Programacion Didactica

Programaciones
didácticas para FP
Manual de diseño y desarrollo de
una programación didáctica basada
en competencias contextualizadas
Raül Solbes i Monzó

~ llibres
© Raül Solbes i Monzó
© Derechos de edición:
Nau Llibres - Edicions Culturals Valencianes, S.A.
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ISBN 13: 978-84-7642-939-6

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por las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por FOTOCOPIAR LIBROS
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y el tratamiento informático.
Mi madre siempre lo ha dicho:"Es de bien nacido ser agradecido': así que
aquí van mis más sinceros agradecimientos:
En primer lugar quiero hacer referencia a todos mis apreciados compa-
ñeros con los que tuve la oportunidad y la fortuna de poder desarrollar dos
de los títulos LOE que actualmente se estudian en cientos de aulas de toda
España. Muchas gracias: Domingo, Manolo, Antonio, José Luis, Marga, Fran,
José Antonio, Vicen~, Francisco, Ángel, Juan Carlos, ... he aprendido mucho
gracias a vosotros y a las experiencias que pudimos intercambiar.
También quiero agradecer a los asistentes a las doce ediciones del curso
de programaciones didácticas que he impartido durante los últimos cinco
años, pues han aportado importantes reflexiones y propuestas que te ase-
guro que están plasmadas en el libro que tienes entre manos.
Muchas gracias también a ti Sandra. Has sido una excelente compañera
de trabajo durante las últimas ediciones del curso de programaciones didác-
ticas. Aunque me alegro muchísimo por tu reciente situación familiar, es una
pena que no hayamos podido trabajar codo con codo en esta publicación.
Espero que sí podamos hacerlo para la siguiente.
Por último y no menos importante, quiero agradecer el apoyo incon-
dicional de mi mujer María y de mi grandísimo amigo Paco, no sólo por
la revisión del texto, ni siquiera por escribir la contraportada y el prólogo,
sino por ser como son, por apoyar esas ideas que de buena mañana se me
ocurren y que si no fuera por su ánimos es probable que no llegaran a ver
nunca la luz.
¡Muchas gracias María, muchas gracias Paco. Este libro es simplemente
vuestro!
,
Indice
Pró Iogo.............................................................................................................................. 11
Capítulo 1. ¿Una reforma ideológica del político de turno? .......................... 15

Introducción.............................................................................................................. 16
1. Marco europeo. Niveles EQF .......................................................................... 17
1.1. Antecedentes y evolución de la reforma educativa ...................... 17
1.2. Niveles de referencia EQF ........................................................................ 19
2. Objetivo de la reforma educativa................................................................. 21
3. Competencias básicas...................................................................................... 22
4. LO 5/2 00 2 .............................................................................................................. 24
4.1. Objetivos de la Ley Orgánica 5/2002 (Ley Orgánica de las
Cualificaciones y de la Formación Profesional) ............................... 24
4.2. Sistema integral de FP, cualificaciones y acreditación .................. 25
4.3. Sistema nacional de cualificaciones y formación profesional ... 26
5. LO E2/2 006............................................................................................................ 27
5.1 . Gen era Iid ades.............................................................................................. 27
5.2. La Formación Profesional en la LOE 2/2006...................................... 27
6. RD 114 7/2 O11 ...................................................................................................... 29
6.1 . Gen era Iid ades.............................................................................................. 29
6.2. Contenido del Real Decreto.................................................................... 30
6.3. Anexos a I Real Decreto............................................................................. 33
Anexo 1. Competencias por nivel....................................................................... 34
Anexo 11. Competencias básicas de acceso a Grado Medio..................... 37
Anexo 111. Competencias básicas de acceso a Grado Superior ................ 38
Reconocimientos (bibliografía e imágenes)................................................. 39
Capítulo 2. Título y Currículo LOE. ¿Cómo se elaboran y cómo puedo

inte rp retar Ios? ... .. .. ...................................................................................... ... .. .. .. .. .. .. .. .. 41
Intro ducci ón.. .. .. .................................................................................... ... .. .. .. .. .. .. .. .. . 42
1. Definid os por ... ................................................................................................... 43
1.1. Generalidades .............................................................................................. 43
1.2. Conceptos...................................................................................................... 44
8 1 Raül Solbes i Monzó
2. Proceso de elaboración de un título LOE................................................... 46

2.1. Campo de observación ............................................................................. 47
2.2. Figura profesional.. ..................................................................................... 50
2.3. Proceso tecnológico .................................................................................. 52
3. Estructura de un título LOE ............................................................................. 54
3.1. Capítulo 1•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 55
3.2. Capítulo 11 •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 56
3.3. Capítulo 111 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 59
3.4. Capítulo IV ..................................................................................................... 62
3.5. Anexo 1•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 63
4. Currículum LOE.................................................................................................... 70
Capítulo 3. ¿Del Título y del Currículum paso directamente a la

Programación Didáctica? ........................................................................................... 75
Introducción.............................................................................................................. 76
1. Niveles de concreción....................................................................................... 77
2. ROF .......................................................................................................................... 79
2.1. Introducción ................................................................................................. 79
2.2. Título V. Autonomía pedagógica y organizativa ............................. 80
3. Proyecto educativo de centro........................................................................ 80
3.1. Introducción ................................................................................................. 80
3.2. Apartados del PEC según el ROF ........................................................... 81
3.3. Particularización del PEC en la RESOLUCIÓN de las
instrucciones de inicio de curso ............................................................ 82
4. Proyecto curricular............................................................................................. 84
4.1. Introducción ................................................................................................. 84
4.2. Apartados del Proyecto Curricular de Etapa según el ROF ......... 85
5. Programación didáctica................................................................................... 86
5.1. Introducción ................................................................................................. 86
5.2. Apartados de la Programación Didáctica según el ROF ............... 87
5.3. Particularización de la Programación Didáctica según la
Orden 45/2011 ............................................................................................ 87
Programaciones didácticas para FP 1 9
Capítulo 4. Una programación didáctica basada en competencias

contextualizadas ........................................................................................................... 91
Introducción .............................................................................................................. 92
1. Concepto............................................................................................................... 94
2. Propuesta de PD ................................................................................................. 96
2.1. Introducción ................................................................................................. 96
2.2. Propuesta de estructura de Programación Didáctica ................... 97
2.3. Breve descripción de cada uno de los apartados ........................... 98
3. Marco normativo ............................................................................................. 101
3.1. Referencia al Título.................................................................................. 102
3.2. Referencia al Currículo........................................................................... 102
3.3. Referencia al PEC y al Proyecto Curricular de Etapa.................... 102
4. Contextualización........................................................................................... 103
5. Análisis prescriptivo ....................................................................................... 105
6. Objetivos generales........................................................................................ 108
7. Contenidos......................................................................................................... 109
7.1. Estructura general ................................................................................... 110
7.2. Unidades de trabajo ............................................................................... 115
7.3. Temporalización ....................................................................................... 117
7.4. Contenidos actitudinales...................................................................... 122
7.5. Competencias básicas............................................................................ 124
7.6. Recursos materiales y didácticos....................................................... 126
8. Orientaciones metodológicas.................................................................... 127
9. Evaluación y calificación............................................................................... 130
1O. Medidas de atención a la diversidad..................................................... 131
11. Fomento de la lectura................................................................................. 133
12. AAEE y complementarias........................................................................... 135
13. Calidad y mejora continua........................................................................ 136
14. Anexos.............................................................................................................. 139
Anexo 1................................................................................................................. 139
Anexo 2................................................................................................................. 140
Reconocimientos (bibliografía e imágenes).............................................. 141
Prólogo
Es una gran satisfacción para mí tener la oportunidad de escribir las

primeras líneas de este manual. Y eso, teniendo en cuenta la timidez
que siempre he sentido ante la idea de escribir algo para publicar, es
mucho. Pero cuando sentí la confianza que Raül depositó en mí al en-
cargarme la redacción de este prólogo no dudé ni un momento, por la
amistad que nos une, en ponerme manos a la obra ante el ordenador.
Decir que el libro que el lector tiene en las manos es fruto del in-
tenso trabajo del autor desarrollado durante los últimos años podría
sonar a hueco, a tópico, pero puedo dar buena fe de que eso ha sido
así, puesto que he tenido la ocasión y el placer de vivir muy de cerca
la elaboración de este manual. Ahora tanto sus amigos más próximos
como, especialmente, su familia -empezando por su mujer, María-,
tenemos el orgullo de ver publicado el fruto de este trabajo.
Sé que no podría hablar de Raül sin dar una impresión subjetiva,
pero creo que es importante destacar algunos aspectos de su persona
que dan sentido y profundidad a su trabajo y a la manera en la que lo
lleva a cabo. Los que lo conocemos sabemos de su gran implicación
humana y social, pero especialmente, y eso es lo más relevante aquí,
de su profundo compromiso profesional en el ámbito docente. Su
pasión incondicional por el trabajo, la atención y el trato que dedica
a sus alumnos y alumnas, sus esfuerzos por mejorar las estrategias
docentes y los planteamientos didácticos en el aula.
"Programaciones didácticas para FP" está concebido como un ma-

nual, es decir, como una guía que los docentes, futuros o actuales,
puedan utilizar en el día a día de su trabajo para aplicar en la elabora-
ción de las programaciones de aula. De acuerdo con esta vocación de
guía de trabajo, está estructurado, temáticamente, en cuatro grandes
bloques o capítulos, que se suceden en forma de pirámide invertida,
pasando de lo más general a lo más concreto.
El primer capítulo, bajo un título provocador como"¿ Una reforma
ideológica del político de turno?': establece cuál es el marco legal
actual aplicable a las enseñanzas de formación profesional.
En el segundo capítulo,"Título y currículo LOE. ¿Cómo se elaboran
y cómo puedo interpretarlos?" se reflexiona sobre cómo se aplica en
la práctica ese marco normativo a la elaboración de los títulos y los
currículos y cómo condiciona el trabajo del docente.
En el tercer capítulo, "¿Del título y del currículum paso ya direc-
tamente a la programación didáctica?': ya se entra de manera más
detallada en el ámbito concreto del ejercicio profesional: el proyecto
educativo de centro, el proyecto curricular y la programación didác-
tica.
Finalmente, el capítulo cuarto, "Una programación didáctica basa-
da en competencias contextualizadas': que es necesariamente el más
extenso, es donde el autor plantea las reflexiones más interesantes y
específicas proporcionando estrategias claras y concretas, que centran
la programación didáctica en las competencias contextualizadas, es
decir, "a partir de los resultados de aprendizaje y de sus criterios de
evaluación': Porque lo más importante no es tanto proporcionar con-
tenidos al alumnado cómo dotarlos de los criterios y los recursos que
le permitan utilizar esos contenidos adecuadamente dentro y fuera
del sistema educativo.
Para acabar, quiero destacar un aspecto importante: al leer las ex-
posiciones del libro uno reconoce claramente la voz del propio autor.
Es decir, identificamos en el discurso su estilo inconfundible, con un
tono marcadamente didáctico caracterizado por la claridad expositiva
y el uso de un lenguaje sencillo y directo, así como de actividades y
preguntas dirigidas al lector con el objeto de fomentar el espíritu crí-
tico, tan útil y tan necesario en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
pero también en el de aplicar, posteriormente, lo aprendido.
Programaciones didácticas para FP l 13
Estoy convencido de que este manual cumplirá sobradamente su

propósito, tanto como ayuda al estudiante que necesita aprender a
hacer una programación didáctica como de apoyo-guía al profesional
docente que se encuentra en el proceso de elaboración de la progra-
mación que debe llevar a cabo.
Y finalizo apostillando que este es el primer prólogo que te redac-
to, pero estoy seguro que no será el último.
Paco García Martínez
Capítulo 1.
¿Una reforma ideológica

del político de turno?
• Caso práctico
Paco y María son dos buenos amigos que se conocieron en la es-
cuela oficial de idiomas. Paco es profesor definitivo de la familia de
administración y gestión y hace más de 15 años que imparte clases.
María es profesora interina de la familia de agraria y únicamente ha
realizado unos meses de sustituciones. Este curso escolar han coinci-
dido en el mismo centro educativo y ambos tienen posturas diferentes
al respecto de la última reforma educativa, la estructura de los nue-
vos títulos de Formación Profesional y la utilidad de la Programación
Didáctica.
Maria - Ostras Paco! He lle9aclo nueva a este centro, he pecliclo la
pro9ramación clicláctica a mi jefe ele departamento 4 me ha facilitaclo
una pro9ramación basada en los títulos LOGSE. Me parece que
tendré que realizar la pro9ramación por completo, pues el jefe ele
departamento no está dispuesto a cambiar nacla.
Paco - LOGSE, LOE, ... al fin 4 al cabo es el mismo 4 únicamente
responde a una reforma ideológica clel partido político ele turno.
Co9e la pro9ramación, cambia 4 añacle tu nombre, cambia las fechas
4 adelante.
Maria - Mira que eres "carca" 4 ne9ativo. Por lo que he pocliclo leer al
respecto, a mí me parece que esta reforma educativa no responde a
nin9una icleolo&ía política 4 que se trata ele unos importantes acuer-
dos a nivel europeo. Los objetivos son claros 4 ambiciosos. Además,
la pro[yamación didáctica será la base de mi trabajo durante todo

un curso, así que no esto~ dispuesta a hacer esto que dices.
Paco - Bueno María, haz lo que quieras, pero la experiencia dice que
es perder el tiempo. Ahora bien, la reforma responde a una ideolo&ía
política ~ al rnal te darás cuenta que no tiene nin9ún sentido peda-
9ó9ico. De cualquier forma esto~ dispuesto a cambiar de opinión si
me das buenos ar9umentos.
Maria - Perfecto Paco! No sólo haré que cambies de opinión, sino
que ambos acabaremos realizando una buena pro9ramación basada
en competencias, la cual responderá a la nueva estructura de títulos
LOE. Afortunadamente el año pasado asistí a un curso en línea de
pro9ramaciones didácticas ~ cuenta con la documentación necesaria
para convencerte.
María y Paco comenzarán analizando el referente europeo y las
leyes orgánicas que vertebran la reforma educativa. La historia con-
tinuará ...
• INTRODUCCIÓN
La reforma educativa que deriva en los Títulos LOE de Formación
Profesional responde a unas líneas estratégicas marcadas a nivel eu-
ropeo, es decir, existe un referente o marco europeo que vertebra la
estructura planteada en las Leyes Orgánicas de Educación. Este ítem
será el primero que se estudiará en el curso, pues es muy importante
comprender el por qué de esta reforma, la cual no responde a la ideo-
logía concreta de un partido político nacional, sino a unos acuerdos
a nivel europeo que intentan estandarizar el sistema educativo, a la
vez que facilitar la correspondencia de estudios y la movilidad de
estudiantes y trabajadores.
• Contenidos
1.1. Marco europeo. Niveles EQF.
1.2. Objetivo de la reforma educativa.
1.3. Competencias básicas.
1.4. Ley Orgánica 5/2002 (19 de junio)
¿Una reforma ideológica del político de turno? l 17
1.5. Ley Orgánica 2/2006 (03 de mayo)

1.6. Real Decreto-1147 /2011 (29 de julio)
• Objetivos
• Ser consciente de los fundamentos y principios básicos de la
reforma educativa.
• Identificar la legislación y normativa que vertebra la reforma.
• Conocer conceptos básicos de la reforma (niveles EQF, compe-
tencias básicas, ...).
• Reconocer las competencias básicas de formación profesional.
• l. MARCO EUROPEO. NIVELES EQF

• 1.1. Antecedentes y evolución de la reforma educativa
Después de varios estudios respecto a la situación educativa y la
evolución del mercado laboral, se decide una colaboración común
entre los países de la Unión Europea, de forma que se celebran una
serie de Consejos y reuniones donde se fijan objetivos en materia
educativa y se realiza el seguimiento y la evaluación de todo el pro-
ceso de implantación. Las reuniones que se realizan en este sentido
son las siguientes:
• Retos europeos en educación, definidos en la Estrategia de Lisboa
(2000)
• Consejo de Estocolmo (2001)
• Consejo de Barcelona (2002)
• Consejo de Bruselas (2003)
• Resultados provisionales y planteamiento de nuevos retos
• Enseñanza superior
• Proceso de Bolonia. (2004)
• Comunicado de Bergen (2005)
• Respecto a la Formación Profesional: CP _BOl_ROO_Europa
• Formación Profesional
• Proceso de Copenhague (2002)
• Comunicado de Maastricht (2004)

• Comunicado de Helsinki (2006)
• Comunicado de Burdeos (2008)
El Consejo Europeo celebrado en 2002 en Lisboa acuerda los ob-
jetivos estratégicos siguientes:
1. Que la Unión Europea se convierta en la sociedad basada en
el conocimiento más competitiva y más dinámica del mundo
y con mayor cohesión social.
2. Que para el año 201 O los sistemas de educación y formación
europeos sean una referencia para el resto del mundo.
De la misma manera, los países miembros deciden poner en mar-
cha las siguientes acciones:
• Impulsar el bienestar social
• Transformar la economía europea.
• Modernizar los sistemas educativos.
Las cuales se materializan a partir de:
• El aprendizaje a lo largo de la vida.
• La educación y formación para vivir y trabajar en una sociedad
basada en el conocimiento.
• Una sociedad y economía basadas en el desarrollo sostenible.
Para saber más ...

Después de leer el texto anterior es fácil darse cuenta de que la
reforma educativa se basa en un estudio amplio y serio, en el que
han formado parte varios países y personas especializadas, las cuales
han elaborado informes objetivos, con el fin de tomar las decisiones
más acertadas. A estas alturas no tiene sentido analizar los estudios
que se realizaron para iniciar las reformas acordadas en los consejos
anteriores, ahora bien, sí resulta interesante dar un vistazo a informes
más actuales, como por ejemplo:
• PANORAMA DE LA EDUCACIÓN. INDICADORES DE LA OCDE 2013.
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internaciona 1/pa nora ma dela educa-
cion 2013 informe-espanol.pdf?documentld=0901 e 72b816996b6
¿Una reforma ideológica del político de turno? l 19
Dad un vistazo a este informe y podrás comprobar la importancia

de contar con una educación de calidad, y por tanto, la necesidad de
llegar a acuerdos y unir esfuerzos a nivel europeo.
• 1.2. Niveles de referencia EQF

En Copenhague se tratan asuntos muy importantes al respecto de
la movilidad de estudiantes, los criterios de calidad, la formación del
profesorado, el incremento del grado de calificación, flexibilización
de la oferta educativa, ..
Para atender a todos estos asuntos, ponen en marcha una serie de
medidas, entre las que están:
• Facilitar el reconocimiento y transferencia de las calificaciones
(acreditaciones).
• Actuar como traductor para el entendimiento entre países.
Y para lograr estas medidas, se establecen ocho niveles de referen-
cia expresados en resultados de aprendizaje (conocimientos, destrezas
y competencias).
En la siguiente tabla puedes analizar los descriptores básicos de
los dos niveles extremos:
EQF4
EQF3
EQF2
EQFl
Nivel Conocimientos Destrezas Competencias
~
Capacidad de aplicar co- Trabajo o estudio bajo super-
LL
ow Generales básicos nacimientos bás icos para visión directa en un contexto
llevar a cabo tareas simples estructurada
Capacidad de aplicar los co-
A la vanguardia en el traba-
nacimientos más avanzados
jo o estudio, incluso en con-
En la frontera más y especializados y técnicas,
textos de investigación, lo
avanzada de un incluyendo la síntesis y eva-
CXl que demuestra la autoridad
LL campo de trabajo o luación, para resolver pro-
ow estudio y en la arti- blemas críticos en la inves-
sustancial, innovación, auto-
no mía, integridad académica
culación entre diver- tigación y/o la innovación
o profesional y compromiso
sos campos y para ampliar y redefinir
continuo con el desarrollo de
conocimientos o prácticas
nuevas ideas o procesos
profesionales existentes
Reflexiona
No hay una equivalencia directa entre los niveles EQF y el siste-
ma educativo español, es decir, no hay ninguna tabla que relacione
directamente ambos términos. Entonces, ¿cómo podemos saber el
nivel EQF de un PCPI, de un ciclo de grado medio o de un ciclo de
grado superior?
Para responder a esta pregunta, habrá que analizar las cualifica-
ciones y unidades de competencia que se utilizan como base para
desarrollar el título. Ahora bien, en la mayoría de los casos:
• Un PCPI equivale a un nivel EQF1
• Un grado medio equivale a un nivel EQF2
• Un grado medio equivale a un nivel EQF3
Las calificaciones y las unidades de competencia las estudiaremos
más adelante y aprenderemos a interpretar y saber dónde buscarlas.
"step to step"
¿Una reforma ideológica del político de turno? 1 21
• 2. ÜBJETIVO DE LA REFORMA EDUCATIVA

Tras analizar las ponencias de varios expertos del Ministerio de
Educación, así como leer los acuerdos y la normativa que se deriva
de esta reforma, me atrevo a afirmar que su objetivo fundamental es:
Facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida
Como aprendizaje a lo largo de la vida hay que entender toda

actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la vida con el obje-
tivo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes
con una perspectiva personal, cívica, social o relacionada con el
empleo.
Para poder conseguir este aprendizaje a lo largo de la vida, son
necesarios sistemas abiertos y flexibles para facilitar la movilidad. En
este sentido, se ponen en marcha estrategias que:
• Hagan realidad el eslogan "siempre es buen momento para
aprender".
• Ofrezcan la posibilidad de aprendizaje a distancia y modular.
• Incorporan medidas y programas para la actualización de compe-
tencias profesionales, así como su acreditación, lo que permitirá
aumentar el grado de calificación.
• Tengan en cuenta la noción de aprendizajes formales y no for-
males, así como la posibilidad de su reconocimiento.
• Fomentan la ciudadanía activa, el desarrollo personal, la inclusión
social y profesional, así como todos los aspectos relacionados con
el empleo.
• Se reduzcan las barreras para acceder al sistema educativo.
Reflexiona
¿Qué te parece la frase siguiente?
El sistema educativo debe ser guardián de la puerta de salida pero
no de la puerta de entrada.
¿Es realista? ¿Podemos aplicar este principio?
En unas jornadas de educación en las que tuve el honor de asistir,

Antonio Gil González (Jefe de Área de Diseño de la Subdirección Gene-
ral de Orientación y Formación Profesional), mostró en su presentación
la afirmación anterior (guardianes de la puerta de salida pero no de
la de entrada). Inmediatamente, un compañero que estaba en la sala,
levantó el brazo y preguntó lo siguiente: "¿Cómo se puede hacer un
buen pan si no se tiene buena harina?"
La respuesta de Antonio Gil dejó tan boquiabierto como convenci-
do de que su afirmación es totalmente verdadera. "Nuestra profesión
es tremendamente difícil, no permitas nunca que te digan lo contrario.
Éste es uno de los retos a los que debemos enfrentarnos y si todos lo
hacemos, el trabajo será más fácil"
• 3. COMPETENCIAS BÁSICAS
La evaluación educativa del alumnado debe entenderse básica-
mente como evaluación formativa, en el convencimiento de que los
estudiantes logran los mejores aprendizajes cuando entienden lo que
están aprendiendo, y el sentido de lo que aprenden. Esto supone po-
ner en cuestión prácticas de evaluación exclusivamente centradas en
la adquisición de contenidos del currículo, aprendizajes académicos
fundamentalmente aprendidos de forma mecánica, repetitiva y sin
comprensión, que poco sirven para transferir a la vida personal, social
y profesional de los ciudadanos. Atendiendo a este razonamiento,
las pruebas e instrumentos que evalúan sólo conocimientos, tienen
poca relevancia, y por tanto, es necesario diversificar las técnicas e
instrumentos de evaluación, como por ejemplo:
Observación del alumnado tanto en el trabajo individual como
en el grupal.
• Análisis del trabajo diario del alumnado.
• Valoración de la participación en las tareas de aprendizaje.
• Calidad de las aportaciones en el marco del trabajo colectivo.
• Valoración de la colaboración.
• Pruebas orales y escritas que valoran no sólo conocimientos, sino
también actitudes, destrezas y procedimientos.
• Es por todo esto, por lo que resulta tan importante la evaluación

por competencias, y por tanto, la programación didáctica basada
en competencias.
Según PISA (Programa de Evaluación Internacional de Alumnos de
la OCDE), la competencia se define como la capacidad del alumnado
para aplicar conocimientos y habilidades y para analizar, razonar y
comunicarse con eficacia cuando plantean, resuelven e interpretan
problemas relacionados con diferentes situaciones.
En el apartado anterior has realizado un breve análisis del marco
europeo. Pues bien, algo que no te he dicho hasta ahora, es que este
marco europeo da una importancia relevante a la evaluación por com-
petencias y enumera una serie de competencias clave a desarrollar y
mantener en todo el sistema educativo. Estas competencias clave son
las siguientes:
• Comunicación en lengua materna y extranjera.
• Matemáticas.
• Ciencias y tecnología.
• Digital.
• Aprender a aprender.
• Interpersonales, culturales y sociales.
• Cultura emprendedora.
• Expresión cultural.
¿Cuáles son los principios pedagógicos de estas competencias?
¿Cómo desarrollarlas? ¿Qué metodología seguir? Dedica unos minutos
a leer la siguiente presentación:
http://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/26107 503#
Para saber más ...

Si quieres ampliar tus conocimientos acerca de las competencias
básicas, da una ojeada a los siguientes enlaces:
• Competencias clave en fp: aportaciones sobre cómo trabajarlas
y cómo evaluarlas (País Vasco)
http://www.hetel.org/docu mentos-es/doc_in novacion-es/1 nform e%20
competencias%20clave%20de%20la%20FP%20-%2002062008.pdf/view
• Cuaderno 1: La naturaleza de las competencias básicas y sus apli-

caciones pedagógicas.
http://www.ed uca nta bria.es/informacion_instituciona 1/p ub Iica cio nes/
cu ad ernos-d e-educacion-1-la-natu raleza-de-las-compete ncias-ba sica s-
y-su s-a pi icaciones-pedagog icas-2007
• Cuaderno 11: Las competencias básicas y el currículo. Orientacio-
nes generales
http://www.ed uca nta bria.es/informacion_instituciona 1/p ub Iica cio nes/
cu ad e rn os-d e-ed ucae ion-2-la s-com peten eias-bas ica s-y-e 1-cu rricu Io-
orientacion es-generales-2007
• Reflexión sobre las competencias básicas y su relación con el
currículo
https://sed e.ed ucacion.gob.es/publiventa/detal le.action ?cod =16047
• 4. LO 5/2002
• 4.1. Objetivos de la Ley Orgánica 5/2002 (Ley Orgánica
de las Cualificaciones y de la Formación Profesional)
Al artículo 1 de la Ley 5/2002 se indica que:
1. Su objeto es la ordenación de un sistema integral de formación
profesional, cualificaciones y acreditación.
2. La oferta de formación sostenida con fondos públicos favorece-
rá la formación a lo largo de toda la vida, acomodándose a las
distintas expectativas y situaciones personales y profesionales.
3. Orientarán las acciones formativas programadas y desarrolladas
en el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación
Profesional.
Por tanto, sus elementos fundamentales son:
1. La creación de un sistema integral de FP, cualificaciones y acre-
ditación.
2. La creación del sistema nacional de cualificaciones y formación
profesional.
• 4.2. Sistema integral de FP, cualificaciones y

acreditación
Se plantea un sistema integral de formación profesional, cuali-
ficaciones y acreditación, que responda con eficacia y transparen-
cia a las demandas sociales y económicas a través de las diversas
modalidades formativas. A raíz de este planteamiento, el sistema
integral propone:
• Adaptación de los sistemas de formación profesional a las nuevas
demandas de los sectores productivos.
• Mayor relación con el empleo.
• Mejorar la calidad.
• Transparencia.
• Transferencia y movilidad.
• Flexibilización de las ofertas formativas dirigidas a diferentes
grupos y diferentes edades.
Este modelo integrador define a las ofertas de formación profe-
sional como:
1. Los títulos de formación profesional (Ministerio de Educación).
2. Los certificados de profesionalidad (Ministerio de Trabajo)
De forma que es posible obtener la acreditación mediante los si-
guientes caminos:
A
Formación
formal
e
R
E
ro
·¡:; ro D
Formas de e e
(1) o
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no formal
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profesional
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• 4.3. Sistema nacional de cualificaciones y formación

profesional
Ante todo, es importante definir los siguientes conceptos:
• Cualificación Profesional: conjunto de competencias profesionales
con significación para el empleo que pueden ser adquiridas me-
diante formación modular u otros tipos de formación, así como
a través de la experiencia laboral.
• Unidad de Competencia: agregado mínimo de competencias pro-
fesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial,
a los efectos previstos en el art. 8.3 de la Ley Orgánica 5/2002.
• Competencia Profesional: conjunto de conocimientos y capacida-
des que permiten el ejercicio de la actividad profesional confor-
me a las exigencias de la producción y el empleo.
Las calificaciones definen estándares de competencias, son refe-
rentes para elaborar títulos y certificados de profesionalidad, pero no
son ofertas formativas.
El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional or-
dena las cualificaciones profesionales, susceptibles de reconocimiento
y acreditación, identificadas en el sistema productivo en función de las
competencias apropiadas para el ejercicio profesional.
El catálogo nacional de las cualificaciones profesionales se orga-
niza por niveles, los cuales se establecen atendiendo a la competen-
cia profesional requerida por las actividades productivas basadas en
criterios de conocimientos, iniciativas, autonomía, responsabilidad y
complejidad de la actividad a desarrollar.
Para saber más ...

Puedes consultar la el texto completo de la Ley Orgánica 5/2002
en el siguiente enlace:
• Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de
la Formación Profesional
http://www.boe.es/buscar/act.ph p?id=BOE-A-2002-12018&tn=O&-
vd=&p=20120620
Si lo que buscas es ampliar la información al respecto del sistema

nacional de cualificaciones y formación profesional, entonces pulsa
sobre el siguiente enlace:
• Instituto Nacional de las Cualificaciones (INQUAL)
http://www. ed ucae ion. gob. es/ed uca/incua 1/ice_ incua l. ht mI
• S. LOE 2/2006
• 5.1. Generalidades
Esta Ley Orgánica tiene por finalidad regular la educación espa-
ñola, de forma que establece una organización del sistema educativo
basada en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza de
forma que asegure la transición entre los mismos y, en su caso, dentro
de cada uno de ellos.
Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes:
a. Educación infantil.
b. Educación primaria.
c. Educación secundaria obligatoria.
d. Bachillerato.
e. Formación profesional.
f. Enseñanzas de idiomas.
g. Enseñanzas artísticas.
h. Enseñanzas deportivas.
i. Educación de personas adultas.
j. Enseñanza universitaria.
• 5.2. La Formación Profesional en la LOE 2/2006

De acuerdo con la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, la Forma-
ción Profesional del sistema educativo se define como un conjunto de
ciclos formativos de grado medio y grado superior que:
1. Preparan a los alumnos para la actividad en un campo profe-
sional
2. Facilitan la adaptación a las modificaciones laborales que pue-

dan producirse en la vida.
3. Contribuyen al desarrollo personal y al ejercicio de la ciudadanía
democrática
Respecto a sus principios generales, pueden definirse los siguien-
tes:
• Desempeño cualificado de diversas profesiones.
• Preparar al alumnado para la participación activa en un campo
profesional.
• Acceso al empleo.
• Facilidad de adaptación a modificaciones laborales.
• Participación activa en la vida social, cultural y económica.
• Contribuir al desarrollo personal y democrático.
Para poner en marcha todos los principios anteriores, se flexibiliza
el acceso, se integran subsistemas, y se promueve el aprendizaje a lo
largo de la vida, mediante la puesta en marcha de diversas modalida-
des formativas:
• Oferta parcial.
• Oferta modular.
• Pruebas libres.
• Enseñanza presencial.
• Enseñanza a distancia,
• Acreditación de la competencias.
• Especializaciones.
Para saber más ...

Puedes consultar la el texto completo de la Ley Orgánica 2/2006
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
http://www.boe.es/busca r/doc.php ?id=BOE-A-2006-7899
• 6. RD 1147/2011
El Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, establece la ordenación
general de la formación profesional del sistema educativo y deroga
el Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre.
Sus principios y objetivos generales son los siguientes:
1. Las enseñanzas de formación profesional tienen por objeto
conseguir que el alumnado adquiera las competencias pro-
fesionales, personales y sociales, según el nivel que se trate,
necesarias para:
a. Ejercer la actividad profesional definida en la competencia
general del programa formativo.
b. Comprender la organización y características del sector
productivo correspondiente, los mecanismos de inserción
profesional, su legislación laboral y los derechos y obliga-
ciones que se derivan de las relaciones laborales.
c. Consolidar hábitos de disciplina, trabajo individual y en
equipo, así como capacidades de autoaprendizaje y capa-
cidad crítica.
d. Establecer relaciones interpersonales y sociales, en la activi-
dad profesional y personal, basadas en la resolución pacífica
de los conflictos, el respeto a los demás y el rechazo a la
violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los compor-
tamientos sexistas.
e. Prevenir los riesgos laborales y medioambientales y adoptar
medidas para trabajar en condiciones de seguridad y salud.
f. Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros
aprendizajes y adaptaciones a la evolución de los procesos
productivos y al cambio social.
g. Potenciar la creatividad, la innovación y la iniciativa empren-
dedora.
h. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación,
así como las lenguas extranjeras necesarias en su actividad
profesional.
i. Comunicarse de forma efectiva en el desarrollo de la activi-
dad profesional y personal.
j. Gestionar su carrera profesional, analizando los itinerarios

formativos más adecuados para mejorar su empleabilidad.
2. La formación profesional también fomentará la igualdad efec-
tiva de oportunidades para todos, con especial atención a la
igualdad entre hombres y mujeres.
3. Estas enseñanzas prestarán una atención adecuada, en condi-
ciones de accesibilidad universal y con los recursos de apoyo
necesarios, en cada caso, a las personas con discapacidad.
4. Asimismo, la formación profesional posibilitará el aprendizaje
a lo largo de la vida, favoreciendo la incorporación de las per-
sonas a las diferentes ofertas formativas y la conciliación del
aprendizaje con otras responsabilidades y actividades.
• 6.2. Contenido del Real Decreto

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BOLETIN OFICIAL DEL ESTADO ~ili
Núm. 182 Sábado 30 de Julio de 2011 Sec. l. Pág. 86766
El Real Decreto se agrupa en 7 títulos y cada uno de ellos con varios

capítulos. A continuación indique lo que se trata en cada capítulo, así
como una curiosidad destacable en cada uno de ellos:
• 6.2.1. Título I
Capítulo 1:
• Ordenación y organización de las enseñanzas: PCPI, CF de gra-
do medio, CF de grado superior y cursos de especialización.
• Curiosidad: unidades de trabajo certificables (artículo 6).
Capítulo 11:
• Módulos profesionales específicos de los PCPI.
• Curiosidad: certificado de profesionalidad de nivel 1 (artículo
11).
Capítulo 111:
• CF de grado medio (GM) y superior (GS): acceso, tipo de módu-
los profesionales
• Curiosidad: CFGM = enseñanza secundaria post obligatoria/

CFGS = educación superior del sistema educativo.
Capítulo IV:
• Cursos de especialización: entre 300 y 600h de formación es-
pecífica.
• Curiosidad: la idea es muy buena, pero falta dinero.
• 6.2.2. Título II
Capítulo 1:
• Títulos y sus efectos: demanda del sistema productivo, ciuda-
danía democrática y perfil profesional. Equilibrio entre poliva-
lencia y especialización. Un título, al menos, una cualificación
profesional completa.
• Curiosidad: un técnico de FP obtendrá el título de Bachiller si
supera las materias comunes. Un técnico superior obtiene el
acceso directo a Universidad y las convalidaciones que corres-
pondan (artículo 34).
Capítulo 11:
• Formas de conseguir los Títulos: superación de las ofertas de
CFGM y CFGS, o mediante pruebas (prueba libre).
• 6.2.3. Título 111

• Convalidaciones y exenciones.
• Curiosidades: FOL LOE será convalidado si el alumno/a cuenta
con FOL LOGSE y el carné básico de prevención laboral. Los mó-
dulos convalidados se calificarán con un 5 para la nota media
(artículo 38) .
• 6.2.4. Título IV
Capítulo 1:
• Oferta de FP del sistema educativo.
Capítulo 11:
• Centros que imparten FP del sistema educativo.
• Curiosidad: en los PCPI podrán participar corporaciones locales,

asociaciones empresariales, ONGs, y entidades empresariales y
sindicales (artículo 45). En formación presencial: máximo de 30
alumnos por unidad escolar.
Capítulo 111:
• Admisión y matrícula: reserva de plazas para cada vía de acceso
(entre 60-70% para ESO, 20-30% para PCPI, ...)
• Curiosidad: un alumno/a no podrá matricularse, el mismo curso
lectivo, en el mismo módulo en régimen presencial ya distancia
(artículo 48)
Capítulo IV:
• Enseñanzas de FP a distancia.
• Curiosidad: el Ministerio, junto con las Comunidades Autóno-
mas, elaborará los materiales necesarios para este tipo de oferta
(artículo 49) .
• 6.2.5. Título IV
Capítulo 1:
• Evaluación: se realizará tomando como referencia los objetivos
expresados en resultados de aprendizaje y criterios de evalua-
ción.
• Curiosidad: la calificación de un módulo superado será trasla-
dable a otro ciclo que lo incluya (artículo 51). En Formación a
distancia (FaD) se requiere prueba presencial.
Capítulo 11:
• Acreditaciones oficiales.
• Curiosidad: el alumnado puede solicitar el certificado académi-
co que acredite la superación de módulos profesionales con-
cretos (artículo 52) .
• 6.2.6. Título VI
Información y orientación profesional en la FP del sistema educa-
tivo.
• Información y orientación por parte del Ministerio de Educación:
http://www. tod ofp.es/
• Información y orientación por parte de la Consellería de Educa-

ción:
http://www.q u ieroser.net/va lenciano/principal.php
• 6.2.7. Título VII

Calidad en la FP del sistema educativo: el Ministerio y las Comu-
nidades Autónomas tomarán medidas orientadas a: incentivar el es-
fuerzo de los Centros, promover la colaboración de empresas, poten-
ciar la innovación, incrementar la participación, promover planes de
formación para el profesorado. Creación de un marco de referencia
y una red de calidad.
• 6.3. Anexos al Real Decreto

El Real Decreto incluye 3 anexos muy importantes:
• Anexo 1- Competencias propias de los diferentes niveles de for-
mación profesional.
• Anexo 11- Competencias básicas relacionadas con el acceso a los
ciclos formativos de Grado Medio.
• Anexo 111- Competencias básicas relacionadas con el acceso a los
ciclos formativos de Grado Superior.
Para saber más ...

Puedes consultar la el texto completo del Real Decreto 1147 /2011
• Real Decreto 1147 /2011, de 29 de julio, por el que se establece
la ordenación general de la formación profesional del sistema
educativo.
http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2011-13118
• ANEXO l. COMPETENCIAS POR NIVEL

Las competencias propias de cada nivel formativo de Formación
Profesional son las siguientes:
Para los programas de cualificación profesional inicial (PCPI).
1. Realizar tareas sencillas, en un contexto de trabajo concreto;
aplicando las competencias básicas y las destrezas necesa-
rias.
2. Problemas predecibles en la actividad profesional.
3. Desarrollar las tareas propias de su nivel con autonomía y
responsabilidad utilizando criterios de calidad y eficiencia.
4. Adquirir nuevos conocimientos por sí mismo, aplicando
las habilidades básicas en la utilización de las fuentes de
información.
S. Adaptarse a las nuevas situaciones laborales originadas
por cambios tecnológicos y organizativos en su actividad
profesional.
6. Comunicarse eficazmente y trabajar en equipo, respetando
la autonomía y competencia de las distintas personas que
intervienen en el ámbito de su trabajo, para mejorar la ca-
lidad del trabajo realizado.
7. Asumir medidas de prevención de riesgos y seguridad la-
boral en la realización de las actividades profesionales.
8. Actuar con espíritu emprendedor, iniciativa personal y res-
ponsabilidad en la elección de los procedimientos de su
actividad laboral.
9. Ejercer los derechos y las obligaciones derivadas de la ac-
tividad profesional, de acuerdo con lo establecido en la
legislación vigente, participando activamente en la vida
económica, social y cultural.
Para los ciclos formativos de grado medio (CFGM).
1. Aplicar técnicas y conocimientos de diferentes ámbitos de
conocimiento en un campo profesional especializado.
2. Resolver problemas y contingencias de forma creativa e
innovadora dentro del ámbito de su competencia, identifi-
cando las causas que los provocan.
3. Supervisar el trabajo rutinario de otras personas asumiendo

la responsabilidad necesaria para la evaluación y la mejora
de procesos y procedimientos de trabajo, que garanticen la
calidad del producto o servicio.
4. Adaptarse a las nuevas situaciones laborales originadas
por cambios tecnológicos y organizativos en los procesos
productivos, actualizando sus conocimientos utilizando
los recursos existentes para el aprendizaje a lo largo de la
vida, especialmente las tecnologías de la información y la
comunicación.
5. Realizar y organizar con responsabilidad y autonomía el
trabajo asignado en el ámbito de su competencia, coope-
rando o trabajando en equipo con otros profesionales en
el entorno de trabajo.
6. Comunicarse eficazmente, respetando la autonomía y com-
petencia de las distintas personas que intervienen en el
ámbito de su trabajo, para mejorar la calidad del trabajo y
producto o servicio realizado.
7. Aplicar los protocolos y las medidas preventivas de riesgos
laborales y protección ambiental durante el proceso pro-
ductivo, para evitar daños en las personas y en el entorno
laboral y ambiental.
8. Realizar la gestión básica para la creación y funcionamiento
de una pequeña empresa y tener iniciativa en su actividad
profesional.
9. Ejercer los derechos y las obligaciones derivadas de la ac-
tividad profesional, de acuerdo con lo establecido en la
legislación vigente, participando activamente en la vida
económica, social y cultural.
Para los ciclos formativos de grado superior (CFGS).
1. Definir, planificar y organizar procesos y procedimientos de
trabajo con autonomía en su campo profesional.
2. Evaluar y resolver problemas y contingencias en contextos
variados y generalmente no previsibles, con comprensión
crítica, transferencia de saberes y capacidad para la inno-
vación y la creatividad.
3. Supervisar objetivos, técnicas y resultados del trabajo perso-
nal y de los miembros del equipo, con liderazgo y espíritu de
mejora, garantizando la calidad del proceso y del producto

o servicio.
4. Aplicar e integrar tecnologías y conocimientos avanzados
o especializados en los procesos de trabajo
S. Adaptarse a las nuevas situaciones laborales, manteniendo
actualizados los conocimientos científicos, técnicos y tec-
nológicos relativos a su entorno profesional, gestionando
su formación y los recursos existentes en el aprendizaje a
lo largo de la vida, especialmente utilizando las tecnologías
de la información y la comunicación.
6. Comunicarse con sus iguales, superiores, clientes y personas
bajo su responsabilidad, utilizando vías eficaces de comu-
nicación, transmitiendo la información o conocimientos
adecuados y respetando la autonomía y competencia de
las personas que intervienen en el ámbito de su trabajo.
7. Generar entornos seguros en el desarrollo de su trabajo y el
de su equipo, supervisando y aplicando los procedimientos
de prevención de riesgos laborales y ambientales, de acuer-
do con lo establecido por la normativa y los objetivos de la
empresa.
8. Realizar la gestión básica para la creación y funcionamiento
de una pequeña empresa y tener iniciativa en su actividad
profesional con sentido de la responsabilidad social.
9. Ejercer los derechos y obligaciones derivadas de la actividad
profesional, de acuerdo con lo establecido en la legislación
vigente, participando activamente en la vida económica,
social y cultural.
• ANEXO 11. COMPETENCIAS BÁSICAS DE ACCESO A

GRADO MEDIO
Las competencias básicas necesarias para acceder a un ciclo for-
mativo de grado medio son las siguientes:
• Tratamiento de la información y competencia digital.
• Competencia en comunicación lingüística.
• Competencia matemática.
• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico.
• Competencia social y ciudadana.
En el mismo anexo del Real Decreto, se indica una descripción y
los resultados esperados en cada una de las competencias básicas.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
Descripción: La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo

físico tiene un papel esencial en la habilidad para interactuar con el mundo físico,
tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana,
posibilitando la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la acti-
vidad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las
demás personas y del resto de los seres vivos. Esta competencia implica no sólo un
mejor conocimiento de cada una de las ciencias de la naturaleza y un conocimiento
acerca de la propia Ciencia sino también del uso que se hace de ese conocimiento
para identificar cuestiones a las que puede dar respuesta la investigación científica,
adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos naturales y extraer conclusiones
basadas en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias.
Conlleva, por tanto, la aplicación de los procesos que caracterizan a las ciencias
y al método de investigación científica y requiere la comprensión de los rasgos
característicos de la ciencia, entendida como una forma del conocimiento e inda-
gación humana, su carácter tentativo y creativo, y determinada por las actitudes
de la persona hacia las ciencias y a su disposición por implicarse en cuestiones o
temas científicos.
Resultados esperables: El alumnado que va a ingresar en un ciclo formativo de Gra-
do Medio debería poder identificar hábitos saludables de higiene, salud y alimen-
tación, conocer los fenómenos ambientales generales, conocer el mapa energético
de nuestro tiempo,justificar la importancia de la diversidad de plantas y animales
para la estabilidad de la biosfera, diferenciar el conocimiento científico de otras
formas del pensamiento huma no, identificar y describir hechos que muestren a la
Tierra como un planeta en continuo cambio.
• ANEXO 111. COMPETENCIAS BÁSICAS DE ACCESO

A GRADO SUPERIOR
Las competencias básicas necesarias para acceder a un ciclo for-
mativo de grado superior son las siguientes:
físico.
Tal y como ocurre con las competencias de acceso a Grado Medio,
las de Grado Superior también incluyen una descripción y los resul-
tados esperados.
Competencia social y ciudadana.
Descripción: Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que

se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad
plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. Integra conocimientos
diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir
cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elec-
ciones personales adoptadas. Globalmente supone utilizar, para desenvolverse
socialmente, el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades y
sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral
tanto para elegir y tomar decisiones, como para ejercer activa y responsablemente
los derechos y deberes de la ciudadanía.
Resultados esperables: El alumnado que va a ingresar en un ciclo formativo de
Grado Medio debería saber trabajar en equipo, siendo capaz de expresar sus opi-
niones de forma asertiva y razonada en el contexto de diferentes formas de partici-
pación que debe conocer y saber desenvolverse en ellas bajo los principios básicos
de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Debería saber describir la
organización social, política y territorial de su entorno más próximo (local) y más
lejano (CC.AA., España, Europa), así como situar en el tiempo los acontecimientos
históricos más relevantes y representativos. Debería hacer uso de diferentes fuentes
y herramientas de búsqueda para obtener y relacionar información.
• RECONOCIMIENTOS (BIBLIOGRAFÍA E IMÁGENES)

La base documental utilizada para elaborar este bloque de conte-
nidos (Referente Europeo y Leyes Orgánicas) es la siguiente:
1. 11 Jornadas de FP 2009. Ponencia de María Berenguer Pont (Sub-
dirección General de Orientación y Formación Profesional. Mi-
nisterio de Educación).
2. Informe PISA 2006. Evaluación en base a competencias. [Más
información]
3. Cuaderno de Educación 2. Las competencias básicas y el currí-
culo. Orientaciones básicas. [Más información]
4. Ley Orgánica 5/2002.
5. Ley Orgánica 2/2006.
6. Real Decreto 1147/2011.
Capítulo 2.
Título y Currículo LOE.

¿Cómo se elaboran y cómo
puedo interpretarlos?
• Caso práctico
María ha logrado convencer a Paco, que ha cambiado de opinión
al respecto de la reforma educativa. Inicialmente pensaba que era una
reforma del partido político de turno, pero después de todos los argu-
mentos que le ha dado a María, ha podido comprobar que la reforma
se basa en unos importantes acuerdos a nivel europeo, los cuales tie-
nen en cuenta aspectos muy importantes, tanto el acceso al empleo,
como la cohesión social y el desarrollo personal del alumnado.
Paco - Los fundamentos de la reforma parecen sólidos, pero se3uro
que en España no los hemos desarrollado como toca.
Maria - Me parece que vuelves a equivocarte. El proceso de elabo-
ración de los títulos de Formación Profesional LOE responde a
una estrate3ia de trabajo mu~ estudiada, donde los pasos a se3uir
3uardan una relación ~ una ló3ica aplastante.
Paco - Se3uro que han co3ido los títulos LOGSE, les han cambiado
el nombre, cuatro cosas ~ adelante.
Maria - Jolín Paco, eres ne3ativo de cojones!! El proceso de elabora-
ción~ diseño de un Título LOE se basa en todos los principios mar-
cados a nivel europeo, además, cada título LOE ha sido elaborado
por un [yupo de expertos, que en ocasiones ha estado formado por

docentes ~ en otros por expertos de empresas privadas ~ docentes, de
forma que siempre se ha tenido en cuenta la vertiente peda3ó3ica ~
técnica innovadora. Además, los títulos han pasado auditorías inter-
nas que ase3uren su adecuación con los principios europeos. Maria
Paco - Vale, vale, no te pon3a así!! Pero, ¿qué tienes que decirme de
su estructura ~ facilidad de interpretación por parte de los docentes?
Maria - La estructura también 3uarda una ló3ica aplastante, de forma
que la redacción de los objetivos 3enerales ~ el desarrollo de cada
módulo profesional está pensado para facilitar la planipcación do-
cente. Ahora, los módulos profesionales se desarrollan basándose en
resultados de aprendizaje, de forma que la redacción siempre tiene
en cuenta la tarea docente.
Paco - Pues bien, vamos a estudiar los Títulos LOE
Maria - Los Títulos~ Currículos.
María y Paco continúan su estudio con los títulos y currículos LOE,
poco a poco avanzan camino y se acercan a la programación didáctica.
La histórica continuará ...
• INTRODUCCIÓN
El Título y el currículo son los documentos básicos de cualquier
"Programación Didáctica': donde se especifican las competencias y
los objetivos que se pretenden conseguir.
El Título
Es un documento constituido por varios artículos y anexos, de
modo que sigue una estructura que va de conceptos generales a con-
ceptos más específicos, pero todos importantes. En la mayoría de los
casos, los docentes nos centramos directamente en los conceptos
relacionados con el módulo profesional que impartimos, de modo
que dejamos ítems tan importantes como: la competencia general, la
prospectiva de futuro, las competencias profesionales, personales y
sociales, el entorno profesional, ... Esto representa un importante error
que imposibilita tener una visión global del Título, lo que deriva en:
Título y Currículo LOE. ¿Cómo se elaboran y cómo puedo interpretarlos? 1 43
niveles de exigencia dispares entre módulos, repetición de conceptos,

dificultad de coordinación entre docentes, ...
El Currículum
Es el documento que complementa el Título y que se desarrolla
por cada Comunidad Autónoma, de manera que amplía contenidos,
define la distribución horaria, ... En la Comunidad Valenciana, el Currí-
culo se publica como un documento independiente al Título, de modo
que tan sólo especifica los contenidos y otros aspectos organizativos.
Personalmente, esto me parece un importante error, pues facilita que
muchos docentes se basan únicamente en el Curriculum, de manera
que su programación didáctica se fundamenta en contenidos.
• Contenidos
2.1. Definidos por ...
2.2. Proceso de elaboración de un título LOE.
2.3. Estructura de un título LOE.
2.4. Currículum LOE.
• Objetivos
• Ser consciente del proceso de elaboración de un Título LOE.
• Identificar todos los apartados de un Título y Currículo LOE.
• Interpretar y entender los contenidos de un Título LOE para poder
aplicar a la programación didáctica .
• l. DEFINIDOS POR ...
La ordenación de la formación profesional del sistema educativo
establece que los títulos de FP deben responder a:
• las necesidades del sistema productivo
• los valores personales y sociales
• las competencias clave
• el equilibrio entre polivalencia y especialización
• la transversalidad de los conocimientos y capacidades

• la integración de diversas ofertas formativas
• la capitalización adquirida a través de la experiencia laboral y
otras vías de formación no formales
Para dar respuesta a estas características, los Títulos de Formación Pro-
fesional están definidos por un perfil profesional expresado a través de:
• la competencia general
• las competencias profesionales, personales y sociales
• la relación de cualificaciones y unidades de competencia del
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
PERFIL PROFESIONAL
• Calificaciones
yunidades de
• Competencias competencia
profesionales
personales y
sociales
• competenc1a.
general
• 1.2. Conceptos
El perfil profesional es la caracterización de la figura profesional
mediante los elementos que la concretan, es decir, sus funciones,
procesos, competencias y cualificaciones.
• La competencia general describe las funciones profesionales más
significativas del título, tomando como referencia el conjunto de
cualificaciones y unidades de competencias.
• Las competencias profesionales, personales y sociales describen

una serie de capacidades y conocimientos que deben alcanzar
los titulados de FP para dar respuesta a los requerimientos del
sector productivo, aumentar el empleo y favorecer la cohesión
social.
• Las competencias profesionales deben dar respuesta a todas las
fases relevantes del proceso tecnológico específico del título.
• Las competencias personales están relacionadas con el empleo.
• Las competencias sociales están relacionadas con la cohesión
social.
A su vez, las competencias profesionales, personales y sociales del
perfil profesional se estructuran en los siguientes ámbitos:
• competencias técnicas
• competencias funcionales
• competencias relacionadas con el entorno de trabajo
• competencias culturales de la empresa
• competencias relacionadas con el espíritu emprendedor
• competencias de organización y coordinación
• competencias de respuesta a las contingencias y de autoapren-
dizaje
• competencias para la participación
En estos ámbitos están incluidas las competencias clave, y hay
que tener en cuenta que no son independientes unas de otras, de
forma que entre ellas se complementan. Por esta causa, a veces es muy
complicado separarlas y afirmar que una competencia es únicamente
profesional, personal o social.
Reflexiona
¿Qué crees que será publicado antes, un Título de FP o la Cualifi-
cación Profesional relacionada?
Evidentemente, un Título de FP no puede salir a la luz si antes no
se ha publicado la Cualificación que dará lugar a su perfil profesional.
Es decir, primero se publica la Cualificación y después el Título.
• 2. PROCESO DE ELABORACIÓN DE UN TÍTULO LO E
Proceso de elaboración de un Título de FP LOE
~ • Campo de obmvadóo
~ • Figuras profesionales
3
M • Perfil profesional
~S • Competencia general
M • Proceso tecnológico
~ • Competeodas pmfes;ooales, pe,sooales y soda les
~ • AoáHs;s; valocadóo de les competeodas
tv 1 • rnseOo del artk,lado y de losaoexos
La elaboración de los títulos de FP se basa en un proceso muy

estructurado y preciso, en el que se tienen en cuenta aspectos rela-
cionales muy importantes.
He participado en la elaboración de dos títulos de FP y puedo ase-
gurarte que el desarrollo de todos los pasos de diseño guarda una
grandísima lógica y coherencia.
El proceso de elaboración de un Título LOE tiene su origen en el
campo de observación, el cual se ordena por:
• procesos y subprocesos productivos
• funciones y subfunciones
A partir de este campo de observación se definen las figuras profe-
sionales que constituirán el núcleo de profesionalidad del título y por
tanto, permitirán definir el perfil profesional y su competencia general
asociada.
El perfil profesional, la competencia general, y la calificación o

calificaciones (y sus unidades de competencia), darán pie al proceso
tecnológico, el cual identificará las fases en las que interviene en el
proceso productivo.
De cada una de estas fases del proceso productivo, aparecerá una
o más competencias (profesionales, personales y sociales).
Llegado a este punto, quedará definido perfil profesional, y en este
momento, el Ministerio de Educación pasará una auditoría interna
para comprobar que están incluidas todas las competencias de los
diferentes ámbitos. No sólo se comprueban que estén incluidas, sino
que también se valora su relación con las características de los títu-
los de FP, es decir: vigencia actual y proyección futura, fomento del
empleo, ...
Si todo el trabajo realizado hasta este punto pasa la auditoría in-
terna, entonces se desarrolla el articulado y los anexos, los cuales es-
tudiarás con mayor detenimiento en el apartado"Estructura de un
título LOE':
La competencia general y las competencias profesionales, per-
sonales y sociales las has estudiado en el apartado anterior. Ahora
bien, aparecen nuevos conceptos que resultan muy interesantes que
conozcas y que describiré en los subapartados siguientes.
• 2.1. Campo de observación

El campo de observación está definido por el conjunto de procesos/
subprocesos de la propia familia profesional y el conjunto de funcio-
nes/subfunciones de la organización industrial que la caracterizan.
Recoge el conjunto de actividades productivas o actividades de ser-
vicios que tienen afinidad tecnológica y organizativa, agrupadas en
un cuadro de doble entrada (procesos-funciones).
Por tanto, las variables del campo de observación son dos:
1. Variable tecnológica expresada en término de proceso, subsec-
tor, producto, ...
2. Variable organizativa expresada en término de función.
Ambas variables permiten ordenar la información del sector en
ámbitos productivos o en ámbitos de servicios.
Su objetivo fundamental es identificar y delimitar:

• figuras profesionales
• cualificaciones profesionales
• unidades de competencia
• áreas profesionales y ocupaciones
Un proceso/subproceso productivo representa el conjunto de activi-
dades ligadas entre sí, que hay que realizar para obtener un producto
o prestar un servicio, utilizando una tecnología, unas técnicas o unas
formas de hacer que son características del sector productivo o del
sector servicios donde se ubica la actividad profesional.
Una función/subfunción representa el conjunto homogéneo de
actividades productivas o de servicios dirigido a la consecución de
un objetivo de producción o de servicio.
Los procesos/subprocesos son específicos para cada título, mien-
tras que las funciones/subfunciones, a pesar de poder particularizarse,
son bastantes similares entre varios títulos
Ejemplo:
La siguiente figura representa los procesos/subprocesos y las fun-
ciones/subfunciones que se utilizó para la elaboración de un título
LO determinado.
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Reflexiona
¿Quién define los procesos/subprocesos y las funciones y subfun-
ciones?
Los procesos y subprocesos se definen por una comisión de trabajo
formada por expertos de diversos ámbitos relacionados entre sí. En al-
gunos títulos esta comisión ha sido formada únicamente por personal
docente pero en otros casos la comisión estaba constituida por personal
docente, y personal no docente (empresas privadas, funcionarios de otros
ministerios, ...). Esta comisión de trabajo recibe una formación al respecto
de lo que se pretende conseguir y se les facilita diversas cualificaciones y
unidades de competencia para que tengan una base desde donde em-
pezar.
Respecto a las funciones y subfunciones, éstas son más estándar
y, en la mayoría de los casos, están definidas por el Ministerio de Edu-
cación.
• 2.2. Figura profesional

La figura profesional es la concreción del área profesional selec-
cionada del campo de observación y que es susceptible de construir
el núcleo de profesionalidad del título de FP.
Esta figura contiene la profesionalidad del título y debe tener vi-
gencia actual y proyección futura desde el punto de vista competen-
cia 1, además, facilitar la inserción laboral y favorecer el empleo.
Para concretar esta figura se utilizan las calificaciones y las unida-
des de competencia relacionadas con la producción y el empleo del
ámbito del título.
Ejemplo:
La figura siguiente representa un campo de observación con sus
procesos/subprocesos y sus funciones/subfunciones donde se extra-
jeron tres figuras profesionales distintas, las cuales dieron lugar a tres
títulos diferentes (2 de grado superior y uno de grado medio).
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Reflexiona
¿Cómo se obtienen las figuras profesionales?
La comisión de trabajo que ha creado los procesos/subprocesos
y las funciones/subfunciones, realiza una lluvia de ideas, un debate y
reflexiona respecto de las figuras profesionales que demanda la socie-
dad. Posteriormente, las figuras profesionales son verificadas a través
de las calificaciones, sus unidades de competencia y otras posibles
unidades de competencia relacionadas.
• 2.3. Proceso tecnológico

El proceso tecnológico es el conjunto de fases sucesivas de un
sistema de producción industrial o de prestación de servicios, el cual
muestra las relaciones entre las distintas partes del conjunto. Su re-
presentación es un diagrama de flujo donde se refleja la secuencia de
trabajo o servicio deducida del perfil profesional, es decir, representa
todo lo que hará la figura profesional en el puesto de trabajo.
Su objetivo es la visualización del proceso donde interviene la
figura profesional de una forma clara, además, el proceso tecnológico
servirá de referencia para etapas posteriores de diseño del título, con-
cretamente es la base para obtener las competencias profesionales,
personales y sociales.
Ejemplo:
La figura siguiente representa el proceso tecnológico del ciclo
formativo de grado superior de Automatización y Robótica Industrial.
TS Desarrollo y planificación de sistemas automáticos
Interpretar la
documentación y/o
requerimientos (O)
Desarrollo de proyectos Desarrollo del montaje Desarrollo del

de sistemas de sistemas mantenimiento de
automáticos automáticos sistemas automáticos
Determinar las
Planificar el mantenimiento
caracterlsticas de la Planificar y lanzar la
de los sistemas automáticos
instalación y de los equipos instalación (7)
(9)
(1)
Supervisar y/o montar los Supervisar y/o mantener los

Seleccionar equipos (2)
sistemas automáticos (6) sistemas automáticos (1O)
Realiza las pruebas y

Elaborar programas (3)
puesta en marcha (11)
Elaborar planos y esquemas

(4)
Determinar costes (5)
Definir pruebas y pautas

para la puesta en marcha
(6)
Elaborar y actualizar documentación técnica y administrativa (1 2)

• 3. ESTRUCTURA DE UN TÍTULO LOE

Un Título de Formación Profesional se publica en el Boletín Oficial
del Estado como Real Decreto y se estructura en cuatro capítulos,
(cada uno con unos determinados artículos) y cinco anexos:
• Capítulo 1- Disposiciones generales.
• Capítulo 11 - Identificación del título, perfil profesional, entorno
profesional y prospectiva del título en el sector o sectores.
• Capítulo 111- Enseñanzas generales del ciclo formativo y paráme-
tros básicos de contexto.
• Capítulo IV - Acceso y vinculación a otros estudios, y correspon-
dencia de módulos profesionales con unidades de competencia.
• Anexo 1- Módulos profesionales
• Anexo 11- Espacios
• Anexo 111 A - Especialidades del profesorado con atribución do-
cente en los módulos profesionales del ciclo formativo.
• Anexo 111 B - Titulaciones equivalentes a efectos de docencia.
• Anexo 111 C - Titulaciones requeridas para impartir los módulos
profesionales que conforman el título para los centros de titula-
ridad privada, de otras administraciones distintas a la educativa
y orientaciones para la administración educativa.
• Anexo IV - Convalidaciones entre módulos profesionales de títu-
los establecidos al amparo de la Ley Orgánica 1/1990 (LOGSE) y
los establecidos en el título al amparo de la Ley Orgánica 2/2006.
• Anexo VA - Correspondencia de las unidades de competencia
acreditadas de acuerdo con lo establecido en el artículo 8 de la
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, con los módulos profesio-
nales para su convalidación.
• Anexo VB - Correspondencia de los módulos profesionales con
las unidades de competencia para su acreditación.
En los subapartados siguientes describiré los artículos más relevan-
tes, así como el anexo 1, pues este constituye una pieza fundamental
para diseñar la programación didáctica.
NE BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO

Núm. 182 Sábado 30 de julio de 2011 Sec. l. Pág. 86766
• Recomendación
Para que esta parte del libro te resulte más provechosa, te reco-
miendo que tengas el Real Decreto correspondiente al Título que
incluye el módulo del que vas a desarrollar la Programación Didáctica.
¿De donde puedes obtener este RD?
En primer lugar consulta el Dossier de Ciclos Formativos de la Co-
munidad Valenciana (ACCESO AL DOSSIER DE LA COMUNIDAD http://
www.cece.gva.es/eva/val/fp/oferta_fp.htm). Busca la familia profesio-
nal, pulsa sobre el título y a continuación pulsa sobre el Real Decreto.
Podrás descargarlo en formato pdf.
Si el Real Decreto que buscas no está incluido en el dossier de la
Comunidad Valenciana, consulta las publicaciones del Ministerio de
Educación (ACCESO A LA OFERTA FORMATIVA DEL MINISTERIO DE
EDUCACIÓN http://www.todofp.es/todofp/formacion/que-y-como-
estudiar/oferta-formativa/nuevos-titulos.html). Primero consulta los
Títulos LOE y si no lo encuentras, entonces consulta los borradores.
IMPORTANTE: Si el Real Decreto que buscas es anterior al 2006, en-
tonces no te encontrarás en ninguno de los lugares que he comentado
antes, pues no es un Título LOE sino LOGSE. En este caso, no tengas en
cuenta el Real Decreto que buscabas y centrate en un título LOE, pues
este libro únicamente está enfocado para títulos LOE.
• 3.1. Capítulo I
Este capítulo es muy genérico y únicamente indica el objeto del
título y en su caso la referencia del título LOGSE al que sustituye.
CAPÍTULO I
Disposiciones generales
Articulo 1. Objeto.
1. El presente real decreto tiene por objeto el establecimiento del título de Técnico
Superior en Automatización y Robótica Industrial, con carácter oficial y validez en todo el
territorio nacional, así como de sus correspondientes enseñanzas mínimas.
2. Lo dispuesto en este real decreto sustituye a la regulación del título de Técnico
Superior en Sistemas de Regulación y Control Automáticos, contenida en el Real Decreto
619/1995, de 21 de abril.
• 3.2. Capítulo II
Este capítulo nos aporta más información que el anterior, y en él
se desarrollan los siguientes artículos:
Artículo 6. Relación de cualificaciones y unidades de competencia del Catálogo Nacional

de Cualificaciones Profesionales incluidas en el título.
Cualificaciones profesionales completas:
a) Desarrollo de proyectos de sistemas de automatización industrial ELE 484_3

(Real Decreto 14412011, de 4 de febrero), que comprende las siguientes unidades de
competencia:
UC1568_3: Desarrollar proyectos de sistemas de control para procesos secuenciales

en sistemas de automatización industrial.
UC1569_3: Desarrollar proyectos de sistemas de medida y regulación en sistemas de
automatización industrial.
UC1570_3: Desarrollar proyectos de redes de comunicación en sistemas de
b) Gestión y supervisión del montaje y mantenimiento de sistemas de automatización

industrial ELE 486_3 (Real Decreto 14412011, de 4 de febrero), que comprende las
siguientes unidades de competencia:
UC1575_3: Gestionar y supervisar los procesos de montaje de sistemas de

UC1576_3: Gestionar y supervisar los procesos de mantenimiento de sistemas de
UC1577_3: Supervisar y realizar la puesta en marcha de sistemas de automatización
industrial.
• Artículo 2. Identificación:
• Nombre del ciclo formativo.
• Nivel (medio o superior).
• Duración (todos los títulos LOE son de 2.000 horas).
• La familia profesional a la que pertenece.
• Clasificación internacional y española.
• Artículo 3. Perfil profesional del título. Este artículo siempre indica
lo mismo "El perfil profesional del Título de ... queda determinado por
su competencia general, sus competencias profesionales, personales y
sociales, y por la relación de cualificaciones del Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales inc/uídas en el título ".
• Artículo 4. Competencia general. Este artículo define la compe-
tencia general en un único párrafo, de forma que describe las
funciones más significativas del título.
• Artículo 5. Competencias profesionales, personales y sociales. Aquí

se enumeran las competencias deducidas del proceso tecnológi-
co.
• Artículo 6. Relación de cualificaciones y unidades de competencia
del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales incluidas en
el título. En este artículo se especifica la referencia y el nombre
de las cualificaciones y unidades de competencia utilizadas para
desarrollar el título. Un título debe incluir, al menos, una cualifi-
cación completa, pero puede incluir unidades de competencias
independientes de otras calificaciones relacionadas.
• Artículo 7. Entorno profesional. Aquí se describe la tipología de
empresas, los empleos tipo que el titulado podrá desarrollar y
los sectores económicos en los que interviene.
• Artículo 8. Prospectiva del título en el sector o sectores. Este artí-
culo describe la evolución funcional, tecnológica, organizativa
y competencia! de las actividades profesionales al alcance del
título.
• Curiosidad
En apartados anteriores has estudiado el proceso tecnológico y
las competencias profesionales, personales y sociales, de forma que
te he comentado que las competencias se extraen de cada una de las
fases del proceso tecnológico.
¿Tú crees? ¿Quieres ver un par de ejemplos?
En el apartado 2.2.3 he descrito el proceso tecnológico y he aña-
dido un ejemplo concreto, el cual utilizaré como base para demostrar
la relación entre proceso tecnológico y competencias.
Observa la siguiente figura y extrae tus propias conclusiones:
Título de Grado Superior LOE: Automatización y Robótica Industrial

Ejemplo de relación entre algunas fases del proceso tecnológico
y algunas competencias profesionales
Inicio
Interpretar la
documentación y/o
requerimientos (O)
Desarrollo de proyectos Articulo 5. Competencias pro'fesionafes, personales y sociales.

de sistemas Las competencias profesionales, personales y sociales de este título son las que se
automáticos relacionan a continuación :
a) Definir los datos necesarios para el desarrollo de proyectos y memorias técnicas

de sistemas automlllticos.
b) Configurar instalaciones y sistemas automáticos, de acuerdo con las
Determinar las
especificaciones y las prescripciones reglamentarias.
caracteristicas de la
e) Seleccionar los equipos y los elementos de cableado e interconexión necesarios
instalación y de los equipos en la instalación automática , de acuerdo con las especific aciones y las prescripciones
(1)
reglamentarias.
d) Elaborar los programas de control , de acuerdo con las especificaciones y las
caracteristicas funcionales de la instalación.
Seleccionar equipos (2) e) Configurar los equipos, desarrollando programas de gestión y control de redes de
comunicación mediante buses estándar de sistemas de automatización industrial.
f) Elaborar planos y esquemas de instalaciones y sistemas automáticos, de acuerdo
con las caracterlsticas de los equipos, las caracterlsticas funcionales de la instalación y
utilizando herramientas informáticas de diseño asistido.
Baborar programas (3) g) Elaborar presupuestos de instalacion es automáticas, optimizando los aspectos
económicos en función de los requisitos técnicos del montaje y mantenimiento de equipos.
Elaborar planos y esquemas

(4)
Determinar costes (5)
Definir pruebas y pautas

para la puesta en marcha
(6)
Baborar y actualizar documentación técnica y administrativa (12)

• 3.3. Capítulo 111
Artículo 1O. Módulos profesionales.
1. Los módulos profesionales de este ciclo formativo:
a) Quedan desarrollados en el Anexo I del presente real decreto, cumpliendo lo

previsto en el artículo 1O del Real Decreto 114712011, de 29 de julio.
b) Son los que a continuación se relacionan:
0959. Sistemas eléctricos, neumáticos e hidráulicos.

0960. Sistemas secuenciales programables.
0961. Sistemas de medida y regulación.
0962. Sistemas de potencia.
0963. Documentación técnica.
0964. Informática industrial.
0965. Sistemas programables avanzados.
0966. Robótica industrial.
Este capítulo tiene un enfoque más pedagógico que la anterior, y

en él se desarrollan los siguientes artículos:
• Artículo 9. Objetivos generales. Estos objetivos expresan los resul-
tados esperados del alumnado como consecuencia del proceso
formativo. Se obtienen a partir de las competencias, y su finali-
dad es facilitar la planificación didáctica. Así pues, los objetivos
generales son una herramienta muy importante en el proceso de
aprendizaje y en la planificación docente por parte del profeso-
rado.
• Artículo 10. Módulos profesionales. Este artículo enumera los mó-
dulos profesionales incluidos en el título, los cuales serán desa-
rrollados en el anexo l.
• Artículo 11. Espacios y equipamientos. Se trata de un artículo que
se desarrolla en el anexo 11. Ahora bien, en este anexo no en-
contrarás demasiada información, pues los espacios y los equi-
pamientos quedan definidos en el Currículo por parte de las
Comunidades Autónomas. Aquí puedes encontrar importantes
diferencias, pues hay Comunidades Autónomas que desarrollan
más o menos este apartado, es decir, especifican en mayor o me-
nor medida cuáles deben ser los espacios y equipamientos.
• Artículo 12. Profesorado. Las titulaciones y especialidades del
profesorado con competencia para impartir las materias del título
quedan definidas en los anexos 111, de forma que sobre estos ar-
tículos no hay mucha cosa que reflexionar. Únicamente informó
que las indicaciones por parte del Ministerio de Educación en vez

de repartir los módulos profesionales entre profesores técnicos
y profesores de secundaria debía guardar proporción con las
horas asignadas a cada especialidad en el título LOGSE que iba a
sustituir.
• Curiosidad
En este apartado indico que los objetivos se obtienen a partir de
las competencias y además, también afirmo que facilitan la planifi-
cación didáctica, por lo que puedes deducir que los objetivos son
herramientas más pedagógicas que las propias competencias
¿Lo comprobamos?
En primer lugar comprobamos la relación entre competencias y
objetivos. A continuación puedes analizar dos competencias y tres
objetivos del título LOE "Automatización y Robótica Industrial":
Título de Grado Superior LOE:

Automatización y Robótica Industrial
COMPETENCIAS
i) Gestionar el suministro y almacenamiento de materiales y equipos, definiendo

la logística y controlando las existencias.
j) Replantear la instalación de acuerdo con la documentación técnica, resolviendo
los problemas de su competencia e informando de otras contingencias para
asegurar la viabilidad del montaje.
l
OBJETIVOS RELACIONADOS
i) Definir la logística, utilizando herramientas informáticas de gestión de almacén,

para gestionar el suministro y almacenamiento de materiales y equipos.
j) Identificar los recursos humanos y materiales, teniendo en cuenta la documen-
tación técnica, para replantear la instalación.
k) Resolver problemas potenciales en el montaje, utilizando criterios económicos,
de seguridad y de funcionalidad, para replantear la instalación.
Usualmente, de una competencia se deri va un objetivo, pero a

veces, una competencia puede dar salida a más de un objetivo.
Ahora analizamos la redacción de las competencias y de los ob-
jetivos:
Competencia Acciones Objeto Situación Finalidad
l. Gestionar el suministro
y almacenamiento de Utilizando herra- Gestionar el suminis-
materiales y equipos, La mientas informáti- troy almacenamien-
Definir
definiendo la logística logística cas de gestión de to de materiales y
y controlando las exis- almacén. equipos
tencias.
Definir la logística utilizando herramientas informáticas de gestión de almacén, para

gestionar el suministro y almacenamiento de materiales y equipos.
Competencia Acciones Objeto Situación Finalidad
J. Replantear la instalación de Los recursos Teniendo en cuenta

Replantear la
acuerdo a la documentación Identificar humanos y la documentación
instalación
técnica resolviendo los pro- materiales. técnica
blemas de su competencia Problemas Utilizando criterios
e informando de otras con- potencia- económicos, de Replantear la
tingencias para asegurar la Resolver
les en el seguridad y de instalación
viabilidad del montaje. montaje funcionalidad.
Identificar los recursos humanos y materiales, teniendo en cuenta la documentación

técnica, para replantear la instalación.
Resolver problemas potenciales en el montaje, utilizando criterios económicos, de
seguridad y de funcionalidad, para replantear la instalación.
A las dos parrillas anteriores se detallan los apartados incluidos en

un objetivo (acción, objeto, situación y finalidad). Si te fijas en la redac-
ción de la competencia y del objetivo, podrás llegar a la conclusión
de que el objetivo es posible conseguirlo en un entorno educativo,
mientras que la competencia, a veces, resulta imposible conseguir en
el centro escolar, pues plantea situaciones reales. Precisamente por
esto afirmo que el objetivo ayuda a la planificación docente y que
tiene un enfoque más pedagógico.
• 3.4. Capítulo IV
Artículo 14. Acceso y vinculación a otros estudios.
1. El título de Técnico Superior en Automatización y Robótica Industrial permite el

acceso directo para cursar cualquier otro ciclo formativo de grado superior, en las
condiciones de admisión que se establezcan.
2. El título de Técnico Superior en Automatización y Robótica Industrial permite el
acceso directo a las enseñanzas conducentes a los títulos universitarios de Grado, en las
condiciones de admisión que se establezcan.
3. El Gobierno, oído el Consejo de Universidades, regulará, en norma específica, el
reconocimiento de créditos entre los títulos de técnico superior de la formación profesional
y las enseñanzas universitarias de Grado. A efectos de facilitar el régimen de
convalidaciones, en este real decreto se han asignado, en las enseñanzas mínimas
establecidas, 120 créditos ECTS entre todos los módulos profesionales de este ciclo
formativo.
Este capítulo no tiene relación directa con la programación didác-

tica, pero define aspectos importantes respecto al acceso, convalida-
ciones y exenciones.
• Artículo 13. Preferencias para el acceso a este ciclo formativo en
relación con las modalidades y materias de bachillerato cursadas.
• Artículo 14. Acceso y vinculación a otros estudios.
• Artículo 1S. Convalidaciones y exenciones.
• Artículo 16. Correspondencia de los módulos profesionales con las
unidades de competencia para su acreditación, convalidación o
exención.
• 3.5. Anexo I
Módulo Profesional: Sistemas eléctricos, neumáticos e

hidráulicos.
Equivalencia en créditos ECTS: 1O
Código: 0959
Resultados de aprendizaje y criterios de evaluación.
1. Reconoce dispositivos electromecánicos, neumáticos e
hidráulicos, identificando su funcionalidad y determinando
sus características técnicas.
Criterios de evaluación:
a) Se han identificado aplicaciones industriales con sis- 2-3
temas secuenciales eléctricos cableados, neumáticos
Duración: 85 horas.
e hidráulicos.
Contenidos básicos:
b) Se han caracterizado las instalaciones de distribución
Reconocimiento de dispositivos electromecánicos,
de la alimentación de sistemas automáticos de control
neumáticos e hidráulicos:
eléctrico, neumático e hidráulico.
c) Se ha reconocido los elementos de conexión necesarios
Aplicaciones automáticas con sistemas secuenciales
eléctricos cableados, neumáticos e hidráulicos.
en circuitos eléctricos cableados, neumáticos e hidráu-
licos. Distribución eléctrica.
d) Se han relacionado los dispositivos eléctricos cablea- Distribución neumática e hidráulica. Elementos de
dos, neumáticos e hidráulicos con su funcionalidad. conducción y distribución de aire. Técnicas de cone-
e) Se han seleccionado los elementos en función de la

xión eléctrica, neumática e hidráulica.
aplicación requerida. Dispositivos de los sistemas automáticos de control
eléctrico cableado.
f) Se han caracterizado los dispositivos según su aplica-
ción. Dispositivos de los sistemas automáticos de control
neumáticos.
Dispositivos de los sistemas automáticos de control
2. Dibuja croquis y esquemas de sistemas de control
hidráulicos.
eléctrico cableados, neumáticos e hidráulicos, solucionan-
do aplicaciones de automatización y seleccionando los Selección y dimensionado de los dispositivos eléctri-
elementos que los componen. cos, neumáticos e hidráulicos.
Criterios de evaluación: Dibujo de croquis y esquemas de sistemas de control
eléctrico cableados, neumáticos e hidráulicos:
4
Orientaciones pedagógicas.
Este módulo profesional contiene la formación necesaria para desarrollar proyectos
de sistemas digitales cableados, de aplicación en sistemas de control secuencial
eléctricos, neumáticos e hidráulicos.
El desarrollo de este tipo de proyectos incluye aspectos como:
La identificación de los elementos de conexión y los dispositivos eléctricos, neu-
máticos, electroneumáticos, hidráulicos y electrohidráulicos.
El desarrollo e interpretación de esquemas de conexión.
La conexión y montaje de dispositivos.
El establecimiento de las secuencias de control.
La integración de diferentes tecnologías utilizadas en el desarrollo de sistemas de
control secuencial.
El montaje y la configuración de circuitos de automatismos.
La verificación de la puesta en servicio.
Las actividades profesionales asociadas a esta función se aplican en:
Este anexo es el más utilizado para desarrollar la programación

didáctica, pues incluye la información referente a los módulos pro-
fesionales.
Los módulos profesionales incluyen las especificaciones de for-
mación recogida en los correspondientes módulos formativos del
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y están constitui-
dos por áreas de conocimientos teóricas y prácticas, en función de las
competencias profesionales, personales y sociales.
La estructura de redacción de este anexo es la misma para cada
módulo profesional:
1. Resultados de aprendizaje (RA) y criterios de evaluación (CA).
• Denominación y código del Módulo profesional.
• Resultado de aprendizaje 1
• Criterios de evaluación del resultado de aprendizaje 1
• Resultado de aprendizaje 2
• Criterios de evaluación del resultado de aprendizaje 2
• Resultado de aprendizaje "n"

• Criterios de evaluación del resultado de aprendizaje "n"
2. Duración.
3. Contenidos básicos.
• Bloque de contenidos relacionados con el resultado de apren-
dizaje 12
• Contenidos del resultado de aprendizaje 1.
dizaje 1
• Contenidos del resultado de aprendizaje 2.

dizaje "n"
• Contenidos del resultado de aprendizaje "n':
4. Orientaciones pedagógicas (OP).
En los subapartados siguientes se describirán los resultados de
aprendizaje, los contenidos y las orientaciones pedagógicas.
Respecto de la duración, únicamente indicar que las horas indica-

das en el Título representan el 55%. El 45% restante es responsabilidad
de cada Comunidad Autónoma, de forma que, tal y como estudiare-
mos el último apartado de este bloque, esto queda reflejado en el
Currículo.
Es importante señalar que hay varios tipos de módulos profesio-
nales:
1. Módulos profesionales asociados a unidades de competencia.
Recogen la formación asociada a las realizaciones profesionales
descritas en las unidades de competencia, y seleccionadas en
el perfil profesional.
2. Módulos profesionales deducidos del perfil profesional:
1. Módulos apoyo. Recogen la formación base necesaria en
cada ciclo formativo.
2. Módulo de formación en los centros de trabajo (FCT). Ex-
presa la formación asociada a todas las unidades de com-
petencia y algunas competencias profesionales, sociales y
personales que, por sus características, no se han alcanzado
en el centro educativo.
3. Módulo de proyecto. Este módulo únicamente se inclu-
ye en los ciclos formativos de grado superior y su función
fundamental es la integración de diversas capacidades y
conocimientos .
• 3.5.1. RA-CA
Resultados de aprendizaje.
Los resultados de aprendizaje se expresan en término de compe-
tencia contextualizada y representan el conjunto de capacidades y
conocimientos adquiridos en un contexto de aprendizaje, que, movi-
lizados, permiten alcanzar los objetivos del módulo profesional.
Los resultados de aprendizaje se obtienen a partir de los objetivos
generales del ciclo formativo y de la reorganización de los módulos
profesionales, y se formulan a través de tres grandes componentes:
1. Un logro. Expresa la acción que ha de conseguirse asociada a
una función, técnica, proceso, equipo, ...
2. El objetivo. Expresa el contenido sobre el que se conseguirá el
logro.
3. Acciones en el contexto de aprendizaje. Expresan el/los

concepto/s más relevantes asociados a la consecución del lo-
gro en el contexto de aprendizaje.
Ejemplos:
Ejemplo de un RA Acciones en el contexto

Logro Objeto
de un título de de aprendizaje
útiles de corte y relacionando sus acabados con las
Mecanizado Repara conformado de características del producto que
chapa desea obtener.
instalaciones identificando los elementos de la
Agraria Monta
de riego instalación y las técnicas de montaje.
aparatos
seleccionando medicamentos según
Sanidad Elabora removibles de
la prescripción facultativa.
ortodoncia
Criterios de evaluación.
Los criterios de evaluación son concreciones que permiten valorar
si los resultados de aprendizaje se han logrado y expresan el nivel
aceptable del mismo. Estos criterios incluyen los indicadores para
medir los procedimientos, los conceptos y las actitudes asociadas a
los resultados de aprendizaje .. Por tanto, los criterios de evaluación
caracterizan y concretan los resultados de aprendizaje esperados,
orientan al respecto de la selección de contenidos, sobre la metodo-
logía, y sobre el diseño de los contextos de aprendizaje.
Tal y como ocurre con los resultados de aprendizaje, los criterios
de evaluación también están formulados atendiendo a una estructu-
ra determinada, pero en este caso, están formulados a través de dos
grandes componentes:
1. Acción realizada. Expresa, de forma cuantitativa y/o cualitativa,
la concreción del resultado de aprendizaje.
2. Contenido de la actividad y/o condiciones. Expresa el contenido
sobre el que se ha conseguido el resultado de aprendizaje.
Ejemplos:
Selecciona madera para la fabricación de elementos
Resultado de aprendizaje
de carpintería justificando su elección en función del
de un título de Madera
mecanizado a realizar y del resultado a obtener.
Criterios de evaluación asociados:
Referencia Acción Contenido de la actividad y/o condiciones
Se ha la madera según las características principales esta-
a
identificado blecidas en la documentación gráfica.
Se ha
b el grado de humedad de la madera.
controlado
Se ha que la madera carece de defectos o, en su caso,
c
comprobado estos permiten su utilización.
...
Resultado de aprendizaje Presenta postres relacionando los criterios estéticos

de un título de Cocina con las características del producto final.
Criterios de evaluación asociados:
Referencia Acción Contenido de la actividad y/o condiciones
Se han los principales elementos de decoración para pos-
a
descrito tres y sus alternativas de uso.
Se ha la disponibilidad de todos los elementos necesarios
b
verificado para la decoración y presentación de postres.
Se han las necesidades de regeneración de los productos
c
identificado que lo precisen.
...
Reflexiona
Un resultado de aprendizaje es una competencia contextualizada.
Por su parte, sus criterios de evaluación concretan los resultados de
aprendizaje, orientan al respecto de la selección de contenidos, sobre
la metodología, y sobre el diseño de los contextos de aprendizaje.
Por tanto, ¿puede basarse la programación didáctica en los resul-
tados de aprendizaje y los criterios de evaluación?
Evidentemente SÍ, y además, si la programación didáctica se basa

en los resultados de aprendizaje, puede afirmarse que se trata de una
programación didáctica por competencias (competencias contextua-
lizadas).
Como podrás comprobar más adelante, el modelo de programa-
ción didáctica que te propongo se basa únicamente en los resultados
de aprendizaje y los criterios de evaluación.
• 3.5.2. Contenidos
Los contenidos de cada módulo profesional son el instrumento
de mediación del proceso de aprendizaje, los cuales permitirán lograr
sus objetivos. Se extraen de los criterios de evaluación asociados a los
resultados de aprendizaje e incluyen:
• Contenidos procedimentales, los cuales hacen referencia al "saber
hacer':
• Contenidos conceptuales, que hacen referencia al "saber':
• Contenidos actitudinales, que hacen referencia al "saber hacer y
estar':
Contenidos básicos:
Reconocimiento de dispositivos de medida y regulación:
- Relación de aplicaciones industriales con sistemas de medida y regulación.

- Elementos de un bucle de control.
- Transductores y sensores.
- Especificaciones de los sistemas de control.
Montaje y desarrollo de sistemas de medida y regulación:
- Estrategias básicas de control: realimentación.

- Tratamiento y acondicionadores de señales.
- Manejo de elementos de neumática e hidráulica proporcional.
• Curiosidad
Los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación son
elaborados por el Ministerio de Educación, de forma que las Comuni-
dades Autónomas no intervienen. Ahora bien, los contenidos publica-
dos en el título únicamente representan el 55%, de forma que el 45%

restante es responsabilidad de cada Comunidad Autónoma.
Entonces, ¿el título no refleja todos los contenidos de un módulo
profesional?
NO, en un título únicamente están el 55% de los contenidos.
Ahora bien, tal y como he comentado, los resultados de aprendi-
zaje y los criterios de evaluación sí están al 100% en el Titulo. De estos
ítems se pueden deducir los contenidos.
Tal y como avances en este libro, te darás cuenta de la importancia
de interpretar correctamente esta estructura .
• 3.5.3. OP
Las orientaciones pedagógicas tienen como finalidad orientar al
profesorado para facilitar la planificación docente y la acción didáctica.
Por ello, en cada módulo profesional se describe, de forma resumida,
los aspectos siguientes:
• Función del módulo profesional respecto a las competencias que
debe adquirir el alumnado, así como su relación con el sector
productivo.
• Función del módulo profesional respecto de la consecución de
los objetivos generales del ciclo formativo y de las competencias
profesionales, personales y sociales.
• Los tipos de actividades y su organización que permiten conse-
guir el mayor número de ámbitos de competencia.
Por tanto, para saber cuáles son las competencias y los objetivos
generales del título, relacionados con el módulo profesional del que
voy a desarrollar la programación didáctica, únicamente será necesa-
rio consultar las orientaciones pedagógicas.
Ejemplo:
Título: Automatización y Robótica Industrial
Módulo: Sistemas Secuenciales Programables
Orientaciones pedagógicas.
Este módulo profesional contiene la formación necesaria para programar sistemas de

control digitales, para procesos secuenciales programados de automatización industrial.
El desarrollo de este tipo de sistemas secuenciales programados incluye aspectos como:
Identificar el funcionamiento de equipos programables.

Desarrollar croquis y esquemas de conexión.
- Conexionar y montar los dispositivos.
Establecer las secuencias de control.
Programar los equipos.
- Verificar la puesta en servicio.
Las actividades profesionales asociadas a esta función se aplican en:
La selección de equipos programables para la automatización.

La modificación y/o adaptación de programas de control.
El desarrollo de programas de control.
La verificación del funcionamiento de la automatización y de los sistemas
asociados.
La formación del módulo contribuye a alcanzar los objetivos generales a), b), c), d), e), f), g),
m), o), p) y q) del ciclo formativo, y las competencias a), b), c), d), f), g), 1), m) y n) del título.
Las líneas de actuación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten alcanzar

los objetivos del módulo versarán sobre:
La identificación de equipos programables y de su funcionamiento.

La configuración, selección y conexionado de sistemas secuenciales programables.
El reconocimiento de las secuencias de control.
El uso de diferentes lenguajes de programación.
La programación de equipos de diferentes fabricantes.
La verificación del funcionamiento.
La localización de averías .
• 4. CURRÍCULUM LOE
El Currículo es desarrollado por cada Comunidad Autónoma, y en
él se amplían y se particularizan los contenidos del Título del 55% al
100%, con el fin de contextualizar geográficamente.
Pese a que el desarrollo curricular es similar, el currículo de cada
Comunidad Autónoma tiene sus propias peculiaridades.
A continuación se indican todos los apartados incluidos en el Cu-

rrículo de la Comunidad Valenciana, de forma que se describen bre-
vemente los más relevantes para la programación didáctica:
• Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación. Indica que su objeto es
definir el Currículum formativo del Título "xxx"y con ámbito de
aplicación en todo el territorio de la Comunidad Valenciana.
• Artículo 2. Curriculum. Indica la duración (2.000 horas), la relación
de módulos profesionales y también indica que los objetivos y
resultados de aprendizaje son los indicados en el Real Decreto
que define el título. Respecto a los contenidos, indica que se es-
tablecen en el anexo l.
• Artículo 3. Organización y distribución horaria. Carga lectiva repar-
tida en dos cursos y horario indicado en el anexo 11.
• Artículo 4. Módulos profesionales: Formación en Centros de Traba-
jo y Proyecto (en el supuesto de ser un ciclo de grado superior).
Indica que se realizará en el tercer trimestre de segundo curso.
• Artículo S. Espacios y equipamiento. Remite al anexo V
• Artículo 6. Profesorado. Remite al anexo 111 A del Título.
• Artículo 7. Docencia en inglés. Propone impartir en inglés un mó-
dulo profesional en primer curso y otro en segundo, los cuales
incrementarán en dos horas semanales su carga horaria. Los
módulos profesionales susceptibles de impartirse en inglés son
aquellos asociados directamente con unidades de competencia y
el profesorado que los imparta debe tener la habilitación lingüís-
tica en inglés (82 y capacitación lingüística). Si el centro educativo
no cuenta con profesorado de la especialidad con habilitación
lingüística en inglés, estas horas podrán impartirse, con carácter
excepcional y de forma transitoria, se impartirán dos horas de in-
glés en primer curso y dos en segundo como módulo profesional
independiente impartido por el profesorado de inglés (resultados
de aprendizaje, criterios de evaluación y contenidos definidos en
el anexo IV)
• Artículo 8. Autonomía de los centros. Quedará reflejada a través del
Proyecto Curricular del Centro y las programaciones didácticas
de cada módulo profesional.
• Artículo 9. Requisitos de los centros para impartir estas enseñanzas.
• Artículo 1O. Evaluación, promoción y acreditación. Habrá que se-
guir las normas que indique la Conselleria de Educación (son las
resoluciones que se publican en junio, julio, agosto o septiembre

y que indican instrucciones para el curso escolar).
• Artículo 11. Adaptación a los distintos tipos y destinatarios de la
oferta educativa. Indica que la Consellería de Educación podrá
realizar ofertas formativas adaptadas a las necesidades específi-
cas de colectivos desfavorecidos o con riesgo de exclusión social
y adecuar las enseñanzas del mismo a las características de los
distintos tipos de oferta educativa con objeto de adaptarse a las
características de los destinatarios.
• Disposición adicional primera. Calendario de implantación. Parti-
cular para cada ciclo formativo
• Disposición adicional segunda. Autorización de centros docentes.
Autoriza automáticamente a todos los centros que impartían con
anterioridad el título LOGSE al que sustituye la LOE.
• Disposición adicional tercera. Requisitos del profesorado de cen-
tros privados o públicos de titularidad diferente a la administración
educativa.
• Disposición Transitoria. Proceso de transición y derechos del alum-
nado que esté cursando el título LOGSE que quedará sustituido por
LOE.
• ANEXO I Módulos Profesionales. Indica el código, nombre, dura-
ción y contenidos de cada uno de los módulos profesionales, de
forma que se amplían los contenidos en un 45% respecto de los
contenidos básicos indicados en el título.
• ANEXO II Secuenciación y distribución horaria de los módulos pro-
fesionales. Indica los módulos profesionales de primer y segundo
curso, así como sus horas semanales.
• ANEXO III Profesorado
• ANEXO IV. Currículum módulos profesionales: Inglés Técnico IS y 11-S
• ANEXO V Espacios mínimos
• ANEXO VI Titulaciones académicas requeridas para impartir los mó-
dulos profesionales que conforman el ciclo formativo en centros
docentes no pertenecientes a la administración educativa.
Num. 6093 I 02.09.2009 33013
Conselleria d"Educació Conselleria de Educación

ORDRE de 19 de julio/ de 1009, de la Conselleria d'Edu- ORDEN de 19 de julio 1009, de la Conselleria de Ed11ca-
cació, per la qua/ s 'establi'r per a la Co11111nitat Valenci- ció11 por la que se establece para la Co11111nitat Valenciana
mw el c11rríc11l11111 del cicle formntiu de Grm1 Mitj{I cor- el curriculo del ciclo formnfil'o de Grado Medio corre.r-
responenf al títol de Thnic en Instal-lacions Electriq11es i pondiente al título de Técnico en In.rtnfaciones Eléctrica.r
A11to111Gtiq11es. [1009/9814] yA11to111ática.r. [l009/981.J]
• Curiosidades
En el Ministerio de Educación, a la vez que se desarrolla el Título,
también se desarrolla el Currículum para Ceuta y Melilla, de forma que
el Título siempre va acompañado de una propuesta de Currículo, es
decir, el Currículum que desarrollarían los mismos expertos que han
desarrollado el Título. Esto es una ventaja muy importante, pues ayuda
notablemente el desarrollo curricular de cada Comunidad Autónoma.
Tal y como he comentado, en el Currículo es donde se particulariza
la enseñanza de cada Comunidad Autónoma, de forma que podemos
encontrar diferencias importantes en un mismo ciclo formativo, en
función de la Comunidad Autónoma donde se imparte. Al igual que
en la Comunidad Valenciana se ha considerado conveniente incluir la
docencia en inglés, hay otras comunidades que han incluido docencia
más específica, otros han dado más libertad en el centro educativo, ...
El proceso de desarrollo curricular también es diferente para cada
Comunidad Autónoma, de forma que hay Comunidades que han crea-
do grupos de trabajo con objetivos muy concretos y otros donde la
línea general de trabajo ha sido obtener un Currículum muy parecido
al propuesto por el Ministerio de Educación. Yo he podido participar
en tres desarrollos curriculares en la Comunidad Valenciana y puedo
decir que la línea de trabajo fue obtener un Curriculum lo más pare-
cido posible al propuesto por el Ministerio, de forma que el margen
de maniobra para introducir cambios ha sido mínimo.
Los Currículums de los primeros títulos LOE se han publicado en
la Comunidad Valenciana como órdenes, ahora bien, todavía hay mu-
chos Currículums que aún son borradores, pese a que el ciclo forma-
tivo está impartiéndose en la Comunidad Valenciana
¿Dónde puedo consultar el Currículum?

En primer lugar consulta el Dossier de Ciclos Formativos de la Co-
munidad Valenciana (ACCESO AL DOSSIER DE LA COMUNIDAD http://
www.cece.gva.es/eva/val/fp/oferta_fp.htm). Busca la familia profesio-
nal, pulsa sobre el ciclo formativo y por último sobre el Currículo CV.
Si se trata de un Currículum definitivo, aparecerá un documento en
formato pdf con la orden que lo regula, en caso de que aún sea un
borrador, indicará que es un "proyecto de orden". Ahora bien, puedes
utilizar este "proyecto" sin demasiados problemas, pues pocas cosas
variarán respecto al documento definitivo.
Si quieres consultar los Curriculum propuestos por el Ministerio
de Educación, consulta las publicaciones del Ministerio de Educación
(ACCESO A LA OFERTA FORMATIVA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
http://www.todofp.es/todofp/formacion/que-y- como-estudiar/ofer-
ta-formativa/nuevos-titulos.html). Primero consulta los "Currículos del
Ministerio de Educación" y si no lo encuentras, entonces consulta los
borradores .

La base documental utilizada para elaborar este bloque de conte-
nidos (Título y Currículo LOE) es la siguiente:
1. Guía para la Elaboración de los Títulos de Formación Profesio-
nal Inicial del Sistema Educativo. Primera parte (Ministerio de
Educación).
2. Guía para la Elaboración de los Títulos de Formación Profesio-
nal Inicial del Sistema Educativo. Segunda parte (Ministerio de
Educación).
3. Varios Títulos y Currículos.
Respecto a las imágenes, todas las imágenes que aparecen en este
bloque de contenidos son de elaboración propia.
Capítulo 3.
¿Del Título y del Currículum

paso directamente a la
Programación Didáctica?
• Caso práctico
María y Paco han estudiado el proceso de elaboración y la estruc-
tura de los títulos y currículos LOE.
Paco - Ostras María, de nuevo ten90 que darte la razón. El proceso
de elaboración de los títulos LOE es totalmente coherente~ ló9ico.
Maria - Así es Paco! Todo está relacionado: competencias, objetivos,
calipcaciones, unidades de competencia, resultados de aprendizaje,
Paco - Bueno, pues ~a podemos empezar con el diseño de la Pro9ra-

mación Didáctica.
Maria - Todavía no Paco! La Pro9ramación Didáctica debe particu-
larizarse para cada Centro Educativo, de forma que ahora debemos
analizar el Pro~ecto Educativo de Centro ~ el Pro~ecto Curricular
de Etapa, e identipcar los principios ~ las orientaciones del Centro
donde trabajamos.
Paco - Esto si9nipca que la Pro9ramación Didáctica es diferente en
cada instituto?
Maria - Podemos decir que no debería ser exactamente i9ual. La le-
9islación da autonomía a la Comunidad Autónoma a través del Cu-
rrículo, ~ el Centro Educativo a través de sus Pro~ectos Educativos.
Es necesario analizar estos pro~ectos para conocer los principios ~ la
ideolo&ía del propio Centro, así como las orientaciones al respecto

de la atención tutorial, la atención a la diversidad, las orientaciones
4 criterios de evaluación, ...
Paco - Entonces no podemos ir por libre 4 diseñar nuestra propia
Pro3ramación?
Maria - La Pro3ramación Didáctica de un módulo profesional debe
ser coherente con el resto de pro3ramaciones didácticas del mismo
Centro Educativo, de forma que todo el profesorado aplique me-
todolo&ías 4 criterios peda3ó3icos similares. Incluso es posible que
exista un modelo de Pro3ramación Didáctica.
Paco - Je je, 4a te di30 40 que en este Centro no ha4 nin3ún modelo
de Pro3ramación Didáctica.
Maria - El equipo directivo 4 la comisión peda3ó3ica del Centro han
de marcar las líneas de trabajo en este sentido. Esto4 se3ura de
que al30 habrá, 4 en caso contrario, tendremos que hablar con el
Director 4 pectirle explicaciones.
María y Paco analizarán la normativa al respecto de la organiza-
ción y funcionamiento de los centros educativos, centrándose en lo
que ahora mismo les interesa, es decir, la autonomía pedagógica. La
historia continuará ...
• INTRODUCCIÓN
Los centros educativos de la Comunidad Valenciana tienen cierto
grado de autonomía pedagógica y organizativa, definida en el "Re-
glamento Orgánico y Funcional" (ROF), concretamente en el "Título
V" de este reglamento. En este "Título" se definen las líneas básicas y
las responsabilidades para diseñar el "Proyecto Educativo de Centro"
y el "Proyecto Curricular de Etapa" (recientemente conocido como
"Propuesta Pedagógica"), dentro del cual estarán ubicadas las Progra-
maciones Didácticas. Tanto el "Proyecto Educativo de Centro" como
el "Proyecto Curricular de Etapa': determinan y concretan criterios
básicos de la Programación Didáctica. Esto significa que la Programa-
ción Didáctica de un módulo profesional de un Centro Educativo no
siempre será igual que la Programación Didáctica del mismo módulo
¿Del Título y del Currículum paso directamente a la Programación Didáctica? 1 77
en otro centro educativo. Es decir, el Centro Educativo representa un

nivel más de concreción de nuestra Programación Didáctica, y por
tanto, es necesario tener en cuenta para su diseño.
• Contenidos
3.1. Niveles de concreción.
3.2. ROF.
3.3. Proyecto educativo de centro.
3.4. Proyecto curricular.
3.5. Programación didáctica.
• Objetivos
• Conocer los distintos niveles de concreción curricular.
• Ser consciente de la legislación que regula el funcionamiento y
organización de los Centros Educativos respecto a su autonomía
pedagógica.
• Relacionar del Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curri-
cular de Etapa con la Programación Didáctica.
• Conocer los apartados mínimos de cualquier Programación Di-
dáctica .
• 1. NIVELES DE CONCRECIÓN
Reflexiona
Para gestionar los recursos públicos hay varios niveles de concre-
ción política, de forma que los más genéricos son:
1. El Gobierno de España.
2. El Gobierno de la Comunidad Autónoma.
3. El Gobierno Local.
¿Crees que esto es positivo?
¿Crees que esto puede trasladarse a la educación?
Existen argumentos a favor y en contra para responder afirmati-

vamente o no a la primera pregunta, de forma que no vamos a entrar
en este juego, pues la finalidad de la pregunta es establecer un símil
con lo que ocurre con la educación.
En la educación, tal y como ocurre con la política, también hay
varios niveles de concreción, los cuales permiten una mayor personali-
zación por parte del profesorado, todo en función de cada Comunidad
Autónoma y cada Centro Educativo.
Hasta el momento hemos analizado las estrategias europeas, la
legislación educativa nacional de la formación profesional, y los nue-
vos títulos y currículos, ahora bien, antes de llegar a la programación
didáctica todavía nos falta pasar por otros niveles de concreción.
La legislación, con el fin de conseguir una formación más persona-
lizada y a medida a las necesidades del alumnado, permite cierto nivel
de autonomía a las Comunidades Autónomas y los Centros Educativos,
de forma que es posible particularizar las enseñanzas a un entorno
social , industrial y económico concreto.
La concreción de la Comunidad Autónoma se realiza a través del
Currículo, la concreción del Centro Educativo se realiza a través de su
Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular de Etapa (el cual
incluirá la Programación Didáctica), y la concreción del profesorado
se realiza a través de su programación de aula.
Para saber más ...

Todos los años, durante el mes de septiembre, la UIMP organiza
jornadas de educación, donde se exponen asuntos muy interesan-
tes. En septiembre de 2013, bajo el nombre "Educar en el siglo XXI.
Autonomía de Centros "se trató la importanica de dar autonomía al
Centros. Puedes consultar la presentación de esta jornada y descargar
las presentaciones a través del siguiente enlace:
• "EDUCAR EN EL SIGLO XXI. AUTONOMÍA DE CENTROS"
http://blog.edu cala b.es/cn iie/2013/09/26/educar-en-el-s ig Io-xxi-a uton o-
mia-de-centros/
• 2. ROF
• 2.1. Introducción
Llamo ROF al Reglamento Orgánico y Funcional de los institutos de
educación secundaria, el cual fue aprobado en el Decreto 234/1997, y
hasta el momento, a pesar de particularizar en las diferentes RESOLU-
CIONES de inicio de curso, aún no ha sido modificado.
El ROF define todos los aspectos organizativos y de funcionamien-
to de los Centros de la Comunidad Valenciana y se divide en 9 títulos:
• Título l. Disposiciones de carácter general.
• Título 11. Órganos de gobierno.
• Título 111. Participación de los padres, madres y del alumnado del
centro.
• Título IV Órganos de coordinación docente.
• Título V. Autonomía pedagógica y organizativa.
• Título VI. Consejo de delegados de alumnos.
• Título VII. Régimen económico del instituto.
• Título VIII. Régimen de enseñanzas.
• Título IX. Evaluación de los institutos.
No es objeto de este libro analizar con detalle todos los apartados
del ROF, ahora bien, sí es muy importante analizar el título V"Autono-
mía pedagógica y organizativa':
• 2.2. Título V. Autonomía pedagógica y organizativa

Los institutos dispondrán de autonomía para definir el modelo de
gestión organizativa y pedagógica, que deberá concretarse en cada caso
mediante los correspondientes proyectos educativos y curriculares y el
reglamento de régimen interior (artículo 100del Decreto 234/1991).
Después de este artículo, el Título V se estructura en tres capítulos:
• Capítulo l. Proyecto educativo del instituto.
• Capítulo 11. Proyecto curricular de etapa.
• Capítulo 111. Programación general anual.
El proyecto educativo de instituto o de centro (PEC) y el proyecto
curricular de etapa (también llamado propuesta pedagógica) los es-
tudiarás en los apartados siguientes.
Respecto a la programación general anual (PGA) únicamente co-
mentó que se trata de un documento totalmente vivo, el cual debe
elaborarse al inicio del curso escolar, presentarlo a la administración
educativa y al finalizar el curso, presentar una memoria final del mis-
mo. La PGA es una reflexión del PEC y del proyecto curricular, de forma
que provoca la reflexión y actualización anual del PEC y del proyecto
curricular de etapa.
Para saber más ...

Puedes consultar la el texto completo del Decreto 234/1997 en el
siguiente enlace:
• DECRETO 234/1997. REGLAMENTO ORGÁNICO Y FUNCIONAL DE
LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
http://www.docv.gva.es/datos/1997 /09/08/pdf/1997 _ 10025.pdf
• 3. PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
El equipo directivo coordinará la elaboración del Proyecto Educati-
vo de Centro (en adelante PEC) y se responsabilizará de su redacción,
de acuerdo con las directrices establecidas por el consejo escolar y con
las propuestas realizadas por el claustro de profesores, la asociación

de padres y madres del alumnado y el consejo de delegados del alum-
nado. Este proyecto será aprobado por el consejo escolar y publicado
en el tablón de anuncios del centro.
El PEC debe elaborarse a partir del análisis previo de las necesi-
dades previas del alumnado y del contexto escolar, socioeconómico,
cultural y sociolingüístico del instituto, de forma que se garantice
que cualquier intervención pedagógica sea coherente, coordinada,
progresiva y asumida por el conjunto de la comunidad escolar.
• 3.2. Apartados del PEC según el ROF

El artículo 102 del Decreto 234/1997 define los siguientes aparta-
dos del PEC:
1. Incluso intenciones educativas.
2. Diseño particular del programa o programas de educación
bilingüe y el plan de normalización lingüística.
• Tratamiento del valenciano como lengua vehiculary de apren-
dizaje.
• Proceso de enseñanza y aprendizaje del castellano.
• Diferentes opciones con referencia a las lenguas extranjeras.
• Criterios generales para las adecuaciones de los procesos de en-
señanza de las lenguas a la realidad sociolingüística del centro.
3. Criterios básicos en torno a:
• Organización del instituto.
• Participación de diversos estamentos de la comunidad escolar.
• Plan de actuación para la atención a la diversidad.
• Decisiones sobre la coordinación con los servicios del municipio
y las instituciones públicas y privadas.
• Condiciones de participación en el consejo escolar y en el cen-
tro de todo el alumnado.
• El reglamento de régimen interno con las normas básicas de
convivencia.
• 3.3. Particularización del PEC en la RESOLUCIÓN

de las instrucciones de inicio de curso
La Resolución de 1O de julio de 2013, dicta instrucciones en ma-
teria de ordenación académica y de organización de la actividad do-
cente, de forma que en su anexo I particulariza el contenido del PEC.
Los apartados que debe incluir el PEC según esta resolución son
los siguientes:
1. Valores, objetivos y prioridades de actuación, de acuerdo con
la identidad del centro.
2. Concreción de los currículos.
3. El tratamiento transversal de la educación en valores en las
diferentes materias, ámbitos y módulos, con especial referencia
a la educación en la convivencia escolar, familiar y social, así
como la resolución de conflictos.
4. El plan de normalización lingüística, cuando el centro no dis-
ponga de proyecto lingüístico autorizado de acuerdo con el
Decreto 127 /2012.
S. El diseño particular de los programas lingüísticos que aplique
el centro, para aquellos niveles y etapas para los que, durante el
curso 2013 - 2014, no se encuentran implantados los programas
plurilingües regulados por Decreto 127/2012.
6. El plan de convivencia.
7. El plan de acción tutorial.
8. El plan de atención a la diversidad.
9. El plan para el fomento de la lectura.
1O. Las medidas de mejora adoptadas como consecuencia de los
resultados de la evaluación diagnóstica del curso 2012-2013,
que se integrarán en los diferentes planes y programas del pro-
yecto educativo. Los centros que tengan autorizado un contrato
programa para el curso 2013-2014, incorporarán las medidas
de mejora en el correspondiente plan de actuación. El resto de
centros elaborarán un plan de mejora en el que se establecerán
estas medidas.
11. El plan de transición de la Educación Primaria a la Educación
Secundaria Obligatoria.
12. En su caso, el proyecto educativo del comedor escolar.
13. La propuesta de acciones de formación permanente del profe-

sorado para el desarrollo del proyecto educativo.
14. Los criterios básicos que han de orientar:
• La organización y el funcionamiento del instituto.
• La participación de los diversos estamentos de la comunidad
escolar.
• Las decisiones sobre la coordinación con los servicios del mu-
nicipio y las relaciones previstas con instituciones públicas y
privadas, para la mejor consecución de los fines establecidos.
15. El Reglamento de Régimen Interior del instituto, con las normas
básicas de convivencia.
16. Además incluirá los siguientes aspectos:
• Los procedimientos para determinar las materias optativas.
• Los mecanismos para materializar actuaciones coordinadas
efectivas entre los equipos docentes en los procesos de eva-
luación.
• Las medidas organizativas de atención educativa.
• Las vías y los procedimientos de participación de los represen-
tantes legales del alumnado.
• Las fórmulas de cooperación con el alumnado para facilitar su
progreso educativo.
Reflexiona
En este apartado puedes comprobar que el Proyecto Educativo
de Centro se trata de un documento completo y ambicioso, donde el
equipo directivo de un centro educativo plasma las líneas generales
de funcionamiento y actuación.
Los apartados que indica el ROF son ampliados y concretados por
la Resolución de inicio de curso, de forma que no se produce ningún
tipo de incompatibilidad entre ambas normativas. Para desarrollar el
PEC es necesario utilizar la normativa que concreta más sus apartados,
es decir, hay que utilizar la Resolución de las instrucciones de inicio
de curso.
En esta resolución hay aspectos diversos, ¿podrías señalar aquellos
que están directamente relacionados con la programación didáctica
y la programación de aula?
Todos los apartados están relacionados, ahora bien, los que guar-
dan una relación más directa son los siguientes:
• Valores, objetivos y prioridades de actuación, de acuerdo con la
identidad del centro.
• Concreción de los currículos.
• El tratamiento transversal de la educación.
• El plan de normalización lingüística.
• El plan de acción tutorial.
• El plan de atención a la diversidad.
• Los mecanismos para materializar actuaciones coordinadas efec-
tivas entre los equipos docentes en los procesos de evaluación.
• Las fórmulas de cooperación con el alumnado para facilitar su
progreso educativo.
Para saber más ...

Puedes consultar el texto completo de la Resolución correspon-
diente a las instrucciones de inicio de curso en el siguiente enlace:
• Acceso a la Normativa de FP de la Comunidad Valenciana
http://www.cece.gva.es/eva/val/fp_in icio.htm
• 4. PROYECTO CURRICULAR
La comisión de coordinación pedagógica (en adelante COCOPE)
coordinará la elaboración del Proyecto Curricular de Etapa (también
llamado propuesta pedagógica) y se responsabilizará de su redacción,
de acuerdo con el currículo oficial de la Comunidad Valenciana y con
las propuestas realizadas por los departamentos didácticos y las di-
rectrices establecidas por el claustro.
En el proceso de reflexión y discusión, la COCOPE promoverá y
garantizará la participación de todo el profesorado de la etapa.
• 4.2. Apartados del Proyecto Curricular de Etapa

según el ROF
dos del Proyecto Curricular de Etapa:
1. La adecuación de los objetivos generales de la ESO, Bachillerato
y FP al contexto escolar, socioeconómico, cultural y sociolin-
güístico del instituto y a las características del alumnado.
2. Criterios metodológicos de carácter general y de organización
espacio.
3. Decisiones sobre el proceso de evaluación (evaluación de la
progresión del alumnado y criterios de promoción).
4. Orientaciones para incorporar, a través de las diferentes áreas
y materias, los temas transversales del currículo (competencias
básicas).
S. Determinación de las materias optativas que ofrece el instituto.
6. Criterios y procedimientos previstos para organizar el tratamien-
to a la diversidad, las adaptaciones curriculares y los programas
de diversificación.
7. Criterios para evaluar y revisar los procesos de enseñanza y la
práctica docente del profesorado.
8. En bachillerato, organización de los itinerarios formativos.
9. El plan de orientación educativa, psicopedagógica y profesional,
y el plan de acción tutorial.
1O. Las programaciones didácticas de los departamentos.
11. La supervisión de los proyectos que hay en el centro sobre
innovación y recursos didácticos.
Reflexiona
En la Resolución se indican las instrucciones de inicio de curso se
concreta el contenido del PEC, ahora bien, en ningún momento se
hace referencia al Proyecto Curricular de Etapa. En este sentido, el
documento base para elaborar el Proyecto Curricular es el propio ROF.
Como puedes comprobar, el Proyecto Curricular de Etapa tiene
un carácter más pedagógico y directo respecto a las programaciones
didácticas, de hecho, las programaciones didácticas son un apartado
del propio Proyecto Curricular.
Tal y como indica el artículo 104 del Decreto 234/1997, la COCOPE

es la responsable de la elaboración y redacción del Proyecto Curricular,
por tanto, la programación didáctica no es un documento que hará un
profesor/a de forma individualizada, sino que debe hacerse de forma
conjunta y coordinada.
Evidentemente, las programaciones didácticas se diseñan y ela-
boran una única vez, de forma que cada curso escolar se actualizan
aspectos concretos (temporización, actualización de contenidos, ... )
y se ponen en marcha las propuestas de mejora derivadas de las re-
flexiones del curso anterior.
Con todo esto, ¿es posible que un profesor/a vaya por primera vez
a un centro educativo y tenga que elaborar por completo y desde
cero la programación didáctica del módulo profesional que deberá
impartir?
Si nos atenemos a la normativa, este caso únicamente podría ocu-
rrir si en el curso escolar en el que llega el profesor/a, se implanta un
nuevo Título o una nueva estructura de PEC y/o Proyecto Curricular
de Etapa. En el resto de casos, la programación didáctica debe estar
elaborada, de forma que el profesor/a únicamente sería necesario que
el actualizara.
Otra cosa distinta es la programación de aula, la cual sí depende
única y exclusivamente del profesor/a, pero de este asunto hablare-
mos más adelante .
• 5. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
El artículo 105 del Decreto 234/1997 indica que cada departa-
mento elaborará la programación didáctica de las enseñanzas que
tiene encomendadas, siguiendo las directrices establecidas por la
COCOPE. Asimismo, también indica que el profesorado que imparta
las enseñanzas correspondientes elaborará la programación didáctica
de acuerdo a estas directrices.
El ROF regula el PEC y el Proyecto Curricular de Etapa, y además,
has comprobado que la Programación Didáctica es un apartado más
del Proyecto Curricular. Pues bien, el propio ROF también regula los
apartados mínimos que debe incluir una programación didáctica.
• 5.2. Apartados de la Programación Didáctica según

el ROF
dos de una Programación Didáctica:
1. Objetivos generales.
2. Contenidos.
3. Criterios de evaluación.
4. Distribución temporal de contenidos.
5. Metodología didáctica a aplicar.
6. Materiales y recursos didácticos a utilizar por el alumnado.
7. Concreción de los temas transversales del currículo.
8. Actividades extraescolares y complementarias
9. Adaptaciones curriculares y programas de diversificación .
• 5.3. Particularización de la Programación Didáctica

según la Orden 45/2011
La Resolución de 1Ode julio de 2013, concretamente en el apartado
2.3 del anexo 1 (Programaciones didácticas y memoria) indica que el profe-
sorado planificará su actividad docente de acuerdo con los artículos 106 y
107 del Decreto 234/1997 y con la Orden 45/2011 que regula la estructura
de las programaciones didácticas en la enseñanza básica.
El artículo 3 de la Orden 45/2011 define la estructura de progra-
mación didáctica siguiente:
1. Introducción.
a. Justificación de la programación.
b. Contextualización.
2. Objetivos.
a. Objetivos generales de la etapa y, en su caso, ciclo.
b. Objetivos específicos del área o materia.
3. Competencias básicas. Relación entre las competencias básicas

y los objetivos del área o materia y los criterios de evaluación.
4. Contenidos. Estructura y clasificación.
5. Unidades didácticas.
a. Organización de las unidades didácticas.
b. Distribución temporal de las unidades didácticas.
6. Metodología. Orientaciones didácticas.
a. Metodología general y específica del área o materia.
b. Actividades y estrategias de enseñanza y aprendizaje.
7. Evaluación.
a. Criterios de evaluación.
b. Instrumentos de evaluación.
c. Tipos de evaluación.
d. Criterios de calificación.
e. Actividades de refuerzo y ampliación.
f. Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
8. Medidas de atención al alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo o con necesidad de compensación educativa.
9. Fomento de la lectura.
1O. Utilización de las tecnologías de la información y la comunica-
ción.
11. Recursos didácticos y organizativos.
12. Actividades complementarias.
Para saber más ...

Puedes consultar el texto completo de la Orden 45/2011 corres-
pondiente a la estructura de las programaciones didácticas en el si-
guiente enlace:
• ORDEN 45/2001, POR LA QUE SE REGULA LA ESTRUCTURA DE
LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS
http://www.docv.gva.es/datos/2011 /06/16/pdf/2011_6874.pdf
Por otra parte, la propia Consejería de Educación pone a disposi-

ción del profesorado unas descripciones básicas de cada uno de los
apartados de la programación didáctica.
• ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE MODELOS ABIERTOS

DE PROGRAMACIÓN DOCENTE
http://www.cece.gva.es/ocd/a reaord/docs/model_prog rama cio ns_web. pdf
Reflexiona
En el caso de la Formación Profesional, seguir al pie de la letra la
estructura de programación didáctica que indica la Orden 45/2011 es
bastante difícil. Por tanto, es necesario elaborar un modelo de Progra-
mación que incluya, como mínimo los apartados indicados en el ROF y
que además, se acerque lo máximo posible a los apartados indicados
en la Orden 45/2011.
¿Qué opinas respecto de la particularización de los apartados y de
la estructura de la programación didáctica?
Existen diversas opiniones al respecto de la concreción de la pro-
gramación didáctica. Los detractores afirman que limita la autonomía
del docente, mientras que los que están a favor, consideran que un
nivel mayor de concreción ayuda al profesor/a planificar su actividad
docente. Yo opino que este nivel de concreción es adecuado. Desde
mi punto de vista, nos ayuda a planificar el trabajo, pero no nos qui-
ta autonomía docente, lo podemos poner en práctica a través de la
programación de aula. La educación en valores, la metodología, la
concreción y temporalización de los contenidos, ... todos son aspectos
que puede particularizar los profesores, y por tanto, su autonomía y
adaptación a la necesidad del alumnado está asegurada.
La programación didáctica no es el último documento con el que
debe contar un profesor/a para desarrollar su actividad docente, pues
aún existe un nivel de concreción mayor. Este nivel de concreción está
constituido por la programación de aula, la cual desarrolla la progra-
mación didáctica atendiendo a las prioridades del profesorado y del
alumnado. La programación de aula está representada por toda la
documentación que utiliza el profesorado para desarrollar sus clases,
es decir: el libro de texto, las presentaciones de contenidos, las prác-
ticas, las actividades, ...

La base documental utilizada para elaborar este bloque de con-
tenidos (Reglamentación de los Centros Educativos) es la siguiente:
1. Decreto 234/1997 (Reglamento Orgánico y Funcional de los
Institutos de educación secundaria.
2. Resolución de 1O de julio de 2013, la que dicta instrucciones
en materia de ordenación académica y de organización de la
actividad docente.
3. Orden 45/2011, por la que se regula la estructura de las progra-
maciones didácticas.
Capítulo 4.
Una programación didáctica

basada en competencias
contextualizadas
• Caso práctico
María y Paco ya conocen los principios y las intenciones de la re-
forma educativa, así como la estructura de los Títulos y Currículos LOE.
Además, han analizado el proyecto Educativo y el Proyecto Curricular
de Etapa del Centro donde trabajan
Maria - Bueno Paco, ahora sí podemos empezar con el diseño de
nuestra pro3ramación didactica.
Paco - Pese a que nuestro Centro no define un modelo de pro3rama-
ción concreto, sí es cierto que el Pro~ecto Educativo ~ el Pro~ec-
to Curricular establecen orientaciones mínimas para su desarrollo
( orientaciones metodoló3icas, orientaciones de evaluación, ... )
Maria - Así es Paco! El desarrollo de la Pro3ramación debe hacerse
se3ún estas orientaciones, ~ además, la pro3ramación resultado debe
ser aprobada por todo el claustro.
Paco - El Director nos dijo que realizamos una propuesta de pro3ra-
mación didáctica, que la trabajamos ~ que lue30 la presentamos a
la comisión peda3ó3ica.
Maria - No parece el camino más ló3ico, pues el modelo de pro3ra-
mación debería salir de la propia comisión peda3ó3ica. Ahora bien,
es cierto que siempre es mejor trabajar sobre una propuesta ~ esto es
lo que pretende nuestro Director. Espero que podamos presentar al
equipo directivo 4 a la comisión pecla9ó9ica un modelo que les 9uste

4 que después pueda ser desarrollado por todo el claustro.
Paco - ¡Ya verás como sí podemos conse9uir este modelo de pro9ra-
mación!
Maria - Propon90 ponerse a trabajar con un modelo que inclu4a los
apartados mínimos indicados en el ROF. Tal 4 como desarrollamos
estos aparatos, 4 siempre basándose en las orientaciones básicas
indicadas en el PEC 4 el Pro4ecto Curricular, es mu4 probable que
ten9amos que añadir más apartados.
Paco - Perfecto María. Además, propon90 que la deducción de los
contenidos de cada una de las unidades de trabajo no se base en
los contenidos del Currículo, 4 tampoco en nin9ún libro de texto.
Maria - Entonces, ¿de donde deducimos los contenidos?
Paco - De los resultados de aprendizaje 4 sus criterios de evaluación.
Maria - ¡Me parece mu4 buena idea!
Paco - Con esta metodolo&ía de desarrollo de contenidos, nos ase9u-
ramos una pro9ramación mucho más procedimental que conceptual.
María y Paco tienen ante ellos un gran reto, pero su punto de salida
es el correcto, pues ya tienen los conocimientos necesarios para poder
desarrollar una buena programación didáctica, y la idea de deducir
los contenidos a partir de los resultados de aprendizaje es el camino
adecuado para conseguir una programación basada en competencias .
• INTRODUCCIÓN
La Programación Didáctica es un instrumento de planificación
curricular específico para cada materia, por lo que corresponde al
profesorado la adecuación de las programaciones a las característi-
cas específicas del alumnado encomendado. El objetivo es decidir y
explicar: qué, cuándo y cómo enseñar, y qué, cuándo y cómo evaluar.
Los elementos a tener en cuenta para diseñar una programación di-
dáctica, así como las metodologías y las estructuras posibles son muy
diversas. En este sentido, no existe un modelo único e ideal. Ahora
bien, sea cual sea el modelo escogido debe incluir, como mínimo, los
apartados mínimos que indica el ROF.
Una programación didáctica basada en competencias contextualizadas 1 93
Personalmente opino que la Programación Didáctica debe ser un

documento útil, versátil, adaptable y personaliza ble, pero además,
debe guardar coherencia con el resto de programaciones didácticas
del centro educativo. Por otra parte, es muy importante diferenciar la
Programación Didáctica de la Programación de Aula, pues la primera
vertebra la materia y se diseñará para todo el departamento, mien-
tras que la segunda concreta la materia y será diseñada por el propio
profesor o profesora que la impartirá.
La programación de aula queda fuera del alcance de este curso,
de forma que este bloque se centra y desarrolla un modelo de pro-
gramación didáctica concreto, el cual se basa en la programación por
competencias contextualizadas, es decir, se basa en los resultados de
aprendizaje y sus criterios de evaluación.
• Contenidos
4.1. Concepto.
4.2. Propuesta de Programación didáctica.
4.3. Marco normativo.
4.4. Contextualización.
4.5. Análisis prescriptivo.
4.6. Objetivos generales.
4.7. Contenidos.
4.8. Orientaciones metodológicas.
4.9. Evaluación y calificación.
4.1 O. Medidas de atención a la diversidad.
4.11. Fomento de la lectura.
4:12. Actividades extraescolares y complementarias.
4:13. Calidad y mejora continua.
4.14. Anexos.
• Objetivos
• Ser consciente de la importancia de una Programación Didáctica.
• Conocer orientaciones básicas para desarrollar los contenidos
mínimos de una programación didáctica tipo.
• Desarrollar los contenidos (conceptuales y procedimentales) de
un módulo profesional a partir de competencias contextualiza-
das.
• l. CONCEPTO
La programación es inherente a cualquier trabajo, de forma que
todo el mundo, a pesar de no ser consciente, programa, en mayor o
menor medida, lo que quiere realizar. Los docentes, como cualquier
otra profesión, requieren planificar su actividad, de forma que se trata
de una tarea imprescindible para poder cumplir las estipulaciones de
instancias superiores, la contextualización con el entorno, y alejarse
del intuicionismo.
Reflexiona
Hay personas que antes de ir a hacer la compra semanal de la co-
mida de casa, planifican lo que comerán la próxima semana, analizan
lo que tienen en la despensa y en la nevera y en base a estos dos pa-
rámetros, realizan un listado de las cosas que tendrán que comprar.
Hay otros que directamente van al supermercado y compran lo que
consideran más oportuno.
¿Qué tipo de persona piensas que realizará una compra más
eficiente?
No siempre hay que planificarlo todo, incluso la compra es una as-
pecto que puede o no planificarse, esto dependerá de cada uno. Ahora
bien, el ejemplo que he puesto es un caso extremo a partir del cual
puedes reflexionar respecto de la importancia de la programación.
Nuestro trabajo como docentes es muy importante, pues la edu-
cación de nuestro alumnado durante todo un curso depende de no-
sotros. Desde mi punto de vista no podemos dejar de realizar una
planificación mínima, pues de lo contrario difícilmente podremos
alcanzar los objetivos pedagógicos asociados al módulo profesional.
Es necesario saber lo que tenemos que hacer y también cómo hacerlo,
pero también es necesario que el alumno sepa cómo será evaluado
y cuál será la metodología docente que se utilizará a lo largo de su
proceso de aprendizaje.
La Programación Didáctica es un instrumento de planificación cu-

rricular específico para cada materia, y corresponde al profesorado su
adecuación a las características específicas del alumnado encomenda-
do, es decir, se trata de un documento base que debe adaptarse cada
curso escolar, incluso varias veces en un mismo curso.
Los objetivos fundamentales de la programación son decidir y
explicar:
Qué, cuándo y cómo enseñar.
Qué, cuándo y cómo evaluar.
Los elementos más importantes que habrá que tener cuidado al
diseñar y adaptar una programación didáctica son:
• el marco normativo (título, Currículum. Proyecto Educativo de
Centro y Proyecto Curricular de Etapa)
• los resultados de evaluaciones anteriores o evaluaciones iniciales
• las peculiaridades del profesorado (conocimientos técnicos, prio-
ridades pedagógicas, ...)
• las peculiaridad del alumnado (nivel de conocimiento inicial,
inquietudes, ...)
• 2. PROPUESTA DE PD
Tan sólo tienes que escribir "Programación Didáctica" en Google
y podrás comprobar la cantidad de información que hay al respecto.
Información que incluye definiciones, propuestas de estructura, pro-
gramaciones tipo, plantillas, ...
La mayoría de las propuestas de programación didáctica que pue-
des encontrar en la Web son totalmente válidas, de forma que la elec-
ción entre una u otra propuesta, a veces, es únicamente una decisión
de gusto. Por otra parte, es muy probable que tú mismo/a ya tengas
una estructura de programación didáctica, la cual, seguramente será
totalmente válida y correcta.
En cuanto a la validez de la estructura de un programación didác-
tica, tan sólo debes comprobar que incluya los apartados mínimos
indicados en el Decreto 234/1997 y, en el su caso, a la Orden 45/2011.
Recuerda que la programación didáctica es un apartado del Proyecto
Curricular y por tanto, debe particularizarse para cada Centro Educati-
vo, así que los apartados mínimos indicados en estas dos normativas
pueden verse ampliados.
• 2.2. Propuesta de estructura de Programación

Didáctica
A parti r del Decreto 234/1997 y de la Orden 45/ 2011, voy a hacerte
una propuesta de estructura, la que trabajaremos a lo largo de este
bloque de contenidos:
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
1.Marco normativo.
2. Contextualización.
3.Análisis prescriptivo.
4.0bjetivos generales.
5.Contenidos.
5.1 Estructura general.
5.2 Unidades de trabajo.
5.3 Temporalización.
5.4 Contenidos actitudinales.
5.5 Competencias básicas.
5.6 Recursos materiales y didácticos.
6.0rientaciones metodológicas.
?.Evaluación y calificación.
8.Medidas de atención a la diversidad.
9.Fomento de la lectura.
1O.Actividades extraescolares y complementarias.
11 .Calidad y mejora continua.
12.Anexos.
Puedes descargar la plantilla de esta propuesta de programación

didáctica (PPD2014) y otros materiales complementarios para este
libro desde la web:
http://materiales.naullibres.com
• 2.3. Breve descripción de cada uno de los apartados

1. Marco normativo: en este apartado se enumeraron las bases
reglamentarias en las que se basa la programación (referencias
al Título y Currículum).
2. Contextualización: aquí se hará referencia al entorno social,
histórico, económico y geográfico que rodea al alumnado del
Centro Educativo.
3. Análisis prescriptivo: en este apartado se hará referencia al aná-
lisis completo de todo el Título, a la relación con el resto de
módulos profesionales, y al proceso tecnológico del módulo
objeto de la programación.
4. Objetivos generales: aquí se deberá señalar los resultados espera-
dos al finalizar el proceso de aprendizaje. Habrá que analizar las
orientaciones pedagógicas del Título, seleccionar los objetivos
generales y particularizar los mismos para el módulo objeto de
programación.
S. Contenidos: este apartado representa el grueso de la progra-
mación, y será el principal instrumento de mediación para con-
seguir los resultados de aprendizaje, pues definirá lo que se
impartirá en las clases, así como su distribución temporal.
6. Orientaciones metodológicas: aquí habrá que responder a la pre-
gunta de cómo enseñar y cómo aprender. Es importante tener
en cuenta una de las competencias clave (aprender a aprender).
7. Evaluación y calificación: en este apartado se definirán los crite-
rios para poder comprobar el grado de adecuación del alum-
nado a los resultados de aprendizaje, así como los criterios de
calificación y recuperación.
8. Medidas de atención a la diversidad: habrá que programar las
acciones y criterios a seguir en función de las características
particulares del alumnado.
9. Fomento de la lectura: el fomento de la lectura debe ser una
acción coordinada a nivel de Centro Educativo, de forma que
se requieren indicaciones para llevar adelante actividades, cuyo
objetivo no sea el simple hecho de leer sino el de comprender.
1O. Actividades extraescolares y complementarias: es importante
complementar la formación con actividades extraescolares y
complementarias, de forma que el alumnado pueda acercarse
a la realidad profesional.
11. Calidad y mejora continua: en este apartado se formularán obje-

tivos de calidad y se marcarán indicadores para poder detectar
posibles puntos de mejora continua, de forma que la progra-
mación sea un documento vivo y en constante mejora.
12. Anexos: documentación y aclaraciones que apoyan a la progra-
mación didáctica, pero que no son relevantes respecto de su
contenido.
• Caso práctico
El artículo 106 del Decreto 234/1997 define la estructura básica de
una programación didáctica. Por otra parte, la orden 45/2011 amplía
esta estructura, quedando de la siguiente forma:
1. Introducción.
a. Justificación de la programación.
b. Contextualización.
2. Objetivos.
a. Objetivos generales de la etapa y, en su caso, ciclo.
b. Objetivos específicos del área o materia.
3. Competencias básicas. Relación entre las competencias básicas
y los objetivos del área o materia y los criterios de evaluación.
S. Unidades didácticas.
a. Organización de las unidades didácticas.
b. Distribución temporal de las unidades didácticas.
6. Metodología. Orientaciones didácticas.
a. Metodología general y específica del área o materia.
b. Actividades y estrategias de enseñanza y aprendizaje.
7. Evaluación.
a. Criterios de evaluación.
b. Instrumentos de evaluación.
c. Tipos de evaluación.
d. Criterios de calificación.
e. Actividades de refuerzo y ampliación.
f. Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
8. Medidas de atención al alumnado con necesidad específica de

apoyo educativo o con necesidad de compensación educativa.
9. Fomento de la lectura.
1O. Utilización de las tecnologías de la información y la comunica-
ción.
11. Recursos didácticos y organizativos.
¿Crees que la estructura de programación didáctica que te propon-
go incluye todos los apartados indicados en la estructura que indica
la Orden 45/2011?
Observa la siguiente tabla y extrae tu propia conclusión:
Estructura propuesta
Estructura propuesta en el Orden 45/2011
por Raül Sol bes
1. Introducción. 1. Marco normativo.
Justificación de la programación. 2. Contextualización.
Contextualización. 3. Análisis prescriptivo.
2. Objetivos.
Objetivos generales de la etapa y, en su caso, ciclo. 4. Objetivos generales.
Objetivos específicos del área o materia.
3. Competencias básicas.
Relación entre las competencias básicas y los objeti- S.S. Competencias básicas
vos del área o materia y los criterios de evaluación.
S. Contenidos.
5.1. Estructura general.
Unidades didácticas.
5.2. Unidades de trabajo.
Organización de las unidades didácticas.
5.3. Temporalización.
Distribución temporal de las unidades didácticas.
5.4. Contenidos actitudinales.
S. Metodología. Orientaciones didácticas.
6. Orientaciones
Metodología general y específica del área o materia.
metodológicas.
Actividades y estrategias de enseñanza y aprendizaje
6. Evaluación.
Criterios de evaluación.
Instrumentos de evaluación.
7. Evaluación
Tipo de evaluación.
y calificación.
Criterios de calificación.
Actividades de refuerzo y ampliación.
Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Estructura propuesta
Estructura propuesta en el Orden 45/2011
por Raül Sol bes
7. Medidas de atención al alumnado con necesidad
8. Medidas de atención
específica de apoyo educativo o con necesidad de
a la diversidad.
compensación educativa.
8. Fomento de la lectura. 9. Fomento de la lectura.
9. Utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación. 5.6. Recursos materiales
y didácticos.
1O. Recursos didácticos y organizativos.
1O. Actividades extraescolares
y complementarias.
• 3. MARCO NORMATIVO
Una de las funciones de la Programación Didáctica es la de cumplir
las estipulaciones de instancias superiores. Pues bien, este apartado
("Marco normativo") es el que justificará que nuestra programación
didáctica se basa en una determinada legislación y que para su ela-
boración se ha tenido en cuenta esta normativa.
Por tanto, la función fundamental del "Marco normativo" es demos-
trar el conocimiento de la legislación que regula todos los aspectos
normativos de la programación.
El contenido de este apartado debería incluir, como mínimo, la
siguiente información:
• Referencia al Título.
• Referencia al Currículo.
• Referencia al PEC y al Proyecto Curricular de Etapa.
Personalmente opino que la información práctica que aporta este
apartado es bastante reducida, por lo que, recomiendo que el apar-
tado "Marco Normativo" no sea demasiado extenso, y que en ningún
caso supere una hoja del documento Programación Didáctica
• 3.1. Referencia al Título

Aquí únicamente hay que indicar los datos básicos del Título, y
que ubiques el módulo profesional en el mismo. La información que
podría incluir es la siguiente:
• Número del Real Decreto que regula el Título.
• Identificación del título (denominación, nivel, duración y familia
profesional).
• Competencia General.
• Identificación del módulo profesional (código, nombre, asigna-
ción de la especialidad de profesorado y, en su caso, correspon-
dencia con unidades de competencia)
• 3.2. Referencia al Currículo

El Currículo de la Comunidad Valenciana, entre otros aspectos, am-
plía los contenidos, concreta la duración de cada módulo profesional
y distribuye los módulos en primer o segundo curso. La información
que podrías incluir en este apartado es la siguiente:
• Número de Orden que regula el Currículo.
• Curso en el que se impartirá el módulo profesional.
• Duración en horas y horas semanales del módulo profesional.
• 3.3. Referencia al PEC y al Proyecto Curricular de

Etapa
El PEC y el Proyecto Curricular concretan aspectos del Curriculum,
de hecho, la Programación Didáctica es un apartado más del Proyecto
Curricular. En este sentido, habría que hacer referencia a la fecha de apro-
bación del PEC y del Proyecto Curricular, así como cualquier aspecto que
haga referencia, de forma concreta al módulo profesional y que esté in-
dicada de forma general en cualquiera de estos dos documentos.
Una programación didáctica basada en competencias contextualizadas l 103
Ejemplo:
1. Marco normativo.
El módulo profesional de Automatismos Industriales está incluido al Titulo de Técnico en
Instalaciones Eléctricas y Automáticas (en adelante TIEA), publicado al Real decreto 177/2008.
La identificación básica de este Titulo es la siguiente:
Denominación: Instalaciones Eléctricas y Automáticas.
Nivel: Formación Profesional de Grado Mediano.
Duración: 2.000 horas.
Familia Profesional: Electricidad y Electrónica.
La competencia general de este titulo consiste en montar y mantener infraestructuras de
telecomunicación en edificios, instalaciones eléctricas de baja tensión, máquinas eléctricas y
sistemas automatizados, aplicando normativa y reglamentación vigente, protocolos de calidad,
seguridad y riesgos laborales, asegurando su funcionalidad y respecto al medio ambiente.
Respecto del módulo profesional objeto de esta programación, sus datos básicos son las que se
indican a continuación:
Nombre: Automatismos Industriales
Código: 0232
Profesorado:
Especialidad: Instalaciones Electrotécnicas.
Cuerpo: Profesor Técnico de Formación Profesional.
Correspondencia de unidades de competencia con el módulo de Automatismos
Industriales:
UC0822_2: Montar y mantener instalaciones de automatismos en el entorno de
viviendas y pequeña *industria.
Correspondencia del módulo de Automatismos Industriales con unidades de competencia:
UC0822_2: Montar y mantener instalaciones de automatismos en el entorno de
viviendas y pequeña *industria.
El Titulo de TIEA es ampliado por el Currículum de la Comunidad Valenciana publicado en la
Orden del 29 de julio de 2009, el cual amplia los contenidos, define su duración en un total de 256
horas (8 horas semanales) e indica que será un módulo profesional que se impartirá en primer
curso.
El desarrollo de esta programación didáctica atenderá a las orientaciones y a los objetivos
generales indicados al Proyecto Educativo de Centro y al Proyecto Curricular de Etapa de la IES
Cotes Baixes de Alcoy, los cuales fueron aprobados respectivamente por el Consejo Escolar y por
el Claustro de Profesorado en el curso 2009-201 O.
• 4. CONTEXTUALIZACIÓN
Tal y como se ha comentado en apartados anteriores, es muy
importante contextualizar la programación didáctica, de forma que
tenga en cuenta el entorno que rodea el Centro Educativo donde se
desarrollará.
Este apartado de "Contextualización" debe apoyarse en el propio

Proyecto Educativo, en el que se hará referencia en el entorno del
Centro.
Respecto al contenido de este apartado, es muy importante que
se demuestre un análisis del entorno (social, histórico, económico y
geográfico), para finalmente extraer orientaciones pedagógicas rela-
cionadas con el módulo profesional objeto de la programación.
Ejemplo
2. Contextualización.
La ciudad de Alcoy es la capital de la comarca del "Alcoiá", en la provincia de Alicante. La ciudad
cuenta con una población que oscila entre los 60.000 y 65.000 habitantes y ocupa el centro de
una depresión, la "Foia d'Alcoi ", rodeada por varias sierras: "Mariola", el "Carrascar de la Font
Roja", els "Plans" i la "Serreta" . Sus cumbres llegan a los 1.399 metros de altitud (cumbre del
"Montcabrer"). Además, dos de estas sierras están declaradas parques naturales: la Fuente Roja y
la Serra Mariola.
El territorio de Alcoy está atravesado por varios cursos fluviales (el "Polop", el "Barxell" y el
"Molinar") que cuando se unen a las afueras de la ciudad constituyen el rlo Serpis o rlo de Alcoy,
que después de un accidentado recorrido desemboca en el Mediterráneo a la altura de Gandia.
Estas caracterlsticas geográficas han facilitado la creación de un Clúster Industrial basado en la
industria textil. Alcoy ha sido durante muchos aiios una ciudad industrial, y por esta causa existe la
actual Escuela Politécnica Superior de Alcoy (EPSA), un campus de la Universitat Politécnica de
Valencia, donde es posible estudiar varios grados de ingeniería, entre el que se encuentra el
grado de ingeniería eléctrica.
Respecto al entorno laboral, es importante tener en cuenta que las empresas de la comarca
relacionadas con los automatismos industriales son empresas relativamente pequeñas, es decir,
empresas con un número de trabajadores inferior a 1O.
De Alcoy hacia el norte, la industria mayoritaria es la correspondiente al sector textil, pero de Alcoy
hacia el sur, está el industria del juguete y del plástico.
El alumnado que estudia en Cotes Baixes proviene mayoritariamente de Alcoy, pero también hay
un importante porcentaje que viene de los pueblos cercanos, como son Muro, Cocentaina, lbi, o
Castalia.
Por lo tanto, después de analizar el en torno al Centro Educativo, las orientaciones básicas que
habrá que tener en cuenta para desarrollar el módulo de Automatismos Industriales son las
siguientes:
Sin dejar de lado otro tipo de industrias, es importante hacer referencia a la industria del
textil, del juguete y del plástico, de forma que se pondrán ejemplos de situaciones reales,
materiales y recursos específicos de este tipo de industria.
Se promoverán convenios de colaboración con empresas instaladoras de la comarca, de
forma que los propias empresas o trabajadores relacionados con los automatismos
industriales puedan trasladar al alumnado situaciones reales, orientaciones técnicas, así
como cualquier aspecto que ayude al alumnado a conocer la tipología de cliente final y la
ideología y política de la empresa de la zona.
Aprovechando la ubicación del Campus Universitario, se promoverán convenios de
colaboración entre la IES Cotes Baixes y la EPSA, de forma que el alumnado pueda
conocer los talleres asociados al grado de ingenierla eléctrica, y las posibilidades de un
futuro itinerario formativo.
• 5. ANÁLISIS PRESCRIPTIVO
En este análisis prescriptivo debe regularse, establecer y formular

las orientaciones básicas a tener en cuenta para desarrollar la progra-
mación del módulo profesional.
Hay que demostrar que se ha realizado un análisis de todo el Tí-
tulo, así como del resto de módulos profesionales, de forma que se
demuestre el hecho de tener una visión general de lo que se pretende
conseguir en el conjunto de toda la formación y no únicamente en el
módulo profesional objeto de la programación.
Se trata de seguir un proceso lógico donde se demuestre:
1. El análisis del Título: competencia general, competencias profe-
sionales, personales y sociales, entorno profesional, y objetivos
generales.
2. El análisis de todos los módulos profesionales, así como la re-
lación con el módulo objeto de la programación.
3. El análisis del propio módulo profesional, de forma que se indi-
que el proceso tecnológico inherente, es decir, las actividades
que desarrollaría el alumnado si su futuro empleo estuviera
única y exclusivamente relacionada con el módulo objeto de
la programación.
Este análisis permitirá tener una perfecta visión general del Ciclo
Formativo, te ayudará a coordinar hacerte con el resto de compañeros
y compañeras, y te dará orientaciones para saber lo que realmente es
relevante para la formación de tu alumnado.
Ejemplo
3. Análisis prescriptivo.
Si se analiza detenidamente la competencia general, las competencias profesionales, personales
y sociales, y el entorno laboral que define el Titulo de TIEA se posible extraer las conclusiones
siguientes:
1. El alumnado tendrá como punto de partida, una documentación técnica que habrá que
desarrollar según su nivel (configuración y cálculos).
2. El alumnado tiene que saber realizar presupuestos y determinar la loglstica necesaria para
poder hacer el replanteo de la instalación.
3. El alumnado tiene que estar capacitado para hacer el montaje y mantenimiento, así como
la puesta en marcha y verificación del funcionamiento de las instalaciones siguientes:
Distribución de energía.
Máquinas eléctricas.
Electrotécnicas y automáticas.
Infraestructuras de telecomunicaciones.
Por otro lado, es evidente que todo aquello que realiza el alumnado lo tiene que hacer aplicando la
normativa y la legislación vigente, los protocolos de calidad, de seguridad y de riesgos laborales,
asl como asegurar su funcionamiento y respecto al medio ambiente.
Para dar respuesta a todos los requerimientos indicados al Titulo, el alumnado tiene que lograr
una serie de resultados de aprendizaje repartidos en diferentes módulos profesionales, los cuales
están todos relacionados entre si.
Ahora bien, hay relaciones entre módulos profesionales que condicionan la planificación
pedagógica y la temporalización de contenidos. Si centramos el estudio en el módulo profesional
objeto de esta programación, después de analizar todos y cada uno del módulos, puede
establecerse los siguientes como módulos relevantes para el desarrollo pedagógico del módulo de
Automatismos Industriales:
Módulo de Electrónica, pues los contenidos correspondientes a la electrónica digital
constituyen la base para poder desarrollar con éxito la programación de autómatas
programables, contenido incluido al módulo de Automatismos Industriales. Por lo tanto, se
requiere la coordinación con este módulo, para que los contenidos de electrónica digital se
impartan antes de que los correspondientes a los autómatas programables.
Módulo de Instalaciones Eléctricas Interiores, pues este módulo desarrolla técnicas de
instalación y conexión transversales al resto de módulos prácticos, tal y cómo ocurre con
Automatismos Industriales. En este sentido, se requiere coordinación entre ambos
módulos para ser coherentes a la hora de explicar las técnicas de instalación y manejo de
herramientas.
Módulo de Electrotecnia, pues representa la base conceptual para poder comprender el
funcionamiento de cualquier sistema eléctrico, asl como el módulo profesional donde el
alumnado aprenderá a utilizar los aparatos de medida de forma más exhaustiva.
Módulo de Máquinas Eléctricas, pues Automatismos Industriales será la primera toma de
contacto con las máquinas eléctricas, y con las instalaciones y el mantenimiento industrial.
Es decir, Automatismos Industriales será una base muy importante para posteriormente
poder lograr los conceptos y procedimientos a desarrollar en Máquinas Eléctricas.
Módulo de Domótica, pues Automatismos Industriales será la primera toma de contacto
con las automatizaciones.
Todas las indicaciones realizadas en este apartado, asl como el proceso tecnológico está
enfocado al montaje y mantenimiento de pequet'las industrias.
El proceso tecnológico particularizado que se deduce a partir de las competencias asociadas al
módulo de Automatismos Industriales es el siguiente:
+
Interpretar la
documentación y/o
l
requerimientos.
.¡.1
Desarrollar sencillos
Desarrollar operaciones Desarrollar conexiones
programas de control
de mantenimiento eléctricas industriales
industrial
l
Interpretar planos y realizar Interpretar planos y
croquis mecánicos esquemas eléctricos
i J.
Seleccionar las técnicas y
Seleccionar las técnicas y
herramientas de mecanizado
dispositivos adecuados
adecuadas
.. ..
Instalar, conectar, ajustar,
Mecanizar cuadros eléctricos programar y mantener
dispositivos e instalaciones
industriales
Verificar la calidad,
1
- seguridad, funcionamiento, y
respeto al medio ambiente
i
Elaborar y actualizar documentación técnica y administrativa
Este proceso tecnológico hay que tenerlo siempre presente, pues representa la gula de aquello
que se pretende que consiga saber hacer el alumnado.
• 6. ÜBJETIVOS GENERALES
Los objetivos generales del módulo profesional representan los
resultados esperados del alumnado como consecuencia del proceso
formativo.
Como mínimo, los objetivos generales de un módulo profesional
deben ser los indicados en las orientaciones pedagógicas del propio
módulo. Estos objetivos pueden ampliarse con otros fijados a nivel de
Centro, departamento o personales del propio profesorado, los cuales
pueden estar relacionados con el contexto propio del módulo o bien
con las competencias básicas.
No se trata de los objetivos específicos de una unidad de trabajo,
sino de objetivos generales de todo el módulo, y por tanto, son objeti-
vos estratégicos. Te servirán para reflexionar constantemente respecto
del proceso de aprendizaje del alumnado.
Recuerda que en las orientaciones pedagógicas del propio módulo
profesional (el Título) indican los objetivos generales del título relacio-
nados con el módulo profesional. Tendrás que analizar este apartado,
copiar los objetivos generales relacionados y personalizarlos para el
módulo objeto de tu programación.
Su redacción siempre debe comenzar por un verbo en infinitivo y
debe ser representativa de lo que se pretende conseguir.
Ejemplo
4. Objetivos.
Tal y cómo se indica en las orientaciones pedagógicas del Titulo, el módulo de Automatismos
Industriales ayuda a conseguir los objetivos generales a, b, c, d, e, f, g, y, j, 1, m, n, fí, o, y q.
Si se particularizan estos objetivos, su redacción es la siguiente:
Identificar los elementos de instalaciones automáticas industriales.
Delinear esquemas eléctricos y de mecanizado.
Calcular dimensiones físicas de los cuadros eléctricos.
Valorar costes de instalaciones industriales.
Seleccionar herramientas de mecanizado y eléctricas.
Posicionar los equipos en instalaciones industriales.
Aplicar técnicas de mecanizado.
Ubicar y fijar equipos en instalaciones industriales.
Conectar equipos en instalaciones industriales.
Analizar y localizar averlas en instalaciones industriales.
Analizar y localizar averlas en instalaciones industriales.

Ajustar y substitul'r elementos defectuosos.
Comprobar las conexiones.
Cumplimentar fichas de mantenimiento.
Reconocer derechos y deberes.
Analizar y describir procedimientos de calidad.
De forma complementaria a los objetivos generales anteriores, se fija el siguiente:
Desarrollar las competencias básicas relacionadas con la ciencia y la tecnologla, el
entorno digital y el aprender a aprender.
Estos objetivos se han particularizado para las instalaciones automáticas industriales y se trata de
objetivos de ámbito general. Ahora bien, cada Unidad de Trabajo cuenta con objetivos más
concretos y particulares, los cuales ayudan a conseguir todos y cada uno de los objetivos
generales anteriores.
• 7. CONTENIDOS
Este es uno de los puntos claves de esta Programación Didáctica,
pues a diferencia de otras propuestas didácticas, en esta, los conteni-
dos conceptuales y procedimentales se obtienen a partir de compe-
tencias contextualizadas, es decir, a partir de los resultados de apren-
dizaje y de sus criterios de evaluación.
Objetivos
específicos
UT
Contenidos
específicos
UT
Los pasos a seguir son los siguientes:

1. Analizar los Resultados de Aprendizaje (RA) y deducir los blo-
ques y las unidades de trabajo (UT) necesarias para poder es-
tudiarlos en el aula.
2. Determinar los objetivos específicos que se pretenden alcanzar
en cada UT.
3. Analizar los criterios de evaluación (CA) de los RA asociados a
las UT propuestas, y deducir los contenidos de cada UT.
4. Verificar que todos CA del Título y todos los contenidos del
Currículo se han tenido en cuenta en la programación.
S. Verificar y, si es necesario actualizar los objetivos específicos de
cada UT.
6. Indicar las competencias básicas que se desarrollarán durante
el curso.
7. Informar al respecto de los recursos que se utilizarán.
8. Especificar la temporalización atendiendo al calendario docente.
Todo este proceso de diseño quedará reflejado con la siguiente
estructura:
• Estructura general.
• Unidades de trabajo.
• Temporalización.
• Contenidos actitudinales.
• Competencias básicas.
• Recursos materiales y didácticos
• 7.1. Estructura general

Para obtener una programación didáctica basada en competencias
contextualizadas, únicamente hay que deducir los contenidos a partir
de los resultados de aprendizaje. De esta forma no sólo nos asegu-
ramos de que los contenidos se basan en competencias, sino que
también nos aseguramos de que están estrictamente relacionados
con lo que debe aprender el alumnado.
Para realizar esta deducción, es necesario tener una visión general
de todo el ciclo formativo, y posteriormente analizar con detenimiento
los resultados de aprendizaje del módulo objeto de la programación.
Para hacer esto último, te propongo utilizar la tabla siguiente:
-- ~
..
·¡;
:;-
> #-
<1>-
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o::
- f - -
o
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o::
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a,
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--, , -
.
~
€
~
..
1-
::::>
El proceso a seguir para rellenar la tabla anterior es el siguiente:

1. Rellena y personaliza la tabla con los datos básicos (nombre
del módulo, profesor, curso, número de horas, y resultados de
aprendizaje). Habrá que añadir más filas en el supuesto de que
el módulo profesional objeto de la programación tenga más de
1O uds o bien las eliminas si tiene menos de 1O.
2. Analiza los RA y deduce los bloques temáticos que serán nece-
sarios para poder conseguir.
3. A partir de los bloques temáticos o bien directamente a partir
de los RA, deduce las UT necesarias.
4. Completa la tabla con los nombres de las UT deducidas. Para
hacer esto hay que añadir filas si has deducido más de 1O UTS,
o bien eliminar alguna en caso de haber deducido menos de
1o.
S. Señala las parrillas que relacionan las UT con los RA de forma
que ningún RA quede sin UT relacionada, y también que ningún
UT no esté incluida en ninguna RA.
6. Fija uno/o de relevancia para cada bloque temático y posterior-
mente para cada UT.
Ejemplos
Tabla ejemplo 1 - Estructura de tabla con orden secuencial (a partir
de un RA se deduce una o varias UT)
. h Í h,a11a5 ~man 1,;ie
RA01 RA02 RA03 RA04 RA05 RA06 RA07 RAOB RA09 Relevancia (%)
e
:::,
1. ¿Cómo instalar aplicaciones ofimáticas? X X 4% QI
~
"O
X X 16%
o
I.C
X X 17%
ñ1
4. ¿Cuál es la mejor forma de gestionar datos? X X 4% 3
,..,
QI
5. Diseñar una base de datos! X X 20% o:

:::,
6. Tipologla y clasificación de imágenes. X X 5% a.
c.:
QI,
7. Software de edición de imágenes. X X 12%
Q.
8. ¿Hacemos un vldeo? X X 12% ~r
C"'
9. ¿Cómo presento esto? X X 5% QI
"'
QI
10. El correo y la agenda electrónica. X X 5% a.
QI
(1)
:::,
8
3
"O
(1)
...+
(1)
:::,
,..,
iii.
"'
8
:::,
...+
(1)
X
...+
e:
QI
si.
a.
QI
"'
Tabla ejemplo 2. Estructura de mesa con orden no secuencial (un RA está incluido en varias UT de forma
desordenada y no secuencial)
~--=------= 1'1011115,111•.
A utomatis m os Industriales
~ ~ 111 re..'.111 , tr=
Raül Solbes i Monzó
•J! ul"!,V•
1º
~ 1 1for,, ... ~ - - J !
i:t:í!TI (11 hl11iliAI!. til n~) (:200 l¡jQilf\lH +
i:on DI~ + '!r~l!>"J1lC10l'IBS- +.!, ~ )
Relevan
UT RA01 RA02 RA03 RA04 RA05 RA06 RA07 RA08 RA09 RA10
cia ¡.,., :s:
o
r---;;. tnl ua lor a o~ alllllrr:11 ·rr,o,, y a
X 4(4%)
::::,
11,'h ' ~ n d¡, ,1ailMI:. N
1 o,
-J "11'"-""""" v ,u,,1,n
"'~i.lr1illM, 1i..-r1.irn1..r1111,
X X X X 24(12%)
arn - .ol ,mcc,l.il »'do 1
3. Mecanizado de los cuadros eléctricos. X X X X X 16(8%)

A Esm,ictura y i l ~ " " IM .a1.111m1;1lamos
____fill_bl~
X 16(8%)
5. Conexiones a máquinas eléc1ricas. X X 12(6%)
6. Esquemas y montajes cableados estándar. X X X X X X 22(11%)

I•
....__ 7. Documentación y software CAD electrotécnico. X X 16(8%)
B. Instalaciones automáticas con lógica cableada. X X X X X X 32(1 6%)

- B. Cüí;Q!!l"11U11~ iia~1i: a 115~
11Jbar21n1:1b1-.. X 12(6%)
' •n~lt! ;1,:l1>r,s,¡ ílufirml11141s ce n IAglc;;i

-~m,n l~ X X X X X X 36(18%)
11. Regulación de velocidad de los motores. X X X X X X X 10(5%)
Resultadaa de -aDrendlL1lé
RAo, • Determina el llll:ll:ESO a ;;egulr en las Op!!ll!iClcn-i.~ de mecanizado ' "iE!fJ1í'!!l91n.tl plam~ ~ utilizan do. documentación técnica.
RAOO '..l'li,<Jl,il elementos básicos ~ .,.,,, ,untoi; a ¡;¡lic~ndo la normalización.
RA~ , ~ carl.!. 1;1¡:,a1..iil~~"'° de mecanizado ~ ¡¡!:,;,t~ técnicas de medida ~ marcado :,' utilizando "1~qUl11~ herramientas.
RJ.\~ e;oot1g11ra circuitos básicos de man iobra ¡ pmem~ seleccionando sus elementos !/ elaborando BS'l,!Jemes.
RAQ5 Monta circuitos de automatismos lliilf"il maniobras de r,equa r.m rnrAali9~ lr:Jle[Jlf81'5ndo eEqU,;rn,aoS ; verificando su funcionamiento.
RA06 , Monta cuadros y sistemas eléctricos ~; cr.íi!d(l_!_ lnr. l.!m:tc documentación técnica ~ verificando su funcionamiento.
AA!:17 Localiza averfas y disfunciones en la l~!,!J!iJ!c11!1, analizando los sfntomas e identificando las causas O,üe los µtl'ICJLl!a!f'L
.~re 'tt-!fil averfas ~ disfunciones en la jr;sfalál;)OO IUnrando o SU~iiuvendo los elementos defectu osos.
AArN Monta y mantiene sistemas automáticos con control l'fQ!lr.llJJiitil , ;;¡ f!ll'll!ilP.ri; documentación técnica 'J verificando su funcionamiento.
RA1 0 Ci.mpl!, las normas de ?,"ilwm::1fln de 1-¡¡os laborales y de !llln¡;;c<l.11~·" ~il!fl1,1l identificando los rllo!IQCi~ 1u0Clillclo_, las medidas ~ los e!<!;úlpo;; pa;<i!I p1 1 ! ! -
Bloque 1: Mecanizado 25% Bloque 11: Cableada 45% Bloque 111: Program ada 30%
El primer ejemplo corresponde a un módulo profesional de la fa-

milia de informática y comunicaciones. En este caso, no es necesario
agrupar las UTS en bloques temáticos, pues todos los RA, a pesar de
estar relacionados, pueden tratarse de forma independiente y por lo
tanto, las UTS asociadas también pueden hacerlo. La estructura de
las UTS es totalmente secuencial y cuadra al 100% con la estructura y
secuencia de los RA.
El segundo ejemplo corresponde a un módulo profesional de la fa-
milia de electricidad y electrónica. En este ejemplo es posible agrupar
las UTS en tres grandes bloques temáticos, pues así se deduce de los
RA. La estructura que plantea esta tabla no cuadra con la secuencia
que indican los RA, de forma que su estudio no será secuencial y se
repartirá en varias uds.
¿Cuál de las dos estructuras es mejor?
Inicialmente la mejor estructura es aquella que cuadra con la se-
cuencia de los RA. Ahora bien, en ciertos módulos profesionales hay
estructuras de RA donde esto es complicado de hacer. Por lo tanto, lo
que es importante es que ninguna columna de RA y ninguna fila de
UT quede sin relacionar, es decir, que ningún RA quede sin estudiar
y que ninguna UT quede sin relación, pues esto significaría que esta-
mos dejando de estudiar RAs y/o que estamos estudiando UTs que
no corresponden a este módulo profesional.
• 7.2. Unidades de trabajo

Una vez diseñada la estructura general de los contenidos, es ne-
cesario especificar lo que se estudiará en cada Unidad de Trabajo.
Esto no es sencillo de hacer, pero si se presta atención en su diseño
puedes tener como resultado una programación muy provechosa,
procedimental y agradable para el alumnado.
La estructura de cada UT debe quedar definida, como mínimo, por
los siguientes campos:
1. Nombre de la UT.
2. Horas dedicadas a su estudio.
3. Objetivos específicos. Es decir, lo que pretendes lograr como
resultado del aprendizaje de esta UT.
4. Preconocimientos. Los conocimientos necesarios previos a su

estudio. Habrá UTS donde no será necesario ningún precono-
cimiento, pero habrá otros donde se deberá indicar cuál debe
ser el punto de ExlD.
S. Contenidos conceptuales (conceptos, datos, hechos, descripcio-
nes, principios de funcionamiento, ...).
6. Contenidos procedimentales (actividades, prácticas de taller,
trabajos de grupo, ...).
Esta estructura puede reflejarse con la ayuda de una tabla, o bien
directamente utilizando texto plano.
El nombre de la UT será aquel que se indica en la estructura gene-
ral, mientras que las horas serán el resultado de fusionar el porcentaje
de relevancia con las horas efectivas reales, las cuales dependen del
calendario docente. El proceso de diseño del resto de apartados es el
siguiente:
1. Determinar los objetivos específicos de cada UT. ¿Qué quieres
lograr en cada UT? Es una pregunta que debes hacerte después
de diseñar la estructura general de contenidos. La respuesta
a esta pregunta dirá si las UTS planteadas en el paso anterior
tienen suficiente entidad para serlo, o bien si alguna de las UTS
planteadas es muy ambiciosa y por lo tanto, es recomendable
dividirla en dos o más uds.
2. Reflexionar respecto del conocimiento previo que debe tener el
alumnado para alcanzar con éxito los apartados que desarro-
llará la UT. ¿Qué conocimientos debe tener mi alumnado para
comprender lo que explicaré en esta UT? ¿Estos conocimientos
dependen del mismo módulo profesional o de otro módulo
del ciclo? La respuesta a estas preguntas te dirán si tienes que
añadir algún apartado más a la UT, o bien si tienes que coordinar
con otros compañeros o tienes que explicar alguna cosa más
en una UT anterior.
3. Analizar los Criterios de Evaluación (CA) del o de los RA relacio-
nados con la UT para deducir lo que deberá aprender el alum-
nado para poder dar respuesta. Para obtener una estructura
de contenidos práctica y procedimental, es muy importante
que los contenidos de la misma se deduzcan de los CA y no los
contenidos especificados en el Currículo. Es decir, NO TE FIJES
EN LOS CONTENIDOS, SINO EN LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
Puedo asegurarte que si das respuesta a todos los criterios de

evaluación darás respuesta a todos o casi todos los contenidos
indicados en el Curriculum, los cuales verificarás más adelante.
Si extraes los contenidos de tu UT directamente de los conteni-
dos del Curriculum, estos contenidos serán mayoritariamente
conceptuales, ahora bien, si los extraes de los CA, los contenidos
tendrán un enfoque mucho más procedimental, lo que derivará
en una estructura más agradable para el alumnado.
Determinar los objetivos específicos y el conocimiento previo de
cada UT es relativamente sencillo de realizar y no requiere de una ex-
plicación detallada. Ahora bien, para deducir los contenidos a partir
del CA te recomiendo seguir los siguientes pasos:
1. Analiza los resultados de aprendizaje y sus criterios de evalua-
ción y contenidos asociados. Los RA y CA los encontrarás al
Título, mientras que los contenidos completos los encontrarás
en el Currículo. Te recomiendo utilizar una tabla con 3 columnas
(RA-CA-Contenidos)
2. Centrado en los RA asociados a la UT que estás desarrollando, y
extrae su contenido a partir de los CA asociados. Ya verás como
la mayoría de contenidos son procedimentales.
3. Una vez deducidos los contenidos de todas las UT, tendrás que
verificar que dan respuesta a todos los CA y contenidos del Cu-
rrículo. Para hacer esto te recomiendo que utilices referencias
para identificar cada contenido de tu programación, así como
tantas tablas como RA. Estas tablas incluirán tantas filas como
CA y contenidos asociados.
Ejemplo
• Deducción de contenidos de una Unidad de Trabajo
http://prezi.com/9hsqomxnt1 xr
• 7.3. Temporalización
La temporalización se utiliza para controlar el tiempo que se le
dedica a algo. Cuando se temporaliza algo se pueden organizar me-
jor elementos tales como los objetivos, los resultados, los cambios o
posibles alteraciones, ...
La temporalización en la educación, supone marcar y establecer

fechas de cumplimiento de contenidos a enseñar, así como también
objetivos, estrategias, evaluaciones y posibles alteraciones. La tempo-
ralización educativa es lo que también se conoce como planificación
y sirve para que el profesorado aclare en su cabeza o de manera es-
crita como será el trabajo del curso lectivo en el que se encuentra. En
general, estas temporalizaciones deben hacerse al comenzar ese año
lectivo y muchas veces, por diferentes razones, pueden sufrir varia-
ciones que deben ser tenidas en cuenta para poder seguir adelante y
para planificar el curso siguiente.
Una vez definidas las Unidades de Trabajo y sus contenidos, así
como el porcentaje de relevancia de cada una de las UT y de sus apar-
tados, hay que concretar la temporalización.
Los pasos a seguir son los siguientes:
1. Analiza el calendario docente y contabiliza las horas efectivas
de clase en cada trimestre.
2. Utiliza simples reglas de tres, y transforma los porcentaje de
relevancia asignado a cada UT en horas lectivas reales.
3. Especifica las horas asignadas a cada UT, y dentro de cada UT
especifica las horas de los contenidos conceptuales y procedi-
mentales.
4. Utiliza una tabla resumen donde indicas la temporalización de
cada trimestre, de forma que tengas una visión general de todo
el curso.
Al transformar el porcentaje de relevancia en horas lectivas reales
es muy probable que tengas que cambiar estos porcentajes, para
poder redondear las horas de clase, de cualquier forma, este proce-
so (porcentaje de relevancia - horas lectivas) asegura que la progra-
mación de contenidos estará nivelada de acuerdo a tus criterios de
prioridades.
Ejemplo
Tabla resumen de temporalización
Trimestre Contenido(horas conceptuales+ horas procedimentales)
UTl (4h+Oh)
UT2 (12h+ 12h)
Primero UT3 (2h+ 14h)
(septiembre - 1er control (mecanizado) - 2h
noviembre) UT4 (8h+8h)
UTS (10h+2h)
2n control (Lógica cablejda. Aparellaje y receptores) - 2h
UT6 (4h+ 18h)

Seg u ndo UT7 (4h+ 12h)
(deciembre - 3er control (Lógica cableada. Esquemas básicos y dibujo CAD) - 2h
marzo) UT8 (10h+22h)
4t control (Lógica cableada. Automatizaciones) - 2h
UT9 (8h+ 4h)

UTlO (14h+22h)
Tercer
UTl 1 (6h+4h)
(abril - junio)
St control (Lógica programada. PLCs, programación y variadores) - 2h
Recuperaciones - 6h
Total horas docentes 1er trimestre: 72h

(36% respecto al resto de trimestres)
Total horas docentes 2n trimestre: 70h
(35% respecto al resto de trimestres)
Total horas docentes 3er trimestre: 58h
Resume n y (29% respecto al resto de trimestres)
porcentaje Total horas controles: 16h
de horas Total horas docentes conceptuales: 82h
(40% respecto del total de horas docente efectivas)
Total horas procedimentales: 118h
(60% respecto del total de horas docente efectivas)
Total horas efectivas: 200h
Nota: la hora docente no contempla la hora de control
Para saber más ...

Mi primer curso como docente tuve que impartir cuatro módulos
profesionales diferentes, alguno de ellos totalmente nuevo para mí.
Pese a tener las programaciones didácticas de todo el curso, una de
las cosas que más me preocupaban durante mis primeros días de do-
cente era el quedarme sin temario preparado en una clase, es decir,
prepararme una clase y antes de que finalice haberlo explicado todo.

La programación de aula iba preparandola al día y, madre mía! había
noches que no podía dormir. Qué recuerdos, je je. A las dos semanas
me di cuenta de que nunca ocurría esto, es decir, siempre preparaba
más de lo que podía impartir en una sesión de clase.
Utilizar una tabla como la anterior (tabla resumen de temporalización)
te da una visión general muy buena, pero resulta poco práctica para el día
a día. Si buscas tener temporalizado lo que tienes que impartir en cada
una de las clases, entonces lo que hay que utilizar es un cronograma y
calendario temporal (diagrama Gantt y calendario docente).
Existen varios softwares para planificar proyectos singulares, es
decir, proyectos que duran en el tiempo (un curso escolar) y los que
se asocian varias tareas (contenidos conceptuales y procedimentales).
Algunos de estos softwares son los siguientes:
• Microsoft Project: http://office.microsoft.com/es-es/project/
• Open Project: https://www.openproject.org/
• Open Proj: http://sourceforge.net/projects/openproj/
• Smartsheet: https://www.smartsheet.com/
• Project Management: http://www.projectmanager.com/
• Plan n er: https://wiki.gnome.org/Planner/About
El estudio de este tipo de software queda fuera del alcance de

este libro, pero te recomiendo que dediques un tiempo a su análisis
y si tienes oportunidad, te profundiza en uno de ellos. Algunos son
libres y te facilitarán notablemente el trabajo de temporalización y
planificación de actividades.
En general, el proceso a seguir en caso de utilizar un software de
gestión de proyectos singulares es el siguiente:
1. Introducir las tareas a realizar (Contenidos, actividades, prácticas
y trabajos).
2. Introducir la duración prevista para cada una de las tareas an-
teriores.
3. Establecer las relaciones entre las diferentes tareas (relaciones
de precedencia).
4. Configurar el calendario docente (introducir los días de clase y
los días festivos).
S. Generar los informes correspondientes.
Algunos de los informes que podrás obtener son los siguientes:
ID Nombre d e tarea Duralton Starl Se l ember 0 1 Oclober 01 November 01 December 01 Janua 0 1 Februa 01 March 01 A ri l 01 Ma 01 June
07J09 21/09 05110 19/10 02/11 16/11 30/11 14/12 28112 11J01 25/01 08/02 22/02 08/DJ 22/03 05/04 19/04 03/05 17/05 31/05 14/06
1. lntrodu ccl6n a los automatismos. Riesgos asocladoll 4hours Tue 22/09/09
C.1.1 2hours Tu a 22/09/09
C-1.2 1hour Wad23/09J09
C·1.l 1hout W ed 23/09109
2. Conocimiento de materlalH. Mecanizado 22 hoursl Thu 24109tu9
3. Los cuadros •16ctrlcos 18 hours Wed14110f09
C-3.1 0,5 hours Wed 14/10/U!J
C-3.2 0,5 hours Wed 14110/D!I
C-3.l 1hour Wed 14/10/09
1
C-3.4 1 hour Th u 15/10/09
C-3.5 0,5 hours Thu 15/10/0 9
C-3.6 0,5 hours Thu 15/10/D!J
T-3.1 10 hours Frt 16/10/09
P-3.1 4 hours Tua 27/10/D9
4. lstructun y aparallaJ• da los automat11mo1 cablead,¡ 28 hours Thu 21110/01
5. Conexiones da miqulnas alictrlcas 18 hours Frl 20/11/01
~2
C-5.1 2 hours Fr120111/09
C-5.2
C-5.3
~ 2 hours
4 h ours
TUI 24/11/09
Wed25/111D9
C-5.4 4 hours Fri 27111/D!J
C-5.5 2hours Wed 02/12/U9
A-5.X 4 hours Thu 03/12m9
e. Esquemas y montaJu est ándar 32 hours W•dDl/12101
7. Software l nformHico CAD TueD2/G2/1D
11h~ '
~~.
C-7.1 1hour TUI 02io211D
C-7.2 2 hoursl Tui 02/02/1 0
C-7.3 1hour Wed 03/02/10
A-7.X 14 h ours Thu 04/02/1 0
I•· ln1t1l1clonH automitlcu con 16glca cablNda 40 hour1 Wad 17/02/10
l. lntroducc16n al Autómata Programable I hours Fr l 28103110
C..9.1 1hour Fri 26/U3/10
C-9.2 1 hour Fri26/03/1 0
C-9.3 1 hour Tue 30/0311 0
C-9.4 1hourl TUI! 30/03/1 0
A-9.1 2 hours Wed 31/03110
1 a, ln1tal1elon11 automáticas con 16glca programada 40 hoUfl Tue 13104/1 D
11. P{egu1acl6n de velocldad de motorq 111 hours Frl 2110!110
C-11.1 2 hours Frt21/U5/1 0
C-11.2 1hourf Tue 25/05/1 0
C-1 1.l 1 hour Tue 2 5/05710
C-11 .4 4 hours Wed 26J05110
A-11.1 2 hours Frl 28/0511 0
P-11.X 6 hours Tue 01/0611 0
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Si crees que utilizar un software de proyectos singulares es dema-

siado complejo, siempre puedes utilizar una simple hoja de cálculo.
A continuación te facilito una plantilla para poder trabajar y hacer el
seguimiento de tu temporalización:
• SEGUIMIENTO DE LA TEMPORALIZACIÓN (plantilla en formato
hoja de cálculo. Ots). Puedes descargar esta plantilla de segui-
miento (SP2014) y otros materiales complementarios para este
libro desde la web:
http://materiales.naullibres.com
• 7.4. Contenidos actitudinales

Hasta el momento has analizado los contenidos conceptuales (el
saber: hechos, conceptos, principios, ...) y los contenidos procedimen-
tales (saber hacer: procedimientos, estrategias, técnicas, destrezas, ...).
¿Qué ocurre con los contenidos conceptuales (saber ser: actitudes,
' •
va 1ores, et1ca, )7
....
Los contenidos actitudinales hacen referencia a la forma de ac-
tuar según las valoraciones de la sociedad. En nuestro caso, hay que
motivar al alumnado para que adopte conductas deseables que sean
provechosas para sí mismo y para la sociedad en general. Estas formas
no pueden imponerse, de forma que han de aceptarse por convicción,
por eso siempre debe explicarse el motivo por el cual es conveniente
adoptar ciertas actituds.
LOS CONTENIDOS
ACTITUDINALES NO SE
EXPLICAN EN UNA
SESIÓN DE CLASE ,
SE TRATAN DÍA A DÍA
EN TODAS LAS CLASES
DEL CURSO
Las actitudes son experiencias internas, como por ejemplo: inte-

resarse, valorar, respetar, escuchar con respeto, dialogar, tener predis-
posición, solidarizarse, cooperar, ...
Enseñar actitudes no es una actividad sencilla e implica conocer
las normas y las costumbres. Pueden enseñarse actitudes por obser-
vación, viendo diferentes modelos de conductas, para aceptarlos o
criticarlos, por ejemplo de lo que se ve en televisión y luego compa-
rarlo con las actitudes de líderes culturales, religiosos o políticos. Su
enseñanza es un largo proceso, y los resultados son visibles de forma
gradual a largo plazo.
La mejor estrategia de enseñanza para que nuestro alumnado
aprenda los contenidos actitudinales es nuestro propio ejemplo:
• Si queremos que nuestro alumnado tenga una actitud de respeto,
seamos nosotros respetuosos.
• Si queremos que nuestro alumnado sea puntual, seamos noso-
tros puntuales.
Los contenidos actitudinales pueden ser genéricos o específicos

de una materia. Ejemplos:
• Genéricos: puntualidad, atención, actitud de diálogo, respeto,
responsabilidad, ...
• Específicas: curiosidad ante las TIC, orden y limpieza de herra-
mientas, ...
Bajo mi punto de vista, los contenidos actitudinales son trans-
versales a todas las unidades de trabajo, y por tanto, tal sólo es
necesario añadir un apartado en la programación donde se in-
diquen los contenidos actitudinales a desarrollar. Respecto a la
forma de hacerlo, es decir, respecto a las estrategias metodológicas
para conseguir estos contenidos, ya lo desarrollarás en el apartado
"Orientaciones metodológicas':
• 7.5. Competencias básicas

Recuerda que las competencias clave definidas a nivel europeo
son las siguientes:
• Comunicación en lengua materna y extranjera.
• Matemáticas.
• Ciencias y tecnología.
• Digital.
• Aprender a aprender.
• Interpersonales, culturales y sociales.
• Cultura emprendedora.
• Expresión cultural.
Estas competencias deben desarrollarse y mantenerse a lo largo de
todo el sistema educativo, así que cualquiera de ellas puede tratarse
en tu módulo profesional.
Por otra parte, recuerda que los anexos II y 111 del Real Decreto
1147 /2011 define las competencias básicas necesarias para acceder a
un ciclo formativo de grado medio y grado superior. Estas competen-
cias están relacionadas con las competencias clave y son las siguientes:
• Competencia matemática.

físico.
Bajo mi punto de vista, las competencias básicas son muy transver-
sales y por tanto, deben tratarse en todos los módulos profesionales
y durante todo el ciclo formativo, pues resulta imposible analizarlas
todas en un único módulo. Esto implica máxima coordinación entre
todo el equipo docente, de forma que habría que decidir cuáles son
las competencias que se deben mantener y cuáles son las que hay que
desarrollar (esto debería hacerse a nivel de Centro). El siguiente paso
es decidir (a nivel de departamento y (o de equipo docente) en qué
módulo profesionales se mantendrán y se desarrollarán, de forma que
a lo largo de todo el periodo de aprendizaje (durante los dos cursos),
el alumnado pueda asimilarlas.
Tal y como ocurre con los contenidos actitudinales, en este apar-
tado únicamente debe indicar cuáles son las competencias básicas
que se mantendrán y desarrollarán, de forma que la estrategia do-
cente que se utilizará quede definida en el apartado "Orientaciones
metodológicas'~
Para saber más ...

El desarrollo de las competencias básicas en primaria y secundaria
está muy avanzado, de forma que hay varias publicaciones y artículos
escritos que ayuda y orienta al profesorado en su aplicación y desa-
rrollo.
El desarrollo de las competencias básicas en Formación Profesional
no es un trabajo demasiado avanzado sobre todo en nuestra comuni-
dad autónoma, ahora bien, hay otras comunidades que sí han hecho
un buen trabajo al respecto y que puede resultarte muy útil. En el
siguiente enlace podrás descargar un archivo donde se estudian las
competencias básicas y su forma de desarrollarlas y avaluarlas en FP.
• Competencias básicas en FP
http://www.hetel.org/d ocu mentos-es/ doc_in nova eio n-es/1 nfo rme%20
competencias%20clave%20de%20la%20FP%20-%2002062008.pdf/view
• 7.6. Recursos materiales y didácticos

En este apartado de la programación se debe indicar todos los
recursos que se utilizarán para su desarrollo, es decir:
• Los recursos que debe aportar al alumnado: material y herra-
mienta de uso propio, material de escritura, libros de texto, ...
• Los recursos que aportará el Centro Educativo: materiales y he-
rramientas específicas, recursos informáticos, ...
Por otro lado también es muy importante indicar la bibliografía
que se utilizará, tanto para el desarrollo docente del día a día como
para poder ampliar y/o aclarar conceptos por parte del alumnado.
Este apartado es importante para el alumnado para que sepa cuál
será el material y recursos que habrá que tener. Ahora bien, se trata
de un apartado aún más importante para el profesorado, pues servirá
para planificar las compras y preparar todo el material necesario para
las prácticas de taller.
Ejemplo
5.6. Recursos materiales y didácticos.

El alumnado tiene que contar con los materiales y recursos siguientes:
Libro de texto: "Automatismos Industriales. Conceptos y procedimientos".
Programas necesarios para el desarrollo de los contenidos: Drafsight, SeeElectrical y
TwidoSuite.
Ordenador, impresora y escáner.
Conexión a Internet.
Materiales de escritura.
Herramientas de montaje eléctrico (descritas en la UT1 de libro).
Los materiales que se utilizarán en las prácticas son los siguientes:

Prácticas Bloque 1 (Mecanizado):
Materiales base para hacer el mecanizado propuesto (chapas de acero
galvanizado, paneles de montaje, remaches, ... ).
Herramientas especiales de mecanizado (taladro vertical, doblador, cortador, ...).
Prácticas Bloque 11 (Cableada):
Materiales base para hacer el cableado (paneles de montaje, conductores, bornes,
canaletas, ...).
Dispositivos electromecánicos (Guardamotores, contactores, pulsadores,
sensores, ...).
Receptores (motores y lámparas).
Prácticas Bloque 111 (Programada)
Materiales base para hacer el cableado (paneles de montaje, conductores, bornes,
canaletas, ...).
• Autómatas Twido
Arrancadores electrónicos.
Variadores de velocidad.
Respecto a la bibliografía para ampliar y aclarar contenidos, se recomienda la siguiente:

ARJONA, Rafael; Automatismos Industriales; ISBN 978-84-940516-1-6
(www.aulaelectrica .es)
ARJONA, Rafael: Cuaderno de prácticas para Automatismos cableados y programados;
ISBN 978-84-612-4441-6 (www.aulaelectrica .es)
• 8. ÜRIENTACIONES METODOLÓGICAS
Los orientaciones básicas para establecer una estrategia metodoló-
gica deben fijarse a nivel de Centro Educativo, es decir, deben aparecer
en el PEC y en el Proyecto Curricular de Etapa. Todo el profesorado de
un mismo centro debe seguir las estrategias básicas que identifican
la ideología, objetivos y política de Centro.
No se trata de ser"borreguitos"y hacer todos lo impuesto, sino
de seguir un camino común y poder compartir recursos. Además, las
orientaciones metodológicas indicadas en el PEC y el Proyecto Curri-
cular han sido desarrolladas por todo el Claustro y el Consejo Escolar,
de forma que no son impuestas sino acordadas entre todos.
De cualquier forma, estas orientaciones serán básicas y requerirán
de particularización por parte del profesorado y del equipo docente,
pues la estrategia metodológica será concretada en función de:
• El entorno, la edad y las características específicas del alumnado.
• El tipo de formación (presencial o distancia).
• El tipo de módulo profesional (más conceptual o más procedi-
mental).
• La formación y la ideología del profesorado.
Ejemplo
6. Orientaciones metodológicas.
Para definir la metodologla que se seguirá en este módulo profesional hay que tener presente las
consideraciones siguientes:
La formación es semipresencial y utiliza la plataforma Moodle como aula virtual.

Un elevado porcentaje del alumnado que cursa este tipo de formación, está formado por
personas adultas que normalmente están trabajando, tienen responsabilidades familiares,
y en ocasiones tienen serios problemas para poder asistir al instituto.
El módulo es eminentemente práctico, donde necesariamente habrá que realizar montajes
eléctricos.
A partir de estas consideraciones, habrá que utilizar una metodología que emplee los pilares
básicos siguientes:
Claridad en las exposiciones.

Planificación y temporización con total transparencia y con la mayor antelación posible.
Motivación del alumnado.
Prácticas obligatorias y voluntarias en cada uno de los bloque temáticos, de forma que
minimizo la asistencia al Centro pero que aseguro la formación del alumnado sin destrezas
prácticas.
La metodologla ha seguir es la siguiente:
1. Cada quince dlas (aproximadamente dos semanas) se publicarán, en la plataforma
Moodle, nuevos contenidos, actividades, trabajos o prácticas.
2. Cada vez que se cuelguen nuevos contenidos en la plataforma, se avisará al alumnado.
3. En la medida de las posibilidades, en cada quincena el alumnado realizará una tarea que
será necesario entregar. En función de la dificultad y la temporalización de las tareas, la
entrega podrá alargarse hasta dos quincenas (1 mes).
4. Se realizará una práctica obligatoria por cada bloque temático, y se propondrán prácticas
voluntarias de dificultad creciente, especialmente pensadas para el alumnado que no
trabaja en el sector. De esta forma el alumnado que cuenta con destrezas prácticas tan
sólo hará falta que las demuestre en la práctica obligatoria, mientras que el alumnado sin
destrezas prácticas, podrá conseguirlas de forma progresiva.
5. Las correcciones de las actividades seguirán criterios objetivos y claros, que serán
comunicados al alumnado con antelación.
6. Las principales vlas de comunicación entre profesor y alumnado serán el correo
electrónico, y la mensajerla interna, foros y chats de la plataforma Moodle.
7. En la medida de las posibilidades se intentará utilizar elementos multimedia, videos, ...
La metodologla a seguir para desarrollar los contenidos actitudinales:
Actílud Oesañi'OIJa por parte del profe,Sor
F'unlUalldad Se mostrará una e<&crupulosa jJtlM!Jaltda.d a ia !,orca de wl!Jilr fic,heros en

la plataforma y corregir las actividades del alumnado. Puntualidad que
será exigida a la vez de presentar las tareas encomendadas.
Se á h rmira a proponer sol ui;ion01s ,áll:ematttJas a las áOOllidadais y a dat

su opinión a través de los foros.
Respeto Se respetarán las opiniones de todo el alumnado y no se permitirá que

ninguna opinión sea menos preciada.
mpro.z: y arden 1..3 c~trucfura e lo,dos 1()5 eon,c.-ik:los $CQUlrá cslemprc l. mísma pl'a1'1t!1
y orden. En las prácticas se preparará el material necesario antes de que
venga el alumnado para que pueda realizar el montaje lo más rápido
posible. El alumno/na presentará sus actividades de forma ordenada , y la
ejecución de las prácticas deberá realizarla en orden y manteniendo
limpio del puesto de trabajo.
La metodología a seguir para desarrollar las competéncies básicas:
Competencias Desarrollo por parte del profesor

básicas
Ciencia y tecnología Esta competencia es inherente al módulo profesional. Las herramientas,

técnicas y dispositivos a utilizar están íntimamente relacionados con la
ciencia y la tecnologla, por lo tanto , simplemente con el uso de las
herramientas que permite la plataforma Moodle será suficiente para
desarrollar esta competencia. Ahora bien, se fomentará el uso de los
foros , las consultas, las tareas en linea, las videoconferencias, ...
Digital Esta capacidad es inherente con el bloque temático de lógica

programada , y también con la forma de interactuar entre el profesor y el
alumnado (formación a través del aula virtual, el correo electrónico, los
foros, ...) .
Aprender a aprender Se realizarán actividades donde el alumnado deberá investigar y analizar

información técnica y comercial donde aprenderá técnicas de búsqueda,
páginas Web interesantes, asl como técnicas y procedimientos para
resolver las actividades de la forma que cada cual considere más
oportuna.
Matemáticas Se realizarán actividades donde será necesario realizar sencillos

cálculos matemáticos. El módulo de automatismos no desarrollará esta
capacidad, pero sí ayudará a su mantenimiento.
• 9. EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN
La evaluación del rendimiento académico del alumnado debe res-
ponder a criterios públicos, objetivos y de imparcialidad. En la medida
de las posibilidades la evaluación debería ser continua, entendiendo
por tal la evaluación diversificada de varios aspectos a lo largo de
todo el curso.
Evidentemente los sistemas y criterios de evaluación no deberían
modificarse una vez iniciado el curso académico y adaptarse a lo que
se indique en la programación didáctica, es decir, aquello que se in-
dique a principio de curso.
• Evaluar y calificar por Pablo Tlaseca Quiróz
http://www.slideshare.net/Pa bloTlasecaQu irz/eva luar-y-ca Iifi car
En el apartado "Evaluación y calificación" debes indicar los criterios

y las orientaciones relacionadas con nuestra forma de evaluar al alum-
nado. Se trata de un apartado muy importante, más para el interés del
alumnado que para el nuestro, pues al fin y al cabo, el profesorado,
lo que menos le gusta es tener que evaluar, pero estarás de acuerdo
conmigo que es una de las cosas que más llama la atención de nues-
tros alumnos y alumnas.
Ejemplo
7. Avaluación y calificación.
Todos los criterios de evaluación del Titulo, serán evaluados y tendrán una calificación en el
boletln de notas del alumnado.
• Los contenidos conceptuales serán evaluados a través de controles en linea y
presenciales.
• Los contenidos procedimentales serán evaluados mediante las actividades, prácticas y
trabajos que el alumnado entregue de forma continuada.
• Los contenidos actitudinales se evaluarán mediante la observación y la evolución de las
actitudes del alumnado a lo largo de todo el curso.
Criterios de evaluación:
1. Contenidos actitudinales: 5%
• Puntualidad.
• Respeto.
• Participación en los foros.
2. Contenidos procedimentales: 50%
• Actividades.
• Prácticas.
• Trabajos.
3. Contenidos conceptuales: 45%
• Controles presenciales y a distancia.
IMPORTANTE: es necesario que el alumnado obtenga una nota mínima de 4 puntos en cada uno
de los tres apartados anteriores para poder hacer nota media. En caso contrario, no podrá
aprobarse el módulo profesional.
Los criterios de calificación de cada una de las actividades, prácticas, trabajos y controles serán
informados al alumnado junto al enunciado correspondiente, de forma que se sabrá con antelación
como se puntuará cada tarea a realizarar.
Criterios de evaluación para el alumnado que no quiera o pueda acogerse a una evaluación
continúa:
El alumnado que por sus caracterlsticas personales y laborales, no pueda o quiera acogerse a
una evaluación continúa, podrá acogerse a una otro sistema de calificación.
Este alumnado podrá presentarse a un control en cada cuatrimestre, o bien a un control final,
donde hará falta que demuestre sus conocimientos conceptuales y sus destrezas prácticas. Es
decir, se tratará de un control teórico y práctico. La nota del módulo profesional será única y
exclusivamente la obtenida en este control.
Este control tendrá una duración superior que el correspondiente al control presencial del
alumnado que sigue una evaluación continúa, por esta causa, es posible que se realice en dos
dias diferentes (un día teoría y otro práctica). Será un ítem que el profesor definirá con antelación
suficiente.
Criterios de recuperación:
Una única prueba final en junio, donde el alumnado hará falta que recupere aquello que tenga
suspendido (control, actividad, trabajo o práctica). Si el alumnado no supera esta prueba, tendrá
opción a una nueva recuperación en septiembre (siempre que el equipo educativo lo considere
oportuno), pero en este caso, el alumno/na se examinará de toda la materia del curso, mediante
una prueba procedimental y conceptual .
• 10. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La diversidad es una característica intrínseca de los grupos huma-
nos, ya que cada persona tiene una manera especial de pensar, de
sentir y de actuar. Esta variabilidad, ligada a diferencias en las capaci-
dades, necesidades, intereses, ritmo de maduración, entorno socio-
culturales y económicos, ..., da como resultado un número elevado de
situaciones diferentes.
Frente a una visión que asocia el concepto de diversidad exclusi-
vamente a los colectivos con peculiaridades extremas (discapacitados
o superdotados) y que por lo tanto requieren un diagnóstico y una
atención específica, en Formación Profesional es más probable en-
contrarnos con grupos educativos con una variabilidad notablemente
marcada (diversas edades, diversos niveles educativos, varios niveles
iniciales, ...), a la que se ha de ofrecer una atención educativa de cali-
dad a lo largo de todo el periodo escolar.
La atención a la diversidad debe entenderse como el conjunto de

acciones educativas que en un sentido amplio intentan prevenir y dar
respuesta a las necesidades del alumnado.
Tal y como ocurre con las orientaciones metodológicas, los criterios
básicos para atender a la diversidad del aula, deben estar marcadas a
nivel de centro, por lo tanto, deben aparecer en el PEC y el Proyecto
Curricular.
En la Programación Didáctica deben plasmarse las orientaciones
generales para atender a la diversidad de la Formación Profesional,
las cuales estarán en línea con las orientaciones básicas marcadas a
nivel de Centro.
Si en un curso lectivo concreto aparece un alumno o grupo de
alumnos con necesidades muy específicas y concretas (por ejemplo
un alumno con problemas de atención), los cuales quedan fuera de las
orientaciones iniciales indicadas en la Programación Didáctica, habrá
que analizar con detenimiento y con personal experto el caso concreto
y ampliar la programación con las medidas a adoptar en este caso.
Ejemplo
8. Medidas de atención a la diversitat.

En este tipo de formación y materia formativa podemos encontrar el tipo de alumnado siguiente:
a) Alumnado con conocimientos básicos de electricidad y con destreza laboral en el sector.
b) Alumnado con conocimientos básicos de electricidad y sin destreza en el sector.
c) Alumnado sin conocimientos de electricidad y con destreza laboral.
d) Alumnado sin conocimientos de electricidad y sin destreza laboral.
Por otro lado, este alumnado puede tener un mayor o menor nivel de conocimientos de
informática. Será el tutor el responsable de formar al alumnado respecto de los conocimientos
mlnimos para poder utilizar la plataforma formativa. Si se utiliza una herramienta informática
especifica de este módulo, el profesor se encargará de formar adecuadamente al alumnado,
mediante una tutorla presencial o bien mediante un video demostrativo.
Las acciones a tomar en cada caso son las siguientes:
1
'
Alumnado con conocimientos Si el profesor detecta que los conocimientos y las
básicos de electricidad y con destrezas prácticas son suficientes, propondrá realizar
destreza laboral en el sector. un examen teórico y práctico al alumno/a, de forma que
pueda aprobar el módulo sin seguir una evaluación
continúa.
Alumnado con conocimientos Si el profesor detecta que los conocimientos son
básicos de electricidad y sin suficientes, propondrá realizar un examen teórico al
destreza laboral en el sector. alumno/a, de forma que pueda aprobar la parte
conceptual del módulo sin seguir una evaluación
continúa . La parte procedimental habrá que aprobarla
mediante las prácticas obligatorias.
Alumnado con conocimientos Habrá que seguir una evaluación continúa, y presentarse
básicos de electricidad y sin a las prácticas obligatorias de cada bloque temático. En
destreza laboral en el sector. cualquier caso, el profesor le recomendará asistir a las
prácticas voluntarias.
Alumnado sin conocimientos de Habrá que seguir un procedimiento de evaluación
electricidad y sin destreza laboral. continua.
Este apartado de la programación podrá ampliarse una vez iniciado el curso, todo en función de la
evaluación inicial del alumnado y de los casos concretos y especlficos que puedan aparecer
durante el curso .
• 11. FOMENTO DE LA LECTURA

La lectura es uno de los principales instrumentos de aprendizaje,
de forma que una buena comprensión lectora constituye un factor
clave para conducir al alumnado al éxito escolar, además, la lectura
y su comprensión ayudan a mantener y desarrollar las competencias
básicas:
1. La comunicación lingüística.
2. El tratamiento de la información y la competencia digital.
3. La competencia cultural y artística.
4. La competencia para aprender a aprender.
Tal y como se indica en la orden 45/2011, las actuaciones para
fomentar la lectura deben estar incluidas en la Programación Didác-
tica, por su parte el fomento de la lectura está regulado por la orden
44/2011 y según la resolución del 1O de julio de 2013 el PEC debe
incluir un apartado que trate el fomento de la lectura a nivel de Centro.
Por tanto, las orientaciones para fomentar la lectura, así como su
posterior análisis y evaluación, estarán reguladas a nivel de Centro,
pero es muy importante incluir un apartado en la Programación Didác-
tica donde se indican las líneas generales y las acciones concretas para
tratar el fomento de la lectura en un módulo profesional concreto.
https://www. yo utu be.co m/watch ?fea tu re=player_ e mbed ded&v=cSjd-
bq-iG3A
Ejemplo
9. Fomento de la lectura
La lectura es uno de los principales instrumentos de aprendizaje en cualquier modalidad formativa,
pero en formación a distancia y semipresencial todavia lo es más. No lo es tanto la lectura por el
simple hecho de leer, sino por su posterior comprensión, es decir, lo que es realmente importante
es entender aquello que se lee.
El Plan de Fomento de la Lectura de la IES Cotes Baixes establece el módulo de Automatismos
Industriales como un módulo que fomentará la lectura durante el segundo cuatrimestre de primer
curso, de forma que será necesario aportar datos que permiten su posterior evaluación y análisis.
Es obvio que el alumnado lee en esta modalidad formativa, pues la mayoría de la documentación
está colgada en el aula virtual en formado texto y por lo tanto, gran parte de su estudio se basa en
la lectura, ahora bien, en este módulo se fomentará la lectura y sobre todo su comprensión
mediante la lectura de artículos técnicos.
Esta lectura pretende conseguir los objetivos siguientes:
Fomentar la lectura y su posterior comprensión.
Conocer varios canales de comunicación relacionados con la automatización industrial.
Acercar al aula y dar a conocer las tendencias, los materiales y el productos de última
generación en el campo de los automatismos industriales.
El procedimiento será el siguiente:

Durante todo el segundo cuatrimestre, al menos una vez cada mes, se publicará un articulo
técnico en el curso de Automatismos Industriales. Este articulo estará relacionado con los
automatismos industriales y contendrá conceptos y palabras nuevas para el alumnado. El
alumnado tendrá que leer y analizar el artículo, así como buscar las definiciones de nuevos
conceptos y palabras técnicas (desarrollo de la competencia básica de aprender a aprender) de
forma que después hará un comentario del mismo o bien contestará una serie de preguntas que
permitirán saber si la comprensión ha sido la correcta.
El artículo será publicado a un foro que se denominará "¿Comprendes lo que lees?" y se crearán
hilos conductores para que el alumnado participe. El profesor fomentará y moderará el debate.
Esta actividad será evaluada en el apartado de contenidos actitudinales y en el apartado de
contenidos procedimentales.
Los articulos se extraerán de diversas fundes técnicas como por ejemplo:
Revista "*Automática e Instrumentación" (http://www.automaticaeinstrumentacion.com/)
Plataforma "Voltimum" (http://www.voltimum.esO.

Grupo de automatización industrial de la red social "Linkedin" (http://www.linkedin.com/)
Para saber más ...

Es muy probable que el PEC de tu Centro incluya orientaciones y
ejemplos de actividades para fomentar la lectura, incluso es posible
que te indique el proceso y la actividad que deberás poner en marcha.
De cualquier forma puedes ampliar la información respecto al

fomento de la lectura, así como extraer ideas y posibles actividades a
partir del siguiente enlace:
• LEER.ES
http://leer.es/
• 12. AAE E v COMPLEMENTARIAS

Las actividades extraescolares y complementarias en FP ofrecen
al alumnado un complemento educativo que fomenta, entre otros
muchos aspectos, la visión del mundo real.
Existen múltiples tipos de actividades extraescolares y comple-
mentarias de forma que pueden ser diversos y muy variados sus ob-
jetivos: desde fomentar la cohesión social a través de una actividad
de ocio, pasando por el conocimiento de la identidad de un pueblo
mediante una actividad de ámbito cultural, hasta llegar al conocimien-
to de técnicas, procesos y ambientes laborales específicos mediante la
visita a una empresa del sector relacionado con el módulo profesional.
Las actividades extraescolares estarán reguladas a nivel de Centro
y éste, a través del PEC y del Proyecto Curricular marcará las líneas
generales a seguir (número y tipo de actividades, procedimientos
para solicitar las ...). Ahora bien, si existe la posibilidad, es conveniente
incluir algún tipo de actividad extraescolar en nuestra Programación
Didáctica. Este tipo de actividad puede ser:
• Visita a una empresa del sector, de forma que el alumnado tome
conciencia del entorno laboral relacionado con el ciclo formativo
y/o módulo profesional.
• Charla técnica de un técnico, experto o comercial relacionado
con el módulo profesional, de forma que el alumnado tenga otro
punto de vista de lo que se estudia en el aula.
• Viaje o visita cultural, de forma que se fomente la cohesión so-
cial y las buenas relaciones entre alumnado y entre alumnado y
profesorado.
Ejemplo
9
IESam:S8AIXES
MANUAL DE PROCESSOS
ACTIVITATS EXTRAESCOLARS
Dlsseny I soHlcltud general
R
==-
e
. .NDR
-¡;¡a¡¡;;¡¡¡-
Cu11RcWu t1
"'
FM750SA
Rev2_20U
Núm. Registre
Nom de l'activitat i destinació. Visita a una instal·lació industrial automatitzada

Departament/s i professor/s
Departament: Electricitat-Electronica - Professor: Raül Sol bes i Monzó
sol·licitants.
Cursos i/o grups que participaran. ler curs de TIEA
Area - assignatura - nivel l. Automatismes lndustrials

Data aproximada (indicar quinzena). la quinzena de maig
l ~S~ A, 9 2 ~CTIVITAT(omplir ~ fossible) ~

Justificació pedagogica
Malgrat mostrar-se diversos exem ples d' aut o matitzacions, la millar forma perque l'al um nat prenga
consciencia d'un sistema automátic industrial és visitar una automatització industrial real.
Aquesta AAEE s' ubica quasi a final de curs per tal que l' a lumnat puga relacionar t ots e ls conceptes estudiat s a
classe ambla rea litat.
..
Objecti us - Conti nguts
Relacionar conceptes estudiats a classe amb una instal·lació industrial real.
Prendre consciencia de la importancia de l'automatització .
• 13. CALIDAD Y MEJORA CONTINUA

Tal y como ya he dicho varias veces, la Programación Didáctica no
debe ser un documento estático, sino que debe ser un documento
práctico, dinámico y vivo, de forma que curso tras curso debe mejo-
rarse.
La mejora continua representa el conjunto de actividades que se
llevan a cabo para ampliar la capacidad de cumplir con unos requi-
sitos de calidad establecidos. Para poder llevar a cabo esta mejora
continua es muy recomendable trabajar bajo objetivos, ahora bien,
no se trata de los objetivos generales y pedagógicos de los que se ha
hablado en puntos anteriores, pues estos objetivos están relacionados
directamente con el procedimiento de enseñanza y aprendizaje de
forma que son objetivos que deben cumplirse para que el alumnado
supere con éxito el módulo profesional. Los objet ivos a los que hago
referencia en este apartado son objetivos medibles que me indican

un grado de mejora respecto a situaciones anteriores o situaciones
de salida. Por ejemplo:
• Objetivos relacionados con la nota media.
• Objetivos relacionados con el índice de aprobados.
• Objetivos relacionados con la satisfacción del alumnado.
• Objetivos relacionados con la relación entre la programación
didáctica y su desarrollo real.
Estos objetivos los llamaremos objetivos de calidad y habrá que
establecer acciones concretas para poder desarrollar e indicadores
para poder asegurar que los hemos conseguido.
Para trabajar con estos indicadores y poder utilizarlos como he-

rramientas de mejora, es importante evaluar lo que hemos hecho, de
forma que recomiende utilizar una tabla de análisis de resultados. Los
campos pueden ser los siguientes:
• Indicador. Recomiendo marcarse dos o tres indicadores por curso.
• Nivel de aceptabilidad. Esto es la concreción del objetivo del ob-
jetivo de calidad a partir del cual se considera aceptable el resul-
tado.
• Resultado. El resultado puede medirse al final de un trimestre o al
final de curso, esto dependerá del tipo de indicador y del propio
profesorado.
• Acciones de mejora. En este apartado se indicarán las acciones a

tomar para mejorar y en su caso llegar al nivel de aceptabilidad
marcado a principio de curso
Ejemplo
11. Calidad y mejora continua.

Con el objetivo de establecer un sistema de mejora continua y su posterior análisis y evaluación,
en este curso se fijarán los objetivos de calidad siguientes:
1. Conseguir una satisfacción del alumnado respecto del proceso de ensenanza y

aprendizaje superior a 4 puntos de una escalera del 1 al 5.
2. Obtener un Indice de alumnado aprobado superior al 80%.
Las acciones que se llevarán a cabo para conseguir estos objetivos son las siguientes:
Objetivo de satisfacción:
Contestar cualquier mensaje del alumnado en un tiempo máximo de 24h (incluidos

los fines de semana).
Fomentar la participación de los foros, asl como un ambiente agradable y de
cordialidad.
Cumplir escrupulosamente con las orientaciones metodológicas, la distribución de
contenidos y la temporalización.
Realizar adaptaciones particulares de las prácticas presenciales para aquel
alumnado con serios problemas de asistencia (estudiar la posibilidad de realizar
alguna práctica sábado por la manana).
Objetivo de Indice de aprobados:
Fomentar la utilización de las tutorlas individuales para aquel alumnado que lo

requiera.
Realizar prácticas voluntarias personalizadas a las carencias del alumnado.
La tabla de indicadores y resultados es la siguiente:
- ..
.......... -- .....,llliro - ~·
- ·--
-
Satisfacción del Aceptable si la nota

alumnado a final del media en cada uno de
1er cuatrimestre los ltems es superior a
3 ,5
Satisfacción del Aceptable si la nota
alumnado a final de media en cada uno de
curso los ítems es superior a
4
Índice de aprobados Aceptable si el Indice
de aprobados de los
que siguen una
evaluación continua. es
superior al 80%
• 14.ANEXOS
Los anexos a la Programación Didáctica están constituidos por
cualquier tipo de documentación que amplía o aclara cualquier as-
pecto de la misma.
En el caso del modelo de Programación Didáctica que proponga,
los anexos son los siguientes:
• Anexo I
Tabla de relación entre los Resultados de aprendizaje, y sus crite-
rios de evaluación y contenidos asociados (tanto los mínimos como los
que amplía el currículum). Mediante esta tabla tendremos una visión
general y muy directa de lo que se pretende conseguir en un Resulta-
do de Aprendizaje concreto, de forma que nos ayudará a deducir los
contenidos de cada Unidad de Trabajo.
Resultado de aprendizaje Criterios de evaluación Contenidos

• Anexo 2
Tabla de verificación de los criterios de evaluación y contenidos.
Con esta tabla nos aseguramos de que todos los criterios de evalua-
ción y contenidos están desarrollados en la programación didáctica,
de forma que podremos justificar la adecuación de la programación
ante cualquier revisión, bien por parte del alumnado o bien por parte
de la inspección educativa.
Resultado Referencia
Criterios de evaluación UT
de aprendizaje contenidos UT
Referencia
Contenidos UT
contenidos UT
Estos son dos de los anexos que propongo, pero en función de las
peculiaridades de cada módulo profesional o bien del Centro Educati-
vo y/o profesorado, los anexos pueden ampliarse con otros apartados
como por ejemplo:
• Cronograma y/o calendario temporal.
• Resultados y propuestas de programaciones didácticas de cursos

anteriores.
• Modelos de encuestas de satisfacción.
• Estructura de controles.
• Modelos de presentaciones, enunciados de actividades, prácticas
y trabajos .

La base documental utilizada para elaborar este bloque de con-
tenidos (Reglamentación de los Centros Educativos) es la siguiente:
1. Decreto 234/1997 (Reglamento Orgánico y Funcional de los
Institutos de educación secundaria.
2. Resolución de 1O de julio de 2013, la que dicta instrucciones
en materia de ordenación académica y de organización de la
actividad docente.
3. Orden 45/2011, por la que se regula la estructura de las progra-
maciones didácticas.
• Raül Solbes i Monzó
Ingeniero Técnico Industrial e Ingeniero en Organi-
zación Industrial con varias distinciones académicas,
profesor de Formación Profesional, coordinador de
calidad y componente de equipo directivo de cen-
tro, ponente de varios cursos de formación del pro-
fesorado, experto por el Ministerio de Educación en
la elaboración de Títulos de Formación Profesional,
autor del libro "Automatismos Industriales. Conceptos
y Procedimientos" y autor de varias publicaciones para formación a
distancia promovidas por el Ministerio de Educación.
Otros títulos de la colección:
Manual de Prevención Docente

Riesgos Laborales en el sector de la enseñanza
Pérez Soriano, Javier
ISBN 13: 978-84-7642-790-3
Páginas: 286
Calidad en la oficina de farmacia

Andreu Alabarta, Elena; lnsa Escrivá, Jose Antonio
ISBN 13: 978-84-7642-822-1
Páginas: 120
Arte Actual
Patuel Chust, Pascual
ISBN 13: 978-84-7642-821-4
Páginas: 352

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Programaciones

Raül Solbes i Monzó

Diseño de portada e interiores:

ISBN 13: 978-84-7642-939-6

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización por escrito

cualquier medio o procedimiento, comprendidas la reprografía NO ES LEGAL

Capítulo 1. ¿Una reforma ideológica del político de turno? .......................... 15

Capítulo 2. Título y Currículo LOE. ¿Cómo se elaboran y cómo puedo

2. Proceso de elaboración de un título LOE................................................... 46

Capítulo 3. ¿Del Título y del Currículum paso directamente a la

Capítulo 4. Una programación didáctica basada en competencias

Es una gran satisfacción para mí tener la oportunidad de escribir las

"Programaciones didácticas para FP" está concebido como un ma-

Estoy convencido de que este manual cumplirá sobradamente su

¿Una reforma ideológica

la pro[yamación didáctica será la base de mi trabajo durante todo

1.5. Ley Orgánica 2/2006 (03 de mayo)

• l. MARCO EUROPEO. NIVELES EQF

• Comunicado de Maastricht (2004)

Para saber más ...

Dad un vistazo a este informe y podrás comprobar la importancia

• 1.2. Niveles de referencia EQF

Nivel Conocimientos Destrezas Competencias

• 2. ÜBJETIVO DE LA REFORMA EDUCATIVA

Facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida

Como aprendizaje a lo largo de la vida hay que entender toda

En unas jornadas de educación en las que tuve el honor de asistir,

• Es por todo esto, por lo que resulta tan importante la evaluación

Para saber más ...

• Cuaderno 1: La naturaleza de las competencias básicas y sus apli-

• 4.2. Sistema integral de FP, cualificaciones y

• 4.3. Sistema nacional de cualificaciones y formación

Para saber más ...

Si lo que buscas es ampliar la información al respecto del sistema

• 5.2. La Formación Profesional en la LOE 2/2006

2. Facilitan la adaptación a las modificaciones laborales que pue-

Para saber más ...

j. Gestionar su carrera profesional, analizando los itinerarios

• 6.2. Contenido del Real Decreto

El Real Decreto se agrupa en 7 títulos y cada uno de ellos con varios

• Curiosidad: CFGM = enseñanza secundaria post obligatoria/

• 6.2.3. Título 111

• Curiosidad: en los PCPI podrán participar corporaciones locales,

• Información y orientación por parte de la Consellería de Educa-

• 6.2.7. Título VII

• 6.3. Anexos al Real Decreto

Para saber más ...

• ANEXO l. COMPETENCIAS POR NIVEL

3. Supervisar el trabajo rutinario de otras personas asumiendo

mejora, garantizando la calidad del proceso y del producto

• ANEXO 11. COMPETENCIAS BÁSICAS DE ACCESO A

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

Descripción: La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo

• ANEXO 111. COMPETENCIAS BÁSICAS DE ACCESO

Competencia social y ciudadana.

Descripción: Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que

• RECONOCIMIENTOS (BIBLIOGRAFÍA E IMÁGENES)

Título y Currículo LOE.

por un [yupo de expertos, que en ocasiones ha estado formado por

niveles de exigencia dispares entre módulos, repetición de conceptos,

• l. DEFINIDOS POR ...

• la transversalidad de los conocimientos y capacidades

• Las competencias profesionales, personales y sociales describen