Currículum, convivencia escolar y calidad educativa

Abraham Magendzo

Al relacionar el currículum con la convivencia escolar y la calidad de la educación, de una u otra manera, se
estará indagando, con una mirada crítica, el currículum explícito, el currículum oculto y también el currículum
nulo.

Dicho de otra manera, al vincular la convivencia escolar con el curriculum se está, por un lado, preguntando
por cuáles son los aprendizajes que se debieran intencionarse deliberadamente con el fin de promover la
convivencia escolar Por el otro, nos desafía a interrogar la cultura escolar con el fin de tomar conciencia de
cuáles son los mensajes ocultos que desde ella se están enviando en relación con la convivencia escolar. Se
suma a esto, la necesidad de indagar y cuestionar por qué ciertos aprendizajes vitales para la convivencia
escolar como son los relacionados, por ejemplo, con la educación en derechos humanos, educación para la
paz, educación para la resolución de conflictos en términos pacíficos educación para la tolerancia y la no-
discriminación, educación para la intersubjetividad y la alteridad, tienen escaso poder, legitimidad y presencia
en el curriculum.

Cuando decimos que estamos asumiendo en este análisis una mirada o perspectiva crítica del curriculum
estamos, por un lado, concibiendo el curriculum como producto de las distintas intervenciones sociales y
agencias que se dirigen a la transformación de la sociedad, las cuales pasan por asumir las funciones de
seleccionar, transmitir y evaluar la cultura desde un compromiso político(1), y por el otro, queremos hacer notar
que la convivencia escolar se desarrolla en un contexto social, económico, cultural y político de orden nacional
e internacional que la condiciona . En otras palabras, un contexto en el que priman los conflictos sociales, la
pobreza, la delincuencia, la impunidad, una economía de mercado-consumista, así como lo que esta
sucediendo en el mundo en materia de terrorismo y su forma de abordarlo, tiene algo o mucho que ver con la
convivencia escolar.

Para comenzar, debemos hacer notar que desde el discurso curricular oficial- explicito - manifiesto existe una
intención deliberada por que los estudiantes logren una serie de objetivos de aprendizaje vinculados con la
convivencia escolar. Sin embargo, las instituciones educativas y sus docentes hacen traducciones,
interpretaciones y recontextualizaciones sobre este discurso oficial que no siempre es conducente y facilitador
de la convivencia escolar. Desde la práctica docente en el aula y la cultura escolar, es decir desde el
curriculum oculto, se entregan mensajes que no sólo no favorece la convivencia escolar sino que en
ocasiones la dificultan, la distorsionan y no la promueven

En efecto, desde el curriculum oficial–explícito – se intencionan una serie de conocimientos, habilidades,

actitudes y valores vinculados a la convivencia escolar. El Marco Curricular de los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios (OF- CMO) y de los Programas de Estudios elaborados por la Unidad de
Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación se explicitan aprendizajes que dicen estrecha relación
con la convivencia escolar. Por de pronto, los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), como parte
integral del Marco Curricular nacional (Decreto Nº 240 y 220) , conjugan en un todo integrado e indisoluble el
desarrollo intelectual con la formación ético social de alumnos y alumnas y de esta manera incorporan una
serie de objetivos relacionado con la convivencia escolar. Es así como en e dominio del Crecimiento y
Autoafirmación Personal se sitúan objetivos que apuntan al desarrollo de habilidades comunicativas que les
permitan a los estudiantes conectarse con otros, de empatía y de servicio, que los aproximen con afecto a
esos otros, afianzando el sentido de pertenencia al grupo. En el ámbito de la formación ética se espera el
desarrollo de la tolerancia y la no-discriminación. Las habilidades se relacionan con aquellas vinculadas a los
procesos de autorreflexión y resolución de problemas, de modo de fortalecer la capacidad de tomar
decisiones de manera autónoma, consciente y responsable. Junto con ello, se busca acrecentar las
habilidades sociales, comunicativas y de servicio, en la perspectiva de que los y las estudiantes se vean a sí
mismos como miembros de una humanidad que requiere de ellos para crecer y desarrollarse..En el ámbito de
la persona y su entorno, las habilidades centrales se relacionan con los ámbitos social y comunicativo, con el
objetivo de que los y las jóvenes aprendan a interesarse por el entorno social y geográfico en que viven,
interactuando comunicativamente con otras personas y grupos, expresando y argumentando opiniones e
ideas, así como también, trabajando conjuntamente con otros con quienes relacionarse en un ambiente de
respeto y colaboración.

Ahora bien, y sólo a manera de ejemplo, se constata que tanto los OF- CMO como los Programas de Historia
y Ciencias Sociales de la enseñanza básica y media intencionan de manera reiterativa un aprendizaje que es
central para la convivencia social: el respeto a la diversidad. Existe una preocupación preferencial porque los
estudiantes reconozcan la diversidad de visiones que existen sobre los problemas sociales, respetando el
derecho de plantear y debatir diferentes puntos de vista; que reconozcan similitudes y diferencias entre grupos
sociales y culturales; que se percaten de los prejuicios y estereotipos existentes; que analicen situaciones
discriminatorias en sus propias vidas, en sus familias y colegio y las consecuencias sociales de los prejuicios
(humillación, exclusión, inequidad) que profundicen en las consecuencias negativas del etnocentrismo y la
negación del otro De igual forma, en esta misma asignatura se insiste desde el análisis de la historia de Chile
como en la historia universal que los estudiantes reflexionen acerca del impacto que la guerra tiene en las
personas, el costo humano implicado para vencedores y vencidos, y sobre como la guerra es un mecanismo
inadecuado para resolver los conflictos. De esta manera, al aproximarse al estudio de los conflictos bélicos
desde una perspectiva de educación para la paz se extrapola hacia las situaciones conflictivas que se viven
en el ámbito escolar

Otro sector de aprendizaje que se vincula directamente con una serie de conocimientos, habilidades, actitudes
y valores relacionados con la convivencia escolar es el del Lenguaje y Comunicación. Se conceptualiza el
lenguaje como acción y en este sentido se espera que los estudiantes desarrollen la capacidad de controlar
efectos indeseados de sus actos de habla, que den cuenta del poder del lenguaje de influir y actuar sobre las
personas moviéndolas a adoptar determinados comportamientos, actitudes o posiciones, y de cuán
perjudiciales pueden ser muchos de éstos actos si no se tiene conciencia clara de lo que se está haciendo al
usar el lenguaje, y aprendan a controlarlos. Se pone especial atención, en el desarrollo del acto de escuchar
comprensivamente como condición básica de la tolerancia y el respeto por los puntos de vista propios y
ajenos y se espera que los estudiantes comprendan la diferencia entre afirmaciones de hechos y expresiones
de opinión, para así establecer relaciones respetuosas. Se hace hincapié en la práctica del discurso
argumentativo que no sólo desarrolla competencias lingüísticas sino que favorece el desarrollo de actitudes de
seguridad y confianza, de consideración y respeto por las posiciones o puntos de vista que sustentan otros, de
capacidades para sostener y defender los propios, con fundamento y no de manera caprichosa o arbitraria y
de aceptar modificarlos cuando los argumentos de los otros son efectivamente convincentes, así como no
dejarse influir por ellos cuando responden a intenciones o posiciones que no se comparten De igual forma, se
insiste en que las lecturas que realizan los estudiantes deben conducirlos, entre otros aprendizajes, a
incursionar en la interioridad de su conciencia y en problemas y temas relativos a las relaciones humanas, a la
convivencia, a las distintas formas en que los seres humanos viven y se relacionan con otros, con su entorno
natural, cultural, social, histórico y en las que se manifiestan valores -y antivalores- que se ligan con la
convivencia escolar

Tal como se señaló con anterioridad, la pregunta que surge es cuál es la significación- resignificación-
mutación que las instituciones educacionales en su cultura escolar y en las prácticas docentes se hacen del
curriculum explícito. En otras palabras, estamos preguntando por cuál es la “traducción” que hacen las
instituciones del curriculum oficial, cómo se recontextualiza el curriculum oficial , en la cultura
escolar( curriculum oculto) y en las prácticas docentes; cuál es la distancia entre el “curriculum intencionado” y
el “curriculum aplicado” Es necesario reconocer que la propuesta curricular que se define a nivel de la política
y que es consensuada por distintos sectores de la sociedad, pasa por distintos filtros y mediaciones hasta que
se incorpora en las prácticas pedagógicas y en la vida cotidiana de la escuela.

De acuerdo a Basil Berenstein(2) existe un discurso primario (“curriculum oficial”)(3) que se constituye en un
discurso especializado que posee sus propias reglas generativas de discurso sus propios objetos y sus
propias prácticas, sus ordenamientos y límites internos : en otros términos .que poseen la gramática propia
para su especialización como discurso específico . En el proceso de su reproducción estos discursos son
selectivamente limitados, transformados, reorganizados, distribuidos y reubicados en un campo diferente, el
campo de reproducción discursiva (“curriculum real”).(4) Es aquí donde intervienen el discurso pedagógico
como un principio de recontextualización que transforma un discurso primario (del campo de reproducción
discursiva) y que crea su propio campo de recontextualización . La pregunta es entonces si las intenciones
propuestas en el curriculum explícito respecto al logro de aprendizajes referidos a la convivencia escolar
encuentran una adecuada expresión en la práctica escolar

El filtro por el cual necesariamente llega la propuesta curricular a la escuela pasa por la cultura escolar, es
decir por el curriculum oculto de la escuela que se asienta en las relaciones interpersonales entre el docente y
el alumno; entre estos y sus pares; entre las relaciones jerárquicas que priman entre docentes directivos,
docentes de aula, paradocentes y auxiliares, y también, y en forma muy importante en la relación que la
institución escolar establece con los padres de familia. Es en este ámbito donde se viabiliza la convivencia
escolar, en donde se crean condiciones para que los objetivos de aprendizaje explícitos de la convivencia
escolar encuentren su integración a la gestión de aprendizajes significativos, o bien se dificulten y propicien su
fragmentación . Es en la cultura escolar, vista como una red compleja de mensajes implícitos e interrelaciones
sociales , donde se construye el “currículo real” de la convivencia escolar.

Pienso que una cultura escolar favorecedora de la convivencia es constructora de sujeto, de un sujeto de
derechos y responsabilidades. Es una cultura reconocedora y promovedora de la diversidad y moralmente
pluralista. Es una cultura que no reduce al Otro a lo Mismo, que como bien lo ha sostenido Levinas (5) esta
reducción no se obtiene sin violencia.

Una cultura escolar constructora de sujeto en y para la convivencia es una que promueve la capacidad y el
poder de actuar, es decir empodera al estudiante para que haga exigencias y haga vigente los derechos
propios y el de los otros , es una que atiende la pluralidad de los estudiantes, sin descalificaciones y
desvalorizaciones, es una que se fundamenta en la presunción de la igualdad valórica de las personas y en
consecuencia nadie puede a priori ser juzgado como no valioso, desarrollando una actitud de respeto mutuo,
es decir de aceptación del Otro como un legítimo otro, como un ser diferente de mí, legítimo en su forma de
ser y autónomo en su capacidad de actuar y exigir que otros tengan una actitud semejante con él.(
Magendzo,2000)

El “empoderamiento”, está vinculado, con el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas de

los de los estudiantes en la que aprenden ano aceptar demandas arbitrarias, indebidas y extralimitadas que
menoscaban sus derechos. Tiene el derecho a escoger y en esa medida a decir “esto no es aceptable para mí
”, a manifestar con argumentos” esto me denigra y por lo tanto lo rechazo” y de esta manera reafirmar su
dignidad como persona. De igual forma un sujeto de derecho tiene la capacidad de hacer y cumplir promesas
y de requerir que otros cumplan con las promesas que han contraído.

La convivencia en el lenguaje y la comunicación es también una invitación para que los profesores y
profesoras analicen su práctica docente. Una práctica docente conducente a la convivencia escolar es aquella
en que los intercambios lingüísticos entre el profesor o la profesora y los y las estudiantes y de estos entre sí,
las explicaciones, opiniones, comentarios, puntos de vista, referencias explícitas se sostengan con
fundamentos y antecedentes. Se trata de que los estudiantes y también los docentes aprendan a emplear la
argumentación como herramienta para convencer razonadamente o de persuadir afectivamente a los demás
acerca de la validez de sus posiciones. En este sentido es importante que fortalezcan no sólo las habilidades
comunicativas, sino que también el desarrollo de un pensamiento autónomo, estructurado reflexivamente y
con disposición a la crítica y el diálogo; la disposición a aceptar y respetar los puntos de vista divergentes,
apreciando el aporte de estas actitudes para la formación personal y la convivencia democrática.

En este sentido, una cultura escolar promovedora de la convivencia escolar en la perspectiva de un curriculum
crítico, es aquella que combina dos racionalidades complementarias: la racionalidad de la acción regulada por
normas y la racionalidad de la acción comunicativa . La acción regulada por normas se refiere no al
comportamiento de un actor en principio solitario que se topa con otros actores, sino a los miembros de un
grupo social que orientan su acción por valores comunes (Habermas,1987)(6). Estas normas son reconocidas
intersubjetivamente y su función es establecer interrelaciones interpersonales. Desde esta perspectiva, la
convivencia escolar se orienta por valores comunes y por reglas sociales comunes, los estudiantes son
juzgados, por una parte para determinar si sus comportamientos o acciones concuerdan o se desvían de las
normas consideradas legítimas, y por otra, se observa si las normas vigentes están justificadas o no, si
merecen o no ser reconocidas como legítimas. La racionalidad de la acción comunicativa se refiere a la
interacción de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que entablan una relación
interpersonal . Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de
común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones (Habermas,1987 (7)) Desde esta racionalidad la
convivencia escolar apunta a la búsqueda de entendimiento y comunicación entre los y las estudiantes y de
estos con otros actores sociales con el propósito que coordinen sus acciones en miras a mejorar la
convivencia y las relaciones interpersonales . El entendimiento en la comunicación se transforma en el
mecanismo coordinador de la convivencia escolar. Se podría decir, entonces, que tanto el curriculum explicito
como el curriculum de la cultura escolar que pretende reforzar la convivencia escolar necesita, en una
perspectiva de la acción comunicativa, como dice Dona Ferrada, “crear situaciones de encuentro entre los
distintos participantes de la comunidad por medio de la comunicación agotando las propiedades del lenguaje .
El dialogo y la intersubjetividad pueden darnos las bases para un posible encuentro entre las utopías
( currículum oficial-intencionado –explicito(8)) y la realidad (currículum ligado a las prácticas docentes y a la
cultura escolar(9)) Es el diálogo y la intersubjetividad a la que apela Freire (10) que permite a las personas que
se encuentren y se desencuentren una y otra vez, que construyan sus propias existencias, que se liberen y se
emancipen. Y es el dialogo de la acción comunicativa que pretenden alcanzar acuerdos basados en
argumentos racionales susceptibles de ser sometidos a crítica.
Notas

1Dona Ferrada, Curriculum crítico comunicativo, Editorial El Roure, Cección Apertura Barcelona ,España,
2001 pag.31

2 B.Bernstein

3 Paréntisis del autor de este trabajo

4 Paréntisis del autor de este trabajo

5 E. Levinas, Difficile Liberté .Paris.Le livre de poche, 1995. pag 409

6Habermas, J. Teoría de la acción comunicativa, vol .I : Racionalidad de la acción y racionalidad social.

Madrid, Taunus,1987, pag 123-124 (t.o 1981)

7 Ibid

8 Paréntisis del autor de este trabajo

9 Paréntisis del autor de este trabajo

10 P. Freire, Madrid, Siglo XXI 1988 Pedagogía del oprimido (t.o 1970)