caos, de detrimento, de ausencia. Estos acontecimientos han
tornado la sociedad violenta, insensible, inconforme, sin proyecto de vida, una
sociedad deshumanizada.
La situación en materia de servicios sociales, empleo, ingresos, servicios públicos,

etc., no sólo no mejora, sino que empeora como resultado directo del
estancamiento económico y el proceso de apertura e internalización, que es
dominante en la actualidad, no sólo en nuestro país sino en Latinoamérica. La
desigualdad social a raíz de la distribución de los ingresos, una sociedad donde el
rico es más rico y el pobre es aún más pobre, movilizados por las políticas
estatales que han favorecido el capitalismo de manera tal que ha incrementado la
existencia de condiciones de exclusión y marginamiento.
“La situación se asocia a una política económica que hace descansar cada
vez más los logros macroeconómicos sobre los hombres de los sectores de
trabajadores y de los sectores populares. La disminución de la participación
estatal en el sector social va acompañada de un deterioro progresivo en la
calidad y cobertura de los servicios prestados y de una participación en
aumento del sector privado –al que no todos tienen acceso- o del
surgimiento de varias formas de autogestión comunitaria, que suplen
servicios de los que no son beneficiarios”19.
Aquí el Estado deja de proporcionarle garantías de protección y bienestar a la

sociedad y excluye de los beneficios que proporciona a aquellos que no cuentan
con los medios para costearlos, es aquí donde surgen las clases sociales con los
beneficios y carencias que las caracterizan.
El neoliberalismo tiene como interés principal factores económicos que excluyen el

bienestar de la población, connotado en la poca satisfacción de las necesidades
básicas de la mayoría de los individuos inmersos en una sociedad capitalista.
Modelo donde se garantiza la producción y calidad, a costa del hambre, el
analfabetismo, la violencia, la explotación ambiental, un trayecto que podría
desembocar en el desastre de la civilización, ya que es una problemática que nos
atañe a nivel planetario. En Colombia calcamos modelos de economía de otros
países que por diversos factores son difíciles de implementar en determinado
contexto por sus características propias, pero que aun así han sido
implementados. “Siguiendo la tendencia mundial y con el ascenso de las
ideologías neoliberales, la atención se vuelca hacia el pago de la deuda externa, el
ajuste y la estabilización de la economía, el cambio estructural de las instituciones
publicas y privadas, la liberación y hegemonía del mercado, la apertura e
internacionalización de la economía, los incentivos de los precios y la ganancia
privada, la “reducción” del Estado y de la desregulación de la economía por parte
19 SANTANA R., Pedro. Grandes Ciudades de América Latina. En: Revista Foro por Colombia. No.
12. Bogotá: FORO, 1992, pp. 60-61
32
de este. Todo ello a menudo a costa de lo que a principios de los ochenta se había
entendido como desarrollo bien fuese crecimiento, empleo, redistribución del
ingreso, satisfacción de las necesidades básicas o reducción de la pobreza”20.
Esta forma de globalización tiene diferentes expresiones, ha profundizado aún

más la brecha entre los países ricos y países pobres. Peor aun, la democracia y
los derechos corren peligro ante el tipo de globalización que afrontamos, como
describe Touraine. “la democracia está tan lejos del liberalismo como de la
revolución”21. Ambos sistemas someten al pueblo, el liberalismo, al poder de los
empresarios y de los grandes grupos monopólicos y la revolución que nos lleva a
la crisis, a la violencia por falta de ética y de ser sujetos críticos y constructores del
cambio de la sociedad.
Lo que ahora estamos viendo en el mundo es la exclusión de los excluidos,

supuestamente la globalización derribaría las fronteras de los países, pero
evidenciamos esta desaparición de fronteras a nivel de producción, pero la lucha
por la inclusión en diversos ámbitos sociales continua. Situación que no es
coherente con lo dispuesto desde el primer artículo de la Constitución Política que
cita, así, “Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de
República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales,
democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad
humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la
prevalencia del interés general”22- y en la cual desde su primer artículo estuvo a
favor del estado social de derecho, garante de los derechos fundamentales de
todos los ciudadanos.
El establecimiento de la justicia social está estrechamente relacionado con la

distribución de la riqueza y del ingreso, y con el desarrollo económico, pero el
neoliberalismo no es sólo la desregulación de la economía, es también la
reducción del Estado, no tanto del tamaño de este como de sus funciones y
responsabilidades. “La desregulación económica y la reducción del Estado tienen
en la política actual del gobierno dos nombres bien sugestivos: la apertura
económica y la modernización del Estado. La apertura se ha concentrado en la
desgravación arancelaria y la modernización del Estado en la privatización de los
servicios y de las empresas públicas, en la supresión o fusión de entidades
oficiales y en el traslado a las entidades territoriales de actividades y servicios que
venía prestando el Estado central”.
20 Ibíd. p. 61
21 TOURAINE, Alain. Que es la democracia? Citado por: Abel Rodríguez Céspedes. En: Revista
Foro por Colombia. No. 20. (Mayo). Bogotá: FORO, 1993. p. 68.
22 Constitución Política de Colombia. Santa fe de Bogotá. Bogotá: Cupido, 1991. p. 9.
33
1.2.1 La Escuela como Proyecto de Modernización
La educación en el contexto de la globalización tampoco escapa a la lógica de la

“racionalidad económica” donde la eficiencia se reduce a un problema de
productividad y competitividad que crea un mundo de incluidos y excluidos. Según
Miguel López Melero, este es un mundo que ha sido construido sobre una
educación competitiva e insolidaria que subraya los conocimientos por encima de
los valores. Y agrega: “¿Cómo desarrollar la cultura de la diversidad, que es la
cultura de la cooperación, del respeto, de la solidaridad, de la justicia, de la
libertad, de la ética, de la democracia…y del amor, desde un sistema neoliberal
que es competitivo, insolidario, discriminador, sectario, racista, machista,
consumista, oportunista, narcisista…?23.
La modernidad convierte la educación como un proyecto de homogenización para

fortalecer la identidad social sujeta de un modelo político neoliberal, que supone la
hegemonía de lo económico frente a lo social y cultural; en la cual también
podemos evidenciar los procesos de inclusión y exclusión ya que en nuestro
medio escuchamos la futura privatización del sector educativo, teniendo en cuenta
que en los tiempos de globalización capitalista y neoliberal, el futuro de la escuela
es incierto.
El impacto que tuvieron los diferentes cambios sociales, los procesos educativos
con las exigencias del modelo capitalista –eficiencia y productividad- prevalecieron
por encima de los intereses culturales de la humanidad y emergió la necesidad de
nuevas dinámicas que giraban en torno a las exigencias de la nueva sociedad.
Surgió el sistema de garantías de bienestar social para los sujetos que forman
parte activa de la producción material, el hombre trabajador, el obrero.
En este proceso la educación inicia una nueva función, por las necesidades de
producción-eficiencia, la escuela forma sujetos que forman parte del capital
humano, que egresan de esta para la búsqueda de empleo. De esta manera la
educación se convertía para el individuo en una forma de ascenso social; en la
actualidad con el capitalismo la escuela no cumple sólo esta función, éstas se
convierten en espacio de competencias individuales, para la reestructuración
productiva y en últimas conseguir empleo, pasando de las competencias sociales
a las competencias individuales.
“Hoy en día nos acercamos a una búsqueda de una nueva fragmentación

institucional, teniendo como base común los estándares que buscan
satisfacer esas múltiples demandas del nuevo trabajador flexible. Por ello,
la escuela tiene que salir a ofertar y buscar sus “clientes” o “usuarios” de
23LÓPEZ MELERO, Miguel. Educación, amor, ética… Caminos para construir un sueño: La
escuela inclusiva. En: Revista TAVIRA Ciencia de la Educación, Universidad de Cádiz. España.
No. 21. (2005). p. 13.
34
acuerdo a aquello que oferta. Es decir, en las nuevas condiciones se ha
iniciado el proceso de desmoronamiento del derecho a la educación y por lo
tanto la desarticulación del imaginario liberal sobre el lugar de la
educación.”24
De esta manera la globalización ha afectado desde varias dimensiones la escuela

y su papel dentro de la sociedad. La escuela se convierte en un factor decisivo
para el desarrollo productivo y su ascenso, convirtiendo el contexto educativo en
parte importante dentro del nivel de calidad de dicha producción y en necesario
para formar el trabajador flexible del tiempo moderno.
Como se puede observar, el liberalismo se queda corto frente a los nuevos

procesos y problemas que reestructuran y organizan a la sociedad de hoy: una
sociedad globalizada que se funda en el capital constante, la ciencia, la tecnología
y el conocimiento. Es evidente que no se cuenta con los mecanismos para
construir las regulaciones que presionen la construcción del bien público y de
horizontes sociales. En este orden de ideas, el sistema social actual, en su
hegemonía liberal, es insuficiente para albergar y pensar una tecnología y un uso
social de la ciencia, para construir los mecanismos que permitan la interrelación
ciencia-tecnología/sociedad y para regular su función y su desarrollo desde claros
criterios éticos y políticos25.
Debería ser en función del desarrollo de la espiritualidad del hombre, lo que

equivale a no olvidar el aspecto social del desarrollo, en momentos en el que se
polarizan cada vez más la riqueza y la pobreza como producto del esquema
neoliberal del desarrollo impuesto a la sociedad por los centros de poder.
En este ir y venir de producción, tecno-ciencia, calidad, círculos de poder, se

genera la incertidumbre y con ella la pérdida de identidad, que surge por la pérdida
de visión sobre lo que considera la sociedad y cuál es su papel y en el
cuestionamiento de que tal vez no coincidan los intereses del mercado con los
intereses de la sociedad como “sociedad civil”.
Lo característico del crecimiento y la evolución de las sociedades actuales han

sido los constantes sentimientos de incertidumbre e incompletad. Las exigencias y
continuas expectativas para responder a las necesidades y visiones-proyecto del
mundo, se han traducido en recetarios o políticas económicas de los países
desarrollados a los países en vía de desarrollo. Pero la democracia, la equidad y
la libertad han generado las incomprensibles reacciones de unos cuantos: “para
vencer este cuadro de indignidad, de miseria social, de dictadura económica y
24 WALLERSTEIN, I. Después del liberalismo. Citado por: Marco Raúl Mejía. Educación(es) en las
Globalización(es). Libro borrador próximo a publicar. Fundación PlanetaPaz, 2007. p. 42.
25 MEJÍA, Marco Raúl. Educación(es) en las Globalización(es) I: Entre el pensamiento único y la
nueva crítica. Libro borrador próximo a publicar. Fundación PlanetaPaz, 2007. p.28
35
política, es necesario pasar de las propuestas a la resistencia concreta. Si
estamos a favor de la democracia y de los derechos humanos, entonces tenemos
una obligación moral y ética: luchar sin desmayo contra el sistema que los
niega.”26
1.2.2 Las representaciones de poder instituidas
El magma de significaciones que convocan a los grupos humanos a proyectar una

calidad de vida como conglomerado se logra cuando el sujeto se apropia de los
procesos histórico/sociales y culturales de su desarrollo mediante procesos
ecoeducativos.
La visión presente y futura de desarrollo requiere de la reinterpretación de los

sentires construidos en el transcurrir de la cultura. Se entiende y se vive en el
mundo de acuerdo a los significados que procuran actuar de una manera y no de
otra. El ser humano sensible, creativo, pensante y actuante se crea y se recrea de
acuerdo a las cogniciones socioculturales que han influido en su proceso de
conformación. No se está determinado por las condiciones histórico-sociales,
hasta tanto no se tenga conciencia de ello y desde procesos ecoeducativos se
reivindica que el protagonismo de los actores con su desarrollo cultural.
El desarrollo de procesos socio-históricos se lleva a cabo porque los diferentes

actores se articulan (aunque sean indiferentes) a las “directrices” que son
planeadas por quienes dirigen el sistema. Aunque esta sólo sea una aproximación,
porque por cierto la totalidad es más que la suma de las partes y el resultado de
los procesos de desarrollo demuestran que no todo está bajo control y que por
fracturas más débiles colapsa el sistema. Es cierto que todo proceso de desarrollo
se ha generado por la influencia en la capacidad simbólico instituyente del
colectivo-social. Ese potencial de del ser humano de formarse figuras/formas y
símbolos de algo a sido bien empleado por quienes ostentan el poder y poseen
mejores condiciones de vida (países, Grupos sociales y económicos) influyendo
en la ideología de cada uno y del colectivo-social para mantener las “adecuadas”
condiciones del sistema. (ver anexo C)
26 MATTA ALDANA, Luís Alberto. Falacias y verdades sobre el Plan Colombia. s.e. s.f. p. 107
36
2. HORIZONTE DE INDAGACIÓN Y SU ENTRAMADO
Se trata de indagar y encontrar redes de la cultura en complejidad que vislumbre

las identidades y singularidades de los individuos en su proceso de socialización y
configuración de proyecto común. Comprender el extenso contexto cultural de las
localidades permite identificar la configuración de sus sentidos, sentires, intereses,
posibilidades y limitaciones en cuanto al desarrollo glolocal.
El ser humano ha desarrollado como plataforma de sobre vivencia y adaptación la

cultura. Ese extenso campo de costumbres, hábitos y formas de habitar y de
relacionarse consigo mismo, con el entorno con los otros, con su estilo de vida se
ha construido como procesos de socioculturales de aproximación al mundo,
consigo mismo y con los otros. La coproducción de imaginarios se ha generado en
dicha interacción de procesos socioculturales y ha repercutido en la apropiación
de sentidos /significados en el proceso adaptativo de morar.
Los imaginarios del desarrollo deben superar las finalidades física y económica
generadas por el sistema económico capitalista, para reivindicar las condiciones
éticas y de despliegue de potencialidades humanas para autosatisfacer las
necesidades de autorrealización. En este proceso de auto dependencia las
culturas locales cobran gran importancia, cuando se revindican los lenguajes y las
culturas autóctonas. Es una apuesta a desvirtuar los condicionantes
culturales/políticos/económicos del sistema capitalista. “El sistema capitalista
mundial integrado alrededor del mercado, junto con los sistemas de comunicación
en red sustituyen las lenguas, las palabras y el encuentro corporal decodificando
las representaciones imaginarias ínter subjetivas propias de las culturas mediante
el establecimiento de nuevos lenguajes, signos, símbolos e imaginarios.”27
Nuevas formas del imperialismo cobran forma para apropiar los mundos socio-
culturales de los individuos. Los imaginarios sociales de los sujetos son
manipulados para que respondan a los intereses homogenizantes de la
globalización cultural, de modo que los individuos interioricen cada vez con mayor
profundidad las costumbres de integración y exclusión social adecuadas al
sistema.
Las relaciones socio-culturales de los ciudadanos son interrumpidas por los

espacios televisivos y tecnológicos. Los individuos se encuentran menos con las
otras personas, sus sentires y afectos se convierten en más fríos. Los imaginarios
configurados por los agentes del mercado moldean las facetas de lo íntimo del ser
humano, los sentimientos, sensaciones, percepciones y comportamientos sirven a
27 GARCÍA GARCÍA, Luz Helena. Op. cit. p. 146.
37
los fines de indiferencia y consumismo.
La principal estrategia del sistema económico-político se centra en desconfigurar

el encuentro con el otro, generando insensibilidad, la posibilidad de la solidaridad,
la comprensión, la planificación de rumbos posibles y comunes. “La forma
geográfica se evapora en la tecnología a través de las imágenes, cables tele-vía-
andantes consumistas, anónimos, que configuran los no lugares en los cuales se
reúnen, sin enteres comunitarios, ni ciudadanos. Así los espacios socioculturales y
educativos se tornan más agrestes, violentos y excluyentes”.28
Las posibilidades de crear nuevas comprensiones y realidades de los espacios

socio-culturales de construcción colectiva encuentran como opción la capacidad
de conformar nuevos principios y lógicas articuladas de información/signos/
símbolos. De evocar al ser humano a los espacios sensibles de su interacción,
desarrollo y creación. Sólo en los espacios de interlocución socio-cultural puede
reproducirse como ser social, libre, autónomo y buscador de nuevas posibilidades
colectivas de despliegue de su autorrealización. El desarrollo de sus talentos y de
su cuerpo/espíritu/cerebro está ligado a la interacción cultural. La cultura como ese
extenso campo intrincado de interacciones, signos y símbolos o imaginarios
sociales, permite o limita el despliegue humano en su más alta posibilidad. Su
posibilidad se expresa en pensamiento, ideas, lenguajes, sentires y acciones.
La posibilidad de construir nuevas realidades de desarrollo se encuentra en la

resignificación de los signos/símbolos/valores de los sistemas cognitivos de los
sujetos. La emergencia de conocimiento, comprensión y generación de otra
realidad de una manera entramada, ética, sensible y digna permite la
autogeneración de creación y autopoiesis.
“Los circuitos relacionales de lo humano: cuerpo/cerebro/espíritu se encuentran

engramados en los procesos de cognición socio-cultural o construcción de
imaginarios sociales para desplegar las posibilidades de autorrealización humana.
A su vez estos circuitos se entraman en los espacios
socio/educativos/histórico/culturales. De ahí que el desarrollo entra a
contemporizar el desarrollo físico con el espiritual y la sensibilidad”.29 La educación
debe permitir al sujeto la comprensión de sus imaginarios sociales y la posibilidad
de instituir aquellos que le permitan construir una forma más humana y ética de
morar el planeta, relacionados con la trama de la vida, el potencial humano y la
dignidad humana.
28 Ibíd. p. 148.
29 Ibíd. p. 150.
38
2.1 UNA MIRADA A LOS PARADIGMAS DEL DESARROLLO INSTITUIDOS.
EL DILEMA DE POTENCIAR EL DESPLIEGUE DE IMAGINARIOS SOCIALES
DE CREACIÓN QUE PERMITAN LA INCLUSIÓN.
2.1.1 El desarrollo en el neoliberalismo
“Toda estrategia de la dominación exige la apropiación, por parte de una minoría,

de la capacidad simbólico- instituyente de lo social colectivo”. Pero si entendemos
la institución imaginaría de la sociedad como “creación incesante y esencialmente
indeterminada (social-histórica y psíquica) de figuras/formas/ imágenes, y sólo a
partir de estas puede tratarse de algo”, con todo es difícil arrebatar el poder
simbólico a todo ser humano”.30.
Los procesos de evolución de la humanidad se han desarrollado a lo largo de

milenios en los cuales se encuentran evidencias de grandes progresos, pero
también de procesos de sometimiento de unas civilizaciones a otras. Un recorrido
general del concepto de desarrollo por la historia, tal cual ha sido promovido por
las diferentes agencias internacionales para favorecer a los intereses
nacionalistas, permite evidenciar marcados ritmos de “desarrollo” cuantificado en
índices como el PIB, y en la actualidad los indicadores de Desarrollo Humano
implementados por la ONU.
Actualmente, los procesos que se han entretejido para que las sociedades
occidentales del siglo XXI conformen su proceso de desarrollo presentan
características disímiles. En el ámbito global se emprendió desde los años 70’s la
incorporación del neoliberalismo, con la finalidad de reducir el estado
proteccionista y de bienestar. Es decir las diferentes esferas del desarrollo que
anteriormente eran administradas por los estados nación se disminuirían para
abrirle paso al desarrollo del capitalismo globalizado el cual regularía la
redistribución de la riqueza garantizando bienestar a las poblaciones. El modelo
neoliberal trajo en lo económico, una estrategia de sistema de mercado que
aseguraba garantizar la sostenibilidad del desarrollo gracias a la economía
capitalista globalizada.
El desmonte progresivo del “estado de bienestar” y la liberalización de la

economía en países como los latinoamericanos, en los cuales no se desarrollaron
las etapas para fortalecer la empresa con su respectivo progreso científico-
tecnológico, el fortalecimiento de la banca nacional y sobre todo la conformación
de un tejido social con proyecto común y la capacitación de la población, ha
dejado en gran desventaja la inserción en ese mundo macroeconómico.
En dicho modelo se ha manejado una lógica de Estado, economía y sociedad que
30 CASTORIADIS. Op. Cit. p. 12.
39
gira en torno del sistema de mercado, causando, entre otros, los siguientes
efectos: estancamiento, desempleo, un crecimiento mediocre de la economía, una
incontrolable especulación financiera, y el empeoramiento sostenible de la
distribución del ingreso mundial. Además, como las condiciones para que el
neoliberalismo funcione son: la propiedad privada, acumulación y apropiación de
la riqueza y unas relaciones de producción en donde lo importante son los valores
agregados (mano de obra barata, transformación, agotamiento de la naturaleza,
innovación tecnológica...) que generen ganancias al mercado, se descuida la
generación de condiciones sociales y económicas para que las poblaciones
humanas alcancen niveles dignos de vida y desarrollo social.
Muchas de las economías nacionales son dependientes, las trasnacionales

realizan procesos de maquila en algunos territorios, se han desmontado las
garantías laborales, hay acumulación de riqueza en unos cuantos, se incrementa
el desempleo por la inversión en tecnología y en robótica, se ha dado autonomía a
las regiones pero no se les capacitó para enfrentar el nuevo modelo.
Se ha visto a través de la historia que las políticas neoliberales han aportado en

gran medida al enriquecimiento de unos tantos, estructurando sus clases,
acrecentando además sus capacidades para intervenir en los estados; tal factor
trae consigo el detrimento en la calidad de vida de trabajadores y campesinos sin
tierras, ya que la mano de obra se veía muy mal remunerada y el poder
centralizado en unos pocos.
Se considera que la finalidad del desarrollo es generar una adecuada calidad de

vida para la población. Lo cual se logra con la adecuada satisfacción de
necesidades de forma participativa por parte de la comunidad.
2.1.2 Recorrido por el concepto de desarrollo
Después de la segunda guerra mundial se han acuñado diferentes conceptos y

metodologías por la comunidad internacional para generar “desarrollo” en los
países considerados como subdesarrollados.
La gran empresa global del desarrollo ha estado dirigida por agencias

internacionales que introducen sus preceptos políticos y económicos. Desde los
organismos internaciones como la ONU y otros se han introducido modelos como
“transferencia de tecnología”, “necesidades básicas y sostenibilidad”. Sin embargo
en la evolución del concepto se han generado características contradictorias.
Desde los años 70’s se promovió el concepto de ecodesarrollo para conservar los
recursos naturales desde el campo micro y movilizar el capital social. En los años
80’s se promueve el desarrollo sostenible para no poner en riesgo las condiciones
favorables del medio ambiente para el futuro, pero sin estipular en el cómo lograr
dichas políticas. Desde estas perspectivas de desarrollo el paradigma del
40
desarrollo a escala humana propuesto por Manfred Maxneef postula las
necesidades básicas humanas como integrales en relación al ser con la
comunidad y con el contexto para satisfacerse de manera sistémica y sinérgica.
En los años 90´s el PNUD acuña a la estrategia de no nivelar las tasas de
desarrollo y de las diferencias que existen entre países para invertir en la calidad
de vida de los habitantes y en tecnología.
En 1991 el PNUD acuña el concepto de Desarrollo Humano Sostenible y los

Índices de Desarrollo Humano como indicadores de medida y se promueven los
objetivos del milenio para todos los países. Queda así configurado el desarrollo
como un paradigma para aumentar la producción y mejorar la calidad de vida de
los habitantes; para medir este proceso se recurre a los indicadores de desarrollo
económico, democrático y los sociales.
En las naciones se han implementado acciones sobre todo económicas e

institucionales que han implicado la planificación racional y la ejecución
coordinada de estos planes. A la par de los cambios tecnológicos y productivos
implementados para generar desarrollo, se han incorporado las prácticas de un
ciudadano que responde a la revolución económica y social. A pesar de algunos
de los ideales de la modernidad como la aceptación de la responsabilidad con el
bienestar de la comunidad y la nación, realmente se ha “conformado” un hombre
económico que calcula racionalmente y que aprovecha las oportunidades a costa
de la tranquilidad de otras personas.
Durante los primeros años de implementar las estrategias de desarrollo los

procesos de modernización estuvieron encaminados a la industrialización y a
generar un aumento en el PIB. Sin embargo ya es sabido que el crecimiento de la
economía no significa redistribución de la riqueza y mejor calidad de vida para la
población.
En su segunda fase (1951) los expertos de naciones unidas recomiendan

conformar en los países una unidad económica central encargada de analizar la
economía y planificar programas de desarrollo. El desarrollo sólo era mirado en
relación a las estadísticas, lo que no era medible no era importante. También se
destacó su interés por las políticas de inversión en las plantas físicas y en los
procesos económicos, y poco en el capital humano.
A estas prácticas se ha sumado el desmonte paulatino del estado benefactor. En

estas condiciones el desarrollo en los países del tercer mundo, el crecimiento
económico, no ha significado justicia social, ha conllevado a niveles crecientes de
desempleo, el deterioro de los servicios sociales y el aumento de la pobreza.
“Los esfuerzos por establecer un Nuevo Orden Económico Internacional (NOEI) y

una nueva división del trabajo no han logrado atenuar las relaciones de
dependencia económica, financiera, tecnológica y cultural de los países en
41
desarrollo respecto a las naciones industrializadas”31. A esta situación de
dependencia se ha sumado el alto costo de la deuda externa de los países en vías
de desarrollo y la fase de imperialismo de las “potencias” en las naciones
“tercermundistas”. Las instituciones creadas y los gobernantes del momento han
incidido directamente en esta problemática.
Este paradigma de desarrollo materialista, que con la asesoría de expertos de las

agencias internacionales, ha promovido la industrialización y ha dejado de lado
importantes procesos de bienestar social y la promoción de mejores condiciones
de capacitación y liderazgo del capital humano. En estas condiciones es oportuno
reflexionar y/o convalidar las capacidades que se promueven por la ONU en la
actualidad. Las capacidades que promueven el desarrollo y que se refleja en el
Informe de Desarrollo Humano son: El vivir una vida larga y saludable, la
disponibilidad de educación, el acceso a recursos para tener una vida larga y
digna y la participación en la vida de la comunidad.
Finalmente son los seres humanos quienes promueven las prácticas de vida para
procurarse una mejor forma de vida. Es a las personas de la sociedad en general,
que ante las actuales condiciones estructurales del sistema se deben “formar”
para asumir, con las condiciones adecuadas, el bienestar de su territorio de
habitancia, como seres culturales, éticos y políticos.
2.1.3 América Latina frente al desarrollo
“No es entonces verdad que todos los proyectos que emprendan

los hombres deben partir de utopías; la búsqueda de una convivencia pacifica y
justa, la democracia, no lo son…las utopías son la expresión de un pueblo
que no se resigna a vivir bajo el yugo de la opresión y la
injusticia social…”32
Es necesario comprender los macro del desarrollo en un mundo globalizado entre

los globalizadores exitosos y los globalizadores rezagados.
Los globalizadores exitosos (países “desarrollados”) han invertido intensamente en

los siguientes factores para alcanzar niveles crecientes de industrialización y
mejoramiento de las condiciones materiales de la calidad de vida de sus
habitantes. Los factores estratégicos de inversión han sido: El capital humano-
social, la inversión industrial y tecnológica, una arquitectura institucional.
Esta plataforma que han implementado los países desarrollados lo han logrado a
31 MAX NEEF, Manfred. Et Al. Desarrollo a escala Humana: Una opción para el futuro. Fundación
Cepaur/Fundación Dag. Medellín: Humanitas, 1997. p. 65.
32 TORRES CARRILLO, Alonso. Hay lugar para las utopías. En: Revista Correo Pedagógico No. 3.
(Abril-2006). Cali: CEID- SUTEV. p. 12.
42
través de las riquezas que han logrado sustraer de los territorios colonizados de
los países tercermundistas. En la actualidad las agencias internacionales que
promueven el desarrollo asesoran a los gobernantes de los países en vías de
desarrollo para que alcancen los mismos niveles de desarrollo, pero sin la misma
inversión en los activos estratégicos. Es así como los países tercermundistas se
insertan en el mercado con la división social del trabajo y la venta de despreciativa
de los recursos ambientales; esta estrategia es sostenida por la estandarización
de la educación que capacita a una sujeto para desempeñarse adecuadamente en
el mundo laboral, sumada a las pocas condiciones materiales de vida para la
mayoría de la población y las altas tasas de endeudamiento externo que no
permiten hacer inversión.
Algunas de las características de los activos estratégicos promovidos por los

globalizadores exitosos, permiten dilucidar algunas de las estrategias a seguir por
países dependientes. La inversión en el capital humano y social implica la
calificación intelectual como activo estratégico que permite fortalecer las diversas
instituciones económicas y políticas que se engraman en los contextos global,
nacional y regional para favorecer el crecimiento de sus economías.
La estrategia de la inversión en los sectores de la industria y la tecnología son

promovidas por el ahorro y las pocas tasas de interés para los empresarios; esta
estrategia sumada al capital social movilizan el capital económico para innovar y
crear nuevos y mejores productos para competir en el mercado.
Estas estrategias son viables gracias a la arquitectura institucional, que como

andamiaje permite la articulación entre las diferentes instituciones a través del
intercambio simétrico de información para percatarse de las mejores posibilidades
de inversión. En contraposición a los países “subdesarrollados” donde el acceso a
la información de la banca y del mercado es asimétrica.
A estos factores se ha sumado la inversión extranjera en diferentes sectores de la

economía, que ha estado relacionada con la inversión que los Estados han
realizado en el capital social, el cual ha influenciado en el desarrollo y crecimiento
de los países.
A estas condiciones de inversión en activos estratégicos para favorecer el

crecimiento económico se acomoda la ley del mercado promovida por Solown en
1950. Las economías son rendimientos crecientes por la competencia imperfecta o
rendimientos decrecientes cuando la competencia es perfecta.
El mecanismo empleado para generar competencia imperfecta es el proceso

asimétrico en la información del competidor para lograr aumento en los costos. En
esta instancia queda como opciones la creación de oligopolios o la venta de
servicios y productos a los mercados emergentes de consumo.
43
En el segundo caso cuando la competencia es perfecta y los rendimientos
económicos son decrecientes, por la abundante oferta se bajan los precios, se
busca mantener los precios a través del consumo; como en los modelos
socialistas.
En el marco de diferentes procesos para generar desarrollo, los tigres asiáticos

han desarrollado como estrategia un proceso de educación dial entre el sector
público y el sector privado para generar capacidad competitiva. Se ha desarrollado
un modelo de inclusión social, en el cual se crean cooperativas de familias que
hacen parte del desarrollo, brindando oportunidad de asociación a las personas
con el apoyo del Estado en capacitación e inversión en innovación tecnológica
para producir bienes y servicios.
Desde este panorama el meso del desarrollo se ubica en las políticas de un país
para promover el desarrollo interno. En la actualidad Colombia no cuenta con
modelo de desarrollo.
2.2 DESARROLLO
El desarrollo no puede limitarse a las concepciones en torno al desarrollo de la

sociedad occidental, que desde la posguerra han primado con la pertinencia de
conducir al otro por sus pocas posibilidades de desarrollo. Es así como el
paradigma que ha prevalecido es el de progreso de unos países para producir
tecnología y acumular riqueza subiendo los indicadores de calidad de vida de sus
habitantes, estableciendo los parámetros sobre los cuales se deben desarrollar los
países “menos desarrollados”.
“El concepto de desarrollo se incorpora a los países industrializados para

recuperarse de los rezagos de la guerra, pero cuando estos no alcanzan un nivel
óptimo de desarrollo empieza a cuestionarse como único camino y plantean otras
alternativas: desarrollo humano, desarrollo a escala humana, desarrollo de
capacidades y potencialidades, desarrollo de base y ecodesarrollo fuertemente
sustentadas en lo económico sin que esto las exima de su complejidad.”33 América
Latina no ha estado exenta de este modelo de desarrollo materialista, que se
supone que solo logra incrementar el bienestar de la población, desconociendo
facetas del bienestar como la afectiva, intelectual y física.
En este sentido se concuerda con la definición de “el vocablo “desarrollo” denota

un concepto que tiene “completud”... en efecto el desarrollo no puede ser sino
33 AROCENA, José. El Desarrollo Local: Un desafío Contemporáneo. Citado por: GARCÍA

GARCÍA, Luz Helena. Educación, Sociedad y Cultura. Manizales: Universidad Católica de
Manizales, 2004. p. 131.
44
local, de igual modo que no puede ser sino “humano”, o “sustentable”34.
El desarrollo se logra a partir del adecuado entramado de las dimensiones

políticas, sociales, económicas tecnológicas y culturales para converger en un
proyecto colectivo que genere adecuadas condiciones de vida para la población.
Se hace referencia a la conexión y desenvolvimiento armónico de estos factores
en una localidad a partir de los intereses comunes, de la potencialización de las
capacidades.
En lo concerniente a dicho desarrollo local las políticas macroeconómicas siempre

influyen, por eso se habla de la articulación del sector económico local con el
global; sin embargo la articulación en el mercado implica del desarrollo de una
empresa sólida capaz de competir. Lo cual implica la cualificación del tejido social,
con características socioculturales como la identidad, sentido de pertenencia y
proyecto común y la inversión y crecimiento en investigación, tecnología y en
educación para asumir un mejor modo de vida.
Un importante aporte es el trabajo realizado por: PNUD/OIT/UNOPS/EUR 2002,

destaca algunos puntos relevantes sobre el desarrollo local: “i) el desarrollo de un
territorio35 está fuertemente condicionado por la voluntad y capacidad de los
actores locales; ii) el desarrollo de un territorio gira alrededor de la valorización de
las potencialidades locales; iii) en todas partes se ha comprobado la importancia
de la pequeña y mediana empresa; iv) el desarrollo depende de la capacidad de
integrar las iniciativas empresariales; v) el territorio debe dotarse de instrumentos
adecuados, y vi) el secreto del éxito reside en la capacidad de interacción activa
entre lo local, lo nacional y lo internacional. 36
2.2.1 El desarrollo desde la dimensión socio-ambiental
Concebir el desarrollo como modelo, es cuestionarse por las posibilidades que

como especie tenemos para procurarnos una calidad de vida. El desarrollo
también se relaciona con los paradigmas a los cuales le han apostado las
civilizaciones para alcanzar los propósitos socio-culturales y políticos-económicos
de avance o desenvolvimiento. Por tanto el desarrollo es el proyecto colectivo en
el cual recaen los esfuerzos para que un colectivo progrese.
En la actualidad se cuestiona del desarrollo la realidad socio-ambiental y cultural y

los desequilibrios económicos que han revertido en la calidad de vida de la
población. Es así como la problemática ambiental -calentamiento atmosférico,
34 BOISIER, Sergio. ¿Hay espacio para el desarrollo local en la globalización? En: Revista de la
CEPAL No. 86. (agosto – 2005). p. 51.
35 El territorio entendido como el lugar de habitancia cargado de significaciones, en el cual se
combinan los aspectos que entretejen la vida y el desarrollo de los grupos humanos:
organización política, social, cultural, económica y ambiental (concepto de las autoras).
36 BOISIER. Op. cit. pp. 52-53.
45
explotación intensificada de los recursos naturales, extensión de la frontera
agrícola, la contaminación ambiental, entre otras; así como, la crisis social-
intensificación de la pobreza y marginalidad en varios sectores de la población, y
el cambio de los valores dirigidos hacia lo común por darle primacía al
individualismo nos dan cuenta de la crisis del modelo de desarrollo planteado.
La crisis en lo ambiental ha tomado repercusiones muy relevantes en grandes

ámbitos por tratarse de una modificación de las estructuras ecosistémicas
vigentes, que sobrepasan los márgenes de resiliencia37, que amenazan con
destruir las vida.
Entre los factores que dieron origen a este modelo de desarrollo se encuentra el
pensamiento moderno en el cual el factor económico se vuelve relevante en
relación a los componentes políticos, culturales y sociales.
La modernización se nutrió del antropocentrismo, como concepción filosófica en la

cual se seculariza el pensamiento. El ser humano tiene posibilidades de dominio
sobre la naturaleza; lo que se convierte en sobreexplotación de los recursos
naturales para favorecer el “desarrollo” de las economías nacientes.
En este paradigma desaparecen las concepciones míticas del mundo como

sistema del cual depende el ser humano. Por ello surge la importancia de
vislumbrar al ser humano como parte integrante del sistema natural, del reintegrar
el ecosistema y sujetarse como eslabón de la trama de la vida.
Entre los limitantes para entender el mundo como sistema se encuentra la

dicotomía entre las ciencias naturales y las ciencias sociales. Las ciencias sociales
como disciplinas autónomas en el siglo XIX impiden crear la comprensión de la
interacción de los sistemas naturales y sociales. Ambos ámbitos de interacción
interrelacionados en las dinámicas propias del desarrollo. Cuando se desconoce la
profunda conexión y dependencia del sistema social del natural y solo se le ve a la
naturaleza como proveedor inagotable de recursos sobrevienen las consecuencias
sobre el medio ambiente.
Las consecuencias del modelo de desarrollo con sus visiones mutilantes, con las
limitaciones en las comprensiones de las tramas que se entretejen entre los
componentes ECO/BIO/PSICO/ANTROPO/SOCIO/ECONOMICO/CULTURALES-
Dan posibilidades de desarrollo “adecuadas” para unas naciones y unos grupos
sociales en detrimento de calidad de vida de las mayorías. Estas son cuestiones
relevantes que como especie y seres reflexivos y como sujetos éticos se deben
indagar para encontrar posibilidades para que el modelo sea socialmente justo y
37 Los márgenes de resiliencia son aquellos límites que los ecosistemas pueden tolerar para
mantener su equilibrio y su continuo funcionamiento. Traspasados estos límites se pueden
ampliar los márgenes pero con una posible alteración irremediable del ecosistema.
46
ecológicamente sustentable.
El desarrollo local se logra a partir de la sinergia que se alcanza entre los actores
e instituciones para generar el desarrollo de su potencial de acuerdo con su
vocación económica y la satisfacción de sus necesidades a partir del desarrollo
empresarial y su inserción en las economías externas.
Queda en cuestionamiento las políticas y las estrategias que en poblaciones

multiculturales y poco desarrolladas como las colombianas se generan para
combinar elementos que permitan innovar a nivel local para competir con
multinacionales dueñas de los mercados. Con que capital económico y tecnológico
y humano pueden las comunidades invertir en la reconversión de su sistema
socio-económico, promover el aprendizaje social y la reacción adecuada a los
desafíos externos. Queda abierta la pregunta de cómo aprovechar el potencial
natural y cultural de los diversos grupos étnicos con la satisfacción de demanda
mundial de medicinas, alimentos, con la imperiosa necesidad de la conservación
de los ecosistemas y con la satisfacción de necesidades no materiales, pero sí
humanas.
Desarrollo Rural. En los territorios rurales se encuentran contradicciones como

desnutrición o mala nutrición de la población, latifundios y minifundios, problemas
de violencia generalizada, entre otras, conllevando a que la población en general
tenga poco bienestar. El sector agropecuario tiene una difícil situación económica,
social, ambiental, productiva, política y familiar; resultado de la dependencia
creada por el Estado Benefactor. La anterior situación sumada a las políticas
macroeconómicas de competencia de productos agropecuarios, para los
campesinos que no poseen herramientas, ni conocimientos para producir de
acuerdo a las necesidades y condiciones naturales y sociales de la localidad y de
la competencia.
“Como consecuencia del empobrecimiento del sector Agropecuario se encuentra

la implementación de Políticas de extensión centradas en las transferencias de
tecnología. El trabajo de extensión sustentado en la implementación de tecnología
importada, como es habitual en el sistema dominante de extensión agrícola puede
acarrear problemas como: deterioro de la calidad de vida de la mujer por excesivo
trabajo, maltrato de los niños, explotación de la mano de obra, campesinos
desplazados a la economía informal de las ciudades y a las zonas de colonización,
desempleo y daños ambientales, como, pérdida de la biodiversidad, alto consumo
energético, erosión y salinización de los suelos y contaminación de las fuentes de
agua.”38
El sector agrario requiere de modelos de extensión que superen el paradigma de
38 TOBASURA, Acuña Isaías. Extensión Rural: Más allá del Paradigma de Transferencia de
Tecnología. Universidad de Caldas. Manizales: Universidad de Caldas. 2001. p. 16
47
transferencia de tecnología y que se comprometan con el desarrollo del potencial
humano; que comprendan un cambio institucional y de gestión, los cuales tengan
como premisa que la agricultura y la producción van más allá de lo sectorial. El
paradigma que se ha desarrollado en el País de Educación rural, debe incluir una
visión totalizante de la realidad agraria y la aplicación de una praxis
interdisciplinaria que aporte en la solución de las complejas situaciones.
Las necesidades más apremiantes que presentan el sector rural son: La seguridad
alimentaría, la generación de empleo y de ingresos a través de proyectos
productivos que sean rentables y la estimulación a procesos de economía
solidaria, la organización y participación comunitaria y el apoyo al sector Juvenil.
Así, como el mejoramiento de la convivencia comunitaria e intrafamiliar, y la
relación y transformación sostenible de los ecosistemas y el cuidado con la salud;
de acuerdo a los diagnósticos que realizan las instituciones que intervienen dichas
poblaciones.
Esta problemática conlleva a la disminución de la calidad de vida de sectores

campesinos pasando de la pobreza a la miseria, produce además rupturas
sociales y familiares. Entre las soluciones más cercanas se encuentra la
migración a la ciudad con su consecuente proceso de marginalidad – situación de
miseria.
Estas alarmantes manifestaciones de la crisis ambiental y social han generado

propuestas de desarrollo rural, sobre todo desde las agencias internacionales por
considerar que la emigración de las personas a la ciudad generan cinturones de
miseria, que el campo es la despensa de las ciudades y que es apremiante la
labor titánica de conservar los recursos naturales en el actual paradigma de
desarrollo capitalista.
Ante este difícil panorama se encuentra la posibilidad de la comprensión del

desarrollo rural desde una visión sistémica, desde una complementación e
interacción entre mosaicos de territorio cultural, político y económica mente
diversos. En los cuales priman relaciones sociales entre la población y las
poblaciones fundamentadas en prácticas histórico-culturales.
Sumado a las prácticas socio-culturales se encuentran las concepciones propias

de posibilidades de autogestión y prácticas auto-sustentables de desarrollo desde
la territorialidad como la conformación de región, como unidades integrales desde
lo geográfico, lo administrativo y lo ecológico.
Entender la complejidad de la realidad implica un enfoque sistémico, dinámico y

con apertura para acceder a los retos y oportunidades que presenta la situación
local, Implica no cerrarse en una visión única, comprender y trabajar por la riqueza
humana, conceptuar, crear y sistematizar las nuevas experiencias.
48
En el modelo de la evolución, en la cual todo esta interrelacionado, el actual
paradigma unificado de la evolución humana y natural integra la física, la
biología, la cultura y la sociedad para comprender un proceso no lineal del sistema
y sus componentes. Al comprender la relación integradora y la transformación
permanente, se interviene acertadamente en los desequilibrios. Esta visión
sistémica procura descubrir las dimensiones del objeto de estudio y de
intervención, descubre sus componentes y sus relaciones internas.
Esta visión integradora incluye la simbiosis entre la sociedad, la ciencia y la

tecnología. Ya que la ciencia y la tecnología actúan en la sociedad; para conocer,
comprender, describir, explicar, predecir y transformar y/o mantener los diversos
aspectos sociales, naturales y humanos de la realidad. La técnica y la ciencia
actúan en la sociedad y en este momento circunstancial de la realidad se requiere
de enfoques de intervención y desarrollo que privilegien el desarrollo del sector
rural y de su capital humano; a su vez la sociedad requiere de nuevas
conocimientos y sus aplicaciones para alcanzar niveles satisfactorios de calidad
de vida.
2.2.2 Desarrollo sustentable
El desarrollo sustentable es entendido como la administración integrada del

ambiente con criterio de equidad, para lograr bienestar y desarrollo armónico del
ser humano, en forma tal que mejore su calidad de vida y se conserve el sistema
natural -recursos renovables y no renovables- para las actuales y futuras
generaciones.
El desarrollo sustentable por tanto significa la realización de esfuerzos

institucionales -de las entidades gubernamentales y ONG`s encargadas de
promover el desarrollo- y comunitarios para lograr satisfacer las necesidades
humanas, que en forma evidente son iguales para todas las personas, pero que
desde el punto de vista cultural y económico cambian en la forma de satisfacerse.
Es precisamente este un punto crucial del desarrollo, el que se relaciona con los
modelos de producción y de consumo para generar bienestar en la población
humana.
Esta es una gran paradoja del modelo de desarrollo actual porque en la medida en
que el modelo de consumo solo beneficia a las personas que pueden adquirir los
productos y servicios otras personas se ven relegadas del sistema económico y
social subordinadas a condiciones de subsistencia.
2.2.3 El desarrollo local y la calidad de vida
Como ya se mencionó el desarrollo es totalizante, humano y sustentable. Son

procesos multitejidos en las esferas políticas, económicas, tecnológicas y
socioculturales a partir de la gestión de los diferentes actores para generar
49
procesos de calidad de vida. (ver anexo D)
Ya que se postula que el desarrollo debe ser endógeno debe permitir la

satisfacción de necesidades. Las necesidades humanas fundamentales son finitas
y se caracterizan en principios y condiciones materiales y no materiales que
propiciarán un estado interno –individual y colectivo– de bienestar: Las
necesidades se deben satisfacer en relación con uno mismo, con la sociedad y
con el medio que permitan el desarrollo del ser humano y la comunidad. “Las
necesidades humanas son finitas, pocas y clasificables [...], además se satisfacen
en tres niveles, en relación a) con uno mismo; b) en relación con el grupo social, y
c) en relación con el medio ambiente.” 39
La calidad de vida requiere de unas condiciones (materiales y no materiales) que

permitan que los individuos puedan potenciar las variables del medio, generar
sinergia y autodependencia, promover el adecuado balance entre lo ambiental y el
progreso tecnológico y la inserción de lo personal con lo social. Es decir las
condiciones de calidad de vida son generadas por las dinámicas promovidas por el
tipo de desarrollo que se propicie.
Es por esto que se considera un buen punto de análisis la siguiente concepción de

desarrollo a escala humana: “Tal desarrollo se concentra y se sustenta en la
satisfacción de las necesidades humanas fundamentales, en la generación de
niveles crecientes de autodependencia y en la articulación orgánica de los seres
humanos con la naturaleza y la tecnología, de los procesos globales con los
comportamientos locales, de los personal con los social, de la planificación con la
autonomía y de la sociedad civil con el estado.”40
En este sentido el desarrollo es sinérgico por desde las partes se autosatisface el

todo, promueve la integración, pero es garante en la construcción de las cultura
propia. Privilegia el desarrollo de las potencialidades de cada uno para encontrar
soluciones creativas con las posibilidades del medio. En estos aspectos supera la
sola concepción de variables macroeconómicas para generar bienestar y
promueve el despliegue de la autogestión como microsistema dentro del sistema
para desarrollar alianzas y posibilidades de bienestar humano.
En la satisfacción de las necesidades humanas se deben promover las

potencialidades de satisfacción de las necesidades de forma endógena, por lo cual
se requiere de niveles crecientes de auto dependencia desde los ámbitos locales y
regionales en los ámbitos tecnológico, cultural y económico. “Es mediante la
generación de auto dependencia, a través del protagonismo real de las personas
en los distintos espacios y ámbitos, que pueden impulsarse procesos de desarrollo
39 MAX NEEF. Et al. Op Cit. p. 31

40 Ibid. p. 20.
50
con efectos sinérgicos en la satisfacción de dichas necesidades”.41
El asunto crucial al cual se refiere el desarrollo es a la satisfacción de las

necesidades humanas, en forma específica a las necesidades fundamentales
como: la subsistencia, la protección, el afecto, el entendimiento, la participación, el
ocio, la creación, la identidad y la libertad.
De lo anterior se desprende que las influencias del desarrollo se notan en las

dimensiones de conjunto de valores naturales, sociales y culturales existentes en
un lugar y tiempo determinado. Por eso el desarrollo debe ser sinérgico y
promover por una cultura de auto conservación como especie humana y del
ecosistema del cual depende.
2.3 EL DESARROLLO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DESDE LA ÓPTICA

DEL SISTEMA CAPITALISTA
2.3.1 El desarrollo en el contexto de la educación y el sistema productivo
Podría decirse, que el planteamiento de una pregunta de investigación en el o

desde desarrollo local, encuentra inmersos el contexto educativo y social.
Prevalece el contexto educativo y los cambios sociales, en el desarrollo presente y
la estructuración del desarrollo futuro cuando se aborda el sujeto poiesico,
sensible, ecosófico, con capacidad y necesidad de resignificar y deconstruir su
existencia para posibilitar su potencial de desarrollo.
El desarrollo como ese proceso permanente y continúo de despliegue de

potencialidades o des-arrollo de potencialidades. Es a partir de este despliegue
que se puede concebir nuevas significaciones o resignificaciones que nos
permitan generar nuevos espacios donde la reflexión y la apertura a escenarios de
sensibilidad humana, en medio de los procesos ambiguos y desconcertantes que
vive la sociedad. Esta resignificación debe transitar los espacios objetivos y
subjetivos del sujeto y su relación con el planeta y con la humanidad en general.
El movimiento de pensamiento contemporáneo deconstructor y organizador de

conocimiento que surge a partir de la comprensión de un sujeto con conciencia
ecológica y compleja, nos ubica en un contexto/ tiempo, un aquí y un ahora, un
tiempo histórico social configurado desde la historicidad, y un nuevo despertar
cognitivo en las realidades posibles y sensibles de morar con ética para construir
desde el ahora el proyecto de humanidad, desde la perfectibilidad del sujeto.
Un sujeto que desde su constitución corpórea/cerebro/espíritu es el escultor desde
41 Ibid. p. 66-67.
51
la individualidad y colectividad de la resignificación de los símbolos, signos que
determinan los diferentes comportamientos de los otros y de la sociedad misma.
Esta resignificación es un gigantesco desafío para el hombre que valora el acto
educativo, como la arcilla para iniciar una escultura desde sus diferentes
moldeamientos; para generar desde su hacer y desarrollo de potencialidades y
nuevas comprensiones del mundo. En este proceso de despliegue de las
potencialidades como el moldeado de la arcilla se encuentra con el sí mismo, en el
estado de su conciencia. “La conciencia ubica al sujeto en la voluntad y decisión
de ser sensible y abierto al mundo de posibilidades del conocimiento, el
pensamiento y la existencia”.
El sujeto conciente de las incertidumbres que produce el caos del tiempo actual,
con el avance tecnológico, la violencia, la pérdida de valores y de sentido, el
maltrato del cual es victima el planeta, hace emerger necesidades desde
diferentes procesos de pensamiento, de un sujeto reconfigurado, critico, reflexivo y
sensible que desde el mismo contexto produzcan procesos de cambio, con una
conciencia que interpele en la organización del conocimiento albergando la
sociedad/educación/cultura.
El concepto de desarrollo a través del tiempo ha sido crecimiento, avance,

progreso, se observa de manera lineal como la educación ha orientado sus
fuerzas a formar “alumnos” que unen sus habilidades, conocimientos y destrezas a
un saber-hacer, que conlleven a un “bienestar” que deviene del
progreso/producción. Se ha dejado de lado el “estudio de la relaciones entre
educación y desarrollo que conllevan a transformaciones estructurales en el
sistema local, al incidir sobre la cultura, sobre las mediaciones y los mediadores
culturales, sobre las condiciones colectivas de aprendizaje y los aprendizajes
colectivos, sobre la comunicación y la participación de la comunidad en las
decisiones y sobre la creación de saberes científicos y tecnológicos que permitan
mejorar la calidad de vida de las personas e integrar a la dinámica intercultural y
económica de la competitividad exigida por la globalización” 42.
Desde una postura inter/transdisciplinar podemos abordar la crisis planetaria como

una posibilidad de deconstrucción, un caos que pretendemos desencadene
nuevos procesos evolutivos pedagógicos que surgen o se construyen a partir de
sujetos críticos y que devengan de la dialogicidad de las disciplinas, y de un sujeto
con capacidad de pensar, mirar y percibir el mundo desde diferentes miradas,
desde nuevas lógicas de pensamiento.
Es de esta manera que lo educativo y pedagógico se presentan como un valle en

el cual podrá florecer este desafío de construcción de nuevas sociedades a partir
42 CARDONA GONZÁLEZ, Silvio. et al. Educación y Desarrollo Local. Citado por: GARCÍA
GARCÍA, Luz Helena. Educación, Sociedad y Cultura. Manizales: Universidad Católica de
Manizales. 2004. p. 116.
52
de la sensibilidad humana, a partir de sujetos en espacios educativos que
propendan y potencien nuevas y complejas formas de organización del
conocimiento.
Sujetos concientes de su compromiso con la sociedad, la cultura y con los demás

espacios con los cuales tiene escenario de creación y escenarios vitales que
dependen de el para su transformación organización y desarrollo.
Este trayecto de investigación en el campo de desarrollo local surge de las

incertidumbres, no de lo establecido y determinado, un camino que se construye al
caminar en el cual surgen muchos interrogantes en la relación
eco/bio/psico/antropo/socio/lógicas, desde las representaciones y su significado y
el impacto de estos en la construcción de sociedad, educación y cultura.
El sujeto socio-histórico tiene la capacidad de modificar la herencia, el legado de la

sociedad pasada; este sujeto contemporáneo es autor activo de la construcción de
la nueva historia. La educación y el desarrollo demandan movimientos en forma de
circuitos relacionales (ética, estética, social, cultural, política) Inter/trans-disciplinar
(eco,bio,psico,lógicos) que evidencian la relación dialógica que en el trasegar de la
investigación permitirá el desarrollo del sujeto que construye la historia. Construir
la historia no como algo cerrado y establecido, sino como apertura de nuevos
caminos, nuevas formas de conocer y actuar global-local, cultura política-social en
construcción.
La continua lucha de algunos sujetos contra las políticas educativas y políticas

económicas se origina por el incumplimiento de un progreso y crecimiento de la
sociedad que traería bienestar a la sociedad y a los suyos. Pero tal bienestar no
se ha evidenciado para la gran mayoría de las personas, emerge en el tiempo
contemporáneo la resignificación de los valores en la sociedad, no valores de
sometimiento o pertenecientes a doctrinas, valores que emergen de las
necesidades y las problemáticas mismas.
En el momento actual y con el origen de tantas flagelaciones y abusos que llevan

a reacciones o fenómenos impactantes, surgen o germinan valores como la
solidaridad y fraternidad, que nos permitan una conciencia sensible para dar una
resignificación a los contextos y fenómenos del hoy.
Desde la institución educativa y el acto pedagógico podemos observar el

comportamiento poco relacional y aislado de cada saber y su despliegue de
conocimiento dentro del aula (no se relaciona una asignatura con otra) no hay un
punto de dialogicidad, cada una son islas de conocimiento referidas a aspectos
individuales y particulares.
De esta manera “los problemas carecen de una mirada integral, lo complejo se

reduce a lo simple, lo unido se separa y la totalidad se descompone en partes, así
53
el valor entra en una esfera exclusiva de la cuantificación”43. Es por tal motivo que
en nuestra sociedad emergen nuevos valores como la solidaridad que desde las
disciplinas y saberes permitan la visión global del paisaje fenomenológico.
Estos problemas se abordan desde la totalidad no desde las partes dispersas que
forman parte del problema, se reconoce la totalidad y las partes para abordar de
manera global las situaciones.
La mirada fragmentada que tenemos del mundo y de los fenómenos a partir de las
ciencias y disciplinas, la separación y la poca solidaridad que siempre ha existido
entre las unas y las otras solo permiten una mirada parcial de las situaciones
global-local, y se enfocan en un sujeto que sirva a la sociedad desde su carácter
socio-productivo. Esta no ha permitido observar las problemáticas desde su origen
y búsqueda de soluciones.
Los factores determinantes que impulsan el desarrollo y el progreso de la

sociedad, tiene mucha relación con referentes asociados con el desarrollo político
de ella misma. Desde esta perspectiva el desafío es que el espacio educativo
forme seres éticos, críticos y reflexivos del sistema; la dimensión educativa puede
crear otras lógicas de contestación a los procesos desde ella generados para
organizar los fines económicos- productivos imperantes. La educación ha
reproducido el sistema capitalista cuando se capacita el sujeto, sus habilidades,
conocimientos y mano de obra para el mundo productivo. Por medio de la
reproducción de este mecanismo la sociedad mantiene un equilibrio socio-
económico, el cual por el proceso de las globalizaciones ha sido modificado,
acelerado.
El contexto educativo debe retomar e incidir en el surgimiento de una

resignificación desde la escuela como escenarios de formación sensible y no
como empresa que produce sujetos con determinadas capacidades y
conocimientos que satisfaga las necesidades del mercado.
La educación es un espacio sujeto a unas determinadas políticas de control que

conllevan a un mejoramiento en la calidad de la educación pero surge el
interrogante: Este cambio beneficia a quién? A los intereses de un modelo
capitalista o a los sujetos en búsqueda de un bien común? La ciencia, como forma
eficiente del pensamiento, se convierte en un patrón de socialización para
alcanzar el desarrollo controlado y equilibrado. “La sociedad en una forma
equilibrada de organización democrática alcanzada por la superposición de
intereses dentro de un modelo de progreso transmitido a través de una educación
programada y sistemática y la educación, en instrumento de formación del hombre
practico para la vida por naturaleza (en términos de racionalidad económica:
43 Ibid. p. 129.
54
eficiente y productivo). Según Bentham y Mill.”44. Hoy las ideas de productividad y
competitividad impuestas por los modelos socio-económicos que devienen de la
mundialización han contribuido a que los parámetros de la educación sean los que
actualmente evidenciamos: la estandarización de practicas, los procesos de
acreditación, un currículo que pretende llenar sujetos de conocimientos y saberes
y donde no hay espacio para el libre desarrollo de habilidades y destrezas a partir
de la individualidad y de los intereses de estos.
El desafió para el sujeto actual de dar nuevos significados a los símbolos y signos
que a partir de la educación, en la relación docente/educando/escuela, se gesta
para dar apertura a este sendero de nuevas miradas, de percibir y abordar la
problemática y la realidad social.
Desde la escuela como espacio creador y potenciador de símbolos, signos y

significantes, abordamos el conocimiento y el desarrollo local desde posturas
criticas, emergiendo una postura compleja como posibilidad de un sujeto
perfectible para su des-arrollo y el de su localidad.
Para alcanzar este trascendental fin de la educación se debe concebir una

configuración social desde sí mismo, desde la importancia otorgada a la relación
con los otros y la civilidad, la dialogicidad, la interdependencia que refiere a esta
deconstrucción a partir de los sujeto implicados con capacidad de formar parte de
el proceso de desarrollo desde su habitancia.
2.4 LA GLOBALIZACIÓN, LA CULTURA Y LOS IMAGINARIOS SOCIALES
“Las nuevas tecnologías se han convertido en la punta de lanza

de las políticas modernizadoras en todos los ámbitos de la acción humana,
Transformando ese control en poder y de su uso produciendo las
transformaciones sociales y culturales para la realización de una globalización
capitalista y neoliberal.”45
En el campo de la Democracia están planteadas las bases para construir procesos

participativos de desarrollo. Sin embargo la democracia con el marco político y
legislativo presente se encuentra en continuas fluctuaciones para construir
procesos de desarrollo en el actual proceso de globalización. Las dificultades se
presentan por que cada vez las decisiones sobre el desarrollo dependen menos
de los ciudadanos y más de los tecnócratas y de los organismos internacionales.
La Globalización. Entendido los procesos de globalización como hechos
44 TERREN, Eduardo. Educción y Modernidad. Citado por: GARCÍA GARCÍA, Luz Helena.
Educación, Sociedad y Cultura. Manizales: Universidad Católica de Manizales, 2004. p. 129.
45 MEJÍA, Marco Raúl. Op. Cit. p. 35.
55
complejos que se entretejen y evidencian en nuestras vidas diarias los cuales se
manifiesta en los procesos de mundialización de la tecnología, de la economía, en
los procesos de socialización. Se dan procesos trasnacionalizados de la
economía, la cultura y la sociedad.
En el orden económico se evidencia la internacionalización del capital a través de

relaciones de mercantilismo, mostrando la hegemonía capitalista de los países
“desarrollados” sobre los países dependientes de la tecnología y préstamos para
invertir en desarrollo. Se trata de un viejo modelo de sometimiento del capital
mundial controlado por las trasnacionales favorecidos por el interés de los países
denominados potencias económicas, como un proceso ineludible de desarrollo.
Cuyo fin es ver el mundo a partir de relaciones de mercado, en el cual el mundo se
reorganiza de acuerdo a las cadenas productivas que favorecen el crecimiento
económico de quienes poseen el capital e invierten en su crecimiento. Para
alcanzar la hegemonía del capital en el interior del mismo capitalismo se han
producido transformaciones, para tomar el poder en procura de ejercer
hegemonía.
En esta segunda etapa el capitalismo promueve la transformación de los procesos

productivos en los cuales se intensifican la exclusión y la monopolización del
capital, los dueños del capital toman las decisiones sobre en que invertir y como
generar las condiciones para que ese capital sea rentables para ellos. Los grandes
capitalistas serán cada vez más ricos por que sus multinacionales se continuaran
expandiendo como pulpos arrasando a su paso las empresas menos tecnificadas
y con menos posibilidad de inversión. Se excluyen del mercado las pequeñas y
grandes empresas que no puedan competir frente a la tecnología e inversión de
las multinacionales, ni con los bajos precios obtenidos a partir de las maquilas en
diferentes lugares del mundo. Se asiste a un proceso en el cual se pregona la
calidad del producto en detrimento de la calidad de vida y bienestar laboral de las
personas que por sobrevivir se tienen que insertar al sistema como trabajador
flexible.
Entre sus principales características se destaca la creciente automatización y

desarrollo tecnológico, dando paso a un asalariado calificado de élite con lo cual
se excluye al personal del proceso productivo conllevando a la desocupación
tecnológica. Estos hechos centrales de un nuevo capitalismo que ha hecho una
apuesta por la concentración de la riqueza producida por las maquinas, y ha
abandonado los viejos planteamientos liberales como el salario pleno, el ingreso
para todos los núcleos familiares y la redistribución de la riqueza.”46
En el sector financiero se evidencia como el negocio del capital especulativo es

muy rentable, los bancos internacionales se extienden por el mundo desplazando
a los nacionales controlando los activos financieros y las transacciones generando
46 Ibid. p. 17.
56
rentabilidad para continuar en su procesos de crecimiento y expansión.
“La revolución microelectrónica coloca en crisis la economía, la sociedad, los

procesos de socialización y de manera especial, la civilización capitalista, al
desmaterializar las fuerzas productivas convencionales a saber, el trabajo y el
capital constante, haciendo que la energía y el capital más importante sea el saber
y el conocimientos acumulados, pero con la característica de su inmediata
disponibilidad gracias a las tecnologías de la información. De tal manera, los
procesos intelectuales y el conocimiento construyen el trabajador subjetivo
convirtiéndose éste en la más importante fuerza de trabajo o nuevo asalariado del
conocimiento.”47
En el ámbito político aparece un nuevo individuo de poder denominado

“tecnócrata”, que posee el control sobre lo técnico y lo artificial, actuando a partir
de la racionalidad tecnológica, desconociendo las subjetividades culturales. En
esta materia son solo relevantes las decisiones soportadas en el conocimiento y
en la técnica de quienes son burócratas o están en el estadio de manejo de poder.
Los asuntos públicos son relevantes cuando apuntan al conocimiento científico, en
el cual ya no se toman decisiones teniendo en cuenta los fines humanos, sino los
imperativos de la revolución tecnocientífica. En este campo el ciudadano ha
perdido las características que lo hacían sujeto protagonista de su desarrollo. Se
convierte en un número más el cual por no poseer el “merito” y conocimiento de la
racionalidad instrumental y manejo del poder pierde su voz y su voto frente a los
asuntos públicos que si le atañen. Esta cultura tecnocrática ha desdibujado la
participación democrática, por cuanto esta pertenece al dominio de especialistas.
El acontecimiento público se presenta como ese hecho complejo y aislado que no

le pertenece, al panorama de cual realidad se dirige cuando se presentan
fragmentos de diferentes realidades incluso inventadas en el mundo tecnológico.
Como puede el ciudadano hacerse participe de unos procesos tecnocráticos que
no sienten que le afecten, sobre los cuales no maneja las variables
tecnocientificas y no tiene los medios para rebatir. Sus intereses adormecidos o
sus nuevos sentires los motivan por el ejercicio de su sobre vivencia y de la
compensación a partir de la idea de complacerse con el consumo del mundo
material ideal que se le ha vendido. El sentido de pertenencia como colectivo a un
territorio y a su futuro desarrollo se ve coartado por el individualismo sustentado
por el hedonismo postulado de las corrientes del mercantilismo y del nuevo ideal
de vida.
A partir de las transformaciones generadas por los procesos globalizadores en el

ámbito político se han modificado las condiciones de la democracia liberal y de la
ciudadanía. La concepción y la praxis del ciudadano se desterritorializa en el
ejercicio del poder por cuanto las decisiones políticas de los países son dejadas al
47 Ibid. p. 17.
57
poder de los organismos internacionales. El ciudadano poco apropiado de su
contexto y su futuro, deja la toma de decisiones y acciones en el aparato estatal; y
este a su vez ejecuta las directrices de los organismos internacionales. Los
ciudadanos no cuentan en el sistema democrático, porque a pesar de existir
mecanismos de participación- constitucionalmente legitimados- falta apropiación
por parte de los ciudadanos y formas efectivas de pertenencia.
En las actuales condiciones las naciones en vías de desarrollo ceden su soberanía

al liberalismo internacionalista. Desapareciendo las premisas en las cuales se
sustenta el sistema democrático y participativo del Estado como garante y ejecutor
de derechos y del ejercicio democrático, el ejercicio de la ciudadanía y la
participación política.
Los ámbitos de hacer política estarían enmarcados en lo glolocal, apareciendo una

ciudadanía cosmopolita participe del derecho trasnacionalizado. El Estado cede la
soberanía a organizaciones multilaterales y a entes privados. Lo local empieza a
visibilizarse a partir de los procesos de descentralización. Se deslegitima el
aparato estatal, el ejercicio de soberanía pasaría a las organizaciones
internacionales y a las localidades.
En el campo de la democracia se encuentran inmersos la desconfiguración de los

imaginarios sobre los cuales se cimentaban las representaciones sociales del
territorio como lugar común de habitancia y de los lazos de pertenencia que se
tejían. El ciudadano global siente identidad con los acontecimientos culturales de
los países “más desarrollados” pierde su propio contexto. Es más la realidad es
presentada de múltiples facetas, la relatada por los medios de comunicación en su
divagar por el mundo materialista, la necesidad de reetin y el control del Estado y
de los poseedores de capital.
En el campo cultural se desplaza las subjetividades de las representaciones

sociales a partir del acercamiento entre lo local y lo global. Ese encuentro o
alejamiento que hace que entremos en un fenómeno de desterritorialización en el
cual yo me hago habitante de otras culturas, de otros mundos sin salir de mi
territorio, ni de mi aldea48. Las diversas culturas se encuentran en procesos reales
o virtuales en cuyo efecto se produce la multicularidad expresada en las
simbologías y formas de actuar cultural que ahora se comparten.
2.4.1 El efecto en el cambio de los imaginarios sociales
“El desasosiego que experimentamos nada tiene que ver con las
lógicas del calendario. No es el calendario quien nos empuja hacia
la orilla del tiempo, y si la desorientación de los mapas cognitivos,
sociales y de interacción, en los que hasta ahora habíamos confiado,
48 Ibid. p. 8.
58
los mapas que nos son familiares dejaron de ser confiables.
Los nuevos mapas son, por ahora, líneas tenues, poco menos que indescifrables.
En esta doble desfamiliarización está el origen de nuestro desasosiego.”49
Por un lado el ser humano apropia las figuras de otras culturas a través de los
medios masivos de comunicación que despliegan las características y
acontecimientos de los diferentes lugares. Los imaginarios del consumismo y de
un ideal de vida ofrecido por los llamados países desarrollados de forma subjetiva
invitan al sujeto a poseer... iguales niveles de bienestar, la idea del tener se
convierte algunas veces en más valiosa que la del ser, por eso el consumismo se
asocia con autorrealización. El otro efecto más devastador quizás, es que el ser
humano se encuentra tras una realidad fragmentada, no ha desarrollado el estado
de conciencia en el cual lo trascendental de la vida puede ser la autorrealización,
entendida como el pleno despliegue de sus potencialidades para procurar el
bienestar de su colectivo.
Los imaginarios sociales construidos y desarrollados por el proceso globalizador

han alejado al ser humano de la identidad de su territorio y del futuro común de
sus congéneres, está representando imágenes fragmentadas de la realidad que le
venden, desconoce los procesos de cambio de su nación, esta buscando
soluciones para subsistir y la función del colectivo no es la que le genera
bienestar. El individuo está luchando sólo por su autorrealización.
La realidad con sus posibles alteraciones es colocada en los medios de

comunicación como espectáculo, “y esa presencia, a través del mirar, crea la
ilusión de una participación social.”50 Estos nuevos códigos sociales y visiones de
participación generan la saciedad o apatía de la participación. Se presenta la
paradoja, por una parte participar de procesos en la toma de decisiones políticas
que pertenece al equipo de expertos y a las personas que sustentan el poder; y en
contra sentido, ya participo de los hechos aislados que llegan con los medios de
comunicación.
A través de esas estructuras tecnológicas, que influyen en los significantes

individuales y colectivos se reproduce el modelo hegemonizador. Esas
herramientas culturales construyen unas representaciones individuales en las
cuales los seres humanos perpetúan la segmentación del sistema; son la
consecuencia de la erosión de los imaginarios sociales de convivencia y
solidaridad.
Dichos imaginarios sociales o subjetividades que aunque colectivas por cuanto la

comparten los individuos dejan de promover proyectos colectivos de identidad y de
49 BOAVENTURA DE SOUZA, Santos. Título. Citado por: MEJÍA, Marco Raúl. Educación(es) en
la(s) Globalización(es) (I). Libro Borrador próximo a publicación. PlanetaPaz, 2007. p.70
50 MEJÍA, Marco Raúl. Op Cit. p. 49
59
acción. Son fragmentados los imaginarios sociales de territorio ¿ya no se es lo que
se pisa?, los imaginarios colectivos, las redes en las cuales y por las cuales crece:
las redes familiares, sociales y étnicas son desvirtuadas de la subjetividad del
sujeto.
Emerge en este proceso hegemonizador una subjetividad contradictoria ya no se

reproducen como en el pasado los procesos de socialización y de interacción.
Nuevas subjetividades guían las prácticas sociales y familiares. El hombre
económico y aquel que sólo busca su subsistencia se encuentran referenciados
por un mapa cognitivo de la individualidad. Esta subjetivamente incorporándose al
paradigma de desarrollo en el cual el bienestar reside en la satisfacción de las
necesidades materiales en contravía de la satisfacción de otras necesidades como
la afiliación, la cooperación, el afecto y el sentido de pertenencia.
La crisis que se refleja en el mapa cultural se da porque la representación que se

tiene como sujeto y como mundo (ambas realidades) posee una naturaleza
intrínseca a la realidad para ser conocida, representada y expresada a partir del
lenguaje. El nuevo entorno de la realidad ya no es intrínseco, ya las
representaciones no se construyen sobre el único centro de la realidad del sujeto
por otras instancias de autorregulación y auto expresión. El ser humano entra en
crisis (transición), ese mundo construido por el sujeto, ya que la base de una razón
única, totalizante y verdadera sufre un replanteamiento.
“En cuanto desaparecen o son reorganizadas las instancias centrales de

esa autorregulación y auto expresión que hicieron esa unidad posible en la
modernidad: el Estado, la vinculación laboral, la familia nuclear de base
patriarcal, generando en el sujeto una identidad identitaria, en cuanto las
identidades individuales entran en flujo de múltiples referentes colectivos,
encontrándose con interpretaciones variadas, en donde no hay ningún
único centro de referencia y hay múltiples lugares para buscar y encontrar
caminos.”51
La nueva identidad que se coproduce es la de una red, en las cuales se tejen

nuevos lugares de interpretación y de interacción en la cual el sujeto incorpora sus
imaginarios o representaciones desde afuera, ya no desde dentro. Estos
imaginarios son transformados por los códigos externos los cuales están en
movimiento permanente y cambian las mismas redes representaciones las cuales
conforman. Los mapas culturales y las identidades del sujeto y de los colectivos se
transforman en formas múltiples y abiertas de interacción.
Es así como la CULTURA como expresión de la cotidianidad del ser humano en

espacios de interacción se ve transformada, los procesos de interacción son más
abiertos y más inciertos; incluso el sujeto esta descentrado en su(s) propia(s)
51 Ibid. p. 64.
60
identidad(es). La construcción de cultura a partir del otro, de la alteridad se elabora
a partir de múltiples y abiertos mecanismos de interacción en donde se
reorganizan las necesidades sociales de cooperación, fraternidad y solidaridad de
unos colectivos habitantes de unos mundos simbólicos globalizados.
Por tanto los imaginarios culturales se caracterizan por la complejidad cultural y

social. La integración entre valores, verdades y multirelaciones sociales son
transformadas subjetivamente de forma hegemónica por parte de quienes
promueven el neoliberalismo y el modelo de desarrollo actual como la mejor
alternativa. El resultante en las identidades culturales, como ese cúmulo de
individuos que se identifican y que se encuentran a partir de las simbologías e
imaginarios identitarios es permeado por la crisis y el ideal del individualismo.
El hombre siempre ha debido asimilar rápido e impunemente los cambios que se

producen en nuestro entorno social. Pero en los últimos tiempos el entorno social
trascendió las dimensiones (familiares, individuales, locales) las cuales han sido
evidentes, además se han transgredido los límites nacionales, un hecho que se
lleva a cabo por el efecto de los medios masivos de comunicación que nos
proporcionan información a nivel planetario. Igualmente se afirma con cierta fuerza
que la crisis de los sistemas de socialización que en occidente constituyeron la
base de la organización social (política, familiar, religión y escuela) han sido
tocadas por un fenómeno globalizado, haciendo que con la emergencia del
fenómeno comunicativo se presente el surgimiento de una nueva institución que
fragmenta las dimensiones identitarias de los sujetos.
“El fenómeno globalizado hace emergencia del proceso comunicativo. Algunos

llegaron a plantear que este acontecimiento ha repercutido en el surgimiento de
una nueva institución de socialización en occidente. Visible en las ultimas
investigaciones sobre juventud en América Latina. Muestran como un estudiante
ocupa tres veces mas tiempo frente a la pantalla del mundo virtual que tiempo real
escolar.”52
Las computadoras, el celular, el Internet han sido indispensables para la

construcción de los mercados financieros globales que están íntimamente ligados
a la parte económica-política-tecnológica. En nuestra sociedad conocemos las
interrelaciones que sostienen y que forman parte de los dominantes sociales-. “Los
mercados financieros globales y sus redes de gestión son el capitalista colectivo
real, la madre de todas las acumulaciones... las redes financieras globales son el
centro nervioso del capitalismo informacional”.53
De esto se deriva que los sucesos que están aconteciendo en la actualidad tengan
52 Ibid. p.7.
53 CASTELL, Manuel. La Era de la informática: economía, sociedad y cultura. Vol. 3. Madrid:
Alianza, 1999. p. 72.
61
la lectura del modelo dominante, debido a la pretensión homogenizadora y
trivializadora del modelo actual. Evidenciada en la tecnología comunicacional,
invadida de discursos sometidos, manipulación de información para emancipar la
colectividad. Para sumergirnos en el consumismo y ser este parte de nuestra
limitación y ceguera frente a la apreciación de lo acontecido en nuestro entorno.
La globalización y el avance tecnológico, ha generado que se produzcan

transformaciones en los modos de producción, a esto se debe que las
representaciones sociales se modifican a nivel de trabajadores y jefes,- la
tecnología ha transformado el mundo cotidiano, el espacio de acción, ámbito y el
sentido del trabajo, pero además ha sacudido totalmente el campo de los
derechos. No sólo porque los dueños del capital han tomado ventajas
comparativas de la tecnología para readecuar y producir una manera de existencia
del trabajo asalariado posicionando el imaginario de los derechos individuales,
sino también porque la manera como lo tecnológico transforma, reorganiza y
produce poder y control ha afectado la esfera de los derechos humanos en
conjunto.
En ese sentido, se ha empezado a hablar de los derechos de cuarta generación

que corresponderían a aquellos relacionados con el uso, desarrollo y caminos de
la ciencia y la tecnología en la sociedad actual.54
La situación que vivimos podemos metaforizarla en niveles, que presenta ámbitos

diferenciados de la realidad social que tiende cada vez más rápidamente a
presentarse como planetaria. El paisaje que acoge al hombre hoy, pinta con
acuarela de incertidumbre, de fragilidad, de la inmediatez, de la innovación, de la
velocidad. Paisaje de la multiculturalidad, la revolución capitalista, avance
tecnológico, revolución productiva y el hombre audaz, versátil son los
protagonistas de lo social. Podríamos decir que la sociedad móvil actual destruye-
construye, pues el abordar las problemáticas como un todo genera una situación
bastante compleja, el cambio ha modificado la manera de existencia del mundo,
cómo se conceptualiza y cómo se aprende lo real. “Emerge la incertidumbre y la
confusión y la deconstrucción se convierte en una herramienta que permite
reconocer las modificaciones y las transformaciones y configurar la crítica
necesaria para entender la nueva realidad.”55
La humanidad está siendo partícipe activa en el cambio de era. De la economía, la

cultura, el trabajo, ya no podemos hacer referencia de la misma manera en la que
lo hacíamos hace un tiempo atrás. A raíz de los cambios sociales surge la
tendencia global a la renovación de los imaginarios sociales implícitos en la
construcción de sociedades modernas. Ya que estos son precisamente aquellas
representaciones colectivas que rigen los sistemas de integración social y de
54 Ibid. p. 25.
55 Ibid. p. 16.
62
identificación, estos hacen visible la invisibilidad social.
2.4.2 Los imaginarios sociales
La imaginación fuente y raíz de creación histórico-social y de autonomía.

El proceso de autoconstitución constante de psiquis y de sociedad en su mutua
interacción y cuestionamiento de todo lo instituido en el tiempo.”56
El ser humano construye los imaginarios sociales como búsqueda de explicación a

acontecimientos y a situaciones, los imaginarios sociales nos pueden explicar la
existencia de las características de la realidad. Todas las sociedades construyen
sus propios imaginarios, que se encuentran implícitos en las leyes, costumbres,
tradiciones, instituciones, creencias, que se forman y transforman con el correr del
tiempo y en esta forma un papel fundamental las relaciones interpersonales y las
relaciones con el entorno.
La sociedad actual que se encuentra en constante cambio, que se encuentra en

un proceso de transición y de debate entre la globalización, la sociedad de
consumo, la precarización respecto a la satisfacción de las necesidades básicas
(con las cuales el individuo puede decirse sobrevive), el entorno social violento y
cada día menos tolerante frente a los cambio que agraden la calidad de vida del
ser. Los progresos de la ciencia y de la técnica no han traído felicidad al hombre,
este adelanto ha generado las desigualdades sociales, la disolución de la familia,
los conflictos obrero-patronales, la dragomania, los peculados, los fraudes, las
fallas en la ética profesional, son índices claros de la quiebra de los principios
morales y humanos.
La persona humana tiene una tendencia innata a la comunicación social, como

consecuencia de su naturaleza racional; el hombre piensa y ese pensamiento
tiende naturalmente a comunicarse con alguien, por ello el lenguaje en si, es un
hecho natural cuyo fundamento biológico lo constituye el cerebro y los órganos de
fonación. El hombre solo, es incompleto; de su vida intelectual, afectiva y práctica
tiende hacia la comunicación con los demás, y necesita de ella.
Esta condición de la persona humana esencialmente sociable, es como la materia

prima del comportamiento social, vale decir, de las relaciones entre el individuo y
el grupo. Los filósofos y los sociólogos han discutido mucho si esta disposición
social del hombre o tal vez de la educación que recibe, es el factor determinante
de su conducta social, y por ende, del éxito o frustración de su vida en comunidad.
Análogamente, en las relaciones entre el individuo y grupo social se da una
influencia de este y una reacción de parte de aquel.
56 CASTORIADIS, Cornelius. Op. cit. La Pluralidad de los Imaginarios Sociales de la Modernidad.

p. 3.
63
La importancia del lenguaje del ser radica en el asunto de interés en el poder de
los símbolos y los significantes, del valor que le asignamos a las cosas, las
emociones, pensamientos. En síntesis nuestros imaginarios y los imaginarios
colectivos -subyacentes en la teoría de Freud- es la de que “los acontecimientos y
sucesos de nuestra vida provocan sentimientos intensos. Estas emociones nos
ayudan a evaluar nuestro mundo, pero en algunos casos la emoción inmediata de
la emoción es inapropiada o incluso desastrosa”.57
El origen podríamos decir del imaginario social esta en la teoría expuesta de Freud
acerca de los procesos inconscientes dinámicos, de los cuales las personas no
nos percatamos. Dichas ideas, pensamientos o emociones que estaban inmersas
en el inconsciente Freud lo denomino como deseos. El deseo que iba contra el
ideal del yo de la persona, debido a que es difícil para los individuos aceptar el
hecho de que no son lo que les gustaría ser, esta incompatibilidad causa dolor.
Pero de manera concienzuda para que exista una sociedad civilizada es inevitable
un ser humano potenciado en el campo de la perfectibilidad y cuidado sí y del
colectivo. Entonces emerge de este planteamiento la necesidad de restaurar los
deseos y el despliegue de potencial del sujeto para desarrollarlos de forma
adecuada.
De esta manera Freud abordó el inconsciente como algo muy importante del
proceso de pensamiento del ser -la teoría freudiana asume que en nuestra vida
psíquica nada es insignificante o anárquico; más bien existe un motivo para todo.
Los imaginarios sociales serian precisamente aquellas representaciones colectivas

que rigen los sistemas de identificación y de integración social, y que hacen visible
la invisibilidad social.
Los imaginarios sociales conceptualmente son referencias específicas en el

sistema simbólico que produce toda comunidad y a través de los cuales ella “se
percibe, se divide y elabora sus finalidades”58. Es a través de los imaginarios
sociales que una comunidad específica construye su identidad, elaborando una
representación de sí misma, demarca las posiciones sociales, asigna roles,
interioriza y proyecta costumbres, establece creencias colectivas. De esta manera
produce una representación compacta de la sociedad, establece un orden, unas
normas o parámetros en el cual cada individuo tiene su razón de ser, un lugar y
por ende una identidad. "Desde ese imaginario se reproduce y designa a los
colectivos para sí mismos en una distribución de roles e identidades que son la
expresión de las necesidades e intereses grupales así como los fines a alcanzar o
57 ENGLER, Bárbara. Teorías de la Personalidad. México: McGraw Hill, 1996. p.36

58 Ibid. p. 37.
64
realizar".59
Estos imaginarios sociales hacen referencia a las representaciones de la realidad

social, estas representaciones no son irreales, son elaboradas con elementos
tomados del plano de lo simbólico, de las significaciones que le asignamos a las
relaciones configuradas o sucesos. Los imaginarios sociales tienen una realidad
especifica reside en su misma existencia, –“la institución de la sociedad es en
cada tiempo “un mundo de significaciones” en virtud de la cual existe realmente la
sociedad tal cual es.”60 La institución de la sociedad impacta sobre los
pensamientos y comportamientos colectivos del hombre y en las múltiples
funciones que ejercen en la vida social.
En la sociedad dichas representaciones son las que asignan un comportamiento o

rol establecido, un ejemplo de ello, el imaginario del adolescente punk. Este
imaginario le asigna al individuo unas características específicas que cumple en
colectividad e indivualmente, que le dan un lugar en la sociedad, establece el
patrón de comportamiento a seguir, que le otorga identidad. El concepto de
identidad puede definirse desde la psicología como “El conjunto de rasgos o
cualidades que se le atribuyen a otros y que sirven para describirlos. Esto
configura la identidad social o colectiva. Al mismo tiempo se configura y existe la
identidad como imagen que todo grupo tiene de sí mismo”.61
Los imaginarios representan para la sociedad unas creencias que pueden

expresar posibilidades y limitaciones frente a determinadas situaciones pero es
necesario tener en cuenta que estas son construcciones humanas de carácter
histórico-social y por lo tanto es determinante tener en cuenta los distintos
momentos históricos, las diferencias culturales, la movilidad social en sí y el
impacto de los cambios.
La idea de sublimación es uno de los aportes del psicoanálisis a este proceso de

conocimiento del conocimiento –entendido este término como “la metamorfosis o
transfiguración de la libido que vuelve recursivamente sobre aquello que la
produce (Castoriadis 1975). En el mismo sentido hemos visto que lo espiritual no
es epifenico o disfraz de lo cerebral sino, vía metamorfosis y transfiguraciones, su
emergencia, en el pleno sentido que hemos dado a este término.”62 De esta
manera nuestras ideas, nuestros pensamientos, ideales y deseos pueden
modificarse, son transformados y transformadores de existencia.
El termino Freudiano de “complejos “como el nombrado complejo de Edipo, puede
59 DORNELL, Teresa. El Imaginario social del Colectivo. (Ponencia) III Congreso Latinoamericano
de Trabajo Social. Chile, 1993.
60 CASTORIADIS, Op. cit. La Pluralidad de los Imaginarios Sociales de la Modernidad. p. 6
61 DORNELL. Op. cit. p. 77
62 MORIN, Edgar. El Método I: Naturaleza de la Naturaleza. Barcelona: Cátedra, 1999. pp. 135-139
65
llevarnos a fijaciones cuando no los hemos elaborado adecuadamente, fijaciones
individuales que inciden en nuestras relaciones no solo con la madre, sino en el
desarrollo del pensamiento (racional o científico), frente a temáticas como la
autoridad, no solo en el contexto de los imaginarios sino también en las relaciones
y la concepción del mundo.
¿Cuál será la identidad colectiva, el “nosotros” de una sociedad autónoma?

Somos los que hacemos nuestras propias leyes, somos una colectividad
autónoma de individuos autónomos. Y podemos mirarnos reconocernos,
interrogarnos en y por nuestras obras.”63
Los imaginarios sociales son una dimensión identitaria producto de un magma de

significaciones imaginarias sociales. La dimensión identitaria es aquella esfera
cognitiva que nos permite referenciarnos en los espacios sociales y culturales que
habitamos, con los cuales se potencia el desarrollo, nos identificamos en una
sociedad, con un proyecto de sociedad. Los magmas de significaciones son las
representaciones en matrices que tenemos que nos permiten unos modos de ser
del mundo que nos circunda y con el cual interactuamos.
En el proceso de interacción con el mundo circundante se da la comprensión de

toda la producción social dotadas de sentido. “El carácter histórico de la
producción social, se da desde nuestras instituciones y valores; la naturaleza y el
sentido de las significaciones”64 y del símbolo en los actos de comprender y de
interactuar. Es la producción social compuesta por significaciones imaginarias las
que dan fundamento a la realidad.
Las significaciones imaginarias se instituyen en los símbolos; el símbolo se

soporta en tres pilares: el significante, el significado y su vínculo. Un símbolo de
nuestra cultura es la iglesia, el significante de ella es la capacidad de ver en ella lo
que no es, el significado es lo que representa y el vínculo es la relación entre lo
que puede ser y lo que es. Es decir el simbolismo como fundamento de la realidad
es también capacidad imaginaria. El reflejo de las significaciones radica en un
modo o forma de ser de las cosas, como primeras, originarias e irreductibles; pero
también es la posibilidad de construir auto transformación a partir del vínculo
permanente entre la capacidad de verla otra de lo que es.
La sociedad se instituye a partir del mundo de significaciones que son emergencia

de lo histórico- social, o de significaciones como institución o magma a partir del
construir del pasado, pero también del hacer social. Ese magma de significaciones
es una institución de imágenes (mapa Cognitivo) que son lo que son y tal como
son por las representaciones con sentido. Las representaciones con sentido son
63 CASTORIADIS, Cornelius. Op. cit. Figuras de lo Pensable: Las encrucijadas del laberinto VI. p.
39
64 CASTORIADIS, Op. cit. p. 6.
66
figuraciones de significaciones que nos permiten instituir los imaginarios sociales,
que instituyen la sociedad en un proceso histórico- social que a partir del hacer
social construye otra institución de imaginarios para auto transformar la realidad.
“La sociedad instituyente es una sociedad creada a partir del proceso histórico
social que es en y por la posición-creación de significaciones imaginarias sociales
y de la institución; de la institución como “presentificación” de significaciones y de
estas significaciones como instituidas.”65 Esta sociedad instituida en primera
instancia como presentificación de significaciones es imaginario social, a partir del
proceso de creación-posición histórico-social.
Existe otro término de imaginario, es el imaginario radical. El imaginario radical es

aquel que en el crearse da existencia a las presentificaciones dotadas de sentido
como figurado o representado que emerge la alteridad en el ser por hacerse.
Ese modo de ser primero e irreducible de las cosas, como un imaginario social o
imaginario instituyente es la primera aproximación. Es decir el imaginario
instituyente no es irreducible, ni segundo. “En verdad, las significaciones no están
sometidas a algo previo a ellas. Es en el devenir, del hacerse que “emerge lo
imaginario radical, como alteridad”, y como origen permanente de toda otra
alteridad. (...) como imaginario radical, es decir la capacidad de “pensar la
sociedad como haciéndose a sí misma. Lo cual constituye un componente
esencial de su auto transformación de acuerdo con el hacer social”66. Esta
metáfora de pensar a la sociedad como haciéndose así mismo nos pone frente al
umbral del proyecto de humanidad en devenir. Es una utopía posible desde la
acción social que transforma los imaginarios instituidos de poder, control,
sometimiento e injusticia.
El hacer social se realiza en la institución social a partir del mundo de las

significaciones como magma de significaciones que soportan la institución social.
El colectivo social da existencia a un mundo de significaciones a partir del hacer
social; pero la institución social es toda en referencia a ese magma de
significaciones. “La sociedad es tanto plantea la exigencia de la significación como
universal y total, y en tanto postula su mundo de significaciones como aquello que
permite satisfacer esa exigencia”67. La exigencia de ese magma de significaciones
que sustenten la sociedad emerge como alteridad de las posibilidades de
desarrollo del sujeto para servir a la sociedad, construir de forma autopoiética
formas éticas de convivir y de morar los territorios.
El mundo social en el que nos instituimos es un mundo de significaciones como

universales y totales, pero también es el imaginario radical como social- histórico
65 Ibid. p. 5
66 Ibid. p. 6.
67 Ibid. p. 4.
67
organizados con creación en un tiempo propios. “El tiempo pertenece a todo
sujeto; a todo sujeto para si”. De esta forma el ser para sí (...) es creación de un
interior, es decir, de un mundo propio, mundo organizado en y por un tiempo
propio...”. y así “ la psique, en su núcleo, es irreducible a la sociedad.”68 La psique
se puede comprender como la dimensión del mundo interior creado por los
imaginarios sociales que se forman a partir de las cogniciones. La psique está en
el campo social y en el individual en tanto relaciona al individuo con la sociedad a
partir del magma de significaciones que instituyen a la sociedad.
El tiempo está cargado de significación por cuando es tiempo de representaciones

y huellas cognitivas producto de la creatividad y desde los horizontes posibles
desde los cuales se han concebido las realidades. Es decir lo real se ha fundado
en lo imaginario, que es el símbolo. La sociedad instituida en presentificación de
significaciones se ha creado/ imaginado y dotado de sentido y significado. Esa
capacidad creadora es la posibilidad de la imaginación de ver en una cosa lo que
no es y cuando se da cuenta de este asunto es un imaginario simbólico. Son los
imaginarios simbólicos los que han dado cabida a la creación de otras realidades
cuando han interactuado entre la psique y la sociedad.
2.4.3 Los imaginarios sociales y la autoconstrucción de la realidad
“Las diferentes categorías mentales que hoy son necesarias para pensar,
elaborar y experimentar otro proyecto político crítico e innovador; cosa que
requiere un caminar cambiante en la autoinstutición histórica del imaginario social
y la real pluralidad de los sujetos.” 69
Cuando se parte de la premisa de que lo existente es producto y obra de la

creación histórica-cultural se reconoce que es posible otra realidad de esa
sociedad. Desde la dimensión ética, el ser humano debe introducirse y
replantearse por la producción social que se genera a partir de los modelos de
desarrollo, que se traducen en acciones sociales. Esto implica reflexionar sobre
las condiciones en las que transcurren la vida de las poblaciones del mundo, en
sus entornos culturales y ecológicos, en las practicas de convivencia, de habituar
el mundo y coproducirse en el.
La posibilidad de creación del tipo de sociedad que se quiere generar se refiere a

que la sociedad se autoconstruye a partir de la voluntad de un determinado hacer
social, que obedece al magma de significaciones. Esta aproximación en la forma
de construcción de las realidades nos lleva a cuestionar por que nuestros
procesos del hacer social obedecen más a los sofismas del mercado que a la
actividad creadora del ser. Lo que Castoriadis denomina la crisis del proceso
68 Ibid. p. 9.
69
Ibid. p. 3.
68
identitario en tanto que la crisis del mercado globalizado ha “minado a muchas
economías del planeta. Lo que en su faceta negativa a dado lugar un “malestar en
la cultura, penuria ambiental y miseria psíquica de hombres y mujeres...”70
El tipo de sociedad actual obedece a los imaginarios radicales constituyentes que

le han dado sentido y han perpetuado ese sistema. Aun con las consecuencias
negativas que han repercutido en la mayoría de los habitantes del planeta se
sustenta como paradigma de desarrollo. Estas significaciones creadas no son un
todo organizables, como una sustancia, son unos estratos que se generan,
recrean, se reforman. Estos estratos instituyen la sociedad en dos dimensiones
tejidas en conjunto, conformadas por la dimensión identitaria y la dimensión
poiética. La dimensión identitaria es aquella con la cual nos identificamos y que no
ha subido al estadio de la creación o construcción del imaginario radical.
El imaginario identitario que ha predominado en nuestra sociedad nos ha apartado

de la posibilidad de creación del ser, nos hemos alejado de la naturaleza de la que
formamos parte y hemos llegado a estados de esquizofrenia.
“Con el aumento y diversificación de nuestras relaciones generamos

imaginarios (Echeverri, 2003.)- lenguaje, arte, ciencia, mitología y religión,
cultura en fin- que a su vez funcionan como una red de pensamientos e
intuiciones, que conforman un inmenso interior individual y social de
imágenes de nosotros mismos y del mundo (...) más nos alejamos de la
naturaleza de la que formamos parte, vivimos mediatizados por la cultura
que nosotros mismos hemos creado y perdemos el sentido de nosotros, de
la vida y del universo, hasta llegar a encontrarnos en la situación de
esquizofrenia individual y social. Separamos alma de cuerpo, espíritu de
naturaleza. Fragmentamos la totalidad”71.
La autoconstrucción de otra realidad implica la reconstrucción de las imágenes

que nos hemos creado de nosotros mismos y del mundo; recomponer nuestra
dimensión identitaria requiere religar/actuar en relación a la totalidad y generar
comprensiones y sentires sobre las interrelaciones para volver a la naturaleza
creadora de la cual formamos parte. Es a partir del mundo de las ideas que le dan
vida a la conciencia del mundo y del cosmos del cual formamos parte como se
pueden coproducir diferentes dimensiones de la vida de la naturaleza a partir de
la vida de la cultura. Es decir la cultura debe obedecer al mundo de la vida de
naturaleza cósmica y no solo a la naturaleza física y material del hombre, lo cual
nos ha llevado a la esquizofrenia.
70 Ibid. p. 8.
71 NOGUERA DE ECHEVERRI, Ana Patricia. El reencantamiento del Mundo. PNUMA Programa de
las Naciones Unidas y Universidad Nacional de Colombia. IDEA. Bogotá: Universidad Nacional.
2004. pp. 66-67.
69
El hombre como sobreviviente ha creado nuevas esferas de vida: la vida del
espíritu, la de los mitos, la vida de las ideas, la vida de la conciencia. Y
produciendo estas nuevas formas de vida, dependiendo del lenguaje, de las
nociones, de las ideas, alimentando el espíritu y la conciencia, se hace
progresivamente ajeno al mundo vivo y animal. De ahí el doble estatuto del ser
humano. Por un lado depende por completo de la naturaleza biológica, física y
cósmica. Por la otra, depende totalmente de la cultura, es decir del universo de la
palabra, del mito, de la idea, de la razón, de la conciencia.72
El doble estatuto del ser humano desde su dependencia de la naturaleza y de la

cultura, le conforma como individuo, en tanto realiza un proceso socializador que
le reconfigura una psiquis de significaciones e imaginarios sociales de ese mundo
cultural del cual depende, pero que no debe ser desarraigado del mundo de la
vida, que obedece a la naturaleza y al cosmos y que potencia su capacidad
creadora. En el proceso socializador el ser humano conforma su psiquis o mundo
de significaciones o cogniciones traducidas en identidades que lo arraigan a la
tierra, al cosmos, a la familia. “De este modo, a partir y más allá de sus
identidades que le arraigan en la tierra y le inscriben en el cosmos, el hombre
produce sus identidades propiamente humanas que son la familiar, la étnica, la
cultural, la religiosa, la social y la nacional.”73 La conciencia y los significados que
de ellos deriva, como mundo vivo y cultural se torna como un imaginario
instituyente de humanidad, cuando se reconoce y aproxima al mundo de la vida y
a una forma digna de construir humanidad.
En la realidad contemporánea se evidencia el surgimiento de una conciencia

colectiva a partir de los sentimientos, las emociones y las imágenes y de símbolos
de esa necesidad de unión, de estar con el otro movido por imágenes colectivas.
El aflorar esa conciencia colectiva proviene de mover las matrices de
significaciones que le son correlativos.
La relación entre las matrices de significaciones se encuentra en hacer

cognoscente los estratos del ser que le son correlativos. Los estratos del ser que
le son correlativos son aquellas dimensiones que le unen al proceso de la creación
histórico- cultural, a la identificación de la territorialidad, de los campos de
socialización y de aproximación y construcción del ser en los espacios que
potencian su desarrollo. Los modos del ser y de la organización se expresan en
aspectos como el lenguaje que nos permiten identificarnos con las esencias
organizadas de ese mundo complejo a partir de las significaciones creadas.
72 MORIN, Edgar. Tierra Patria: Sobre el desarrollo desde la visión de Morin y Brigitte. Barcelona:
Kairos. 2004. p. 64.
73 Ibid. p. 64.
70
2.5 LAS COGNICIONES, EL SUJETO Y LA SOCIEDAD
Las estructuras cognoscitivas consisten en las creencias y supuestos centrales

fundamentales del individuo acerca de la forma en que opera el mundo. Estos
esquemas cognoscitivos se desarrollan temprano en la vida, a partir de las
experiencias personales e identificación con otras personas que son significativas.
A partir de estas experiencias nos formamos conceptos acerca de nosotros
mismos, de los otros y del mundo; podemos decir entonces que las cogniciones se
refieren a la conciencia del individuo. El desarrollo cognoscitivo es aquel que
determina los comportamientos, pensamientos y sentimientos de las personas, las
cogniciones determinan la personalidad.
La personalidad refleja la organización y estructura cognoscitiva del individuo, las

cuales son influidas tanto de factores biológicos como sociales; es por esto que
podemos afirmar que las maneras de ser, pensar y actuar del individuo son una
acumulación de reacciones ante diferentes estímulos visuales, afectivos, auditivos,
etc. Estas cogniciones pasan a formar parte de un cúmulo de significaciones que
sujeto le asigne a su contexto y que tiene gran influencia en las relaciones de este;
dichos conocimientos que nuestro cerebro asimila y procesa son los que nos
permiten sobrevivir en espacio/tiempo.
La cuestión de la ubicación de las cogniciones, sobre todo cuando hablamos del

contexto educativo, no puede ser abordada como cogniciones individuales sino
como cogniciones distribuidas. La expresión cogniciones distribuidas hace
referencia a las condiciones o capacidad de las cogniciones para convertirse en
colectivas (lenguajes, herencia cultural, etc.). A diferencia del conocimiento esta
devienen del sujeto pero con la capacidad de ser compartidas por el colectivo
(contextos sociales, situacionales y culturales). “Esto quiere decir que las
cogniciones distribuidas no tienen un lugar único “dentro” del individuo, sino que,
están “desparramadas”, están “en medio de” y se reúnen en un sistema de pares,
docentes o herramientas suministradas por la cultura”. 74 (ver anexo E)
A partir de la cita anterior podemos inferir que las cogniciones forman parte del
Individuo pero además están en lo colectivo, como un sistema en red. Hay cosas
en nuestro entorno que el cerebro no asimila porque no se consideran necesarias
para nuestro vivir; “lo que hay afuera no es necesaria y únicamente lo que los
seres humanos vemos. En realidad, afuera hay todo un caos lleno de cosas que
nuestro cerebro no percibe porque no tiene necesidad de hacerlo para sobrevivir:
ondas sonoras, electromagnéticas, átomos, partículas de aire, etc.” 75
74 COLE, Michael; LAVE, Charles. Educación y desarrollo cognoscitivo: La evidencia a partir de la

investigación experimental. Buenos Aires: Paidós, 1979. p. 68
75 LLINAS, Rodolfo. Conversaciones con Rodolfo Llinás. Bogotá.
<<www.revistanumero.com/39cere>> [Consulta: 28/10/2007 17:41].
71
Por medio de la evolución humana el hombre ha aprendido a discernir del caos
externo lo que necesita para sobrevivir; por medio de las sensaciones y
percepciones se han desarrollado no sólo los sentidos, sino todo el cuerpo
humano y el sistema nervioso central (asociaciones mentales, la representación, la
reflexión, la imaginación, la memoria, el aprendizaje significativo). Es la capacidad
de organizar la experiencia para adoptar diferentes niveles de selección la que
permiten una óptima relación del entorno donde se desenvuelve.
Así lo afirma el Doctor Llinas “se establece un diálogo entre nuestro mundo interno
y el mundo externo, por medio de los sentidos, que nos permite elaborar
representaciones virtuales de los fragmentos del mundo real que necesitamos
para sobrevivir. Pero no tenemos la visión integra de lo que hay allá afuera. Lo que
pasa es que a través de unos quinientos o setecientos años de evolución, los
humanos nos hemos puesto de acuerdo en una especie de “alucinación colectiva
estándar” y vemos mas o menos lo mismo. Eso es lo que nos permite ser una
sociedad con referentes universales”76. De acuerdo con lo anterior podemos
concluir que las representaciones sociales de igual manera parten de esta
necesidad de relación con el contexto y de dar significado a lo inexplicable.
Una mayor comprensión del conjunto de creencias o base cognitiva puede ayudar
a centrarnos en la búsqueda de nuevos esquemas de desarrollo individual y
colectivo. Una apertura en el devenir histórico que permita nuevas formas
simbólicas y de igual manera nuevas significaciones que promuevan nuevos
imaginarios que propendan un bienestar, a partir de nuevas relaciones e
interrelaciones en contexto, donde emerja un proyecto que nos incluya a todos los
seres planetarios.
La necesidad de una conciencia histórica, de nuevas relaciones, de nuevas formas

de actuar, pensar, que surjan de un sujeto ético, critico, sensible, con conciencia
planetaria, que de un giro determinante en nuestra realidad
social/económica/política. Realidad en la que prevalece el TENER y el SABER por
encima del SER, pero esta nuevas realidades surgen desde las necesidades de
los mismos sujetos y desde los paisajes de realidad que ha debido asumir con los
cambios contemporáneos. La necesidad de nuevos estilos de vida, de nuevas
necesidades de desarrollo-arrollo, donde el sujeto es el principal participe desde
sus potencialidades.
“Al hablar de sensibilidad fundacional, de imaginario radical instituyente, de

intelección creativa sobre la historia, sobrevalorando, se logra otro-modo de ella;
recurrimos a las coordenadas poético-políticas que en ciencia cultural permiten
ensayar nuevos lenguajes. Permiten ensayar la creatividad y apenas se anuncian
como camino al habla y a la escritura de otra lógica cognitiva y científica,
76 Ibidem.
72
inaugurada en la razón de la cultura.”77
La pedagogía y el acto educativo son procesos muy significativos en la asignación

de símbolo y significado que el sujeto tiene del mundo y de los cambios generados
por la globalización y el neoliberalismo. De igual manera, es a partir de la escuela
que se plantea la nueva resignificación de la sociedad y de sus sistemas
económicos-políticos-culturales. Se exige ahora el nuevo compromiso con el saber
pedagógico que esta implícito en las reflexiones que se realizan en la actualidad
desde distintas perspectivas78. Se posibilita la separación y el reconocimiento de lo
fragmentado en el proceso de conocimiento científico, determinando de manera
micro, no desde realidades absolutas. La actualidad nos pone a sospechar, a
indagar, a divagar y emergen además interrogantes, posibilidades y realidades
nuevas.
Una confrontación entre “lo hecho y lo por hacerse” desde lo ético, político,
económico, social, cultural, educativo, desde esta postura estamos frente a la
apertura de mundo, desde diferentes subjetividades, desde todas las disciplinas y
en distintos lenguajes, desde distintos ángulos ópticos. “Por lo tanto nos dice lo
inédito, lo incognoscido, lo indeterminado de otros-distintos lenguajes y ángulos
de visión y opción de subjetividades.”79
La creación de otras realidades desde el pensamiento colectivo, reflexivo e

íntersubjetivo y vinculante como pensamiento cultural es coproducido desde el
lenguaje, vinculante de la diversidad y pluralidad de los sujetos en una practica
social en movimiento. Que implica reflexionar sobre la construcción de la cultura
desde la alteridad, desde la posibilidad del sujeto en movimiento, como devenir
que potencia su inteligencia general para recomponer el todo a partir de su
inteligencia- cognoscente.
2.6 IMAGINARIOS SOCIALES QUE POTENCIAN AL SUJETO EN LA

BÚSQUEDA DE DESARROLLO LOCAL
El aprendizaje es el potenciador del ser humano y ese aprendizaje es desarrollado

en un medio sociocultural, incluso los aprendizajes del mundo que nos rodea son
productos no acabados de la institución social a partir de la cultura. Mediante el
potencial creador el sujeto crea y recrea símbolos y significaciones como un
77GUARÍN JURADO, Germán. Op. cit. Correo Pedagógico No. 20. p. 11

78 MIMEO, S.F. y ECHEVERRI, Alberto. El maestro, entre la identidad y la penumbra. Citado por:
Marco Raúl Mejía. Educación(es) para las Globalización(es). Libro borrador próximo a publicar.
2004. p. 54
79 GUARÍN, Op. cit. Correo Pedagógico No. 20. p. 12.
73
devenir constante de su corporeidad, cerebro y espíritu. Potencialidades que se
afloran a través de los procesos de socialización en humanidad expandida.
Este rico entramado del sujeto y de la sociedad permite su institución conjunta.

Los sujetos desde su praxis poíetica posibilitan en un mundo desde la utopía de la
perfección, para cohabitar y compartir como seres planetarios, con necesidades
comunes en respeto a la idiosincrasia de los pueblos. Es un llamamiento urgente
por reconfigurar a los sujetos bio-pscico-antro-social para que configure nuevas
sensibilidades e imaginarios que le permitan desplegar su autoría y
responsabilidad planetaria desde contextos de movilidad.
La construcción de mundo se desarrolla a partir de la posibilidad de la imaginación

creadora, despliegue de sensibilidad y ética humanas. La auto transformación que
requiere la sociedad en la actualidad puede generarse a partir del hacer social de
los sujetos integrales desde un proyecto político más justo que revindique la
dignidad humana.
Esa rica y basta cultura que a diario se construye que cada ser humano enriquece
y que diferencia a un grupo étnico de otro es la expresión de la cotidianidad del ser
humano en espacios de expresión. Dichos espacios de expresión no son otros que
los diferentes ámbitos de interacción del ser humano como la familia, la
comunidad, los grupos de pares, la escuela, el grupo generacional y toda la rica
amalgama de encuentros cargados de símbolos y de sentidos. Espacios de
símbolos y de sentidos en los cuales el ser humano gregario, cultural potencia su
desarrollo humano en las esferas destacadas de su vida como: la social, la
afectiva, mental, psicomotríz, moral y valorativa.
Dichas esferas del desarrollo humano se ven reflejadas en sus vivencias

socioculturales, que a su vez tienen sentido, en la medida en que para el
representan un símbolo/significante/significado y le permiten potenciar su
percepción, apropiación y desenvolvimiento circundante.
Como ser humano: social, afectivo, emocional, racional, instintivo, ético, valorativo
despliega su potenciación a partir del mundo social en el cual crece y se
desenvuelve y en el cual despliega su potencial creador. Y así, lo habitual y lo
cotidiano, lo ordinario, seria producto de la teoría y de la praxis. La poiésis, la
imaginación creadora, aportaría el ápice de excelencia que permitiría construir
otras connotaciones más humanas y dignas de mundo, superando el paradigma
limitante de la racionalidad, que a generado la fragmentación del entramado de la
vida y de la exclusión de otros seres humanos.
2.6.1 La cultura y la socialización como componentes del desarrollo humano
“Pero es que “nosotros” designa tan sólo -y nada menos- al colectivo de personas
(individuos socializaos) que han sido configurados por la idea, que elaboran su
74
pensar, su decir y su hacer en la urdidumbre de sentido que instituye lo social.”80
Desde dicha apreciación se considera al sujeto creador que produce cogniciones

culturales de pensamiento y actuación, creándose y recreándose a sí mismo en la
pluralidad de las configuraciones socioculturales. En la configuración de las
representaciones sociales la socialización permite al individuo hacerse social; el
individuo aprende participando, comprende sus particularidades y construye la
cotidianidad social a través de los códigos del lenguaje y de la cultura para
interactuar con ella y potenciarse como ser artísticamente creador. De acuerdo a
la afirmación de Nitzsche- que el hombre es un sujeto artísticamente creador, y
que lo que crea, principalmente, no son objetos para la admirada contemplación,
sino formas de pensar y de actuar, se crea a sí mismo en la pluralidad de las
configuraciones socioculturales”81.
Desde las diferentes teorías se plantea y se avanza en la conceptualización de la

socialización, comenzando con Durkeim, simmel, pearke, Bandura, como un
proceso de moldear el comportamiento para asimilar roles para adaptarse al
ambiente social en el cual se crece. Con el desarrollo de este estadio se potencia
el devenir/desplegar humano creador de la coproducción de configuraciones/
cogniciones socioculturales en relación a lo aportado con Nitzsche y Castoriadis.
Por ello para la comprensión del Desarrollo Humano se requiere de unas bases y
unas condiciones onto y filogenéticos de posibilidades de despliegue de
potencialidades. Se plantea como el sistema que compone al sujeto, desde
aspectos biológicos, hasta las de un orden superior, generando relaciones entre
los procesos que incluyen los conjuntos de cambios que son ordenados para
afectar al conjunto e influir en el desarrollo Humano. Estos conjuntos se
representan desde las esferas objetivas y subjetivas y en las interacciones
cotidianas que potencian el desarrollo de las cogniciones culturales para
coproducirse en el mundo de la vida que lo circunda.
En la complejidad, el desarrollo humano se representa en unas esferas sociales.

Las características del Desarrollo Humano son: Heterocrónica. Espiral,
Multidireccional, integridad e integralidad. Ya que el desarrollo de la esfera social
se potencia en relación con el otro, con la cultura, con las instituciones sociales de
las cuales forma parte y que lo complementan y a las cuales el aporta con su
interacción.
Dichas interacciones permiten el despliegue sinérgico de coproducciones psico/

socio/ culturales que se complementan y retroactuan en el ser humano y en sus
espacios vitales conformando más que la suma de las partes, permitiendo la
80 CASTORIADIS, Op. cit. La pluralidad de los Imaginarios Sociales de la Modernidad. p. 156.

81 Ibíd. p. 157.
75
generación de sinergia para el desarrollo humano. Por ello el desarrollo de las
esferas sociales hace parte del mundo físico, el mundo simbólico y del mundo
social y potencian el desarrollo de las otras esferas.
La cultura es amplia, compleja y multidisciplinaria. La cultura es una producción

social, surge de la interacción del Ser Humano con su homologo y con la
naturaleza; desarrollando un mundo simbólico, interpretado a través de los signos
y el lenguaje explicito e implícito. Por esto la cultura es una construcción de a
partir del otro, de la alteridad, a partir de Imaginarios culturales- cogniciones
culturales- caracterizados por la complejidad cultural y social en la cual se Integran
valores, verdades y multirelaciones sociales. El cúmulo de imaginarios sociales
conforma la amplia cultura reflejada en las Identidades culturales o cúmulo de
individuos imaginarios identitarios.
En este encantador proceso de hacerse en el mundo cultural el ser humano se

construye con intensionalidades y construye la identidad de los sujetos,
adquiriendo cultura desde el encuentro consigo mismo reponiendo las relaciones
humanas y con el entorno.
2.6.2 Imaginarios sociales que potencian al sujeto en la búsqueda

de desarrollo local
“No olvidemos que el proyecto político de una sociedad autónoma exige la

participación responsable de todos en tanto implicados en el hacer, desde la idea
de autogestión, autoorganización, autoinstitución, para la creación de una nueva
libertad e igualdad, lo que supone una verdadera transformación social.
Ciertamente, otra realidad es siempre posible si la inventamos”82.
La institución de la sociedad se hace a si misma y en este aspecto de recrearse

esta la posibilidad de instituir otras realidades más humanas como proyecto
histórico para la época. Instituir otros paradigmas de desarrollo humano como
posibilidad ante la alineación que se manifiesta como magma de significaciones
sociales es una utopía por alcanzar.
Los magmas de significaciones se conjugan como matrices de significaciones de

modos de ser y de organización del mundo simbólico, referido a las partículas
elementales que conforman los objetos y el campo cósmico, la autoorganización
del ser vivo, el inconsciente, lo histórico social, la relación humana con el mundo
circundante y el devenir humano como proyecto.
Para situarse en la posibilidad de autocreación de la realidad -aspecto al que

estamos convocados- es pertinente hacer los ejercicios y los procesos necesarios
para hacer conciencia crítica. En el mundo de la complejidad y de las posibilidades
82 Ibíd. p. 17.
76
hacer del caos desordenado un proceso de ser cognoscente, reconociendo la
lógica identitaria que lo precede.
Una consciencia crítica para evocar otro estado de conciencia en el cual el ser
humano en posibilidad de transformación social a partir del hacer social realice
creativos procesos de objetivación y sensibilización humana para compartir con el
otro en los espacios naturales y culturales.
Mediante la pedagogía social crítica y el hacer social de los hombres se puede

lograr que la sociedad/ localidad se haga a si misma como posibilidad de
emancipación. Emancipación que se revela como proceso cognoscente de las
objetividades y subjetividades del mundo simbólico cultural a partir de la
objetivación de la realidad socio-psicológica del otro/otros seres humanos.
Consciencia crítica que evoca inferir sobre la historia no contada, las categorías
instituidas en aras de legitimar el poder y las diferencias, poner en paréntesis los
universos simbólicos y las relaciones subyacentes con los espacios bióticos,
subsociales o protosociales.
Implica comprender que los sistemas de clasificación son instrumentos cognitivos

de poder que crean estigmatización a partir de una construcción ideológica
marginalizadora y legitimar las relaciones sociales asimétricas. El evidenciar estas
representaciones sociales hacen cognoscente el hacer y develan como han sido
las cosas, no como deben seguir siendo.
El conjunto de representaciones sociales- lógica identitaria- se soporta en un

magma de significaciones que se gesta con anterioridad al modo de ser de la
organización de conjuntos. “un magma es aquello de lo cual se puede extraer (o,
en el cual se puede construir) organizaciones conjuntistas en cantidad indefinida,
pero que jamás puede ser reconstituido (idealmente) por composición conjuntista
(finita ni infinita) de esas organizaciones”83. Dichas organizaciones conjuntistas
pueden ser las representaciones de las vidas de cada uno, todas las
significaciones de una lengua, un sistema de relaciones determinadas y
determinantes de identidad, exclusión. El magma se presenta como la
multiplicidad de fenómenos unidos, distintos, cambiantes y que aparecen como
homogéneos por la organización para mantenerse juntos. Estos conjuntos
adquieren un significado para los grupos humanos que conforman una lógica
identitaría de la naturaleza, la representación y la significación en la institución
histórica social del mundo.
Es decir que a partir del magma de significaciones como conjunto que se instituye
en una sociedad, se configura el carácter ternario del ser humano. Es decir que la
condición humana se recrea en “determinado” individuo, sociedad y con una
83 CASTORIADIS, Cornelius. La Institución Imaginaria de la Sociedad. Vol. II. Barcelona:

Tusquests. Editions du Senil, 1989. p. 288.
77
definida relación con la especie y con la trama de la vida.
Dichas representaciones del ser humano habitar en el mundo como magma de

significaciones ofrece a los sujetos la posibilidad de orientarse e interactuar con el
mundo en relación a esas significaciones. Estas representaciones sociales pueden
transformadas a partir de otros códigos de significación o de otras designaciones
no introducidas o no objetivadas para crear mundos posibles más humanos, justos
en armonía con la trama de la vida.
Instituir o construir otro mundo real e ideal es potencia desde la creación de

imaginarios sociales como emergencia de otro nivel de significación, aprehensión
y referido a un mundo sensible. “Esta formación-transformación es efectiva,
figurada o presentificada en y por modificaciones del “mundo” sensible: de tal
suerte que, finalmente aquello sobre lo cual se da apoyo alterado por la sociedad
por el hecho mismo del apoyo, lo cual no tiene ningún equivalente en el mundo
psíquico. Pues la institución del mundo de las significaciones como mundo
histórico-social es ipso facto “inscripción” y “encarnación” en el “mundo sensible” a
partir del cual éste es históricamente transformado en su ser-así84.
Para incidir en este magma de significaciones que configura la lógica identitaría

que explican y justifican los sistemas instituidos de hegemonía se deben abordar
los mundos sensibles como emergencia de lo otro de la naturaleza, como creación
de lo imaginario social. Abordar estos mundos sensibles permite la emergencia de
otro nivel y otro modo de ser de estas representaciones que se traducen al mundo
psíquico del ser humano configurado a partir de la significación y la aprehensión
en referencia a ese mundo de significaciones instituido.
Entrar y vivir en el mundo de la sensibilidad implica la articulación estética, ética y

poética del ser humano con la naturaleza y los grupos sociales de una realidad
social posible. Un mundo de sensibilidad donde no exista la determinación de una
sociedad capitalista sustentada en las diferencias y relaciones sociales de
producción para sostener y acrecentar las determinaciones modernas-capitalistas
del ser o no ser, del valer o no valer de los individuos, las representaciones y las
interacciones.
La utopía de la construcción de mundos sensibles y más humanos se instituye

desde la creación e imágenes de libertad e igualdad en una sociedad que en su
ser/representar y decir social practica la autocreación de realidades más humanas.
Configurar mundos sensibles conlleva a la significación y a la práctica de unos
códigos más humanos que permiten el despliegue del capital humano en relación
armónica con la trama de la vida, con la sociedad y con la especie que se traduzca
en una dimensión identitaria. Lograr que los imaginarios sociales que conforman y
mantienen la sociedad se configuren desde significaciones múltiples de
84 Ibíd. p. 305.
78
humanidad expandida posibilita la conquista de un proyecto de vida humano y
ético y estético.
Las significaciones de humanidad expandida se convertirían en significaciones

centrales que darán existencia a la presentificación-figuración por medio de otras
instituciones sociales que organizan e instrumentan un mundo ético, sensible,
poético. Las significaciones centrales de humanidad expandida se nutren de la
inclusión y la complementariedad entre sujetos desde su diversidad cultural, las
cosmovisiones del mundo de la vida y la búsqueda de una finalidad trascendental
del devenir humano. “Las significaciones imaginarias sociales son aquello por lo
cual tales intencionalidades subjetivas, concretas o “medias”, resultan posibles”85.
Construir realidades expandidas desde la reflexión acerca de lo que una

humanidad expandida puede llegar a ser desde finalidades posibles, subjetivas,
concordantes y complementarias entre sujetos que se potencian en contextos
donde es vital incorporar al OTRO en términos de vecindad y visitancia, lo cual
convoca a la poiésis en contexto, promueve el desarrollo de una cosmovisión en la
trama de la vida como seres espirituales- conscientes.
Configurar significaciones centrales de humanidad expandida surge como

emergencia del desarrollo o devenir potencial del sujeto como posibilidad en
construcción y reafirmación fluye desde la emergencia del espíritu que es
permeado por la sensibilidad, inteligencia y sabiduría por la necesidad de
conciencia y de despliegue de las capacidades y cualidades humanas para
construir un mundo mejor. El ser humano en su proceso de desarrollo y expansión
configura imaginarios radicales de alteridad como creación de imágenes y
figuraciones dotadas de sentido en relación con los otros, con la trama de la vida y
con su proceso de morar los territorios. Un sujeto en humanidad expandida
desarrolla en el ser por hacerse y en el haciéndose a sí mismo en tanto
sensibilidad, interacción, cooperación, comprensión e inmersión ética y estética en
la trama de la vida desde la complementariedad con los otros sujetos para
potenciar el desarrollo como flujo de mundos poéticos.
El sujeto se potencia en humanidad expandida desde una sociedad instituyente de

sensibilidad, complementariedad, vecindad, ética y estética de las formas de
morar los territorios y de cooperar con los otros. “La creación de la sociedad
instituyente, como sociedad instituida, es en todo momento mundo común,
Kosmos Koinos: posición de los individuos, de sus tipos, de sus relaciones y de
sus actividades; pero también es posición de las cosas, de sus tipos, de sus
relaciones, de su significación. Unas y otras aprehendidas en cada momento en
los receptáculos y los marcos referenciales instituidos como comunes, que les dan
existencia conjuntamente”86. Un sujeto potencial aprehende del mundo social
85 Ibíd. p. 324.
86 Ibíd. p. 329.
79
común representaciones de la vida éticas, poéticas y estéticas para desplegar un
decir y un hacer social que evoque la justicia, la complementariedad y la
trascendencia.
Las significaciones de un sujeto sensible, ético y estético le potencia para decir y

hacer en sociedad, en tanto las significaciones son ese sustrato por medio del cual
y a partir del cual los sujetos son formados para vivir en sociedad. Un sujeto
sensible, ético y poético se expresa en el hacer y decir social que configure la
inclusión, la ética por las formas de vida incluyendo a gaia, la interacción y
cooperación como potenciación de las capacidades y posibilidades de desarrollo
de los sujetos y sus territorios en articulación y complementariedad de una
sociedad global. Una auto alteración de la sociedad desde las figuras y formas de
creación y posibilidad de ser otra desde la humanidad expandida implica la
necesidad de la sociedad construirse a sí misma desde el hacer y el decir social
de los sujetos pensantes, sensibles, implicados, éticos y poéticos.
2.6.3 Sujeto erguido, como posibilidad de resignificación social
“Cuerpo y mundo de la vida, como esas dos figuras marginadas por

la modernidad en cuanto vivas, en cuanto poseedoras de verdades
y de sentidos, en cuanto lugares de construcción cultural,
son vistos a partir de la fenomenología y de la hermenéutica como ellos son.
Mi corporeidad me permite expresarme a mi mismo como espacio-temporalidad
siempre la misma y siempre cambiante, como flujo de vivencias de mi como
mi mismo y como yo otro, es decir como alteridad. Mi corporeidad es el
punto de conexión con el otro y con lo otro. Mi corporeidad esta de
manera originaria en mi propia intencionalidad y como lugar que posibilita
el mundo de la vida.”87
Emergen a partir de los momentos de caos a nivel socio-político-económico que

vivimos en la actualidad nuevas posibilidades, nuevas realidades, nuevas
aperturas, rutas, senderos antes no explorados que son posibilidad de senderos
de luz y nuevos afloramientos y renovaciones.
La situación actual indaga por el sujeto con consciencia histórica, por el sujeto
capaz de crear y recrearse en humanidad, en cambios continuos, desde
movimientos desde de su ser interno espiritual y cognoscente, que produzca
movimientos de reconstrucción, de nuevos contextos, sujetos creadores de
nuevas historias, nuevos paisajes de realidad, como lo plantea Zemelman, este
sujeto aparece como constructor de su propia historia (o historias) y
consiguientemente de su propio destino.
La creación de nuevas realidades parte del sujeto cognoscente, del sujeto
87 NOGUERA DE ECHEVERRI, Ana Patricia. Op. Cit. p. 39
80
sujetado a un mundo de limites establecidos pero en continuo movimiento de
cambio, pues es el sujeto quien se traza dichos limites pero de igual manera le
sirven para sobrepasarlos y llegar a la trascendencia del ser, ya que este
trasciende innovando, creando, dejando legado, superando los obstáculos que
encuentra en su continuo trasegar en búsqueda de otras formas de morar, de
estar en el aquí, en el habitar, desde nuevas posturas.
Desde esta postura es posible la reconstrucción de la sociedad, a partir de los

sujetos creadores, desde nuevas significaciones sociales, nuevos imaginarios
sociales que permitan otras relaciones, otras dinámicas entre sujeto-sujeto, sujeto-
sociedad, sujeto-estado.
Entonces es pues una sociedad móvil, fluctuante, con oportunidad de ser

reconstruida desde el sujeto, desde el sujeto sensible, desde la alteridad, la
sociedad no es solo reproducción y adaptación, es además creación, producción,
de si misma. La sociedad se reconoce como haciéndose así misma, como
institución de si misma, como auto institución, como autopoiesis social. Tiene la
capacidad de definirse y de transformar, mediante su obra de conocimiento y de
reflexividad, sus relaciones con el entrono constituyéndolo.88 (ver anexo F)
Es pues la concientización del sujeto y sus potencialidades, son estas las que
reconstruyen la historia, la sociedad, la humanidad y sus relaciones, hay apertura
a nuevos caminos, la crisis como posibilidad de despertar frente a un nuevo
acontecer, el sujeto y la sociedad como movilidades, con relaciones de creación
desde el uno y el otro, interdependencia autopoietica.
El devenir nos exige ser sujetos involucrados en los procesos que advienen, estar
preparados para la incertidumbre sin permitir que esta nos apesadumbre; sino que
nos estimule a replantearnos nuevos procesos en los cuales el sujeto es sujeto
político, creador, constructor desde su capacidad cognitiva y su capacidad de
narrarse a sí mismo a partir de la asignación de significantes. Pudiendo otorgarle a
estos resignificacion una y otra vez. A lo largo de la historia el hombre ha formado
parte protagónica en los cambios sociales de gran magnitud, de igual manera la
necesidad actual, es de este sujeto en el despliegue de sus potencialidades
existenciales, su capacidad de transformar la realidad del mundo desde su
individualidad y colectividad.
Un sujeto con conciencia histórica, con capacidad de gestar nuevas posibilidades

de mundo, con capacidad de enfrentar los desafíos de la vida contemporánea,
exigencias políticas, sociales, las exigencias de tipo emocional y conductual que la
sociedad nos impone a partir de los imaginarios de hoy, para trascenderlos y
transcenderse. Condiciones de vida impuestas no sólo desde el sujeto sino desde
88 BERIAIN, Josetxo. Citado por: ZEMELMAN, Hugo. Necesidad de Conciencia: Un modo de

construir conocimiento. Madrid: Anthropos. p. XVII.
81
el sistema neoliberal- capitalista de nuestro país, este es un ejemplo contundente
del hombre de la actualidad: hombre alienado, enajenado por represión y
sometimiento externo a él, exponemos un sujeto “erguido”, como lo denomina
Zemelman, un sujeto que necesita situarse, implicado en los tiempos presentes
para optar por una postura política, poietica, estética y social.
La situación ha sometido al sujeto lo ha alienado, la cotidianidad nos oprime y nos

arroja a unas condiciones de precariedad existencial donde el cuerpo y su culto
ocupa nuestro proyecto de vida, vida en consumismo y enajenación. Con lo que
nos concierne como sujeto cognoscentes-sensible-planetarios; contamos con la
posibilidad de desplegar el potencial guardado en sí mismo. Este conocimiento
como capacidad de discernir y de ubicarnos en un contexto por “encima” de lo
animal e irracional es la que urge en contemporaneidad; despliegue del sujeto
como espacio-sujeto, sujeto sujetado a una sociedad en depresión, pero esta
sociedad con posibilidad de nuevas construcciones, nuevas necesidades, nuevas
realidades.
Emergencia de nuevos procesos de aprendizajes, procesos mentales, para

desplegar capacidad de asignar significado a lo existente y lo no existente como
utopía realizable y resignificación a la existencia humana.
Dar espacio a la recuperación, a la reflexión y concientización del desequilibrio

ocasionado por el pensamiento de el (los) sujeto(s) en su afán de poder, de tener
y de saber. Unos conocimientos constructores enfocados en muchas ocasiones a
la destrucción del ser, del ecosistema, de la vida en el planeta. La premura por
satisfacer las necesidades del ser (incluso las necesidades del tener y estar,
planteadas por Max Neef.) las lo ha llevado a la perdida del sentido. La
modernidad, sus exigencias y condiciones han abierto la brecha de la
inconsciencia e ingratitud incluso hacia las relaciones planetarias, hacia el
empobrecimiento de la riqueza humana.
Resignificar las cogniciones sociales como posibilidad de descubrir nuevos

paisajes de realidad o realidades; toda realidad es un espacio de posibilidades.
Desde una escuela no instituida sino instituyente posibilitar espacios sensibles,
críticos de construcción en los cuales los sujetos se asuman y sean asumidos
como gestores y constructores de otras realidades. El sujeto denominado por
Zemelman con capacidad de lucha y de transformar la realidad actual que a partir
del despliegue de sus potencialidades y de dignificar la existencia del todo, desafíe
a lo que esta por venir, este sujeto adveniente del pasado, gestor del presente en
desconstrucción y constructor de futuro desde su emancipación y humanización.
Sujetos con voluntad de reconstruir la realidad desde su espacio y tiempo, en

cotidianidad, con voluntad de gestar otras realidades generadoras de otras
necesidades. Igual que nuestras realidades han generado determinadas
necesidades como la sociedad de consumo, realidades que den nuevos
82
significantes. El despliegue como el dar contenido “existencial” a lo socialmente
dado, a la vez que como transformación de lo dado que parametriza al imaginario
del sujeto; pues lo dado en tanto espacio regulado también constituye espacios
posibles de lo nuevo. Aspecto este ultimo que tiene relación con la ampliación en
las posibilidades del sujeto89. Aquí esta expuesto el sujeto con capacidad de
transgredir los obstáculos y limitaciones impuesta por la sociedad
homogenizadora, sujeto emancipado, critico, sensible, construyendo a partir de si
mismo la continuidad del mundo.
El devenir nos empuja a ser no sólo sujetos constructores de realidades sino que a
partir de estas construimos mundo, sujetos haciéndose a si mismos y gestores de
mundo.
Un nuevo proyecto de conciencia histórica, nacimiento, crecimiento y caída de los

sujetos que encuentra su correlato en la conciencia de su movimiento. Conciencia
que se abra hacia la necesidad de sentido propio de la capacidad de construcción
histórica90, sujeto comprometido con su futuro y el del planeta, modificar las
realidades acordes a los sistemas políticos, económicos, religiosos es la postura
del sujeto erguido, con compromiso de lucha desde se existencialidad. Más que un
desafío cognitivo es un desafío en la expansión total del sujeto espiritual, formar
parte de la construcción de nuevas realidades surge como emergencia humana en
el devenir como camino en continuidad, camino interminable.
El deterioro social-planetario que evidenciamos nos sitúa en postura re-flexiva y

cuestionante, con capacidad de reconocer la perdida de sentido de nuestros
tiempos modernos y pro-yectarnos como sujetos pensantes y actores activos de
los tiempos desconocidos e insospechados por venir. Esta postura nos permite
ubicarnos en un presente potencial, presente en construcción desde nuevos
espacios-símbolos-significantes, a partir de contextos en aperturas no enfocados
en sometimientos y estereotipos establecidos. Contextos flexibles donde se
vislumbren nuevas creaciones, la preocupación básica es potenciar al ser-sujeto
como condición del pensar, que consiste en que el sujeto permanezca alerta ante
el movimiento de este movimiento, de sus límites de acción y posibilidades de
proyección, y, en consecuencia, a la necesidad de enriquecer su subjetividad en el
transcurrir de su vida cotidiana91.
La conciencia histórica como condición de posibilidad, desde este planteamiento

se visualiza el sujeto como constructor, pues desde la lógica la historicidad es fruto
de los hombres y de sus múltiples interrelaciones en espacios-tiempos distintos. El
sujeto desde su cualidad histórico-social no es indiferente a su entorno construye
89 ZEMELMAN, Hugo. Necesidad de conciencia: Un modo de construir conocimiento. Madrid:

Anthropos. s.f. p. 32.
90 Ibíd. p.17
91 Ibíd. p. 39
83
a partir de este y de sus relaciones con el una historia, unos símbolos que dan
valor de magnitud y trascendencia de generación en generación, virtud consciente
o inconsciente. Este trayecto de construcción del cual sujeto, este devenir que
desde sus múltiples posibilidades exige del sujeto no una postura de enajenación
sino una inmersión total, una conciencia-sensible de su papel protagónico en esta
aventura. (ver anexo G)
El hombre actual esta sujeto a un sistema político-económico-social que lo oprime,

un sistema en búsqueda de la homogenización de la sociedad, de su deterioro y
abismamiento. Aunque, el sujeto fragmentado por todas estas movilidades se
evidencia como emergencia de un sujeto en el despliegue de sus potencialidades
y existencialidad, en una lucha de transformar la realidad, mejor aun como
visionario de otras y nuevas, con capacidad de discernir y elegir ser constructor
desde su hacer-ser nuevos caminos, nuevos horizontes, otras posibilidades de
mundo.
La incertidumbre frente al presente y al futuro convergen en un sujeto con

potencialidad de hacer desde su ahora y cotidianidad la proyección del futuro,
constructor de presente-presente y presente-futuro, desde su sensibilidad y
conocimientos, su capacidad de transgredir los limites impuestos. Pero no solo
desde su capacidad cognitiva a partir de la esperanza, la utopía, como caminos
posibles y posibilidades desde ellas de nuevas realidades, relaciones y
construcciones de mundo de vida.
Estamos pues frente al llamado protagónico desde el sujeto, desde sus facultades
para asumir los condicionamientos impuestos por diversos factores como
posibilidad de apertura a nuevas realidades, lo que denominamos sujeto erguido;
un sujeto con capacidad de asumir sus condicionamientos con capacidad de
trasgredir, de recrear y resignificar, redimensionar su existencia.
“Afirmarse ante la necesidad de ser sujeto, refiere la capacidad de

reconocer las circunstancias pertinentes para esas posibilidades, por cuanto
el como se esta en el momento refleja los modos de inserción de la
individualidad en los espacios de determinaciones (social, económica,
política, cultural), que contienen las condiciones de su potencialidad;
aunque mediadas por la conciencia que se tenga de la apertura subjetiva
del contexto”92.
Es esta pues la invitación a la reflexión desde la capacidad de ser sujetos

pensantes y la esencia misma de la existencialidad, nuestra postura frente al
mundo como parte activa de él, no estamos excluidos de este, somos parte de el.
La conciencia histórica es la invitación o provacion a nuevas dinámicas y posturas
éticas-sensible de las cuales se puedan generar nuevas emergencias de realidad-
92 Ibíd., p. 60
84
nuevas posibilidades de construir mundo.
De lo anterior podemos concluir que el sujeto desde el reconocimiento de sus

potencialidades se hace el desde su individualidad, construye y transforma
espacios de sentido, como sujeto que existe para hacer historia. Dicha historia nos
permite el recuentro con nosotros mismos, la historia es el desafío por
recuperarnos como protagonistas, con proyección en el tiempo, desde cada uno
de los instantes en que estamos configurándonos desde múltiples dimensiones93.
Explorar una nueva posibilidad de pensar sin dejarnos arrastrar por lo establecido,
por una historia sin posibilidades de ser re-contada o re-creada, siendo
conscientes de nuestro papel en la historia como existencia, es el conocimiento y
la sensación de incompletud que nos lleva a el reconocimiento de ser sujetos
creadores desde la individualidad y la inter-relación con los otros.
Las realidades sin fundamento que abordan al sujeto de hoy, realidades

desvertebradas: la incertidumbre y el caos que genera lo que esta por venir,
despiertan en el sujeto nuevos inquietudes, nuevas necesidades. Invitan al sujeto
desde su integralidad a Ser constructor en este tiempo vital, transito vital de
oleadas fundadoras; la conciencia de la necesidad de conciencia supone un
pensamiento abierto a umbrales como puertas de entrada hacia lo inédito,
necesidad de nuevas posturas, paisajes de realidad recreados desde la
sensibilidad y cognición del ser, desde la utopía como emergencia de lo nuevo, de
lo diferente pero posible.
Trascender la realidad objetual-dada, este es el desafío desde las potencialidades

del sujeto, desde la historia como experiencia, gestar nuevos ámbitos de sentido
como construcción de futuro.
Desde la pérdida de sentido, se da por manifiesto unas nuevas oportunidades

insospechadas como lo es el pensar y reflexionar acerca de una necesidad de
conciencia desde la sensibilidad y esta como apertura a nuevas posturas desde el
sujeto, postura que nos sensibiliza y cuestiona acerca de nuestra postura frente a
lo otro que es el yo mismo, postura desde una cosmovisión con interés constructor
y recreación desde el si mismo del sujeto.
Desde la complejidad, surge una nueva postura frente al caos y la incertidumbre

como gestores de una nueva humanización y nuevo mundo, estos factores que
involucran la sociedad, la educación y la cultura, se da como manifiesto la
inquietud por nuevas posturas y los diferentes interrogantes acerca de nuestra
capacidad creadora desde el pensamiento. Fayad plantea y trata de dar respuesta
sobre el siguiente interrogante ¿Qué es lo que hace posible el pensamiento?,
93 Ibíd., p. 62
85
“la problematización que recorre tal abordaje consiste en pensar el caos
como lo impensado por sus formas complejas, por su sorprendente
incongruencia de la no linealidad, dada por la sensibilidad de generar
cambios, amplificando y extendiendo las incertidumbres del territorio de lo
pensado, dando lugar a que el pensamiento pueda ser pensado desde otra
posibilidad”94,
en tal sentido es inminente la importancia de la dialéctica entre el hacer-pensar,

para estar en capacidad de valorar las situaciones o acontecimientos en las cuales
se desenvuelve el sujeto, dichas situaciones de las que deviene el presente y el
futuro, lo conocido y lo por conocer.
94 FAYAD, Jaime A. Del caos al pensamiento: Epistemología arqueológica. Santiago de Cali:

Universidad del Valle, 2001. p 37.
86
3. LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO LOCAL
3.1 LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA COMO SISTEMA AUTOPIÉTICO
No existe la Naturaleza ni la Cultura, sino eventos dispersos de orden biótico

y simbólico que tejen la vida.95.
El cosmos, la realidad, la naturaleza y el ser humano y todos los procesos son

complejos, interdependientes. Por lo tanto los abordajes descriptivos, explicativos
y en la praxis deben responder a la complejidad de las situaciones
(interdependientes) que se abordan.
Las instituciones educativas- formales, informales- son complejas, por estar

insertas en diferentes dinámicas. Como sistemas complejos se abren para recibir
lo necesario del medio, pero también se cierran para autoreproducirse.
Insertarse en las multidimensiones de la realidad requiere de varios elementos

dilucidantez de las relaciones o las redes que existen entre los fenómenos desde
los campos macro (incluidos el cosmos, la vida) hasta las situaciones de la vida
cotidiana relacionadas con un entorno y contorno cultural y sociopolítico de un ser
humano y una institución educativa compleja e inmersa en diferentes procesos e
interrelaciones con el medio con el cual interactúa.
Para la comprensión del ser humano es valiosos los aportes de Edgar Morín,
necesarios en el contexto educativo. En este campo evidencia que el “tejido
permanente de una antropo-bio-cosmología, una transdisciplina en la que lo
cultural son sucesos que se dan entre seres biológicos, que son seres físicos, lo
cual en vez de llevarlo por el camino del reduccionismo, lo lanza por un camino
inexplorado del articulación en la cual lo físico y lo biológico se complejizan y
complejizan, a su vez, a lo cultural”96. El concepto clave- aporte de Morín- en esta
complejidad del entramado de la vida del ser humano es la auto-organización, en
la cual se articulan lo físico, lo biológico y lo cultural del ser humano. (ver anexo H)
Entender, explicar y abordar la realidad desde la complejidad en la cual el ser

humano existe en un mundo natural, cultural y es parte de las redes familiares,
étnicas y sociales implica abordar las realidades como tejidos complejos. Esa
realidad se caracteriza por poseer propiedades, una forma y una configuración.
Abordar un realidad significa no entender situaciones aisladamente, se trata de
que la realidad es sistémica o que esta y que las diferentes situaciones están
95 NOGUERA DE ECHEVERRI, Ana Patricia. Op. Cit. p. 108.

96 MORÍN, Edgar. Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa, S.A., 2004. p.13.
87
interconectadas y son interdependientes.
Abordar las interdependencias de la realidad lleva a preguntarse por la

complejidad del conjunto en el cual: “un todo es más que la suma de las partes
que lo constituyen”97. Otra característica de la complejidad es que determinadas
características de una realidad no explican a profundidad esa realidad; “el todo es
entonces, mas que la suma de las partes que lo constituyen”98. Otro gran aporte
es que cada propiedad de una realidad y/o situación es hace parte de ese
sistema- ese todo- que no es la suma de las partes, es más compleja su relación
de interdependencia y de percepción y conocimiento; “Todo es más y, al mismo
tiempo, menos que la suma de las partes”.99
En la interdependencia de los fenómenos que configuran una realidad o forman un

sistema- como una organización humana; la organización produce, por ejemplo
posibilidades de formación en términos de aportar en el proceso personal, familiar
y social de potenciar al ser humano para vivir en sociedad, pero a su vez se auto-
produce en relación al medio al cual debe responder, por lo tanto se debe auto-
organizar. En este proceso de producción y auto-producción y auto-organizaciones
de las organizaciones humanas se dan tres casualidades a saber:
• La causalidad lineal, la organización educativa ayuda en la formación integral

de educandos,
• La causalidad circular retroactiva, la organización educativa es regulada por la
demanda y las condiciones de calidad que requiere la sociedad.
• La causalidad recursiva. En el proceso de educar a seres humanos la
institución educativa debe estar en proceso de renovación y capacitación y los
mismos educandos y ciudadanos la renuevan.
En la interdependencia de los fenómenos que configuran una realidad o forman un

sistema- como una organización educativa son complejos por que estas
causalidades y las características de la realidad son más que la suma y/o síntesis
de estas.
En la organización del universo y de la vida se integran y se retroalimentan el

orden y el desorden. Existe la vida por que el orden y el desorden cooperan, “el
universo comienza como una desintegración, y es desintegrándose como se
organiza.”100 Si se piensa que el mundo es armónico, sólo lo es por que puede
cooperar con el desequilibrio. Dichos procesos de equilibrio y desequilibrio se
presentan en las instituciones educativas tanto por condiciones del medio, como
por los procesos internos que se gestan.
97 Ibíd. p. 121.
98 Ibidem.
99 Ibidem.
100 Ibid. p. 93.
88
Es así como las condiciones económicas, políticas, antropológicas y sociológicas
del contexto cooperan con esos equilibrios y desequilibrios. En la actualidad el
desafió para las instituciones educativas se encuentra en formar educandos con
más calidad humana como una gran respuesta a la crisis que desata el actual
modelo de desarrollo, el cual ha revertido en las iniquidades y dificultades
socioculturales y ambientales ya conocidas.
El desafió de las instituciones educativas es volverse autopoiéticas en el sentido

de producirse a si mismas; a través de lo cual la institución educativa incluida en
un contexto crea sus propias unidades de interacción y desarrollo. Ello implica que
la institución educativa como otros sistemas se abran a su contexto para tomar lo
que requiere -obviamente guardan interdependencia- pero que igualmente se
cierre para auto producirse para que los procesos que se gestan en su interior
contribuyan a potenciar todo su talento humano.
La autopoiesis de las instituciones educativas en la formación, está muy

relacionada con el requerimiento de que los educandos sean formados para la
sensibilidad y para el servicio de otros seres humanos. Es necesario formar
educandos con capacidad de comprensión de los acontecimientos generales, pero
con sentido de pertinencia e identidad por sus raíces culturales y su comunidad;
con un sentido ético de cuidado del medio ambiente y con la capacidad de
resolver en cooperación las problemáticas que se presentan.
Ya W. Von Humbolt percibe con el fino sentido que le caracteriza una diferencia de
significado entre cultura y formación: “Pero cuando en nuestra legua decimos
“formación” nos referimos a algo más elevado y más interior, al modo de percibir
que procede del conocimiento y del sentido de toda la vida espiritual y ética y se
derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter.”101 Aquí formación no
quiere decir ya cultura, esto es desarrollo de capacidades o talentos. El
resurgimiento de la palabra “formación” despierta más bien la vieja tradición
mística según la cual el hombre lleva en su alma la imagen de Dios conforme la
cual fue creado, y debe reconstruirla en sí.
3.1.1 La institución educativa como un sistema complejo
La homogenización por la destrucción de la diversidad hace perder la diversidad

al sistema y altera su capacidad de resiliencia.102
La institución educativa como organización compleja conlleva a incluir al sector

educativo en la posibilidad de comprender el entramado de la vida desde los
procesos educativos que se desarrollan con los educandos. Lo complejo entonces
101 W. VON HUMBOLT, Gesammelt Scbriften Vll. Citado por: FERRY, Guilles. El Trayecto de la
Formación. Barcelona: Paidós, 1991. p.43
102 NOGUERA DE ECHEVERRI, Ana Patricia. Op. Cit. pp. 60 - 61.
89
de la institución educativa es potenciarse para abrir sus posibilidades de praxis en
el marco las posibilidades del ser humano como un hilo más de la trama de la
vida.
Por tanto desde el pensamiento complejo la educación brinda posibilidades para

salir de la maraña en la que se ha pensado la vida humana- como instrumento de
desarrollo para reproducir el sistema imperante- y a la naturaleza- como fuente de
recursos para el modelo de desarrollo. “La matematización e instrumentación del
mundo se constituyo en el imaginario fundamental de la modernidad y llevó a su
reduccionismo de los fines de la escuela: no se educaba para ser felices, sino para
servir a la razón, es decir, para lograr la exactitud de los datos del mundo
objetivado para fines del desarrollo tecnocientífico.”103 En tanto que la posibilidad
de praxis de la escuela se encuentra con el desafió histórico ineludible de formar
seres humanos sensibles ante la trama de la vida que no es otra que el universo,
el ecosistema planetario y sus propios congéneres.
En dicho orden de ideas el desafió de la educación está en fomentar la diversidad

como sistema dentro de su contexto entre sus integrantes promoviendo las
practicas culturales autóctonas y recuperando las posibilidades de lo mitológico y
de la construcción creativa para generar comprensiones en los educandos como
coautores de la vida de sus comunidades y sus culturas con profunda ética
ambiental.
Para construir diversidad es necesario potenciar la educando y sus familias como

protagonistas en el dialogo de saberes y de comprensión de las realidades, esto
es superar la función tradicional. “El papel de la escuela se centra en la
comunicación vertical, de arriba para abajo, de mayor a menor, de los saberes y
verdades construidas en otros espacios.”104 Los espacios educativos encuentran
como desafío el potenciar al ser humano en la posibilidad de dialogar, compartir
las cosmovisiones de sus grupos culturales y resolver problemas de beneficio
común con ética ecológica.
El camino para que las instituciones educativas se desenvuelvan según sus

posibilidades éticas- humanas y ambientales se encuentra en la valoración y el
rescate de las emergencias. El comprender que la institución educativa como
sistema informal cuenta con múltiples cualidades de interacción, interpretación y
cooperación no previstas, pero si posible y ético en el horizonte de potenciar a los
grupos para dirigir sus propias dimensiones de autosatisfacción. Concebir la
autopoiésis del sistema educativo en la interacción con sus integrantes, en el
sentido de que todo esta relacionado con todo y que de las relaciones complejas
surgen novedades no previstas, surgen emergencias potenciales de desarrollo
local.
103 Ibíd. p. 158.

104 Ibíd. p. 163.
90
En la perspectiva de la complejidad, la institución educativa se valora como
sistema dinámico en redes para ofrecer una visión unificada de la vida, desde
dimensiones integradoras y sus conexiones ocultas. Ello debe implicar la apertura
al dialogo entre los saberes de los moradores locales y entre las disciplinas; es
más, conlleva la apertura por “la ecología profunda desde el reconocimiento de la
interdependencia de los fenómenos y el hecho de que, como individuo y como
sociedades, estamos todos inmersos en (y finalmente dependientes de) los
procesos cíclicos de la naturaleza.”105
Esta visión de la ecología profunda permite reconocer la interdependencia de los

ecosistemas y de las problemáticas ambientales, en donde se reconoce que los
problemas son sistémicos, interconectados e interdependientes. Esta visión nos
permite encontrar la problemática global, la crisis ambiental es una modificación
de las condiciones ambientales de los ecosistemas que amenaza con destruir la
vida. En este aspecto radica la importancia de la comprensión y la actuación como
actores en la trama de la vida, en la cual el ser humano es no solo causante de los
problemas ambientales, sino protagonista de las soluciones desde su cotidianidad.
En dicha incertidumbre de la vida misma por el límite del sistema natural que
afecta la trama de la vida existe los flujos entre los sistemas educativos, existen
flujos y estos se reciclan. En este aspecto los flujos son las interacciones, las
dinámicas no lineales y cambiantes y las experiencias desde las cuales construir
posibilidades de retroalimentar permanentemente el sistema educativo para
renovarlo en función de que se autoproduzca. La inestabilidad del sistema
educativo y su interlocutar en lo ambiental y su problemática se recrean flujos. Los
flujos de los sistemas inestables permiten características, cambios,
transformación. Estas transformaciones le permiten al sistema educativo su auto
producción.
La autoproducción del sistema educativo se da en la apertura de la diversidad

para permitir la complejidad cada vez mayor en una manifestación de su
reencuentro del ser humano con la trama de la vida. Con la comprensión sistémica
de los fenómenos y la apertura al dialogo ancestral para dar cabida a lo subjetivo y
lo posible frente a las limitaciones operantes del modelo de desarrollo.
La apertura se da para tomar lo necesario del medio y aportarle. Pero en la

posibilidad de autoconstrucción y autorregulación debe valerse de sus formas de
control, de sus patrones de comportamiento y las estructuras.
A partir del diálogo con el medio y posteriormente con su cerramiento los sistemas
educativos crean desequilibrios y retroalimentan y autorregulan. Estas
interacciones y relaciones crean nodos problemáticos y desafíos. Desafíos como
105CAPRA, Fritjof. La Trama de la Vida: Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona:
Anagrama, 1998. p. 18.
91
la posibilidad de la VIDA -vivir plenamente- perspectiva colectiva y creadora. (ver
anexo I)
3.2 LOS FINES DE LA EDUCACIÓN Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO
3.2.1 Los fines de la educación
Comprender que el fin de la educación es la de contribuir a la perfectibilidad del

ser humano lleva de inmediato a preguntarse por los desarrollos de la educación
en la historia y el por que de la formación.
Desde las antiguas civilizaciones como la griega se plantea que mediante la

educación se forme integralmente al ser humano, desde adentro como
conocimiento de si mismo para dar luz (Sócrates, a través de la Mayéutica). “El ser
humano perfectible desarrolla sus virtudes para actuar-deliberar en razón de la
polis. Platón insistió en que la educación consistía en dar al cuerpo y al alma toda
la belleza y perfección de que son susceptibles.”106
En la edad media la educación se plantea como institución de instrucción

moralizadora por excelencia. Las “verdades” posicionadas crean opacidad. Se
recrea el modelo de absolutismo, disciplina y carisma para perpetuar el orden del
régimen feudal y del clero de la época promoviendo la racionalidad teológica.
En la modernidad el paradigma de los desarrollos científicos debería permitir

resolver preguntas a las inquietudes de bienestar y prosperidad de la humanidad.
Es decir a través del desarrollo del conocimiento y la razón se debería conllevar a
diversos desarrollos en el campo social. Sin embargo en la actualidad el
paradigma científico y el desarrollo de sus teorías y métodos se ha
intrumentalizado para generar estilos de vida en razón de la productividad.
En este modelo de crecimiento productivo la educación se ha “tomado” como

entidad instituyente de administración racional del conocimiento y que despliega la
difusión del modelo de vida funcional. La educación contribuye a reproducir el
modelo, en tanto que la planificación y tecnificación del saber se realizan con el
propósito de “formar- instruir” una fuerza laboral.
La patologización de la educación a partir de los interés económicos y políticos de

la burguesía y la expansión de las potencias desde el s. XVII hasta la modernidad
conllevan a revindicar los fines de la educación. En estas circunstancias los
principios fundamentales de la educación como el de conocerse a sí mismo y
desarrollar las virtudes como ciudadano para contribuir al desarrollo moral, cultural
106ARIAS ARTEAGA, Gustavo. En: Revista Universitas Odontológicas. Pontificia Universidad

Javeriana. No 73. (sep. – 2002) p. 73.
92
y tecnológico para resolver necesidades que han quedado relegadas.
La educación contemporánea se interroga y brinda respuestas para el sujeto

educable en complejidad y los nuevos códigos del lenguaje para desarrollar las
cualidades del sujeto que se educa.
Los procesos educativos desde el desarrollo del ser humano para replantearse,
apropiarse y desplegar las potencialidades para llegar a ser se reflexiona desde el
educare y el educere. “Se afirma así que a la naturaleza humana le pertenece el
proceso educativo, condición reconocida por muchos pensadores de la
humanidad, como se expresó antes, bien se trate de hacer en los asuntos en los
influjos externos del educare o sea en las potencialidades desde adentro, o bien
desde el educere, reconociendo lo educativo como un proceso de interrelación de
factores endógenos y exógenos que permiten que los seres humanos puedan ser
educados. Desde esta perspectiva, el fenómeno educativo es, por naturaleza, un
fenómeno constante, universal e irreducible.”107
En el campo educativo la pedagogía se encarga de la reflexión por el asunto de la

formación humana o la potenciación del carácter de ser persona desde múltiples
procesos. Además, la pedagogía como la praxis social del ejercicio educativo se
pregunta por las condiciones del desarrollo humano, la transmisión del saber
disciplinar y la contextualización cultural de ese saber.
Los aspectos pedagógicos son centrados en relación a los procesos complejos de

educabilidad y enseñabilidad en razón al estado de devenir de la formación
humana de cada ser y de la sociedad, potenciando la creación de mudos
existenciales con sentido.
La educabilidad se encarga del sujeto, de los aspectos relacionados con el

desarrollo humano desde las condiciones bioquímicas y histórico-culturales de los
sujetos. Como articulación la enseñabilidad se cuestiona por comunicabilidd de los
saberes inherentes a los conocimientos y las condiciones de comunicar los
fenómenos.
En correspondencia la educabilidad se pregunta por las condiciones humanas y la

enseñabilidad por las posibilidades de comunicar el saber de las ciencias. En esta
díada se reconoce que el conocimiento transforma al sujeto que conoce, como
devenir ya no es el mismo. En este sentido la educación no es sólo la transmisión
de conocimientos, es ante todo el camino para la formación y desarrollo del ser
humano, es decir de su autoconocimiento y despliegue de sus potencialidades.
Desde dicha perspectiva Comenio, Juan amos. 1644. plantea que el conocimiento
se genera desde el interior mediante:
107 Ibíd., p. 73.
93
• La autopsia, poder descubrirse a sí mismo (manejo del consejo);
• La autocracia, la posibilidad de gobernar sobre ese conocimiento,
• La autopraxia, poder practicar los conceptos;
• La autolexia; nombrarlos desde el lenguaje.108
3.2.2 Una concepción de desarrollo que puede generar la escuela
Se puede trascender la visión del paradigma de desarrollo europeo y

estadounidense, basados en la prosperidad y el confort, que han contribuido a
generar condiciones humanas y medioambientales insostenibles en los llamados
países tercermundistas. La modernización ha englobado el concepto del progreso,
en donde las naciones modernas lo han alcanzado y las segundas deben llegar a
lograrlo.
Los enfoques principales que deben incluir los planes de desarrollo son los de
bienestar integral para el pueblo. En el caso del ámbito rural se podría generar un
enfoque agropecuario, generador de alimentos a la población, empleo digno y sea
fuente de divisas. Así como, enfoques de trabajo para la población campesina y el
trabajo agropecuario apoyados en el desarrollo científico y tecnológico, pero no
para desplazar a la mano de obra. Se trata de una tecnología al servicio del ser
humano y del campo. “Pero para que esto de verdad dé resultados, que genere
empleo digno, ingresos considerables para el avance de la sociedad, y no
deteriore el medio ambiente, también debe tener un fuerte componente
educativo”109. Entre las condiciones adecuadas se encuentra la educación con un
papel importante de capacitar a las personas para que sean investigadoras y
gestoras capaces de buscar y liderar de desarrollo autóctono.
El sector gubernamental, junto a instituciones que promuevan el desarrollo y la

comunidad deben liderar estrategias que lo promuevan. Las estrategias que deben
cobijar las propuestas de desarrollo deben incluir:
• Prácticas de desarrollo sostenible y de autosubsistencia para pequeños y

medianos campesinos.
• En los ámbitos educativos formar el capital humano idóneo para desarrollar
procesos de autogestión comunitaria.
• Enfoque agroindustrial con una visión ecológica de largo plazo para los
medianos y pequeños productores.
El desarrollo debe incluir niveles crecientes de auto dependencia. La articulación
108 COMENIO, Juan Amós. En: (Diapositiva) Seminario Presencial de Profundización en Pedagogía
y Currículo. Manizales: Universidad Católica de Manizales. 2007.
109 GARCÍA, Sergio. Procesos de Desarrollo en Colombia. En: Revista Correo pedagógico. No. 17.
(mar. – 2006). Manizales: Educal. p.16.
94
de la dimensión personal del desarrollo con su nivel social puede lograrse a partir
de niveles crecientes de auto dependencia. “En el ámbito personal la auto
dependencia estimula la identidad propia, la capacidad creativa, la auto confianza
y la demanda de mayores espacios de libertad. En el plano social, la auto
dependencia refuerza la capacidad para subsistir, la protección frente a las
variables exógenos, la identidad cultural endógena y la conquista de mayores
espacios de libertad colectiva.”110
Los niveles crecientes de auto dependencia en el ámbito personal se pueden

lograr cuando se estimula/ propicia el desarrollo pleno del ser humano. Cuando en
los espacios que se desenvuelve la persona se permite el desarrollo pleno de sus
esferas y potencialidades para fomentar la autorrealización. Realización que se
encuentra estrechamente intrincada con las capacidades para ayudar a otros. (ver
anexo J)
La autodependencia en los espacios sociales debe caracterizarse por la referencia

cultural que como grupo se tenga para promover proyectos colectivos de
desarrollo endógeno de acuerdo a las posibilidades e ideales del grupo humano
interesado. Desde los tres enfoques complementarios que se plantean se propone
que en dicha unidad geográfica se promuevan procesos de autosatisfacción de
necesidades y articulación de producción con los procesos globales. “Existen tres
enfoques complementarios de ese desarrollo, que no son necesariamente
independientes unos de otros y que cobijan modalidades diferentes y sustantivas
de desarrollo local, más allá de su indesmentible dimensión geográfica: el enfoque
del desarrollo local como una matriz de estructuras industriales diversas, el
enfoque del desarrollo local como un proceso endógeno de desarrollo estructural y
el enfoque del desarrollo local como el “empoderamiento” de una sociedad
local.”111
La sociedad local conformada por aquellos actores que generan un entramado

como unidad organizada en donde se intercambian recursos materiales e
inmateriales, bienes y servicios, relaciones de vínculo e interdependencia para
responder a los cambios que promueve el entorno.
El empoderamiento del desarrollo local debe centrarse en estos aspectos

esenciales del conglomerado humano, que movilizan al colectivo. Esta unidad
funcional de autodependencia está inscrita como imaginarios sociales instituidos.
Las representaciones y significados de la comunidad, como grupo organizado se
generan y practican a partir de las concepciones sociales y culturales que se
comparten. Es en esencia sentirse perteneciente/identificado con la localidad y
con los procesos que a su interior se gestan para el bien de todos.
110
MAX NEEF, Manfred, et al. Op Cit. p. 68.
111 BOISER, Sergio. Op. cit. p. 52.
95
3.2.3 La educación y su relación con el sujeto en desarrollo
En el ámbito educativo los procesos pedagógicos se encaminan a desentrañar la

diversidad de la vida y a valorar/refundar el acontecimiento de imaginarios
posibles de existencia. En el aula y su contexto se debe privilegiar el sentido del
ejercicio ético que garantiza el auto cuidado personal, el del planeta, la localidad,
la diversidad de formas de vida y el desarrollo de vida en plenitud.
La educación puede privilegiar la comprensión del mundo y de las diversas

perspectivas de desarrollo y las significaciones y sentido en la existencia del ser
humano social.
El sujeto situado en el tiempo, la historia y la sociedad con aperturas de

conocimiento, pensamiento y acción desde sus diferentes contextos, sus propias
formas de ser, estar, sus diferentes espacios de acción y vivencia; desde donde
realiza lecturas del mundo, de la historia y la sociedad, desde la diversidad, desde
sus múltiples formas de representar/imaginar/expresar, desde los diferentes
lugares y tiempos.
Un hacer pensante, un pensar/expresar que hacen del sujeto, un sujeto implicado

en espacios socio-histórico-culturales, es develar su existencia y esencia.
La institución de la sociedad es en cada tiempo “un mundo de significación en

virtud de la cual existe realmente la sociedad tal cual es. Existe una relación fuerte
entre lo histórico-social y las significaciones”112.
Emerge las posibilidades y potencialidades de pensamiento de lo político-socio-

cultural, en los cuales el sujeto desde espacios eco/psico/bio/lógicos muestran, su
historicidad, en la cual su trasegar, su ir y venir, permite que abra sus alas frente a
un horizonte de posibilidades y aperturas a partir de sus potencialidades. Desde
esta perspectiva podemos decir que lo humano se desarrolla, en el devenir del
sujeto, en la ruta que se traza y el camino que construye, desde la edificación de
su historia.
Desde nuestro interés de investigación observamos la escuela, la sociedad y el

desarrollo como nuevas formas y espacios de pensar, de actuar y conocer, donde
emergen los imaginarios colectivos e individuales, a partir de las realidades
fragmentadas que dan cuenta de las relaciones entre lo local/global,
orden/desorden, implícitos en el ámbito educativo, social, cultural.
El contexto pedagógico asume la andadura histórica, en la reflexión

contemporánea, relación sujeto-realidad, y al mismo tiempo la formación de los
sujetos en condiciones de civilidad y socializad.
96
La escuela o contexto educativo tiene implícitas las relaciones del sujeto con la
sociedad, la cultura y la educación, es por esto que la pedagogía problematiza las
múltiples formas como los sujetos entran, participan, componen y desintegran una
cultura.
Desde el acto de educar surgen las resignificaciones, construcciones, nuevos

panoramas, nuevos procesos constructores de nuevas realidades, esta
dialogicidad proporciona movilidades, organizaciones gnoseológicas de
conocimiento en el sujeto, Morin nos dice “…un pensamiento que vincule se abre
hacia el contexto de contextos, el contexto planetario”. 113
En este proceso de construcción, proceso educativo se encuentra implicado el

docente. De la relación del educando y docente emergen las aptitudes, actitudes,
conocimientos y pensamientos diversos y nuevos.
Desde el campo de la pedagogía nuestro interés de investigación, realiza anclaje

e indagación sobre la implicancia de los imaginarios y el contexto educativo en
relación a los sujetos. Imaginarios que potencian al sujeto a la persona en devenir,
esta persona en formación, un ser humano siempre en potencia de ser educando.
La educación, es el espacio humano donde convergen los aspectos físicos y

emocionales, espacio de construcción de sí mismo, en relación con los otros. “En
la educación actúa la misma fuerza vital” vital creadora y plástica que impulsa la
procreación. Por lo tanto la especie humana se haya en capacidad procreadora,
de dar permanencia a su devenir social y espiritual desde su propia voluntad
consciente y la razón.
La educación es un esfuerzo consciente del conocimiento y resultado del

despliegue de una voluntad activa y creadora, que en nuestro hoy nos muestra su
capacidad de modificación desde las relaciones, nos muestra su capacidad de
transformar y crear nuevas formas de avance de la tecnología y la ciencia y el
desarrollo humano y su civilidad.
Desde los griegos la educación se traduce como contexto de creación de cultura;

desde el sujeto se realiza la apertura a la cultura que se modifica o se renueva en
cada nueva generación. Es desde la cultura que se dan cambios de conducta,
pensamientos, pues esta da fundamento a toda acción humana, “la cultura, como
expresión profunda y espiritual, le permite al ser humano imponerse a su propia
condición, lo salva de la soledad”114. De esta manera la educación esta unida a la
cultura pues actualiza el sentimiento mas profundo de la perfectibilidad, como
capacidad de reconocer los limites de lo humano, la incapacidad de ser por
nuestros propios medios.
113 MORIN, Edgar. La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión, 2002. p. 27.
114 ZAMBRANO LEAL, Armando. Didáctica pedagogía y saber. Bogotá: Magisterio, 2005. p. 166
97
Solo el hombre tiene la capacidad de “ser mas” desde el conocimiento, desde sus
potencialidades, desarrollo no solo cognitivo, sino espiritual. Desde el espacio que
otorga la educación es eminente la importancia que asume la comunicación
humana en el proceso no solo de la enseñanza, sino de la construcción de las
representaciones sociales. La comunicación es el proceso de la edificación del
uno con el otro, el reconocimiento del otro y el valor de los mensajes, en dicho
proceso se necesita de capacidades como escucha, voluntad y entendimiento
para interiorizar y comprender el contenido del mensaje del otro.
Aquí la otredad adquiere un valor desde nuestro interés de investigación: develado

en las relaciones, la socializad, el interactuar, el desarrollar las capacidades,
valorar las potencialidades a partir de estas relaciones del actuar inspirador y
motivador del otro. De la luz y destellos que el otro emana en el camino; inmersas
en los espacios de la educación nos encontramos con fuertes espacios de
creación y de interrelaciones en y entre los sujetos, espacios embargados de
historicidad que constituyen el hermoso y complejo acto de educar. Procesos
educativos cargados de espacios y cúmulos de signos, símbolos y significantes
ilimitados.
“El interés del campo de la pedagogía, propone la problematización de lo

pedagógico en imágenes o modos de pensar, el pensar que no tiene razón del
limite, que es una conciencia de una lógica pedagógica del acontecimiento, de lo
no determinado, lo no apropiado, lo impensado, lo inesperado, para rastrear el
como pensar en medio de un mundo de representaciones, un mundo de medios,
de dispositivos y sistemas operativos de toda clase, un mundo de ideologizaciones
que perpetua las lógicas de su fundamentación”,115 Dichas representaciones que
forman parte de la cultura, que se inician en la individualidad e inundan la
colectividad de los sujetos.
Haciendo frente a la importancia del discurso para la reconstrucción histórica del

sentido, haciendo de la educación espacio potencial y de formación sensible del
hombre; renunciando a una escolaridad escolarizante, cuyo objetivo es llenar a los
alumnos de conocimientos teóricos (saber-hacer). Educar en contemporaneidad
para recrear los espacios escolares de la estética, la sensibilidad, la poiésis; y de
esta manera contribuir a una escuela para el sujeto, singular, critico, autónomo,
sensible, un sujeto implicado en el desafió de resignificar la sociedad /planeta.
“Envolver la escolaridad en cultura con conocimiento, envolver la escolaridad en

cultura y currículos abiertos, críticos y en permanente renovación; estar
cotidianamente en otras latitudes, opacar la descripción simple del texto y la
acumulación del texto, superar la simplificación mediante espirales que alejen la
academia de los elementos reductores” como Morin argumenta en “Espíritu del
115AMADOR PINEDA, Luís Hernando. ARTEAGA ARIAS, Gustavo. Educación, Sociedad y

Cultura. Manizales: Universidad Católica de Manizales, 2004. p. 94.
98
valle”. Superar la enciclopedia, la acumulación de conocimiento y cambiarlo por
bucles organizativos, activos y en contexto que permitan llegar a creaciones
armónicas: percibir/mirar/ver, desde las convicciones propias con miradas
husmeadoras, diferentes contextos para desempeñar un rol por sí mismo,
constructor/reconstructor.
El desafió es recomponer la vida escolar y generar renovaciones curriculares, que

aborden el saber-hacer e incorporar el saber-ser, que por las crisis generadas por
el momento actual emerge como necesidad de significación de la vida humana. La
crisis del sentido en el mundo actual y en la vida del hombre, se presume es
repetitiva y se genera cada transformación de lo eco/socio/político. La revolución
industrial trajo consigo muchas crisis, transformaciones, movimientos que
generaron y determinaron nuevos nichos y dinámicas, se modificaron los
imaginarios, las relaciones, ideologías, etc., y con éstas la familia, la sociedad, la
escuela, pero el aspecto de crisis tiene desde esta mirada un aspecto de
transformación, posibilidad, cambio y renovación. “…parecen sospechar que la
modernidad conlleva una nueva configuración social del sentido de la vida humana
que ha hecho que este, y con ello la existencia humana queden sumidos en una
crisis única desde el punto de vista histórico”.116
Nos encontramos frente a un movimiento sísmico de reconfiguración, un tiempo

nuevo: imaginario, poiético, vital y realizable, un tiempo cristalizado en territorios
educativos y de desarrollo emergentes. La implicación del sujeto histórico-social
en la educación es hacer frente a la reforma del pensamiento, la integración e
historicidad del conocimiento. El camino para llegar a la reforma o a insinuar esta,
se construye durante el caminar, no son factores determinantes llegar a cierres o
conclusiones deterministas. La luz del faro que sirve de horizonte e ilumina un
camino, un paisaje, sus personajes, los encuentros y desencuentros, se logra
desde las metáforas y la razón que se realiza como creación permanente.
Desde este trasegar se puede leer la realidad, realizar interpretaciones del mundo
y crear la existencia vital desde el conocimiento y la consciencia sensible. El
contexto en reconstrucción, modificación, recreación, cambio, requiere de una
apertura de mente y espíritu; de capacidad de sentir, pensar y crear el mundo
desde miradas sensibles, integradoras y problematizadoras. Lo vital en el
momento actual no es solamente desaprender lo interiorizado sino “organizar
nuestro sistema mental para reaprender a aprender”.
“Podemos observar como la crisis de la sociedad contemporánea afecta

precisamente a sus centros vitales. Por esto urge una tarea pedagógica de
producir sujetos –con capacidad de cuestionamiento, con sentido critico sobre sí
116BERGER, Peter. L. LUCKMANN, Thomas. Modernidad, pluralismo y pérdida de sentido.

Barcelona: Paidós S.A., 1997. p. 30.
99
mismo y sobre el desarrollo de la sociedad”117. De allí que el desafió para el
sujeto, es mantener su capacidad de asombrarse y convertir este en conciencia y
necesidad de mundo. Nunca será utopía “seguir pensando que podemos construir
una sociedad autónoma, compuesta por hombres y mujeres lúcidos que saben
que ellos son origen de sus leyes, significaciones e instituciones”118.
De esta manera el pensamiento contemporáneo invita a que el sujeto genere unas

articulaciones que formen circuitos relacionales (ético, estético, social, cultural,
político) e inter/trans/disciplinarias eco/psico/lógicas desde el reconocimiento de
un sujeto crítico y político con sensibilidad y capacidad de construcción y
reconstrucción de historia. (ver anexo K)
3.3 EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA

CULTURA DE DESARROLLO ENDÓGENO
3.3.1 El papel de la escuela en la construcción de cultura
“En la forma como se dice que es algo, esta el valor, por ello todo proceso
educativo es, a la vez, comunicativo- en cuanto que no podría haber educación sin
comunicación- y ético -en cuanto que no puede haber conocimiento sin valor.”119
La institución educativa como sistema se inscribe en un contexto con el cual

interactúa, se articula y se potencia. Ésta intrincada red, se convierte desafíos que
debe potenciar la institución para autoproducirse y coproducir autopiésis con el
entramado cultural de los educandos a fin de sensibizarlos y conectarlos con la
trama de la vida. En capítulo se da cuenta a groso modo de la problemática
Educativa, el pensamiento complejo. La institución educativa como un sistema
complejo y una Propuesta de formación ética y estética.
Problemática educativa. Preguntarse por la problemática educativa lleva a

remitirse a la finalidad de la educación, y ello remite a las características del
modelo de desarrollo dominante en las que opera.
Las dinámicas educativas son complejas por cuanto son dinámicas, interactúan
con varios aspectos de la realidad como su entorno, su contorno, los sistemas
económico- político- socio-culturales. Por tanto están insertas en múltiples
dimensiones de la realidad y su vez es productora de sus propias características.
En estos aspectos la complejidad educativa se inserta en las dinámicas del
contexto mundial, colombiano y local.

118 Ibid. p. 16
119 NOGUERA, Op. cit. p. 110.
100
En cuanto a las condiciones sociales en las cuales interactúa el ámbito educativo,
se presentan aquellas que están relacionadas con condiciones de cambio
generacional, de uso de tecnología, de concurrencia de medios masivos de
comunicación, de casos de desigualdad social, de violencia generalizada, de
replanteamiento sobre las posibilidades de los individuos, de las consecuencias
del actual modelo de desarrollo. Es decir, existe una proliferación de condiciones
que hegemonizan y otras que alertan para crear cambios.
Económicamente, la problemática educativa, esta relacionada con las condiciones

de “producción” de un estudiante de calidad que pueda insertarse eficientemente
en el mercado. Además, de existir diferencias evidentes entre la educación que se
recibe de acuerdo a la clase social, y que en algunos casos se relacionan con las
políticas de inversión del Estado y en otras por la poca “conciencia” del valor de la
educación como garante de una formación integral de seres humanos, como una
esperanza de cambio de paradigma de desarrollo.
En el aspecto cultural lo propio del sistema dominante es homogenizar los

sistemas simbólicos del ser humano a fin de que el individualismo y el
consumismo invadan las percepciones del sujeto, para esto se vale de los medios
de comunicación y de los patrones jerárquicos de reproducción social.
El momento crucial por el que atraviesa la educación se encuentra en promover el

desarrollo humano integral, pero ella sirve al modelo económico que necesita
seres productivos individualizados. Esa es una gran paradoja de la educación por
que ella es la principal portadora de cambio, cuando de forma propositiva influye
en los educandos para generar “conciencia” de sus potencialidades y de otras
posibilidades de desarrollo más adecuadas para su comunidad. Pero por otra
condición, la educación se ha convertido en reproductora de las condiciones, que
permiten que el sistema económico-político se conserve; es así como a través de
la educación se recrean las condiciones individualistas y antropocentristas del ser
humano en relación con los otros y con el mundo de la vida.
Lo estratégico del sistema dominante es la homogenización, la principal forma de

homogenizar es a través de las significaciones culturales. Y la educación es una
gran potenciadora de lo Étnico y lo diverso, pero también de las significaciones y
representaciones simbólicas del consumismo-materialismo, de la linealidad para
apreciar la realidad- peor aun de las formas de relacionarse- de forma jerárquica,
estratificada por las capacidades económicas.
Entonces en el sistema social- el de las relaciones entre grupos humanos- de

occidente se encuentra la búsqueda de cada uno por sus mejores condiciones de
vida- material; en detrimento del bienestar integral (espiritual, afectivo, físico y
económico) del conjunto de las comunidades. Y es importante recordar que las
potencialidades de desarrollo comunitario son propias, deben ser endógenas por
que se refieren a sus posibilidades como grupo cultural inserto en un territorio
101
dotado de significados y posibilidades.
Cuando se habla de los fines de la educación se hace relación a la formación del

individuo- no igual- para desarrollar sus capacidades y potencialidades para
procurarse a sí mismo y su grupo social unas mejores condiciones de vida.
El aspecto de formar debe desligarse de la idea de dar forma o moldear a alguien

en el sentido de “crear” modelos o copias que se adaptan al sistema por su propia
incapacidad de pensar y de producir alternativas desde el colectivo. En este
sentido la educación en su finalidad de formar seres humanos es muy complejo; si
se tienen en cuenta las propias realidades- no características- de los individuos,
de las instituciones, de la comunidad, de la sociedad, del Estado y del sistema con
los cuales retroactua.
Ese proceso de coproducción social se ha presentado en toda la historia y en los

diferentes grupos humanos de acuerdo a las normas- estructuras administrativas,
legislativas y formales- y las formas de integración informal- costumbres,
relaciones, motivaciones de organización de los miembros para integrarse al todo.
Dicho proceso de integración social se ha denominado socialización, es este
proceso de exploración y apropiación singular y colectiva.
La socialización es un proceso constante y complejo que permite al Ser humano

asimilar, comprender y relacionarse con el mundo real y cotidiano. La cultura es
esa plataforma mediadora entre el ser humano y la sociedad y su medio natural.
Se puede plantear que lo que permite que el ser humano sea social es la
incorporación cultural del mundo social.
La cultura es amplia, compleja y multidisciplinaria. La cultura es una producción

social, surge de la interacción del Ser Humano con su homologo y con la
naturaleza desarrollando un mundo simbólico, interpretado a través de los signos
y el lenguaje explicito y implícito.
Lo explicito de la cultura se refiere a “el conjunto de acciones y productos

observables en un grupo”. Lo implícito hace referencia a lo simbólico, significantes
y significados.
El vínculo entre lo cultural y la socialización es la incorporación del ser humano en

sociedad, con la asimilación, producción de los aspectos formales e informales de
la sociedad y la cultura que se traducen en normas, valores, símbolos y
significados de interacción en los integrantes de los grupos sociales.
Dicha incorporación, apropiación y producción cultural para vivir en sociedad se

realiza a través de la formación. La formación que se imparte desde la familia, los
diferentes grupos con los cuales se interactúa y las instancias formales de
capacitación. Es decir, somos formados en diversos ámbitos para asimilar y
102
producir cultura para vivir en sociedad. “La formación pasa a ser muy
estrechamente vinculado al concepto de cultura, y designa en primer lugar al
modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades
naturales del hombre”.120
La formación permite comprender los códigos culturales de la sociedad y de forma

más explicita de los grupos culturales de los que hacemos parte. Además de que
la formación permite comprender los códigos culturales también es productora de
ellos. Y dichos códigos culturales son los que representan al colectivo de un grupo
social. Por tanto estos deberían representar las mejores intenciones y
posibilidades del colectivo.
En un sentido específico la finalidad de la educación a través de procesos

formativos será hacer “conciente” y fortalecer al ser humano para insertarse en la
trama de la vida, de la cual el depende. “La parte demens del homo le hace olvidar
la interdependencia y se considera autónomo cuando en verdad esta
interconectado con una vasta e intrincada red de relaciones y su existencia hace
parte de estas relaciones.”121
Es decir, somos formados en diversos ámbitos para asimilar y producir cultura

para vivir en sociedad. La formación permite comprender los códigos culturales de
la sociedad y de forma más explicita de los grupos culturales de los que hacemos
parte. (ver anexo L)
3.3.2 Las cogniciones y los imaginarios sociales
El ser humano en su necesaria gregariedad e involucrado, transformado y

transformador de las instituciones sociales. En su procesos de desarrollo humano
integral en el cual todas las esferas que se integran dinámicamente para potenciar
al sujeto se encuentran todos los procesos socioculturales. El aprendizaje es el
potenciador del ser humano y ese aprendizaje es desarrollado en un medio
sociocultural, incluso los aprendizajes del mundo que nos rodea son productos no
acabados de la institución social a partir de la cultura.
3.3.3 ¿Las cogniciones culturales son imaginarios sociales?
El ser humano es inmensamente afectado por los estímulos y posibilidades que lo

circundan y que a su vez lo definen; pero también es posibilitador de la
comprensión y el cambio de las representaciones que lo circundan cuando las
hace objetivas. Es a partir de los procesos vivénciales, comunicacionales y
afectivos como se estimulan y/o desarrollan los imaginarios y sus
120 GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método: Fundamentos de una hermenéutica filosófica.

Salamanca: Sígueme, 1984. p. 39.
121 NOGUERA ECHEVERRI, Ana Patricia. Op. cit. p. 56.
103
representaciones, como se integra, ahonda y retro actúa sobre la realidad que
esta viviendo y que va marcando su nuevo rumbo no de llegada, pero si de partida
de sus construcciones no tan objetivas de los aspectos trascendentales de su
vida.
En dicho proceso de representar y representarse en el mundo de sus vivencias,

sus sentires en el mundo de vida- hasta el virtual- designa/ genera interacciones
simbólicas que retroactuan sobre su respectiva carga significativa; la cual es
retroalimentada por los mensajes, las ideas, las verdades, los códigos enviados,
interpretados y asumidos por el sujeto.
En el mundo de la vida, ese de las representaciones se teje dinámicas de

integración, apropiación, exploración confusión y errores que buscan acercar al
individuo a la realidad. Quizás esa realidad de la que no se alcanza a comprender
a cabalidad por las dificultades paradigmáticas, neuro-cerebrales y hereditarias de
asimilarla. Sin embargo el ser humano es dinámico en ese contexto de ideas,
subjetividades, comprensiones y anhelos. Por eso es gregario y busca generar y
hacer parte de los imaginarios colectivos, por la necesidad de hacer parte de lo
habitual, de lo cotidiano y potenciar su desarrollo humano.
La sicología moderna trata de explicar el comportamiento humano a partir del

desarrollo cognoscitivo del individuo. El principio básico detrás de este enfoque se
encuentra en que las representaciones mentales producidas por un estímulo son
las que determinan el comportamiento, lo cual significa que el sujeto “construye”
su propia experiencia cognoscitiva según las categorías, criterios o procesos que
utilizan para elaborar el mundo que lo rodea”122. En consecuencia el ser humano
es un proceso no acabado mediante la interacción con el mundo que le rodea
recoge y modifica algunas de las percepciones y de los estímulos para generar un
determinado tipo de comportamiento. Es decir detrás de todo comportamiento
existen unas cogniciones que han contribuido a conformar la idea del mundo y la
forma de habitar y cohabitar con el.
En este proceso del ser humano recrearse y coproducirse en el mundo de la vida

se encuentra con la habitancia y la integración de lo objetivo y lo subjetivo. En ese
proceso la subjetividad tiene un gran cúmulo de significados dotados de sentidos y
sentires en dinámicas y desarrollo de esferas como: afectos, sentires, relaciones,
interacciones, moral, pensamientos, valores, movimientos e instintos.
Esta amalgama de ínter subjetividades se desarrollan a partir de los procesos

cognitivos entendidos como: un proceso continuo de comprensión de los
fenómenos y sus formas de interdependencia lo cual requiere de indagación y
creatividad y de capacidad de equivocación. Este camino continuo de
comprensión de los fenómenos se configura a partir de las diferentes cogniciones.
122 NEISSER, U. Cognitive Psicology. New Cork: Appleton-Century Crofts, 1967. s.n.
104
“Existen diversas cogniciones originadas de una condición fundante o integradora
que en un comienzo tuvo presencia unificadora. El darse cuenta es una cognición.
La toma de conciencia es otra cognición. El construir el conocimiento también lo
es como lo es el afecto, la moral, la vida en sociedad, el movimiento y el
pensamiento”123 .
En dichos procesos cognitivos el ser humano es integral en el desarrollo de su

potencial sociocultural y creador. Por ello el entendimiento del desarrollo humano
requiere de una hermenéutica que permita interpretar los complejos fenómenos
del mundo de la vida y de las interacciones que el sujeto recrea con esa realidad a
partir de las cogniciones objetivas y subjetivas. Por lo tanto el mundo de la vida es
una dinámica de fenómenos internos y externos del ser humano que están en
construcción en una gran medida en construcción en los procesos de socialización
y de construcción de la cultura.
El proceso de apropiación y reconfiguración sociocultural opera en las cogniciones

culturales o los imaginarios de representación social que se puede convertir en
algo particular o diverso dependiendo del individuo. “En la cognición habita la
diversidad y por consiguiente, la multiplicidad de la transformación de la
información, a partir de un primer inicio, desencadenante y primordial de los
procesos nerviosos fundantes. Nos da la idea lo anterior de un mecanismo de
inicio que opera con base en la ley “del todo o nada”, que da origen a un
mecanismo universal, que se convierte a su vez de inmediato en algo particular y
diverso. Esto depende estrictamente de cada sujeto”124.
En esta construcción de los imaginarios sociales la cognición se presenta como lo

comprendido y representativo para el ser humano y su proceso de entendimiento y
valoración. Por esto la cognición cultural y la fuente sociocultural de la cognición
están estrechamente relacionadas, ya que la cognición es más que conocimiento
son los fenómenos que se interpretan, la forma como se interpretan. Las
cogniciones socioculturales retoman la fuente y el proceso de identificación y
valoración de los imaginarios socioculturales.
El proceso de construcción de los imaginarios sociales son las construcciones

cognitivas de aspectos y símbolos familiares, sociales que se producen a partir de
las interacciones que movilizan las emociones, el pensamiento, los instintos, los
valores, la moral y los sentires.
3.3.4 Las interacciones sociales como componentes del desarrollo humano
“Lógica, técnica y practica son, para cada sociedad, contingencia revestida de
123 VILLADA Osorio, Diego. Pedagogía, Currículo e Investigación. Maestría en Educación.

Manizales: Universidad Católica de Manizales, 2006. p. 22.
124 Ibíd. p. 20.
105
necesidad, conciencia refleja, idea que revoluciona (o se estanca) en el olvido o en
la inconsciencia del momento creador, del imaginario radical. Éste es el imaginario
radical -llámasele fantasía, o desconocida raíz común- es siempre lo social que
sostiene a la sociedad y que la nutre, lo que da sentido al conjunto de operaciones
que en la sociedad se activan”.125
En el proceso de desarrollo cognitivo el aprendizaje se referencia como ese

proceso de toma de decisiones y de cambio. Por lo tanto el aprendizaje tiene
grandes implicaciones culturales y de desarrollo humano. Evidenciadas dichas
implicaciones en la coproducción de imaginarios que nutren y activan la sociedad.
Estos imaginarios no solo se comprenden, se reflejan en las interacciones y se
apropian y se transforman de forma consciente e inconsciente.
Al momento de reconstruir la actividad cultural cotidiana y sus acciones sociales

de los grupos como protagonistas de la construcción de experiencias humanas, se
evidencia la coproducción de imaginarios sociales de forma consciente e
inconsciente. La evidencia de las interacciones se encuentra en el sustrato de la
acción. “La acción se retoma en sentido Weberiano, en el cual la “acción” del
comportamiento humano de cada individuo tiene para sí mismo un sentido
subjetivo que se refleja de acuerdo a aspectos comportamentales, que las
convierte en acciones sociales en virtud de tener presente el comportamiento de
otros para orientar su acción, de tal manera que los sentidos y los significados
sociales constituidos se vinculan entrañablemente con la acción humana, con las
interacciones sociales”126.
Las interacciones sociales fomentan aprendizajes sociales, reflejadas en

vivencias. Las acciones o comportamientos reflejan las cogniciones culturales por
cuanto en los aprendizajes sociales los sujetos reciben una información, que pasa
a la percepción, se recuerda lo visto y se integra con el pensamiento y se involucra
en el cuerpo y en los comportamientos. Es decir a pesar de las diferencias de
cada uno existen posibilidades de aprender mediante la cognición cultural
procesos de comportamientos mediados por interacciones sociales.
A partir de las interacciones, de la acción, de los comportamientos los individuos

coproducen las operaciones y las acciones que nutren a la sociedad y la activan.
Imaginarios radicales como la fantasía, la técnica, la práctica y la lógica
retroactuan en la sociedad para mantenerla y transformarla.
Es a través de los imaginarios que se tejen redes que movilizan a los grupos y a
las sociedades. Es en dichas redes donde los imaginarios identitarios colectivos
generan diferentes culturas dependiendo del grupo. Estas simbologías particulares
125CASTORIADIS, Op. cit. La pluralidad de los Imaginarios Sociales de la Modernidad p. 158.

126CIFUENTES PATIÑO, María del Rocío. GARNERT ISAZA, Lorena. La práctica investigativa en
Trabajo Social. En: Revista Eleuteria. Manizales. No. 2. (may – 1999). p. 76.
106
aportan en la construcción de los imaginarios sociales que “determinan” la(s)
cultura(s). Es a partir de la interacción de los grupos y de las redes que se tejen
como se nutre la sociedad.
El desarrollo humano y la cultura tienen en común que el desarrollo de cada

individuo se da en un ámbito cultural y que de forma consciente o inconsciente la
cognición la apropia y transforma para vincularse a ese espacio de vida, como ser
gregario, como ser creador, como coproductor de sociedad. Su propio desarrollo
social es retoalimentado por el contexto cultural, es su potenciador o uno de sus
limitadores. “De este modo el intercambio refuerza los lazos sociales creando
nuevas obligaciones sociales. El intercambio no se limita a transacciones de
negocios sino que es un elemento básico de todas las interacciones sociales (...)
intercambiar redes sociales crea una tela de araña de afiliaciones que ayuda a
reducir el conflicto”127 y potencia el desarrollo.
En los espacios de interacción se encuentran y construyen las subjetividades para

los afectos, sentires, relaciones, valores, motivaciones, pensamientos, instintos y
moral como motores del desarrollo humano. Por tanto el desarrollo humano se
enfoca en el “crecimiento” y valoración sobre los diferentes esferas que comportan
al ser humano, las cuales se complementan y son potenciadas por los afectos. Los
afectos se construyen y reconstruyen en las interacciones generando imaginarios
sobre el mundo de la vida, el propio ser humano, sus grupos de interlocución, la
comunidad y la sociedad que lo rodea.
A partir de la cognición fundante o integrativa se desarrollan las diferentes

cogniciones que tienen que ver con el darse cuenta, el construir conocimiento, la
conciencia, la sociedad y el movimiento en la construcción de imaginarios sociales
que en la mayoría de veces se da de forma natural, para guiar el desarrollo
humano.
Los imaginarios sociales se aprenden de forma natural en los ámbitos de vida

cotidiana. Lo cierto es que las significaciones instituyen “un modo de ser de las
cosas” y por eso mismo, “las significaciones imaginarias sociales nos ponen en un
modo de ser primero, originario, irreducible”128. Aprendemos los significados
culturales tal como a primera vista nos describen el mundo cultural con origen
irreductible y tras incorporarlo se convierte en el mapa cognitivo que guía nuestras
vidas. Es así como el simbolismo nos pone la representación imaginaria de ver lo
que no es y de relacionarla con otro que la represente. Esto ocurre en un primer
momento con el mundo de la vida lo interiorizamos como los símbolos que dirigen
y permiten que opere el mundo y a ellos debemos asumirnos para desenvolvernos
en él.
127 CRAIG, Calhoun. et al. La sociología de los grupos. 7 ed. España: McGraw Hill, 2000. p. 27.
128 CASTORIADIS, Cornelius. Op. cit. p. 6
107
El proceso del desarrollo humano es un continuo de aprendizajes naturales. “No
cabe duda que en la medida en que la cultura se transforma se llena de
innumerables artificios que a lo largo del tiempo se convierten en fenómenos
naturales, es decir, en fenómenos propios de la cultura y finalmente terminan
siendo necesarios o innecesarios de enseñar. Esta reflexión y ésta posible
comprensión son de carácter pedagógico siempre y cuando nos permitan “el
darnos cuenta”, “tomar conciencia”, y “penetrar en el aquí y en el ahora”129. Es
necesario hacer consciente que los aprendizajes se dan de forma natural, y que lo
que se enseñe como los aprendizajes sociales deben ser realmente apropiados
con el proyecto de vida de las personas y con el tipo de sociedad que se quiere.
Para construir una sociedad que potencie el desarrollo humano o el desarrollo de

las diferentes esferas que lo potencien se debe reconocer la potencia y la
posibilidad de los imaginarios sociales. “En verdad las significaciones no están
sometidas a algo previo a ellas. Es en el devenir, en el proceso de hacerse que
“emerge lo imaginario radical como alteridad”, y como origen permanente de toda
otra alteridad130. Otra alteridad entendida como posibilidad de desarrollo del
individuo y de la sociedad.
El proceso de construcción de lo humano a partir de la socialización debe

comprenderse como algo más que: un proceso de construcción objetiva del sujeto,
desde los aspectos cognitivos y sociales que a partir de estímulos básicos
permiten la asimilación, acomodación, internalización y reorganización de la norma
externa para definir el Yo que asimila (La escuela de Frankfurt). “Es posible
concebirlo como un proceso de incorporación y creación de imaginarios y
desarrollo de cogniciones que permiten la potenciación del ser humano al
permitirle interlocutar, sentir, percibirse, equivocarse, aportar, comprender. Vivir en
contacto con la naturaleza o en medios de abundante naturalidad nos permite
entender y reconocer que allí no se enseña sino que sólo se aprende”131.
3.3.5 Propuesta de formación ética y estética
(...) cuando cambiamos el enfoque de que lo provechoso para el individuo

es benéfico para el grupo, y desmontamos este imaginario de individualismo
para instaurar este otro de que el desarrollo armónico e integral de la comunidad
permite el desarrollo pleno de sus individuos. 132
El desafío de la educación desde una perspectiva colectiva y creadora se debe

sustentar en el pensamiento. “El pensamiento ambiental se despliega en la
integralidad de los modos de ser del ser, mientras que el pensamiento moderno
129 VILLADA, Diego. Op. cit. p. 12

130 CASTORIADIS, Cornelius. Op. cit. p. 6.
131 VILLADA, Diego. Op. cit. p. 12.
132 NOGUERA, Op. cit. p. 60-61
108
aparece como dominio de unos modos de ser sobre otros”133. Es una postura de
construcción de Valores éticos en tanto que incluye una visión integracionista y
cooperadora de la vida.
Esta dimensión ética esta inscrita en la necesidad de reconocimiento, valoración y

respeto por de la trama de la vida. La escuela no escapa al hecho fundamental de
que en la era planetaria el ser humano en común debe inscribirse y
responsabilizarse en la complejidad planetaria y replantear sus prácticas
cotidianas de conservación del ambiente del cual es interdependiente. “La primera
ética de los seres humanos se establece desde su relación con las redes de la
vida conformada en comunidades sistémicas (...) La convivencia y cooperación
nos permiten escoger las pautas para transformarla sin destruir”134la naturaleza.
El desafío educativo y de los procesos pedagógicos para formar a un ser humano

pleno para vivir feliz y con responsabilidad humana-ecológica, reside en la
“Ambientalización de los procesos pedagógicos, por medio de la <<corporeidad>>-
no como concepto sino, y ante todo, como el acontecimiento fundante de nuestro
ser en el mundo (...) y del mundo de la vida cotidiana, que marca el
derrumbamiento del edificio de la razón instrumental de occidente”135. Fundación
del ser en el mundo es la posibilidad de rescatarse como entramado de la vida a
partir de sus sensibilidades en el mundo cotidiano.
Esta postura frente al mundo de la vida debe partir de las sensibilidades y de la

adquisición de la cultura, dos aspectos subyacentes a la formación por los cuales
se forman los educandos en su complejidad humana para vivir en el entramado de
la vida. La formación es un encuentro consigo mismo desde el reponer de las
acciones y relaciones humanas a partir de la relación con el entorno para la
adquisición de cultura. La formación se puede acompañar desde los aportes de lo
ambiental en tanto que, “lo ambiental enriquece, amplia, transforma, transgrede y
propone alternativas culturales, pero no es la nueva verdad universal.”136 Desde
esta visión en la posibilidad ambiental se cruzan y coproducen imaginarios
culturales relacionados con lo biótico, con una ética del ser para la vida.
Dicha perspectiva ambiental incorpora la complejidad cultural y social en relación

con el entramado de la vida. Es una propuesta de naturalización del ser humano
porque en su complejidad- aportes de Morin- el Ser humano es Eco-Bio-Psico-
Social. El ser humano es una extensión de la trama de la vida y debe seguir los
hilos de la naturaleza, coproduciéndose con sus características complejas
íntimamente ligadas a la trama de la vida.
133 Ibíd. p. 20.

134 Ibíd. p. 55.
135 Ibíd. p. 116.
136 Ibíd. p. 17.
109
Esa cosmovisión de naturalización del ser humano desde los ámbitos escolares es
la respuesta a la deuda y la necesidad que el ser humano tiene de retornar a sus
raíces y de revertir los efectos de la catástrofe ambiental y social que como
especie ha causado. Es menester de la educación promover la incorporación de
los tejidos por los cuales somos natura y lo expresamos a través de la cultura. Es
la propuesta de Integración y relación entre valores, verdades y multirrelaciones
sociales y bióticos. Es la respuesta al paradigma occidental de separación o
escisión entre los entramados de la trama de la vida y del Ser humano.
El reconocimiento y la práctica de valores culturales éticos ambientales son

posibles desde el retorno del ser humano dentro de la naturaleza.
Reconociéndonos como naturaleza, concientes de las relaciones profundas
integrantes de la trama de la vida las cuales están construidas a partir de la
potencia pura que es Dios. Es una propuesta de retorno del ser humano a sus
orígenes. El filosofo Baruch spiniza (xvII y xvIII), aporta esta importante valoración:
todo esta hecho de lo mismo, de una sustancia, que es pura potencia y dinamis-
geometría que es Dios. Dios da forma a todo a la naturaleza, de una sola
sustancia que es el mismo como naturaleza.
Esta visión de retorno a Dios como creador de la natura conlleva a la necesidad de

la recuperación de los aspectos sensibles del ser humano. Como esa necesidad
de crecimiento, que es mejor vida en emergencia de procesos de autopoiesis.
Dicha propuesta incluye la comprensión y la incorporación de una ética que

permita el reconocimiento y la actuación con responsabilidad frente a las redes,
los flujos y las significaciones desde las diversidades y las identidades culturales.
“Los territorios son las manifestaciones o expresiones de la relación inseparable y
continuamente cambiante entre la especie humana y la tierra. (...) un grupo social
(...) escribe sobre la tierra sus formas de morar”137. Es una posibilidad ontológica
desde la ecología y la antropología como condición humana, como extensión,
como de hilo de la vida y como una ética de morar o habitar los territorios en los
cuales se inscribe su trasegar.
Desde el ámbito educativo y las relaciones pedagógicas es el vuelco de los

esfuerzos aislados de cada área por la complementarización a partir del dialogo y
la practica de saberes integrales- quizás ancestrales- que incorporen las
condiciones humanas como la sensibilidad, el afecto, la cooperación, la posibilidad
de creación y la condición humana en la natura a través de la cultura.
El desafío educativo es el despertar del ser humano y de los educandos como

benefactores de la naturaleza y responsables de la trama de la vida. Desde las
múltiples posibilidades a través de la sensibilización y familiarización con las redes
y con los efectos de sus practicas en su contexto como esferas entretejidas, como
137 Ibíd. p. 118.
110
su Habitad, su topos desde las significaciones culturales. Este desafió es la
sensibilización frente al habitar. “Morar significa habitar y habitar es un acto
trascendental en el humano (...) es urgente pensar (...) es la tarea de todo aquel
que quiere retornar a las cosas mismas, al ser en sus formas de ser”138. Esta
pregunta trascendental del ser humano de retorno del ser en sus formas de ser lo
remite al incorporarse al mundo de la vida. “El concepto de mundo-de-la-vida pasa
a ser una expresión del ser, es decir su hábitat, su morada”139.
El retorno del ser a las cosas mismas- a la natura de la cual proviene- y las formas
morales de habitar sus territorios es la propuesta educativa a partir de la
construcción autopoiética desde ellos mismos, creando sus formas de interrelación
y comprensión para potenciarse a partir de practicas como actividad propia de la
institución educativa y de las comunidades locales. Donde se promueva el
relativismo cultural, privilegiando no valores universales, sí valores locales para
construir diversidad y auto conservarse en busca de crecimiento.
Esta posibilidad de formación puede ser un proceso no acabado por el cual nos
hacemos humanos desde la relación con el otro para construirse con el otro a
partir de la alteridad, la sensibilidad, la interlocución como natura y cultura, como
cuerpo del símbolo. “El cuerpo del símbolo (...) lugar de una mediación
trascendental y originaria entre natura y cultura, donde ninguna de las dos esta por
encima de la otra. Natura es cultura a través del símbolo y cultura es natura a
través del cuerpo”140. Por tanto la formación es un acto de sensibilidad en la cual
se reconoce las experiencias del otro, sus ensoñaciones como habitantes de unos
espacios con los cuales se crean identidades culturales. Identidades que se
revelan a partir de las significaciones a partir de los símbolos y expresiones
corporales como representación del cuerpo simbólico del ser humano a partir de
sus integralidad como natura y cultura en grupo social.
El reconocimiento y el encuentro con el otro en su sensibilidad y alteridad se

coproduce a partir de las expresiones y creaciones corporales como extensiones
que lo interconectan con el mundo de la vida. Estos dos acontecimientos del
entramado humano con el mundo de la vida deben ser potenciados en las
instituciones educativas. Esta propuesta ya se ha planteado. “En dicho trabajo se
explica la necesidad de incorporar, dentro de los procesos educativos, dos
acontecimientos, dos formas de ser de la naturaleza autopoiésica que han sido
excluido de los procesos pedagógicos modernos, dos formas de ser cuya relación
es ontológica, recordando a Spinoza: el cuerpo y el mundo de la vida”141.
Esta idea de construcción de cultura a partir del otro, desde la alteridad a partir de
138 Ibíd. p. 21.

139 Ibíd. p. 43.
140 Ibíd. p. 41.
141 Ibíd. p. 94.
111
su cuerpo simbólico como dos formas ontológicas del ser desde el cuerpo y el
mundo de la vida como mediaciones que se potencian como concepto de libertad,
de expansión del cuerpo a partir de las relaciones para crear estéticas y cultura.
“Las estéticas son entonces esas estructuras simbólico-bióticas autoorganizadas y
autoorganizadoras, donde el mundo de la vida significa corporeidad- en cuanto
que el mundo de la vida se convierte en un sistema abierto de extensiones del
cuerpo-, y donde el cuerpo es mundo vital- en la medida en que la actividad
creadora de sentidos de los cuerpos, se expresa a través del deseo, en formas
que serán mundo de la vida-. En este círculo-bucle, hay una constante auto-
organización y autoconstrucción de sentidos que es lo que llamamos cultura”142.
El papel urgente en la organización educativa es la formación de educandos

desde el reconocimiento y la eco-recreación de sus sensibilidades en los cuerpos
simbólicos en la trama de la vida. Por esto la formación requiere de la exploración
de las más diversas formas de sensibilidad, (...). Por eso la formación implica la
apertura constante a lo cognitivo, a lo afectivo, a lo estético, a lo cultural, al
constante cambio de “traje” para sumir la renovación del ser, del hacer y el sentir
de la naturaleza de lo humano”143.
En consecuencia con las reales orientaciones de la formación el reconocimiento

individual y cultural debe generar el redescubrimiento de las posibilidades de un
proyecto colectivo que permita a cada individuo ser humano, es decir vivir, crecer
y sentir en la actividad creadora de los sentidos corporales como cuerpo simbólico
en el mundo de la vida. Fomentado por una vocación humana en la cual se
fusionan la formación y el espíritu. Esta fusión entre la espiritualidad y la formación
se da por concepción de que el ser humano puede dar sentidos a la vida en las
potencialidades de su espiritualidad como hilo de la creación de Dios con una ética
incorporada en el sentido de morar con respeto los territorios que habita.
En la propuesta de formar al ser humano a partir de la sensibilidad para su

rencuentro espiritual con la natura y la cultura incluye los vínculos entre la
formación y la cultura. En común la formación y la cultura tienen “las
manifestaciones espirituales, materiales, intelectuales y afectivas de un grupo
social” Así como, el pensamiento y las acciones humanas. Es un proceso cultural
en el cual se entretejen la natura-bio y la cultura, el ser humano biológico se va
construyendo a cultural. La formación como construcción de la interioridad para la
exterioridad, es decir de su reconocimiento y formación cultural- ínter subjetivo,
dotado de significados y significaciones- interlocuta con el otro para recocerlo y
potenciarse con el otro en un proyecto común.
142Ibíd. p. 119-120.
143 PORTELA GUARÍN, Henry. Por una Formación en Escenarios de Sensibilidad. Universidad
Católica de Manizales. Maestría en Educación. Facultad de Ciencias Humanas. Manizales: 2006.
p. 2.
112
Un proyecto común de auto producción de la identidad cultural de los educandos
con profunda coherencia y preservación de la natura que se coproduzca con las
comunidades locales, co-ayudadas por las instituciones educativas. El legado y el
proceso de construcción cultural es una responsabilidad de la formación. Es decir
la formación potencia las manifestaciones humanas espirituales, intelectuales,
afectivas y prácticas (materiales y acciones) de los conglomerados humanos en
los cuales irradia su praxis.
Las posibilidades de una mejor sociedad se mueven en los campos de formación

de los seres humanos. Los integrantes movilizan las propias dinámicas de los
sistemas sociales a los cuales pertenecen, para construir mejores posibilidades se
requieren hombres capaces con compromiso de liderazgo con un proyecto común.
Las orientaciones de los grupos humanos se desarrollan a partir de las figuras
simbólicas que se conviertan en red de sistema cultural, “reflejo del saber de fondo
de los grupos sociales y que garantizan la coherencia en la diversidad de sus
orientaciones de acción”144.
Red de sistema cultural o cuerpo simbólico que conecte las mediaciones humanas
y culturales en donde la escisión no afecte la trama de la vida, no se pierda el
sentido de la realidad y las instituciones educativas sean autopoiésicas en
coproducción cultural con las comunidades ancestrales. Es decir una apuesta por
la recuperación de la diversidad cultural y de los legados mitológicos en donde la
creación proviene de una misma esencia y las prácticas desarrolladas por los
grupos deben corresponder a las leyes naturales del cosmos.
Es una apuesta por acercarnos a la naturaleza de la cual hacemos parte,

reconociendo el sentido de nosotros mismos, de la vida y del universo a partir de
imaginarios culturales como creencias, leguaje, arte, mitología y cultura que se
representan nuestro percibir del mundo y de nosotros mismos a partir de la red de
pensamientos e intuiciones. Los cuales se traducen en las prácticas culturales,
extensiones corporales de natura y cultura que se traducen en nuestras formas de
morar-habitar- con unas costumbres morales los territorios que somos y los cuales
compartimos. Es una propuesta estética de construir las formas de habitar, en la
comprensión de que Habitar es ser, estar con.
En tanto que estética y autopoiésis son creación de sí mismo a partir de

características emergentes de las procesos educativos para crear y recrear la
cultura local. A través de practicas pedagógicas donde se de apertura a otros
saberes, formas de ser como la intuición, la emoción y la afectividad para
coayudar al educando a través de procesos poiéticos de creación y recreación
cultural para morar dignamente su territorio.
144 Ibíd. p. 6.
113
3.4 POTENCIAS QUE LA ESCUELA PUEDE PROMOVER EN EL SUJETO
PARA DESPLEGAR LOS IMAGINARIOS SOCIALES DE DESARROLLO
LOCAL
“La construcción de toda organización autónoma implica dependencia,

del ecosistema natural, social, cultural, educacional, político…
ser sujeto es tener la capacidad de construir autonomía en, con y
sobre las dependencias. Por lo tanto el sujeto siempre es presencia,
siempre esta presente en la sociedad, en el devenir social y, al mismo tiempo
Cambia por medio de sus propuestas de sentido, por sus resignificaciones”.145
Una escuela instituyente que promueve imaginarios de desarrollo local genera

procesos de Interlocución con la realidad a partir de la reflexión sobre lo que para
el grupo humano puede incidir favorablemente en su proceso de desarrollo. Es
claro que a partir de los diferentes conceptos se ha encasillado el horizonte de
sentido sobre lo preestablecido y la perpetuación en los contextos ideales de
progreso material y económico. En la praxis una escuela instituyente formara
líderes capaces de continuar su proceso de capacitación e investigación para
hallar nuevos caminos de desarrollo autóctono en un contexto glolocal. Es una
utopía buscar un paradigma de desarrollo que se centre en el bienestar de la
población expresado en sus dimensiones afectiva, intelectual, espiritual, física,
ambiental y económica.
Los imaginarios sociales de desarrollo que la escuela podría instituir se relacionan

con la urgente necesidad de generar magmas de significaciones que privilegien
las estructuras de cohesión comunitaria, de solidaridad, de una gran familia del
campo. Los imaginarios de desarrollo se centrarían en la calidad de vida de las
personas para desplegar sus potencialidades para generarse bienestar y
procúraselo al colectivo. Desde la escuela se puede plantear la reflexión sobre una
finalidad cuantitava del desarrollo por una visión cualitativa que privilegie la
dignidad humana, las relaciones humanas justas y de una educación que
reconozca y forme a sus educandos en una ética de responsabilidad con el todo.
Privilegiar una educación que plantee y actué sobre los problemas fundamentales
y globales, que contribuya al fortalecimiento de la diversidad cultural y de las
interculturalidades.
Una educación comprometida con los tiempos presentes debe desvirtuar los
rasgos destructivos del individualismo, egocentrismo, de la monetarización de la
mente, de la medición, del ganar mas como fin ultimo, la problematización del
consumo, del desarraigo con la naturaleza. La escuela puede convertirse en la
promotora de nuevas solidaridades en las redes comunitarias y de la posibilidad
de que en las localidades se desarrolle una economía solidaria que promueva el
145CIURANA, Emilio Roger. Introducción a la Filosofía de las Ciencias Sociales y Humanas.

Manizales: Universidad Católica de Manizales, 2008. p. 49.
114
comercio equitativo, el desarrollo de relaciones humanas y fraternales entre
vecinos y compañeros.
El desarrollo debe centrarse en las personas y el mejor indicador para verificar

este propósito es el mejoramiento creciente en la calidad de vida de las personas.
La calidad de vida de las personas se logra mediante la satisfacción de las
necesidades humanas. “La persona es un ser de necesidades múltiples e
interdependientes. Por ello las necesidades humanas deben entenderse como un
sistema en el que las mismas se interrelacionan e interactúan.”146 Las
necesidades humanas se satisfacen en relación a los otros y a un colectivo; la
subsistencia, la protección, el afecto, la espiritualidad, el entendimiento, la
participación, el ocio, la creación, la identidad y la libertad se satisfacen en relación
con uno mismo, en relación con el grupo social y en relación con el medio
ambiente. Al respecto es valioso el aporte de Manfred Max-Neef en su libro
Desarrollo a Escala Humana; “Integrar la realización armónica de necesidades en
el proceso de desarrollo significa la oportunidad de que las personas puedan vivir
ese desarrollo desde sus comienzos, dando origen a un desarrollo sano, auto
dependiente y participativo, capaz de crear los fundamentos para un orden en el
que se pueda conciliar el crecimiento económico, la solidaridad social y el
crecimiento de la persona y de toda la persona”.147
Es claro que la escuela no puede llegar a satisfacer estas necesidades puede

generar comprensiones sobre la urgencia de humanizar el desarrollo, sobre el real
potencial protagónico de organización y participación de las comunidades que se
traduzca en acciones, aspiraciones y conciencia creativa y critica que permita
generar procesos sinérgicos de auto dependencia y autosatisfacción de
necesidades en el marco de una globalización. Desde la escuela se puede
generar la reflexión y apertura frente e las redes sociales, la memoria colectiva, la
identidad cultural, las visiones del mundo, la capacidad del ser humano de
desplegar su sensibilidad, imaginación, voluntad y talento que potencie el
desarrollo personal y social para generar una conciencia integradora que va de lo
individual a lo colectivo que conviertan una energía social transformadora. (ver
anexo M)
Recuperar la sensibilidad y capacidad de reflexión en las esferas educativas sobre

estos contextos y las formas reflexivas y estratégicas (dinámicas, retroactivas,
integrativas, propositivas y consensuadas) de incidir en ellas permite encontrar la
luz que potencia las capacidades para expandirse en busca del desarrollo de su
colectivo.
Potencias del sujeto y su relación con los imaginarios sociales. Otras potencias
que en este momento histórico la escuela colombiana puede promover en el sujeto
146 MAX-NEEF. Op. cit. p. 30

147 Ibid. p. 62.
115
para desplegar imaginarios de desarrollo son aquellas relacionadas con las
apuestas/emergencias de un sujeto instituyente que permita al educando
desarrollar procesos de sensibilidad e implicancia en su propia historia, en los
acontecimientos de su lugar de habitancia y su contexto, no solo para interpretarlo,
también para apropiarlo, transformarlo y construir otras realidades posibles mas
humanas. Una educación con ética en humanidad expandida procura formar seres
que puedan habitar respetando la diferencia y la diversidad, en afirmación de la
vida, de nuevos mundos y de la forma de habitarlos en las prácticas cotidianas
desde consensos sobre la convivencia, desde la posibilidad de afectar al otro con
la sensibilidad. “El mundo social-histórico es un mundo de sentido- de
significaciones-, y de sentido efectivo. Pero el psquismo humano debe ser
sostenido por formas instituidas que le penetren hasta lo mas profundo.”148
Una escuela que promueve la generación de imaginarios sociales de desarrollo

social se conformara como una escuela ampliada e instituyente que da apertura a
currículos abiertos que permite que el estudiante se asuma como actor y
protagonista de la realidad, promoviendo la investigación y la narración de la
historia acontecida y vivida. Permitir que el educando desarrolle sus virtudes y
potencialidades como la imaginación, la voluntad, la participación, el liderazgo, la
creatividad y la reflexión sobre las problemáticas glolocales y la responsabilidad
ética en los procesos de desarrollo de su vida personal, familiar, comunitaria,
social y planetaria es formar educandos en procesos de desarrollo de humanidad
expandida.
Una escuela que promueve los espacios y las estrategias para permitir que el
sujeto aflore sus virtudes éticas y estéticas para morar los territorios en procura de
un proyecto histórico de humanidad, es una institución instituyente de imaginarios
sociales de desarrollo local. La escuela instituyente promueve un lenguaje
dialógico y una pedagogía crítica que genere relaciones íntersubjetivas y
democráticas que se reflejen en la cultura comunitaria. Educar para la libertad y
para construir la historia no contada es permitir la subjetivación del sujeto y de su
realidad psico-sociológica de estigmatización y marginalización, sobre las
relaciones humanas asimétricas, impersonales, superficiales y segmentarías.
Promover “la imaginación como la capacidad de “hacer ser lo que no es en el
mundo simplemente físico” pero, sobre todo de representarse (…), de representar
para sí, lo que rodea y le importa al ser vivo y sin duda también a su propio ser…lo
importante, pues, es despertar progresivamente “la auto-actividad reflexiva y
reflexionante” del sujeto crítico”149.
Para desplegar imaginarios sociales de desarrollo la escuela debe trabajar

integradamente con la comunidad para construir territorios con sentido y sentires
colectivos a partir del fortalecimiento de los lazos identitarios, de sentires de
148 CASTORIADIS, Cornelius. Op. cit. p. 10.

149 Ibid. pp. 10-11.
116
participación activa en escenarios bióticos, subsociales y protosociales. Es un
trabajo mancomunado que construye imaginarios de inclusividad, de liderazgo y
cohesión social a partir del conocimiento y de paradigmas esenciales y
existenciales.
Una comunidad sinérgica comprometida con el desarrollo es una comunidad que

realiza una construcción simbólica sobre su territorio y las estrategias para escribir
la historia no contada, sobre las formas de construirlo integralmente y la
generación de sinergias transformadoras. Es un grupo humano cohesionado
construye sentidos colectivos que permiten que los espacios culturales sean los
espacios donde la memoria y la posibilidad de morar con ética se exprese, exista,
advenga.
Una comunidad que fomenta el desarrollo permite que el sujeto fluya, que este
siendo desde las posibilidades para potenciar la pluralidad. “La institución de la
sociedad es lo que es y tal como es en la medida que ‘’materializa’’ un magma de
significaciones imaginarias sociales, en referencia al cual y solo en referencia al
cual tanto los individuos como los objetos pueden ser aprendidos e incluso pueden
simplemente existir; y este magma tampoco puede ser dicho separadamente de
los individuos y de los objetos a los que da existencia.”150. Una comunidad que
promueva el desarrollo es una comunidad que desarrolla poiésis para permitir el
despliegue de un colectivo que promueva paradigmas de vida en esencialidad y
trascendencia.
3.4.1 Despliegue de humanidad expandida
En el proceso pedagógico de construcción de imaginarios sociales como ya se ha

mencionado, es muy importante tener presente las condiciones del desarrollo
humano y ante todo aquellas referidas al despliegue-desarrollo de humanidad
expandida. El ser humano posee unas potencialidades innatas de perfectibilidad,
referidas a aquellos valores y virtudes como la capacidad de discernimiento,
asociación, planeación, cooperación, justicia, solidaridad, compromiso, liderazgo,
participación, trabajo responsable y comprometido. El despliegue de humanidad
expandida se pone en evidencia y en práctica cuando mediante procesos
ecosóficos se manifiestan la posición de existencia en contextos de realidad.
Desplegar las potencias de la persona implica el desarrollo de movimientos

recursivos hacia adentro- Educare y hacia fuera- Educere, que permiten ganar en
humanidad. Un docente acompañante en este proceso ayuda a potenciar el
desarrollo propiciando el conocimiento y el perfeccionamiento como individuo,
sujeto y como persona extrayendo de adentro hacia afuera para ganar en
humanidad hasta donde las condiciones lo permiten. Pero el acto educativo
también persigue como finalidad implícita la necesidad de preservar y/o
150 CASTORIADIS, Cornelius. Op. cit. La institución Imaginaria de la sociedad. p. 307.
117
transformar la cultura para alcanzar unos ideales de humanidad, dicho proceso
implica la necesidad de alimentar, como acto de traer de afuera hacia adentro,
para ganar en conocimiento. Ambos procesos recurrentes, retroactivos, bucléicos
de extraer-educere y alimentar-educare son generados con la finalidad de arroyar,
envolver, desplegar, potenciar y desplegar en el sujeto la posibilidad y
capacidades para replantearse, apropiarse y ganar como ser humano para llegar a
ser en la condición de perfectibilidad y humanidad expandida.
La primera condición que desde la educación se debe reconocer al sujeto es el

reconocimiento de su existencia y con ello la necesidad de preparar un campo
para crecer y la posibilidad de desarrollo de potencialidades. En este importante
proceso de preparación del campo se encuentra la trascendencia de potenciar el
carácter de la persona desde las condiciones bioquímicas y socioculturales
humanas como posibilidad de despliegue de significados y transformación de
éticas y poièsicas de morar los territorios y los espacios y acontecimientos
humanos. En estos interesantes procesos se evidencian las potencias, las
manifestaciones y las maduraciones de los sujetos reflejadas en los siguientes
atributos humanos: cogniciones, valoraciones, comunicaciones, éticas, estéticas,
capacidades espirituales y motoras. Condiciones expandidas y atributos humanos
que desde múltiples procesos como posibilidad transformadora y perfectible.
Para ganar y desplegar imaginarios sociales de desarrollo desde las

potencialidades del sujeto se puede proponer la emergencia de generar las
condiciones internas y externas que permitan al ser humano aflorar en
sensibilidad, idoneidad social y civilidad desde la posibilidad del trabajo en
conjunto para reconstruir el tejido del contexto y de los territorios.
Como utopía y emergencia de los tiempos presentes se encuentra la protección y

cuidado de la dignidad humana y de la conservación planetaria. Es imperiosa la
necesidad del reconocimiento de la vida desde las condiciones eco-bio-
socioculturales, desde la condición de existencia del ser, de su imperativo ético de
relacionarse, de su necesidad despliegue de sensibilidad para trascenderse desde
dicho bucle auto-eco- organizador.
“ONTOS (SER)
ETHOS (RELACION) POIESIS

(SENSIBILIDAD)
ESCENDERE (TRASCENDER).”
Fuente: ARTEAGA, Gustavo Ángel. Seminario de interdisciplinariedad, pedagogía y currículo.

Universidad Católica de Manizales. 2007.
118
Un fin trascendente del acto pedagógico se encuentra en potenciar al ser
autónomo que aprende, que puede descubrirse a sí mismo, que pone en práctica
los aprendizajes, que los pone de manifiesto desde el lenguaje y puede gobernar
sobre sí mismo. El imperioso fin educativo de potenciar el desarrollo humano para
desplegar imaginarios sociales de desarrollo se centra en el gobierno de sí desde
las posibilidades de desarrollo del otro.
Este proceso de perfectibilidad y humanidad expandida se desarrolla a partir de un

bucle reflexivo propuesto por el Mtr. Gustavo Arias Arteaga. Dicho bucle recursivo
se refiere a un proceso de entendimiento: “Se reflexiona sobre sí mismo y como
un complexus se moviliza desde la construcción y la deconstrucción hasta lograr
emergencias que afectan la interioridad del sujeto que aprende y la exterioridad de
los contextos culturales entre los cuales se desarrolla y participa.”151
Otra de las potencialidades importantes del ser humano es su capacidad de

esperanza y de creación del mundo por venir. El ser humano tiene la capacidad de
percibir y apropiar el mundo de la vida para crearse y recrearse como proceso
fundamental de desarrollo desde los espacios vitales poiésicos-estéticos de ser,
relacionarse y trascender desde el encuentro consigo mismo y con el otro.
3.4.2 La hermenéutica en los procesos educativos
“Una tarea interesante a nivel educacional podría ser la de fomentar una

educación que mas que instrucción sea enseñanza del uso de la dialógica (pensar
en la concurrencia, la complementariedad y el antagonismo en un mismo espacio
mental”152.
Para acercar al educando a los procesos de comprensión, interpretación y

significación de la realidad y su retroacción sobre ella puede acompañarse de las
potencialidades del sujeto pensante, dialogante, sensible, estético, intuitivo y
hologramático con la trama de la vida.
Potenciar al sujeto en una libertad interpretativa en escenarios de poiesis, ética y

estética le permite la posibilidad de realizar simulaciones, de narrarse y
configurase desde un sujeto en posibilidad que está siendo, en encuentro con sí
mismo en la posibilidad de comprensión y significación. Es permitir al sujeto que
se co-implique y aporte esa parte de la realidad y de la verdad para construir ese
mundo de realidades y posibilidades poéticas. Es a través del encuentro de
interpretaciones y de comprensiones que se enriquecen los lenguajes de
multiplicidad posibles. En este campo interpretaciones y comprensiones la
hermenéutica se instaura como posibilidad de despliegue cognitivo-simbólico del
151 ARTEAGA, Gustavo Ángel. Seminario de interdisciplinariedad, pedagogía y currículo.

Universidad Católica de Manizales. 2007.
152 CIURANA, Emilio Roger. Op. cit. p. 69.
119
lenguaje que crea un vínculo entre realidad y entre nosotros desde los símbolos
figurativos y abstractos que permiten vínculos de posibilidad. La posibilidad
emerge como encuentro con otras aperturas de mundo desde la interpretación
estética e histórica donde la experiencia, la ética y poiética permita la integración
de estas comprensiones.
El acto educativo se sitúa sobre un contexto para permitir a los educandos y la

comunidad posibilidades de desenvolvimiento y retroacción sobre la realidad. La
hermenéusis en el acto educativo se realiza sobre el ser en esa realidad para
interpretarlo- comprenderlo, mediante procesos cognitivos de orientación se logra
apropiar esa posibilidad de realidad. Dichos procesos cognitivos son desarrollados
por la indagación y la hermenéusis que se realiza sobre las realidades
contextuales y las apropiaciones, comprensiones, sentires, significados y
transferencias que realizan los seres humanos sobre un lugar.
Dar apertura a otras comprensiones de la realidad es generar movilidades en las

capacidades cognitivas que nos permiten relacionarnos con el mundo que nos
rodea de unas maneras no tradicionales y preestablecidas, como lenguajes no
precisos, como el arte, la intuición, los sentidos y no sólo la lógica de la razón.
La actividad cognitiva del sujeto tiene como objeto conocer lo real, proyectarse
hacia algo, resolver los problemas, con la finalidad de conocer/configurar la
verdad. Para encontrar dicha verdad se reproduce en nuestra conciencia los
procesos/bucles/fracturas y redes que se desarrollan en la naturaleza con la
cultura, hechos e historia social para relacionarse con ese mundo.
El proceso de comprensión sobre la realidad preestablecida y la posibilidad y

responsabilidad ética y estética del sujeto implicado generan esa luz de la
conciencia que permiten el desarrollo de potencialidades y le permiten
desplegarse para incidir favorablemente con los otros en su realidad. Interpretar y
comprender los mundos simbólicos de los sujetos y los grupos sociales se
presenta como posibilidad de configurar imaginarios de posibilidad y retroacción
mutua sobre la realidad a partir de la conciencia y la implicancia.
La hermenéutica se presenta como proceso de generación de conocimiento para

encontrar la verdad o la posibilidad de verdad a partir de la multiplicidad de
interpretaciones y de sentidos que se construyen a partir de
diversos/convergentes/retroactivos y divergentes procesos de interacción y
comprensión con los mundos simbólicos de los sujetos en la trama de la vida.
Horizonte de comprensión de los mundos simbólicos a partir de la interpretación
de las prácticas discursivas. “Lo que se nos presenta es un movimiento del
desarrollo de la hermenéutica desde la interpretación o exégesis textual a la
120
comprensión o inteligencia de los signos en las practicas escritas o habladas”153.
La posibilidad de generar otras dimensiones de interpretación de otras realidades

se encuentra en las aperturas dialógicas y dialogizantes dadas en los contextos
históricos, sociales y culturales para mejorar los estadios de desarrollo del ser
humano y de los grupos. “Conocer es siempre aprehender un dato en una cierta
función, bajo una cierta relación, en tanto que me significa o me presenta tal a cual
estructura... el acto de conocer no pertenece al orden de los hechos; es una toma
de posesión de los hechos, incluso interiores, que no se confunde con ellos, es
siempre una “recreación” interior de la imagen mental...No es el ojo, ni el cerebro,
ni tampoco el “psiquismo” del psicólogo, el que puede cumplir el acto de la visión.
Se trata de una inspección del espíritu donde los hechos, al mismo tiempo que
vividos en su realidad, son conocidos en su sentido”.154
Conocer otras dimensiones de la realidad, interlocutar con otros y otros

conocimientos le permite al espíritu vivir y sentir otras realidades que lo pueden
encontrar al todo como el efecto Hologramático.
El conocimiento se produce en un mundo no lineal que nos presenta un horizonte

vasto de posibilidades de esas realidades con las cuales retroactuamos. Un
mundo que muchas veces se presenta como caótico por la multiplicidad de
fenómenos, circunstancias y redes que se entretejen. Panorama que nos permite
introducir entropía a partir del conocimiento para establecer nuevas conexiones
positivas y generar poiesis en el conjunto de los fenómenos.
3.4.3 Potencias que la Sensibilidad puede desplegar en el Sujeto
“Porque no existe un solo concepto para cada forma de ser,

sino varios puntos de vista de la forma como se expresa el ser.
Incluso me atrevo a afirmar que el ser es seres,
lo que hace que cada ser sea un acontecimiento plural y diverso”155
Al indagar sobre los aspectos esenciales de una formación que promueve la

sensibilidad humana hallamos la necesidad de explorar en la propia naturaleza y
con las condiciones vitales del nosotros comprometidos en la alteridad. Paso
inminente de sentido en el proceso educativo cuando no solo se reconocen las
potencialidades, los valores y expectativas vitales en la relación humana, sino que
además se da apertura al surgimiento y flujo de sentidos y opciones hacia nuevas
formas de vivir, sentir y crecer.
153 GONZÁLEZ G. Federico. Universidad Católica de Manizales. Maestría en Educación. Seminario

de Patrón Sistémico. 2008. p. 2.
154 PONTY. Marleau. Citado por: MARTÍNEZ MÍGUELES, Miguel. El Paradigma Emergente.
México: Trillas, 1976. pp. 275-276.

155 NOGUERA DE ECHEVERRI, Ana Patricia. Op cit. p.121.
121
El despliegue de potencialidades y virtudes humanas se logra en la medida en que
el sujeto desarrolle relaciones trascendentes en la trama de la vida y con sus
congéneres. Las relaciones trascendentes cargadas de sensibilidad permiten el
flujo de creatividad, emotividad, libertad, afectividad e inteligencia. El sujeto es
formado por la vida, por ello desde la educación se debe desentrañar el encuentro
consigo mismo, las relaciones con el otro- nosotros y el entorno. “Esa es la tarea,
el proyecto, de la formación: reconstruir en cada individuo la imagen de lo divino
que lleva dentro de sí. ¿Y cómo es Dios? Inteligencia, amor, relación
interpersonal, convivencia (coexistencia) entre las personas trinitarias”156
El desarrollo pleno del sujeto potenciado por el proyecto educativo debe orientarse
a la generación de relaciones trascendentes de solidaridad, donación, convivencia,
ética y sensibilidad. En esta importante e inaplazable tarea de la construcción de
un proyecto trascendente de humanidad expandida requiere que los sujetos
reconozcan el llamado referencial hacia Dios y de la necesidad de reconocer su
valor único, para no conformarse con menos de lo que son y con el poco
cumplimiento de su misión vital. En este enorme sentido educar significa “Ayudarle
no sustituirle a que quiera hacer de sí lo mejor posible”157, es un desafío que invita
a nuestra labor docente a generar los procesos necesarios para que los
educandos estén dispuestos a vivir a la altura de las posibilidades.
La premisa que se pretende describir es que la educación es una fuente de

construcción del sujeto y que el fin primordial de la construcción de ser Humano es
la sensibilidad por lo que de naturaleza somos. En los escenarios de formación se
debe privilegiar la trascendencia del mundo de la vida que permita el fluir de la
alteridad, desde el encuentro gestual, las sensibilidades, las relaciones reciprocas
y las expresiones simbólicas que permitan el reconocimiento y crecimiento mutuo.
El proceso formativo integral e inacabado del sujeto debe acompañarse del

intercambio auténtico y compartido de experiencias y entendimiento de los
significados, que llevan a revitalizar las prácticas inter subjetivas, solidarias y
afectivas. La naturaleza de los niños es la de compartir, ser alegres y construir
juntos y a sido, algunas veces, el sistema y sus formas sutiles y abiertas- como el
poder, el dinero, los medios de comunicación- quienes han construido diferencias
radicales.
El paradigma de desarrollo modernista nos dejó la separación de las realidades y

de las finalidades trascendentales de la vida. El producto hasta ahora esta un poco
lejos del ideal de sociedad que permite y construye la felicidad humana. Quizás,
Baruch Spinoza nos brinda elementos para comprendernos y sentirnos parte de
una misma substancia, que es pura potencia, que es Dios.
156 PORTELA. Op cit. La idea de la formación. p. 5.

157 Ibid. p.11.
122
Es de lo anterior que nos nutre y nos revitaliza la ecología Social, con las primicias
de que el fin es la vida entre los aspectos integrantes de la realidad y de que todos
somos naturaleza, por que provenimos de una misma potencia. Y la vida proviene
de una perspectiva colectiva y creadora desde la satisfacción de vivir a plenitud.
Ese vivir a plenitud se relaciona con la libertad, entendida como la búsqueda de
plenitud, pero no a nivel ego centrista, sino desde la vida como un integrante del
sistema. Nuestra libertad consiste en que nuestro nicho sea el aporte para que se
desarrolle sinergia en el sistema.
Desde la educación como espacio fundamental de formación se debe privilegiar

por la incorporación de que somos integrantes del todo, de la realidad compleja,
de la naturaleza que proviene de una misma potencia. Desde los espacios
educativos se debe construir y potenciar las relaciones adecuadas que permiten
que el sistema crezca a plenitud y que el ser humano trascienda.
La construcción del Sujeto en desarrollo, integra las dimensiones intelectual,

personal, social, espiritual y afectiva. Implica abordar la construcción integral del
ser y de su entorno a partir de las potencialidades del sujeto, no como situaciones
acabadas. Estimulando la autorrealización, propiciando la creatividad, el liderazgo,
la sociabilidad, la espontaneidad, la habilidad para amar y ser amados. Es decir, el
pleno desarrollo de las capacidades. Para abordar esa construcción se debe
promover la formación integral de los Seres Humanos en sus capacidades de
asumir con creatividad, responsabilidad y autonomía la transformación de su
entorno y de la sociedad, para practicar una convivencia pacifica y justa.
La riqueza y complejidad del Desarrollo Humano requiere determinar el

SISTEMA que compone al in-tegrante, desde aspectos biológicos, hasta aspectos
de un orden superior; que generan relaciones entre los procesos que incluyen los
conjuntos de cambios que son ordenados para afectar al conjunto e influir en el
desarrollo Humano, desde las esferas objetivas y subjetivas. La formación en
sensibilidad privilegia la adquisición y/o perfeccionamiento de las capacidades de
sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender, de emplear el cuerpo,
de ensoñación y de comprender y resolver las dificultades.
De la formación como proceso constructor se le privilegia para generar en los

educandos el ganar en humanidad, en despliegue de potencias. La educación
como proceso formativo debe promover la interrelación entre Alimentar y Extraer.
Se alimenta y se gana en las cualidades de una humanidad en despliegue, que
solo se retroalimenta cuando se comparte para crecer. Siempre se buscara la
perfección de las virtudes humanas, que solo se pueden desarrollar en sujetos
humanos y sensibles. Le concierne a la formación potenciar el humus y la fertilidad
de la vida del sujeto (las virtudes), mientras se desarrolla a plenitud y con potencia
el trasegar este plano material. Sabiendo que Hombre significa Humus, o sea
Tierra, “Polvo eres y en polvo te convertirás” y Humus permite la vida, es la
Fertilidad, pero que las conquistas materiales regresaran al polvo.
123
La conciencia del sujeto se desarrolla en relación con su contexto interno y
externo. La interpretación y comprensión sobre la realidad con la cual retroactua
esta mediada por los siguientes procesos cognitivos: la metáfora, el símbolo y los
significantes, el poder de la influencia sobre la realidad, el poder de los sentidos y
de la sensibilidad y la posibilidad de construir horizontes paradigmáticos poíesicos.
Aspectos que son potenciados por el despliegue de sensibilidad para influir las
cogniciones culturales desde la triada bio-cerebro-espíritu y desplegar la fertilidad
que permite la vida.
El proceso de computación de los sujetos éticos articulado al proceso de

autoorganización de la vida se potencia a través del despliegue de la sensibilidad.
Cuando nos acercamos un poco al arte, a la intuición al sentimiento y a sus
lenguajes se despliega una orquestación de lenguajes connotativos de mundo que
permita una para alcanzar otra cosmovisión. Esta cosmovisión se presenta como
utopía que requiere de la libertad de la sensibilidad humana que pretenda el
reconocimiento de la riqueza y diversidad que somos en la multiplicidad de
lenguajes posibles; más que del reconocimiento de las verdades definidas y
cerradas instituidas por la historia, la sociedad y la cultura a través de las
instituciones instituyentes de poder, individualización y desfragmentación.
A través de procesos sensibles se posibilita el encuentro con el sujeto que también

comprende, comparte y significa, no solo que es significado; sujeto que aporta sus
potencialidades para configurar ese mundo de realidades y posibilidades poéticas.
A través del encuentro de seres sensibles se enriquecen las comprensiones y los
lenguajes de multiplicidad posibles. La sensibilidad se instaura como posibilidad
de despliegue cognitivo- simbólico del lenguaje que crea un vínculo entre realidad
y entre nosotros; desde los símbolos como figurativos y abstractos que permiten
vínculos de posibilidad.
La construcción de realidad y despliegue humano de un sujeto con virtudes se

fomenta a través de la sensibilidad que despliega un mayor estado de consciencia.
“Cuando nos describimos como seres “sensibles” (del latín sentire, “sentir”, del
indoeuropeo sent-, “dirigirse a”, “ir”, de ahí, “ir mentalmente”), lo que queremos
decir es que somos conscientes. El significado más literal y amplio es que
tenemos percepción sensorial”158. Diane Ackerman propone que para conocer la
conciencia debemos conocer los sentidos, porque la mente viaja por el cuerpo a
través de los sentidos. Sugiere que en la vida cotidiana las percepciones se
presentan frecuentemente y estas son percibidas y experimentadas a través de los
sentidos. Propone la autora que podemos conocer nuestra conciencia practicando
la sinestesia, que consiste en la estimulación de un sentido, para estimular a otro,
para tejer una percepción mayor. Propone que en que nuestros sentidos coinciden
en buena medida en sus percepciones entre culturas, que nuestros sentidos son
más que cinco y que nuestra realidad es solo una ficción conveniente.
158 ACKERMAN, Diane. Una historia natural de los sentidos. Barcelona: Anagrama. s.f. p. 16.
124
“El mundo es una construcción del cerebro basada en la información cerebral
recibida, y esa información es apenas una pequeña parte de toda la que está
disponible”159. Ackerman propone que se puede llegar a un estado más alto de
conciencia cuando se trascienden los sentidos rigurosos, pero rutinarios y se
acerca más a la experiencia de la naturaleza que fluye al inconsciente, el mundo
de los sueños, la fuente de los mitos. “Nuestros diversos sentidos (...) Son una
extensión de la cadena genética que nos conecta con todo lo que en un momento
u otro ha tenido vida; nos vinculan a otras personas y animales, por encima del
tiempo y de las circunstancias. Son un puente entre lo personal y lo impersonal,
entre el alma privada y sus muchos parientes, entre el individuo y el universo,
entre todo lo que tiene vida en la tierra”160 .
En resonancia a las indagaciones y aportes ya descritos se puede inferir que los

procesos de comprensión, interpretación y significación de la realidad y su
retroacción sobre ella pueden acompañarse de las potencialidades del sujeto
pensante, dialogante, sensible, estético, intuitivo y Hologramático con la trama de
la vida.
Desde la psicología evolutiva podemos evidenciar que cada sujeto tiene su

desarrollo cognitivo con la influencia y permanencia de la cultura y de la
interacción continua de este, la cultura juega un papel fundamental en la
estructura del comportamiento de los sujetos, de sus arraigos, de sus deseos
conscientes e inconscientes. La búsqueda continúa del ser por la completad es
evidenciada en el contexto como transcendencia, que puede ser individual o
colectiva, ya que el sujeto es creador de sociedad y sus actos tienen impacto
sobre esta.
La estructura de problematizar un problema de manera generar nos lleva desde el

campo educativo a generar espacios que potencien el sujeto en sus dimensiones.
En el tiempo contemporáneo es preciso, que el sujeto tenga plena conciencia de
su potencial creativo, sensible y aun mas importante su capacidad de crear, de
crear signos/símbolos y dar significados al contextos y lo que le concierne.
“Y para lograr esa aptitud como recuerda Platón en “La República” lo primero que
necesitan es que esos hombres sepan gobernar ese microcosmos que es cada
uno de ellos: la sociedad es la expresión comunitaria del individuo; política y ética
guardan entre si una relación de analogía.”161 La necesidad de conciencia de los
sujetos es importante en esta apuesta de resignificar el contexto educativo y las
interacciones que de esta se derivan, la incertidumbre actual amerita de
159 Ibíd. p. 348.

160 Ibíd. p. 353.
161 PORTELA Guarín, Henry. Op. cit. Por una formación en escenarios de sensibilidad humana. p.
4.
125
escenarios potenciadores y creativos que involucren al sujeto de manera
consciente en el proceso de cambio.
La escuela y el sujeto como factores de transformación son emergencias de una

escuela instituyente que invita al cambio en los discursos, desde escenarios
creativos, sensibles, poéticos, donde escuela/sujetos apuestan por el
conocimiento como materia prima para lograr transformaciones innovadoras e
instituyentes vitales para lograr la trascendencia de manera integral en el
sujeto/sociedad/planeta. Es de vital importancia asignarle a la escuela la
capacidad de generar en los educandos el dominio sobre sí mismos, ya que “el
valor educativo aspira a una cosa mucho mas ambiciosa: que sus estudiantes
sean hombres libres, que sepan gobernarse a sí mismos dominando sus pasiones
y llevando la razón hasta sus más elevadas capacidades”.162
El sujeto por medio de la capacidad de aprendizaje y la conciencia desarrolla la

posibilidad de dignificarse en un contexto en caos/crisis de sentido, que le generan
un escenario de participación crítica-política-ética. Como lo señala Kant existe la
obligación “de no dejar oxidar los propios talentos”,163pues es el hombre quien
debe asumir conscientemente posturas que permitan todo un proceso que genere
posibilidades nuevas y de transcendencia, el sujeto debe partir de su Yo
consciente para interactuar con los otros, en dimensiones transcendentales.
El acto educativo, que sin sujetos sería un barco a la deriva, debe dar apertura a
escenarios en los cuales el sujeto aprehenda e interiorice su relación con el otro y
lo Otro, permitiendo ser partícipes de nuevas narrativas, de nuevos relatos
históricos que propendan por un desarrollo que dignifique la humanidad planetaria,
desplegar el potencial individual y desde un imaginario de solidaridad/colectiva
recrear, traspasar los limites de la razón y de lo establecido. Una nueva propuesta
de desarrollar procesos educativos sería del siguiente modo: “formar es reconocer
en lo extraño lo propio, distanciarse de la inmediatez del deseo, de la necesidad
personal y del interés privado”164, el sujeto debe reconocerse en el otro, pues
todos nuestros pensamientos/palabras/acciones desencadenan efectos en el
contexto y de igual manera el efecto del contexto tiene influencia en la vida de los
sujetos.
De esta manera el sujeto desde su personalidad y lenguaje potenciales, construye

mundo de signos/comportamientos, pues su actitud frente a este desenvuelve su
forma de afrontar la vida, su devenir cotidiano, “el ser humano se recrea y crea en
cultura, vive, sueña, seduce, imagina, se siente respaldado o minimizado, se
proyecta atado a ella como su propia piel, de ahí que pensar en formación implica
162 Ibid, p. 3
163 Ibíd. p. 5.
164
Ibíd. p. 7.
126
una actitud vital de auto-reconocimiento y proyección al mundo, es allí donde la
comunión de maestros y estudiantes, se amalgaman en un acto de vida”165.
ESCUELA INSTITUYENTE DE IMAGINARIOS DE DESARROLLO LOCAL
ESCUELA INSTITUYENTE
ESCENARIO FORMATIVO SENSIBLE
POTENCIAR EL APRENDIZAJE
A TRAVÉS DE LAS
ACTIVIDADES COGNITIVAS.
SUJETO POTENCIAL: ÉTICO- SENSIBLE.
IMAGINARIOS INSTITUYENTES
DESARROLLO LOCAL
PROYECTO
HISTÓRICO IDEAL DE HUMANIDAD
165
PORTELA Guarín, Henry. Una formación que se desvanece en la racionalidad técnica. En:
Seminario de Fundamentación. Sujetos de Conocimiento y de Formación. Universidad Católica de
Manizales. Manizales. 2006. p.7.
127
4. CAMPO ESCUELA Y FORMACIÓN
4.1 ESCUELA INSTITUYENTE, NO INSTITUIDA
Los imaginarios sociales como instituyentes de las condiciones de desarrollo que

genera un colectivo debe ser considerado como aquella posibilidad que se gesta
para comprender al colectivo y sus intereses, pero también como la capacidad de
transformar su realidad a partir de la interpretación que se desprende del
pensamiento mismo, traducido en signos y símbolos. Es decir somos lenguaje y
cultura y a partir de los significantes objetivos y subjetivos nos interrelacionamos y
desarrollamos un modo de vida.
La responsabilidad social de la educación para aportar en la generación de

adecuadas condiciones de calidad de vida, demanda la posibilidad de
recuperación de los sujetos políticos desde una escuela instituyente y no instituida
que genere lenguajes creadores de realidad como emergencia de imaginarios
sociales como instituyentes de cultura y otra(s) alternativa(s) de desarrollo local.
Las dinámicas educativas pueden entender la complejidad de la realidad; implica

un enfoque sistémico, dinámico y con apertura para acceder a los retos y
oportunidades que presenta la situación local; Implica no cerrarse en una visión
única, comprender y trabajar por la riqueza humana, conceptuar, crear y
sistematizar las nuevas experiencias.
Se trata de identificar a partir de los magmas de significaciones y los meta

imaginarios las conexiones existentes entre las condiciones de posibilidad del
conocimiento en las relaciones (conexiones y rupturas)
eco/bio/psico/antropo/sociales para potenciar el desarrollo local. En este rico
entramado deben dialogar la antropología como la madre de las ciencias
humanas, la ecología social para entrar a relacionar la mediación social y
ambiental, la educación ambiental para evidenciar el entramado entre el sistema
natural y el requerimiento ético de conservar el ecosistema del cual hacemos parte
y la psicología para hacer cognoscente al educando sobre las dimensiones que lo
unen al proceso de creación histórico- cultural y a la identificación de su
territorialidad.
En el modelo de la evolución, en la cual todo está interrelacionado, el actual

paradigma unificado de la evolución humana y natural integra la física, la biología,
la cultura y la sociedad para comprender un proceso no lineal del sistema y sus
componentes. Al comprender la relación integradora y la transformación
permanente, se interviene acertadamente en los desequilibrios. Esta visión
sistémica procura descubrir las dimensiones del objeto de estudio y de
128
intervención, descubre sus componentes y sus relaciones internas.
Una escuela instituyente genera procesos ecoeducativos sensibles que generen

conciencia y cambio en los imaginarios a través de procesos pedagógicos. Dichos
procesos se reconocen como pedagógicos si existe un trabajo profundo sobre la
dinámica del ser, sobre el inconsciente personal, sobre el inconsciente colectivo y
sobre su trascendencia.
En la dinámica del ser la escuela instituyente reconoce y trabaja los procesos

humanos del ser. En este proceso del ser humano recrearse y coproducirse en el
mundo de la vida se encuentra con la habitancia y la integración de lo objetivo y lo
subjetivo. En ese proceso la subjetividad tiene un gran cúmulo de significados
dotados de sentidos y sentires en dinámicas y desarrollo de esferas como:
afectos, significaciones, relaciones, interacciones, moral, pensamientos, valores,
movimientos e instintos.
4.1.1 La escuela instituyente promueve el despliegue de lo humano
La pedagogía del aprendizaje se refiere al despliegue de lo humano, en cuanto

sujeto autónomo que aprende, que es ontológico y heterónomo. El despliegue de
lo humano es la potencialización de la singularidad que se practica en el campo de
la democracia. En este sentido la pedagogía se preocupa por egonomía del sujeto,
es decir del gobierno de sí mismo permitiendo y contribuyendo a la posibilidad de
desarrollo del otro.
“Este sujeto egonómico se despliega a partir de un bucle reflexivo en donde

desarrolla sus posibilidades de entendimiento e interacción. El educando 166 en
este bucle tiene la posibilidad de reflexionarse, y como complexus se moviliza
desde su construcción y deconstrucción hasta lograr las emergencias que afecten
su interioridad de cómo sujeto de aprendizaje y la exterioridad de los contextos
culturales entre los cuales se desarrolla y participa.”167
La educación en su aspecto creador- como obra de vida- se preocupa por el

interés creador sostenible. La educación se inserta en el auto-eco-organizador de
la vida, del auto desarrollo en el mundo de la vida y de la institución socio-cultural.
La preocupación por la vida eco-bio-socio-cultural se despliega en el Ser (ontos),

las relaciones (ethos), la sensibilidad (poiesis) para trascender (ascendere). El ser
desarrolla diversas relaciones con sí mismo y el medio, con éste crea
166 Educando se refiere en este texto al sujeto en posibilidad que aflore como potencia y
esperanza.
167 ARIAS ARTEAGA, Gustavo. Op. cit. Seminario presencial de profundización en pedagogía y
currículo. Universidad católica de Manizales. Maestría en educación III semestre. Septiembre 22

de 2007.
129
sensibilidades y nuevas relaciones que dignifican su vida y le permiten trascender.
El ser potencia sus posibilidades y virtudes para vivir en sociedad.
Desde estas lógicas la pedagogía como campo de reflexión sobre el desarrollo

humano -en cada ser y como humanidad- se cimenta desde miradas
interdisciplinarias para dar explicación sobre los bucles eco-bio-socio-cultural del
sujeto y de la humanidad, de los procesos educativos y los contextos socio-
culturales, de las conexiones y tránsitos entre los objetos de estudio y las lógicas
pedagógicas de los procesos formativos y del aprendizaje.
La unidad del ser humano, de su universo cultural convoca a la

interdisciplinariedad para comprender el mundo articulado en el cual las tres
concepciones y praxis del concepto en el ámbito deben integrarse. Las escuelas
anglosajona, francesa y brasileña se complementan. “El enfoque equilibrado de
(un pensamiento y de una práctica interdisciplinaria requieren de un maridaje
abierto, el de la razón, es decir, el de la mente, el de la reflexión, el del
pensamiento crítico, y, metodológicamente, el del trabajo de la conceptualización
(plantear y construir la problemática)168; el de la mano, es decir, el de la realización
de la acción productiva (resolver la problemática una vez construida);169 así como
el del corazón, es decir el de la toma en consideración de las dimensiones
humanas”170.
Así concebida la reflexión pedagógica se articula a partir de las posibilidades de

interpretación del mundo, de las condiciones de humanidad, de los hechos
educativos y de la complejidad del sujeto educable.
Una visión compleja en la pedagogía reflexiona sobre el conocimiento de la vida

en el bucle vida-tierra-cultura. Esta visión compleja se desarrolla como bucle auto-
eco-organizador de la vida consentido para la creación de mundos con sentido en
sujetos en estado de devenir y perfectibilidad. “La pedagogía, es la anticipación
entre la realidad de la resistencia y el de la relación de los sujetos.”171
Desde el quehacer pedagógico se debe promover la inseparabilidad de la auto-

eco-organización de la capacidad cognoscente de comprensión e interacción. El
sujeto cognoscente en relación con su entorno vivo- enterconectado- involucra su
capacidad de pensamiento, conciencia y lenguaje y construye posibilidades
sensibles y autopoiéticas. La reflexión y la acción pedagógica se involucraran con
el desarrollo de la perfectibilidad de ese ser humano cognoscente, sensible,
constructor y autopoiético.
168 Escuela Francesa.

169 Escuela Norteamericana.
170 Escuela Brasileña
171 ZAMBRANO, Armando. Op. cit. p. 182.
130
4.2 LA CONCEPCIÓN DE FORMACIÓN
La formación es un encuentro consigo mismo desde el reponer de las acciones y

relaciones humanas a partir de la relación con el entorno para la adquisición de
cultura. Es un proceso no acabado por el cual nos hacemos humanos desde la
relación con el otro para construirse con el otro a partir de la alteridad, la
sensibilidad, la interlocución.
Por tanto la formación es un acto de sensibilidad en la cual se reconoce las

experiencias del otro, sus ensoñaciones como habitantes de unos espacios con
los cuales se crean significaciones a partir de las identidades culturales. Este acto
de sensibilización es el reconocimiento como seres gregarios y afectivos
potenciados por la interacción, el reconocimiento y el cuidado del otro nos; nos
hace perfectibles en la medida en que nos reconocemos incompletos sin el otro y
nos realizamos en el crecimiento con el otro. Estas cogniciones sociales de
habitancia para crecer con el otro potencian los magmas de significaciones como
grupo asociativo con sentido de pertenencia.
Para vivir en sociedad se asimila, apropia y se producen códigos culturales. Pero,

en la diversidad y complejidad el ser humano integral es social, espiritual, afectivo,
reflexivo, cognitivo y cultural. Por tanto sus esferas de desarrollo son complejas e
interdependientes. Incluso en su esfera cognitiva el ser humano es sensible al
mundo con el cual se relaciona. Su esfera cognitiva comprende la dimensión
afectiva, axiológica, psicomotríz, estética y cognitiva. Para reflejar la complejidad
del ser en la vivencia de su propia vida y reconocerlo y potenciarlo en sus
múltiples posibilidades con un(os) sentidos, unas intencionalidades e identidades
como sujetos.
Estas son sólo algunos de los aspectos que conciernen a la formación del ser
humano. El ser humano integral es formado en diferentes grupos para ser- cultural
en sociedad.
El ser humano se forma en todo su ciclo de vida para vivir, sentir y crecer como
individuo que se vincula a diferentes grupos humanos. Por esto la “formación
requiere de la exploración de las más diversas formas de sensibilidad, (...). Por
eso la formación implica la apertura constante a lo cognitivo, a lo afectivo, a lo
estético, a lo cultural, al constante cambio de “traje” para sumir la renovación del
ser, del hacer y el sentir de la naturaleza de lo humano. Sin fragmentaciones, ni
del alma, ni del cuerpo, tampoco de los sueños, ni de los imaginarios, ni de las
distintas motivaciones humanas… Es una totalidad que se integra y se articula
desde múltiples intenciones humanas”.172
172PORTELA GUARÍN, Henry. Una formación que se desvanece en la racionalidad técnica.

Universidad Católica de Manizales. Maestría en educación. 2006. pp. 6-7.
131
La formación le permite -o debe hacerlo- encontrar en cada ser humano las
preguntas que lo hacen ser humano y las cuestiones por las cuales es cultural. En
ese proceso el ser humano encuentra sus potencialidades, encuentra que la
libertad es el uso de todo su potencial para crecer en individuo y vivir y sentir en
sociedad, para crecer en humanidad, sensibilidad, comprensión y construcción de
humanidad expandida.
Por ello la formación debe fundamentarse en el desarrollo del ser, en el fomento

de las capacidades y talentos como un proceso complejo que permite conocer y
ser. La formación como proceso continuo e inacabado de devenir del ser, como
traspolación parcial, para que la formación no sea la consecuencia de objetivos
técnicos, sino el resultante del constante desarrollo y progresión, va más allá del
mero cultivo de capacidades previas.
Es la formación individual en interacción con otros para ser social. Por tanto se
espera de la formación, no solo, el desarrollo de capacidades y talentos, también
la apropiación y coproducción de virtudes como: la justicia, la verdad, el servicio o
la vocación de ayudar a otros continuar progresando o desarrollando sus
capacidades como ser individual para vivir en sociedad.
Se espera que el educador se preocupe en el proceso de formación con los

educandos por “fomentar y promover su condición personal: su capacidad de
elegir y su capacidad de ser”173; como ser humano para vivir en sociedad. Esto es
que el pueda formarse, es decir tener una actitud de cambio a partir de la reflexión
sobre si mismo, se trabaja para potenciarse y actuar sobre las situaciones nuevas
para generar cambio social.
La formación humana con sentido desde los aportes de la pedagogía Alemana,

influenciada por la griega, ha fomentado una vocación humana en la cual se
fusionan la formación y el espíritu. Esta fusión entre la espiritualidad y la formación
se da por concepción de que el ser humano puede dar sentidos a la vida en las
potencialidades de su espiritualidad.
Por eso cuando se plantean los fines de la formación se hace referencia al

potencial de los ciudadanos, o sea hombres libres con virtudes que se integran a
un proyecto común. Por tanto la formación es un proceso de humanización, en
tanto, que corresponde a reconocerse y crecer individualmente para integrarse y
coproducirse en la sociedad en proyecto común. Es necesario valorar la formación
como ese constante devenir, ese constructo permanente, sin límites para vivir la
cotidianidad de su entorno.
La formación -humanización requiere de prácticas inter subjetivas solidarias y

afectivas en las cuales se interiorice la libertad, pero también los compromisos.
173 PORTELA GUARÍN, Henry. Op. cit. Por una Formación en Escenarios de Sensibilidad. p. 9.
132
Esos son grandes desafíos: potenciar la libertad del ser entendida más bien como
el conocimiento personal, la posibilidad de autorrealización y el desarrollo de sus
capacidades y potencialidades para asumirse como un ser cultual y social.
Asumiendo los acontecimientos que influencian la condición intra e Inter.-subjetiva,
familiar y contextual. El proceso en el cual se advierten deslizamientos y
condensaciones culturales, sociales y económicas (contextos sociales y familiares)
ligados a elementos emocionales, relacionales y afectivos.
La apropiación de la humanización en el ser humano se hace y se coproduce por

la interacción, la socialización, la reflexión y la apropiación de acerbos simbólicos.
Por eso la formación esta mediada por los mundos simbólicos, dada la condición
multicultural de lo humano; referidos a los códigos objetivos, subjetivos, intra
subjetivos e ínter sujetivos que lo hacen humano.
Entre las condiciones de la formación están las posibilidades de crecimiento

personal y socio-cultural de los individuos. Por esto debe propiciar el
reconocimiento de sí mismo debe procurar el reconocimiento de los entramados
simbólicos de su cultura, en una primera instancia. En consecuencia con las reales
orientaciones de la formación el reconocimiento individual y cultural debe generar
el redescubrimiento de las posibilidades de un proyecto colectivo que permita a
cada individuo ser humano, es decir vivir, crecer y sentir.
En común la formación y la cultura tienen “las manifestaciones espirituales,

materiales, intelectuales y afectivas de un grupo social” Así como, el pensamiento
y las acciones humanas. Es un proceso cultural en el cual se entretejen la natura-
bio y la cultura, el ser humano biológico se va construyendo a cultural. La
formación como construcción de la interioridad para la exterioridad, es decir de su
reconocimiento y formación cultural- intersubjetivo, dotado de significados y
significaciones- interlocuta con el otro para recocerlo y potenciarse con el otro en
un proyecto común.
El legado y el proceso de construcción cultural es una responsabilidad de la

formación, es decir la formación potencia las manifestaciones humanas
espirituales, intelectuales, afectivas y prácticas (materiales y acciones) de un
conglomerado humano.
La cultura y el desarrollo humano al abordar al ser integralmente tratan de ser

congruentes, entre el ser y el decir, trabajando el ser humano desde el SER para
el hacer, transmitiendo símbolos y signos para crear nuevos paradigmas de
cultura que favorezcan al ser humano.
4.3 POSIBILIDADES DE LA FORMACIÓN CON SENTIDO
La formación debe tener como premisa la formación para la sensibilidad; donde
133
el ser humano puede dar sentidos a la vida en las potencialidades de su
espiritualidad, gracias a sus valores y expectativas vitales. Como sujetos temporo-
espaciales, como sujetos en el tiempo como cúmulo de experiencias y
ensoñaciones; así como espaciales como seres que habitan un lugar, se mueven
en un espacio y tiempo con una memoria-trama de la vida en devenir.
Implica valorar las potencialidades de cada ser humano dando posibilidades a la

creación, a lo afectivo, a lo múltiple del ser humano desde sus sensibilidades y
condición de sujeto temporo-espaciales en humanidad expandida. En el desarrollo
del ser humano la humanidad expandida se entiende como el proceso permanente
de humanización con el otro para conocer/interactuar con el mundo de la vida y
existir a plenitud, mediado por procesos ecoeducativos.
El proceso inacabado de desarrollo de potencialidades es la formación; ya que el

educando esta lleno de unas virtudes, que en algunos casos desconoce. Ese
potencial que es cada uno es la riqueza de lo humano y es la posibilidad de una
mejor sociedad. Esas potencialidades hacen parte de las diferentes esferas de
desarrollo del ser humano y hacen parte de su integralidad.
Un principio recto de la formación es la apropiación de la libertad, desde la

posibilidad de ser de, de vivir y de crecer en relación con la capacidad de
gobernarse y vivir en sociedad. Se inserta en la propuesta ecosófica de integrar
las ecologías política, estética y ambiental del sujeto en potencial para construir
imaginarios sociales de mundo. La ecosofía une la ética como vínculo, voluntad y
fuerza; la poiésis como la contemplación y política como la construcción colectiva
e intersubjetiva del colectivo de su proyecto de morar los territorios.
El ser humano crece en sus diferentes esferas, se promueve el propio

conocimiento y el desarrollo de su potencial para que viva como un ciudadano, es
decir con virtudes de servicio a otros. La finalidad principal de la formación por
tanto es el acto intencionado de promover en el sujeto el cuidado por el otro desde
el trabajo en la reflexión y vivencia de sus motivaciones, sensibilidades y
habilidades necesarias.
Formarse es un proceso para conformar un ser humano social. Para vivir en

interacción, construirse y construir el mundo social del cual es integrante. Implica
el desarrollo de sensibilidades hacia los otros traducidos en la capacidad de
escucha, en la importancia de compartir, de insertarse en un proyecto colectivo de
vida del cual se es participe.
En la adquisición y coproducción de valores, capacidades y compromisos el ser

humano perfecciona sus capacidades de sentir, actuar, imaginar comprender y
reconocer y solucionar los diferentes problemas. Entonces la formación es
potenciadora individual y colectiva. Es más, es la obligación de nuestra ineptitud
con un cambio radical, movilizadora de capacidades cognitivas, afectivas,
134
culturales y estéticas como una resignificación del ser y de su entorno cotidiano.
La formación es un campo infinito de coproducción de diversidad cultural,
entendida como un proceso de adquisición de cultura desde la diversidad de
códigos y sistemas culturales que nutren y son nutridos por los individuos. Es un
campo abierto a la posibilidad de conocer y reconocer lo múltiple de la propia y las
otras sociedades.
Las posibilidades de una mejor sociedad se mueven en los campos de formación

de los seres humanos. Los integrantes movilizan las propias dinámicas de los
sistemas sociales a los cuales pertenecen, para construir mejores posibilidades se
requieren hombres capaces con compromiso de liderazgo con un proyecto común.
“Significa que vemos la formación como espacio para la autonomía, el cambio y la
perenne reflexión, los referentes y estrategias pedagógicas tendrán nuevos
ámbitos de desarrollo, con una formación que se dignifica en la configuración de lo
humano”174
Las orientaciones de la formación se encaminan como proceso continuo y

sistémico a constituir plenamente al ser humano como ser en proyecto desde la
posibilidad de construcción de sus sentidos y su posibilidad de decisión y acción
intencionada con fines de cuidado a los demás. Entonces la formación es un
proceso de conformación humana en lo sensible, de recuperación de las
experiencias significativas y posibilidad de creación en ese devenir de reencuentro
consigo mismo y con los demás desde sus posibilidades, experiencias,
sensibilidades, cogniciones y proyecto de trascendencia común, desde el
reconocimiento de las diversidades, esto es como ser sensible en potenciación
con el otro.
La sensibilidad se hace posible cuando el ser humano vive, crece y siente. Dicha
sensibilidad se logra a través de la comunicación, cuando se pasa del signo al
símbolo, del símbolo a la metáfora para construir red de sistemas culturales.
En las actuales realidades de la sociedad los seres humanos sensibles pretenden

cambios en los cuales se dignifique el ideal de vida humana. “De la formación uno
espera, definitivamente, el dominio de las acciones y situaciones nuevas, el
cambio social y personal 175
En primera conclusión se comprende la formación como proceso de construcción

de posibilidades de ser a partir de los pensamientos, sentimientos e
interlocuciones para potenciarnos con nosotros mismos y con el otro en nuestro
trasegar para construir proyectos comunes.
174 PORTELA GUARÍN, Henry. Op. cit. Una Formación que desvanece en la racionalidad
Tecnológica. p. 8.
175 KAES, Rene. 98. Citado por: FERRY, Guilles. El Trayecto de la Formación. Barcelona: Paidós,
1991. p. 45.
135
4.4 LA RELACIÓN DE LA ESCUELA CON EL SUJETO EN DESARROLLO
“Hemos podido diagnosticar el retraso: todavía no hemos podido pasar de la

complejidad inconsciente (del cerebro) a la complejidad consciente (del espíritu).
De golpe nuestra posibilidad de futuro descansa en aquello que constituye
nuestro riesgo presente: el retraso de nuestro espíritu respecto
de sus posibilidades.”176
Como se expone reiteradamente el desarrollo del ser humano es un proceso que

se potencia con el favorable desenvolvimiento de las esferas: afectivas, cognitivas,
espirituales, motoras y sociales. Es preciso percatarnos de que no sólo somos
conocimiento, somos seres sensibles, espirituales, ecológicos y culturales.
Desde esta postura se afirma que la esfera afectiva es un potenciador de las otras
dimensiones. El afecto es un gran motor de desarrollo que permite reconocernos y
proyectarnos con el otro mejor. Quizás, por eso uno de los grandes triunfos de los
economistas clásicos fue el de difundir que el ser humano era un ser egoísta que
solo pensaba en el “YO”. Desde este paradigma se pudo reafirmar los imaginarios
instituyentes de poder y legitimidad de la diferencia. A pesar de los “desarrollos”
alcanzados aun estamos lejos de potenciar ese desarrollo, es más la historia se ha
narrado a partir de situaciones de sometimiento y barbarie entre los pueblos para
favorecer los intereses de unas naciones.
En esta dinámica existen grupos humanos que han adquirido riquezas, pero han
perjudicado vidas humanas y han promovido ultranacionalismos a sus ciudadanos
que los han alejado de la construcción en la diferencia y la cooperación. En las
interdependencias actuales de gran escala se recupera el principio de que cuando
unos ganan, los otros también ganan. Puede ser que un gran potenciador del
desarrollo humano sea desplegar posibilidades de humanidad.
De este modo el desarrollo del ser humano como afloramiento de su potencial se

encuentra ligado a la historia acontecida, contada y posible. La fragmentación
actual del Sujeto por los meta imaginarios instituidos de individualización,
insensibilidad, consumismo como finalidad le han dado, se pueden convertir en
posibilidad. Posibilidad de configurar otras lógicas y otros planos de identidad y
socialidad. Se convoca a la gran posibilidad de potenciar el desarrollo humano con
“otro” igual y diferente a mí, con el cual comparto y retroactuo.
La formación de los sujetos desde la escuela se puede potenciar desde nuevos

escenarios de conciencia, que como lo afirma Morin está ligada al desarrollo del
espíritu, a pensamientos de apertura de humanidad, desde la sensibilidad y la
posibilidad. Dimensiones de humanización que la formación permite al desplegar
176MORIN, Edgar. El método III. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra, S. A. 1999. p.
207.
136
el reconocimiento de si mismo y de la necesidad del otro para potenciar su
devenir. El desarrollo humano se configura en el potencial fluyente del sujeto
manifiesto en la construcción del ser y de su entorno a partir de la estimulación de
la creatividad, el liderazgo y la introducción en nuevos escenarios en torno a
situaciones no acabadas, como posibilidades en devenir.
Dicho potencial fluyente es un camino de andadura de ser aprehendiente, potente

y potenciable en el encuentro con el otro que no soy yo. Posibilidad y potenciador
de sensibilidad y afecto como motores del desarrollo a partir del ejercicio
permanente de la libertad permitiendo explorar y expresar su potencial,
incrementando su motivación para ser y comunicar su individualidad.
4.4.1 Escuela instituyente
Una escuela instituyente se preocupa y propicia la potenciación de lo humano;

inspira al sujeto para ganar en humanidad y por potenciar sus desarrollos a través
de procesos educables. Promoverá procesos abiertos a la posibilidad de
construcción de sujetos solidarios, participativos, creativos, autónomos, cívicos,
con sensibilidad social, dispuesto a descubrir y desarrollar sus potencialidades en
procura de su propio crecimiento y del desarrollo de su entorno.
La condición de educabilidad humana permite y potencia el encuentro, compartir

voluntades, deseos, interpretaciones y creación de mundos posibles. El acto
educativo puede permitir el encuentro con el otro, con sus intereses y con sus
saberes. Potencia el desarrollo de la inteligencia, la conciencia social, la
asimilación/construcción del contexto cultural, la liberación gradual de la
subjetivación inconsciente a la cultura y el proceso de construcción de sentidos y
significados en interacción social.
La posibilidad de potenciar la expansión humana se puede alcanzar desde

procesos ecoeducativos que vinculen el arte, las interrelaciones con gaia, consigo
mismo, con la localidad, con un proyecto histórico de humanidad para construir
realidades justas, inclusivas y de conservación del medio ambiente.
Una escuela instituyente puede generar procesos de percepción del mundo,

socialización de saberes para generar un actuar crítico. Puede y convoca por la
comprensión del sujeto y proyecto histórico. Educar permite comprender la
realidad de la cultura, comprender lo humano, su devenir para promover un
pensamiento abierto y libre que permita la subjetivación humana. La subjetivación
humana podría comprenderse en este contexto como la toma de conciencia y la
implicancia con el mundo de la vida.
Una escuela instituyente de imaginarios de desarrollo humano para construir

realidades más justas y sensibles convoca a la puesta del sujeto sobre sí mismo a
partir del cultivo del espíritu, del cuerpo y del pensamiento. Contribuir en la
137
formación de un sujeto multidimensional que tiene comprensión sobre si mismo y
su interrelación con la trama bio/psico/antropológica permite hacer la emergencia
de un sujeto implicado con otros y consciente de su condición espiritual, cultural y
biológica.
Aportar desde el escenario educativo en la configuración de imaginarios sociales

instituyentes de sensibilidad, inclusividad, potenciación en cohabitancia convoca al
desarrollo del sujeto en humanidad expandida. “En el mundo tierra este sujeto en
humanidad expandida, se hace posible en una configuración de nuevos territorios,
en posibilidad de ser sujeto pensante e itinerante con nuevas formas de asumir la
interrelación en un universo que posibilite circuitos relacionales consigo mismo,
con el otro y con los otros; y a las vez es un sujeto movilizado en territorios en el
pensamiento (...) en el devenir de lo estético, lo sensible, el arte, en el
reconocimiento de lo cerebro-espíritu-corpóreo de lo humano. Es un sujeto que se
mueve en contextos donde es vital incorporar al OTRO en términos de vecindad y
visitancia”177. Contribuir al desarrollo humano desde la humanidad expandida
convoca a la poiesis en contexto, promueve el desarrollo de una cosmovisión en la
trama de la vida como seres espirituales- conscientes.
El desarrollo humano como lo exponen Abrahan Maslow y Carl Rogers178

comprende el despliegue de los aspectos positivos de la conducta humana, como
la felicidad, el goce, la paz del espíritu, la bondad, la generosidad, la amistad, la
creatividad, espontaneidad, socialidad, desarrollo continua de habilidad para amar
y ser amados como características de autorrealización.
Un ser humano que tenga como meta vital su desarrollo tendrá apertura a la
experiencia, capacidad de escucharse a sí mismo, muestra apertura ante sus
sentimientos, vive intensamente cada momento, emplea el potencial de su
organismo para captar y afrontar asertivamente la situación existencial externa e
interna, se dedica de lleno a ser y a convertirse en sí mismo para descubrir que es
un ser auténticamente social. El desarrollo como experiencia vital le permite al
sujeto vivir de modo más integral, gracias a la conciencia de sí mismo que fluye
libremente en su experiencia y le potencia para estar en estadios más plenos.
La posibilidad de vivir integralmente esta mediada por el conocimiento. El

desarrollo del sujeto se potencia desde el conocimiento, la sensibilidad, la ética y
la estética de un ser como eslabón en la trama de vida. Implica comprenderse
como un ser con pensamientos, sentimientos e imaginarios que se conserva y se
reproduce en socialidad.
177ARTEAGA ARIAS, Gustavo. PINEDA AMADOR, Luis Hernando. Op. cit. p. 70.
178 Padres de la psicología humanista, se fundamenta en la fenomenología del existencialismo. Se
le denomina como tercera fuerza o vanguardia radiante por insistir en los aspectos positivos de la
conducta humana.
138
El desarrollo del ser humano se potencia a través del conocimiento humano como
procesos culturales, espirituales y computantes. Probablemente el conocimiento
de sí mismo y de sus procesos permite representar cognitivamente sus
características psicológicas y sociales que permitirán definir subjetivamente sus
prioridades, le convoca desde la libertad a ser implicado en sus procesos vitales
de autorrealización y humanidad expandida.
En la cultura emerge el espíritu humano y se potencia; la conciencia sobre sí

mismo está mediada por múltiples procesos en espacios vitales consigo mismo y
con la posibilidad de interacción humana para desplegar capacidades y virtudes
humanas. Emergencia que despliega la incorporación de la identidad personal
(biológica-psicológica); la identidad Cultural (antropológica-social) y la identidad
local (ecológica-epistemológica) para morar con ética y estética los territorios de
cohabitancia.
Potenciar el conocimiento en el ser humano y las retroacciones sobre sí mismo y

el espíritu en una realidad cultural que se teje permite desplegar una gama de
creación y creatividad. La posibilidad de conocer a partir del acto reflexivo y del
proceder cognitivo condiciona al ser humano al fundamento de la vida. Estos actos
de reflexión despliegan el potencial creativo del ser humano para traducir,
construir y solucionar/potenciar las relaciones y las rupturas entre eco/bio/
psico/social y las posibilidades de construir otras realidades a partir de la trama de
la vida.
El conocimiento no es sólo una organización de representaciones, también

desarrolla actividad dialógica sobre su concepción, actividad de la conciencia y del
espíritu sobre si mismo y sobre sus actividades. Los nuevos desarrollos humanos
pueden ser potenciados a partir del conocimiento y su reflexión e implicancia en la
conciencia sobre sí mismo y el interactuar con la trama de la vida y con las
realidades de humanidad expandida que se pueden construir.
Desplegar el desarrollo humano probablemente conlleve a reflexionar sobre su

mismo y ser consciente de su naturaleza biológica, psicológica, social y sobre todo
espiritual. “El espíritu, todavía no se halla más que en los inicios de su desarrollo
propio. Y sigue siendo bárbaro porque inaugura la fase superior del
pensamiento/inteligencia/conciencia. Por ello creemos, todavía están
extraordinariamente subdesarrolladas nuestras posibilidades espirituales, y las
civilizaciones, hasta el presente, no han permitido más que desarrollos
unidimensionales de estas.”179 Un eslabón fundamental en el desarrollo humano
es el de crear conciencia espiritual y desplegar sus manifestaciones en la
sociedad. Acto que conlleva a la diologicidad entre la conciencia y el espíritu. Para
la conciencia y el espíritu silogizar sobre si misma se apoya en los dispositivos
lingüísticos y lógicos cerebrales, espirituales y culturales.
179 MORIN, Op. cit. p. 219.
139
Tenemos conciencia cundo somos reflexivos, honestos y cuidadosos con nosotros
mismos, con los otros y con el mundo de la vida. Potencias del desarrollo humano
que requieren el despliegue de una sana conciencia espiritual en armonía consigo
mismos, con los otros y con el cosmos da apertura a retroactuar en plenitud con
las dimensiones humanas. “El pleno desarrollo del espíritu comporta su propia
reflexibidad. Es decir la conciencia. (...) es la vuelta del espíritu sobre mismo vía
lenguaje, (...) y permite correlativamente un pensamiento de sí capaz de
retroactuar sobre sí”180.
La potencia de retroactuar sobre sí es la capacidad de hacerse consciente y capaz

de vivir con libertad y plenitud. Despliegue sobre sí y sobre otros que permite el
desarrollo de una conducta positiva.
La posibilidad de vivir integralmente esta mediada por el conocimiento. El

desarrollo del sujeto se potencia desde el conocimiento, la sensibilidad, la ética y
la estética de un ser como eslabón en la trama de vida. Implica comprenderse
como un ser con pensamientos, sentimientos e imaginarios que se conserva y se
reproduce en socialidad.
4.4.2 Las cogniciones y el desarrollo
Pensar sistemas educativos invita a la identificación de problemas de

conocimiento que se encuentren en el corazón del problema de la vida:
“No hay vida sin conocimiento, como no hay conocimiento sin vida. La
actividad computante del ser celular constituye la fuente del conocimiento.
Es la auto-eco-organización la que explica los procesos cognitivos. La
cognición es la responsable de la organización del sujeto, el que a la vez se
auto-organiza en la actividad cognoscente.”181.
El conocimiento es una construcción evolutiva permanente que se realiza a partir

de la actividad cognoscente; procesos cognitivos que organizan al sujeto. La
capacidad cognitiva cotidiana funciona según la dialógica comprensión/
explicación. La comprensión participa en todos los modos de conocimiento como
el imaginario, mítico, el científico y el de los fenómenos humanos. La explicación
se lleva a cavo por un proceso abstracto de demostración lógica de datos
objetivos. “La comprensión se mueve principalmente en las esferas de lo concreto,
lo analógico, la intuición global, lo subjetivo. La explicación se mueve
principalmente en las esferas de lo abstracto, lo lógico, lo analítico, lo objetivo” 182.
180 Ibid. p. 128.

181 CARDONA GONZÁLEZ, Silvio. Educación, Sociedad y Cultura. Universidad Católica de
Manizales. Manizales: 2004. p. 239.
182 MORIN, Op. cit. p. 163.
140
Una función de las cogniciones en la esfera del conocimiento que organiza al
sujeto es la de explicar y comprender el mundo, las realidades y los propios
procesos internos desde la lógica, la intuición, los aspectos objetivos y sujetivos.
Por tanto somos la emergencia de procesos cognitivos que nos permiten
comprendernos y explicarnos en relación a nosotros mismos y a los demás a partir
de procesos lógicos y abstractos, intuitivos y subjetivos. Pero también somos
posibilidad de construcción a partir otras lógicas de racionalidad y de conocimiento
para desplegar otros desarrollos a partir de lenguajes, éticas y estéticas. La
contemporaneidad nos invita a desplegar el pensamiento complejo y las miradas
transdisciplinarias para explicar la vida y los seres humanos incorporando otras
dimensiones.
Las cogniciones (emotiva, valorativa, axiológica, socio motriz) en el desarrollo

humano connotan sus dimensiones de integralidad y le permite su despliegue de
posibilidades. Posibilidades que se traducen en el desarrollo de conductas
positivas como el conocimiento y el reconocimiento sobre sí mismo, la
sensibilidad, la creatividad, la estética, la socialidad y la autorrealización.
El conocimiento sobre sí mismo y sobre el espíritu y la retroacción de la conciencia

posibilita el desarrollo sobre sí mismo y sobre la cultura, permite la posibilidad de
ensoñación, de narración y de construcción de proyecto de humanidad.
Actividades de conocimiento: comprensión y explicación que se realizan como
actividades cognitivas.
“El aparato cognitivo humano produce conocimiento construyendo, a partir de

tratamientos de señales/signos/símbolos, las traducciones que son las
representaciones, discursos, ideas, teorías”183. Representaciones o imaginarios
instituyentes que le permiten explicar, comprender y actuar sobre las realidades
percibidas y conformadas como posibilidad.
El sujeto en su desarrollo esta capacitado con múltiples potencias que le permiten

desplegar sus capacidades y virtudes en posibilidad de construir humanidad
expandida. Para implicarse y tomar conciencia de sí mismo y de sus semejantes y
de la trama de la vida se apoya en el desarrollo de los procesos de las
cogniciones. La capacidad cognitiva le permite representar el mundo externo,
reaccionar en la solución de problemas, ejercer su sentido común para
reconfigurar su sistema de objetivos, sensibilizarse y actuar ética y estéticamente
ante las diversas situaciones, asociarse con los demás con sentido de afecto.
Para desplegar las cualidades humanas de desarrollo en condición de un proyecto

de humanidad más ético y justo el sujeto requiere de la socialidad y la apuesta con
el otro para construir en la diversidad. Cada sujeto tiene la percepción de la
realidad, en tanto no desarrolle sus cualidades espirituales de socialización,
183 Ibíd. p. 226.
141
unidad, reconocimiento de que el bienestar del otro es el suyo propio, sentido de
identidad e implicancia personal, cultural y ecológica no trascenderá el desarrollo
propio para alcanzar un proyecto de humanidad expandida. Cuando se
interconecten los despliegues de humanidad en un proyecto común se
interconectaran la red de caminos. Según Maturana operamos en muchos nudos
de la realidad, cada uno vive como un flujo de diferentes situaciones que se
interconectan en esa red de caminos.
Esta es sólo una posibilidad de humanidad que se puede generar desde la

actividad cognoscitiva para alcanzar un devenir integral como actitud que se
puede desarrollar por la actividad cerebral-espiritual, donde se producen los
pensamientos, los sentimientos, lo imaginario para hacerse praxis en la cultura.
Así entendidos los procesos cognitivos que se encuentran en la dimensión del

sujeto le permiten: implicarse, ponerse en escena de acuerdo a la experiencia,
narrar y recrear su historia, desplegar acciones, poner su ser en acción, abarcar la
temporalidad del vivir, reconfigurar su sistema de objetivos, interactuarse y
potenciarse con el otro para expandir humanidad.
Ese devenir se realiza desde la generación de conocimiento, el cual se construye

en el devenir de la vida. Conocimiento que requiere de la aptitud por conocer y
una actividad cognitiva para producir conocimiento. “Desde esta perspectiva el ser
humano es así mismo uno múltiple y en sus modos de ser posee las competencias
para aprender desde lo múltiple del ser, del conocimiento y desde las
complejidades de los problemas.”184
Esta capacidad para conocer desde la multiplicidad del ser, del conocimiento y de
los problemas le potencia como devenir en desarrollo. Esta capacidad con el
reconocimiento de las propias limitaciones cognoscentes se traduce en
Inteligencia para comprender el contexto. Inteligencia que se traduce en giros de
pensamiento, conocimiento, generación de comprensiones a partir de estrategias
y procedimientos de interpretación para transformar la realidad con sensibilidad y
actuación. Apuesta de desarrollo humano desde enseñabilidad y el lenguaje para
emancipar y desplegar sensibilidad y afecto.
Apuesta de creación de mundos sensibles que convocan a la escuela instituyente

para proyectarse sobre el sentido de construirse por la indagación del contexto
comunitario, generar cogniciones y acciones de desarrollo, implica socializar
saberes no fragmentados, actuar desde la intuición, promover los presaberes y
generar actuaciones reflexivas y sensibles.
Generar otras ópticas y condiciones de posibilidad desde la educación para
184TOBÓN VÁSQUEZ, Gloria del Carmen. Educación, Sociedad y Cultura. Universidad de

Manizales. Manizales: 2004. p. 26.
142
implicar al sujeto en la historia, incorporarlo en el desarrollo de su territorio de
habitancia, generar procesos para comprender los contextos: implica giros de
pensamiento, conocimiento, sensibilidad y actuación. La escuela puede generar
otras posibilidades de desarrollo local desde el desarrollo de procesos cognitivos y
practicas sociales dimensionando en el sujeto nuevos lenguajes y practicas éticas
y estéticas.
Toda práctica supone una percepción, una apreciación y activación. Las prácticas
de desarrollo local parten de la percepción de las necesidades, de las
características de los contextos y de las posibilidades que se pueden construir:
implica apreciar desde el conocimiento rangos de acción, acción que es orientada
por una lógica. Dichas lógicas pueden generan equilibrios y son aprendidos vía
practica y reflexión como posibilidad de construcción del ser humano como ideal
de potencia y posibilidad.
El caos y la incertidumbre que generan los tiempos contemporaneos, nos ponen

de cara al desafío de vislumbrar nuevas posturas del sujeto frente a las crisis. La
pedagogía desde la complejidad plantea nuevas posibilidades de conocimiento y
nuevas necesidades de conocimiento del conocimiento.
De esta manera, podemos hablar de la pedagogía con una aplicabilidad no desde

verdades absolutas sino desde nuevas posturas y opciones de realidad, una
pedagogía centrada en el sujeto. Desde este y el despliegan unas potencialidades
gestadas, en una escuela desde discursos flexibles, desde nuevos paradigmas y
resignificaciones de los imaginarios sociales.
Las políticas capitalistas han afectado de manera general el papel que la escuela
ejercía en la sociedad, los presupuestos y todo un conflicto económico-político
hace que la educación entre a pertenecer a una dinámica de poder. De estas
disposiciones podemos ver que ya no todos tienen acceso a la educación, en un
futuro seria solo privilegio de los que tengan el poder adquisitivo para obtenerla.
Este podría ser uno de los problemas más críticos que devienen de las políticas
actuales, específicamente hablando de Colombia, pero esto significa deconstruir la
vieja forma de organización y lucha para reconstruir los nuevos sentidos desde
nuevos ejes y lugares que se le asignan a la escuela185, los cambios a los cuales
se enfrenta la educación, su organización y la función desde su acción social. De
esta manera emerge la necesidad de deconstruir y reconstruir desde nuevas
ópticas y nuevos sentidos y con miras a nuevos horizontes. Así, como el
capitalismo globalizado le dio otro sentido a la educación y para cumplir sus
objetivos reorganizo la escuela para que esta fuera de la mano con sus políticas
de reestructuración productiva fundada en el avance tecnológico y científico.
185JIMENO S. José. La educación obligatoria y su sentido educativo y social. Madrid: Morata.

2003. Citado por: MEJÍA, Marco Raúl. Educación(es) en las Globalización(es). Op. cit. p. 44.
143
Desde un sujeto emancipado con capacidad de cuestionarse y de interrogarse
frente a las ideas de verdad y de totalidad, como manifestaciones de la crisis que
atraviesa la epistemología, en las formas de producción de conocimiento, pues las
realidades no son absolutas y son el producto de diversos encuentros y
desencuentros desde distintas formas de saber.
La relación de la escuela con el sujeto esta reformulada podríamos decir frente a

una nueva concepción de ideas que tienen que ver con el conocimiento, la
realidad, la verdad, el tiempo, los imaginarios sociales todos estos aspectos que
forman parte del acontecer del hombre actual contemporáneo.
El sujeto no llega al conocimiento solo desde su relación con el objeto, el sujeto es

creador desde su individualidad. Desde su potencial se plantea nuevas ideas,
hipótesis, teorías que son como extensiones de su propia existencialidad y desde
ésta se emergen nuevas formas de leer el mundo.
“Esta ruptura en la manera de concebir el conocimiento, que rompe con la

idea de método- científico, se ataca fuertemente una modernidad que ha
construido a los sujetos centrados en el dominio del hemisferio izquierdo del
cerebro, haciéndose urgente devolver a la vida social el otro hemisferio
(derecho), dándole paso a otros conocimientos centrados en la sensibilidad,
la intuición que estaría más allá de lo simplemente inductivo o
deductivo.”186.
Esta idea muestra la posibilidad de nuevas formas de conocer propuestas desde

el paradigma de la complejidad, de las transformaciones que sufren los objetos no
carecientes de importancia, pero resaltando la postura de re-creación desde la
subjetividad.
El abordar la crisis actual nos permite mirar no solo un aspecto de ella sino un
conglomerado de factores, son múltiples factores que ocasionan la crisis y muchas
otras problemáticas se derivan de estas, en la búsqueda de cumplir con las
exigencias de un sistema donde la producción es lo principal. Llega el avance
tecnológico replanteando los paradigmas ya establecidos y “el sujeto es
desplazado por la maquina”, es un ejemplo de las muchas situaciones de caos a
nivel global, la delincuencia, la violencia desmedida, el desempleo, la marginación,
la precarización frente a la satisfacción de las necesidades básicas, estamos
frente a un fenómeno no sólo de marginación, estamos frente a la crisis de sentido
del mundo actual.
En palabras de Berger y Luckmann, la modernidad conlleva una nueva

configuración social del sentido (Sinn) de la vida humana, que ha hecho este, y
con ello la existencia humana queden sumidos en una crisis única desde el punto
186 Mejía, Marco Raúl. Op. cit. 91.
144
de vista histórico.187 De lo anterior podemos deducir que las realidades que
estaban establecidas y arraigadas por el sujeto se replantean, un ejemplo de ello
son los cambios en las ideas acerca de los conceptos espacio y tiempo, nuevas
realidades que surgen de los medios de comunicación (internet). De lo anterior se
derivan muchos acciones, pensamientos, lenguajes, relaciones interpersonales;
estamos inmersos en una subjetividad moderna que forma parte del conflicto.
Podemos partir de la reconstrucción de ésta para resignificar la
imagen/signo/símbolo a las cuales el sujeto ha asignado valor gracias al fenómeno
de lo artificial-virtual.
Asistimos a unas formas de dialogo donde el discurso ha perdido valor y la

imagen lo es todo, situación que re-plantea el nuevo rol de educador dentro del
salón de clase. De lo anterior emergen nuevas formas de razón centradas en la
imagen, el libro que desde el inicio de los tiempos de la educación ha
representado el lugar donde se encuentran almacenados muchos conocimientos
ya no es el único. “La escuela entra en crisis, porque los dispositivos intelectuales
que acompañaron a la escuela, derivados de la escritura, se han transformado con
la actual revolución micro-electrónica y el surgimiento de nuevos dispositivos
intelectuales.”188
En el acto educativo desaparecería la relación exclusiva del sujeto-objeto, pues en

un momento de resignificaciones, esta la escuela como el contexto primordial del
proceso de deconstrucción, de dar apertura a nuevos senderos no transitados que
llevan implícitos nuevos paisajes de realidad. Paisajes en los cuales la educación
como contexto en construcción continúa, adquieriendo un valor por las relaciones
implícitas y explicitas que se dan en ella; estas aperturas apuntan hacia la
reconstrucción de la pedagogía bajo diversas ópticas.
El reconocimiento de que en la contemporaneidad la escuela es uno de los tantos

lugares donde podemos adquirir conocimientos, estas nuevas formas de
conocimiento transforman el conocimiento escolar.
4.5 POTENCIALIDADES DEL SUJETO EN DESARROLLO QUE LAS

COGNICIONES SOCIOCULTURALES POSIBILITAN PARA CONFIGURAR
IMAGINARIOS SOCIALES DE HUMANIDAD EXPANDIDA.
Desde su capacidad cognitiva el sujeto contemporáneo, se sumerge en

interacciones de las cuales devienen deseos de una insatisfacción casi
devastadora, ya que el ideal del sistema socio- económico esta basado en el
imaginario de la productividad-eficacia- eficiencia como factores mejoradores de la
calidad de vida. Cuestión que en la cotidianidad demuestra que cuando se pone
187 BERGER, Peter L. LUCKMANN, Thomas. Op. cit. p. 30.

188 MEJÍA, Marco Raúl. Op. cit. p. 50.
145
por encima del ser el tener se llega a una parte de la realización, que en algunos
casos solo se sacia con el ansia de más. A pesar de que los sujetos son los
creadores en potencia de los imaginarios, ya que estos se inscriben desde la
necesidad- incertidumbre del sujeto frente a lo desconocido e inexplicable (campo
fenomenológico) y este desde su capacidad cognitiva da poder y establece o
denomina de manera racional su contexto, se continua reproduciendo el modelo
imperante. “La capacidad de significar como modo de romper con los campos de
significaciones, que nos atrapan con el tiempo, se relaciona con el dilema de
someterse o no a las exigencias del orden, ya sea para transformarse en un reflejo
de este, o bien para organizar un espacio autónomo desde donde re-actuar”189,
potencial del sujeto desde su capacidad de significar su escenario.
La razón final del devenir del sujeto y de todo sujeto es su realización ya que
desde su nacimiento, esta en busca de satisfacer sus necesidades para sentir
plenitud frente a su sentimiento de incompletud constante, lucha en búsqueda de
dar razón a su existencia. En esta búsqueda el sujeto adviene de más exigencias
sociales, familiares y en la actualidad hasta tecnológicas, que lo fragmentan en su
intento de dar respuesta o en proceso de adaptación a estas. Está conformando
su realidad psíquica desde los imaginarios instituidos y de su capacidad de
imaginación, motivo por el cual no hablamos en este momento de un sujeto sino
del sujeto en pluralidad.
La esencia del hombre es su propia autocreación, el sujeto creador de

significaciones o magma de significaciones conforma parte de su estructura y de
la praxis del hombre en el ser y decir social. Estas manifiestas sostienen una
alteridad con las características socio/históricas del conglomerado humano. La
condición del hombre dentro de la institución de la vida social, es desplegar su
socializad, por ser un hombre compuesto de alma, cuerpo e inconciente.
En el hombre son evidentes la incertidumbre y la esperanza frente al futuro y un

horizonte por descubrir. Transita por una senda sin caminar generando
expectativa, por la concepción del espacio/tiempo, concepción y dialogicidad que
lleva al sujeto al conocimiento de la muerte. Como resultado de este hallazgo se
presenta el apuntalamiento para hacer-crear del sujeto, como sujetos auto-
creadores y evidenciar la humanidad como auto-creadora. El sujeto desde su
capacidad cognitiva, específicamente la capacidad de imaginar -imaginación con
potencial creador, sensibilidad, voluntad y autonomía-
reconstruye/resignifica/dignifica la sociedad, a partir de su lenguaje y su praxis.
Desde las potencialidades creadoras del sujeto pensamiento/imagen/palabra, se

hacen manifiestas las cogniciones socio-culturales dando razón de ser y dar vida
al ser social. La magnitud del potencial creador del sujeto no tiene fronteras, desde
189ZEMELMAN, Hugo. El ángel de la Historia: Determinación y autonomía de la condición humana.

España: Anthropos. 2007. p. 103.
146
la conciencia socio-histórica se evidencia como el pensamiento del hombre deriva
la verdad y la realidad, podemos decir pues que la base de lo real es lo imaginario.
Es pues la postura del sujeto contemporáneo, a partir de una conciencia histórico-
social, desde unas nuevas miradas, desde el despliegue de lo humano que
permitan explorar nuevos espacios de realidad desde su interioridad y su potencial
creador proyectado a la construcción de nuevas realidades. “Disposición a
construir hace parte del devenir humano que nos constituye porque lo constitutivo
es lo real del ser en movimiento.”190
Ante la crisis y el caos actual económico/político/social emerge un sujeto con

pensamiento crítico para hacer frente al dogmatismo e ir en contra de los
paradigmas contemporáneos que aquejan la humanidad. Desde los sujetos aflora
la necesidad de un pensamiento crítico, este como medio para incidir en la
realidad social. Se manifiesta la influencia del imaginario radical como fluir
colectivo común, asumiendo papel protagónico en el desarrollo, pues desde el
imaginario radical instituyente, construimos sociedad/localidad/comunidad.
Nos aglutinan nuevas posturas del sujeto en despliegue de su potencial, nos

permite cuestionarnos ¿Cómo se crea el mundo social en el que nos
desenvolvemos?; de la trascendencia de este interrogante emergen o surgen las
posibilidades, imaginarios de creación de otras realidades, de otras lógicas, de
otras categorías mentales y posturas materiales y cognitivas desde nuestras
decisiones de autoinstituir la novedad social. (ver anexo N)
En nuestra obra aparece como umbral el desarrollo de mundos simbólicos que

promuevan un proyecto colectivo para tiempos presentes de humanidad
expandida, lo cual implica la humanización con el otro. Descubrimiento mismo de
la condición de humanidad que conduce al conocimiento del mundo de la vida
para potenciar la existencia humana a través de los procesos ecosóficos. La vida
como proceso autopoiético y auto trascendente se presenta como unidad,
posibilidad, destino y devenir que se de-sarrolla con el otro y se potencia desde la
ecosofía.
Los procesos educativos ecosóficos se centran en el sujeto potenciador de

sociedad para que de este fluya la construcción del mundo, proceso que requiere
articulación de las esferas políticas, estéticas y ambientales. La ecosofía es una
propuesta educativa que articula las esferas ética, estética y política que se
traduce en vínculo, voluntad, fuerza, posibilidad, contemplación y para construir
intersubjetivamente un mundo simbólico de morar con dignidad los territorios con
sentido de inclusividad.
La educación humaniza al sujeto, lo eleva a las condiciones bio-psico-sociales de

su humanidad/totalidad cuerpo-cerebro-espíritu como posibilidad de composición
190 ZEMELMAN, Hugo. Op. cit. Necesidad de conciencia. p. 5.
147
desde su ser y el colectivo. Educación ecosófica para la reconfiguración de
humanidad expandida que se despliega como emergencia de su conciencia y su
sensibilidad para desarrollar el presente vital cotidiano generando poiésis y auto
trascendencia.
La educación en humanidad expandida forma al sujeto potenciador de sociedad

en la búsqueda de su necesidad de conciencia para erguir al sujeto y activar sus
circuitos relacionales; potenciando el desarrollo del sujeto desde y para los
procesos colectivos. Los procesos ecosóficos tienen como finalidad inducir la
emergencia y despliegue del acontecimiento de la articulación del cuerpo-cerebro-
espíritu que potenciar al sujeto sensible desde su condición de humanidad para
auto trascender en el colectivo y convivir en armonía.
Una educación en tiempos presentes para generar mundos simbólicos de

desarrollo despliega una humanización superior que permita la subjetivación y
capacidad de descontextualización para visualizar un proyecto de humanidad de
inclusividad y auto trascendencia. Una escuela instituyente de imaginarios sociales
de desarrollo local despliega los circuitos relacionales del conocimiento, la
subjetividad y la sensibilidad que implican la participación de las dimensiones
biológicas, psicológicas, sociales y antropológicas de sí mismo, y de las relaciones
estéticas, éticas y políticas con el otro.
El desarrollo de este sujeto potenciador de humanidad expandida que la

educación puede formar es generada por los procesos conscientes y auto
poiésicos de los sistemas simbólicos que desplieguen la sensibilidad humana. En
la complejidad bio-antropo-social del sujeto se configura la connotación cultural,
lingüística, científica, política, ética y estética abierta al computo- cogitum para
desenvolverse con vitalidad y arte el mundo de lo simbólico. Es fundamental en el
proceso de formación ecosófica del sujeto el despliegue de la capacidad simbólica
para reconfigurar la composición y humanización del sujeto.
Configurar un proyecto de humanidad expandida implica generar movilidad de los

mundos simbólicos del sujeto o instituir imaginarios sociales que desplieguen la
conciencia del sujeto colectivo. El sujeto colectivo se instituye como sujeto
sensible que coincide con los imaginarios sociales de identificación intersubjetiva
con el otro en aras de sociabilidad y apoyo, ubicando esta prioridad imaginaria
social sobre la esencia simbólica de la cultura. Ampliar y/o reconfigurar los
imaginarios sociales del sujeto para que promueva el desarrollo implica evocar la
posibilidad de composición del sujeto social desde los sistemas simbólicos y
despliegue de sensibilidad lo que implica poner en marcha los circuitos
relacionales del cuerpo-cerebro-espíritu como un movimiento identitario del sí
mismo con el otro en la trama de la vida para morar con dignidad los territorios.
Una escuela instituyente de imaginarios sociales de desarrollo local introduce al

sujeto como actor en la construcción de subjetividad, y a la psyquis como la
148
portadora de la subjetivación subterránea capaz de mantenernos juntos como
especie humana. Desde la capacidad de desarrollo del sujeto de identificaciones
múltiples se puede privilegiar la formación que articule al sujeto con el mundo de la
vida. Es necesario que la formación ecosófica permita y despliegue la activación
de los circuitos relacionales del sujeto complejo cuya resonancia se configura con
el espíritu de la vida en la tierra y en el universo.
El desarrollo de la conciencia histórica permite la auto percepción y el auto

reconocimiento del contexto y vislumbrar que los fenómenos instituidos en el
mundo moderno reducen los espacios sociales destinados a la interacción; el
sujeto actual por efectos de la atomización de la vida moderna existe en un mundo
de múltiples subjetividades existentes en su propia individualidad. La subjetividad
inserta en matrices sociales que dan al sujeto la capacidad de comprensión y
participación de los ejes cognitivos se han transformado y con ellas la forma de
comprender y vivir estas visiones. En esta desfragmentación del sujeto actual se
encuentra la posibilidad de desinstituir los imaginarios sociales de individualización
y progreso material para configurar mundos simbólicos de sensibilidad y unidad en
el colectivo social articulado al espíritu de la vida.
149
5. EL MÉTODO - PROCESO RECORRIDO EN LA CONSTRUCCIÓN
DE NUESTRA OBRA
Insertarse en las multidimensiones de la realidad requiere de varios elementos

dilucidantez de las relaciones o las redes que existen entre los fenómenos desde
los campos macro (incluidos el cosmos, la vida) hasta las situaciones de la vida
cotidiana relacionadas con un entorno y contorno cultural y sociopolítico de un ser
humano complejo e inmerso en diferentes facetas de acuerdo a sus roles y a sus
procesos de crianza, socialización y adaptación- en su singularidad- dentro de la
cadena de interrelaciones en el entramado de la vida.
Lo complejo es el todo -que es más que la suma de las partes- es un tejido de

fenómenos, situaciones, interacciones retroacciones y azares de una realidad. “La
complejidad es la dialógica entre el orden/ el desorden/ la organización. Lo
complejo es multidimensional en donde la totalidad es la no- verdad, por que los
fenómenos son múltiples y complejos. La complejidad se halla en el corazón de la
relación de lo simple y lo complejo porque una relación tal es, a la vez, antagonista
y complementaria”191.
El interés e inquietud por el planteamiento de la problemática es el primer sendero

de este proceso de escritura, partimos de paisajes de realidad establecidos en
nuestros pensamientos, que limitan nuestras primeras emergencias. Dentro del
proceso de sumergirnos en nuestro quehacer como estudiantes de la maestría,
nos encontramos con límites conceptuales establecidos desde unas prácticas
cotidianas lineales, que desde nuestro interior, en muchos instantes limitaron
nuestra aventura a este venturoso viaje.
En el inicio del sendero enfrentamos encuentros y desencuentros en lo humano y

en lo escritural pues a veces no son coherentes nuestros intereses con lo
manifiesto en el papel. Un primer encuentro sensible, iluminador y escenario
poiesico fue el seminario con la Dra. Ana Patricia Noguera, espacios ecosoficos y
el introducirnos en el mundo de la eco-educación, estimulo nuestros sentidos y
nuestros ideales expuestos en nuestras primeras hojas. Continuamos en
escenarios de sensibilización, contextualización y fundamentacion de
comprensiones de la mano de nuestros docentes de la maestría y de encuentros
con autores acompañantes durante este devenir.
En este construir escritural nos encontramos con Cornelius Castoriadis y su

majestuosa tesis acerca de los imaginarios sociales o representaciones sociales y
vislumbramos el océano en nuestro trasegar, océano de limitaciones y
191 MORÍN, Edgar. Op. cit. Introducción al pensamiento Complejo. pp. 145-146.
150
posibilidades desde los procesos cognitivos del sujeto. En este encuentro nos
situamos y dialogamos frente a uno, dos o tres temas, fueron muchos los puntos
de conversación y reflexión en este trayecto. Trayecto que nos da la libertad
escritural de manera que nos permite construir desde lo humano, sensible, sujetos
en despliegue, con ALTA-MIRA, como siempre lo expresa en los colectivos de
investigación el profesor Luís Hernando Amador, quien nos ubica como sujetos en
viaje vital, en apuesta por la vida.
Cada lectura, encuentro con compañeros, docentes despertaba nuestro interés

produciendo luces en el construir/deconstruir/construir, orden/desorden/orden, de
nuestro interés. Expuestos estos caminos con aspectos de laberintos de múltiples
posibilidades que nos permite re-flexionar frente a lo humano, sensible que es la
puesta en escena de la obra de conocimiento. Como una aventura que dignifica-
resignifica el mundo de la vida desde los factores sensitivos e intelectivos de
nuestra mismisidad (desde sí mismo) y en el encuentro (con el otro).
En nuestro proceso de construcción de la obra nos encontramos con importantes

hallazgos de nuevos aprendizajes: circuitos relacionales, emergencias, fracturas,
fisuras, redes rizomáticas de acontecimientos fundantes. Comenzamos con una
idea un poco baga de indagación por los imaginarios sociales para permitir la
creación y funcionamiento de la sociedad, pero quedaba por dilucidar la función de
la escuela con ese educando que en su trasegar se convertiría en el transmisor-
líder de los procesos de desarrollo de su territorio.
En este proceso de encuentro y búsquedas surgen las relaciones entre las

metacategorias. Con lecturas de realidad, de los autores convocados en la obra y
disertaciones a profundidad sobre la interdisciplinariedad de disciplinas como la
antropología, la sociología, la ecología, la economía y la política nos hallamos en
el proceso de la emergencia de un camino recursivo de dialogo de saberes, de
reflexiones sobre la realidad de los imaginarios instituidos y los imaginarios
instituyentes de una sociedad en desarrollo y expansión. Construimos unos triejes
que nos permitirían dar respuesta a la pregunta de nuestra investigación:
Educación-sociedad y Desarrollo local y Cogniciones- Sujeto e Imaginarios
Sociales. Del abordaje teórico, el proceso escritural y las propias movilidades
personales en relación al desarrollo y a la praxis cotidiana se configuran una
metacatogorias relacionadas con ese basto mundo de la cultura en el cual nos
configuramos como sociales, a saber: Los imaginarios sociales, la función de la
escuela en la postmodernidad, el sujeto potenciable- educable y las condiciones
para morar en humanidad expandida los territorios.
Emergencias y fracturas de rizomáticas que se entretejen en la basta red social de

las instituciones/sistemas Sociocultural, económica, Ambiental y Glolocal.
Disertaciones que requieren acompañarse de lecturas y reflexiones desde unos
sujetos cognoscentes implicados, unos abordajes de realidad y las
preguntas/reflexiones de la filosofía. Un basto panorama de disertaciones que
151
llaman a responder por los triejes, es necesario especificar las preguntas y las
relaciones en ese tejido en construcción. Se evidencian en ese camino los
imaginarios instituidos de individualización, poder y fragmentación de la realidad.
Es necesario realizar la propia hermenéusis sobre los imaginarios instituidos y la
propia emergencia sobre la dignificación como ser humano y educador. Grandes
movilidades cognitivas y sensibles que se reflejan en reflexionar sobre el proyecto
de sociedad, de la especie humana y de la escuela.
Los urgentes llamamientos de la postmodernidad, de las reflexiones

ambientalistas, del propio proyecto vital como especie evocan por la configuración
de nuevos imaginarios instituyentes de humanidad expandida. Nos encontramos
con un sujeto potencial en devenir en el transito de procesos educativos para
construir/desplegar nuevas éticas y estéticas de morar los territorios.
Buscamos en esas disertaciones la completud bio-psico-antroposociológica del

sujeto en este tiempo y en este espacio. Nos encontramos con seres humanos
sensibles conformados por un cerebro, un espíritu, unas cogniciones, unos ideales
y unas simbologías instituidas potenciales desde los ámbitos educandos.
Exploramos las virtudes potenciales del sujeto, gracias a autores como Morín
llegamos al umbral de comprender que la trascendencia del ser humano se
encuentra en un proceso incipiente y que las esperanzas se hallan en el desarrollo
de su espíritu. La búsqueda posiblemente se encaminaría en encontrar los
aspectos por los cuales trascendernos. Entonces el camino se llenos de nuevas
inquietudes cuales son las potencias del sujeto, cuáles son los procesos culturales
dominantes capaces de instituir imaginarios dominantes de un individuo alejado de
su contexto, su propia realidad, apático a los procesos de participación y liderazgo
para conformar practicas éticas y sostenibles de desarrollo local.
Nos encontramos con nuevas y grandes resonancias en los hallazgos y

propuestas de la ecología profunda, de filósofo y economistas como C.
Castoriadis, de propuestas ecosóficas y sensibles como los doctores de la
maestría Ana Patricia Noguera, Henry Portela y Gustavo Arias Arteaga. Surgen
las emergencias de una escuela que forme educandos sensibles, con conciencia
crítica, autonomía y capacidad de liderazgo y participación sobre los procesos
moratorios de su territorio. Llegamos al punto de respuesta de la pregunta sobre
que desarrollo local es el ideal, solo llegamos a la conclusión de que el desarrollo
se construye desde múltiples dimensiones y de que debe ser endógeno y
revertirse en la calidad de vida de los habitantes. Entre las búsquedas y las
emergencias surgen los trayectos vinculantes del sujeto, la escuela y el desarrollo
local potenciados por imaginarios instituyentes de humanidad. Como obra
creadora nuestra composición se extiende sobre el holograma un proyecto de
humanidad que se construye desde sujetos potenciados desde la escuela para
instituir imaginarios sociales de desarrollo local, sin pretender determinismos,
convocando a la práctica de la hermenéusis y la conciencia en el acto educativo.
152
Como sistema nuestra obra se despliega sobre el potencial humano y el papel de
la escuela de desplegar imaginarios de desarrollo, convocamos a un sujeto
potenciable de la postmodernidad que configura construcciones culturales desde
la ética, la sensibilidad, la conciencia y la capacidad de autodeterminación de la
realidad. Reconocemos que como totalidad nuestra obra es más que la suma de
las partes, pero evidenciamos verdades absolutas, son construcciones en nuestro
camino de aprendizaje en el devenir magíster. Un sistema tiene propiedades y
relaciones y están ubicados en un contexto interactivo con el cual tienen
relaciones mutuamente afectantes. Las propiedades de los sistemas son:
No sumatividad, complejidad organizada y totalidad, los sistemas son organizados

y abiertos, la causalidad circular y la multicausalidad, la teología, la equifinalidad,
la homeostasis y la morfogénesis, la complementariedad, los sistemas se
autogobiernan, cada sistema es único e irrepetible, los sistemas se comunican,
son redundantes, poseen cualidades emergentes y son resonantes.
Las propiedades de los sistemas dan cuenta de la complejidad de su

conformación y de su funcionamiento. Los sistemas vivos están abiertos al medio
que los alimenta y dicha apertura crea desorden; pero también, deben cerrarse en
algún momento para mantener el orden.
153
6. METÁFORA
METÁFORA VIAJE VITAL DEL AGUA
El agua como devenir se encuentra en un importante fluir como un todo que está
siendo y haciéndose. El recrearse del agua por los territorios por donde transita
permite que emerja la vida, como un ciclo constante y nuevo de la creación. El
confluir del agua como manantial permite que las diferentes especies que se
encuentran en el ecosistema reciban uno de los elementos vitales para la vida.
En su fluir el agua es vida, es también cambio, es permanente interacción con un

ciclo renovado, sensible autopoiésico. Este líquido vital renueva los territorios, es
vida cuando fluye, cuando recoge los elementos que los humanos desechamos al
trasformar la naturaleza. Cuando ese líquido vital deja de fluir se comienza a
descomponer por la falta de oxigeno.
El agua como metáfora se reconfigura desde viaje vital de emergencia de la vida,

es un fluir de sentido y comprensiones de lo múltiple en devenir, en tránsito
configurado desde los espacios recorridos y los caminos y aperturas por darse en
su recorrido. El viaje vital del agua como magma invoca a los espacios visibles e
invisibles de emergencia de configuraciones y nuevas creaciones. El agua como
magma es un flujo que surge del constreñimiento de las moléculas del oxígeno y
del hidrógeno donde ambas pierden su condición de gases cuando se articulan en
una molécula de H2O.
Al igual que el agua, los imaginarios son emergencia de la imaginación y del

símbolo. “El fundamento de lo real es imaginario: el símbolo funda realidad y
verdad. Y, puesto que precisamente lo simbólico es simbolizado por las aguas,
resulta entonces que lo sólido flota, es decir, emerge y demerge en lo líquido”192
El agua como metáfora de los imaginarios sociales se transforma en lo instituido y

la posibilidad del devenir. Los imaginarios sociales al igual que el agua no son
sólidos, son una remediación simbólica que en el océano del lenguaje permite
diluir los extremos absolutistas de las ideologías dominadoras y las
predeterminaciones instituidas desde la modernidad por nuevas significaciones
dotadas de sentido a partir de la sensibilidad, la ética y poiética por la vida, por la
diversidad y las diferentes formas de vida. Como confluir de vida y de posibilidad
de despliegue de morar los territorios.
192CASTORIADIS, Cornelius. Op. cit. La Pluralidad de los Imaginarios Sociales de la Modernidad.

p.4
154
El imaginario al igual que el agua está en movimiento. El agua en su transcurrir
está movilizada por diferentes fuerzas y elementos que le hacen fluir,
reconfigurase desde un ciclo, como sistema: es cerrado organizativamente, pero
es abierto estructuralmente. El agua surge del constreñimiento de dos gases, pero
se teje y expande en red con los elementos de la naturaleza. Los imaginarios
sociales se reconfiguran desde la psiquis humana y su interacción con la
sociedad. La psique es la emergencia de una forma de despliegue del ser para sí
en el tiempo: “El ser para sí (…) es creación de un interior, es decir de un mundo
propio, mundo organizado y por un mundo propio….y así la psique en un núcleo,
es irreducible a la sociedad.”193
Como sistema adaptativo y creativo el ser humano configura los imaginarios para
instituir la sociedad, se generan significaciones para desplegar la naturaleza
presocial y cultural. Como el agua los imaginarios se pueden develar, pueden
volverse trasparentes desde la conciencia histórica. Los imaginarios sociales se
pueden configurar desde el sistema en el que se fundan desde una relación ética y
estética con la complejidad y dignidad del ser humano y de la vida en sus
diferentes manifestaciones. Como el agua no configura su ciclo aislada del sol, de
los nacimientos, del aíre, los imaginarios no se deberían fundar sin un proyecto
vital por una humanidad expandida.
La psique surge como emergencia del espíritu, se traduce en la necesidad de

comprender e interactuar con la realidad, como una necesidad del espíritu de
conjeturar sobre sí mismo a través de imágenes; el espíritu se desarrolla cuando
despliega su consciencia, es decir cuando reflexiona sobre sí mismo. La reflexión
del cerebro sobre sí mismo se hace vía lenguaje. “La reflexión significa
desdoblamiento de lo que reflexiona en reflexionado.”194
En nuestra obra de conocimiento lo estructuralmente abierto de los imaginarios

sociales se recrea desde la necesidad de retracción de estos sobre lo instituido
para desplegar otras figuras de posición-creación de sentido representado y
figurado. El agua como flujo, como emergencia de su morfogénesis despliega
nuevas estéticas en los territorios para dar vida. Al igual que los imaginarios
sociales el agua fluye como creaciones complejas dotadas de sentido desde un
todo que es más y menos que la suma de las partes. La creación y configuración
de otros imaginarios devienen de la prioridad por otro proyecto histórico de
humanidad, desde la emergencia de una consciencia histórica, desde las
realidades que los sujetos puedan desarrollar, desde el despliegue de los sujetos
en movimiento. El ser en movimiento que se constituye desde la dinámica de su
interioridad.
En el bucle recursivo del cerebro-cuerpo-espíritu se configuran percepciones
193 Ibíd. p. 9.
194 MORIN, Edgar. Op, cit. El conocimiento del conocimiento. p. 206
155
sensibles, deseos, afecciones que se traducen que se traducen en
representaciones del mundo de la vida. Estas representaciones como procesos
cerrados e internos del sistema que permiten su oxigenación.
Los imaginarios sociales que surgen como psique soma, es decir como un río
social abierto al colectivo, a lo representativo, a lo efectivo y a lo intencional. La
urgencia de una utopía de un sujeto simbólico que devele las verdades absolutas
de las ciencias y de las doctrinas, por un sujeto en devenir con consciencia
histórica que busque la libertad Interpretativa entre lenguajes, el arte, la filosofía
desde la pretensión de otra cosmovisión. Orquestación de lenguajes posibles
desde la libertad y la diversidad como vínculo entre nosotros y entre la realidad.
La metáfora del agua nos invita en la utopía del agua nos evoca por un mar de
utopía como posibilidad dejando en su trasegar rocas erosionadas, ríos,
atravesando bosque y cañones para encontrar su meta, espacio en el cual
tampoco dejará su movimiento. El agua así como los imaginarios sociales se
fundan desde el devenir. Los imaginarios sociales y la posibilidad de creación
humana no se en los tentáculos de las ideologías dominadoras, emergen en la
imaginación, en la sensibilidad como transito a la transformación histórica de los
acontecimientos haciéndose por los sujetos dotados de ética, sensibilidad y
reflexión. Los imaginarios instituyentes surgen como emergencia, al igual que el
agua como líquido es emergencia una globalidad total de dos moléculas
gaseosas. Los imaginarios radicales instituyentes son emergencia de la
consciencia histórica, de la necesidad trascendental del ser humano de
complementariedad con los otros, con el mundo de la vida.
Al igual que el se recrea a través de cañones y ríos, los moldea; los imaginarios
sociales se develan en las acciones y las practicas culturales que son recreadas
en el mundo social. El océano como utopía en los imaginarios se teje desde el
lenguaje como búsqueda de otros cometidos políticos, culturales y sociales.
El desarrollo local se configura desde las practicas cotidianas que los sujetos tejen
con los territorios. Como el agua deja a su paso unas huellas, unas posibilidades,
desde su devenir, los actores configuran unas relaciones con los otros sujetos y
los objetos para responder a las necesidades humanas de subsistencia y
trascendencia. El agua tiene razón de ser en un contexto, un espacio y un territorio
que hace vital. Los imaginarios de desarrollo son instituyentes de sentido, de ética,
estética y poética para morar los territorios. El desarrollo es despliegue,
desenvolvimiento de capacidades, potencialidades, prácticas, sensibilidades en
relación a los otros, a los tejidos, a las redes.
El desarrollo que se construye en los contextos se teje desde la diversidad, desde

el caos, desde la recursividad, la retroactividad lo cual requiere de una postura
ética. Morar y desplegar el potencial creador en los territorios convoca al
desarrollo de la sensibilidad, a la comprensión y creación de nuevos sentidos y
156
significados. El agua como viaje vital implica apertura, transformación, es un ciclo
que encierra caos para generar vida.
El desarrollo como devenir humano se potencia con el dialogo, la dialéctica y la

hermenéutica en espacios vitales. El desarrollo humano en la sociedad teje un
campo de relaciones de complementariedad, eco dependencia, autoorganización
desde acciones que se configuran y desconfiguran, desde el caos. Como el viaje
vital del agua los imaginarios sociales de desarrollo se configuran desde el caos y
la posibilidad de tejerse en red con el sistema para oxigenarlo, generar poiésis.
El agua se oxigena en su fluir, los imaginarios sociales se oxigenan desde la

reflexión, las nuevas praxis del hacer social que permite a la sociedad hacerse así
misma. La escuela en este movimiento entre el caos y la posibilidad puede
contribuir a desplegar la sensibilidad, la comprensión de la realidad desde la
consciencia crítica, la capacidad de autonomía, de co-implicación en un proyecto
de humanidad colectiva en expansión con sentidos en la trama de la vida, desde la
imaginación y la realización de practicas de apertura al dialogo, la dialógica sobre
los imaginarios instituidos y los instituyentes.
El ser humano a través del tiempo y de las influencias de las ideologías

dominadoras se ha convertido en un ser inmutable. Su espíritu no alcanza su
desarrollo pleno. Las esperanzas de la humanidad se centran en el desarrollo de
la plena consciencia y esta solo se encuentra en sus primeros niveles. Sin
embargo las ansías de conocimiento y de creación desde la imaginación, la
sensibilidad, la ética y la estética fluyen como el agua, en el ser humano que
quiere encontrar su esencia de la vida en su relación con el cosmos.
157
7. CIERRE - APERTURA - EMERGENCIA
En el transcurso de la obra de conocimiento podemos concluir los siguientes

aspectos relevantes:
• En nuestra obra aparece como umbral el desarrollo de mundos simbólicos que

promuevan un proyecto colectivo para tiempos presentes de humanidad
expandida, lo cual implica la humanización con el otro. Descubrimiento mismo
de la condición de humanidad que conduce al conocimiento del mundo de la
vida para potenciar la existencia humana a través de los procesos ecosóficos.
La vida como proceso autopoiético y auto trascendente se presenta como
unidad, posibilidad, destino y devenir que se de-sarrolla con el otro y se
potencia desde la ecosofía.
• Los procesos educativos ecosóficos se centran en el sujeto potenciador de

sociedad para que de este fluya la construcción del mundo, proceso que
requiere articulación de las esferas políticas, estéticas y ambientales. La
ecosofía es una propuesta educativa que articula las esferas ética, estética y
política que se traduce en vínculo, voluntad, fuerza, posibilidad, contemplación
y para construir intersubjetivamente un mundo simbólico de morar con dignidad
los territorios con sentido de inclusividad.
• La educación humaniza al sujeto, lo eleva a las condiciones bio-psico-sociales

de su humanidad/totalidad cuerpo-cerebro-espíritu como posibilidad de
composición desde su ser y el colectivo. Educación ecosófica para la
reconfiguración de humanidad expandida que se despliega como emergencia
de su conciencia y su sensibilidad para desarrollar el presente vital cotidiano
generando poiésis y auto trascendencia.
• Una educación en tiempos presentes puede generar mundos simbólicos de

desarrollo que desplieue una humanización superior que permita la
subjetivación y capacidad de descontextualización para visualizar un proyecto
de humanidad de inclusividad y auto trascendencia. Una escuela instituyente
de imaginarios sociales de desarrollo local despliega los circuitos relacionales
del conocimiento, la subjetividad y la sensibilidad que implican la participación
de las dimensiones biológicas, psicológicas, sociales y antropológicas de sí
mismo, y de las relaciones estéticas, éticas y políticas con el otro.
• Un sujeto con conciencia histórico- social, que a partir del despliegue de su

potencial sea capaz de resignificar y recrear la sociedad, con capacidad de
gestar un nuevo mundo. El sujeto se potencia en humanidad expandida desde
158
una sociedad instituyente de sensibilidad, complementariedad, vecindad, ética
y estética de las formas de morar los territorios y de cooperar con los otros.
• Nuestra obra emerge de las posibilidades y potenciales del sujeto y de la

sociedad-comunidad para instituir otros imaginarios sociales éticos y estéticos
de morar los territorios generando desarrollo local. Dichas posibilidades se
gestan desde los procesos de conocimiento y reflexión de la escuela sobre los
imaginarios sociales instituidos y la generación de paradigmas esenciales y
trascendentales que permitan la construcción de territorios de inclusión.
• La escuela como organización instituyente de imaginarios de inclusividad y

pluridiversidad, configurándose y recreando contextos a partir de los sujetos y
su alteridad. El desarrollo de este sujeto potenciador de humanidad expandida
que la educación puede formar es generada por los procesos conscientes y
auto poiésicos de los sistemas simbólicos que desplieguen la sensibilidad
humana. En la complejidad bio-antropo-social del sujeto se configura la
connotación cultural, lingüística, científica, política, ética y estética abierta al
cómputo-cogitum para desenvolverse con vitalidad y arte el mundo de lo
simbólico.
• Escuela instituyéndose en modernidad, con conciencia de los cambios

contemporáneos que fragmentan al sujeto, generando una praxis pedagógica
para potenciar este sujeto fragmentado, en el surgimiento de la emergencia de
nuevas posturas que se proyecten en el desarrollo del contexto, (Sensibilidad,
conciencia crítica, autonomía e implicancia para desarrollar el sujeto potencial).
• Escuela instituyente que potencie al sujeto en la comprensión e interrelación

con el mundo de la vida (saber-ser) a través de procesos de aprendizaje
formativos y de interacción social para potenciar las cogniciones culturales
desde la triada bio-cerebro-espíritu para morar con ética y sensibilidad los
territorios de habitancia. La educación en humanidad expandida forma al sujeto
potenciador de sociedad en la búsqueda de su necesidad de conciencia para
erguir al sujeto y activar sus circuitos relacionales; potenciando el desarrollo del
sujeto desde y para los procesos colectivos.
• Rescatamos la propuesta de un currículo que permita/promueva el despliegue

del sujeto en humanidad, un currículo en pro del deseo y la voluntad de los
sujetos. Un currículo abierto para un sujeto educable y su postura frente a la
vida, la democracia, la ética, la política, como creador de cambios a nivel de los
problemas sociales.
• El rescate/dignificacion del sujeto pues este es el constructor no solo de

sociedad sino de cultura, desde su proceso psico-cognitivo, le da significado a
su existencia y habitancia en el contexto. El sujeto colectivo se instituye como
159
sujeto sensible que coincide con los imaginarios sociales de identificación
intersubjetiva con el otro en aras de sociabilidad y apoyo, ubicando esta
prioridad imaginaria social sobre la esencia simbólica de la cultura.
• El reconocimiento de la educación humana como potenciadora /generadora del

desarrollo. El desarrollo del ser humano se potencia a través del conocimiento
humano como procesos culturales, espirituales y computantes. Una escuela
instituyente de imaginarios sociales de desarrollo local introduce al sujeto como
actor en la construcción de subjetividad, y a la psyquis como la portadora de la
subjetivación subterránea capaz de mantenernos juntos como especie
humana.
• En los escenarios educativos se pueden instituir imaginarios sociales de un

sujeto ético y sensible desde otras lógicas de identidad y socializad para
potenciar un sujeto con valores, hábitos y sentires para construir
colectivamente posibilidades de acción. Sujetos que ejerzan su capacidad
simbólica y soñadora para promover la pluralidad, la cohesión social, la
sinergia y desarrollo de relaciones objetivas e ínter subjetivas para satisfacer
sus necesidades básicas y de participación como colectivo humano.
• Desde los procesos cognitivos la escuela puede reflexionar, y reconfigurar los

imaginarios sociales del sujeto para afectar el mundo simbólico y el universo
perceptivo para construir una nueva realidad cultural donde se promueva la
construcción colectiva para posibilitar los entramados bio-psico-sociales para
cohabitar los territorios. Desde la capacidad de desarrollo del sujeto de
identificaciones múltiples se puede privilegiar la formación que articule al sujeto
con el mundo de la vida. Es necesario que la formación ecosófica permita y
despliegue la activación de los circuitos relacionales del sujeto complejo cuya
resonancia se configura con el espíritu de la vida en la tierra y en el universo.
• De este modo el desarrollo del ser humano como afloramiento de su potencial

se encuentra ligado a la historia acontecida, contada y posible. La
fragmentación actual del Sujeto por los meta imaginarios instituidos de
individualización, insensibilidad, consumismo como finalidad pueden convertir
en posibilidad. Posibilidad de configurar otras lógicas y otros planos de
identidad y socialidad. Se convoca a la gran posibilidad de potenciar el
desarrollo humano con “otro” igual y diferente a mí, con el cual comparto y
retroactuo.
• La posibilidad de potenciar la expansión humana se puede alcanzar desde

procesos ecoeducativos que vinculen el arte, las interrelaciones con gaia,
consigo mismo, con la localidad, con un proyecto histórico de humanidad para
construir realidades justas, inclusivas y de conservación del medio ambiente.
Los procesos ecosóficos tienen como finalidad inducir la emergencia y
160
despliegue del acontecimiento de la articulación del cuerpo-cerebro-espíritu
que potenciar al sujeto sensible desde su condición de humanidad para auto
trascender en el colectivo y convivir en armonía.
• Los magmas de significaciones se conjugan como matrices de significaciones

de modos de ser y de organización del mundo simbólico, referido a las
partículas elementales que conforman los objetos y el campo cósmico, la
autoorganización del ser vivo, el inconsciente, lo histórico social, la relación
humana con el mundo circundante y el devenir humano como proyecto.
• Para situarse en la posibilidad de autocreación de la realidad- aspecto al que

estamos convocados- es pertinente hacer los ejercicios y los procesos
necesarios para hacer conciencia crítica. En el mundo de la complejidad y de
las posibilidades hacer del caos desordenado un proceso de ser cognoscente,
reconociendo la lógica identitaria que lo precede.
• Configurar significaciones centrales de humanidad expandida surge como

emergencia del desarrollo o devenir potencial del sujeto como posibilidad en
construcción y reafirmación fluye desde la emergencia del espíritu que es
permeado por la sensibilidad, inteligencia y sabiduría por la necesidad de
conciencia y de despliegue de las capacidades y cualidades humanas para
construir un mundo mejor.
161
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166
ANEXO A. BUCLE RECURSIVO
167
ANEXO B. BUCLE RECURSIVO
168
ANEXO C. BUCLE RECURSIVO
169
ANEXO D. DESARROLLO LOCAL
170
ANEXO E. BUCLE RECURSIVO
171
ANEXO F. CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS SOCIALES
172
ANEXO G. BUCLE RECURSIVO
173
ANEXO H. BUCLE RECURSIVO
174
ANEXO I. BUCLE RECURSIVO
175
CIRCUITO DE SUBJETIVACIÓN: IMAGINARIO SOCIAL DE DESARROLLO
176
ANEXO J. BUCLE RECURSIVO
ANEXO K. BUCLE RECURSIVO
177
ANEXO L. BUCLE RECURSIVO
178
ANEXO M. BUCLE RECURSIVO
179
ANEXO N. BUCLE RECURSIVO
180
ANEXO O. PLANO GNOSEOLÓGICO PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
181

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ESCUELA INSTITUYENTE DE IMAGINARIOS SOCIALES

PARA EL DESARROLLO LOCAL

GLORIA PATRICIA MONTES GARCÍA

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES

GLORIA PATRICIA MONTES GARCÍA

Trabajo de Grado presentado como requisito para optar el Título de

Asesor de Obra de Conocimiento

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES

Manizales, octubre del 2008

GLORIA PATRICIA MONTES GARCÍA

AGRADEZCO PROFUNDAMENTE LOS LOGROS EN MI FORMACIÓN PERSONAL Y

Nuestro Único y Generoso CREADOR, a BAHÁ’U’LLÁH por iluminar y acompañar

A mi familia por su indispensable y valioso apoyo. A mi madre, el gran ángel de mi

Agradezco a los grandes amigos que comprenden, apoyan, valoran y aconsejan

A mis compañeros de trabajo y estudiantes por compartir, construir, debatir y

Ofrezco mis agradecimientos a la Universidad Católica de Manizales, docentes,

A Juan Pablo por su paciencia, su amor incondicional, por simplemente estar en

A muchos de mis compañeros de maestría desde nuestros encuentros y

A los docentes de la maestría de la Universidad Católica de Manizales y a la

De manera muy especial agradezco a mi compañera Gloria Patricia García,

GLORIA PATRICIA MONTES GARCÍA

Trabajadora Social Universidad de Caldas. Titulada en el programa de pedagogía

ANGÉLICA MARIA GIRALDO ESCOBAR

Psicóloga, Universidad Antonio Nariño, Palmira, Facilitadora y ejecutora de

1.1. REFLEXIÓN SOBRE LOS IMAGINARIOS POSIBLES DE 22

1.1.1 El Ser humano creador de Sociedad 26

1.2 MODERNIDAD Y MODERNIZACIÓN PROBLEMÁTICAS 28

1.2.1 La escuela como proyecto de modernización 34

1.2.2 Las representaciones de poder instituidas 36

2. HORIZONTE DE INDAGACIÓN Y SU ENTRAMADO 37

2.1 UNA MIRADA A LOS PARADIGMAS DEL DESARROLLO INSTITUIDOS. 39

2.1.1 El desarrollo en el neoliberalismo 39

2.1.2 Recorrido por el concepto de desarrollo 40

2.1.3 América Latina frente al desarrollo 42

2.2.1 El desarrollo desde la dimensión socio-ambiental 45

2.2.2 Desarrollo sustentable 49

2.2.3 El desarrollo local y la calidad de vida 49

2.3 EL DESARROLLO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DESDE 51

2.4 LA GLOBALIZACIÓN, LA CULTURA y LOS 55

2.4.1 El efecto en el cambio de los imaginarios sociales 58

2.4.2 Los imaginarios sociales 63

2.4.3 Los imaginarios sociales y la autoconstrucción de la realidad 68

2.5 LAS COGNICIONES, EL SUJETO Y LA SOCIEDAD 71

2.6. IMAGINARIOS SOCIALES QUE POTENCIAN 73

2.6.1 La cultura y la socialización como componentes 74

2.6.2 Imaginarios sociales que potencian al sujeto 76

2.6.3 Sujeto erguido como posibilidad de resignificación social 80

3. LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO LOCAL 87

3.1 LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA COMO SISTEMA AUTOPIÉTICO 87

3.1.1 La institución educativa como un sistema complejo 89

3.2 LOS FINES DE LA EDUCACIÓN Y SU RELACIÓN 92

3.2.1 Los Fines de la educación 92

3.2.2 Una concepción de desarrollo que puede generar la escuela 94

3.2.3 La educación y su relación con el sujeto en desarrollo 96

3.3 EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN 100

3.3.1 El papel de la escuela en la construcción de cultura 100

3.3.3 ¿Las cogniciones culturales son imaginarios sociales? 103

3.3.5 Propuesta de formación ética y estética 108

3.4. POTENCIAS QUE LA ESCUELA PUEDE PROMOVER 114

3.4.1 Despliegue de humanidad expandida 117

3.4.2 La hermenéutica en los procesos educativos 119

3.4.3 Potencias que la Sensibilidad puede desplegar en el Sujeto 121

4. CAMPO ESCUELA Y FORMACIÓN 128

4.1 ESCUELA INSTITUYENTE, NO INSTITUIDA 128