Derechos Humanos en la escuela: análisis de su relación con el currículo oculto

El respeto y ejercicio de los Derechos Humanos: Otra utopía escolar
1
El Respeto y Ejercicio de los Derechos Humanos:

Otra Utopía Escolar
Libro producto de las investigaciones del Grupo de Investigación Programa de

Acción Curricular Alternativo PACA, Categoría A Colciencias:
Currículo y Derechos Humanos. 2012 - 2013.
Los Derechos Humanos y sus Implicaciones con las diversas formas de Violencia
Escolar expresadas en el Currículo Oculto. 2015 - 2016.
Grupo PACA, Categoría A de Colciencias

Universidad Surcolombiana
ISBN: 978-958-59660-4-8
Autores:
Nelson Ernesto López Jiménez

María Fernanda Pérez Gutiérrez
Wilson Perdomo Cortes
Editorial:
Centro de Investigación en Calidad de la Educación - CICE-
Primera edición: Diciembre de 2016
Impreso en Colombia.
Diseño e impresión:
Grafiplast del Huila
Calle 24 No. 5bis-19 Tel: 8747485
2
Tabla de Contenido
Consideraciones iniciales ----------------------------------------------------------------- 5
Problemática de los Derechos Humanos en la Escuela --------------------------- 9
Capítulo I
¿Qué se ha trabajado previamente? -------------------------------------------------- 13
Capítulo II
¿Desde qué orilla teórica se analiza la problemática? --------------------------- 19
Capítulo III
¿De dónde surge la información para el análisis? --------------------------------- 39
Capítulo IV
Análisis de la problemática de los Derechos Humanos
en la Escuela---------------------------------------------------------------------------------- 43
Capítulo V
Resultados Obtenidos --------------------------------------------------------------------- 83
Capítulo VI
Propuesta Curricular Alternativa ------------------------------------------------------- 89
Referentes documentales ------------------------------------------------------------- 103
3
4
Consideraciones iniciales
La presente publicación consigna los avances más significativos de la línea

de investigación Currículo y Derechos Humanos que el Grupo PACA,
Categoría A de Colciencias, viene adelantando en el último quinquenio. Se
avanza en un análisis de las problemáticas, que a partir de la mirada de
cada uno de los actores y agentes educativos, se presentan sobre la relación
currículo, y en este caso, el currículo oculto y el ejercicio, el respeto y la
preservación de los Derechos Humanos - DDHH-.
La problemática de los Derechos Humanos en América Latina y en Colombia

ha adquirido una relevancia fundamental debido a la existencia de
condiciones reales que afirman y denuncian su violación sistemática,
producto de políticas descontextualizadas y mínimamente pertinentes que
propician y generan acciones que soportan diversas formas de violencia(s)
y, en el autoritarismo de muchos de los gobiernos de los países del área.
En este contexto, resulta importante preguntarnos sobre la responsabilidad
que tiene la Institución Educativa - IE- (a través de sus diferentes políticas,
especialmente, las curriculares) en cuanto a la defensa, el reconocimiento
y el respeto de los DDHH.1
El enfoque metodológico está soportado en los postulados de la Teoría

Crítica (Habermas, Benjamín, Bourdeau, Derridá) que permite caracterizar
de manera concreta las percepciones de las audiencias consultadas.
Además, se fundamenta el análisis en las Teorías Reconstruccionistas del
Curriculum (Stenhouse, Torres Santomé, Magendzo, Diaz Villa, López
Jiménez) que sostiene la posibilidad de descartar de manera directa la
concepción del Curriculum como un proceso instrumental y procedimental,
aportando elementos y fundamentos teóricos para su reconstrucción como
un proceso eminentemente investigativo que responde a su naturaleza
social, histórica, política e ideológica.
1
Esta es una de las conclusiones producto de la primera fase de este análisis que se orientó a sustentar
la relación tensionante y conflictiva entre Currículo y los DDHH.
5
Este libro es producto de las investigaciones Currículo y Derechos Humanos

realizada durante los años 2012 - 2013 y de la Investigación Los Derechos
Humanos y sus Implicaciones con las diversas formas de Violencia Escolar
expresadas en el Currículo Oculto, realizada por el Grupo PACA entre los
años 2015 - 2016.
El primer análisis parte de afirmar que la relación entre el Currículo y los

Derechos Humanos no se agota en la dimensión académica y cognitiva,
por el contrario se debe analizar como una relación tensionante inscrita
en el contexto social e histórico. Esta argumentación soporta que dicha
relación debe asumirse como un conflicto, una contradicción que de manera
ineludible expresa las características del contexto social, político, cultural,
académico e investigativo en el cual está inserta la Escuela como institución
social e histórica.
La segunda afirmación retoma el concepto de currículo oculto como "lo

que realmente se produce en las IE como consecuencia de las interacciones
sociales de los diferentes actores de la realidad educativa y que no está
explicitado en el Discurso Regulativo Institucional" 2 , el análisis
desarrollado demuestra que las formas de violencia(s) que se presentan
en la IE son agenciadas, desarrolladas y viabilizadas por el currículo oculto,
creando todas las condiciones para el desconocimiento, violación,
conculcación de los DDHH, en esta perspectiva resulta muy útil consignar
que "el reconocimiento de la educación como derecho humano fundamental,
desde la Declaración de 1948, constituye el punto de partida para la
construcción de toda política educativa que aspire a sustentar los
fundamentos de una democracia efectiva y duradera. Así, el cumplimiento
de los principios que fundamentan el carácter de la educación como derecho
humano en dicha proclama y en la Convención sobre los Derechos del
Niño resulta una obligación jurídica y ética por parte de los 192 Estados
miembros de las Naciones Unidas. Violar este derecho significa violar un
Derecho Humano Fundamental y, de esta forma, poner en cuestionamiento
el orden jurídico sobre el cual se sustentan los principios de una sociedad
libre e igualitaria, solidaria y democrática. Si todo esto es correcto,
deberíamos asumir sin medias palabras que negar a un pueblo el derecho
a la educación constituye un delito contra la humanidad" (Gentili: 2015)
2
Díaz y López - Jiménez. El discurso Pedagógico Oficial y la Educación Superior en Colombia. Colciencias-
Universidad Surcolombiana.2004
6
El primer capítulo de la presente publicación se ocupa de los antecedentes

investigativos que permite señalar la continuidad del trabajo, haciendo
especial énfasis en la condición de línea de investigación, es decir, expone
el carácter acumulativo y dinámico de la investigación. En el segundo
capítulo se presentan los referentes teóricos y conceptuales, legales y
contextuales, con una intención de abordar el estudio de la problemática
de los DDHH y su relación con el currículo oculto desde una perspectiva
integral y holística. En el tercer capítulo se precisa el carácter cualitativo,
se señala las audiencias que participaron en el trabajo de campo, los
instrumentos aplicados y las fuentes de información a las cuales se acudió.
El capítulo cuarto esboza el análisis y procesamiento de la información

obtenida como resultado del proceso de consulta a las audiencias
seleccionadas. El quinto capítulo se centra en los resultados obtenidos
en consonancia con los objetivos que guiaron y orientaron el desarrollo
del trabajo.
En el capítulo sexto se presenta de manera detallada la propuesta curricular

alternativa que el Grupo de Investigación PACA propone como mecanismo
de intervención a la problemática existente entre el currículo oculto y la
violencia(s) que se presenta en el contexto escolar y que afecta
sustancialmente el ejercicio, respeto y preservación de los DDHH,
precisando los principios, objetivos, estructura, enfoque pedagógico y
criterios de implementación de la misma.
Es preciso destacar que los análisis contaron con el apoyo de diversos

miembros de la comunidad académica, razón por la cual, es un compromiso
ético y moral hacer un reconocimiento a cada uno de ellos, especial
mención se debe hacer a las Pedagogas Infantiles Laura Estefany Celeita
Buitrago, Mónica Mayelly Arguello Martínez, Andrea del Pilar Pérez Castro,
Claudia Patricia Castro Javela y Aura Darnelis Méndez; y a Manuel Andrés
Gallardo Bravo, Tecnólogo en Desarrollo de Software quienes contribuyeron
en la recolección de la información suministrada por las diferentes
audiencias consultadas y en la elaboración de los diversos documentos
de trabajo requeridos.
7
8
Problemática de los Derechos Humanos en la Escuela
El Grupo de Investigación PACA, Categoría A de Colciencias, viene

trabajando de manera sistemática las problemáticas surgidas de la relación
existente entre los Derechos Humanos y las diferentes realidades
curriculares presentes en los procesos formativos.
El currículo se asume como el proceso de selección, organización y

distribución del conocimiento considerado válido para alcanzar los
propósitos de formación3 (López: 2003), de ahí, que se considere importante
indagar de manera puntual sobre los impactos y efectos de lo que se ha
denominado "currículo oculto", es decir, lo que no se dice en los documentos
oficiales institucionales que constituye el Discurso Regulativo Institucional
DRI4(PEI, Estatuto General, Manual de Convivencia, otros) pero que existe,
se evidencia, se concreta, se presenta en todas y cada una de las
interacciones que los miembros de la IE desarrollan en el marco del proceso
formativo.5
Un elemento a destacar y que se trató con relativa profundidad en una

investigación anterior del Grupo PACA6 está relacionado con la base
enunciativa con la cual cuenta la problemática de los derechos humanos,
se precisa que "se podría transcribir un sinnúmero de considerandos más,
en donde se observa que a nivel de "declaración" existe conciencia y
acuerdo por entender el respeto y la defensa de los derechos humanos
como una norma y principio ético y moral que debe caracterizar el destino
de los diferentes pueblos, no obstante, cuando se entra a analizar de
manera concreta y puntual si se cumple lo planteado en el papel, la realidad
es muy distinta y se observa una "distancia" marcada entre lo que se dice
3
López Jiménez Nelson E. La De-Construcción Curricular. Editorial Magisterio 2003
4
Díaz y López-Jiménez. El Discurso Pedagógico Oficial y la Educación Superior en Colombia. Colciencias,
Universidad Surcolombiana. 2001
5
Según Jurgo Torres (1994) "la investigación etnográfica nos permiten ver con mayor claridad lo que
realmente sucede en el interior de ese nicho ecológico que son las instituciones educativas IE. Currículo
Oculto. Ediciones MORATA
6
El currículo y los Derechos Humanos, Facultad de Educación, Universidad Surcolombiana, Neiva, 2013
9
y lo que realmente sucede en los diferentes países en relación con los

DDHH".7
Esta publicación hace inmersión en la realidad de las IE (que integra

Universidades, Instituciones de Educación Superior, Colegios, Escuelas,
Centros de Educación no formales, otras), para identificar, estudiar,
caracterizar, intervenir y superar las diferentes formas de violencia(s),
desconocimiento, violación, conculcación, restricción, negación de los
derechos humanos que le asisten a todo ser humano, por su condición de
tal.
El currículo oculto "lo que realmente es válido y real en las IE" no ha sido
asumido como problemática sustantiva, de ahí que cuando se analiza la
realidad escolar, es muy común encontrar información relacionada con su
dimensión cuantitativa (número de alumnos, número de aulas, profesor
de planta, ocasionales, medio tiempo, cátedra, índices de permanencia y
abandono, graduados, etc), la dimensión cualitativa (que explicaría la razón
de ser de los procesos) no ha sido abordada de manera consistente, seria
y sistemática, razón por la cual, profundizar en la "naturaleza de las
relaciones sociales que se dan en la IE y a través de ellas determinar las
diferentes formas de violencia(s) que ellas agencian", lo cual permite
contar con referentes básicos y determinantes para la construcción de
identidad y subjetividad de los estudiantes, profesores y directivos.
La pregunta que orienta el análisis de la problemática de las violencias

escolares se concreta a partir de la siguiente enunciación: lo curricular no
puede estar al margen de las características socio-educativas del contexto
en el cual se lleva a cabo, es decir, si se evidencia una sistemática violación
de los DDHH ¿esta situación se convierte o no, en referente sustantivo
para trazar las políticas públicas que en materia curricular orientan el
proceso educativo?
El campo8 curricular en Colombia y en América Latina se ha caracterizado

por una concepción hegemónica del currículo considerado como un proceso
7
Op, Cit.
8
La noción de campo es entendida como "un estado de relaciones de fuerza entre los agentes o las
instituciones envueltas en la lucha por la distribución del capital específico que acumulado en el curso
de las luchas anteriores orienta las estrategias posteriores; las luchas en el campo tienen por efecto
el monopolio de la violencia legítima (autoridad específica), es decir, la conservación o la subversión de
la estructura de la distribución del capital específico". (Bourdeau: 1995).
10
instrumental, técnico, procedimental, neutral, académico y disciplinario,

que contribuye al fraccionamiento, yuxtaposión y jerarquización del mismo,
no obstante, existen posiciones divergentes que pretenden ampliar la
mirada restringida y lo asumen como un "proceso eminentemente
investigativo, al cual se accede por aproximación sucesiva resultado de
un trabajo colectivo y permanente "(López-Jiménez :2004), y que a su vez,
lo precisa como una acción contextualizada, histórica, compleja, social y
esencialmente política, en la medida que guarda una cercanía significativa
con las estructuras de poder y los principios de control que ejerce (Berstein:
2002), de ahí la determinación y definición de las identidades y
subjetividades de los actores que de él hacen parte.
Concebir que el proceso curricular es en sí un proceso investigativo, permite

abordar su problemática desde diferentes concepciones y visiones que
orientan la intencionalidad del mismo.
En este contexto, el abordaje de la problemática que se agencia a través

del denominado "currículo oculto", lo que se da, lo que se realiza, lo que
existe, pero que no se plantea como elemento vinculante e integrante del
denominado "currículo oficial" o currículo explícito. Además, se plantea
que a través del currículo oculto se vehiculizan una serie de violencias,
que al no ser consideradas relevantes, crean el espacio propicio para la
violación permanente de los DDHH en la medida que no se acepta ni
respeta la diferencia, la otredad, la singularidad, creando un ambiente de
atropello, abuso, inseguridad, incertidumbre, miedo, que afecta y pone en
cuestión los logros señalados en los diferentes propósitos y principios de
las IE.
En general, esta publicación analiza las expresiones del currículo oculto

en algunas instituciones educativas del departamento del Huila y sus
implicaciones en las distintas formas de violencia escolar en el contexto
de la política sobre los Derechos Humanos que existe en Colombia.
11
12
Capítulo I
¿Qué se ha trabajado previamente?
"La educación es un derecho humano fundamental

porque es la base, el inicio y, al mismo tiempo, la
aspiración, punto de llegada, de toda lucha por la
justicia social, de toda lucha contra la humillación y
el desprecio a los que son sometidos millones de seres
humanos por haber nacido pobres"
Pablo Gentili (2015)
El Grupo de Investigación PACA, categoría A de Colciencias, desarrolla un

Programa de Investigación, indagación e interacción con la realidad que
pretende aportar de manera significativa nuevas perspectivas de análisis,
percepciones y formas de abordaje a la Línea de Investigación Currículo y
Calidad de la Educación. El presente análisis da continuidad a
investigaciones realizadas por el PACA relacionadas con "El campo escolar
como escenario de cambio y transformación" (2009), "Construcción de
Identidad y Estructuras de Poder y Control en el Aula de Clase" (2010), y
"Currículo y Derechos Humanos" (2013).
En el año 2009 el PACA realizó la investigación "El campo escolar como

escenario de cambio y transformación9 ", experiencia investigativa que se
planteó la caracterización, ejecución, seguimiento y evaluación de las
dinámicas académicas, pedagógicas y curriculares de algunas IE de la
ciudad de Neiva.
Sus objetivos se orientaron al:
"desarrollo de un proceso de experimentación permanente en tres
9
Investigación que integro a las IE Enrique Olaya Herrera, Eduardo Santos, Rodrigo Lara Bonilla del
Municipio de Neiva con la Universidad Surcolombiana, garantizando un vínculo permanente en procesos
de indagación sistemática sobre la realidad escolar.
13
Instituciones Educativas del municipio de Neiva, con sus respectivas

sedes que permitió un mejoramiento cualitativo en materia
pedagógica, curricular, académica, social e investigativa".
Los referentes teóricos que orientaron su desarrollo se enmarcaron en la

Teoría de la Transmisión Cultural (Basil Bernstein y continuadores: 2003)
sustentada en el estudio de la naturaleza de los códigos lingüísticos y su
dependencia de los contextos en los cuales se constituyen.
Se constató que cuando existe una dependencia marcada en las

interacciones y procesos activados por los códigos de un contexto local, el
código adquiere una naturaleza restringida y excluyente. Cuando la
dependencia del código está referida a un contexto universal, adquiere
una naturaleza elaborada, es decir, más amplia, robusta, incluyente y
enriquecida.10 Esta situación se refleja en las relaciones sociales que se
establecen en el interior de las IE entre el docente y estudiante. Dichas
relaciones están sujetas a unos códigos restringidos o elaborados; a partir
del contexto escolar se analizaron las prácticas pedagógicas de los
docentes teniendo en cuenta la problemática educativa a nivel nacional,
básicamente el Plan de Desarrollo Nacional y la Política Educativa
Departamental del Huila, con el propósito de plantear acciones de
intervención.
El proceso metodológico desarrollado permitió avanzar en una perspectiva

cualitativa -vivencial, la cual se desarrolló en tres fases:
√ Diagnostica: Se caracterizó la realidad institucional

√ Interpretativa: se sustentó en los planteamientos teóricos de la Teoría
de la Transmisión Cultural que permitió establecer los campos
problemáticos encontrados en las instituciones educativas.
√ V ivencial: se evidenció la problemáticas de las instituciones
participantes de la investigación, teniendo en cuenta la participación
de los actores (docentes, directivos, estudiantes y padres de familia)
Las Instituciones Educativas participantes fueron Rodrigo Lara Bonilla,
10
López-Jiménez y Puentes de Velásquez Ana V. Proyecto de Investigación: El campo escolar como
escenario de cambio y de transformación. 2009. Grupo PACA Facultad de Educación Universidad
Surcolombiana
14
Enrique Olaya Herrera y Eduardo Santos. La investigación facilitó la

realización de acciones relacionadas con la revisión documental de los
proyectos educativos institucionales PEI, registro de observación y
acompañamiento pedagógico, entrevistas a directivos y docentes, talleres
y seminarios. Los anteriores instrumentos se elaboraron en consonancia
con los objetivos propuestos.
Como resultado estructural obtenido se precisa que:
"en la triada didáctica constituida por el docente, el estudiante, los

contenidos específicos y la naturaleza de las relaciones sociales,
existe un modelo formativo que privilegia algunos de ellos, el cual
genera identidades diferentes teniendo en cuenta los códigos
establecidos en el aula de clase. Al construir identidad escolar se
obedece a los lineamientos de las agencias estatales, razón por la
cual, se excluye la intencionalidad humana y social del estudiante
que explica el porqué de las subjetividades y la identidad del proceso
de formación desarrollado por las IE se caracterizan por unos rasgos
de similitud y homogeneidad que deja debilitada la singularidad y
contextualidad específica de las mismas, es decir, no se lee la
realidad institucional"
Siguiendo la línea de investigación currículo y calidad de la educación en

el año 2013, se ejecutó el proyecto de investigación denominado
Construcción de Identidad y estructuras de poder y control en el Aula de
clase.11
El objetivo de la investigación fue:
Identificar y caracterizar las estructuras de poder y control que

subyacen en el proceso de formación de profesionales en las
diferentes áreas del conocimiento de la Universidad Surcolombiana
a partir de su expresión en el aula y determinar su impacto en la
11
El equipo investigador estuvo conformado por López-Jiménez, Wilson Perdomo y Laura Estefania Celeita
miembros activos del Grupo PACA.
12
Realizada por el Grupo PACA, con el apoyo dela Vicerrectoría de Investigación y Proyección Social de
la Universidad Surcolombiana. (2013)
15
construcción de subjetividad o identidad profesional.

La investigación se basa en la estructura conceptual de la Teoría de la
Transmisión Cultural (Bernstein, Cox, Daniels, Morales, Díaz, Villa, López
Jiménez y otros: 2003), que avanza a partir de su gramática en la definición
de categorías estructurales y constituyentes de la misma, como son la
noción de campo, de campo de re-contextualización oficial, institucional y
pedagógico; código educativo restringido y elaborado, procesos de
clasificación y enmarcación; la noción y discusión del concepto de
subjetividad e identidad profesional, entre otros.
La investigación permitió un abordaje cualitativo apoyado en los

procedimientos etnográficos, que le otorga a las fuentes primarias una
importancia significativa permitiendo que los actores de la realidad
estudiada participen de manera central y protagónica en el desarrollo de
la misma. El equipo investigador constató que las estructuras de poder y
control que subyacen en el aula de clase a través de las prácticas
pedagógicas de la Universidad Surcolombiana, son determinantes de la
identidad y subjetividad de los profesionales egresados de la Universidad
Surcolombiana.
Como otro antecedente investigativo a reseñar se encuentra la

investigación "Currículo y Derechos Humanos" 12, que se orientó hacia la
reflexión, el análisis y el cuestionamiento de las implicaciones que se
tienen alrededor del respeto, el ejercicio, la formación y la vivencia de los
Derechos Humanos en las IE y sus implicaciones en los desarrollos
curriculares que sirven de herramienta para su implementación.
En esta investigación se comprobó que la relación entre el Currículo y los

Derechos Humanos no se agota en la dimensión académica y cognitiva,
por el contrario, se analiza como una relación tensionante y conflictiva
inmersa en el contexto social e histórico que la genera. Esta argumentación
soporta que dicha relación se asuma como una contradicción, como una
ruptura que de manera ineludible expresa las características del contexto
social, político, cultural, académico e investigativo, en el cual está
integrada la IE como institución social e histórica.
La investigación orientó su desarrollo a identificar y caracterizar las políticas

públicas que en materia de Derechos Humanos se han establecido en
Colombia que permitiera analizar su proceso de implementación y ejecución
16
en las IE. Su fundamento conceptual permitió abordar categorías

consideradas básicas y determinantes del campo formativo, como la
educación, el currículo y los derechos humanos, elementos fundamentales
"de" y "en" la acción pedagógica.
Su enfoque metodológico se caracterizó por ser cualitativo en la medida

que se orientó hacia la recuperación de la "voz de los actores" y
esencialmente en la relevancia de sus discursos y expresiones en el
contexto de la problemática a estudiar. A partir del análisis crítico se
pretendió conocer, interpretar y explicar las diferentes percepciones y
concepciones de las audiencias consultadas que permitió contar con
elementos y razones válidas que determinaron la magnitud de la
problemática estudiada; se contó con la participación de los directivos,
docentes, estudiantes e investigadores de Instituciones Educativas y de
Educación superior, gestores y activistas de los Derechos Humanos.
La conclusión central a la que llegó el equipo investigador asume que "en

Colombia existe una política de formación en Derechos Humanos apoyada
en los lineamientos del Plan Nacional en Derechos Humanos PLANEDH y
el Programa de Eduderechos, sin embargo, lo enunciado en las políticas
publica no es suficiente para garantizar el respeto y el ejercicio de los
Derechos Humanos".
Es pertinente señalar que las investigaciones reseñadas permiten

comprender y analizar la problemática educativa desde los niveles de
educación secundaria y educación superior. Estas investigaciones han
planteado propuestas y retos para enfrentar las situaciones evidenciadas
dentro y fuera del aula de clase.
17
18
Capítulo II
¿Desde qué orilla teórica se analiza la problemática?
"El nuevo énfasis en la "diversidad" en los

currículos de las escuelas superiores y
universidades es, sobre todo, un modo de hacerse
cargo de los nuevos requisitos de la condición
de ciudadano, de los deberes, de los derechos y
privilegios que le son propios; un intento de
producir adultos que puedan funcionar como
ciudadanos no solo de algunas regiones o grupos
locales, sino también, y más importante, como
ciudadanos de un mundo complejo e
interconectado"
Martha C. Nussbaum
El Cultivo de la Humanidad (2014)
Referentes teóricos y conceptuales
La cita que sirve de referente inicial de este análisis parte de caracterizar

la realidad como un todo complejo y los procesos que de ella hacen parte,
como lo es la educación, no pueden abstraerse de tal naturaleza. La etapa
inicial orientó sus esfuerzos a dilucidar la naturaleza de la relación entre
el Currículo y los DDHH, una de las conclusiones señaló que "la relación
entre el currículo y la formación en Derechos Humanos debe interpretarse
como un espacio de "investigación e innovación". No es una relación
académica solamente, por el contrario, su esencia está determinada por
los conflictos y las contradicciones presentes como escenario de desarrollo
social y humano. Avanzar en el proceso de de-construcción de la escuela
actual se convierte en un imperativo inaplazable en el proceso de
recuperación, diseño, desarrollo, ejecución y evaluación de alternativas
curriculares pertinentes al ejercicio y la formación en Derechos Humanos".
La Educación es un proceso social, cultural e histórico, que debe ser
19
abordado de una manera integral y holística, por ello, es conveniente revisar

de manera puntual las posturas que afirman con demasiada intensidad y
optimismo que la educación se convierte en el motor del cambio social,
cultural, tecnológico, científico, que requiere la sociedad inmersa en un
contexto de mundialidad e internacionalización. Pablo Gentili 13 señala,
"si resulta fundamental la crítica al economicismo tecnocrático que reduce
la educación a un mero valor de cambio, también lo es el cuestionamiento
al redentorismo pedagógico que, aun reconociendo el valor de la educación
como esfera de producción de conciencias críticas, acaba, por una vía
diferente, atribuyendo toda responsabilidad al campo social al papel que
desempeña la escuela, ya sea que cumpla su mandato liberador o lo
traicione". No se comparte el carácter "mesiánico" que se le quiere otorgar
a la educación, desconociendo e ignorando la naturaleza del contexto en
el cual se desarrolla.
Señalar además, que la educación está en crisis, parece ser lugar común
en los diferentes análisis que sobre ella se desarrollan, Morín (2016)
plantea que "vivimos una crisis de civilización, una crisis de sociedad y una
crisis de democracia, al tiempo que ha irrumpido una crisis económica
cuyos efectos agravan las crisis de civilización, de sociedad y de democracia.
La crisis de la educación depende de las otras crisis, que a su vez dependen
también de la crisis de la educación" 14
La crisis puede ser interpretada en sentidos diferentes, algunos análisis

se ubican en la concepción apocalíptica ligada a la extinción de los procesos
o la descalificación de los mismos, por otro lado, existen comunidades
académicas y de investigadores que la asumen como una opción de calidad,
como una oportunidad, y es en esta última interpretación que se ubica el
propósito de este análisis; se asume que existen opciones de calidad que
se materializan en diferentes oportunidades que hay que construir a partir
de la necesidad de leer e interpretar las emergencias del "aquí" y el "ahora",
por ejemplo, el momento actual que vive Colombia de cara a los acuerdos
suscritos en la Habana entre el Gobierno y las FARC-EP, plantean nuevos
retos a la escuela como institución social e histórica, comprometida con
la transformación, el cambio y el logro de una sociedad en paz, con principios
13
Gentili, Pablo. Pedagogía de la Igualdad: ensayos sobre la Educación Incluyente. CLACSO. Siglo Veintiuno
Editores. Buenos Aires. 2011
14
Morin, Edgar. Enseñar a Vivir. Manifiesto para cambiar la educación. PAIDÓS. Barcelona.2014.
20
de equidad y en un compromiso serio y sustantivo con la reconciliación y

la no repetición de actos de violencia (s), con el cambio de los argumentos
de las armas por los argumentos de las ideas, en este panorama es que
puede leerse la crisis de la educación y de la escuela actual como opción
de calidad, como oportunidad de cambio y transformación15, por ello es
necesario advertir que "la lucha por la educación es siempre una lucha por
los sentidos que ella asume en el presente y asumirá el futuro de nuestras
sociedades"(Gentili: 2015).
¿Cómo se entiende el currículo?
Se considera adecuado resaltar el carácter polisémico que comporta la

noción de currículo, existen diferentes planteamientos en torno a la
concepción y representación del mismo (Castoriadis: 2004); lo que hay
que destacar en cualquier definición de currículo son los aspectos o
intereses que se pretenden enfatizar en cada una de ellos; existen
concepciones que están íntimamente relacionadas con la transmisión de
conocimientos y su carácter o intencionalidad están supeditados a los
conocimientos o contenidos que transmiten; por otra parte, se dan
concepciones sustentadas en la crítica y transformación de la realidad y
contextos en donde se desarrolla el proceso curricular, que se adentran en
las problemáticas que sustentan la razón de ser del mismo (Apple, Giroux,
Magendzo, Ferrada, Stenhouse, Díaz, López-Jiménez, entre otros.).
Es conveniente explicitar la concepción que se maneja de currículo, este

se asume como un "proceso eminentemente investigativo, al cual se
accede por aproximaciones sucesivas y resultado de un trabajo de
elaboración permanente y colectiva donde la indagación sistemática, la
pregunta, la duda, el interrogante y la incertidumbre se convierten en
elementos dinamizadores de esa búsqueda"(López-Jiménez :2003), se
ratifica la intención de analizar los DDHH como problemáticas y no como
temas o discursos por estructurar, los DDHH y su ejercicio o no, es el foco
central de esta investigación.
El proceso curricular es el resultado de una serie de fases o etapas que

están inextricablemente vinculadas y que permiten definir su solidez y
15
López-Jiménez. "Votar si al plebiscito es una oportunidad única y feliz para la nueva escuela". CLACSO.
2016. Magisterio. Tercera Edición. 20º6
21
consistencia. Estas etapas se refieren al diseño, el desarrollo y la evaluación

curricular. No obstante, se observa una problemática relacionada con la
coherencia y consistencia entre las mismas; es evidente su divorcio y
separación lo cual genera un distanciamiento entre lo que se dice (planea)
y lo que se desarrolla (ejecuta) y, es en esta brecha o distancia que se
expresa el currículo oculto. 16
Se trata de explicar inicialmente la fractura existente entre la escuela y la

realidad implícita (currículo oculto) y sus implicaciones con el ejercicio de
los DDHH. En esta concepción se descarta de manera contundente la
pretensión de "neutralidad valorativa" que acompaña buena parte de las
elaboraciones curriculares del denominado currículo enciclopédico,
academicista y asignaturista (currículo explícito). Es conveniente resaltar
que el proceso curricular adquiere una naturaleza política dado que
comporta estructuras de poder y control (Bernstein: 2003) que a su vez
agenc,ian determinaciones en cuanto la construcción de subjetividad y de
identidad en este contexto es importante destacar el llamado que nos
hace Gentili (2015) "la fragmentación y segmentación del sistema escolar,
en particular de la oferta de nivel medio; el desprecio o la indiferencia
hacia los grupos más postergados, por ejemplo los sectores rurales, la
desigualdad y la injusticia social que han interferido en las condiciones
efectivas para hacer realidad demandas de justicia e igualdad inherentes
a cualquier democracia moderna; la relevancia de una parafernalia de leyes,
tratados y acuerdos nacionales e internacionales destinados a proteger y
promover los Derechos Humanos y, dentro de estos, de forma indivisible,
la educación, en un marco sorprendente de ineficacia de la ley y de los
recursos jurídicos que deberían hacerla cumplir".
El currículo oculto en el marco de la presente investigación "hace referencia

a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se
adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y
aprendizaje y, en general en todas las interacciones que se suceden día a
día en las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo,
nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de manera
intencional"17 . En la perspectiva se enfatiza en las interacciones del día a
día como posibles vehículos a través de los cuales, se agencian formas de
violencia (s).
16
López-Jiménez. Retos para la Construcción Curricular. Colección MESA REDONDA, N0 42. Editorial
17
Torres, S. Jurgo. "El Curriculum Oculto". Ediciones MORATA. Quinta Edición. Madrid, 1994
22
Como nota de cierre provisional de este acápite resulta conveniente señalar

que "si se asume el proceso curricular como una acción eminentemente
investigativa, lo relacionado con el currículo oculto no puede apartarse de
tal naturaleza y es en ese nicho que se abordarán los problemas
relacionados con las violencias que se agencian a través de él".
¿Qué dicen las normas?
Antes de empezar el análisis es necesario realizar una revisión sistemática

del Decreto Único Reglamentario del Sector Educativo Colombiano, 1075
del 26 de mayo de 2015 del Ministerio de Educación Nacional, con el
propósito de identificar los aspectos específicos que en materia de
prevención, regulación y defensa de los Derechos Humanos en la escuela
se encuentran consignados en dicho norma.
La importancia del análisis de la dimensión legal y jurídica del campo

donde se ubica la problemática de los DDHH intenta responder a una
postura relacionada con la insuficiencia de las normas si estas se quedan
solamente en el campo enunciativo. Su validez, pertinencia y aplicabilidad
exige una relación constructiva entre las dimensiones teóricas y prácticas
de su aplicación, no obstante, es necesario precisar, como a continuación
se reseña, que no es por falta de regulaciones en el orden jurídico, que los
DDHH en la IE no se ejercen ni se respetan.
En el Título 1, Libro 1 del Decreto Único Reglamentario del Sector Educativo,

denominado "Estructura del Sector Educativo", el Ministerio de Educación
Nacional se define como una de sus funciones:
"diseñar estándares que definan el nivel fundamental de calidad

de la educación que garantice la formación de las personas en
convivencia pacífica, participación y responsabilidad democrática,
así como en valoración e integración de las diferencias para una
cultura de derechos humanos y la ciudadanía en la práctica del
trabajo y la recreación para lograr el mejoramiento social, cultural,
científico y la protección del ambiente".
Significa que la máxima instancia de responsabilidad en el tema de

regulación de los Derechos Humanos en la escuela colombiana es el
Ministerio de Educación Nacional.
23
El Título 3, se refiere a los "Órganos de Asesoría y Coordinación Sectorial",

que sustenta la creación de la "Comisión Pedagógica Nacional de
Comunidades Negras", cuya función principal es:
"asesorar la elaboración, formulación y ejecución de políticas de

etnoeducación y la construcción de los currículos correspondientes
para la prestación del servicio educativo, acorde con las necesidades,
intereses o expectativas de las comunidades negras".
En lo que hace referencia a las Comunidades Indígenas, en el Artículo

1.1.3.6. se reglamenta la "Comisión Nacional de Trabajo y Concertación
de la Educación para los Pueblos Indígenas", cuya función principal es:
"la formulación, seguimiento y evaluación de las políticas públicas

educativas, de manera concertada y basada en las necesidades
educativas de los mismos, articulada a la construcción de la política
pública integral de Estado para los Pueblos Indígenas."
En materia de convivencia escolar, el Título 4, denominado "Juntas, Foros

y Comités", en su Artículo 1.1.4.3. relaciona el "Comité Nacional de
Convivencia Escolar" que tiene por objeto .
"definir la operación del Sistema Nacional de Convivencia Escolar,

coordinar su gestión en cada uno de sus niveles e instancias, articular
sus acciones con las políticas nacionales, y promover y liderar
estrategias y acciones de comunicación, que fomenten la reflexión
sobre la convivencia escolar, la prevención, mitigación y atención
del acoso escolar, la violencia escolar y la disminución del embarazo
en la adolescencia".
Es pertinente señalar que en la Parte 2 del Decreto 1075 en lo referente al

Sector Descentralizado en el Título 1 correspondiente a Entidades Adscritas
se regula de manera específica las instituciones para Ciegos -INCI -(Artículo
1.2.1.1.) y el Instituto Nacional para Sordos -INSOR-. (Artículo 1.2.1.2.)
Estas instituciones tienen como principal objetivo
"el desarrollo e implementación de la política pública para la

inclusión social de la población sorda y la organización, planeación
24
y ejecución de las políticas orientadas a obtener la rehabilitación,

integración educativa, laboral y social de los limitados visuales, el
bienestar social y cultural de los mismos".
En cuanto al Manual de Convivencia Escolar, define que todos los

establecimientos que presten funciones de formación deben tener un
Reglamento o Manual de Convivencia. (Artículos 73 y 87 de la Ley 115 de
1994).
Además, en la Sección 5 se reglamenta lo referente al Gobierno Escolar y

la Organización Institucional, se determina su carácter obligatorio de
organizar un Gobierno institucional con participación democrática de los
diferentes estamentos de la comunidad educativa, que deberá responder
a una estructura general con los siguientes órganos: Consejo Directivo,
Consejo Académico, Rector, Personero y Consejo Estudiantil. (Artículo
2.3.3.1.5.2.// 2.3.3.1.5.3.)
Sobre lo que respecta al Personero Estudiantil, su función principal será
"promover el ejercicio de los deberes y derechos de los estudiantes

consagrados en la Constitución Política, las leyes, los reglamentos y
el manual de convivencia". (Artículo 2.3.3.1.5.11.).
En todas las Instituciones Educativas se deberá garantizar la participación

de los estudiantes en la escogencia de un Consejo Estudiantil. Este órgano
de representación colegiado, está integrado por un vocero de cada uno de
los grados ofrecidos por el establecimiento de formación. (Artículo
2.3.3.1.5.12.) (Decreto 1860 de 1994, artículo 29).
En el Capítulo 4 se regulan las obligaciones relacionadas con la Cátedra

de Estudios Afrocolombianos; las Normas de sensibilización, prevención y
sanción de formas de violencia y discriminación contra las mujeres; la
Educación religiosa; y la Cátedra de la Paz.
La cátedra de Estudios Afrocolombianos se debe incluir en todos los

establecimientos estatales y privados de educación formal que ofrezcan
los niveles de pre-escolar, básica y media. (Sección 2 Artículo 2.3.3.4.2.1.)
(Decreto 1122 de 1998, artículos 1º).
25
Esta cátedra se refiere a un "conjunto de temas, problemas y actividades

pedagógicas" relacionadas con la cultura propia de las comunidades
negras. Se podrán desarrollar en las áreas obligatorias y fundamentales
correspondientes a las ciencias sociales, historia, geografía, constitución
política y democracia. (Artículo 2.3.3.4.2.2.)
Las normas de sensibilización, prevención y sanción de formas de violencia

y discriminación contra las mujeres correspondientes a los derechos
humanos de las niñas, adolescentes y las mujeres en el ámbito educativo,
reglamenta que los establecimientos de educación públicos y privados
deberán, entre otras cosas:
1. Vincular a la comunidad educativa en la promoción, formación,

prevención y protección de los Derechos Humanos de las mujeres para
vivir una vida libre de violencias.
2. Generar ambientes educativos libres de violencias y discriminación,
donde se reconozcan y valoren las capacidades de las mujeres, desde
un enfoque diferencial.
3. Fomentar la independencia y libertad de las niñas, adolescentes y
mujeres para tomar sus propias decisiones y para participar activamente
en diferentes instancias educativas donde se adopten decisiones de
su interés.
4. Garantizar el acceso a información suficiente y oportuna para hacer
exigibles los derechos de las mujeres.
5. Garantizar la formación, para el conocimiento y ejercicio de los Derechos
Humanos sexuales y reproductivos.
6. Orientar y acompañar a las niñas, adolescentes y jóvenes que han sido
víctimas de violencia de género para la atención integral y el
restablecimiento de sus derechos.
7. Reconocer y desarrollar estrategias para la prevención, formación y
protección de los derechos de las mujeres para vivir una vida libre de
violencias, en el marco de la autonomía institucional.
8. Coordinar acciones integrales intersectoriales con el fin de erradicar la
violencia contra la mujer." (Sección 3 Artículo 2.3.3.4.3.1.)
Como medida obligatoria para la ejecución de los anteriores deberes todas

las Instituciones Educativas en los niveles de preescolar, básica y media,
deberán garantizar:
26
"el proceso de formación de la comunidad educativa en el respeto

de los derechos, libertades, autonomía e igualdad entre hombres y
mujeres, la sensibilización y el reconocimiento de la existencia de
discriminación y violencia contra las mujeres…"
La Educación Religiosa en los establecimientos educativos (Sección 4

Artículo 2.3.3.4.4.2.) se define que será obligatoria y fundamental dentro
del currículo y el plan de estudios. Sin embargo, señala la norma que los
estudiantes tienen derecho a la libertad religiosa de optar o no por tomar
la educación teológica que ofrece la Institución Educativa, en tal caso, el
colegio debe garantizar la realización de actividades alternativas
relacionadas con esta área de acuerdo al Proyecto Educativo Institucional.
PEI (Artículo 2.3.3.4.4.5.)
La Cátedra de la Paz es obligatoria en todos los establecimientos educativos

de carácter oficial y privado, según la Ley 1732 de 2014. (Decreto 1038 de
2015, artículo 1º). (Sección 5 Artículo 2.3.3.4.5.1.)
La Cátedra de la Paz se orienta a:
"fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y

competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto
económico y social y la memoria histórica, con el propósito de
reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y
garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes
consagrados en la Constitución." (Decreto 1038 de 2015, artículo
2º). Artículo 2.3.3.4.5.2.
Esta norma es vigente desde el 31 de diciembre de 2015 y podrá adscribirse

en una de las siguientes áreas fundamentales: Ciencias Sociales, Historia,
Geografía, Constitución Política y Democracia; Ciencias Naturales y
Educación Ambiental; o Educación Ética y en Valores Humanos.
En cuanto a los Servicios Educativos Especiales, el Capítulo 5, Sección 1,

establece los parámetros para incluir a personas con limitaciones o con
capacidades o talentos excepcionales en el sistema educativo. (Subsección
1)
27
El Decreto 1075 define al estudiante con discapacidad a aquella persona

que
"presenta un déficit que se refleja en las limitaciones de su
desempeño dentro del contexto escolar, lo cual le representa una
clara desventaja frente a los demás, debido a las barreras físicas,
ambientales, culturales, comunicativas, lingüísticas y sociales que
se encuentran en dicho entorno. La discapacidad puede ser de tipo
sensorial como sordera, hipoacusia, ceguera, baja visión y
sordoceguera, de tipo motor o físico, de tipo cognitivo como
Síndrome de Down u otras discapacidades caracterizadas por
limitaciones significativas en el desarrollo intelectual y en la
conducta adaptativa, o por presentar características que afectan su
capacidad de comunicarse y de relacionarse como el Síndrome de
Asperger, el autismo y la discapacidad múltiple". (Artículo
2.3.3.5.1.1.2) (Decreto 366 de 2009, artículo 2º).
La norma se apoya en el marco de los derechos fundamentales de todo

ciudadano colombiano, en tal sentido, la población que "presenta barreras
para el aprendizaje y la participación por su condición de discapacidad y
la que posee capacidad o talento excepcional tiene derecho a recibir una
educación". Artículo 2.3.3.5.1.1.3.
Las acciones curriculares especiales para esta población deberán

desarrollar los indicadores de logros establecidos por el Ministerio de
Educación Nacional y definir los logros específicos dentro del respectivo
proyecto educativo institucional, cuando atiendan personas con limitaciones
o con capacidades o talentos excepcionales. (Subsección 2) (Artículo
2.3.3.5.1.2.1.)
Las Instituciones Educativas que reporten matrícula de "estudiantes con

discapacidad cognitiva, motora, Síndrome de Asperger o con autismo deben
organizar, flexibilizar y adaptar el currículo, el plan de estudios y los procesos
de evaluación de acuerdo con las condiciones y estrategias establecidas
en las orientaciones pedagógicas producidas por el Ministerio de Educación
Nacional". (Decreto 366 de 2009, artículo 4º). (Artículo 2.3.3.5.1.3.6.)
El artículo 2.3.3.5.1.3.7. del Decreto 1075 de 2015, recoge lo

concerniente a la atención a estudiantes sordos, usuarios de Lengua
de Señas Colombiana (LSC). Se establece que para la inclusión en la
28
educación de personas sordas sordos usuarios de LSC se requieren

"docentes de nivel y de grado que sean bilingües en el uso de la
misma, así como también modelos lingüísticos y culturales",
además, de implementar "modelos lingüísticos y culturales, los
apoyos técnicos, visuales y didácticos pertinentes."
En relación con la atención a estudiantes ciegos, con baja visión y

sordociegos, esta norma señala la necesidad de cumplir con exigencias
básicas para atender la comunidad afectada. Se destacan como condiciones
mínimas, entre otras, incluir docentes capacitados para la enseñanza y el
uso del sistema de lectura y escritura Braille e incluir en los procesos de
enseñanza de literatura y de español, y el Ábaco en los procesos de
enseñanza de matemáticas.
En cuanto a los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales, la

ley señala que se debe
"organizar, flexibilizar, adaptar y enriquecer el currículo y el plan de
estudios de acuerdo a las necesidades educativas especiales" Artículo
2.3.3.5.1.3.10. (Decreto 366 de 2009, artículo 8º).
Con respecto a la población estudiantil sorda, se destaca como principios

generales dentro del marco legal, que los estudiantes con estas limitaciones
son considerados bajo preceptos constitucionales de "igualdad y de no
discriminación". Desde esa perspectiva, se reconocen sus derechos,
necesidades y posibilidades "de participación en la vida social, política,
económica, cultural, científica y productiva del país" Artículo 2.3.3.5.2.1.2.
En el Sección 4 del Capítulo 5 dedicado a los Servicios Educativos Especiales,

se enmarca todo lo relacionado con la atención educativa para grupos
étnico. Señalan dichos marcos legales que las entidades territoriales donde
habiten comunidades indígenas, negras y/o raizales, deben ser tenidas en
cuenta en la construcción de los planes de desarrollo educativos. (Decreto
804 de 1995, artículo 1º).Artículo 2.3.3.5.4.1.3. Ley 715 de 2001.
Las orientaciones curriculares deben ser especiales para los grupos étnicos
fundamentadas en "territorialidad, la autonomía, la lengua, la concepción
de vida de cada pueblo, su historia e identidad según sus usos y
costumbres." Es pertinente señalar que el diseño y la construcción de los
planes de estudio deben ser resultado de investigaciones que se
29
desarrollen en conjunto con las comunidades, autoridades y organizaciones

tradicionales. Artículo 2.3.3.5.4.3.1.
En cuanto al Gobierno Escolar y el Manual de Convivencia, las comunidades

étnicas podrán diseñar y establecer sus propios procesos de acuerdo a
sus creencias, tradiciones, usos y costumbres. Artículo 2.3.3.5.4.4.2.
(Decreto 804 de 1995, artículo 18).
En la Sección 5 del mismo capítulo, se enmarca las disposiciones generales

para la atención educativa a la población desplazada por la violencia. Según
el Artículo 2.3.3.5.5.1. las entidades territoriales deben garantizar "la
prestación del servicio público de la educación en los niveles de preescolar,
básica y media" (Decreto 2562 de 2001, artículo 1º).
Es importante mencionar que este marco legal, define que la Unidad

Administrativa Especial de Atención y Reparación a Víctimas y las
Secretarías de Educación departamentales, distritales y municipales, deben
impulsar la creación de cooperativas que presten el servicio educativo a
la población desplazada por la violencia. Artículo 2.3.3.5.5.3.
Dentro de este mismo capítulo se anota lo concerniente con el apoyo

académico especial para la población menor de 18 años con cáncer que
se basa en desarrollar
"estrategias enmarcadas dentro del ámbito escolar, para mitigar el

impacto que las secuelas de la condición de enfermedad y del
aislamiento puedan causar en el beneficiario y su familia."
El Titulo 5 del Decreto 1075, regula el Sistema Nacional de Convivencia

Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la
Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia
Escolar.
El Capítulo 1 define como objeto de acción reglamentar
"el funcionamiento del Sistema Nacional de Convivencia Escolar,

sus herramientas y lineamientos generales bajo los cuales se deben
ajustar los Manuales de Convivencia. Es pertinente señalar que esta
política de convivencia escolar aplica a todos los establecimientos
educativos oficiales y no oficiales de educación preescolar, básica y
media del territorio nacional. (Decreto 1965 de 2013, artículo 1º)".
30
El Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio

de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención
y Mitigación de la Violencia Escolar define dentro su funcionamiento la
creación del Comité Nacional de Convivencia Escolar que se ocupará de
articular
"las políticas, estrategias y programas y emitirá los lineamientos

relacionados con la promoción y fortalecimiento de la formación
para la ciudadanía, el ejercicio de los derechos humanos, sexuales
y reproductivos, y la prevención y mitigación de la violencia escolar
y el embarazo en la adolescencia de los estudiantes de los niveles
educativos de preescolar, básica y media. Artículo 2.3.5.2.1.9.
La estructura general del Sistema de Convivencia Escolar define que se

organicen Comités municipales, distritales y departamentales de
convivencia escolar bajo más mismas funciones del Comité Nacional que
aplique y evalué local y regionalmente las políticas, estrategias y
programas relacionados con la promoción y fortalecimiento de los Derechos
Humanos.
En el ámbito institucional, todos los establecimientos educativos y centros

educativos oficiales y no oficiales de Colombia deberán conformar el Comité
Escolar de Convivencia, encargado de apoyar la labor de promoción y
seguimiento a la convivencia escolar, a la educación para el ejercicio de
los derechos humanos, sexuales y reproductivos, así como del desarrollo
y aplicación del Manual de Convivencia y de la Prevención y Mitigación de
la Violencia Escolar. Artículo 2.3.5.2.3.1.
Este Comité Institucional desarrollará sus acciones de intervención y

seguimiento de acuerdo a las orientaciones trazadas por el Comité Nacional
de Convivencia Escolar y por el respectivo comité municipal, distrital o
departamental de convivencia escolar, dentro del respeto absoluto de la
Constitución y la ley. (Decreto 1965 de 2013, artículo 26).
En cuanto al Manual de Convivencia de los establecimientos educativos

que resuelve situaciones que afectan la convivencia escolar, los Derechos
Humanos, sexuales y reproductivos de la comunidad educativa, el Decreto
define la Ruta de Atención Integral (Decreto 1965 de 2013, artículo 28).
31
La Ruta de Atención Integral para la convivencia escolar señala que se

debe garantizar
"la aplicación de los principios de protección integral, incluyendo el

derecho a no ser revictimizado; el interés superior de los niños, las
niñas y los adolescentes; la prevalencia de los derechos; la
corresponsabilidad; la exigibilidad de los derechos: la perspectiva
de género y los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes
de los grupos étnicos, como se definen en los artículos 7º al 13 de
la Ley 1098 de 2006. Así mismo, se deberá garantizar el principio
de proporcionalidad en las medidas adoptadas en las situaciones
que afecten la convivencia, y la protección de datos contenida en
la Constitución, los tratados internacionales y la Ley 1581 de 2012."
Artículo 2.3.5.4.2.1. (Decreto 1965 de 2013, artículo 35).
Es pertinente señalar que esta normatividad contiene definiciones para

efectos de resolver y prevenir la violencia en la escuela. En ese sentido
señala lo siguiente:
1. Conflictos. "Son situaciones que se caracterizan porque hay una

incompatibilidad real o percibida entre una o varias personas frente
a sus intereses."
2. Conflictos manejados inadecuadamente. "Son situaciones en las

que los conflictos no son resueltos de manera constructiva y dan
lugar a hechos que afectan la convivencia escolar, como altercados,
enfrentamientos o riñas entre dos o más miembros de la comunidad
educativa de los cuales por lo menos uno es estudiante y siempre y
cuando no exista una afectación al cuerpo o a la salud de cualquiera
de los involucrados."
3. Agresión escolar. "Es toda acción realizada por uno o varios

integrantes de la comunidad educativa que busca afectar
negativamente a otros miembros de la comunidad educativa, de
los cuales por lo menos uno es estudiante. La agresión escolar puede
ser física, verbal, gestual, relacional y electrónica."
a) Agresión física. "Es toda acción que tenga como finalidad causar
daño al cuerpo o a la salud de otra persona. Incluye puñetazos,
32
patadas, empujones, cachetadas, mordiscos, rasguños, pellizcos,

jalón de pelo, entre otras;"
b) Agresión verbal. "Es toda acción que busque con las palabras
degradar, humillar, atemorizar, descalificar a otros. Incluye insultos,
apodos ofensivos, burlas y amenazas;"
c) Agresión gestual. "Es toda acción que busque con los gestos
degradar, humillar, atemorizar o descalificar a otros;"
d) Agresión relacional. "Es toda acción que busque afectar

negativamente las relaciones que otros tienen. Incluye excluir de
grupos, aislar deliberadamente y difundir rumores o secretos
buscando afectar negativamente el estatus o imagen que tiene la
persona frente a otros;"
e) Agresión electrónica. "Es toda acción que busque afectar

negativamente a otros a través de medios electrónicos. Incluye la
divulgación de fotos o videos íntimos o humillantes en Internet,
realizar comentarios insultantes u ofensivos sobre otros a través de
redes sociales y enviar correos electrónicos o mensajes de texto
insultantes u ofensivos, tanto de manera anónima como cuando se
revela la identidad de quien los envía."
4. Acoso escolar (bullying). "De acuerdo con el artículo 2º de la Ley 1620

de 2013, es
"toda conducta negativa, intencional metódica y sistemática de
agresión, intimidación, humillación, ridiculización, difamación,
coacción, aislamiento deliberado, amenaza o incitación a la violencia
o cualquier forma de maltrato psicológico, verbal, físico o por medios
electrónicos contra un niño, niña o adolescente, por parte de un
estudiante o varios de sus pares con quienes mantiene una relación
de poder asimétrica, que se presenta de forma reiterada o a lo largo
de un tiempo determinado. También puede ocurrir por parte de
docentes contra estudiantes, o por parte de estudiantes contra
docentes, ante la indiferencia o complicidad de su entorno."
33
5. Ciberacoso escolar (ciberbullying). "De acuerdo con el artículo 2º de la

Ley 1620 de 2013,
"es toda forma de intimidación con uso deliberado de tecnologías de

información (Internet, redes sociales virtuales, telefonía móvil y videojuegos
online) para ejercer maltrato psicológico y continuado."
6. Violencia sexual. "De acuerdo con lo establecido en el artículo 2º de la
Ley 1146 de 2007,
"se entiende por violencia sexual contra niños, niñas y adolescentes

todo acto o comportamiento de tipo sexual ejercido sobre un niño,
niña o adolescente, utilizando la fuerza o cualquier forma de coerción
física, psicológica o emocional, aprovechando las condiciones de
indefensión, de desigualdad y las relaciones de poder existentes
entre víctima y agresor"."
7. Vulneración de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
"Es toda situación de daño, lesión o perjuicio que impide el ejercicio

pleno de los derechos de los niños, niñas y adolescentes."
8. Restablecimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
"Es el conjunto de actuaciones administrativas y de otra naturaleza,

que se desarrollan para la restauración de su dignidad e integridad
como sujetos de derechos, y de su capacidad para disfrutar
efectivamente de los derechos que le han sido vulnerados. (Decreto
1965 de 2013, artículo 39). Artículo 2.3.5.4.2.5."
De acuerdo con los objetivos de la presente investigación, es conveniente

señalar la clasificación de las situaciones de violencia que afectan la
convivencia escolar y los Derechos Humanos en la educación, definidas
por el Decreto.
1. Situaciones Tipo I. "Corresponden a este tipo los conflictos manejados

inadecuadamente y aquellas situaciones esporádicas que inciden
negativamente en el clima escolar, y que en ningún caso generan daños
al cuerpo o a la salud."
2. Situaciones Tipo II. "Corresponden a este tipo las situaciones de agresión
34
escolar, acoso escolar (bullying) y ciberacoso (Ciberbullying), que no

revistan las características de la comisión de un delito y que cumplan
con cualquiera de las siguientes características:
a. Que se presenten de manera repetida o sistemática;
b. Que causen daños al cuerpo o a la salud sin generar incapacidad alguna

para cualquiera de los involucrados."
3. Situaciones Tipo III. "Corresponden a este tipo las situaciones de

agresión escolar que sean constitutivas de presuntos delitos contra la
libertad, integridad y formación sexual, referidos en el Título IV del
Libro II de la Ley 599 de 2000, o cuando constituyen cualquier otro
delito establecido en la ley penal colombiana vigente." (Decreto 1965
de 2013, artículo 40). Artículo 2.3.5.4.2.6.
De otra parte, en el Capítulo 5 del Decreto Único Reglamentario del Sector

Educativo Colombiano (1075 DE 2015), se trazan las orientaciones
generales para el reconocimiento a las cinco mejores estrategias de
mejoramiento orientadas a cualificar la convivencia escolar, la educación
para los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención
y mitigación de la violencia escolar de establecimientos educativos en el
marco del Foro Educativo Nacional. Artículo 2.3.5.5.1. (Decreto 1965 de
2013, artículo 49).
Respecto a la orientación escolar en los establecimientos educativos, el

Sistema Nacional de Educación deberá garantizar la presencia de docentes
orientadores que contribuya al mejoramiento de la calidad de la educación
y prevenir y atender la violencia escolar. Artículo 2.3.5.6.1 (artículo 32 de
la Ley 1620 de 2013)
De igual modo, el Capítulo 2 se refiere a los

"traslados por razones de seguridad de educadores oficiales de las
entidades territoriales certificadas"
el cual tiene por objeto establecer los criterios para efectuar traslados a
los educadores oficiales por razones de seguridad de tal manera que se
protejan sus derechos fundamentales y los de su familia, por consiguiente
en el Decreto 1782 de 2013, articulo 2 se establecen unos principios
constitucionales que orientan las acciones en materia de traslados los
cuales son:
35
Complementariedad, que hace alusión a las medidas de prevención y

protección desarrolladas por la Unidad Nacional de Protección, Policía
Nacional y otras autoridades de orden nacional cuya finalidad obedece a
garantizar los derechos de vida, libertad, integridad y seguridad personal.
Enfoque de derechos, que hace referencia a la evaluación y decisión en
torno al traslado del docente, teniendo en cuenta las políticas de Derechos
Humanos y Derecho Internacional.
No discriminación donde se menciona que por ningún motivo de raza, etnia,

religión o creencia puede negar el traslado a un docente.
Eventualmente y en el marco de este capítulo, la Procuraduría General de

la Nación y la Defensoría del Pueblo ejercerán control y seguimiento para
garantizar el respeto de los derechos humanos a los educadores que se
encuentre en condiciones de amenaza y hayan solicitado traslados.
Como se puede deducir de la reseña anterior, el Discurso Regulativo

General DRG (Políticas Públicas) contempla de manera detenida y puntual
las diferentes regulaciones que su cumplimiento garantizaría el ejercicio
de los DDHH en la IE. No obstante, se demostrará más adelante en el
análisis, que la normatividad sobre las conductas y comportamientos que
garantizan el ejercicio de los DDHH en la IE no son suficientes ni se
convierten en prueba de su respeto, por el contrario, se advierte con
preocupación, que en muchas realidades escolares, no superan el nivel
discursivo de las mismas, esto es, "no es que no existan normas, lo
preocupante es que no se cumplen".
¿Dónde se indagó?
La Universidad Surcolombiana que es una institución pública de orden

nacional, ubicada en el Departamento del Huila. Inició labores en el año
1968 mediante la creación del Instituto Universitario Surcolombiano ITUSCO,
según Ley 55, como resultado de la lucha popular de los huilenses por
tener educación profesional para los habitantes del sur de Colombia.
Mediante Ley 13 de 1976, ITUSCO fue promovido por el Congreso de la
Republica como Institución de Educación Superior, convirtiéndose en
Universidad Surcolombiana.
36
Actualmente cuenta con 7 facultades: Ciencias Exactas y Naturales;

Ciencias Jurídicas y Políticas; Ciencias Sociales y Humanas; Economía y
Administración; Ingeniería; Educación; y Salud. La oferta académica de la
Universidad Surcolombiana señala que existen 24 Programas Académicos
de pregrado, 2 Tecnologías, 11 Especializaciones, 11 Maestrías y 3
Doctorados. Cuenta con varios campus, la Sede Central, de Postgrados y
la Facultad de Salud se encuentran en Neiva, además de tres Unidades
Operativas en los municipios de Garzón, Pitalito y La Plata.
La Universidad Surcolombiana tiene como misión "orientar y liderar la

formación integral, humana y crítica de profesionales e investigadores,
fundamentada en conocimientos disciplinares, de las profesiones,
interdisciplinares y multiculturales, mediante procesos académicos, sociales
y políticos transformadores, comprometidos prioritariamente con la
construcción de una nación democrática, deliberativa, participativa y en
paz, sustentada en el desarrollo humano, social, sostenible y sustentable
en la región Surcolombiana; su accionar será orientado por la ética cívica,
el diálogo multicultural, la preservación y defensa del medio ambiente y
el Pensamiento Complejo, con proyección nacional e internacional". 18
Los docentes de la Universidad Surcolombiana que participaron en las

sesiones de trabajo están adscritos a los programas de Derecho, Psicología,
Contaduría Pública, Administración de Empresas, Ing. Electrónica,
Licenciatura en Educación Física y Pedagogía Infantil. De igual manera se
contó con la participación de estudiantes de algunas IE ubicadas en el
contexto de la Unidad Operativa de Pitalito.
De otra parte en las acciones previstas en el trabajo de campo desarrollado

se contó con la participación y colaboración de miembros de las siguientes
IE del municipio de Neiva: Agustín Codazzi, Atanasio Girardot (CASD),
Escuela Normal Superior, María Cristina Arango, Nacional Santa Librada,
Ricardo Borrero Álvarez, IPC Andrés Rosas, Claretiano Gustavo Torres,
Oliverio Lara Borrero, Jairo Morera Lizcano, Humberto Muñoz Ordoñez
(Sector Urbano), Winnipeg (sector urbano), Charguayaco (sector rural), La
Laguna, Chigurco y Criollo (sector rural)
18
Acuerdo Superior 010 de marzo de 2016, por el cual "se aprueba el Proyecto Educativo Universitario
PEU para la Universidad Surciolombiana".
37
Como elemento complementario a la anterior información, se tuvieron en

cuenta algunos análisis realizados por directivos- docentes del
Departamento del Atlántico que cursan la Maestría en Educación en la
Universidad Simón Bolívar de Barranquilla en el marco del Seminario
"Tendencias y Enfoques Curriculares".
Lo anterior permite destacar que el estudio de la problemática abordada,

si bien se desarrolló en un contexto específico, sus análisis,
interpretaciones y conclusiones, son de aplicabilidad y validez en el contexto
nacional e incluso en algunos países de la región suramericana.
38
Capítulo III
¿De dónde surge la información para el análisis?
Si se asume que la investigación cualitativa "se desarrolla en y por la

construcción de comprensión, de la interpretación, de los significados y
de la presión intencional de las representaciones colectivas que se leen
en los valores, en las normas, y en la sujeción a las leyes del lenguaje por
parte de los actores sociales"19 y, se precisa la naturaleza de la problemática
a investigar, el currículo oculto y sus implicaciones en las formas de
violencia(s) en la IE, resulta conveniente enfatizar en el carácter cualitativo
que caracteriza el proceso desarrollado.
La "voz de los actores" (estudiantes, profesores, directivos, padres de

familia) encuentra un escenario propicio para establecer diálogos
intencionados en torno a lo que realmente acontece en el proceso
formativo. Se develan las miradas, concepciones, percepciones que los
protagonistas de la realidad escolar han construido. "El sentido está abierto
a la subjetividad, por lo tanto la atención a la interioridad es muy grande,
central, de otra manera el sujeto quedaría ciego a sus impulsos, emociones,
sentimientos, recuerdos. El método cualitativo necesita que el sujeto se
conozca a si mismo más allá de lo evidente, por tanto el oficio de la mirada
interior, de la percepción de sí mismo es un renglón básico y fundamental
del trabajo de indagación" 20 .
La Etnografía como una alternativa para el estudio de los impactos del

currículo oculto en las formas de violencia(s) escolar "estudia la realidad
en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o
interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para
las personas implicadas. La investigación cualitativa implica la utilización
y recogida de una gran variedad de materiales-entrevista, experiencia
19
Investigación cualitativa. Confrontación y perspectiva. Universidad de Antioquia 1993
20
Galindo, Cáceres. Apuntes de metodología en investigación cualitativa. Programa Cultura, Centro
Universitario de Investigaciones Sociales. Universidad de Colima México, 1995
39
personal, historias de vida, observaciones, textos históricos, imágenes,

sonidos - que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los
significados en la vida de las personas". Rodríguez, Gil y otros (2011).
Audiencias consultadas
El trabajo de campo permitió la recolección de diferentes puntos de vista

de "actores" de la realidad escolar, concretamente los siguientes:
Rectores (6) de Instituciones Educativas

Coordinadores Académicos y Orientadores de Instituciones Educativas
(9)
Profesores de Instituciones Educativas de Educación Inicial, Básica y Media.
(19)
Estudiantes de Maestría en Educación (45)
Instituciones de Educación Superior (2)
Estudiantes de Educación Superior y de Instituciones Educativas del
Departamento del Huila (80)
Instrumentos
Entrevista
El proceso que se realizó con las entrevistas a profundidad constó de tres

momentos: Elaboración, validación y aplicación. Una vez fueron elaboradas
las entrevistas se procedió a validarlas con los directivos, docentes y
estudiantes, con el propósito de conocer la validez y confiabilidad del
instrumento. Este proceso de validación contó con las sugerencias y
recomendaciones de las personas entrevistadas. Realizada la validación
se procedió a la aplicación de las entrevistas con la audiencia
seleccionadas.
Diplomados
Con el propósito de crear espacios de participación, reflexión, y construcción

de percepciones colectivas, se programaron dos Diplomados, debidamente
aprobados por el Consejo de Facultad de la Universidad Surcolombiana
(Acuerdos Nos 216/2015 y 107/2016) que contó con la participación de
profesores de la Universidad Surcolombiana y Directivos y Docentes de
las IE del Municipio de Neiva y que versaron sobre las siguientes
40
problemáticas "Aspectos Críticos de la Permanencia y Graduación

Estudiantiles, Universidad Surcolombiana" y "Tertulia Pedagógica sobre
la Violencia (s) en la Escuela", que permitieron el desarrollo de las
siguientes sesiones de trabajo:
DIPLOMADO 1: Aspectos Críticos de la Permanencia y Graduación

Estidiantiles en la Universidad Surcolombiana
• Seminario Taller 1: Docencia e Investigación en la Educación básica,

media y superior.
• Seminario Taller 2: Derechos Humanos, Currículo y Violencias.
• Seminario Taller 3: Modernización y Transformación Curricular en la
Educación: básica media y superior.
• Seminario Taller 4: Problemática de la Evaluación del Rendimiento
Académico en la Educación: básica media y superior.
• Seminario Taller 5: Formación en Capacidades y Habilidades en la
Educación: básica media y superior.
• FORO: "Aspectos Críticos de la Permanencia y Graduación
Estudiantiles".
DIPLOMADO 2: "Tertulia Pedagógica sobre la Violencia (s) en la Escuela"
• Seminario Taller 1: Violencia de género en las Instituciones Educativas.

• Seminario Taller.2: Violencia simbólica y cibernética en las Instituciones
Educativas.
• Seminario Taller 3: Violencia cultural y étnica (códigos y lenguajes) en
las Instituciones Educativas.
• Seminario Taller .4: Violencia por procedencia socioeconómica.
• Socialización Macroproyecto: La Calidad de la Educación y Violencias
Escolares.
Foro Virtual
Con el propósito de enriquecer la participación de la comunidad académica

de la Universidad Surcolombiana y de las IE que hicieron parte del proyecto,
se desarrollaron Foros Virtuales, lo que permitió avanzar de manera
sostenida con las discusiones y análisis realizados en las diferentes
sesiones de los Seminarios. Su dirección electrónica es http://
permanenciaestudiantil.blogspot.com.co/ y http://diplomado-
41
tpsve.blogspot.com.co/ en donde se guarda la memoria de las diferentes

participaciones, aportes y contribuciones
Video -Testimonial
Se convierte en un elemento sustantivo para el logro de los objetivos de la

investigación, toda vez que recoge los testimonios directos de las personas
que espontáneamente decidieron participar en el desarrollo de esta
investigación. El Video- Testimonio tiene una duración aproximada de 20
minutos y pretende convertirse en un recurso válido e indispensable para
continuar con futuros desarrollos investigativos en esta línea de
investigación.
Fuentes de Información
• Documentales: Hace referencia a todos los documentos e información

oficial en relación con el Discurso Regulativo Institucional DRI (PEI,
Estatuto General, Manual de Convivencia, Leyes, Decretos,
Resoluciones, otros
• Personales: Directivos, docentes, estudiantes, miembros de la
comunidad en general.
• Virtuales: Foro, Base de Datos, Presentaciones, Videos, otros,
42
Capítulo IV
Análisis de la problemática de los Derechos Humanos
en la Escuela
En la parte inicial de este análisis se consignan algunas de las

apreciaciones dadas por docentes, estudiantes, rectores, coordinadores y
orientadores escolares de algunas Instituciones Educativas del
Departamento del Huila sobre la problemática de los Derechos Humanos
en la Escuela.
Apreciaciones de los participantes
Las IE del sector oficial de Neiva han estado sujetas, en diferente medida,
a la influencia de un modelo pedagógico tradicional de transmisión
contenidos en donde la relación profesor- alumno, es asimétrica y vertical.
"El modelo pedagógico vigente tiene dos componentes uno

tradicional con clases magistrales, disciplina en el aula de clase,
evaluaciones en las áreas de núcleo común (básicas). Por otro lado,
está un modelo de competencias que se desarrolla a través de
prácticas instruccionales en el área técnica".
(IE Atanasio Girardot)
"Formalmente está definido como de la escuela activa, para formar

en el SER, EL SABER y el HACER. En la práctica se fundamenta en el
modelo tradicional, expositivo, de clase magistral por parte del
docente, con algunas actividades diseñadas por el maestro".
( I.E. I.P.C.)
¿A cuáles necesidades está respondiendo la formación impartida en la

IE a la que pertenece?
Según lo planteado por algunos participantes se deben realizar una
autoevaluación institucional para revisar las necesidades que dan sustento
43
a la formación impartida y verificar si están respondiendo a la misma.

Forman profesionales para el mercado laboral, o en el caso de las
Universidad, está formando profesionales comprometidos con la solución
de los problemas que caracterizan su entorno y los del contexto global.
• "Creo que la principal necesidad a la que está respondiendo la

Universidad Surcolombiana es a formar profesionales para el
mercado laboral (empleados), muy pocos Programas Académicos
y profesores forman para analizar, pensar, construir, proponer y
transformar." ( USCO-PACA)
• En el Colegio Nacional Santa Librada, se viene trabajando por la

formación de estudiantes innovadores, competentes
tecnológicamente y críticos, a fin de que puedan comprender la
realidad" (Colegio Nacional Santa Librada)
¿A cuáles debería responder?
Se señala la necesidad de atender los problemas sustantivos de la región,

el país y el contexto internacional.
• "Pienso que debería responder a las problemáticas que se

evidencian en el contexto para garantizar un desarrollo adecuado
en lo social, político y cultural". (USCO-PACA)
• "En la I.E. Ricardo Borrero Álvarez se debería responder a

necesidades de formación relacionadas con la investigación para
la transformación y el mejoramiento de su entorno (personal,
familiar y social) de tal forma que logre fortalecer su proyecto de
vida y lo lleve a forjar un futuro con metas a corto mediano y largo
plazo que le permitan mejorar sus condiciones de vida desde la
academia y la profesionalización y no solo para el trabajo" (IE
Ricardo Borrero Álvarez)
• "Debería responder a formar estudiantes críticos y analíticos, los

cuales puedan interactuar con las diferentes problemáticas sociales
del entorno en el cual se encuentran, siendo personas objetivas al
exponer sus ideas sin dejar a un lado sus principios y valores".(PACA-
USCO)
44
¿Obstáculos y posibilidades para la transformación del proceso

formativo a partir la cultura de la investigación?
Los participantes señalan al maestro como el actor esencial para el cambio

y la transformación del proceso formativo, razón por la cual, un reto a
enfrentar es la de-construcción y reconstrucción de sus prácticas
pedagógicas a partir de las problemáticas presentes en los diferentes
contextos de formación:
• "…el gran obstáculo y la gran posibilidad son la misma: el

maestro... Es el punto de quiebre para que una institución se
transforme o se anquilose. Obvio que dependerá en gran parte del
liderazgo institucional, que también lo puede asumir el maestro,
en la medida en que se empodere desde su constante reflexión
crítica, sustentada en su permanente formación y análisis del
contexto y de los textos pertinentes". (I.E. María Cristina Arango)
• "Encontramos muchos obstáculos para la transformación del

proceso formativo a partir de la cultura de la investigación: la actitud
de algunos docentes y la indiferencia con el tema investigación,
pues lo consideran bastante complejo y prefieren ignorarlo. No es
desconocido que se necesitan ambientes que faciliten el desarrollo
de los procesos investigativos. Hay carencia de la cultura de la
investigación en la comunidad educativa. Como posibilidades se
plantea la realización de conversatorios sobre la importancia de la
investigación como medio para mejorar procesos de aprendizaje.
Desarrollar en los estudiantes la curiosidad y creatividad, que los
estudiantes encuentren sus propias respuestas ante los fenómenos
que deseen investigar". ( IE Atanasio Girardot)
Las prácticas de formación en su institución (reguladas: salón de clase; no

reguladas: interacción social) dan origen a formas diferentes de violencias
y violaciones a los derechos humanos. ¿Qué tipos de violencias se
presentan en su institución?
Todas las audiencias consultadas de las I.E. concluyen en señalar que se

presentan todo tipo de violencias que atentan e ignoran el ejercicio de las
DDHH, hoy es un componente cotidiano que ocurre en todos los niveles
sociales, económicos y culturales. Esta es una invitación a reflexionar y
45
construir colectivamente propuestas nuevas, válidas y pertinentes,

enfrentarlas significa: reconocerla, analizarla y actuar sobre ella, esta es
una manera de trabajar en prevención:
• "Lamentablemente, no obstante las políticas para promover la

convivencia escolar y ejercer la ciudadanía dentro del marco de los
Derechos Humanos, se encuentra que en la institución los niveles
de violencia son altos: el vocabulario, el maltrato, las burlas,
ridiculizar al otro o invisibilizarlo, son algunas de las
manifestaciones. Por otro lado, hay prácticas por parte de los
docentes que también se convierten en otras formas de violencia
escolar; se encuentra que el mal manejo del poder por parte de
docentes y directivos, es otro de los generadores de violencia".
(Colegio Nacional Santa Librada).
• "Desde mi punto de vista como egresado de la Universidad

Surcolombiana, considero que se presentan violencias de todo tipo.
Primero, de acuerdo al Modelo Pedagógico vigente en la USCO, el
profesor es concebido como un "dictador" de clase, que ejerce el
poder y el control de forma autoritaria y jerárquica en el aula a
través de la magnificación y relevancia de sus discursos, lo cual
hace que sea mínima o nula la participación de los estudiantes.
Esta es una visible violación…" (PACA USCO)
Se conoce por currículo oculto el "proceso de interacción social, académico,

investigativo, cultural, étnico, religioso, de género, entre otros, no explícito
en los currículos formales, y que juegan un papel significativo en la
formación de los estudiantes". ¿Cómo se expresa la relación currículo
oculto-formas de violencia(s) en su institución?
En el contexto educativo, padres de familia, estudiantes, docentes,

directivos manifiestan constante preocupación ante el problema de la
violencia escolar expresada a través del Currículo Oculto. Este fenómeno
social que ha venido en aumento en los últimos años, se perciben por
medio de conductas de maltrato, intimidación, prácticas culturales, agresión
verbal y/o física entre jóvenes, de docente a docente, de docente a
educando, de padre de familia a hijo, de padre de familia a docente o
directivo escolar, entre otros.
46
Algunas de las manifestaciones de violencia tienen su origen en la familia,

en la comunidad, en la imitación de patrones de conducta y en la influencia
de los medios de información. Además, estos comportamientos son
potenciados por el modelo curricular vigente en la medida que se advierte
una asimetría significativa y relaciones autoritarias de poder y control entre
maestro y alumno. Esta problemática que se vive diariamente en las
Instituciones Educativas del municipio, del departamento y del país. Sugiere
un ejercicio de reflexión que genere discusión para hacer conciencia sobre
una realidad que no puede pasar inadvertida.
• "Debido a las condiciones sociales en las cuales los estudiantes

han sido formados se evidencia un alto grado de intolerancia… En
otras oportunidades se ve que son muchachos que están
acostumbrados al mínimo esfuerzo… se sienten violentados por sus
maestros generando quejas sin fundamentos sobre discriminación
o bullying que conllevan a que las familias violenten la escuela".
(IE Ricardo Borrero Álvarez)
• "El currículo oculto pesa mucho en la generación de los distintos

tipos de violencias que se presentan en las instituciones educativas".
(I.E. I.P.C.)
• "A partir del currículo oculto se genera una serie de conductas,

comportamientos y actitudes que se visibilizan en los procesos de
interacción entre los estudiantes, las formas de violencia escolar
influyen desde un ambiente de rechazo que afectan el desarrollo
social y emocional del estudiante". (USCO-PACA)
Existen políticas públicas que persiguen el respeto de los derechos

humanos en las IE (Reglamento o Manual de Convivencia, Decreto 1075
de 2015. ¿Cuál es su concepto sobre la efectividad y pertinencia de estas
políticas públicas?
La participación de todos los grupos educativos dentro del contexto escolar

se hace pertinente para replantear, implementar, verificar y evaluar, la
efectividad de las políticas institucionales. Estos espacios de interacción
han sido propicios para el intercambio de ideas, para recibir sugerencias,
recomendaciones y opiniones, para aprender de otras experiencias y
tenerlas como referente para mejorar, crecer y transformar.
47
• "Las políticas públicas creadas con el fin de fortalecer en los

estudiantes el ejercicio de la ciudadanía dentro del marco de los
Derechos Humanos en el entorno escolar, no han alcanzado la
efectividad esperada. El sistema cada día es más laxo…" (Colegio
Nacional Santa Librada).
• "Sí existen políticas públicas que persiguen el respeto de los

derechos humanos , pero hace falta reforzar la aplicabilidad de las
mismas".( IE Atanasio Girardot)
¿Obstáculos y posibilidades de avanzar en procesos de integración e

interdisciplinariedad curricular en la IE a la que pertenece?
El contexto académico y social exige mayores niveles de articulación,

integración y enfoques interdisciplinarios para abordar la problemática
del desarrollo humano desde una perspectiva holística y de
complementariedad en los procesos de investigación e intervención.
Estrategias como la consolidación de los procesos de comunicación cobra
mayor fuerza, los ejercicios en red con otras IE para intercambiar
experiencias, lograr dinamismo y fluidez en los diferentes escenarios.
• "La educación del siglo XXI exige propuestas de tipo holísticas

en las que se considere la articulación de las diferentes disciplinas,
de cara al fortalecimiento de las capacidades y habilidades de los
estudiantes, dado que éstas no pueden ser abordadas
desarticuladamente. Las dinámicas sociales y la complejidad de la
globalización demandan la interdisciplinariedad como condición
esencial …" (Colegio Nacional Santa Librada)
• "...se tiene que avanzar a currículos alternativos … Fecode viene

promoviendo a través de los CEID en cada departamento la
construcción del proyecto educativo y pedagógico alternativo, los
PEPA- cuyo propósito es potenciar el movimiento pedagógico como
una lucha política, pedagógica, social y sindical por la defensa de la
educación pública…" (Profesor USCO)
• "Los obstáculos para desarrollar los procesos de integración e

interdisciplinariedad curricular en la IE Atanasio Girardot se pueden
resumir en: falta de dominio de saberes en algunos docentes sobre
48
las disciplinas que orientan en los procesos de aprendizajes con los

estudiantes; Carencia de procesos de investigación que permitan la
interdisciplinariedad de saberes que conlleven a la formación
integral; actitud insular y la falta de interrelación en las disciplinas
de formación…"
¿Cuáles son los retos que deben afrontar las Instituciones Educativas
para consolidar sus reformas académicas y curriculares?
Según lo planteado, los retos que deben afrontar las I.E. se sintetizan en
autoevaluar y reinventar los procesos a partir de una reflexión incluyente
y pertinente que responda a las necesidades del contexto
• Asumir la reforma curricular como un proceso de profunda

reflexión y evaluación integral de lo que se ha hecho y dejado de
hacer durante un periodo especifico en la historia del programa;
hacer de ese proceso no solo el fruto de una nueva propuesta
curricular, sino además elevarlo a un proceso de sistematización de
la experiencia que pase por una iniciativa de investigación conjunta
entre los miembros de la unidad académica; la reforma curricular
debe implicar hacer frente a los balances reales y a los cambios
estructurales a que haya lugar, para avanzar como proyecto
educativo; el proceso de reforma académica y curricular debe
siempre articular los procesos específicos del programa con las
apuestas y necesidades de la Universidad en general, logrando
armonizarlas; leer el contexto con la capacidad suficiente para
insertar el proceso de reforma con las oportunidades y limitaciones
del entorno, con una perspectiva siempre futurible; que la
Universidad desde su alta dirección administrativa logre acompañar
y dialogar de manera permanente con las necesidades y propuesta
de reforma curricular que cursan en cada programa, deben ser unos
facilitadores de dicho proceso ".(Profesora- USCO)
• "Los retos que debemos asumir las IE, básicamente se orientan

al cambio de la mentalidad y cualificación docente, en la cual se
posibilite la dinamización del desarrollo curricular desde perspectivas
conceptuales y metodológicas fundamentadas en el conocimiento
producto de la investigación de los procesos educativos que se dan
en la escuela y de vincularla al desarrollo de su comunidad,
49
brindando una educación incluyente y pertinente que responda a

las necesidades sociales de la población". (I.E. I.P.C.)
En la actualidad en su institución educativa, la evaluación del

rendimiento académico está asociada más directamente con:
valoración? calificación? medición? rendición de cuentas?
Los docentes consideraron que la evaluación no es asumida como elemento

regulador de rendimientos académicos está más ligado a la calificación y
medición de los saberes específicos, se hace necesario valorar el avance
y adelantar procesos de mejoramiento a partir de los diferentes tipos de
evaluación existentes.
• Aunque en la propuesta escrita del Sistema de Evaluación

Institucional está referida al enfoque de valoración, en la práctica
se asocia a la medición, que se registra en unos conceptos, que son
lo mismo que una calificación". (IE Normal Nacional)
•…En la Universidad, no hay claridad frente a las discusiones en

torno al Modelo Pedagógico y por consiguiente a la Evaluación,
esta última refiere a prácticas instrumentales de medición de los
aprendizajes, distante de un proceso sistemático, consciente y
reflexivo que dé cuenta de la optimización del conocimiento en
términos de calidad". (Profesora USCO)
¿Cómo la evaluación del rendimiento académico del estudiante en su

IE ha influido en la permanencia y abandono estudiantil?
Las causas del abandono estudiantil son de naturaleza multifactorial, sin

embargo, el componente académico y en especial la evaluación de
rendimiento académico ha influenciado totalmente en que el estudiante
se vea obligado a abandonar y no continuar con su proyecto de formación,
debido a las posturas adoptadas por las IE, prácticas pedagógicas de los
docentes, falta modelos flexibles para nivelarse, contenidos pocos útiles
y atractivos entre otros. Los docentes participantes en el foro coinciden
en afirmar
• "La influencia que ha ejercido la evaluación del rendimiento

académico sobre la permanencia y abandono estudiantil ha sido
50
total. Una evaluación que "califica" o "descalifica" un proceso, cuyos

resultados sirven solo para emitir juicios, más no para reflexionar
sobre factores asociados a su obtención y mucho menos para mirar
qué mejoras implementar; además, va acompañada de discursos
desesperanzadores y absolutistas, conduce al desánimo del
estudiante, al disgusto y decepción de los padres y en consecuencia
al abandono escolar". (IE Colegio Nacional Santa Librada)
• "Mientras el peso de los resultados de la evaluación siga

recayendo exclusivamente sobre el estudiante, y no sirva para que
el maestro reflexione sobre la eficiencia de sus prácticas educativas;
y, además, no se usen los resultados para reorientar los procesos de
enseñanza / aprendizaje, la evaluación servirá como disculpa para
excluir. El ideal es que todos los estudiantes puedan desarrollar su
capacidad de análisis, su juicio crítico, sus niveles de socialización,
sus habilidades mentales, sus operaciones intelectivas... es decir,
puedan desarrollarse como personas, y que la evaluación sea un
buen catalizador y reorientador permanente de este proceso... Así,
creo, no se usaría la evaluación para excluir, sino para incluir y
promocionar". (I.E. María Cristina Arango)
En una educación para la paz, la equidad, la reconciliación, ¿qué
cambios se esperan de la denominada formación por competencias"?
La educación para la paz, la equidad y la reconciliación no son una opción

más, sino una necesidad que toda IE debe asumir. Los cambios esperados
por los docentes son los grandes retos educativos: aprender a ser, a hacer,
a pensar y a convivir. Frente a esta pregunta la tendencia general fue:
• considero que Colombia tiene excelente capital humano, con

bastante formación, cualificación y calidez, como para repensarse
sus propios modelos de formación, entendiendo los modelos de
desarrollo económico, orientados en el proceso de globalización y
universalización de la educación, no obstante, el proyectar y formular
modelos educativos más aterrizados y contextualizados a la realidad
de país, desde esa premisa, es posible un modelo que recoja las
necesidades de las bases y no de las grandes estructuras. en ese
sentido, habrá posibilidad de una educación para la paz, unido a los
principios de justicia social, equidad y reconciliación". (Profesora
USCO).
51
• La paz no depende de una clase ni de una propuesta curricular, la

formación por competencias al respecto deben ir acompañadas con
los necesarios cambios que debe generar el gobierno y las entidades
económicas dueñas del país.". (IE María Cristina Arango)
La formación por competencias ¿cómo ha asumido la contradicción

existente entre currículo y derechos humanos?
La tendencia general indica que los DDHH deben ser asumidos como un
objetivo transversal del currículo, para buscar consensos sociales de todos
los actores del contexto para reconstruir y aportar al tejido social.
• Me parece que en algunos escenarios educativos no hay nada más

confuso que la formación por competencias, situación que aún no
ha resuelto el problema de la calidad en la educación, de otro lado,
considero que la escuela aún no tiene un currículo pensado para el
ejercicio de los Derechos Humanos como reflexión, vivencia, práctica,
principio, estilo de vida, cultura, en realidad son elementos que distan
mucho en una educación que asume unos discursos de cambio, de
transformación social, de buenas prácticas ciudadanas". (Profesora
USCO).
• Como dicen los chinos, es que la palabra Competencias, nos tiene

rayados. Por lo tanto tal como lo han expresado muchos críticos de
este modelo, las competencias no son más que otra de las nuevas
ideologías, que colonizan los sistemas educativos actuales: un proceso
neoliberal tendiente a colocar al estudiante al servicio de las
necesidades de la economía y del mercado, y no la educación al
servicio del estudiante. Se trata de reducir la educación a la
fabricación de un alumno económicamente "performante";
adiestrado para ser competitivo en los mercados profesionales y del
trabajo. Una educación por competencias se prepara y adapta los
estudiantes a una sociedad competitiva y a la concurrencia que
enfrentará en el futuro, cuando en realidad ocurre todo lo contrario:
con la enseñanza por competencias el estudiante aprende la
competitividad, y se prepara a construir y contribuir a un mundo de
rivalidades. Cuando también lo que nos dicen algunos biólogos y
arqueólogos es que en los momentos más difíciles de la especie
humana, es la cooperación y la solidaridad las que han permitido
52
salir adelante. Porque no hablamos de un modelo basado en la

solidaridad o en las capacidades es de un sentido más humanista?.
Aquí en la Usco, tomamos la decisión de un nuevo PEU, que intenta

tomar distancia del modelo de competencias, es decir no casarnos
con un único modelo, sino dejar unos lineamientos pedagógicos,
alimentados por esos nuevos paradigmas emergentes como las
Pedagogías críticas, las Epistemologías del Sur, El pensamiento
Complejo y el Buen Vivir como decía Mafalda, que estos nuevos
referentes no se queden en letra muerta, sino que se peguen en el
alma?. Ese es el desafío. El de adelantar un proceso pedagógico
con la comunidad educativa (maestros, estudiantes, administrativos,
padres de familia), para una mayor discusión y apropiación colectiva
de unos referentes que nos lleven a desaprender y a sentir estos
nuevos referentes que le apuestan a construir humanidad,
solidaridad, sueños colectivos y diálogo con la sociedad y la región,
para hacer frente a una sociedad del desencanto, de la desesperanza,
de la indiferencia, que quiere resolver sus angustias, en el consumo
y el vivir el ahora o el presente". (Profesor USCO).
Violencia de Género y Discriminación
Rectores
El fenómeno de la violencia de género en Colombia es una problemática

que ha permeado a las instituciones educativas y ha hecho que los
estudiantes reproduzcan expresiones de violencia que vivencian en su
entorno social. Es importante señalar, que la violencia de género son
manifestaciones de sometimiento, inequidad, chistes sexistas y burlas
hacia hombres y mujeres por razones de su condición y/o identidad sexual
atentando contra sus derechos fundamentales y creando un entorno
degradante e intimidatorio para la persona.
La violencia de género fortalece comportamientos discriminatorios e

intolerantes, debido a esquemas culturales que están arraigados
tradicionalmente donde no hay respeto por las condiciones sexuales de
los individuos.
Así mismo, la violencia de género y las conductas agresivas que se presentan
53
en las instituciones educativas son consecuencia de la transgresión de

los derechos humanos.
"Yo creo que hemos ido concluyendo y siempre que vemos a unos
niños maltratando físicamente a una niña es porque hay un papá
que maltrata a su mamá y casi siempre los niños llegan con ese
lenguaje a repetir, ellos no se inventan las palabras, no las aprenden
en la escuela, no adquieren ese lenguaje allí, algunos las traen de
las casas"
Tal como lo aseguran los rectores de algunas Instituciones Educativas las

manifestaciones violentas que se presentan en los entornos escolares
obedecen en parte al primer agente socializador que es la familia, ya que
en ella se evidencia violencia intrafamiliar y se adquieren comportamientos
excluyentes que se reflejan en la escuela.
Igualmente, afirmaron que las políticas públicas en materia de protección,

prevención y atención de la violencia(s) de género son pertinentes y bien
intencionadas, pero que no se asumen en la práctica porque al Estado le
hace falta mayor compromiso para garantizar que toda la legislación en
torno a esta problemática se cumpla, teniendo en cuenta que son reducidas
las acciones y estrategias que se implementan para prevenir y atender la
violencia de género en las instituciones educativas.
Coordinadores
De acuerdo con los testimonios recopilados y a la participación de los

coordinadores de las IE en el Foro Virtual21 , se infiere que se presentan
casos de discriminación, burlas y exclusión por la orientación y/o tendencias
de género de los niños, niñas y jóvenes expresadas en las prácticas
comunicativas construidas en el currículo oculto.
Señalan los coordinadores que las causas que pueden dar origen a las
expresiones de la violencia en la escuela son la intolerancia y el rechazo
por parte de las familias hacia los niños y jóvenes por su diversidad sexual.
21
http://diplomado-ii-tertulias-pedagogicas-sobre-las-violencias-en-la.84277.x6.nabble.com/
54
Según la audiencia consultada, esto ocasiona que los estudiantes encubran

y disimulen su orientación por el temor a ser rechazados, discriminados y
agredidos.
"…el niño y joven que ha sido víctima de las formas de violencia en

el hogar pasa a ser victimario, menospreciando, ridiculizando,
humillando y agrediendo a sus pares tal como lo hacían en casa,
sintiéndose de alguna forma respaldado por la familia. Ya que le
han indicado que no se debe dejar agredir -Si se deja pegar en el
colegio, yo le pego cuando llegue a casa y escondiendo de esta
forma su verdadera identidad".
"Al analizar estos comportamientos, se observa cómo sus procesos

de construcción de la masculinidad y la feminidad están atravesados
por una actitud hostil hacia la homosexualidad. Esto es consecuencia
de las concepciones erróneas que se tejen al interior de la familia
sobre el género, la sexualidad y las relaciones de los seres humanos
o porque se imitan comportamientos que de cierta forman traducen
ideologías sesgadas, totalitarias y hegemónicas. Esta hostilidad
traducida como homofóbica, la expresan de distintas maneras, que
van desde el rechazo silencioso, pasando por las bromas o chistes
que tienen la intención de ofender, hasta la agresión física hacia
sus compañeros homosexuales, argumentando que la agresión fue
accidental."
Las intervenciones de los coordinadores de los establecimientos educativos

dan cuenta de la tendencia que se presenta en entre la comunidad educativa
de naturalizar la violencia y discriminación por tendencias u orientaciones
sexuales, señalan que algunos miembros de la comunidad educativa utilizan
el chiste y la burla en la cotidianidad de las prácticas comunicativas.
"…los estudiantes hacen chistes o comentarios que generan risa,

se disfraza de homosexual y todo el mundo se ríe; aquellos chicos
que tienen cierta tendencia agachan la cabeza o van a expresar
más adelante de forma violenta su inconformidad frente a lo
sucedido"
Señalan algunos coordinadores, que entre los niños, niñas y jóvenes se

expresan manifestaciones de la cultura machista, que se puede definir
55
como el pensamiento que considera que el hombre es por naturaleza

superior a la mujer. Este pensamiento, según los testimonios recolectados
en esta investigación, es el resultado de la formación que se recibe en los
hogares de los estudiantes.
"…los padres repiten en sus hijos adoctrinamiento socializador desde

el nacimiento y a lo largo de la formación del niño y del joven como
persona. Los hijos así socializados, se convierten en defensores y
militantes de la ideología impuesta, y convencidos de sus valores
aprendidos (relaciones de poder y de trato inequitativo de género),
los propagan confiriendo un papel de poder y dominación del hombre
sobre la mujer, a quién le ha otorgado el papel de sumisión y la
perpetuación de un modelo jerárquico y hegemónico establecido por
una cultura de carácter patriarcal"
Se evidencia que los coordinadores y la comunidad educativa en general

se abstienen de realizar comentarios respecto a la problemática de la
violencia de género en la escuela.
"…obviamente muchas instituciones no les gusta hablar totalmente

de las debilidades que se presentan al interior de cada una de ellas.
Cuando hemos avanzado en las preguntas nos damos cuenta que los
mismos comentarios hacen que haya algo contradictorio ahí, pues
anteriormente dicen que no se están presentando (Violencia) pero
luego dicen que sí".
Docentes
La Violencia Escolar es una manifestación que ocurre en todos los niveles

sociales, económicos y culturales. Está se ha hecho visible también en las
IE de todo el país. Comúnmente la sociedad consciente e inconscientemente
recurre en varias ocasiones a la violencia para poder resolver conflictos,
pero no es natural que como seres civilizados tengan que acudir a dichas
conductas que no favorecen una adecuada convivencia entre o con los
demás.
Esta violencia se puede dar implícita o explícitamente en cualquier

contexto interactivo en el que intervengan los seres humanos, contextos
como la escuela, que debe ser vista como una agencia socializadora,
56
compleja y dinámica donde se eduque en y para la diferencia, se creen

lazos de amistad y ambientes acogedores tanto para estudiantes, docentes,
directivos y padres de familia.
Según Paulo Freire, "La escuela es… el lugar donde se hacen amigos, no
se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios,
conceptos… Escuela es sobre todo, gente, gente que trabaja, que estudia,
que se alegra, se conoce, se estima. El director es gente, el coordinador
es gente, el profesor es gente, el alumno es gente, cada funcionario es
gente. Y la escuela será cada vez mejor, en la medida en que cada uno se
comporte como compañero, amigo, hermano. Nada de isla donde la gente
esté rodeada de cercados por todos los lados. Nada de convivir las personas
y que después descubras que no existe amistad con nadie. Nada de ser
como el bloque que forman las paredes, indiferente, frío, solo. Importante
en la escuela no es sólo estudiar, no es sólo trabajar, es también crear
lazos de amistad, es crear un ambiente de camaradería, es convivir, es
unirse. Ahora bien, es lógico… que en una escuela así sea fácil estudiar,
trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser feliz".22
La Violencia escolar, es un fenómeno que se presenta continuamente en

las Instituciones Educativas del departamento del Huila y en los Programas
Académicos de Pregrado de la Universidad Surcolombiana, sus
manifestaciones se caracterizan por conductas que tiene como finalidad
generar algún tipo de daño físico o psicológico en algunos de los actores
que hacen parte de la comunidad educativa.23
Dentro de las violencias que comúnmente encontramos en la escuela, entre

otras, se pueden reseñar: Violencia de género, violencia simbólica,
violencia cibernética, violencia cultural, étnica y religiosa y la violencia
socioeconómica. La primera sesión del Diplomado, se desarrolló en torno
a la Violencia de Género, la cual se presenta contra una persona en razón
del género que él o ella tiene, así como de las expectativas sobre el
desempeño que deba cumplir en una sociedad o cultura.
22
Paulo Freire -Disponible en http://revista-pedagogos6.webnode.com.co/paulo-freire/su-
pensamiento/
23
Blogs , Diplomado " Tertulia Pedagógica sobre la V iolencia en la Escuela" http://
diplomadotpsve.blogspot.com.co/
57
Los docentes de las IE y de la Facultad de Educación de la Universidad

Surcolombiana participes en el Diplomado manifestaron que en las IE
donde laboran, la violencia de género se visualiza entre estudiantes -
estudiantes en el desarrollo de las diferentes actividades que realizan en
las aulas de clase, donde se le hacen comentarios burlescos a los
compañeros que tienen tendencias sexuales diferentes. Son realidades
que aun los estudiantes tanto en la Universidad como en las IE no han
asimilado totalmente llegando a generar violencia entre los mismos.
"Cuando ven un compañero con tendencia sexual diferente a la de

ellos, empiezan a murmurar y rechiflan"
Igualmente los docentes expresaron que hay que inculcarles a los

estudiantes el respeto hacia las demás personas que tienen condiciones
sexuales diferentes y que está situación se tiene que visibilizar ante la
sociedad y más ante los adultos (padres de familia y docentes) que muchas
veces son quienes influyen en los niños, niñas y jóvenes para que ellos
tomen esas actitudes frente a sus compañeros o a las personas de diferente
genero ocasionando violencia.
"Es necesario comprender el respeto a la diferencia porque el

respeto es reconocer que somos diferentes, aceptarnos en esa
diferencia sin burlas ni comentarios que cada quien es dueño de
ser cómo quiere ser".
Orientadores Escolares
La violencia de género es un tema actual muy conocido actualmente, sin

embargo, en algunos estados los procesos de igualdad y equidad de género
son parte de un doble discurso. En el sector laboral por ejemplo, la violencia
psicológica acompañada de abuso de autoridad es un hecho inminente.
Según Arias, Feoli y Fernández (2001) señala que la violencia es el acto

generado en contra de la voluntad de la persona, debido a sus costumbres,
educación, religión y las enseñanzas transmitidas por la cultura". Razón
por la cual la violencia se genera en el contexto escolar como espacio de
interacción de prácticas comunicativas que homogeniza el currículo
tradicional.
58
Los docentes orientadores indican que no hay un concepto claro de la

violencia de genero lo que hace que se invisibilize esta problemática en
las instituciones educativas donde laboran, además afirman que en algunos
casos se ven reflejados en la intolerancia de los estudiantes.
Según lo expresado por el orientador escolar de la Institución Educativa

Claretiano
"Se presentan situaciones como presión del grupo, es decir los chicos
se empoderan cuando se reúnen con 2 o 3 compañeros para ofender
o molestar a otro, entonces se presenta violencia psicológica,
violencia verbal y física… Aquí miraríamos el concepto de género
¿no? que entendemos por género...".

Atanasio Girardot
"en mi Institución lo vemos marcado es hacia eso hacia la

intolerancia al derecho de hacerle daño al otro porque quiere cuando
uno dice pero porque si a uno le gusta que lo quieran porque uno no
puede manifestar ese sentimiento a otro, esto es lo que vemos en
esta institución como tal."
Por otro lado manifiestan que se ejerce violencia de parte de los mismos
docentes pues inconscientemente en los procesos de aprendizaje permiten
que los niños adquieran ciertas conductas, que en el caso de las niñas no
son permitidas por los mismos docentes.

Atanasio Girardot.
"En los colegios en las aulas de clase nosotros hablamos de igualdad,

sin embargo a la niña le decimos siéntese bien, no hable así, usted
parece un niño, o sea empezamos a evaluar que el niño se siente
mal, que el niño sea bruto, grosero y tampoco tiene que ser así,
pero de manera implícitas lo estamos enseñando o lo estamos
admitiendo".
También señalan que es necesario que los padres de familia conozcan el
59
currículo, que es lo que trabajan sus hijos en las instituciones educativas,

para que así contribuyan y se involucren en la formación de sus hijos,
pues consideran que no es responsabilidad solo de las instituciones
educativas, de un trabajo colectivo entre docentes y padres de familia.

Claretiano:
"El currículo se ve afectado o entra en crisis cuando en los hogares

no hay una formación para la alteridad ni para la inclusión, entonces
llegan a las instituciones educativas o la universidad con conductas
agresivas y frente a esa teoría pedagógica de la violencia"
De lo anterior, los docentes orientadores concluyen que es necesario

capacitar, preparar y formar a los docentes para abordar la problemática
de las violencias y así propiciar situaciones donde los estudiantes
aprendan a ser más resolutivos, propositivos y dar soluciones frente a
proceso y ambientes externos que incidan en el currículo oculto y generen
soluciones a la violencia en la comunidad educativa.
Estudiantes
Los estudiantes manifiestan que en sus Instituciones Educativas no se

presentan ningún caso de violencia sexual o género. En las actividades
escolares, se evidencia el respeto y la tolerancia por la orientación sexual
(lesbiana y homosexual) de los compañeros, lo cual, es reflejado en la
aceptación de los grupos de trabajo. Consideran que la condición sexual
(lesbiana y homosexual), no es un tabú, hace parte del contexto social.
Asimismo, los estudiantes expresan que entre los compañeros se realizan
comentarios y burlas sin generar exclusión en ellos.
Se registran las opiniones de los estudiantes:
"En este aspecto no se ha presentado en nuestra institución todos

somos iguales y aceptamos a los demás como son."(Institución
Educativa Municipal Nacional De Pitalito)
"Molestamos con un amigo que es gay pero nunca llegamos a
sobrepasarnos ir a los limites no. (Institución Educativa Chillurco-
Pitalito)
60
Sin embargo, algunos estudiantes opinan que en las Instituciones

Educativas, se evidencian casos de violencia en contra de la condición
sexual de los compañeros. Este tipo de violencia es manifestada a través
de agresiones verbales y burlas que afectan de manera directa e indirecta
la integridad del estudiante. Además, aseguran que dicha problemática
se genera por la identidad y personalidad de los estudiantes que no tienen
definido su proyecto de vida.
"….aunque mi institución es femenina, las niñas no dejan de burlase

de las compañeras, creo que esto se trata de un problema de
identidad y un problema de personalidad, desde que uno tenga su
personalidad bien definida se vuelve menos vulnerable frente a los
comentarios de las personas que los juzgan". (Liceo Santa Librada
Femenino)
.
"Se presenta por la falta de tolerancia y no respetamos su inclinación
sexual de la persona". (Institución Educativa Municipal Nacional de
Pitalito)
Los estudiantes manifiestan que en la comunidad educativa no se

reproducen chistes, burlas y comentarios en relación con la orientación
sexual de un integrante.
En el aula escolar existe respeto hacia ellos, los comentarios no generan
ningún rechazo en los procesos de socialización. Asimismo, los estudiantes
señalan que en su círculo de amistades se hacen chistes que no intenta
afectar a las personas por su orientación sexual, ya que existe confianza
entre ellos mismos y a su vez se respeta sus condiciones sexuales,
guardando límite entre las relaciones sociales.
"Entre nosotros las bromas son más pesadas, porque creemos por
la confianza que existe". (Institución Educativa Municipal Criollo)
No obstante, algunos estudiantes mencionan que entre los grupos se hacen

chistes y burlas que atentan con la integridad de la persona, muchas veces
la víctima, se siente excluida y discriminada por su orientación sexual,
además en los comentarios no tienen en cuenta los límites que deben
mantener en los vínculos afectivos.
61
Los estudiantes opinaron lo siguiente:
"No, cuando estamos con los profesores recochamos pero en si los

comentarios fuertes no se usan, entre nosotros hablamos y
recochamos y siempre le damos sentido a las palabras sin ofender
al compañero".
(Colegio Cooperativo Domingo Sabio-Municipio el Pital).
"A veces no se miran las palabras y afectan a las personas".

"Conozco un caso de un compañero lo molestaban demasiado y se
sintió vulnerado. Cuando las chicas no son tan delicadas, los hombres
empieza a ponerle apodos, se burlan de ellas eso genera conflictos
entre ellos".
(Institución Educativa Municipal Nacional De Pitalito).
Violencia Simbólica y Cibernética
Rectores
La violencia simbólica caracterizada por la dominación o sometimiento

que se ejerce implícitamente sobre otra persona, puede configurar una
violación a los derechos humanos presentándose a través de símbolos,
signos y lenguajes cotidianos.
Según lo expresado por los Rectores de las Instituciones Educativas, la

violencia simbólica se presenta constantemente en las aulas de clase y se
mantiene por el carácter sutil que maneja; se manifiesta mediante
señalamientos, actitudes y expresiones faciales generando entre los
miembros de la comunidad educativa temores, ausentismo escolar,
discriminación e intimidación.
Según lo expresa la Rectora de la Institución Educativa Atanasio Girardot:
"Las expresiones verbales y no verbales si ejercen violencia invisible

en nuestra institución generando temor, inseguridad, que en muchas
ocasiones son las consecuencias de no poder denunciar a las personas
que la generan y convirtiéndose en amenazas permanentes que
inciden en el bajo rendimiento y la deserción escolar"
62
Por otro lado, hay una posición presentada por los rectores en torno a la
violencia simbólica que ejerce directamente el estado y las secretarias de
educación a las instituciones educativas.
En este sentido el Rector de la Institución Educativa Andrés Rosas IPC

expresa:
"La escuela es el más importante mecanismo de control social

para mantener el statu quo, mantener las cosas como son y ha
llegado a tales refinamientos que nos han metido en una lógica de
la reproducción cultural del interés del estado, que prácticamente
nos comportamos como zombis de las pretensiones del estado para
fortalecerse y reproducirse, nosotros en la escuela reproducimos
esa ideologización que favorece el mantenimiento de las relaciones
de poder"
Los rectores señalan que se imponen prácticas y normativas alejadas de

la realidad académica deteriorando así la calidad en la educación. Según
lo manifestado por los actores, el estado desconoce los procesos
pedagógicos que se llevan a cabo al interior de las instituciones,
imponiendo el desarrollo de procesos en condiciones inadecuadas, tal es
el caso del hacinamiento que viven las instituciones en relación con sus
estudiantes, teniendo en cuenta que cada día se aumenta el número de
éstos por aula de clase y no garantizan los medios pertinentes para
desarrollar los procesos, académicos, formativos y pedagógicos.
Coordinadores
En cuanto a la violencia simbólica, los coordinadores opinaron que se

presenta de manera sutil en los establecimientos educativos de Neiva.
Aseguran que perturba las relaciones interpersonales entre la comunidad
educativa y afecta de manera directa la confianza y autoestima de los
estudiantes, teniendo en cuenta que una de las expresiones más comunes
de la violencia simbólica es negarle la posibilidad al otro de participar en
las diferentes actividades y procesos propios de las prácticas pedagógicas.
"…La violencia simbólica es tal vez la agresión que con mayor

frecuencia se está evidenciando en las instituciones educativas y
creo que es una de las más lesivas, difíciles de identificar y denunciar
63
(…) Nosotros los docentes somos un referente para nuestros

estudiantes y pienso que la violencia simbólica es un tema
complicado para abordar porque muchas veces nosotros con la
tonalidad de la voz podemos expresar muchas cosas pero si no hay
una modulación adecuada en la entonación, podemos estar
agrediendo al estudiante o al compañero de trabajo sin darnos
cuenta. Es complicado teniendo en cuenta que generalmente este
tipo de agresión ni si quiera es reconocida por el agresor".
Los coordinadores consideran que los dispositivos escolares que promueven

y ejercen la violencia simbólica en los establecimientos educativos son
por ejemplo, la forma de desarrollar las clases por parte de los maestros,
el diseño del plan de estudios y la evaluación cuantitativa realizada a los
estudiantes diariamente en el aula de clase. Todos estos procesos
naturalizan (se acepta, se apropia) la violencia en la comunidad académica.
"…la escuela misma es violenta, la forma de hacer clase, los

diferentes tipos de modelos pedagógicos ya son violentos por
excelencia…"
"…algún día cuando estaba como docente tuve la intención de grabar

mi clase, empecé hacerla tratando de hacer las cosas lo mejor que
pudiera, después me tome el trabajo de mirarla y encontré que yo
violentaba mis estudiantes (…) Ese día reflexioné y caí en cuenta
que uno muchas veces habla desde el otro lado pero no se dan
cuenta que esos tipos de violencia, están naturalizados, que uno
los asume como normales, lo reproduce".
Señalan que otra de las expresiones actuales de la violencia escolar se

manifiesta en las diferentes redes sociales establecidas a través de internet,
convertido en el escenario de socialización y entretenimiento de los niños,
niñas y jóvenes. Por tanto, es común que se presenten casos de conflictos
en los establecimientos educativos generados a partir de burlas y
comentarios publicados en las redes sociales.
"Las redes sociales, se han convertido en un nuevo contexto a través

del cual se relacionan los y las adolescentes y forman parte de
nuestro presente. Las nuevas generaciones viven, socializan y crecen
en el espacio virtual, es fundamental que desde el espacio educativo
64
se forme para navegar con seguridad en la redes, ayudándolos a

tomar conciencia y actuar de forma responsable, a través de la
construcción de relaciones de igualdad, positivas, libres, de respeto
y de tolerancia".
Plantean los coordinadores que el uso de las redes sociales está generando
otras problemáticas en la dimensión familiar, puesto que los padres
abandonan la formación y los espacios de construcción de tejidos
sentimentales con sus hijos por el uso desenfrenado de los medios de
comunicación como el celular.
"Hoy en día tenemos los huérfanos digitales y lo vi la semana pasada

en una señora que fue a matricular a su hijo al colegio, (…) el chico
estaba brincando de un lado para el otro y la mamá estaba
chateando con su celular y solo le decía quédese quieto y luego lo
miraba pero no era nada más y el chico no paraba de saltar y me di
cuenta que la señora estaba mirando el Facebook, que eso era más
importante que el niño, esos son los huérfanos digitales, son aquellas
personas que no tienen el acompañamiento del papá y la mamá
porque están en un medio digital."
Docentes
Además, de la violencia física que deja secuelas corporales, también se

debe reconocer otro tipo de violencia, una invisible e inadvertida que se
ha tratado como algo normal, propio de las relaciones entre estudiante -
estudiante y en general la comunidad educativa, esa es la Violencia
Simbólica, una forma de agresión invisible que se manifiesta principalmente
en el lenguaje no verbal, a través de códigos y símbolos para opacar a
una persona ante los demás.
Según Pierre Bourdieu:(1999) "La violencia Simbólica es por la cual se

intenta interpretar otras formas de violencias no ejercidas por la fuerza
física, al contrario esta forma de violencia se da por la imposición por
parte de los sujetos dominantes a los sujetos dominados de una visión del
mundo".
Los docentes expresaron que actualmente en las IE, la educación continua

siendo tradicional, donde el docente es quien tiene la razón en todo y el
65
alumno solo recibe lo que su docente le transmite, llegando al caso de

ignorar al estudiante al momento de que él quiera participar aportando
algo a su clase.
"…..La educación tradicional aún se ve en este mundo globalizado

donde el docente es quien sabe y el niño debe reproducir esos
conocimientos, no hay acompañamiento del docente en el niño sino
que el docente es quien da ese conocimiento sin importar lo que
piensen u opinen los estudiantes".
No obstante una docente manifestó que en la IE donde ella labora, no se

percibe la violencia simbólica en las aulas de clase porque la metodología
de trabajo con los niños, docentes y padres de familia es agradable e
integral desarrollándose a través de estrategias didácticas (proyectos de
aula) donde el niño se siente a gusto y son ellos quienes dan la iniciativa
para empezar cada proyecto y es ahí donde el niño, el docente y el padre
de familia tienen la misma participación y no hay una dominación por
parte del docente a sus estudiantes o de ningún compañero hacia otro,
teniendo en cuenta que se trabaja en conjunto los valores humanos y las
realidades o situaciones que vivencian los estudiantes en su cotidianidad.
"….Nosotros no vemos la violencia simbólica tan marcada porque

en nuestra IE se trabaja a través de proyectos de aula, donde el
docente no es único que imparte el conocimiento, sino que parte
de experiencias significativas y proyectos de aula propios de su
entorno, entonces el niño va motivado. Es una institución pequeña
y hay un mayor contacto no solo con los niños, también nos
relacionamos con los papás y acudientes".
Los docentes orientadores de las instituciones educativas expresan que

si existe violencia simbólica en sus instituciones educativas y la ven
reflejada en el mismo sistema educativo, pues en el currículo, en el plan
de estudios y en el proyecto educativo institucional hay un poder simbólico,
se ha perdido la autonomía curricular de la flexibilización, implícitamente
se está ejerciendo violencia simbólica teniendo en cuenta que se imponen
las normas del ministerio de educación, por tanto si las instituciones
educativas no cumplen, no tendrán un estándar en el ministerio.
66

Claretiano:
"¿Cómo está representado esto la institución educativa? Pues en

los diplomas, en los certificados, en el manual de convivencia porque
la letra también es simbólica. Yo me acuerdo que en mi primaria
me pusieron a repetir sociales porque no le pinte el penacho al
conquistador que era bien hermoso, el indio era bien feo."

Oliverio Lara:
"Creo que en nuestros colegios no hay que negar en la acción

pedagógica, en el hablar con el estudiante que no lo impone el
Ministerio de Educación Nacional. El Ministerio es el que está
generando la violencia simbólica. Él es el que nos dice, los
muchachos no pueden llegar tarde, los muchachos si no cumplen
cierta competencia el colegio está mal clasificado."
Los docentes orientadores escolares mencionan que unas de las

situaciones que se ha presentado en la institución educativa donde labora
es la violencia cibernética, comentan que un caso particular de una
estudiante es violentada en las redes sociales por parte de los compañeros
de la institución.

Hilario López del Municipio de Campoalegre:
"hace tres años me encontré con sorpresa en mi institución que

llego la acudiente de secundaria que era profesora en otro colegio
era la abuela de esa niña muy brava porque el colegio estaba
permitiendo que a su nieta se le hiciera ciberbullyign y me di cuenta
que la niña había formado parte de un grupo de manera voluntaria
que se llamaba las más perras de Campoalegre, entonces ante eso
yo me pregunto que los hace querer hacer parte de un grupo que
denigra al sujeto que denigra su identidad, que denigra su persona
yo le decía a la abuela pero es que si su nieta acepto formar parte
de un grupo que dice las más perras, pues ¿qué va a esperar que se
hable de ella?"
67
También exponen, otro caso en donde afirman que estudiantes de una

institución educativa del municipio de Algeciras utilizan estas redes sociales
para citarse con estudiantes de otras instituciones en ciertos lugares para
acordar riñas y luego subir estos videos en las redes sociales queriendo
ser reconocidos desde la violencia como sujetos que ejercen esta violencia.

"Un colegio de Algeciras con una pelea esas famosas peleas que
fue muy mencionada subió a las redes sociales se retan de un colegio
a otro me imagino que aquí en la ciudad ocurre a través de las
redes sociales del colegio tal ponen cita a los del otro en la jornada
y van y se encuentran en diferentes sitios"
Los adolescentes están inmersos en las redes, aportan relaciones sociales

que ayudan incluso a cubrir necesidades básicas del ser humano. Sin
embargo, la dinámica con la que actúan y las formas de uso de quienes
participamos de ellas generan efectos no deseables.
Los docentes orientadores consideran que desde la institución deben

ayudar a los menores a desarrollar valores para usar la Red como
ciudadanos digitales responsables, protegerse y cuidar de los demás, con
acompañamiento de los padres de familia aproximándose a la tecnología
para conocer esa parte de la vida de sus hijos.
Estudiantes
Los estudiantes opinan que la actitud, tono de voz y las expresiones

gestuales ejercen violencia en la comunidad educativa. La forma de ser,
de expresarse y dirigirse hacia las personas, se expresa según el estado
de ánimo. Algunos docentes demuestran actitudes de enojo en las
actividades escolares que tienden a generar temor en los estudiantes.
Asimismo, consideran que los estudiantes son sensibles a cualquier
situación además, los cambios de actitud y comportamiento se deben a
la personalidad y al contexto.
68
A continuación se relacionan las expresiones:
"Los compañeros se ve eso, a veces cambia su actitud o forma de

ser y le hablan fuerte uno entonces tiende a distanciarse". (Institución
Educativa Winnipeg)
Hay algunos profesores que uno siente intimidación porque suelen
llegar bravos. En nuestro salón se presenta, el compañero que hace
mala cara por alguno comentario que no le gusto, allá somos un
poco delicado en eso. (Institución Educativa Humberto Muñoz
Ordoñez)
El problema de los que se hacen adelante por ejemplo yo me hago

adelante en el salón, pues yo soy cabezón y los de atrás me gritan
que baje las cabeza hay unos que lo dicen de manera respetuosa y
otros en otro tono más fuerte, yo soy tolerante pero a mí me da un
poco de rabia. (Institución Educativa Humberto Muñoz Ordoñez)
Es conveniente señalar, que la violencia simbólica son aquellos mensajes,

valores y códigos que estigmatizan el desarrollo integral del ser humano.
Estas manifestaciones, se naturalizan en las relaciones del contexto social,
a partir de los proceso de socialización, la cual se refleja desigualdad,
discriminación y rechazo hacia los seres humanos. Respecto al contexto
escolar este tipo de violencia se invisibiliza en las practicas comunicativas
de los estudiantes, ya que los códigos se ritualizan en las formas de
expresión.
¿Se han presentado casos de violencia escolar a través de las redes

sociales en su institución?
Respecto a esta pregunta, la tendencia general de los estudiantes

entrevistados, señala que en las Instituciones Educativas se presentan
casos de violencia escolar en las redes sociales, debido a que la mayoría
de los estudiantes tienen Facebook y whatsapp. Estas redes sociales se
manejan mensajes, códigos e imágenes que afectan la integridad de la
persona. La mayoría de los casos se expresan a través de imágenes, en la
cual, se publican en las redes sociales, con el fin de generar discusión
entre los compañeros y lastimar a la víctima. Sin embargo, algunos
estudiantes indican que en la Institución Educativa Municipal Criollo se
presentó un caso particular de una compañera, la cual haquearon su cuenta
69
de Facebook para manipular la información y divulgarla en la redes

sociales. Dicha situación influyo en el aspecto afectivo y emocional de la
estudiante que afectó su rendimiento académico.
Se registran las opiniones de los estudiantes:
…A nosotros nos tienen cierta bronca y pusieron nuestras imágenes

ahí los compañeros comentaron esto nos generó risa de las bobadas
que escribían, pero nos dio rabia porque no nos estábamos metiendo
con esa persona, ahí se generó un conflicto y nos tocó recurrir a la
coordinadora.
…. al principio me genero risa pero después me molesto, la persona

que hizo eso me parece inmadura y las imágenes que publicaron
fueron a dar a las redes sociales a otros grupos de whatsapp, nos
tocó tomar medidas en esa situación. (Institución Educativa
Municipal Criollo).
Violencia Cultural, Étnica - Religiosa
Rectores
La diversidad cultural, las costumbres, tradiciones y comportamientos se

han visto afectados teniendo en cuenta que muchas veces se rechaza,
invisibiliza y discrimina lo diferente y la escuela no es ajena a este
fenómeno.
En consecuencia, la escuela es un agente socializador en la cual están

inmersas dinámicas culturales que en algunas oportunidades no son
aceptadas, generando entre la comunidad académica conflictos y a su vez
rechazando acciones encaminadas hacia por el respeto, la inclusión y
tolerancia. Es así, como los Rectores consideran que en sus instituciones
si hay presencia de violencia cultural basada en concepciones y/o
esquemas tradicionales y arraigadas en algunos docentes y estudiantes y
son erradas porque la educación debe estar al servicio de los estudiantes,
generando en éstos procesos de pensamiento y no discriminándolos por
sus creencias y comportamientos.
70
Según lo indica el rector de la Institución Educativa Andrés Rosas IPC:
"… yo recuerdo el caso en una institución en la que estuve trabajando

se me presento un niño descendiente de los indígenas arwacos con
el pelo largo y que problema tan tenaz, los profesores por un lado,
la coordinadora por otro lado diciendo que cuando le iba a hacer
cortar el cabello a ese muchacho porque no puede estar así ya que
en el manual de convivencia dice que se debe llevar el pelo corto,
pero yo trataba de explicarles que esa la tradición cultural de ellos,
que tener el pelo así tiene su significado y para poder frenar esto
me toco pedirle al niño que me trajera una constancia del cabildo
y enviarla al ministerio de gobierno y luego se certificó que el niño
tenía derecho y solo cuando ocurrió esto entendieron que no era
cuestión del rector y entonces va uno en el ¿para que se educa?"
Frente a la problemática señalada, los rectores consideran que se debe

promover y fomentar el respeto por las diversas religiones, culturas, étnicas,
códigos de vestuario y demás comportamientos de las personas, teniendo
en cuenta que se debe ver la diferencia como una oportunidad para conocer
y enriquecer el bagaje cultural de todos los miembros de la comunidad
educativa.
Coordinadores
Se reflexionó entorno a la discriminación causada por la procedencia cultural

y/o étnica de algún miembro de la comunidad académica de las Instituciones
Educativas. Los coordinadores participantes señalaron que no se presentan
casos puntuales de violencia escolar como consecuencia de la cultura,
religión o etnia de algún estudiante, maestro o administrativo. Sin embargo,
afirman que los Proyectos Educativos Institucionales y las prácticas
pedagógicas son discriminatorias y excluyentes con la diversidad cultural,
teniendo en cuenta que se invisibilizan las culturas propias y se homogeniza
el conocimiento y las costumbres de acuerdo a los estándares impuestos
por los organismos del Estado, como el Ministerio de Educación Nacional.
"En las Instituciones Educativas se sigue presentando este tipo de

violencia (Cultural y Étnica) aunque por muy pocos estudiantes, ya
que se expresan de sus pares afrodescendientes como "el negro" y
de los indígenas como "el indio" dejando entrever que todavía no
los ven como sus iguales, con los mismos derechos y atributos"
71
"La invitación es a construir un Proyecto Educativo Institucional,

basado en las diferencias que estamos viendo en la institución y
que dentro del aula de clase no solamente se repitan esos
conocimientos homogenizados porque miramos a todos por igual y
le enseñamos lo mismo (…) simplemente el niño tiene que saber y
punto. Entonces la idea es respetar esos espacios ponerlos a flote y
que dentro de las aulas de clase esos saberes de cada una de esas
culturas empiecen a surgir, a enseñarnos y de ahí sale una serie de
problemáticas que nosotros deberíamos empezar a tratar en
procesos investigativos institucionales…"
Docentes
La violencia étnico-racial es todo trato diferenciado, excluyente o restrictivo

basado en el origen étnico-cultural (hábitos, costumbres, indumentaria,
símbolos, formas de vida, sentido de pertenencia, idioma y creencias de
un grupo social determinado) y/o en las características físicas de las
personas (como el color de piel, facciones, estatura, color de cabello, etc.)
que tenga como objetivo o por resultado anular o menoscabar el
reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos y libertades
fundamentales de las personas en la esfera política, económica, social y
cultural.
En desarrollo de la discusión una docente participante, expresa que con

respecto a la violencia cultural, étnica, religiosa y racial, no se ha
evidenciado ninguna situación porque los docentes desde el inicio escolar,
específicamente en la clase de religión realizan un conversatorio para que
los estudiantes compartan sin ningún temor o prejuicio su creencia o
comunidad religiosa a la que pertenece y así darse a respetar los unos a
los otros tomando esta diversidad religiosa y cultural como algo normal,
natural.
"En cuanto a la violencia cultural, étnica, religiosa, no ha habido

ningún inconveniente dado que se ha manejado por parte de toda
la institución los aspectos relacionados con la diversidad, de esta
manera se asume como algo natural, sencillo, por eso no hay
problema".
72
Los docentes de la Facultad de Educación de la Universidad Surcolombiana,

expresan que dentro de la Universidad existe una diversidad cultural que
es asimilada y adaptada por algunos estudiantes como algo natural y
enriquecedor para su quehacer y formación. Sin embargo, en los diversos
espacios formativos se evidencia conflictos en torno a la diferencia cultural
y religiosa porque no se ha creado conciencia y sensibilización para
transformar ese pensamiento excluyente y lograr así aceptación a la
diversidad, teniendo como precedente que en el PEU contempla la Inclusión
como uno de sus principios fundamentales, no obstante, no se pone en
práctica. Así mismo, señalan que en la Facultad de Educación no se
desarrollan e implementan currículos pluriculturales que permitan la
formación de un estudiante respetando su singularidad cultural y por
consiguiente se presentan los conflictos o diferencias.
"…Especialmente para la Facultad de Educación que es para la cual

yo laboro como docente ¿cómo hacemos letra viva ese discurso
que está planteado en el PEU?, porque todavía no tenemos unos
currículos diversos, unos currículos donde quepa la posibilidad o la
perspectiva de formación de un estudiante afrodescendiente o de
un resguardo indígena…."
¿Qué estrategias han utilizado para abordar problemáticas de violencia

cultural étnica y religiosa en su institución educativa y/o facultad?, los
docentes exaltaron que toda acción de cambio positivo que se dé en la
institución educativa y en sus estudiantes en relación a la discriminación
cultural, racial, religiosa debe iniciar desde los mismo docentes, un cambio
de mentalidad y actitud logrando inclusión social donde se respeten los
unos a los otros, dándole a entender a los estudiantes que así tengan la
cultura que sea todos son iguales y capaces de hacer las cosas que se
propongan.
Es ahí donde los docentes son los que tienen que cambiar la perspectiva
que tienen de la sociedad actual, ejerciendo autonomía, formando a través
del ejemplo y generando cambios que contribuyan a transformar la
convivencia escolar.
"Si como docentes en nuestras aulas, no incorporamos ese chip de

romper barreras y hacer una inclusión social en el contexto, no
vamos a fomentar en el aula estrategias en la diversidad y la
73
pluralidad donde todos los niños sea quien sea de la etnia a la que
pertenezca debe respetarse y tratarse como tal…"
"….la cultura nunca va a pelear con nadie, en nosotros está el

hacerles ver esa diferencia, hay culturas diferentes, somos
diferentes unos de otros pero, que en cuanto a equidad e igualdad
se plantean condiciones similares que posibilitan el logro de
propósitos definidos en los diferentes proyectos de vida"
Los orientadores señalan que la violencia cultural se da en las Instituciones

Educativas y esta impuesta por el mismo sistema educativo o por el mismo
estado, pues se les impone a los estudiantes la realización de ciertas
actividades, implícitas en el currículo o en los proyectos educativos,
desconociendo sus gustos y su ideología, además el estado exige a las
instituciones educativas unas metas pero no propicia los elementos, las
estrategias necesarias para ser estas cumplidas.
Según lo expresado por un docente Orientador del María Cristina Arango:
El mismo sistema educativo no lo permite, masificamos con las

diferentes actividades que nosotros realizamos en las instituciones,
por ejemplo: hay una misa entonces todos van a la misa y cuando
una persona dice: no es que yo no soy de esa religión, yo no puedo
asistir" pues desafortunadamente se mira a la niña como la
desobediente, la que está presentando indisciplina

Claretiano:
"No tenemos estrategias porque el estado no le interesa, lo único

que quiere es subestimar a la gente y no envía personal especializado
para las diferentes situaciones que se nos presenta en la institución.
Si podemos ir construyendo nosotros para ir recuperando nuestra
propia identidad. Yo creo que el problema es estructural, no existe
política pública y nosotros mismos tenemos que crear las estrategias
para evitar las diferentes violencias".
74
Sin embargo consideran que se debe implementar Proyectos Educativos

Institucionales, prácticas pedagógicas y espacios donde se trabaje
realmente a la diversidad, donde le permitan desarrollar sus conocimientos
sin importar su color, cultura, religión o étnica del estudiante.
"Lo que nosotros debemos hacer es un cambio de actitud y mirar la
diversidad porque entre nosotros mismos vemos como no nos
aceptamos en un salón de clases que tengamos un estudiante con
una orientación sexual diferente. Nosotros estamos cortos en esa
parte, como realmente poder trabajar y crear esos espacios donde
se trabaje realmente a la diversidad porque en nuestras instituciones
para hacer ese cambio ustedes saben que la gente es muy resistente
a los cambios, pero tenemos que hacer el un cambio de actitud."
Estudiantes
¿En su Institución Educativa presenta violencia escolar hacia algún miembro

de la comunidad académica por pertenecer a una etnia o cultura
especifica?
Los estudiantes indican que en las Instituciones Educativas no se presenta

ningún caso de violencia étnica o religiosa, debido a que la comunidad
educativa se respeta la ideología y el culto de los estudiantes. No obstante,
se evidencia que los estudiantes no tienen definido un concepto claro de
la violencia religiosa, étnica y cultural.
A continuación se relacionan las percepciones de los estudiantes:
No eso no se ha visto se respetan entre las comunidades, por ejemplo

hay compañeros que son de otra religión y se respeta sus costumbres
e ideología nunca en acosarlo. (Institución Educativa Humberto
Muñoz Ordoñez)
Nuestra institución es católica pesar de que hay otros compañeros

de otra religión ellos participan de otras actividades.(Institución
Educativa Municipal Nacional De Pitalito)
Sin embargo una estudiante indica que en la Institución Educativa Liceo

Santa Librada no se respeta el culto de las estudiantes ya que las obligan
asistir a las ceremonias católicas.
75
La estudiante expresa el caso:
considero que no se respeta, el colegio es totalmente católico y

precisamente ayer martes se hizo una misa en conmemoración a la
virgen María Auxiliadora, participaron 1.400 estudiantes parándose
y sentándose, nos obligaron a estar a las estudiantes que no somos
ni cristianas, ni católicos, ni evangélica. Por respeto uno asiste y
hace todo pero considero que no debe de ser así y uno por miedo a
los directivos uno no es capaz de asistir, aquí respeto mucho pero la
verdad para mí yo estaba era haciendo ejercicio parándome y
sentándome cada nada, es mejor permanecer en el salón realizando
una actividad, prefiero eso a estar en misa, yo me sentía totalmente
ofendida por lo que estaban haciendo nos tuvieron dos o tres horas,
interrumpieron clases, muchas compañeras se sintieron ofendidas
porque no nos estaban respetando, considero que en liceo deberían
de aplicar el respeto a la identidad de cada persona.
Violencia Socioeconómica
Rectores
Hablar de violencia socioeconómica, es referirse a desigualdad e inequidad

social donde según el Estado el ser humano se convierte en el causante
de sus propias dificultades o condiciones generales que está viviendo y
poco hace ante la necesidad que solo el individuo con su fuerza puede
solventar. Un estado capitalista quien en sus distintas políticas públicas
afecta la distribución de oportunidades vitales de los ciudadanos, la mejora
de su calidad de vida y de su bienestar personal.
Según lo manifestado por el Rector del Colegio María Cristina Arango
"Que más que la pobreza, lo que genera violencia es la inequidad,

la desigualdad social, en conclusión es eso…. Quien realmente está
detrás de todo esto son las elites del estado tanto políticas como
económicas…."
Igualmente, los Rectores manifiestan que esta situación es visibilizada en

los diferentes espacios que hacen participe al hombre, espacios como las
instituciones Educativas oficiales conformadas por estudiantes en
76
situaciones económicas, sociales y familiares favorables y desfavorables,

que reflejan actitudes o comportamientos reprochables entre ellos mismos,
distorsionando la convivencia y el ambiente escolar, debido que gran parte
de ellos residen en entornos donde las problemáticas afloran
constantemente y la violencia hace parte de su modo de vida,
estigmatizándolos como seres incapaces de superarse y realizar su proyecto
de vida.
Según lo expresado por el Rector del colegio Técnico IPC Andrés Rosas:
"…lo que me preocupa es que los muchachos no tenían el más

mínimo interés o perspectiva del proyecto de vida, ellos dicen:
"pero para qué si nosotros no vamos a ir a la universidad y nosotros
lo mucho que esperamos es hacer bachilleres técnicos" no les
preocupa eso, no tenían ni la más mínima aspiración ni pensar que
ellos podían".
Así mismo resaltan, que la labor del docente es primordial en la solución

de conflictos internos y externos de la escuela, son quienes deben estar
preparados para enseñar en diferentes contextos y realidades,
manifestando en el estudiante apoyo y generando estrategias didácticas
e incluyentes que lo rescaten y hagan ser parte activa de la comunidad.
Según lo manifestado por el rector de colegio Técnico IPC Andrés Rosas:

"Uno puede hacer cosas sencillas por los estudiantes, es importante
inscribirlos a eventos culturales, deportivos en otras instituciones y
que ellos potencien y desarrollen sus habilidades".
Coordinadores
Para finalizar, los coordinadores consideran que se presenta una violencia

sistemática por parte de las políticas de Estado en cuanto a la poca inversión
presupuestal que se destina a financiar la educación en todos sus niveles,
que genera como consecuencia que los niños niñas y jóvenes sean
revictimizados por su condición socioeconómica.
"La educación se prostituyó al punto de convertirse en mercancía

(…) la respuesta del Estado al tema de la mercancía y él es un
mercader y justamente el cliente más importante es el niño de la
77
escuela y entonces hacen la auditoria para contar cuántos

estudiantes hay, pagan plata sólo para verificar que los estudiantes
que aparecen son los que hay, pagan auditoria para transporte,
alimentación escolar y fuera de eso se ponen a agilizar (modernizar)
el currículo con personas externas a la institución (…) En el colegio
hay muchas carencias en las coordinaciones, orientación escolar,
maestros de apoyo y por ejemplo una empresa de la industria no
puede parar, si un empleado se accidenta o está incapacitado le
buscan inmediatamente reemplazo, pero eso no pasa en la
institución porque no es una cadena productiva económicamente,
por eso no hay apoyo y si faltan 5 docentes pues hay que resolverlo,
lo de 5 grupos multiplicado por 40 estudiantes es decir 200
estudiantes bajo la responsabilidad de 2 docentes …"
Señalan los coordinadores que el sistema educativo está diseñado para

hegemonizar el modelo socioeconómico vigente, formando a los niños de
acuerdo a su procedencia económica para ejercer determinado rol, como
por ejemplo, agudizar la inequidad social entre la población pobre,
formando mano de obra barata. De acuerdo a estos argumentos, el maestro
se convierte en un promotor de la violencia económica cuando obedece
las políticas del Ministerio de Educación Nacional dejando de lado la misión
profesional de transformar el sistema.
"Yo veo que la ideología del Estado sigue operando en nosotros los
docentes y seguimos siendo transmisores de eso. Sabiendo que el
Estado tiene los medios para brindarle a la población carente de
todos esos recursos. Es muy grave porque poco a poco esa ideología
se va sembrando, estamos siendo repetidores de ese sistema
violento…"
Sin embargo, los coordinadores son conscientes de que la problemática

no se soluciona con la financiación adecuada de las Instituciones
Educativas, es necesario un cambio en los paradigmas y en las prácticas
pedagógicas de los maestros que tenga como principal filosofía la
búsqueda permanente de la calidad y la excelencia educativa.
"La violencia socioeconómica es una discusión bastante compleja,

porque si vas a preguntar a un docente qué es lo que necesita su
institución para que haya una equidad con respecto a las IE privadas,
78
pues ellos responderán que no tienen computadores, etc. Una

experiencia a reseñar consistió en la actuación de un gobernador
que hizo unas adecuaciones a algunas IES, dotó de computadores y
material pedagógico, pero no hubo cambio, entonces el análisis
que tenemos que hacer es lo que realmente afecta a los estudiantes
y las IES, en qué debemos trabajar para mejorar y que no se presente
los ambientes de violencia."
Docentes
La discriminación o violencia socioeconómica en la sociedad persiste por

las barreras entre las clases sociales, haciendo más difícil que se establezca
una relación entre personas de distinto estrato social.
Los estudiantes considerados pobres suelen ser discriminados en el espacio

escolar; el barrio o población de la que provienen, el tipo de ropa que
usan, las dificultades para adquirir materiales escolares e incluso en la
marginación de participar en ciertas actividades. Esto refleja que la
desigualdad social y económica emerge día a día en el entorno educativo
a través de las distintas prácticas educativas que se ejercen en las aulas
de clase y que de cierto modo afecta el rendimiento académico de los
estudiantes y su formación como persona.
Los docentes de las IE y de la Facultad de Educación de la Universidad

Surcolombiana manifestaron que gran parte de los estudiantes que integran
su institución provienen de familias desplazadas y estratos 1 y 2, los cuales
presentan situaciones difíciles en el entorno social, familiar y económico
llegando así al punto que los acudientes o personas con las que conviven
los estudiantes no consideran necesario enviarlos a la escuela y menos a
la Universidad porque creen que la educación no alcanza para ellos, sus
aspiraciones son mínimas en el contexto de una sociedad competitiva,
una sociedad que no los deja ser parte ejemplar de ella.
El trabajo docente es indispensable para la transformación de sus alumnos,

porque es quien debe conocer las dificultades de sus estudiantes para
que en ningún momento promueva esta discriminación.
"…Considero que se debe trabajar con los estudiantes todos somos

un equipo, no podemos discriminar el uno al otro, sino que debemos
79
ver lo positivo que cada uno tenga para formar un equipo y así salir
adelante".
Los orientadores escolares de las Instituciones Educativas expresan que

la violencia socioeconómica habita en la escuela por la desigualdad social,
económica, cultural que se genera constantemente en la sociedad y que
se ve reflejada en los estudiantes, teniendo en cuenta que algunos
pertenecen a estratos económicos bajos donde el entorno social en el que
habitan, está marcado por situaciones de violencia, pandillas, expendio y
consumo de sustancias psicoactivas, entre otras, que influyen de cierta
medida en los estudiantes brindándole una mirada negativa a las
posibilidades u oportunidades que le brinda la educación. Igualmente están
los estudiantes que pertenecen a estrato medio, los cuales cuentan con el
apoyo de la familia y con condiciones básicas adecuadas que hacen que
se sientan más personas que sus demás compañeros manifestando
acciones de violencia contra ellos.
Según lo expresado por la orientadora escolar de la Institución Educativa

Técnico IPC Andrés Rosas:
"Mi institución está ubicada en la comuna 8 de la ciudad de Neiva,

con mucha población desplazada, con difíciles condiciones
económicas, donde encontramos niños que quieren salir adelante
y otros que no miran más allá y se dejan influenciar por factores
críticos que hay en el ambiente, en el contexto donde viven".

"En las distintas sedes que tenemos también nos llegan niños de los
colegios privados y ahí uno empieza a notar la diferencia entre esos
niños que vienen de colegio privado y los niños de nuestra institución
pública, donde los niños se creen el cuento de que sus papás tienen
como un poquito más de recursos que las demás personas y
empiezan hacer ciertos comentarios en los salones haciendo sentir
mal a los otros niños de la institución, comentarios como: "sus zapatos
están rotos".
80
Esta diferencia entre los estudiantes permite que la violencia permeabilice

entre ellos, generando comentarios ofensivos y degradantes por parte de
los estudiantes de estrato medio hacia los de estrato bajo, actitudes que
frecuentemente son marcadas por los mismos padres de familia que
influyen en el comportamiento de los hijos en las aulas de clase, más que
todo en los estudiantes de preescolar - primaria que reflejan lo que sus
padres en casa les transmite.
Los orientadores consideran que el resolver estas situaciones de violencia

es un reto para cada una de las personas que integra la Institución
Educativa, integrando padres de familia que son los que inicialmente deben
fomentar actos de convivencia, tolerancia, respeto hacia los demás.
Estudiantes
¿Se presentan casos de exclusión o discriminación por la condición

socioeconómica?
En relación con los casos de violencia socioeconómica que se presentan

en la institución Educativa, se encontró dos tendencias a partir de las
opiniones de los estudiantes. La primera, mencionan que en las
Instituciones educativas no se presenta este tipo de violencia, debido a
que existe en la comunidad educativa un acompañamiento a los estudiantes
que no cuentan con recursos suficientes para adquirir sus materiales de
trabajo. Igualmente la comunidad educativa demuestra solidaridad en
estas situaciones ayudando y colaborando aquellos estudiantes que
necesitan. Por otra parte, la segunda tendencia, los estudiantes manifiestan
que en los grupos existen exclusión y discriminación hacia los compañeros
que no tienen "el mejor celular, tenis o ropa". Muchas veces esas
manifestaciones se dan a través de comentarios que promueve
distanciamiento entre el estudiante y el círculo de compañeros.
A continuación se relacionan las expresiones:
Un caso es de un estudiante era pobre y sintió el rechazo de un

grupo, porque el grupo tenía pues las mejores cosas y al chico lo
excluyeron en el grupo por no tener esas cosas. (Colegio Cooperativo
Domingo Sabio)
81
Estos casos no se ven, tratamos de colaborarle a los compañeros

que lo necesitan. Se ve igualdad entre los compañeros. (Institución
Educativa Chillurco-Pitalito).
Violencia Física
Estudiantes
¿Se presentan casos de violencia física o de intimidación entre los espacios

(deportivos, hora de descanso)?
Los estudiantes de las Instituciones Educativas opinan que las situaciones
de violencia física o de intimidación se presentan al finalizar la jornada
escolar y fuera de la institución, la mayoría de riñas, peleas y discusiones
es evidenciada en las mujeres de los grados superiores, las razón por la
cual se derivan dichas riñas, es por problemas sentimentales e infidelidad
que buscan solucionarlos a través de los golpes y empujones. Igualmente,
estas peleas se desafían en las redes sociales.
Se generó un problema a la hora de salida de dos compañeras por

problemas sentimentales y los docentes intervinieron en esos
problemas. (Institución Educativa Municipal Criollo)
No obstante, algunos estudiantes manifiestan que este tipo de violencia

se visibiliza por medio de la amenaza, intimidación y manipulación entre
los estudiantes de los grados superiores y los estudiantes de los grados
inferiores, las actitudes negativas se reflejan, como por ejemplo quitándole
la lonchera o tomando el dinero. Cuando se ejerce un poder en los
estudiantes pequeños existe amenaza y persecución que tiende a generar
intimidación, temor y a la vez respeto hacia los estudiantes de los grados
superiores. Los estudiantes consideran, que la violencia física presentada
en las instituciones educativas se debe a los conflictos de la realidad
social y a los vínculos familiares, que el estudiante imita y lo transmite en
el contexto escolar.
Considero que esta problemática evidenciada es debido a los

conflictos del mundo, además vienen del contexto familiar, como
lo trata a la persona, el estudiante lo imita con los demás
estudiantes, depende de la cultura de la casa. (Institución Educativa
Humberto Muñoz Ordoñez).
82
Capítulo V
Resultados Obtenidos
"la nueva sabiduría conlleva a la comprensión

de que toda vida personal es una aventura
insertada en una aventura social, a su vez
insertada en la aventura de la humanidad"
Edgar Morin "Enseñar a vivir" (2016)
Hallazgos encontrados
En las prácticas e interacciones sociales establecidas en las IE del Huila

se presenta violencia de género que se caracteriza por la marginación,
burla y sometimiento de las personas por su condición e identidad sexual
y/o de género.
La comunidad académica señaló que la violencia de género se evidencia

en los espacios propios del currículo oculto y que los principales
protagonistas son los estudiantes; indican que éstos ejercen violencia a
través de la discriminación, el señalamiento, el acoso y las agresiones a
sus compañeros que no están dentro de los estereotipos de género
establecidos socialmente.
Según las I.E participantes, esta problemática se presenta debido a la poca

aceptación e intolerancia por la orientación y/o condición sexual de algunos
miembros de la comunidad educativa.
Los rectores y coordinadores afirmaron que las manifestaciones de

violencia de género entre los estudiantes se originan en las prácticas
sexistas y homofóbicas que se viven en los contextos familiares adoptadas
y reproducidas por los niños, niñas y jóvenes. Es así como, el machismo
habita en las IE teniendo en cuenta que se reproducen y asignan roles
socialmente determinados según el género.
83
Los rectores afirmaron que existe un marco legal ampliamente definido

que promueve y defiende los Derechos Humanos de los estudiantes en
la escuela y atiende los casos de violencia escolar, sin embargo, señalaron
que estas políticas públicas carecen de recursos humanos, físicos y
económicos para materializarse en el desarrollo de una sana convivencia
escolar.
Es importante mencionar que los Coordinadores expresaron que la violencia

de género se presenta cotidianamente a través del chiste y la burla en
las prácticas e interacciones comunicativas en los establecimientos
educativos, no obstante, los agentes escolares no reconocen estos
comportamientos como violentos porque se han naturalizado en la práctica.
De otra parte, la comunidad educativa Indicó que en las I.E habita una
forma de violencia silenciosa e invisible que pasa desapercibida
denominada "violencia simbólica". Según las audiencias consultadas esta
forma de violencia es ejercida por los docentes hacia sus estudiantes a
través de manifestaciones como el tono de voz, señalamientos, gestos y
en ocasiones ignorando al estudiante cuando desea participar en los
diferentes procesos pedagógicos.
Los rectores, coordinadores, orientadores y docentes consideran que la

violencia simbólica es difícil de percibir, intervenir y solucionar, teniendo
en cuenta que las prácticas e interacciones comunicativas en la escuela
tradicionalmente han sido mediadas por relaciones de poder y control
autoritarias y jerárquicas24 ejercidas por el maestro y naturalizada por el
estudiante.
Los rectores, coordinadores y orientadores de las I.E del Huila, expresaron

que se ejerce violencia simbólica por parte del Ministerio de Educación
Nacional mediante la imposición de políticas públicas alejadas de la
realidad y contexto educativo.
Igualmente, se enfatizó que hay diversas violencias que están inmersas

en la escuela como lo es la violencia cibernética, teniendo en cuenta que
en los últimos años las tecnologías de la información y comunicación -
24
Bernstein, Basil. Construcción Social del Discurso Pedagógico. Corprodic. Bogotá. 1990
84
TIC- son espacios donde los jóvenes interactúan y se relacionan entre sí,
configurando un nuevo espacio de violencia.
Es importante mencionar que la comunidad educativa considera que los

espacios virtuales tienen aspectos positivos porque hay diversas
oportunidades de lograr aprendizajes significativos en estudiantes, facilita
la socialización y desarrolla positivamente habilidades, sin embargo,
también se presentan aspectos negativos asociados al uso de redes
sociales e internet porque puede haber ruptura de relaciones sociales y
generación de conflictos.
Según Coordinadores, estudiantes y orientadores escolares en sus

Instituciones Educativas -IE- se presenta violencia cibernética promovida
y ejercida por los estudiantes a través de diferentes redes sociales como
Facebook y Whatsapp, realizando comentarios ofensivos, publicando videos
e imágenes, exponiendo aspectos privados de una persona para agredir y
atentar contra la integridad de sus pares.
Los agentes educativos señalaron que se presenta discriminación y es

considerada como el trato diferenciado que se da a otra persona por su
procedencia cultural y étnica y/o por sus creencias religiosas. Es pertinente
indicar que la comunidad educativa considera que estas formas de
violencias es producto de un modelo social inequitativo, excluyente y
homogenizador, donde las singularidades son discriminadas socialmente.
La comunidad Educativa expresó que en las I.E existe un manual de

convivencia que consagra reglas institucionales relacionadas con el
comportamiento y la presentación personal que promueve la violencia,
teniendo en cuenta que homogeniza modelos y estereotipos sociales y
coarta la diversidad, tradiciones, costumbres e identidad cultural de la
comunidad educativa.
En cuanto a la Educación religiosa en los establecimientos educativos, la

normatividad25 señala que los estudiantes tienen derecho a la libertad
religiosa de optar o no por tomar la educación teológica que ofrece la IE,
en tal caso, el colegio debe garantizar la realización de actividades
25
Decreto Único Reglamentario del Sector Educativo Colombiano, 1075 del 26 de mayo de 2015 del
Ministerio de Educación Nacional, Artículo 2.3.3.4.4.5.
85
alternativas relacionadas con esta área de acuerdo al Proyecto Educativo

Institucional. Sin embargo, algunas audiencias consultadas indicaron que
no se respeta el culto de los niños, niñas y jóvenes en algunas I.E del
Huila, teniendo en cuenta que los estudiantes son obligados asistir a las
ceremonias católicas porque se carece de docentes y actividades
alternativas que atiendan a la población que no practica o participa en
diferentes cultos.
De otro lado, la comunidad educativa manifestó que en las I.E conviven

estudiantes de diferentes estratos sociales y carencias socioeconómicas,
condiciones que generan violencia y discriminación entre los estudiantes.
Manifiestan que entre la comunidad educativa se establecen relaciones

sociales determinadas por la procedencia socioeconómica, los niños, niñas
y jóvenes de estratos medios y altos excluyen a los estudiantes de bajos
recursos.
Es pertinente señalar que la comunidad educativa considera es necesario

que la escuela se adapte a las necesidades de sus estudiantes, orientando
la formación al contexto que se vive dentro y fuera de esta, con el propósito
de promover la igualdad de oportunidades y alternativas para realizar su
proyecto de vida, esto enmarcado en la transformación del currículo, las
practicas pedagógicas y comunicativas y los manuales de convivencia.
Los estudiantes de las I.E señalaron que se presenta una violencia física,
entendida como la vulneración del espacio físico de los niños, niñas y
jóvenes causada a través de golpes, empujones y jalones.
Manifestaron que las agresiones físicas se dan entre los estudiantes a

las afueras de las Instituciones Educativas por problemas sentimentales,
que en ocasiones traen desde su contexto social y son provocadas por
sus propios compañeros.
Es indispensable que dentro de los establecimientos educativos se

promueva el dialogo como estrategia fundamental para la resolución de
los conflictos y la construcción de una nueva escuela para la paz, la equidad
y la reconciliación.
Finalmente, si se retoma el concepto de currículo oculto como "lo que

realmente se produce en las IE como consecuencia de las interacciones
86
sociales de los diferentes actores de la realidad educativa y que no está

explicitado en el Discurso Regulativo Institucional DRI"26.
El análisis desarrollado nos demuestra que las formas de violencia(s) que

se presentan en la IE son agenciadas, desarrolladas y viabilizadas por el
currículo oculto, creando todas las condiciones para el desconocimiento,
violación, conculcación de los DDHH, en esta perspectiva resulta muy útil
consignar que "el reconocimiento de la educación como derecho humano
fundamental, desde la Declaración de 1948, constituye el punto de partida
para la construcción de toda política educativa que aspire a sustentar los
fundamentos de una democracia efectiva y duradera.
Así, el cumplimiento de los principios que fundamentan el carácter de la

educación como derecho humano en dicha proclama y en la Convención
sobre los Derechos del Niño resulta una obligación jurídica y ética por parte
de los 192 Estados miembros de las Naciones Unidas. Violar este derecho
significa violar un Derecho Humano Fundamental y, de esta forma, poner
en cuestionamiento el orden jurídico sobre el cual se sustentan los principios
de una sociedad libre e igualitaria, solidaria y democrática. Si todo esto es
correcto, deberíamos asumir sin medias palabras que negar a un pueblo el
derecho a la educación constituye un delito contra la humanidad"
(Gentili:2015)
26
Díaz y López-Jiménez. El discurso Pedagógico Oficial y la Educación Superior en Colombia. Colciencias-
Universidad Surcolombiana.2004
87
88
Capítulo VI
Propuesta Curricular Alternativa
"El derecho a la educación como derecho

humano fundamental, pertenece a todos o no
pertenece a nadie"
Pablo Gentili : 2015
Teniendo como referente inmediato las conclusiones obtenidas en las dos

fases anteriores de desarrollo de esta investigación, que hacen alusión
concreta a la consideración estructural de asumir los DDHH como una
problemática que se concreta en la práctica, en el ejercicio real, que no
pueden ser entendidos como unos contenidos, normas o temáticas que se
deben enunciar, para que se conozcan, para señalar que existen.
De otra aparte, es indispensable destacar la relación tensionante y

conflictiva existente entre el currículo y los DDHH que exige superar la
dimensión enunciativa, prescriptiva y académica de los mismos y, la ubica
en contextos sociales, históricos que dan cuenta de su violación,
desconocimiento, vulneración y atropellos que se vehiculizan por las
diferentes formas de violencias en el contexto en general y, de manera
particular, en el contexto escolar.
Resulta ineludible avanzar en la formulación y el diseño de propuestas

alternativas que en materia formativa den cuenta de las problemáticas
existentes y a partir de las mismas proponer y construir programas y
proyectos innovativos que permitan desarrollar estrategias incluyentes,
democráticas, participativas, caracterizadas por la pluralidad y la
participación, que se caractericen por ser esencialmente pertinentes con
la realidad contextual, cultural, social, política, académica y humana en
donde se evidencia y adquiere forma el proceso formativo.
89
En lo que sigue se enuncian los aspectos estructurantes de una propuesta

curricular alternativa como son: sus principios, objetivos, estructura,
criterios de implementación y acciones de seguimiento y acompañamiento
de la misma, como respuesta directa a la realidad encontrada en el marco
de esta investigación.
Principios
Expresan de manera concreta las bases teóricas y conceptuales básicas

mediante las cuales se concibe el proceso curricular y que a su vez,
determina la representación, concepción y desarrollo del mismo, estos
son:
Enfoque Investigativo
El proceso de diseño, gestión y evaluación curricular no puede considerarse

como una acción instrumental que se agota en la ejecución de una serie
de procedimientos, orientada fundamentalmente hacia la entrega de
temas/contenidos, en la mayoría de los casos, descontextualizados,
jerarquizados y yuxtapuestos. Al considerar el proceso curricular como un
proceso eminentemente investigativo se asume que los problemas no los
temas /contenidos, se convierten en la estrategia central de toda
elaboración curricular, lo cual implica un cambio esencial en la concepción
sobre los DDHH en la actualidad, se debe superar e intervenir la concepción
de los DDHH como saberes y conocimientos de los mismos, y abordar la
problemática relacionada con el respeto, el ejercicio y el reconocimiento
de los DDHH de los niños, niñas y jóvenes que son la esencia de la formación
humana, académica, investigativa, cultural, tecnológica que se pretende
desarrollar en la IE.
Pertenencia Social
Lo formativo no se agota en lo escolar, es necesario crear estrategias para

integrar las lógicas de las otras agencias formativas (los contextos familiar,
laboral, artístico, cultural, deportivo, social, entre otros) con las lógicas
del contexto escolar. Es una realidad indiscutible que Colombia es un país
plurietnico, multicultural y de regiones, la pertenencia social de los procesos
curriculares que se adelanten necesariamente debe responder a las
necesidades sociales que le han dado origen. No se puede ignorar y
90
desconocer la singularidad, la particularidad de los contextos, a riesgo de

homogenizar una realidad que no es homogenizable. Este principio ha
servido para cuestionar la validez y legitimidad de las denominadas
"pruebas censales" que en Colombia desarrolla el ICFES .27
Pertinencia Académica
El Grupo de Investigación PACA Categoría A de Colciencias, viene

adelantando un proceso de indagación sistemática que permita identificar
los niveles de pertinencia académica del universo actual de la educación
superior en Colombia.28 La pertinencia académica la concibe como "la
coherencia existente entre las necesidades educativas y la respuesta
académica que se le da a las mismas". La pertinencia académica está
asociada a la naturaleza investigativa que se le otorga al currículo, dado
que es resultado de una indagación sistemática. De cara a la problemática
de la violencia(s) y en relación con la pertinencia académica para abordarlas
es preciso señalar "los docentes deberían practicar y enseñar una ética
del dialogo, dialogo entre alumnos que se pelean, dialogo entre profesores
y alumnos (…)
A estudiado las condiciones biológicas y sociales de la agresividad y

propone acertadamente "transformar la violencia de los alumnos en
conflicto, en un conflicto de palabras e ideas, que sí permite el dialogo y
por ello mismo se convierte en un aprendizaje para la democracia, la cual
necesita conflictos de ideas para no degenerar siempre que tales conflictos
ignoren la fuerza física. En consecuencia, sería muy importante encontrar
métodos de prevención de la violencia".29
27
López-Jiménez. "Análisis Crítico de las Evaluaciones Censales". Facultad de Educación, Universidad
Surcolombiana. 2014.
28
Grupo PACA, "Estado del Arte de la Evaluación de la Calidad de la Educación en Colombia", tomo I y tomo
II. Facultad de Educación, Universidad Surcolombiana. 2011 y 2013.
29
Véanse los trabajos de Éric Debarbieux, director del Observatorio Internacional de la Violencia en la
Escuela desde 2004 y los de Élisabeth Maheu que propugna la aplicación de prácticas de no violencia
en la escuela. Citado por Morin en su texto "Enseñar a Vivir: manifiesto para cambiar la educación"
PAIDOS, 2016.
91
Participación
En el libro sobre La de- construcción curricular 30, se plantea "la

participación no es una enunciación retórica, es preciso convertirla en un
aval definitivo en y para la de-construcción de una nueva cultura académica.
La posibilidad de superar los límites rígidos entre los que planean las
estructuras curriculares y los que ejecutan dicha planeación se constituye
en una impronta determinante de esta propuesta alternativa (…)
La participación no necesariamente involucra a los actores de la IE sino

que debe abarcar y lograr que otros actores (sociedad civil, organizaciones
populares, asociaciones, fundaciones y ciudadanos de pie), proyecten y
realicen programas conjuntos que consoliden la formación lograda en la
IE "no se puede concebir la participación como una enunciación de buena
voluntad, por el contrario, las estructuras curriculares surgidas de los
procesos participativos comportan la dinámica contradictoria de su
formulación, expresan la naturaleza polifónica de su construcción y se
erigen como una prueba fehaciente de elaboración por aproximaciones y
acuerdos sucesivos" (López J, 2003).
Flexibilidad e Interdisciplinaridad
Este principio está relacionado con la necesidad de reformar nuestro

pensamiento, dado que la insularidad, el atomismo, el enciclopedismo
han convertido la formación académica en un archipiélago de
conocimientos fragmentados, disciplinares y academizados. La
interdisciplinaridad se mueve en el contexto de la complejidad que no da
opciones a únicas salidas, sino por el contrario advierte la necesidad de
integrar y articular diferentes aportes, desarrollos, elaboraciones que
aborden la naturaleza compleja de la realidad. El estudio sobre las
violencias escolares no puede asumirse desde una óptica disciplinar, por
el contrario, la integración de saberes y conocimientos permitirán un
abordaje pertinente de dicha problemática "el modo de pensamiento o de
conocimiento parcelario, compartimentado, monodisciplinar y
cuantificador, conduce a una inteligencia ciega, del mismo modo que la
30
López Jiménez Nelson, Colección Seminarium Magisterio. Línea de investigación Curriculum. Editorial
Magisterio, 2003.
92
aptitud humana normal para relacionar los conocimientos se sacrifica en

aras de la aptitud no menos normal de separarlos"31
Importante destacar que la prevalencia y la hegemonía de las estructuras

curriculares diseñadas por materias o asignaturas separadas, nos hace
perder la aptitud de relacionar, la aptitud de contextualizar, lo cual impide
avanzar en un proceso de desarrollo curricular con pertenencia social y
pertinencia académica.
Integración teoría -práctica
Como se analizó anteriormente, en la dimensión normativa del sector

educación en Colombia (Decreto 1075 de 2015), no basta con la sola
enunciación de los posibles procesos a desarrollar, es necesario verificar
en la practica la pertenencia social, la pertinencia académica, la
interdisciplinariedad, el enfoque investigativo creando una alianza
inextricable entre lo que se dice con lo que se hace. Como se verá más
adelante la estrategia núcleo temático y problemático 32, se convierte en
esta propuesta en la estrategia curricular que garantiza una articulación
entre la dimensión teórica- práctica del proceso formativo.
En el contexto de la problemática sobre la violencia(s) escolar, y de cara a

la realidad curricular hegemónica, se hace necesaria una resignificación
en el manejo de los diferentes procesos y acciones de la labor formativa.
Es necesario debilitar la distancia entre el contexto de formulación
curricular y su contexto de realización.
Temporalidad
No existen estructuras curriculares con valides universal, significa lo

anterior que si los procesos curriculares responden por los principios de
pertenencia social y pertinencia académica, su temporalidad está definida
por la naturaleza de las mismas.
31
Morin Edgar "Enseñar a Vivir. Manifiesto para cambiar la educación "PAIDÓS, 2016.
32
Véase, López Jiménez Nelson La Reestructuración Curricular de la Educación Superior: Hacia la
Integración del Saber. Icfes - Universidad Surcolombiana.
93
En otras palabras, si los programas y desarrollos curriculares surgen para

dar respuesta a las necesidades que los originaron una vez, colmadas y
solucionadas las mismas no habría razón de mantener el programa creado.
Esta es una problemática bastante compleja cuando interviene intereses
de tipo económico y comercial como directrices centrales de la existencia
de los programas curriculares, toda vez que es el mercado el que determina
la vigencia del proyecto curricular. Esta es una de las posibles explicaciones
a las cuales se acude cuando se intenta explicar, por ejemplo, el universo
de la educación superior en Colombia.
Evaluación Permanente
En un intento por abordar la problemática existente como producto de la

carencia de una cultura evaluativa en nuestro proceso formativo, que
involucra los diferentes niveles y grados de la educación formal se hace
necesario que todas las acciones y estrategias vinculadas al proceso de
transformación curricular de las IES sean resultado de procesos de
evaluación sistemáticos, pertinentes y permanentes. Cuando se habla de
evaluación, se hace alusión directa a los proceso de valoración y logro de
los propósitos perseguidos, razón por la cual, se descarta de manera
relevante que la evaluación se reduzca a una medición expresada a través
de notas o calificaciones. La evaluación inmersa en un contexto
investigativo que pretende debilitar las diferentes formas de violencia(s)
que se dan en la IE está directamente relacionada con alcanzar la
erradicación y debilitamiento de las mismas.
No se trata de crear escalas de evaluación sino de definir criterios que

permitan determinar el logro, el alcance y la solución a las problemáticas
existentes y agenciadas por las diferentes formas de violencia(s) escolares.
Objetivos de la Propuesta
Lo que se pretende con esta propuesta muy relacionada con el ejercicio

de los DDHH en la IE, está relacionada con:
• Asumir el proceso curricular como una acción eminentemente

investigativa
94
• Crear las condiciones mínimas básicas para que los procesos curriculares
se caractericen por su pertenencia social y pertinencia académica.
• Contar con argumentos sólidos para defender el ejercicio y el respeto

de los DDHH en el proceso formativo desarrollado en las IE
• Contribuir a la creación de una nueva cultura escolar que se integre a la

realidad del contexto socioeconómico y cultural del cual hace parte.
• Apoyar y promover la responsabilidad social de la IE como agencia de

cambio y transformación de la realidad socio económico y cultural.
Estructura de la propuesta alternativa para garantizar el ejercicio, respeto

y preservación de los DDHH en las IE
Consideraciones Iniciales
La propuesta de intervención o alternativa para abordar la problemática

existente entre el currículo oculto y las formas de violencia(s) que
obstaculizan el ejercicio, el respeto, la defensa y preservación de los DDHH
en la IE, se convierte en una concepción diferente del proceso de formación,
dado que que articula los contextos internos y externos donde se expresa
y adquiere forma la problemática y que necesariamente se convierte en la
arena propicia donde se detectan y priorizan problemas y necesidades
que expresan el desconocimiento y la vulneración de los DDHH que le
pertenecen a los actores que hacen parte del escenario formativo.
Las necesidades se definen como la distancia existente entre lo que es y

lo que debe ser, es decir, entre lo que hay y lo que debe haber de cara a
una formación que se orienta fundamentalmente al reconocimiento,
ejercicio, la defensa y preservación de los DDHH de todos los actores que
hacen parte del horizonte formativo; los problemas pueden entenderse
como ruidos, irrupciones, rompimientos, vacíos, discontinuidades. Desde
esta perspectiva se quiere otorgar una significación diferente y alternativa
a los conocimientos, sean estos disciplinarios o interdisciplinarios; se quiere
demostrar que el papel que juegan las diferentes conocimientos integrados
a las disciplinas no pueden considerarse fines en sí mismos, sino que son
medios indispensables para la solución de los problemas y la satisfacción
de las necesidades.
95
En cuanto a las problemáticas y necesidades en la dimensión macro, se

hace indispensable señalar de manera clara y contundente que la mayoría
de acciones de los países y de las instituciones que de ellos hacen parte,
afrontan retos permanentes en relación con las exigencias planteadas por
un nuevo contexto caracterizado por la internacionalización de los diversos
sectores económicos, culturales, sociales, científicos, tecnológicos, que
se convierten en evidencias indiscutibles de la existencia de un proceso
de globalización que permite precisar que el mundo no es homogéneo
toda vez que está constituido de muchas formas culturales, sociales, y aun
económicas, que conviven en el mismo tiempo-espacio de la globalización
capitalista neoliberal.33
De otra parte se hace necesario consignar los aspectos relevantes en

materia de política pública nacional, que a través de sus variadas y
complejas regulaciones señalan el derrotero a seguir en los diferentes
campos y sectores, que de manera concreta hace alusión a las políticas
nacionales en torno a la educación.35
La confrontación entre las dimensiones macro y micro del contexto en el

cual se inserta la educación permitirá definir y determinar las problemáticas
o necesidades relacionadas con el ejercicio, el respeto, la defensa y la
preservación de los DDHH, que hacen parte de su horizonte de acción, y a
partir de ellas, definir las acciones a desarrollar en busca de pertenencia
social y pertinencia académica (principios curriculares) de las decisiones
y desarrollos a ejecutar.
33
Un estudio riguroso sobre la globalización y su impacto o relevancia en la Educación, se encuentra en
el libro de Marco Raúl Mejía J. "Educación(es) en la (s) Globalización (es) I y II. Entre el pensamiento único
y la nueva crítica". Ediciones desde abajo 2007.
34
En la actualidad en Colombia se discute una nueva Ley de Reforma de la Educación Superior que ha
concitado el interés nacional y que ha sido considerada como punto de debate de la comunidad
académica nacional.
96
En el siguiente gráfico se señala lo hasta ahora planteado:
Gráfico No.1. Fase 1) Contextualizacion
Una vez identificadas las necesidades y los problemas relacionados con el

ejercicio, el respeto, la defensa y la preservación de los DDHH, se avanza
en la construcción de una respuesta concreta de cara a los vacios o
debilidades detectadas en las diferentes dimensiones en las cuales se
expresa las acciones de violencia (étnica, de género, simbólica, física,
cibernética, religiosa, socioeconómica, entre otras) Como consecuencia
de este desarrollo, se podrá definir el Propósito de Intervención
estructurado con el fin de debilitar y eliminar las causas y factores que
han dado lugar a las violencia(s) encontradas con bases y sustentos de
pertenencia social y pertinencia social, académica, cultural, étnica,
educativa, que los justifique35 . El proceso a desarrollar se explicita de la
siguiente manera:
35
Los conceptos de pertenencia social y pertinencia académica son categorías analíticas que hacen
parte del modelo curricular sustentado por el grupo de investigación PACA. Véase el libro La
Deconstrucción curricular. Editorial Magisterio. 2001
97
Gráifo No. 2. Fase 2) Necesidades y problemas
Si se pretenden abordar las diferentes causas o factores que generan la

violencia(s) es necesario precisar lo que en el contexto de esta propuesta
se entiende por formación , la cual hace alusión concreta a la "simbiosis
creativa entre un campo de problemas y un campo de saberes y
conocimientos36 "; significa que los problemas (en este caso expresados
a través de las diferentes formas de violencia(s) se abordan con el apoyo
y participación de un concierto de saberes y conocimientos, que no
necesariamente son académicos (saber popular, ancestral, conocimientos
cotidianos, experiencias del mundo de la vida, entre otros); los saberes y
conocimientos no estarían desligados de una realidad concreta y singular;
por el contrario, se convierten en reacciones y respuestas directas y
pertinentes a las problemáticas aludidas. Además, la intervención a las
diferentes formas de violencia (s) que se evidencian en la IE, se apoyarán
en estructuras curriculares cuya base de sustentación estaría dada por
acciones de investigación, asumidas como procesos de indagación
sistemáticas permanentes y consolidadas a través de las mediaciones o
prácticas pedagógicas, cuya esencia concreta se orientará hacia acciones
de construcción, de-construcción y re-construcción de alternativas para
debilitar y eliminar las causas o factores generadores de violencia (s) y
por ende obstáculos para el ejercicio, reconocimiento, defensa y
preservación de los DDHH en la IE.
36
Concepción que se convierte en categoría esencial del modelo formativo propuesto por el PACA.
98
Para desarrollar esta propuesta se plantea la necesidad de construir Núcleos

Temáticos y Problemáticos entendidos como "la estrategia curricular que
integra un conjunto de problemas con conocimientos académicos y
cotidianos afines, que posibilitan definir líneas de investigación en torno
al objeto de transformación, construir estrategias metodológicas
disciplinarias, interdisciplinarias y transdisciplinarias que garantizan la
relación teoría - práctica y la participación comunitaria en el proceso de
formación". (López-Jiménez: 2003)
Gráficamente se puede representar lo planteado
Gráfico No. 3. Enfoque Pedagógico de Indagación Sistemática

-EPIS-
La investigación, entendida como el resultado de un proceso serio,

responsable, válido, pertinente, resultado del asombro sistemático, de la
duda permanente, se convierte en práctica pedagógica esencial37 , permitirá
que las diferentes formas de violencia(s) que se presentan en la IE sean
asumidas como Objetos de Investigación .
En el gráfico siguiente se presenta de manera integrada la Propuesta

Curricular Alternativa para garantizar el ejercicio, respeto, defensa y
preservación de los DDHH en la IE, que pretende debilitar la concepción
hegemónica que desliga la dinámica escolar del contexto socio, económico
37
Importante señalar que en Colombia el proyecto nacional ONDAS que desarrolla la formación de
niños, niñas y jóvenes investigadores se convierte en un referente concreto en la incorporación de la
investigación como la práctica pedagógica esencial. Ver Colciencias-ONDAS.
99
y cultural del cual hace parte. Es conveniente señalar que "nuestra

educación nos enseña a vivir de forma muy parcial e insuficiente, y es que
nuestra educación se aparta de la vida, ignorando los problemas
permanentes del vivir y dividiendo los conocimientos en compartimentos
estancados. La tendencia tecno-económica, cada vez más poderosa e
influyente tiende a reducir la educación a la adquisición de competencias
socio-profesionales en detrimento de las competencias existenciales, que
pueden regenerar la cultura e introducir temas vitales en la enseñanza".
( Morin: 2016). Ver gráfico No. 4 Fase 3) Estructura General: Propuesta
Curricular Alternativa para garantizar el ejercicio, respeto, defensa y
preservación de los DDHH en la IE.
Criterios de Implementación de la Propuesta Curricular Alternativa
Se plantea que en cada IE se cree un Comité Curricular integrado por

representantes de los estudiantes, profesores, coordinadores, padres de
familia y directivas que garanticen el desarrollo efectivo de lo propuesto
y, tengan como referente central de evaluación el debilitamiento y
disminución de las causas y factores que dan lugar a que se presenten
formas de violencia(s). Este Comité Curricular tendrá como una función
esencial garantizar el ejercicio, defensa, reconocimiento y preservación
de los DDHH en la IE. Además, sistematizará38 todos los proyectos, acciones
de intervención, eventos, discusiones, participaciones y resultados
obtenidos en el proceso de debilitar y erradicar las diferentes formas de
violencia(s) en la IE.
Acciones de seguimiento y acompañamiento
Se hace necesario que el desarrollo de la Propuesta Curricular Alternativa

incorpore nuevas formas de participación de las diferentes instituciones
aludidas por los fenómenos de violencia (s), la familia, el barrio, las
organizaciones civiles, deportivas, culturales, a partir de la organización,
desarrollo y evaluación de foros, debates, publicaciones, mesas de trabajo,
grupos focales de cara a las problemáticas intervenidas que persigan en
la práctica plantear un paradigma alternativo que advierta y argumente
38
La Sistematización se entiende como "la producción de conocimiento a partir de la experiencia".
Mejia 2007.
100
Gráfico No. 4. Estructura General: Propuesta Curricular Alternativa para garantizar

el ejercicio, respeto, defensa y preservación de los DDHH en la IE.
101
que lo "formativo no se agota en lo escolar" enseñar a vivir no es solo

enseñar a leer, escribir y contar, no es solo enseñar los conocimientos
básicos de historia, geografía, ciencias sociales y ciencias naturales. No
es concentrarse en los saberes cuantitativos ni dar prioridad a las
formaciones profesionales especializadas, sino introducir una cultura de
base que incluya el conocimiento del conocimiento" (Morín: 2016).
Importante resaltar que la intención de esta investigación, además de

responder por el logro de los objetivos propuestos, es invitar a una reflexión
y acción sistemática de toda la sociedad que interviene en el proceso
formativo de nuestros niños, niñas y jóvenes colombianos a transformar
la actual realidad educativa que en el marco de un ideal de paz, convivencia,
equidad, reconciliación nos permita acercarnos a la construcción de una
respuesta válida, legítima y viable de cara a "… la suposición de que la
raíz de nuestros males está en la crisis educativa y, asociada a esta, de
que la mejora en la calidad de la educación permitiría superar nuestros
históricos tormentos, parecería sustentarse en la aspiración de que es
posible y deseable que alguna vez nos encontremos todos (sin distinciones
de clases, razas, género o religión) en una sociedad en la que el bienestar
y la equidad se hayan generalizado, en la que todos vivan alegres y felices,
gozando de los beneficios que brinda el conocimiento cuando está a la
altura de los desafíos que le plantean los nuevos tiempos" (Gentili:2015)
102
Referencias Documentales
Alvarado, S; Vommaro, P. (2010). Jóvenes, cultura y política en américa latina:

Algunos trayectos de sus relaciones, experiencias y lecturas (1960-2000).
Buenos aires, Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Alvarado, S; Vommaro, P. (2014). En busca de las condiciones juveniles

latinoamericanas. Buenos aires, Argentina: Centro editorial CINDE
Bonilla Baquero, C. (2003). El des-encanto de la enseñanza: "Mamera y

bacanidad". Neiva, Colombia: Editorial Universidad Surcolombiana
Díaz, V, Mario; López,J. Nelson. 2005 El Discurso Pedagógico Oficial y la Educación

Superior en Colombia. Neiva, Huila: Colciencias, Editorial Universidad
Surcolombiana.
Gentili, P. (2012). Pedagogía de la igualdad. Buenos aires, Argentina: Siglo

veintiuno editores.
Jiménez, A; Infante, R. (2008). Infancia y ciudad en Bogotá: Una mirada desde

las narrativas populares urbanas. Bogotá, Colombia: Fondo de publicaciones
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Kurlansky, M. (2015).No violencia: 25 lecciones sobre una idea peligrosa. Bogotá,

Colombia: Penguin Random House Grupo Editorial
Lomas, C. (1999); ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual, lenguaje y

educación. Buenos aires, Argentina: Editorial Paidós
López-Jiménez ; Amaya, G; Lesmes, M; Malagón, A; Murillo, N (1990); Evaluación

del rendimiento académico en los programas a distancia en Colombia. Quindío,
Colombia: Centro de Publicaciones Universidad del Quindío
López-Jiménez (1995); La Restructuración Curricular de la Educación Superior:

Hacia la Integración del Saber. Santafé de Bogotá, D.C, Colombia: Editorial
Presencia Ltda.
103
López-Jiménez (1996); Modernización Curricular de las Instituciones Educativas

los PEI de cara al Siglo XXI. Santafé de Bogotá, D.C, Colombia: Editorial Libros &
Libres s.a.
López-Jiménez (1999); Tendencias actuales del desarrollo curricular en

Colombia. Medellín, Colombia: Editorial Marín Vieco Ltda.
López-Jiménez (2002); Retos para la construcción curricular: De la certeza al

paradigma de la incertidumbre creativa. Bogotá, Colombia: Cooperativa
Editorial Magisterio.
López-Jiménez (2004); Modelos y Prácticas Pedagógicas en la Educación

Superior. Bogotá D.C. Colombia: Editora Guadalupe Ltda.
López-Jiménez (2006); Evaluación por Competencias: Un reto por enfrentar y

un proceso por construir. Neiva, Huila, Colombia: Editorial Universidad
Surcolombiana.
López-Jiménez (2007); Estado del Arte: Evaluación de la Calidad de la Educación

en Colombia. Neiva, Huila, Colombia: Editorial Universidad Surcolombiana.
López-Jiménez ; Puentes, A; Guevara, L; Quiza, J. (2009); El Campo Escolar como

Escenario de Cambio y Transformación. Neiva, Huila, Colombia: Editorial
Universidad Surcolombiana.
López-Jiménez (2010); Seminario de Sistematización de Experiencias

Investigativas en Educación. Neiva, Huila, Colombia: Editorial Universidad
Surcolombiana.
López-Jiménez ; Puentes, A. (2011); Modernización Curricular de la Universidad

Surcolombiana: Una experiencia de Integración e interdisciplinariedad. Neiva,
Huila, Colombia: Editorial Universidad Surcolombiana.
López-Jiménez ; Puentes, A. (2011); Evaluación de la Calidad de la Educación

en Colombia: Estado del Arte. Neiva, Huila, Colombia: Editorial Universidad
Surcolombiana.
López-Jiménez (2013); Universidad y Estilos de Aprendizaje. Neiva, Huila,
Colombia: Editorial Universidad Surcolombiana.
López-Jiménez; Factores de Retención Estudiantil en la Educación Superior en

el Departamento del Huila. Neiva, Huila, Colombia: Editorial Universidad
Surcolombiana.
104
López-Jiménez ; Seminario Permanente sobre la Problemática Pedagógica en

la Educación Superior. Neiva, Huila, Colombia: Editorial Universidad
Surcolombiana.
Magendzo, A. (2009); Pensamiento e ideas - fuerza de la educación en derechos

humanos en Iberoamérica. Santiago de Chile, Chile: Ediciones SM.
Magendzo Kolstrein, A; Toledo Jofré, M; Rosenfeld Sekulovic, C. (2004).

Intimidaciones entre estudiantes: Cómo identificarlos y cómo atenderlos.
Santiago de Chile, Chile: Editorial LOM.
Molina Andrade, A. (2013). Miradas contemporáneas en educación. Bogotá,

Colombia: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Molina, N; Céspedes, M; Torres, E; Moreno, E; Sánchez, Z. (2015). Lenguaje,

cultura e investigación: Problemas emergentes en educación. Bogotá,
Mora Penagos, W. (2015). Educación en ciencias: Experiencias investigativas

en el contexto de la didáctica, la historia, la filosofía y la cultura. Bogotá,
Morales Nieto, J. (2015). ¿Qué es el Post Conflicto? Colombia después de la

guerra. Bogotá, Colombia: Ediciones B Colombia S.A..
Nussbaum, M. (2005). El cultivo de la humanidad: Una defensa clásica de la

reforma en la educación liberal. Barcelona, España: Paidós.
Paca. (2009) Revista PACA: Órgano de Difusión Investigativo. Neiva, Huila,

Colombia; Editorial Universidad Surcolombiana.
__________ (2010) Revista PACA 2: Órgano de Difusión Investigativo. Neiva,

Huila, Colombia; Editorial Universidad Surcolombiana.



105


Pereyra, B; Vommaro, P. (2011). (2ª ed). Movimientos sociales y derechos

humanos en la Argentina. Buenos aires, Argentina: Ediciones CICCUS.
Posada Carbó, E; Deas, M; Powell, Ch. (2014). La paz y sus principios. Bogotá,
Colombia: Alfaomega Colombiana S.A.
Rawls, J. (1997). El derecho de gentes y "Una revisión de la idea de razón pública".

Madrid, España: Editorial Paidós.
Rengifo, A; Arias, D; Martínez, N; Castañeda, G; Velásquez, L; Gil, D et al. (2015).

Escuela y educación superior: Temas para la reflexión. Bogotá, Colombia:
Revista del programa de Psicología de la Universidad Simón Bolívar. (2010).

PsicoGente. Barranquilla, Colombia: Universidad Simón Bolívar.
Santamaría Valero, F. (2008). Saberes y lenguajes: Una mirada interdisciplinar

hacia los niños y los jóvenes. Bogotá, Colombia: Fondo de publicaciones
Santamaría Valero, F. (2010). Diálogos con jóvenes: Escrituras y lecturas,

violencias, sexualidad y rumba. Bogotá, Colombia: Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.
Tapias, L; Orofino, M. (2012). Las escuelas como territorios de paz: Construcción

social del niño y la niña como sujetos políticos en contextos del conflicto armado.
Buenos aires, Argentina: CLACSO.
Valero, C; Rebellón, G; Sánchez, J. (2009). Escuela de Facilitadores Sociales:

Hacia la construcción de una pedagogía de los vínculos. Cali, Colombia:
Universidad Autónoma de Occidente.
Valenzuela Arce, J. (2009). El futuro ya fue: socioantropología de l@s jóvenes

en la modernidad. Ciudad de México, México: Casa Juan pablos.
Vallejo, C. (2012). Podemos cambiar el mundo. Ciudad de México, México:

Ocen Sur
106

Derechos Humanos en la escuela: análisis de su relación con el currículo oculto

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Derechos Humanos en la escuela: análisis de su relación con el currículo oculto

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

El respeto y ejercicio de los Derechos Humanos: Otra utopía escolar

El Respeto y Ejercicio de los Derechos Humanos:

Libro producto de las investigaciones del Grupo de Investigación Programa de

Grupo PACA, Categoría A de Colciencias

Nelson Ernesto López Jiménez

Primera edición: Diciembre de 2016

Consideraciones iniciales ----------------------------------------------------------------- 5

Problemática de los Derechos Humanos en la Escuela --------------------------- 9

Referentes documentales ------------------------------------------------------------- 103

La presente publicación consigna los avances más significativos de la línea

La problemática de los Derechos Humanos en América Latina y en Colombia

El enfoque metodológico está soportado en los postulados de la Teoría

Este libro es producto de las investigaciones Currículo y Derechos Humanos

El primer análisis parte de afirmar que la relación entre el Currículo y los

La segunda afirmación retoma el concepto de currículo oculto como "lo

El primer capítulo de la presente publicación se ocupa de los antecedentes

El capítulo cuarto esboza el análisis y procesamiento de la información

En el capítulo sexto se presenta de manera detallada la propuesta curricular

Es preciso destacar que los análisis contaron con el apoyo de diversos

Problemática de los Derechos Humanos en la Escuela

El Grupo de Investigación PACA, Categoría A de Colciencias, viene

El currículo se asume como el proceso de selección, organización y

Un elemento a destacar y que se trató con relativa profundidad en una

y lo que realmente sucede en los diferentes países en relación con los

Esta publicación hace inmersión en la realidad de las IE (que integra

La pregunta que orienta el análisis de la problemática de las violencias

El campo8 curricular en Colombia y en América Latina se ha caracterizado

instrumental, técnico, procedimental, neutral, académico y disciplinario,

Concebir que el proceso curricular es en sí un proceso investigativo, permite

En este contexto, el abordaje de la problemática que se agencia a través

En general, esta publicación analiza las expresiones del currículo oculto

"La educación es un derecho humano fundamental

El Grupo de Investigación PACA, categoría A de Colciencias, desarrolla un

En el año 2009 el PACA realizó la investigación "El campo escolar como

Sus objetivos se orientaron al:

"desarrollo de un proceso de experimentación permanente en tres

Instituciones Educativas del municipio de Neiva, con sus respectivas

Los referentes teóricos que orientaron su desarrollo se enmarcaron en la

Se constató que cuando existe una dependencia marcada en las

El proceso metodológico desarrollado permitió avanzar en una perspectiva

√ Diagnostica: Se caracterizó la realidad institucional

Las Instituciones Educativas participantes fueron Rodrigo Lara Bonilla,

Enrique Olaya Herrera y Eduardo Santos. La investigación facilitó la

Como resultado estructural obtenido se precisa que:

"en la triada didáctica constituida por el docente, el estudiante, los

Siguiendo la línea de investigación currículo y calidad de la educación en

El objetivo de la investigación fue:

Identificar y caracterizar las estructuras de poder y control que

construcción de subjetividad o identidad profesional.

La investigación permitió un abordaje cualitativo apoyado en los

Como otro antecedente investigativo a reseñar se encuentra la

En esta investigación se comprobó que la relación entre el Currículo y los

La investigación orientó su desarrollo a identificar y caracterizar las políticas

en las IE. Su fundamento conceptual permitió abordar categorías

Su enfoque metodológico se caracterizó por ser cualitativo en la medida

La conclusión central a la que llegó el equipo investigador asume que "en

Es pertinente señalar que las investigaciones reseñadas permiten

"El nuevo énfasis en la "diversidad" en los

Referentes teóricos y conceptuales

La cita que sirve de referente inicial de este análisis parte de caracterizar

La Educación es un proceso social, cultural e histórico, que debe ser

abordado de una manera integral y holística, por ello, es conveniente revisar

La crisis puede ser interpretada en sentidos diferentes, algunos análisis