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Director:
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LA PERSISTENCIA DE UNA PROBLEMÁTICA ESCOLAR Y SOCIAL
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Introducción
PARTE 1
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2.2.2. Los factores socioculturales
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5.2.1. Las tasas de no graduación tras finalizar la enseñanza secundaria inferior
PARTE II
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6.2. Principios rectores para la implementación de un programa de reducción del
absentismo y del abandono escolar
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8.3. Modalidades de evaluación
Bibliografia
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El compromiso político para garantizar el derecho a la educación y la total escolarización
de la población infantil y juvenil en las etapas obligatorias ha sido una conquista histórica,
alcanzada en España en los primeros años de la transición a la democracia y, por tanto,
relativamente reciente. Desde entonces, la sociedad española ha experimentado una
expansión educativa sin precedentes, que ha permitido que cada generación joven
estuviera más formada que la generación anterior.
Las tasas de escolarización han ido aumentando incesantemente, de manera tal que el
nivel educativo medio de las generaciones más jóvenes se ha ido desplazando hacia los
niveles superiores y universitarios. Estos logros ilustran sobre la "cara dulce" de la
escuela. No obstante, esta tendencia, común a otros países de nuestro entorno, requiere
ser matizada puesto que coexiste con otra cara, más "amarga": la persistencia de altas
tasas de abandono y fracaso escolar, particularmente en España, que plantea, en los
albores del siglo XXI, un reto que se ha de superar, para avanzar hacia una sociedad más
justa e igualitaria.
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discurso homogeneizador y tendente a asociar las situaciones de absentismo, fracaso y
abandono escolar a la exclusión social conviene considerar, a efectos de análisis y de
intervención política, la variabilidad de situaciones en que se encuentran los jóvenes que
desarrollan estas trayectorias de pobreza formativa, tanto por lo que respecta a
condiciones sociales y familiares, como a expectativas, preferencias y oportunidades,
ante otras modalidades de formación y ante el empleo, y también según los recursos
personales o el contexto local de oportunidades formativas y laborales que se les brinda.
•La perspectiva funcionalista desde la cual el absentismo puede ser leído como una
respuesta anómica o de desviación social del alumno y/o la familia y que sustenta
los discursos alarmistas en torno al trinomio adolescencia, abandono escolar y
vandalismo. Desde esta perspectiva se justificarían respuestas coercitivas y
reactivas.
•La segunda, desarrollada desde una perspectiva crítica del "fracaso escolar" o el
"logro escolar diferencial", eximiría de responsabilidad al sujeto y vendría a situar la
génesis del problema en las desigualdades sociales y en la institución escolar, como
generadora de procesos de desafección escolar, alimentada por las prácticas de un
profesorado que tendería a reproducir miméticamente las desigualdades sociales.
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elementos para la formación de otros profesionales que intervienen en el campo de la
educación, la acción comunitaria y la intervención social. La obra que el lector tiene entre
manos pretende ofrecer un marco conceptual y analítico que favorezca la comprensión
de los procesos de desafección escolar conducentes al absentismo y al abandono escolar
prematuro y sus causas, a fin de permitir a los profesionales noveles, o con larga
experiencia en el ejercicio del magisterio, un marco de reflexión sobre la práctica
pedagógica y los contextos organizativos, institucionales y sociales, en que ésta se
desarrolla.
El segundo tópico consistiría en pensar que las razones del absentismo y abandono
prematuro de la educación o la formación dependen de los individuos, de las familias o
de la adscripción de éstos a determinados grupos étnicos. Este tópico sustenta las teorías
del hándicap en su versión biológica, social o cultural a la que sin duda han contribuido la
sociología crítica y los planteamientos multiculturalistas, denunciando el papel de la
escuela ante la reproducción de la desigualdad en los grupos sociales más vulnerables.
Por ello, el segundo capítulo examina el alcance explicativo de las teorías de la
reproducción cultural y el peso de los condicionantes socioeconómicos y culturales pero
no se detiene ahí, sino que introduce en el análisis otros factores desencadenantes de
desigualdad y desafección escolar, como los vinculados a la segregación escolar y la
desigual composición social en los centros, que interrogan las políticas educativas y los
procesos de elección escolar. También se examina las influencia del grupo de iguales en el
desarrollo de trayectorias de deserción escolar y las teorías sociológicas centradas en el
profesorado y en las formas de transmisión cultural en el aula, a fin de explorar la
institución escolar como espacio social que puede contribuir tanto a reproducir
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trayectorias de desafección y fracaso escolar como a introducir elementos de cambio y
éxito educativo.
Un tercer tópico recurrente apunta hacia el carácter dimisionario de las familias ante la
educación en general, que se exacerba particularmente sobre las familias del alumnado
absentista. El tercer capítulo aborda esta cuestión desde una perspectiva histórica e
introduce elementos de reflexión sociológica sobre los cambios en la familia, la
heterogeneidad de situaciones y modelos familiares de socialización de la infancia y las
formas de participación familiar en la escuela.
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están íntimamente conectadas con las percepciones y valoraciones subjetivas que los
jóvenes y las familias hacen de su situación y de la manera como figuran sus proyectos
de vida. Asimismo desde esta perspectiva es posible integrar factores macro y micro en el
análisis de las causas del absentismo y el abandono: los condicionantes estructurales de la
desigualdad social y escolar, el papel proactivo o reactivo de las familias y los individuos
ante las mismas y ante la escuela, el papel del profesorado, de la institución escolar y de
las políticas educativas en el territorio, al integrar la dimensión biográfica, institucional y
política.
Nota
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ha tenido ocasión de compartir muchos años de trabajo y algunas de las reflexiones que
este libro alberga.
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En las últimas décadas emerge con fuerza una creciente preocupación política y social en
torno a fenómenos como el abandono, el absentismo o la deserción escolar. Sin embargo
no se trata de fenómenos nuevos sino que tienen un carácter histórico, secular. Hunden
sus raíces en la misma configuración de las sociedades modernas y en el advenimiento
del proyecto ilustrado de escolarización: universal, gratuita y obligatoria. Efectivamente,
la extensión de la escolarización a toda la sociedad, objetivo de los Estados nacionales, a
lo largo del siglo XIX, no se produjo sin contradicciones ni manifestaciones de resistencia
o rechazo. En primer lugar, y para el caso de España, por las dificultades históricas de
consolidar una revolución burguesa y la secular inhibición del Estado por garantizar el
derecho a la educación. En segundo lugar por el elevado coste de oportunidad de muchas
familias campesinas al tener que renunciar a la fuerza de trabajo que representaban sus
hijos, en una estructura económica eminentemente agraria y de subsistencia. En tercer
lugar por parte de movimientos políticos incipientes, como el anarquismo, que veían en la
escuela un instrumento al servicio de los intereses de la burguesía, destinado a producir
resignación y sumisión. También por la oposición de muchos padres a dejar en manos del
Estado una función social, la educación y custodia de la prole, que había sido hasta el
momento de su exclusiva competencia y, por último, por el movimiento de
autoinstrucción que caracterizó a la clase trabajadora (Fernández Enguita, M.: 1991, p.
273). Aun así este rechazo a la escuela no fue muy duradero pero sí suficiente como
para pensar que el abandono, el absentismo escolar y la desescolarización son fenómenos
concomitantes al proceso de extensión de la escuela obligatoria y a la dificultad de
consolidar una escuela pública y gratuita, a lo largo del siglo XIX y buena parte del siglo
XX. A estos aspectos se dedican las siguientes páginas.
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ser considerada una historia sobre las profundas transformaciones socioeconómicas,
políticas e ideológico-culturales que viven las sociedades europeas en los dos últimos
decenios. Una historia en tres tiempos. El primer tiempo dibuja el del paso de las
sociedades premodernas a las sociedades modernas. El segundo tiempo es el
caracterizado por la consolidación del Estado de Derecho, la expansión del Estado de
Bienestar y el desarrollo de las políticas económicas keynesianas, de protección social y
la expansión educativa. El tercer tiempo se inicia con la crisis energética de finales de los
años setenta a partir de la cual emerge una nueva forma de capitalismo, caracterizado por
la globalización de los mercados de capitales, el conocimiento y la economía así como
nuevas formas de producción, que algunos autores han convenido en denominar
capitalismo informacional (Castells, 1997), sociedad del conocimiento, o sociedades
postmodernas.
El progresivo abandono del orden social estamental característico del Antiguo Régimen y
su sustitución por un Estado Moderno estructurado sobre la base de la división de
poderes supondrá una transformación de la organización política y social sin precedentes.
La sustitución del derecho divino por una nueva legitimidad de carácter legal, fruto del
"Contrato Social", permitirá una atribución racional al poder en función del cual todos los
individuos serán iguales ante la ley, igualdad que se hará también extensible a la
educación. Por ello los incipientes sistemas nacionales de la educación estarán llamados a
cubrir una nueva función de legitimación social, bajo el nuevo capitalismo liberal.
El análisis de las funciones culturales e ideológicas del sistema escolar desde una
perspectiva sociohistórica viene representado por autores como Cohen (1970) Meyer, J.
(1980) Reisner (1992) o Ramírez y Bolí (1987), que explican el desarrollo del
compromiso del Estado con la educación no solamente como respuesta a las necesidades
de una economía industrial y a los conflictos de clase sino también por la necesidad de
formación de la ciudadanía y el sentimiento de pertinencia nacional, la cohesión y el
control social. La construcción sociopolítica del sistema de enseñanza es pues el
resultado de transformaciones en el campo de la cultura, la política y la economía
europea, esto es, los procesos de Reforma protestante y contrarreforma católica, la
economía de inter cambio y la progresiva consolidación del Estado-Nación. Por lo que
respecta a los cambios culturales, la Reforma Protestante contribuye a la decadencia de
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la hegemonía cultural de la Iglesia, aumentando el poder secular y la autoridad de los
Estados. Al mismo tiempo, la importancia otorgada por el protestantismo al individuo y a
su relación personal con Dios como medio de salvación cuestiona el papel de los clérigos
como intermediarios ante Dios reforzando la alfabetización como medio para seguir la
palabra de Dios, a través de la lectura de la Biblia, a lo que sin lugar a dudas contribuye
la invención de la imprenta. Así, en las sociedades modernas las instituciones educativas
se convierten en un mecanismo de difusión de las innovaciones. Otra de las
consecuencias de los movimientos religiosos reformistas será la confianza depositada en
la naturaleza infantil, con "capacidad innata para el bien" que puede ser desarrollada
mediante una adecuada educación mediante el mito del "Estado-Nación" que aparece
como defensor del "Bien Público". Así, los poderes seculares ya no requieren la
legitimidad de la Iglesia católica sino que el poder político tendrá su legitimidad en la
autoridad conferida a la división de poderes y en la legitimidad del nuevo orden social a
través de la autoridad conferida al individuo y a la educación.
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agentes sociales, particularmente de la burguesía financiera, comercial e industrial, con
interés por la construcción de un mercado nacional. La consolidación de un Estado
moderno también requiere de la institucionalización de la escuela primaria que garantiza
la homogeneidad cultural de la nación: estandarización lingüística, homogeneidad de los
sistemas de medida y de los sistemas monetarios, así como la construcción de un sistema
político basado en los derechos individuales y en el concepto de ciudadanía, que requiere
de individuos alfabetizados
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1.1.2. Capitalismo organizado, Estado de bienestar y expansión educativa
La expansión de los sistemas de educación nacional que tiene lugar en la segunda mitad
del siglo XX es concomitante a la expansión de los Estados de Bienestar en Europa. Este
modelo se caracteriza por una división fuerte entre el saber orientado a la producción
directa y el saber orientado al conocimiento especializado. Ello explica la dualización de
los sistemas de enseñanza entre saber profesional (formación profesional) y saber
académico (bachillerato) y se traduce en una creciente especialización y fragmentación
del conocimiento, así como su orientación hacia el mercado. Esta fuerte dependencia de
las políticas de educación hacia las demandas del sistema productivo se verá reforzada
por la aparición de un discurso tecnoeconómico en el campo de las ciencias sociales y la
ideología de la movilidad y de la igualdad de oportunidades a través de la educación. No
obstante, el ideal meritocrático es más una concepción ideológica que real en sus efectos,
tal y como muestran numerosos estudios sociológicos, al poner de manifiesto la
influencia del origen social sobre el logro escolar desigual.
Bajo el modelo de "Welfare State" se produce una expansión del Estado sin
precedentes, comprometido con un elevado nivel de gasto público y el desarrollo de
políticas sociales y de educación. Las políticas económicas de orientación keynesiana y el
papel creciente de las organizaciones empresariales y sindicales completan la definición
de este modelo. En consecuencia, tiene lugar una expansión sin precedentes de los
sistemas de enseñanza nacionales, por la confluencia de intereses del Estado, que vincula
la inversión en educación con el crecimiento económico y la productividad, por un lado,
al tiempo que ésta sirve de coartada política, de redistribución y legitimación social
mediante supuestos meritocráticos de movilidad social; los intereses de las familias, que
consideran la educación como una inversión, también para aquellas desposeídas de
patrimonio económico en función del cual perpetuar la posición social de sus vástagos, y
las demandas del sistema productivo, ávido de mano de obra cualificada. La confluencia
de estos intereses permite la consolidación de la primera fase de la escuela de masas, esto
es, una escolarización efectiva al nivel de la enseñanza primaria y un aumento sustancial
de las tasas de escolarización en los niveles de enseñanza secundaria y superior. Este
modelo se consolida en Europa durante el desarrollo económico de los años sesenta: un
modelo de crecimiento económico, innovación tecnológica aplicada a la producción y
progresiva terciarización de la economía que confluyen en un mercado de trabajo en
expansión y de movilidad estructural en el que las cualificaciones profesionales adquieren
gran relevancia.
Sin embargo, en España, y en algunos otros países como Portugal o Grecia este
modelo de "escuela de masas" o de "democratización del acceso a la educación", más allá
de la escuela obligatoria, sigue una vía de implantación mucho más lenta. La
escolarización efectiva a nivel de enseñanza primaria (bajo un currículo unificado o
común, a partir de la Ley General de Educación de 1970), la prolongación de la
escolarización obligatoria (hasta los 14 años desde 1964) y el crecimiento sustancial del
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número de alumnos en la enseñanza secundaria y superior no será efectivo en España
hasta bien entrada la década de los años ochenta, en pleno contexto de transición política
hacia la democracia. Por ende, el absen tismo, y el abandono o la desescolarización
precoz se irán reduciendo progresivamente, quedando circunscritos a determinados
colectivos y grupos sociales (jóvenes con experiencias de inadaptación y fracaso escolar,
familias de extremada precariedad económica, familias nómadas, algunos grupos gitanos,
familias desestructuradas, etcétera).
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conocimientos cuestionan la función meramente transmisora de la educación y apuntan
hacia una renovación de las prácticas pedagógicas y los contenidos educativos, que
faciliten el desarrollo de nuevas competencias transversales y sociales. En palabras de E
Enguita "El aprendizaje científico ha de permitir renovar los conocimientos existentes"
(Fernández Enguita, 2001).
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1.2.1. Viejas y nuevas formas de absentismo en el contexto de las reformas
comprensivas
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En definitiva, la prolongación y unificación de la enseñanza secundaria obligatoria que
se implantara en su día con la LOGSE acentúa la contradicción entre las inercias
academicistas de la escuela secundaria y la orientación de una fracción de jóvenes verso
la cultura del trabajo. Las respuestas educativas a la enseñanza secundaria obligatoria
condicionarán las dimensiones cuantitativas y cualitativas del "nuevo absentismo escolar"
en la etapa de la adolescencia.
1.2.2. Acerca de los efectos de las reformas sobre el abandono y el absentismo escolar:
de la LOGSE a la LOE
Esta tensión se manifiesta también en términos ideológicos, entre los partidarios de las
reformas comprensivas, desde postulados socialdemócratas, por considerar que éstas
contribuyen a la equidad y la cohesión social y los defensores de las reformas
liberalesconservadoras, que ponen el acento en las funciones selectivas y de orientación
de la institución escolar hacia la excelencia, como la Ley Orgánica de Calidad de la
Educación 10/2002, de 23 de diciembre (LOCE) y hacia la privatización.
Más allá de los discursos resulta complejo evaluar el impacto de la reforma educativa
LOGSE sobre el abandono escolar, entre otras cosas porque los itinerarios formativos no
dependen únicamente de la voluntad de los legisladores que diseñan la reforma, sino
también de las dinámicas sociales a nivel macro (dinámicas económicas, dinámicas de
expansión educativa, demográficas, etc.) y las estrategias de los actores implicados
(alumnado, familias, profesorado y agentes económicos) a nivel micro.
No es objeto del presente apartado examinar con detalle los efectos de la reforma
comprensiva sobre el abandono y el absentismo escolar, no obstante, a la luz de los
datos, podemos aventurar algunas hipótesis más que plausibles.
La primera es que con los datos disponibles, y salvando las distancias existentes, no
parece que la reforma LOGSE haya aumentado el abandono escolar tras la enseñanza
secundaria obligatoria. Las tasas de no graduación - certificados de escolaridad - a los 14
años, bajo la Ley General de Educación de 1970, y las tasas de no graduación a los 16
años para el conjunto del territorio español no presentan oscilaciones remarcables, lo cual
conduciría a una posible lectura optimista puesto que las tasas de no graduación se
mantienen bastante estables si bien la edad de escolaridad obligatoria aumenta en dos
años. No podemos caer sin embargo en una posible autocomplacencia como resultado de
esta lectura, puesto que el contexto económico y social actual es bien distinto y las
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repercusiones sociales del abandono escolar prematuro son de mayor calado que antaño,
a efectos de riesgo de exclusión formativa y laboral.
La LOE (Ley Orgánica de Educación del 3 de mayo de 2006) prevé los programas de
diversificación curricular en el segundo ciclo de la ESO como respuesta al dilema más
arriba mencionado. Si bien mantiene los principios generales de la LOGSE, introduce una
propuesta de diversificación curricular en el segundo ciclo de la ESO, de carácter flexible
(artículo 30). Se recupera así la idea de una ESO comprensiva aunque con mayores dosis
de flexibilidad en el currículo y de autonomía para los centros. Legalmente no existen los
itinerarios dentro de la ESO, pero sí los llamados programas de diversificación curricular
para alumnos con dificultades de aprendizaje.
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programas. Y permitiendo una mayor conexión de los mismos con el sistema educativo.
Hasta qué punto esta reforma tendrá impacto sobre los itinerarios de los jóvenes en
términos de "Segunda Oportunidad" es una cuestión que está por ver. El marco
normativo lo posibilita, si bien cabrá esperar para ver el comportamiento de alumnado y
familias, también la incidencia de las dinámicas económicas en la expansión o contracción
de la demanda y la oferta de programas disponibles. La Ley prevé también, con carácter
excepcional, la posibilidad de que algunos alumnos puedan integrarse en los PCPI a los
15 años, previo acuerdo de los alumnos y los padres. Queda por ver si esta opción tendrá
realmente carácter excepcional o bien si la administración educativa cederá ante las
demandas de una buena parte del profesorado y del alumnado.
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En el lenguaje del sentido común el absentismo escolar es concebido como la no
asistencia reiterada del alumno a la escuela, y por lo tanto se define como un dato de
stock en relación con un momento dado, ello implica una concepción sincrónica del
fenómeno Sin embargo se trata de un proceso biográfico que esconde una gran
diversidad de situaciones personales, escolares y sociales. La comprensión del
absentismo y el abandono escolar requiere superar la perspectiva normativa para
aproximarse desde una perspectiva sociológica. Cabe pues preguntarse qué sabemos,
desde la sociología, al respecto. ¿Cuáles son los factores que originan ambos fenómenos?
¿Cómo es el medio social y familiar del alumno absentista y del que abandona
prematuramente la escuela? ¿Se trata de fenómenos relacionados? ¿Qué papel juega la
institución escolar al respecto, y el profesorado? Las respuestas a estas cuestiones se
describen en las siguientes páginas.
Más allá del lenguaje del sentido común cabe interrogarse sobre los usos y definiciones
del absentismo y del abandono escolar a fin de aproximarnos a ambos fenómenos con el
necesario rigor científico y dimensionar ambas problemáticas a partir de los indicadores
pertinentes.
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incorporaciones que tienen lugar fuera del calendario de inicio del curso escolar y es más
común entre la población inmigrante recién llegada. También puede darse la
matriculación con retraso respecto a la edad obligatoria prevista legalmente.
-No predican nada respecto del fenómeno del absentismo escolar, pues para ello sería
necesario un registro de asistencia diario.
-Se trata de un indicador estadístico que esconde errores técnicos al ser elaborado a
partir de estimaciones sobre el censo de población con respecto a las proyecciones
de edades, sin considerar la población en edad escolar que pertenece a familiasno
empadronadas (familias nómadas, hijos de familias inmigrantes no escolarizados,
etcétera) y sin sustraer el número de alumnos que repiten curso.
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desigual distribución del fenómeno en el territorio, puesto que éste adquiere gran
relevancia en zonas económicamente deprimidas (zonas subintegradas, barrios en
los cuales se concentran situaciones de marginación y exclusión social, etcétera),
por lo cual las tasas medianas de escolarización no permiten captar las importantes
desigualdades existentes en el territorio.
Existen tres posibles aproximaciones al fenómeno del abandono escolar prematuro (en
adelante AEP). La primera es la "aproximación normativa". Viene definida por la legis
lación que establece cada sistema educativo sobre la edad de escolarización obligatoria.
La segunda es una aproximación estadística y se basa en el cálculo de la ratio de
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escolarización según grupos de edad y situación respecto del sistema educativo La tercera
es una aproximación sociológica que implica dimensionar e interpretar la problemática del
abandono como fenómeno social, esto es como un proceso construido socialmente por la
confluencia de factores sociales, biográficos e institucionales en interacción.
En lo que respecta a la aproximación normativa del AEP cabe señalar que en la mayor
parte de los países de la UE la duración media de la escolaridad es de 10 años, si bien
existen diferencias entre países como Alemania, Hungría, Bélgica o Polonia donde la
escolaridad obligatoria llega hasta los 18 o 19 años de edad, con fórmulas de
escolarización a tiempo parcial de aprendizaje en alternancia. En algunos países esta
prolongación puede coincidir con el final de la educación secundaria superior, si bien no
en todos ellos, puesto que sólo algunos países prolongan unos años la escolaridad
obligatoria de la secundaria inferior a la secundaria superior.
Según un estudio realizado por la UE (Ref. DG EAC 38/04) en los países donde la
enseñanza obligatoria finaliza a los 18 o 19 años la tasa de abandono escolar temprano se
sitúa en torno al 10%, por debajo de la media de la UE. Sin embargo sería erróneo
concluir sobre los efectos de la prolongación de la edad obligatoria en la reducción del
abandono, puesto que cabría también esperar el efecto contrario. Son otros muchos
factores los que intervienen en el fenómeno y cabe dilucidar el peso de variables
espurias. Según el mismo estudio no se observa relación entre la edad de finalización de
la enseñanza obligatoria y las tasas de abandono escolar prematuro en aquellos países
donde la escolaridad obligatoria acaba entre los 14 y los 16 años. Quiere ello decir que
más allá de las medidas intrínsecas al sistema de enseñanza y su ordenación cabe
considerar la incidencia de otro tipo de variables, de carácter económico y social,
exógenas al mismo. La adopción de medidas políticas para prolongar la edad obligatoria
puede tener un impacto mediático y social pero difícilmente, por sí sola, conduce a una
reducción del abandono temprano si no se acompaña de políticas educativas y sociales,
que incidan sobre la mejora del éxito y la reducción de las desigualdades.
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secundaria obligatoria y Cine 3c o formación profesional de primer nivel. Aún así los
criterios de la OCDE y de EUROSTAT divergen ligeramente por lo que respecta a los
criterios de edad considerados. Así según la definición de la OCDE el abandono escolar
prematuro (AEP) se calcula considerando los jóvenes entre 20 y 25 años que no
prosiguen en el sistema educativo y cuyo nivel educativo es inferior al nivel de enseñanza
secundaria superior, mientras que para EUROSAT el grupo de edad se sitúa entre los 18
y los 24 años y abarca a aquellos jóvenes fuera del sistema educativo o de los sistemas
de formación en las últimas cuatro semanas antes de ser encuestados, que es el indicador
obtenido a través de la EPA y utilizado por el Ministerio de Educación en España. Este
indicador implica considerar la situación de todos aquellos jóvenes que no tienen acceso a
un nivel educativo superior; por tanto también abarca los jóvenes que realizan un curso
de garantía social, de escuela taller, casas de oficio, talleres de empleo o los más recientes
programas de cualificación profesional inicial.
En España, el abandono escolar temprano, en 2007 es del 31%, más del doble que en
la media de la Unión Europea (14,8%). Según se apunta en el Plan para la reducción del
Abandono Escolar Temprano, elaborado por el Ministerio de Educación y presentado a la
Conferencia Sectorial de Educación en noviembre de 2008, es probable que esta
diferencia se deba en gran medida al porcentaje de jóvenes españoles que no obtienen el
Graduado en ESO a los 16 años. En consecuencia según el referido informe si el sistema
se lo facilitase, esos continuarían sus estudios o formación.
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La tercera aproximación, sociológica permite abordar el absentismo y abandono
escolar desde el análisis de las desigualdades sociales. En la literatura sociológica la
investigación se ha centrado en el estudio del fracaso escolar, si bien no son términos
sinónimos. En el contexto europeo hemos asistido, en los últimos años, a un viraje desde
la preocupación política y social sobre el fracaso escolar a la de reducción del abandono
escolar prematuro, como ponen de manifiesto los indicadores utilizados para el logro de
los objetivos definidos en la Cumbre de Lisboa para el año 2010 ya referidos.
M.Fernández Enguita en un reciente e interesante estudio sobre Fracaso y abandono
escolar en España señala que en Europa la preocupación política sobre las desigualdades
educativas se ha centrado históricamente en el fracaso escolar mientras que en los EUA
se ha centrado en el abandono (dropouts). Atribuye esta diferencia, de modo hipotético,
al carácter más clasista o más abierto e inclusivo de los sistemas educativos y de las
sociedades en que éstos se ubican, cuando señala que "corresponde preocuparse por el
abandono a una sociedad poco clasista, en el sentido fuerte, una sociedad real o
pretendidamente abierta cuyo sistema educativo permite a todos continuar largo tiempo a
través de una pluralidad de vías y oportunidades, como sucede en la high school
norteamericana (...) Por el contrario, se preocupan más por el fracaso las sociedades que,
como las europeas, tienen todavía sistemas escolares segregados" (Fernández Enguita et
al.: 2010, p. 22). Puede también contribuir a explicar esta diferencia el sustrato ideológico
en que descansan los sistemas educativos en cada sociedad y la desigual concepción
sobre el papel que ha de tener el Estado en la garantía de igualdad de oportunidades. En
este sentido la sociedad americana puede ser considerada el baluarte de la ideología del
don, de la sociedad meritocrática y de las políticas neoliberales, donde el mínimo
intervencionismo estatal confluye en un discurso que atribuye la máxima responsabilidad
al individuo y la sociedad civil, mientras que en Europa la construcción de los sistemas de
enseñanza modernos se ha fraguado a partir del sistema público de la educación y de la
política nacional por garantizar la universalidad y la gratuidad en la educación. Estas
diferencias en los modelos sociales y los sustratos ideológicos de los sistemas educativos
norteamericano y europeo contribuyen, a nuestro juicio, a explicar por qué en la sociedad
norteamericana se pone el énfasis en el abandono - dropouts - como decisión individual,
mientras que las sociedades europeas se centran en el fracaso escolar, que aún sin extraer
la dimensión individual de la problemática no abandona la dimensión escolar e
institucional de la misma.
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informacional, y las dinámicas y peculiaridades del mercado de trabajo en España.
La confluencia de estos cambios económicos y sociales otorga una nueva
significación a los procesos de abandono escolar prematuro, un mayor riesgo de
estigma, respecto de los jóvenes con trayectorias de fracaso escolar de generaciones
pasadas.
¿Cuáles son las causas del absentismo escolar y el abandono prematuro? La respuesta a
esta cuestión obliga a considerar diversos factores, como detonantes de estas situaciones,
puesto que las razones por las cuales se produce el absentismo escolar de niños y
adolescentes y también el abandono escolar son múltiples. Por ello dar respuesta a estos
fenómenos requiere identificar primero sus causas.
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Puesto que ambos fenómenos expresan una forma de desigualdad educativa se
impone una breve revisión de las principales teorías sociológicas sobre los factores de
desigualdad educativa y social. Ciertamente la sociología de la educación se ha centrado
más bien poco en el estudio del absentismo escolar, dedicándose fundamentalmente al
análisis del fracaso escolar, o logro escolar desigual, al estudio de las trayectorias de
escola rización desiguales según origen social, sexo o etnia, a la contribución del sistema
de enseñanza a la reproducción social y cultural... ; temas, todos ellos, dominantes desde
los años setenta del pasado siglo. Podría decirse que éste ha sido sin duda uno de los
objetos de estudio fundamentales de esta disciplina, con lo cual existe una larga literatura
y un gran número de estudios sociológicos al respecto. Asimismo el desarrollo teórico
para la interpretación del "fracaso escolar" ha sido muy fecundo pero no siempre
suficientemente holístico. Ello es así porque las principales teorías sobre la desigualdad
educativa han tendido a desarrollarse desde paradigmas epistemológicos a menudo
contrapuestos, lo cual ha condicionado tanto la elección de las variables explicativas de
los resultados obtenidos como la necesidad de articular perspectivas teóricas alternativas
al paradigma dominante en un momento histórico dado.
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dominantes, la realidad social de niños, adolescentes y familias puede resultar muy lejana
de la escuela y el mundo que ésta representa. Por ende, las condiciones de subsistencia
pueden dificultar una escolaridad regular y "normalizada". Es por ello que las
dimensiones del absentismo escolar, así como las trayectorias de abandono prematuro
son mayores en determinados contextos geopolíticos, por ejemplo, en America Latina o
en países de África central, esto es, en contextos donde la desigualdad social está más
acusada. Que las magnitudes de ambos fenómenos sean comparativamente menores en
países como el nuestro o de nuestro entorno no debe ser un argumento para la
complacencia puesto que, cono se verá en el capítulo 3, las magnitudes del abandono
prematuro en España son preocupantes, particularmente en un entorno económico y
social muy competitivo.
Para comprender la incidencia del entorno social sobre las trayectorias de absentismo
y abandono escolar cabría considerar la educación como una carrera con diferentes
niveles o etapas. La carrera escolar consistiría en una sucesión de transiciones que a su
vez implican una selección, clasificación y jerarquización del alumnado (por ejemplo, en
grupos por nivel o en vías formativas diferenciadas). El rendimiento escolar (plasmado en
las calificaciones escolares) y el entorno social influyen en cada una de estas transiciones,
siendo particularmente relevante la transición que se produce tras finalizar la enseñanza
obligatoria. Como diría Boudon, las probabilidades de proseguir estudios, más allá de la
enseñanza obligatoria, dependerá de la relación entre los costes que la educación
representa para las familias, el riesgo (de abandono o de fracaso escolar) y los beneficios
esperados. Los costes de la educación no son sólo costes económicos directos (derivados
de los gastos de matriculación, material escolar u otros) sino también los costes indirectos
(comedor escolar, transporte, etc.) y el coste de oportunidad (que hace referencia a la
pérdida de salario que representa para un joven la prosecución de estudios en detrimento
de su ingreso en el mercado de trabajo - regular o irregular-). Además todos estos costes
tienen una dimensión relativa puesto que dependen del nivel de ingresos familiares.
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pasado siglo un aumento importante de las clases medias, con lo cual la dualización social
se reduce a favor de una menor distancia entre grupos sociales y por ende en el acceso a
la educación. Por ello, superado cierto nivel de suficiencia económica, el peso de los
factores económicos disminuye, en tanto que condicionantes directos del abandono
prematuro, a favor de otro tipo de factores indirectos, como es el desigual capital cultural
de las familias.
Uno de los factores que tiene mayor capacidad explicativa a la hora de interpretar las
desiguales trayectorias escolares es el capital cultural de las familias, particularmente el
nivel educativo de la madre (Calero, 2006). Si bien no se encuentra del todo disociado
del capital económico, no son capitales intercambiables, por más que algunas familias
tomen la estrategia de reconvertir una parte de su capital económico en capital cultural
para sus hijos.
46
Lo relevante de esta perspectiva teórica estriba, por un lado, en que permite
desenmascarar, por así decirlo, el carácter arbitrario de la cultura que transmite la
escuela. La institución escolar, mediante los mecanismos de selección y diferenciación,
impone un arbitrario cultural; seleccionando al alumnado según actitudes
(comportamientos) y aptitudes (conocimientos), de tal forma que la selección escolar
acaba siendo la elección de los elegidos. "Lo que presupone la `cultura', incluso el saber
científico, es un tipo de actitud hacia la enseñanza, un lenguaje, que es patrimonio de las
clases altas, cuestión que explica que los estudiantes de estos grupos se desenvuelvan con
mayor seguridad en la institución escolar. Su capital cultural, su facilidad de acceso a la
cultura escolar, lleva a los profesores a clasificarlos como `brillantes' frente a los
estudiantes `trabajadores' que deben esforzarse para alcanzar el saber escolar" (Bourdieu
y Passeron, 1967, p. 50). En consecuencia, la cultura que impone el sistema de
enseñanza no es neutra.
Desde entonces la cultura escolar, considerada una cultura arbitraria que hunde sus
raíces en el proyecto político y social de la burguesía ilustrada, ha sido profundamente
cuestionada, tanto por las corrientes postmodernas y de relativismo cultural, como por la
emergencia de otras formas culturales vinculadas a la aparición de los multimedia, la
generalización de Internet y de las redes de información y del conocimiento.
47
2.2.3. La segregación escolar y el efecto composición en los centros
48
alumnado, como ya pusieron de manifiesto estudios como el Informe Coleman en los
años sesenta para los EUA, al mostrar como la composición sociocultural del alumnado
según centros tenía más capacidad explicativa que las diferencias entre centros medidas
en términos de gasto por alumno, ratio alumno-profesor o desigual dotación en
infraestructuras u otras (Coleman, 1966).
Más allá de los factores macrosociológicos cabe también considerar las trayectorias de
absentismo y de abandono escolar como resultado de los procesos educativos que tienen
lugar en la escuela a fin de identificar los comportamientos e interacciones del alumnado
y el profesorado y su incidencia en el desarrollo de este tipo de trayectorias.
49
los trabajos sobre absentismo escolar persistente y autoestima (sentirse valorado y
apoyado), si bien según los resultados de las investigaciones se trata de una relación
particularmente importante (Musitu et al., 1988), también para el éxito y la continuidad
educativa del alumnado gitano (Abajo y Carrasco, 2004).
Esta contribución teórica nos alerta también sobre la relevancia de trabajar el retorno
al aula, generando un clima acogedor que facilite la integración del alumno absentista al
grupo, a fin de evitar "reificar" el etiquetaje.
La interacción del alumno que desarrolla una trayectoria de desafección escolar se puede
interpretar como doble proceso: por un lado algunos niños o adolescentes se pueden
desvincular del mundo escolar si se sienten rechazados o poco aceptados por la escuela,
por otro lado pueden ser aislados de la escuela en la medida que no responden a las
demandas de ésta. Las estrategias del alumnado ante la escolarización obligatoria, como
conjunto de prácticas por las cuales el sujeto individual o el grupo de iguales definen
consciente o inconscientemente su posición en relación con la escuela y construyen una
trama de acciones con importantes repercusiones en el proceso de escolarización, están
mediatizadas por las condiciones objetivas de la escolarización de estos jóvenes y su
trayectoria escolar pero no determinadas unívocamente. Por ello, las actitudes y
estrategias del alumnado (individuales o colectivas) constituyen un nivel de análisis
privilegiado para comprender la significación que el propio actor atribuye a sus prácticas
y cómo éstas contribuyen a la reproducción o a la transformación de su realidad social.
50
grupo puede constituir un referente diferenciado en el establecimiento de estos criterios.
También funciona como criterio la oposición y rivalidad con los adultos, particularmente
en la adolescencia, que puede originar conflictos entre roles, entre las expectativas
depositadas por las familias y las conductas homogeneizadoras del grupo de iguales. En
este sentido la interacción en el grupo es una fuente de autoafirmación frente al control
directo del mundo adulto y a todo lo que éste representa, pudiendo tener gran incidencia
sobre el comportamiento y las actitudes de los adolescentes en la escuela, tal y como
describe la teoría de las resistencias de P.Willis. Las contribuciones de este autor
permiten interpretar algunas actitudes del alumnado en el aula como expresión de
prácticas contrahegemónicas respecto de la cultura escolar. Como señala Willis, "las
disposiciones materiales, organización social y paradigma educativo de la escuela ayudan
a formar la estructura y dinámica específicas de la cultura "antiescuela". Estas prácticas
implican "una valoración relativamente sutil, dinámica y su¡ géneris sobre el coste de
oportunidad de las recompensas del conformismo y la obediencia que pretende la
escuela" (Willis, 1986, p. 151).
51
Figura 2.1. Actitudes del alumnado ante la escolarización obligatoria. Fuente:
elaboración propia a partir de las aportaciones de Merton (1964).
Un segundo tipo vendría representado por aquellas actitudes que expresan formas de
rebelión escolar, y presuponen una respuesta activa del alumno que rechaza la escuela, lo
cual puede ser causa y también la consecuencia de una trayectoria escolar negativa. Si el
adolescente recrea formas culturales activas "de rechazo escolar" en confluencia con el
grupo de iguales o las fuerzas comunitarias, esto es bajo la presión del propio grupo de
52
referencia, y es cuando se producen las formas más duras de absentismo,
particularmente cuando el grupo de referencia lo constituye una minoría involuntaria
(Ogbu y Simons, 1998)
Las formas de transmisión pedagógica en las escuelas son otro de los factores estudiados
en el análisis del logro escolar desigual y, por ende, nos permite reflexionar sobre su
posible incidencia en las trayectorias de absentismo y abandono escolar temprano.
53
La teoría de los códigos de Bernstein permite el análisis de los cambios fundamentales en
las escuelas que son definidos por Bernstein en función de las siguientes variables:
54
por una evaluación en función de criterios de aproximación a resultados de aprendizaje
previamente definidos, que el alumno debe alcanzar.
55
cultural responden a unos patrones de homogeneidad pues cabe no olvidar el carácter
dinámico e interactivo de las culturas, lo cual explica, por ejemplo, las diferencias
intergeneracionales entre las primeras y segundas generaciones de población inmigrante
en lo que respecta a sistema de valores y expectativas sociales. Una segunda crítica
estriba en que considerar el absentismo escolar como el resultado de un hándicap social
al cual se ven expuestos algunos grupos sociales más desaventajados no permite
interrogar hasta qué punto la escuela es realmente inclusiva o bien si aún hoy persisten
prácticas pedagógicas que fomentan la exclusión de aquellos alumnos que muestran más
dificultades de integración escolar. Como señala Forquin, "las pedagogías de
compensación han permitido el ahorro práctico (y político) de una transformación del
sistema educativo (Forquin, 1985).
56
57
La familia es, sin lugar a dudas, la primera agencia de socialización primaria y contribuye,
junto con la escuela, a la socialización de la infancia y la adolescencia. Sin embargo, la
institución familiar se encuentra sometida a profundos cambios, fruto de los vaivenes
históricos que le toca vivir. En este capítulo se examinan las transformaciones sociales
que ha sufrido la familia española en los últimos decenios y las tensiones que se producen
entre ésta y la escuela. Se plantea una aproximación sociohistórica al análisis de la
institución familiar y se pretende ilustrar respecto de la variabilidad de estilos de
socialización de la infancia, a fin de romper con las tesis que sustentan el carácter
dimisionario de la familia. El capítulo se inicia con una reflexión sobre la incidencia de las
dinámicas económicas y sociales en la formación del carácter social de la infancia y la
adolescencia, para pasar, a continuación, a describir los principales cambios en la
estructura y en la composición familiar en las sociedades avanzadas. El tercer apartado
desarrolla una extensa descripción de los diferentes estilos de socialización familiar, de
acuerdo con las principales aportaciones de la psicología evolutiva y la sociología de la
educación. El capítulo finaliza con una descripción sobre las dinámicas de participación
de las familias en la escuela.
Hace ya unos años D.Riesman nos advertía, en su ya clásica obra "La Muchedumbre
solitaria" (1981) sobre la existencia de tres tipos de caracteres con relación a tres modos
dominantes de producción económica y social: El Carácter de Dirección Tradicional
(CDT), propio de las sociedades premodernas; El Carácter de Dirección Interna (CDI),
58
propio de las clases medias y de la primera sociedad industrial, y el Carácter de Dirección
por Otos (CDO), que es el más generalizado en las sociedades industriales avanzadas
desde mediados del siglo XX.
Podría decirse que una de las paradojas que experimentan las instituciones educativas
en la actualidad es consecuencia de estos cambios en las formas dominantes de
formación del carácter, puesto que la escuela democrática nace y se consolida como
proyecto ilustrado, de la burguesía, bajo el auge de la industrialización y la
modernización. Mientras la escuela actual sigue siendo heredera de principios y valores
59
del proyecto ilustrado (individualismo, autodisciplina, autonomía, esfuerzo y éxito
personal) la realidad social de muchas familias se orienta hacia nuevos valores, al
consumo y la satisfacción inmediata de las necesidades, a la fugacidad, la flexibilidad y la
adaptabilidad ante los cambios y las incertezas. Podría decirse que en el actual contexto
de postmodernidad el tiempo futuro deja de ser la forma privilegiada de tiempo a favor
de la exaltación de un presente "líquido", por utilizar la conocida metáfora de Zygmunt
Bauman (Bauman, 2003).
60
Las relaciones de pareja también se han transformado y democratizado. Los procesos
de emancipación familiar y creación de nuevos núcleos familiares devienen más
complejos (procesos de tanteo y aproximación sucesiva) y sujetos a procesos de ruptura
o divorcio. La aparición de nuevas estructuras familiares, el aumento de familias
monoparentales, la aparición de parejas "reconstituidas", homoparentales, etc. son
fenómenos que tienen una desigual incidencia sobre la infancia, dependiendo de las
condiciones socioeconómicas y culturales de las familias.
Otro de los cambios relevantes que tienen lugar en las sociedades occidentales
avanzadas es la disminución de la natalidad y el aumento de familias con un solo hijo.
Ello ha contribuido a otorgar una nueva significación social a la infancia, puesto que los
niños devienen un bien escaso. Ello conduce en algunos núcleos familiares a un
"puericentrismo exacerbado", al que también parecen haber contribuido la extensión de
supuestos pedagógicos progresistas mal interpretados. La ausencia de un único modelo
educativo y de "receta" para resolver problemas cotidianos que den coherencia y
orientación final a la educación de los hijos genera en algunos entornos familiares
incertezas, cuando no formas de actuar confusas y poco coherentes. Como señala
Cardús (2000) hacer de padres deviene "un papel sin guion". Haciendo eco de estos
cambios a menudo diferentes profesionales de la educación y de la atención a la infancia
argumentan respecto de la creciente presencia de las familias dimisionarias. No obstante,
se trata de un estilo de socialización familiar que ni es dominante ni es exclusivo, sino que
coexiste con otros estilos de educación parental, tal y como se describe a continuación.
A pesar de la variabilidad de formas concretas que los padres utilizan para infundir
creencias, valores y conductas a sus hijos, podemos agrupar estas estrategias en
diferentes estilos o modelos de socialización siguiendo las principales aportaciones de la
sociología y la psicología evolutiva sobre el tema. No se trata de estilos puros, sino que
se producen desplazamientos entre ellos, dado que las relaciones familiares son dinámicas
y por lo tanto sujetas a cambios.
61
implicación y aceptación son los que manifiestan mayores muestras de afecto y refuerzo
positivo ante una conducta positiva, y capacidad de razonar y de diálogo ante una
conducta inadecuada. En el extremo contrario, la baja implicación y aceptación se
manifiesta en conductas de indiferencia, tanto ante conductas positivas como negativas,
lo cual es interpretado como distanciamiento, con implicaciones en términos de
autoestima y en la formación del carácter.
62
Musitu y García, 2001.
63
manifestaciones de afecto y de aceptación. Por el contario, tienden a dar muestras
reprobatorias - refuerzo negativo - cuando se produce el incumplimiento de las normas.
Son familias donde predomina la imposición e incluso la coerción, y tienden a ser muy
exigentes para con sus hijos, lo cual les puede conducir a problemas de autoestima, de
ansiedad e incluso depresión pero también de rebeldía.
Por último, cabe señalar aquellas familias donde predomina un estilo anómico: son
familias que comparten algunas características con el modelo antes referido (elevada
distancia entre padres e hijos, poca implicación en su conducta, bajo nivel de imposición
de normas, escasez de afecto y de límites) caracterizándose además por la poca
comunicación y el exceso de responsabilidad y de independencia en los hijos, tanto en
aspectos materiales como afectivos. Más que enseñar responsabilidades privan a los hijos
de las necesidades psicológicas fundamentales (como el afecto, el apoyo, el refuerzo
positivo, la supervisión). Además el control de las normas no suele responder a criterios
preestablecidos sino que resulta del todo arbitrario (y por tanto el castigo y las sanciones
también lo son). Los niños socializados bajo este estilo suelen ser más proclives a generar
situaciones de conflicto escolar. Suelen ser niños cuyo comportamiento se caracteriza por
la impulsividad y el poco autocontrol lo que puede originar problemas de conducta y
problemas de rendimiento académico, también son niños más proclives a padecer
problemas emocionales (baja autoestima y autoconfianza, problemas de ansiedad, pocas
habilidades sociales) dando lugar a actitudes de rebelión y rechazo escolar o a situaciones
de anemia y actitudes de indiferencia ante la escuela.
64
conocimiento, los fenómenos migratorios, etc., los estilos de socialización de la infancia
se diversifican, y con ello se abren nuevas formas de diferenciación social y desigualdad.
La pluralidad de estilos pudiera ser leída, erróneamente, con cierto relativismo,
pareciendo todos ellos igualmente funcionales para la escuela y la sociedad. Sin embargo,
también es cierto que en el panorama actual coexisten pautas de socialización muy
diversas, algunas de ellas sobre la base de la incerteza, pero también son mayores las
posibilidades de innovación respecto del pasado.
Las formas directas de participación revisten diferentes niveles. Siguiendo los trabajos
de Epstein (2001) (citado por Bolívar, op cit., 2006, p. 135) podemos distinguir los
siguientes tipos de implicación:
-El desempeño como padres. Implica el apoyo de las familias a fin de que éstas creen
un entorno favorable a su educación.
-Comunicación entre la familia y la escuela sobre los procesos educativos de los niños
y sus progresos.
65
-Voluntariado. Implica un nivel de participación de los padres en el aula, o en el
centro, o en relación con las actividades del alumnado.
Según un informe del INCE (1999) sobre indicadores de los sistemas educativos de la
OCDE existen tres niveles básicos de participación.
El primer nivel, más elemental, se refiere a la información que poseen los padres
sobre el centro y su funcionamiento. Se trata de una forma de participación individual
que puede reducirse a una actividad fundamental: la comunicación entre los padres y el
profesorado, mediante la asistencia a reuniones y demás. Al respecto cabe señalar que
según los resultados del estudio referido son pocos los centros que tienen políticas de
información más allá del boletín de notas, alguna que otra reunión con los tutores y las
convocatorias de reunión ante casos "problemáticos".
66
autónomas: La CONCAPA (Confederación Católica Nacional de Padres de Familia) y la
CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos).
Cabe también señalar la participación en las AMPA, a nivel de centro, que constituyen
la base de la participación de las familias. Las AMPA son el canal institucional a través
del cual éstas participan y debaten sobre la singularidad pedagógica del centro, en el
diseño de su proyecto educativo del reglamento de funcionamiento y organizativo del
centro donde se definen las normas de convivencia, o en la formalización de principios
educativos de corresponsabilidad, como la carta de compromiso educativo, en el caso de
Cataluña, Ley 12/2009 del 10 de julio de Educación, Título III, art. 20, o de la Ley
17/2007 de 10 de diciembre de Educación de Andalucía, en su artículo 31.
Por lo que respecta a los niveles de participación, los resultados del estudio referido
(Pérez Díaz, 2001) ponen de manifiesto que a pesar de la existencia de los consejos
escolares en prácticamente todos los centros únicamente participan en España un 14% de
los padres. Por lo que respecta a la participación en las AMPA, también existen dos
niveles diferenciados: la participación activa, que en los últimos años ha bajado del 56%,
en 1995 al 24% en 1999 y la participación indirecta, mediante el pago de la cuota para
actividades del AMPA, que ha aumentado del 44% al 76% para esos mismos años, lo
cual pone de manifiesto que en general predomina una lógica de cliente-proveedor en los
padres y madres respecto a la educación de sus hijos que una lógica de participación
activa.
Las formas de participación de las familias con la escuela pueden ser analizadas desde
dos ópticas complementarias. Desde las familias, y desde la propia escuela. A menudo el
nivel de implicación de de las familias está relacionado con las estrategias de elección de
centro escolar que éstas desarrollan, puesto que tienden a elegir centro escolar según
motivaciones, valores y expectativas que varían según grupos sociales. Así, para algunas
predominan los factores instrumentales (proximidad al domicilio) mientras que en otras
predominan factores expresivos (identificación con el proyecto de escuela). Algunas
buscan la homogeneidad social y cultural mientras que otras consideran la heterogeneidad
y pluralidad social y cultural un valor en sí. Algunas buscan escuelas donde predominen
unas formas pedagógicas muy visibles y unas formas de control fuerte sobre el
alumnado, mientras que otras prefieren opciones propias de modelos de pedagogía
invisible (véase al respecto el capítulo 2). En definitiva, la elección de uno u otro centro
escolar presupone también desiguales oportunidades de participación según su cultura
organizativa y proyecto educativo al tiempo que responde en cierta manera a lógicas
diferenciadas (participación versus delegación, lógica clientelar versus comunitaria) y que
67
van más allá de titularidad de los centros (público-privado). La cultura de la escuela y su
proyecto condicionan en gran medida el grado de apertura de ésta hacia las familias y
hacia la comunidad educativa en su conjunto. La siguiente figura expresa los diferentes
tipos de implicación parental con la escuela en función del eje público y privado que, aún
a riesgo de simplificar, puede ser utilizado como aproximación a la elección de centro.
68
Figura 3.2. Formas de implicación parental con la escuela.
69
cooperación, que les confiere sentido de pertenencia a un grupo y un reconocimiento
mutuo (Bourdieu, 200 lb, p. 84). Como señala Bolívar (op. cit., p. 120), "Incrementar el
capital social al servicio de la educación de los ciudadanos supone, en primer lugar,
ponerla en conexión con la acción familiar, pero también extender sus escenarios y
campos de actuación al municipio o ciudad, como modo de hacer frente a los nuevos
retos sociales".
70
71
Concomitante a la expansión de los sistemas educativos modernos, el progresivo
aumento de la población escolarizada que tiene lugar en España en los últimos decenios
se ha traducido en un aumento de la heterogeneidad social y cultural del alumnado en las
aulas, acentuada por el aumento de las inmigraciones que han tenido lugar en España en
los últimos diez años. Estos y otros cambios sociales de magnitud han originado la
necesidad de generar nuevas respuestas ante un tipo de alumnado mucho mas
heterogéneo que en el pasado. Este capítulo examina los principales cambios en las
formas de transmisión cultural que han tenido lugar con el advenimiento del capitalismo
informacional y su impacto sobre la función docente y la escuela. Se examina los
cambios en la profesionalidad docente en el marco de la organización y la cultura escolar
como elemento de comprensión de la realidad de las escuelas. De la mano de autores
como A.Hargreaves y Fullan (1992), se profundiza en las nuevas demandas sociales y
retos de la institución escolar en el actual contexto de crisis de la modernidad y en el
análisis de las diferentes culturas de trabajo del profesorado. Desde esta perspectiva
micropolítica se reflexiona también acerca de lo que puede hacer la escuela y el
profesorado para prevenir o reducir el absentismo y los procesos de ruptura de la
escolarización.
Efectivamente, más allá de la dimensión social del absentismo y del abandono escolar,
esto es, como manifestación de las desigualdades sociales en el contexto escolar, la
institución escolar y el profesorado pueden tener un papel proactivo o reactivo ante estos
fenómenos. Podría decirse que "las cartas no están dadas a priori" por bien que algunos
alumnos tengan mas probabilidades de desarrollar trayectorias de desafección,
absentismo e incluso abandono escolar prematuro. No obstante, lejos de determinismos,
la institución escolar y el profesorado pueden contribuir con su práctica docente a
precipitar estas trayectorias o bien a modificarlas antes de que adquieran un mayor
protagonismo. Por ello resulta particularmente relevante aportar elementos de reflexión
sobre una nue va profesionalidad docente, con implicaciones sobre la organización
escolar, el trabajo docente y las prácticas en el aula. El último apartado, dedicado al
análisis de los discursos del profesorado sobre las causas del absentismo y el abandono
ilustran claramente respeto de la complejidad de factores que intervienen en el fenómeno
así como también de las atribuciones dominantes a la hora de explicar estas situaciones.
La percepción de los docentes muestra también las diferentes posiciones de la institución
72
escolar y del profesorado ante esta problemática.
Estos cambios han comportado también una redefinición del papel del profesorado,
una mayor incidencia en el trabajo colegial y la interdisciplinariedad y una mayor
preocupación por aprendizajes y esferas de socialización que no son estrictamente
académi cos, y en algunos casos una desviación de las preocupaciones más centradas en
el rendimiento escolar hacia preocupaciones sobre la adaptación escolar y el desarrollo de
capacidades y competencias sociales.
73
que estos cambios de rol en los tramos de la enseñanza obligatoria hace del oficio de
maestro una tarea diferente a la del pasado, con más desgaste nervioso, ansiedad,
descenso de estatus, etc.
74
cual se encuentra el alumno. Como señala Marches¡ (1998, p. 147):
Sin embargo, se asiste a una nueva centralidad de la educación. Entre las muchas
funciones que se le presuponen o atribuyen a la escuela cabe señalar el desarrollo de
competencias sociales, la autonomía, la capacidad crítica y reflexiva, y un largo etcétera.
La capacidad de buscar y seleccionar información, de adaptación al cambio y a nuevos
entornos productivos, de innovación, de iniciativa y de trabajo en equipo, son cada vez
más reclamadas en el nuevo paradigma económico y productivo. La relevancia creciente
de la información y el conocimiento desplaza el peso de las cualificaciones del
componente operativo al profesional y de ambos al científico. El aprendizaje operativo es
aprendizaje práctico y dirigido mientras que el aprendizaje profesional tiende a ser más
abstracto y más activo (iniciativa). Por último, el aprendizaje científico es el que ha de
permitir renovar los conocimientos existentes (Fernández Enguita, 2001, p. 42) En estas
condiciones la escuela obligatoria está llamada a desempeñar un rol fundamental: formar
al alumnado a fin de que éste disponga de una plataforma sólida de conocimientos,
competencias y destrezas, básicos, sobre los cuales construir nuevos aprendizajes.
La crisis del Estado de Bienestar y la nueva centralidad del mercado han originado en
la mayor parte de los sistemas educativos occidentales procesos de privatización y
descentralización que se traducen, entre otras cosas, en una mayor autonomía de gestión
de las instituciones escolares y el desarrollo de una cultura competitiva, en coexistencia
con nuevas formas de centralidad del Estado, esto es, una creciente supervisión, una
ideología de "accountability" o rendición de cuentas que impone a su vez una lógica
creciente de evaluación de la eficacia y eficiencia de los centros y del profesorado. Lejos
de las tesis de la proletarización del profesorado (Lawn y Ozga, 1988) los profesores se
enfrentan con una mayor responsabilidad para llevar a cabo su actuación profesional, lo
que les exige una mayor competencia profesional.
75
Se plantea pues la necesidad de que el profesorado esté más comprometido con la
reflexión sobre sus propias prácticas, sobre los objetivos educativos, sobre las formas de
trabajo o culturas profesionales, y la necesaria apertura de la institución escolar al
entorno en que ésta se ubica, colaborando y buscando sinergias con otras instituciones y
agentes socioeducativos del territorio.
Estos autores parten del concepto de cultura con relación a las formas de trabajo a las
escuelas, que describen como:
76
valores, actitudes y expectativas del alumnado y de las relaciones entre éstos y el
profesorado. Haría falta añadir a esta definición las relaciones de las formas culturales
con el medio institucional en el que se desarrollan, con tal de superar un concepto
esencialmente normativo y armónico de cultura: "compartir creencias y actitudes", de
consenso "explícito e implícito". Esta perspectiva cultural implica resaltar los elementos
comunes de las relaciones humanas: valores, hábitos, normas y creencias; el contenido
compartido de las culturas del profesorado (Erickson, E, 1987), sin considerar el
conflicto y el desacuerdo.
(...) Creencias, valores, hábitos y formas de hacer las cosas, asumidas por las
comunidades de profesores que han de afrontar exigencias y limitaciones
similares en el transcurso de muchos años. La cultura transmite, a sus nuevos e
inexpertos co-partícipes, las soluciones históricamente generadas y compartidas
de manera colectiva en la comunidad (...) Esto configura un marco de referencia
para el aprendizaje ocupacional. A este respecto, las estrategias de enseñanza de
los maestros de la escuela infantil, por ejemplo, evolucionan de forma diferente
de las utilizadas por los profesores de los adolescentes, porque los problemas con
los que se enfrentan día a día son diferentes.
2.La forma, que consiste en los modelos de relación y las formas de asociación
características entre el profesorado y se pone de manifiesto en el modo de
articularse las relaciones entre los docentes y sus colegas. El concepto normativo de
la coparticipación no es esencial en esta definición, porque la forma de la cultura de
los profesores puede ser individualista o antagonista, por ejemplo.
Por otro lado, las culturas de enseñanza del profesorado a menudo expresan la
micropolítica del poder (Ball, 1987) entre administración, profesorado y alumnado. Las
77
formas particulares que adoptan determinados modos de trabajo se vinculan también a
imposiciones administrativas (cultura pedagógica del Estado, control, imposición, grado
de intervención, procesos de centralización o descentralización, etc.) o formas de
cooptación (Hargreaves, op. cit.: pp. 212-217). Teniendo en cuenta estas consideraciones
podemos sintetizar cinco características fundamentales de las culturas de enseñanza:
Las tipologías sobre culturas de enseñanza son abundantes. Una tipología simple:
Álvarez, M. y López, J. L. (1999), que diferencian cultura burocrática y cultura de la
profesionalidad (Álvarez, M. y López, J. L., 1999).
78
centro.
79
Una tipología más rica en matices la ofrece el propio Hargreaves. Para el autor existen
80
cuatro grandes formas de cultura de los profesores: individualismo, balcanización,
colegialidad artificial y colaboración. Posteriormente incorporó una quinta forma, el
mosaico móvil. A continuación se procede a una breve descripción de ellas a fin de
comprender cómo influye el ambiente de trabajo de los profesores en su desarrollo
profesional y se ilustra un resumen de sus principales características en el cuadro 4.3.
81
-Permeabilidad reducida: los profesores balcanizados pertenecen de forma
predominante y quizá exclusiva a un único grupo (departamento de asignatura o
de área). Lo que los profesores llevan a saber, pensar y creer depende de estos
subgrupos. )) 1 1 • 1 1 1 1 1
-Permanencia duradera: una vez establecidos los subgrupos, las personas que los
componen tienden a perdurar en el tiempo
82
consejo o ayuda, poner ideas en común o materiales, hasta la investigación acción).
Así, no existe colegialidad o colaboración auténtica, sino diferentes formas de
colaboración y colegialidad que tienen consecuencias distintas y se proponen
objetivos diversos. Este modelo plantea dos problemas:
83
5.El mosaico móvil. El modelo de mosaico móvil es según Hargreaves una de las
posibilidades más prometedoras para la era "postmoderna" y proporciona una base
estructural para una quinta forma de cultura del profesorado. Este modelo
promueve unas formas de colaboración vigorosas y dinámicas a través de redes,
participación y alianzas dentro de la escuela y fuera de ella y potencia las respuestas
proactivas, eficientes y eficaces. En este modelo el conflicto se considera un motor
del proceso de cambio y el trabajo en red, dentro y fuera del centro escolar, un
recurso imprescindible. Como señala Marches¡ (1998: 164):
84
4.3. La escuela y el profesorado ante el absentismo
85
Aquí normalmente los gitanos están integrados, el problema que tenemos es
que no quieren pagar "ni un duro", y te engañan continuamente... Si montamos
una actividad extraescolar ya sea una salida, los gitanos no van. Ahora después
de hablar mucho con las madres, estamos consiguiendo que alguna vez vayan de
excursión. Aún así el otro día, viene una madre y le dice al maestro de primero:
"¡si le pasa algo a mi niño te mato, eh!". Pensamos que estos niños cuando sean
padres lo verán de una otra manera. (Es - 37)
Tendríamos que llamar a las nueve para despertarlos a ellos. Bien, pero
vienen, vienen a las diez pero vienen. Vienen, vienen absolutamente dormidos,
sin almorzar, sin peinar, pero vienen, sí. Es una... son carencia de hábitos... de
vida, quiero decir... se van a dormir a las dos. Uno es de primero, imagínate, y el
otro es de quinto. Pero son cosas que... eso sí que no tiene solución, quiero
decir... cambiar la vida de la gente no se puede... Estos hábitos de toda la vida
adquiridos en la familia, que tienen esta desorganización... es muy dificil de
cambiar ¿no? (Es-24)
86
También es común encontrar referencias a la ausencia de valoración de la educación y
la escuela por parte de las familias, cuando se señala:
Son familias que muchas veces... pienso que no tienen valores, ni... bueno,
no, valores... si, tienen valores, los suyos, yo pienso que son los de la
supervivencia con algo de picaresca, si pueden... ¿no? Y la propia vida, la propia
subsistencia... (Es-32)
... Es que claro, es que no puedes hacer nada. Mira hace poco es que
estuvieron dos o tres días "con una pedida". Entonces alquilaron un bar y se
estuvieron tres días. Pero claro, entonces los niños ya han faltado los días que
han faltado, después ya te vienen alteradísimos. Además es que fue muy
divertido porque los... que son cuñados del novio y la novia estaban en la misma
clase y entonces explicaban, y bien... pues que faltan por una "petición", pues
faltan por una "petición", es que no hay nada a hacer. (Es-38)
87
estereotipados. También se recrean discursos que cuestionan estos estereotipos y hacen
referencia a la diversidad interna del colectivo gitano. Efectivamente, algunos
interlocutores enfatizan características internamente diferenciadas entre aquellas familias
que se han integrado en las formas de vida moderna del mundo "payo" y aquellas
familias más vinculadas a la tradición de su propia cultura, que, además, se encuentran
en una situación de marginación económica y social.
Es que mira, nosotros los gitanos que tenemos, que no tenemos muchos, pero
los que tenemos son bastante normalizados, quiero decir... no son como los de la
escuela 15 que son gitanos marginales de barracas. Los que tenemos aquí son
gente normal, de etnia gitana pero hacen vida de "payos", ¿no? Tiene su trabajo,
tiene su piso, hay bastantes familias mixtas, sobre todo madre gitana y padre
payo", ¿no? Y es otro mundo. (Es-24)
Depende de las familias, sean cómo sean. En otra escuela que la mayoría sean
gitanos no sé si podríamos hablar de otro modo. Yo aquí la experiencia de
gitanos y de payos, de verdad, es que no. Ya de planteamiento es que aquí, no
tenemos muchos, a nivel nuestro ya no hablamos de gitanos ni de "payos"... aquí
no se hace la distinción entre... saben que si venden en la escuela tienen que
tener... tienen que respetar las normas. Tienen que cumplir las normas tal como
*lo "*cumplen" todo el mundo, las cumplimos, todo el mundo, por lo tanto, y de
este modo... evitamos distinciones. Yo te diría incluso aquí, que yo no, no haría
más distinción. Porque se puede dar igual que en cualquier familia. Sí, sí. (Es-
26).
Un nivel social muy bajo hace que la familia no valore la educación y claro,
por eso puede tener... retraso, más retrasos, ¿eh? (...) Esto no quiere decir que
todos los marginados sociales tengan necesidades educativas... pero sí que la
marginación social... comporta... es fuente de muchas necesidades educativas
especiales, es evidente, primero porque incluso con los genes claro, se heredan
muchas cosas, y si ya los padres, ya de por sí, para estar marginados, para
vivir... o para no tener educación, tienen más deficiencias. Y si después la familia
no valora la educación, le importa "un pito" que haga los deberes o no los haga,
le importa "un pito" que vaya a la escuela o que no vaya... Las familias de un
ambiente social algo más alto lo que hacen ¿qué es?, que cuando llega el niño a
88
casa, una familia de estas más normalizadas, ¿que tienes deberes para hacer?, sí,
pues venga, métete en tu habitación y haz los deberes. El problema es hacer
valorar la escuela... es valorar la educación como un bien primordial. Porque
dicen "es que es un barrio en el que hay mucha miseria. Sí, hay mucha miseria,
pero lo que hay es marginalidad, que es otra cosa diferente a la miseria. Porque
de miseria, desgraciadamente, ha habido toda la vida. Mi padre entró a trabajar a
los doce años. Pero no por eso decidió que tú no fueras a la escuela, y que lo
mejor que te podía dar era una buena educación. Esto es lo que falta. (Es-30)
Hay niños que no llegan, que tienen tan poca motivación en casa, con tan
pocos conocimientos, un ambiente tan pobre y tan poco estimulante, y sobre
todo un ambiente tan pobre que el currículum, claro, no llegan, porque todo su
currículum oculto se ha de trabajar en la escuela. Algunos son de aquellos
alumnos que, no es que no puedan mejorar sino que son niños muy limitados,
por un lado, y por otro sería sorprendente esperar mucho de ellos. (Ins - 6)
89
que no volviera a la escuela. La madre pensaba que había sido la escuela quien
había decidido que dejara de venir. (Es-14)
Si aquí hay muchos factores también que inciden en el bajo, o sea en el nivel
de absentismo... A ver pero ya te digo, hay muchos factores. Hay el factor del
comedor, hay el factor también de la implicación del profesorado, cada año se
intenta recordar porque cada año tenemos que recordar el protocolo, tenemos
que ponerlo encima de la mesa, claro viene mucha gente nueva que se tiene que
adaptar. Y claro es cada año, es una lucha de cada año, pero como tenemos los
asistentes sociales ya muy metidos aquí dentro de la escuela, pues es más fácil
también de controlar. (DCC_Es-22)
90
nada. (DCC_Es-33)
A) El rechazo escolar
El rechazo escolar, como causa de absentismo, expresa una vivencia negativa del
alumno con la institución escolar. A menudo el regreso de este tipo de absentista se
asocia a situaciones de conflicto y tensión en los centros.
En estas situaciones existe el riesgo declarado que los centros se inhiban de intervenir
para evitar el regreso del alumno:
91
de iguales y la influencia de la calle, como espacio de ser y vivir el adolescencia,
vagabundear... y otras prácticas adolescentes "de riesgo" como rasgo de identidad tal y
como refieren algunos entrevistados:
Pero a pesar de que el rechazo escolar sea la causa de absentismo más referida, los
entrevistados no interrogan las prácticas pedagógicas de la escuela y su posible
contribución al rechazo escolar sino que se "problematiza" sobre los comportamientos de
los alumnos y las familias, los valores, modelos y expectativas personales y del grupo de
iguales.
92
reintegra a su clase, con sus compañeros, normal. Y después quizás falta y
vuelve a faltar y alguna semana no viene... o lo que sea, pero cuando viene... y
él, lo dice francamente, simplemente no le gusta estar aquí en la escuela, y
prefiere estar en la calle haciendo otras cosas. (Inst. - 2)
93
situaciones consideradas "conflictivas", situaciones "límite" que desembocan de una
forma o de otra en un absentismo pactado entre la escuela y la familia, una forma de
expulsión escolar, no siempre encubierta que se da en perfiles de alumnos que son a la
vez absentistas.
E. ¿Sí? ¿Cuántos?
E. ¿Seis de treinta?
(...) Este niño mismo del que estábamos hablando es un niño expulsado de un
instituto, expedientado y trasladado a la fuerza a otro instituto, y ha venido a
parar aquí. (...) esto es una sanción en la que se prevé la inhabilitación del
alumno por hechos graves, por un expediente que llega al final a la pérdida de
escolaridad en aquel centro, entonces la administración lo traslada a otro centro
(Ins-2).
El recurso que algunos centros hacen del reglamento interno, aplicando sanciones y
expedientes de expulsiones origina un círculo vicioso, y una mayor dificultad para romper
los hábitos de absentismo.
94
que él no tiene ningún interés... Son una familia de mafiosos de cuidado... ya sé
que esto es muy gordo, pero es que el esfuerzo que esto supone es terrible, y
sobre todo cuando son chicos que tienen las espaldas completamente cubiertas.
(Ins-3)
Yo estoy convencido de que hay alumnos a los que les puede dar algo en el
primer ciclo. Se les puede dar algo no quiere decir que los podamos aguantar y
controlar, no, porque también los podemos controlar al segundo ciclo. Pero que
ellos van viniendo al instituto hasta los catorce años. Más allá de esto, el que los
podamos enseñar y el que ellos tienen voluntad de aprender, por más que
hagamos adaptaciones curriculares y por más que seamos un centro que
podemos ser acogedores y tengamos mil historias de atención a la diversidad, no,
porque su vida ya está fuera del centro. Y entonces de estos ya te digo, de estos
hay cuatro, los cuatro que tenemos aquí, son un absentismo aceptado por la
familia, comunicado a Inspección a final de curso naturalmente, pero que ya no
persigo, porque qué tiene que hacer aquí una criatura... Son chicos que tienen...
algunos ya tienen más de quince años, que están esperando a hacer los dieciséis,
dos hablan de hacer de peluquería y estética, la otra no tiene ni idea de lo que
hacer... Pero están esperando tener dieciséis años y para tenerlos aquí... pues
no... (Ins-8)
Cuando hay un caso tan claro de rechazo escolar..., lo que se tiene que hablar
seriamente es a ver qué soluciones tenemos. Qué quieres que te diga, tenerlo
aquí sea como fuere puede tener repercusiones, también para el resto del grupo,
y yo no sé si estoy dispuesto a aceptar estas repercusiones. Entonces si el padre
resulta que está de acuerdo al quedarse con su hijo, pues mira es su hijo, qué
quieres que te diga. Si lo acepta y dice que tiene la guardia y custodia, ya sé que
es ilegal y todo lo que quieras, no sé... Pero dentro de una cierta lógica, y sobre
todo en casos límites, aquello que les falta un año o medio año para tener
dieciséis años para poderle buscar algún recurso, todavía se puede mirar. Porque
claro tú puedes decir que este chico estaría mejor en otra modalidad de
escolarización (externa), pero una cosa es que estuviera bien y otro que tenga
plaza en un recurso formativo de este tipo. (Ins-9)
Así, las citas referidas ponen de manifiesto una aceptación tácita o explícita de las
bajas y los abandonos prematuros, antes incluso de finalizar la enseñanza obligatoria.
95
del profesorado ofrece importantes elementos de reflexión respecto a la atribución de
causas que los docentes argumentan cuando se trata de interpretar el fenómeno. También
permite constatar el desigual grado de reflexión crítica respecto a algunas dinámicas
escolares, generadoras o desencadenantes de absentismo y desafección escolar. Se
detecta así un discurso dominante sobre el absentismo escolar, que descansa en el
sustrato ideológico de la teoría del hándicap en su versión psicologista (problemas de
rendimiento escolar, alteraciones psicológicas, problemas de salud mental) cultural
(factores étnicos, déficits de socialización familiar, divergencias de valores familiares y
escolares) o social (marginación social, pobreza extrema y desestructuración familiar).
Como el lector recordará, desde los supuestos teóricos del "hándicap y la teoría de la
desviación social" explica en el capítulo 2, el absentismo escolar es interpretado como
resultado de una orientación "particularista", de determinados núcleos familiares a los que
se considera "deficitarios", respecto a las normas y valores de la escuela. Esta orientación
escolar es interpretada como consecuencia de un sistema de valores, actitudes y
expectativas escolares que dificultan la escolarización. Desde esta perspectiva se acentúa
la dimensión normativa del absentismo y se culpabiliza al alumnado y las familias de las
dificultades de su escolarización.
Un análisis más elaborado, en cambio, nos informa de que estas situaciones son
distintas entre sí y que constituyen un importante elemento contextual para el absentismo
y, aunque en sí mismas se configuran como un factor de mayor riesgo en determinados
casos, no pueden ser tomadas como un indicador predictivo del mismo. Cabe pues
primar un enfoque sistémico, sobre los contextos personales, familiares y escolares en los
que se produce el absentismo, bajo la influencia de variables socioeconómicas
(precariedad económica y marginación social) (Reid, 1982). Otos estudios ponen de
manifiesto que la influencia de las variables socioeconómicas ha tendido a
sobredimensionarse por la concentración de alumnos provenientes de entornos
desfavorecidos en determinadas escuelas, aunque los alumnos procedentes de entornos
desfavorecidos no son los únicos afectados. Si bien es más fácil para el alumnado
proveniente de un medio social favorecido corresponder a los criterios escolares, dado el
capital cultural de sus familias (DuruBellat y Van Zanten, 1999) algunas investigaciones
muestran que el absentismo y el abandono escolar son también una realidad entre los
jóvenes provenientes de familias de clase media. Las experiencias escolares son uno de
los grandes factores predictivos del absentismo y el abandono. En este sentido la escuela
puede ser tanto un factor de protección como aumentar el riesgo al absentismo: el clima y
la organización escolar pueden tener, asimismo, una influencia sobre el absentismo y el
abandono prematuro, tal y como se ha descrito.
96
97
¿Cuáles son las magnitudes del absentismo y del abandono escolar temprano en España?
¿Cuáles son las metodologías de aproximación a estos fenómenos? ¿Y los indicadores al
uso? ¿Por qué los datos sobre el absentismo escolar son tan desiguales entre centros o
territorios? Los primeros apartados de este capítulo intentan dar respuesta a estas
cuestiones. El capítulo prosigue con una descripción sobre el perfil social de los jóvenes
que describen trayectorias de absentismo o de abandono escolar prematuro, desde un
punto de vista sociodemográfico, la heterogeneidad de perfiles y de motivaciones que
conducen a estos itinerarios. También se profundiza en los itinerarios de empleo de estos
jóvenes, el papel y presencia de las vías de segunda oportunidad, y la relación entre estos
itinerarios y el mercado de trabajo, a fin de aportar elementos de reflexión y debate sobre
la relación del abandono prematuro y el desempleo, la vulnerabilidad laboral o el riesgo
de exclusión social de estos jóvenes.
98
en los estudios antes referidos se procedió a seleccionar barrios de grandes ciudades
caracterizados por registrar unos índices más elevados de precariedad económica y
social. Son barrios donde predomina una población joven (15-29 años) con itinerarios de
abandono escolar prematuro, madres jóvenes (con menos de 20 años) y bajos niveles de
formación entre la población adulta. Asimismo, el porcentaje de población ocupada, con
relación al resto de la ciudad, es muy inferior a la media, a pesar de que la coyuntura del
momento no estaba todavía afectada por la crisis económica iniciada en 2008. Esta baja
ocupación se acompañaba también de un elevado nivel de desocupación femenina y de
un alto porcentaje de asalariados eventuales, así como de un predominio de población
muy poco escolarizada - sin titulación o con estudios primarios como máximo-. En este
contexto se procedió a analizar la totalidad de escuelas de secundaria públicas ubicadas
en los diferentes distritos de ambas ciudades y una selección significativa de las escuelas
de educación infantil y primaria. Esto es, un total de nueve institutos y diecinueve centros
de educación infantil y primaria públicos, para el primer estudio referido, y de nueve
institutos y catorce centros de educación infantil y primaria, en el segundo caso. Para la
selección de las escuelas de educación infantil y primaria se optó por priorizar cuatro
criterios básicos: escuelas con contextos educativos de especial dificultad (condiciones
socioeconómicas muy precarias de las familias, elevados porcentajes de matrícula
viva...), escuelas donde se producía una elevada concentración de población inmigrante,
escuelas que participaban de algún proyecto de absentismo y escuelas que destacaban
por sus prácticas pedagógicas inclusivas. Justo es decir que en la mayor parte de los
casos estos criterios se combinaban, pues no son excluyentes.
Ambos estudios pusieron de relieve que los datos de absentismo y abandono escolar
son tributarios de dos factores que explican su variabilidad:
-En primer lugar las diferencias entre centros, que puede ir del 3% al 40% de
absentismo, en educación infantil y primaria. Ello es consecuencia tanto de la
desigual composición social de las escuelas como del desigual nivel de movilización
de los agentes implicados. El cuadro 5.1 muestra, por ejemplo, cómo el distrito 6 es
el que concentra unas tasas más elevadas de absentismo, siendo, al mismo tiempo,
el distrito con mayores índices de desigualdad social, más familias beneficiadas de
programas de renta mínima de inserción pero, al mismo tiempo, el único distrito
donde existe un programa de actuación y apoyo a la escolarización, en el que
trabajan diferentes profesionales de manera colegiada, para garantizar la coherencia
de intervenciones y el seguimiento de casos, dentro y fuera de los centros.
99
100
-En segundo lugar cabe también considerar que existe una gran variabilidad de
criterios y prácticas de intervención cuando se detecta una situación de absentismo
incipiente, regular o crónica, lo que dificulta la comparabilidad de los datos. Una de
las dificultades estriba en la ausencia de definición común para toda la ciudad. De la
misma manera no hay instrumentos y técnicas comunes (compartidos) que
permitan registrar de manera unificada los datos en cada centro, más allá de los
101
centros de infantil y primaria ubicados en el distrito 6, pues forman parte de un
Programa de apoyo a la escolarización.
102
expediente que conduce, al final, a la pérdida de la escolaridad en aquel centro.
Entonces, la administración lo traslada a otro instituto. (Inst - 4)
103
de absentismo declaran tener también un elevado número de alumnos en
situación de conflicto escolar, esto es, una vinculación emocional negativa con la
escuela y bajas expectativas escolares. De todas maneras no siempre una relación
escolar se traduce de forma mecánica en abandono temprano de la escuela
(García, M., 2001, p. 473).
Un segundo indicador sería la definición del abandono escolar prematuro que hacen
los organismos oficiales, como OCDE y EUROSTAT, en base al porcentaje de jóvenes
que no se encuentran estudiando en las cuatro últimas semanas, según la encuesta de
población activa (véase capítulo 2) y que no han alcanzado un título de enseñanza
secundaria superior. Se trata de un indicador más dinámico que el anterior pues registra
104
sobre una unidad temporal más amplia, si bien adolece, como se verá, de algunas
limitaciones: puesto que no permite aproximarse a los flujos formativos descritos por
estos jóvenes más allá de las cuatro semanas de referencia.
105
tenía por vocación suprimir esta doble vía, exigiendo el graduado escolar también a
aquellos alumnos orientados hacia la formación profesional, tal y como ya se ha referido
en el capítulo 1, apartado 1.2.2. La no graduación y la externalizacion del fracaso escolar
que impusiera en su día la LOGSE ha condicionado los itinerarios formativos
postobligatorios, por ser requisito de acceso y por las rigideces del sistema educativo.
Ambos fenómenos han tenido incidencia, como se verá más adelante, en la contracción
de la formación profesional (en lo relativo a la demanda de CFGM como primera opción)
y en el menguado acceso a las llamadas "vías de segunda oportunidad", tales como los
Programas de Garantía Social de la reforma LOGSE o las pruebas de acceso a los ciclos
formativos de grado medio. No obstante, también es cierto que este panorama puede
cambiar con medidas tendentes a flexibilizar el sistema, tales como los Programas de
Cualificación Profesional Inicial definidos en la LOE (Merino, R.; García, M. y Casal, J.,
2006).
Con los datos disponibles no parece existir relación entre la edad de escolaridad
obligatoria y el fracaso escolar certificado. Las tasas de no graduación - certificados de
escolaridad - a los 14 años, bajo la Ley General de Educación de 1970, aumenta
ligeramente en los años consecutivos a la implementación de la LGE para luego
descender, pasando del 32 al 21% a lo largo del periodo comprendido entre 1974 y 1994,
siendo un periodo particularmente significado para la política educativa (Transición de la
dictadura Franquista a la Democracia, Pactos de la Moncloa y política de inversiones
escolares, Ley Orgánica de Derecho a la Educación, de 1984 e integración de España en
la UE, 1985). Por su parte, el periodo que va desde la aprobación de la LOGSE hasta la
actualidad se caracteriza por un ligero aumento de las tasas de no graduación al final de la
enseñanza secundaria obligatoria, que se mantiene más constante a lo largo del periodo
contemplado. Sin embargo y a pesar de las diferencias, podría decirse que las tasas de
fracaso escolar certificado no presentan grandes variaciones (32% en 1974 y 28,5% en
2007), a pesar de haberse prolongado la enseñanza secundaria inferior hasta los 16 años
bajo un mismo currículo.
Cuadro 5.3. Evolución del éxito y el fracaso escolar certificado en España. Serie
1974-2008.
106
107
5.2.2. Fracaso escolar certificado y rendimiento escolar desigual
Cuadro 5.4. Distribución porcentual del alumnado que finaliza la ESO según el
resultado obtenido. Curso 2007-2008.
108
Cuadro 5.5. Puntuaciones medias en ciencias, matemáticas y comprensión lectora
según comunidades autónomas.
109
En cuanto a las comunidades autónomas, PISA refleja que los resultados entre unas y
otras es mínimo, sólo de un 4%, mientras que en el fracaso escolar certificado la
diferencia es, en algunos casos, de más del doble, como ocurre entre el País Vasco(15%)
o Navarra (18%) Extremadura (30,1%). Baleares (30,6%), Castilla-La Mancha (33,3%),
Andalucía (32,8%), la Comunidad Valenciana (37,2%) o Ceuta (39%). A tenor de estos
datos Carabaña concluye respecto al desigual nivel de exigencia de las escuelas.
Como se observa en el cuadro 5.6, el abandono precoz a nivel estatal presenta unas
110
dimensiones regulares, afectando en torno a una tercera parte de la población de
referencia.
Por lo que a comunidades autónomas se refiere, durante el 2008 las que presentaron
un porcentaje mayor de abandono precoz fueron las Islas Baleares (43,2%), Ceuta y
Melilla (42,1%) y Murcia (41%), y las que menos, el País Vasco (14,7%), Navarra
(19,2%) y Asturias (19,7%). Como podemos observar las diferencias a nivel interno son
de gran envergadura. Las elevadas tasas de abandono escolar de algunas comunidades
autónomas muestran una relación con las tasas de no graduación al final de la ESO,
como por otra parte era de esperar, dada las limitaciones de prosecución de estudios
reglados que impuso en su día la LOGSE para aquellos jóvenes que no se gradúan en la
enseñanza obligatoria.
En lo que respecta a la distribución por sexo, todas las comunidades presentan unas
mayores tasas de abandono masculino que femenino. No obstante, hay comunidades
como las Canarias donde esta diferencia llega a los 19 puntos y otras como Ceuta y
Melilla donde es de sólo el 3,9%. Si bien en algunas CCAA los datos deben ser tomados
con precaución, pues los derivados de tamaños muestrales pequeños están afectados por
errores de muestreo.
111
Cuadro 5.6. Población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de Educación
Secundaria superior y no sigue ningún tipo de formación ni educación.
112
economías más agrarias o basadas en sectores económicos intensivos de mano de obra
de baja cualificación (como la construcción o el comercio) actuarían como reclamo para
una transición directa al mercado de trabajo. Allá donde la estructura productiva y del
mercado de trabajo requiere menos cualificación las acreditaciones escolares tendrían
menos protagonismo y la presión social sobre el profesorado para proceder con criterios
selectivos al otorgar el graduado en ESO sería menor. No obstante, la obtención del
graduado no implicaría necesariamente prosecución de estudios, con lo cual el abandono
escolar tras la enseñanza obligatoria sería superior a lo que ocurriría en otras
comunidades autónomas con estructuras productivas que requieren un mayor nivel de
cualificación, donde predominarían transiciones indirectas y más complejas. En
definitiva, la no obtención tendría así diferentes repercusiones laborales y sociales según
el territorio.
Completando ambas tesis cabe señalar un posible efecto institucional, que sería el
resultado de la lectura del discurso sobre la comprensividad, la igualdad de oportunidades
y la renovación de las prácticas escolares. En la práctica, es posible que la acción
pedagógica y las prácticas de evaluación y de repetición se vean influidas por las
expectativas sociales en torno a la prolongación de la escolarización y la creciente
competitividad entre los jóvenes, con una desigual incidencia según tradiciones escolares
y de evaluación.
5.2.4. Itinerarios de abandono escolar prematuro: datos de flujo con base en la encuesta
ETEFIL
La encuesta ETEFIL nos permite una aproximación cuantitativa a las dimensiones del
abandono escolar en España, desde la perspectiva de los itinerarios. Como ya se ha
señalado se trata de una encuesta retrospectiva que permite reconstruir los itinerarios
formativos y laborales de los jóvenes los cuatro años posteriores a la finalización de
estudios en el curso 2000-2001.
113
submuestras: la de jóvenes que obtienen el graduado de ESO en el curso 20002001 y
abandonan (929), y la de los jóvenes que abandonan la ESO sin éxito (3.012), esto es
una muestra total de 3.941 jóvenes.
La aproximación sobre promoción nos ha permitido tener una visión sobre el conjunto
de itinerarios descritos por los jóvenes españoles, tal y como expresa el siguiente cuadro:
114
resultantes. Se observa una distribución paritaria entre los niveles educativos bajos,
medios y altos o superiores. Una distribución de prácticamente tres tercios: Un primer
tercio (1/3) que describe aquellos jóvenes que finalizan la enseñanza secundaria
obligatoria y abandonan el sistema escolar. La mayor parte de ellos son jóvenes que
abandonan después de una trayectoria de escolarización dificultosa, con o sin
repeticiones, y sin acreditación. Algunos, sin embargo, abandonan también a pesar de
haber obtenido el graduado de la ESO. Este primer tercio es analizado con mayor detalle
más adelante: 34%. Un segundo tercio (1/3) son jóvenes que han proseguido una
enseñanza secundaria postobligatoria, la mayoría de ellos la han finalizado con éxito, por
tanto con obtención de título de Bachillerato o de FP (grado medio o grado superior de
FP) sin proseguir estudios universitarios, si bien algunos de ellos todavía cursan estudios
en este nivel: 32,5% y un tercer tercio que accede a la Universidad y realiza un itinerario
escolar prolongado (33,5%) que en el momento de la encuesta todavía está en curso.
Por lo que respecta al primer tercio, que aglutina al colectivo de jóvenes que no han
obtenido titulaciones en la enseñanza secundaria postobligatoria, identificamos 5
itinerarios diferenciados, por orden de relevancia:
3.Los graduados en ESO el año 2001 que no prosiguen ninguna formación en los
cuatro años posteriores (5,2%).
4.Los que sin graduación regresan a la formación sin conseguir logro alguno (2,1%).
115
secundaria inferior tras la obtención del diploma correspondiente, pudiendo haber seguido
formaciones postobligatorias dentro de la educación formal.
116
consideración la contribución de la propia institución escolar en la construcción de las
diferencias de rendimiento entre sexos, que aumentan a lo largo de la escolarización. Por
tomar un ejemplo, la tasa de idoneidad a 8 años es del 92,8% para los niños y del 94,7%
para las niñas, según las estadísticas oficiales del MEC para el curso 2008-2009, mientras
que a los 15 años la tasa es de 53,6% para los chicos y del 64,2% para las chicas, esto es
las diferencias se magnifican conforme avanza el proceso de escolarización.
Con respecto a la población inmigrante objeto de la encuesta cabe decir que ésta no nos
permite predicar nada sobre hijos de inmigrantes, pues no se contempla el lugar de origen
de los padres. Sí que se contempla la nacionalidad de los jóvenes, el 98,7% de los cuales
son de nacionalidad española. Sin embargo, otras investigaciones muestran que las tasas
de abandono escolar son superiores en jóvenes que provienen de familias de origen
inmigrante. Así, para los jóvenes inmigrantes de primera generación, las tasas medias de
abandono escolar en la UE son el doble que la de los autóctonos, alcanzando al 40% de
los jóvenes inmigrantes, en algunos países, aún siendo todavía superior el porcentaje en
el caso de alumnos de origen gitano (Comisión Europea, op. cit., p. 2). No obstante,
como se ha señalado en el capítulo 2 cabe considerar que esta relación es consecuencia
del bajo nivel socioeconómico y cultural que caracteriza, en mayor grado, a estas
familias.
Con respecto al capital cultural de origen hemos considerado la variable nivel de estudios
de la madre, por ser una de las variables con más valor explicativo en el análisis de las
desigualdades educativas, tal y como muestran otras investigaciones (Calero, 2006).
Como se puede ver en el cuadro 5.8, la subrepresentación de jóvenes con madres que
poseen estudios superiores y universitarios es elevada así como el número de jóvenes
que no conocen el nivel de estudios alcanzado por sus progenitores o bien no responden
a la pregunta, lo cual en sí mismo también es revelador del distanciamiento existente
entre la realidad escolar y familiar. No obstante también se dan algunas situaciones de
117
abandono prematuro entre las familias con un capital cultural medio (14%) y alto (5%).
Cuadro 5.8. Porcentaje de jóvenes que abandonan sin acreditación según nivel de
estudios de la madre
El 14,8% del abandono sin graduación se produce entre los jóvenes nacidos en 1986
y 1987 (esto es antes de la edad legalmente establecida, pues están en torno a los 15 años
de edad), y de éstos un 2,9% lo hace en el primer ciclo de la ESO.
El examen del abandono por edades nos remite a otro indicador recurrente en las
estadísticas de educación: el de las tasa de idoneidad del alumnado (en función de la edad
y el nivel en curso) y su anverso: la repetición de curso. La tasa de idoneidad en España
en el curso 2005-2006 es del 57,75% a los 15 años de edad y la tasa de repetición en 4.0
curso de la ESO es del 12% (14,8% en centros públicos), según datos del MEC. Los
datos del informe PISA 2009 ponen también de manifiesto la baja tasa de idoneidad en la
118
ESO, pues el 36% de los alumnos españoles que participaron en PISA 2009 estaban
matriculados en 2.° o 3.0 de ESO, es decir, habían repetido uno o dos años. A pesar de
las magnitudes de los datos cabría preguntarse respecto del recurso de la repetición, su
carácter recuperador y sus limitaciones.
Si ponemos el punto de mira en cuarto de la ESO, el cuadro 5.9 nos permite ver la
distribución por edades durante este curso en las diferentes comunidades autónomas.
119
Este cuadro distribuye los alumnos que cursaron este curso entre el 2008 y el 2009 en
función de si tenían 15 años o menos, 16, o 17 o más. A nivel nacional, un 64,2% del
alumnado del último curso de la ESO tenía 15 años o menos. Las comunidades
autónomas donde el porcentaje de alumnos del grupo más joven era menor son
Cantabria (60,3%), Asturias (59,7%) y Extremadura (58,6%), y las que disponían de
más efectivos de estas edades en proporción al número de alumnos son el País Vasco
(73,5%), Navarra (72,3%) y con un 70,1% Cataluña.
Las diferencias por sexo también aquí son remarcables. Las chicas acostumbran a
cursar este curso más jóvenes. Así pues, el porcentaje de alumnas de 15 años es el único
superior al de chicos de la misma categoría (67 frente al 61,3 masculino), y mostrando la
situación inversa en las dos otras categorías (21,4% de chicas de 16 años frente al 25,2
masculino y 11,6 de alumnas de cuarto de la ESO con 17 años o más frente al 13,5 para
los chicos). Las únicas comunidades autónomas donde el porcentaje de chicas es mayor
al de chicos en las edades superiores es en Melilla (9% de chicos y 13,4% de chicas), en
Ceuta (12,9 vs. 13,5%) y en La Rioja (9,3% masculino y 12,2% femenino).
120
escolar, los que se aburren, como a los que están cansados de estudiar, a los que han
vivido pro tesos de expulsión y expedientes de sanciones, a los que han acumulado una
trayectoria de dificultades o malos resultados, y un largo etcétera. El abandono como
resultado de una trayectoria escolar plagada de dificultades y desvinculación progresiva
del medio escolar afecta al 44% de los jóvenes de la muestra.
Un segundo perfil sería el que describen aquellos jóvenes que tienen una clara
orientación laboral. Son jóvenes que pretenden buscar trabajo tras la ESO, algunos
incluso abandonan la ESO tras haber encontrado un empleo (8%). Es de esperar que los
efectos de la coyuntura económica actual y de desempleo puedan conducir a frenar el
abandono en estos casos, siempre y cuando la orientación hacia la formación profesional
juegue en el mismo sentido. Un 35% de los jóvenes que abandonan prematuramente
estarían en esta tesitura.
En tercer lugar destacan aquellos jóvenes que abandonan la escuela obligatoria ante la
posibilidad de realizar otros tipos de formación fuera del sistema educativo, si bien se
trata de una respuesta poco consistente, puesto que la referencia a cursos de formación
no formal, que son los únicos posibles sin el diploma de la enseñanza obligatoria, es
minoritaria. En cualquier caso el porcentaje que aduce este tipo de motivos es del 12%.
Las razones económicas son un factor poco referido (8%), al menos en las
percepciones de los sujetos encuestados, lo cual plantea la necesidad de intervenir más
allá de las constricciones materiales (a partir de un nivel económico, claro está). El 5% de
los jóvenes abandonan habiendo obtenido el graduado en ESO y consideran haber
alcanzado el nivel de formación deseado, lo cual plantea la necesidad de trabajar la
orientación escolar o profesional a fin de incrementar las expectativas formativas de
algunos jóvenes que podrían aspirar a un título más elevado.
El análisis de los motivos de abandono según sexo muestra pocas diferencias, si bien
ellos refieren en mayor grado la orientación laboral. Cabe señalar que la encuesta es poco
sensible a recoger informaciones sobre motivos connotados por género como pueden ser
embarazos adolescentes o la orientación a trayectorias de adscripción familiar tendentes a
la reproducción de roles sexuales tradicionales u otros, por requerir estos aspectos una
aproximación metodológica más cualitativa.
¿Hasta qué punto la oferta de formación no formal, los Programas de garantía social, los
cursos de formación en escuelas taller y casas de oficios, la formación ocupacional, la
educación de adultos y otras ofertas formativas constituyen una vía de "segunda
oportunidad" para los jóvenes que abandonan prematuramente el sistema de enseñanza?
Una primera información relevante para dar respuesta a esta cuestión es que sólo un
tercio de los jóvenes que abandonan sin acreditación de la ESO el curso 2000-2001
121
vuelven a la formación posteriormente, o lo que es lo mismo, dos de cada tres jóvenes
que acaban la ESO sin acreditación no prosiguen ningún tipo de formación a lo largo del
periodo ana lizado. El bajo porcentaje de retorno a la formación (particularmente a la
formación reglada) es en parte consecuencia de las dificultades y rigideces que
presentaba hasta el presente nuestro sistema educativo (bajo la LOGSE), pues el acceso
a los ciclos formativos de grado medio quedaba condicionado a la realización de pruebas
de acceso, mientras que la formación no reglada era relegada ante un mercado de trabajo
que absorbía una mano de obra sin cualificación. Efectivamente, las bajas tasas de
retorno a la formación son también consecuencia del efecto coyuntura, dado que en los
años que recoge la encuesta la economía española se ha caracterizado por el crecimiento
y el empleo, facilitando la ocupación de la población joven poco o nada cualificada. En
estos años, los sectores en crecimiento han sido muy intensivos en mano de obra poco
cualificada (particularmente la construcción y el sector servicios). Era pues de esperar
que en una coyuntura económica expansiva como la de los últimos años, la prosecución
de algún tipo de formación resultara poco atractiva para estos jóvenes (García et al.,
2006). Así, para el periodo estudiado el mercado de trabajo ha actuado como polo de
atracción.
Cuadro 5.10. Porcentaje de jóvenes que prosiguen una formación a lo largo del
periodo 2001-2005.
122
influencia familiar como motivo de retorno es señalada por apenas un 3,4% (33
individuos) y la influencia del grupo de iguales resulta casi anecdótica (1%) a tenor de las
declaraciones de los entrevistados.
Por lo que respecta al tipo de formación que estos jóvenes realizan (cuadro 5.1 1)
destaca la opción por las escuelas de adultos como vía para obtener el graduado en ESO
(73%o), mientras que el acceso a los PGS o a los CFGM se da en segundo lugar
(56,76%o y 55,78%o, respectivamente). Ahora bien, transcurridos dos años el número
de jóvenes en CFGM aumenta hasta el 91%o. Con todo se trata de porcentajes muy
bajos, lo cual nos permite afirmar que las vías denominadas de "segunda oportunidad" no
dejan de ser minoritarias.
Cuadro 5.11. Distribución de los jóvenes que prosiguen una formación a lo largo del
periodo (2001-2005) con relación al tipo de estudios que realizan (en base a 1000)
El acceso a los PGS parece caracterizarse por la inmediatez (el mismo curso o al
siguiente como máximo), mientras que la matrícula para la obtención del graduado a una
escuela de adultos es más persistente a lo largo del tiempo analizado, aunque con
diferente intensidad.
123
Los itinerarios de retorno a la formación son muy variados, como puede verse en la
figura 5.1, aunque los resultados finales son más bien exiguos.
Figura 5.1. Itinerarios formativos de los jóvenes que abandonan la ESO sin
titulación, a lo largo del periodo 2001-2004. Fuente: Elaboración propia a partir de la
explotación de datos de ETEFIL.
En definitiva, por más que algunos teóricos de la juventud (Machado, 1996) asimilan
las transiciones de los jóvenes a la tesis del yoyó (de ida y vuelta) defendiendo que
muchas de las trayectorias que desarrollan devienen reversibles (con relación por ejemplo
al abandono escolar y al retorno al estudio), lo cierto es que ello es desigualmente
probable según los itinerarios previamente desarrollados. Así, los retornos a la formación
pueden resultar relativamente sencillos entre jóvenes de clase media y culminar en
formaciones exitosas pero mucho más improbables entre algunos jóvenes de medios
desfavorecidos que desarrollan una trayectoria de insuficiencia formativa y abandono
precoz.
124
en tercios, la de aquellos que reemprenden una formación en los cuatro años posteriores
a la encuesta pero la abandonan sin acreditación, la de aquellos que acaban obteniendo
un diploma de enseñanza secundaria postobligatoria (ISCED 3) que son un 9% (el 7%
acabará obteniendo un diploma de formación profesional postobligatoria (CFGM), y el
2% restante un diploma de bachillerato) y el último tercio (10% sobre el total) que
acaban obteniendo un diploma de enseñanza secundaria inferior (ESO) (ISCED 2).
Sea por el peso de las constricciones sociales, por las rigideces que impone el sistema
educativo para facilitar el retorno a los estudios una vez desarrollado un itinerario de
fracaso escolar en la etapa obligatoria, o por la falta de reconocimiento de otras
formaciones profesionalizadotas no formales, lo cierto es que las vías de segunda
oportunidad han sido hasta el presente muy limitadas, afectando a un bajo porcentaje de
jóvenes potencialmente candidatos. Queda por ver si las innovaciones que introduce la
LOE (2006) y una apuesta política más decidida por los Programas de FP de nivel 1
(PCPI) modifican este panorama.
125
Figura 5.2. Situación laboral de los jóvenes que no prosiguen ninguna formación tras
la ESO, en el momento de la encuesta. Fuente: Elaboración propia a partir de la
explotación de datos de ETEFIL.
En primer lugar, los estudios de inserción de los jóvenes según titulación ponen de
manifiesto que el título no es condición suficiente pero sí necesaria para defender la
posición relativa del individuo en la cola del empleo. No obstante, en lo que respecta a la
primera inserción, si ésta se produce en una coyuntura económica favorable se observa
cómo a menudo son los jóvenes más formados los que experimentan un mayor tiempo
de paro de 1 a inserción. Ello es debido no tanto a las dificultades de encontrar el primer
empleo sino consecuencia de las mayores oportunidades de elección y de espera de un
mejor empleo, es decir, su coste de oportunidad es menor que en el caso de los jóvenes
que abandonan la educación sin cualificación de nivel 2 (SICE 2), para quienes renunciar
a la primera oferta de empleo representa un coste de oportunidad más elevado. Ahora
bien, las estadísticas regulares de empleo (Encuesta de Población Activa) muestran la
relación existente entre las tasas de desempleo juvenil y el nivel de estudios, de manera
que, tal y como puede verse en el cuadro 5.12, los jóvenes que presentan estudios
primarios tienen 2,5 más probabilidades de estar en paro que los jóvenes con estudios
superiores.
126
siempre presenta unas tasas más elevadas de paro, sea cual sea el nivel máximo de
estudios alcanzados. Quiere ello decir que el mercado de trabajo sitúa a los individuos
más jóvenes en una situación de mayor vulnerabilidad, dado que son el colectivo donde
se producen mayores tasas de precariedad y rotación laboral, de manera que si la
coyuntura económica es favorable, conforme aumenta la edad de los jóvenes es de
esperar que mejore su situa ción en el mercado de trabajo. El factor tiempo explicaría así
por qué las tasas de desempleo de los jóvenes de 20-24 años sin estudios son inferiores a
las de los jóvenes de 20-24 años con estudios superiores, pues éstos llevan menos tiempo
en el mercado de trabajo.
127
La tercera consideración relevante que se desprende de las dos anteriores es que la
situación laboral y de empleo de los jóvenes depende fuertemente de la coyuntura
económica. Quiere ello decir que la crisis económica de 2008 tiene su contrapunto en el
primer quinquenio del 2000 (2000-2005), años caracterizados por una expansión
económica sin precedentes anteriores, puesto que el desempleo desde mitad de los años
80 y a lo largo de los años había sido incluso más elevado. No obstante, la crisis actual
parece marcar un punto de inflexión respecto de las necesarias transformaciones del
modelo productivo español, hasta ahora basado en el empleo intensivo de mano de obra
de baja cualificación y que parece agotado. Cabe pues preguntarse respecto del futuro
que aguarda a estos jóvenes que abandonan prematuramente la educación y que no
128
consiguen ya cualificarse en el trabajo, por verse excluidos del empleo o encontrarse en
una permanente rotación y precariedad laboral.
Las chicas que abandonan sin graduación o con título máximo de graduado en ESO
son comparativamente mucho más vulnerables en el mercado de trabajo que los chicos
(el 35% de ellas desarrolla un itinerario en el que la no ocupación es la situación más
definitoria del periodo, frente al 16% de ellos).
Cuadro 5.13. Diferencias entre los jóvenes con o sin diploma de enseñanza
secundaria inferior
129
A pesar de la coyuntura económica favorable del periodo contemplado por la encuesta
prácticamente uno de cada cuatro jóvenes desarrolla trayectorias con predominio de
exclusión de la ocupación, siendo particularmente alarmante para las chicas jóvenes, que
doblan numéricamente a los chicos jóvenes (41% frente a 21%, respectivamente). Las
diferencias entre sexos se manifiestan también en términos salariales, pues el salario
medio de los hombres jóvenes de 909 euros netos y el de las mujeres jóvenes de 724
euros. Así, si bien el perfil del joven que abandona prematuramente la formación es
mayoritariamente masculino, cabe considerar que las jóvenes que desarrollan una
trayectoria de desafección y abandono prematuro son víctimas, en mayor grado que sus
130
coetáneos varones, de la exclusión y precariedad laboral.
131
El análisis de las trayectorias de movilidad laboral de los jóvenes que se encuentran
ocupados, como mínimo los dos años anteriores a la encuesta (2003-2005), en un
empleo consistente muestra los mismos resultados: la permanencia en el mismo empleo y
cualificación es mayoritaria pero en ocupaciones de baja cualificación (58%) o en
empleos no cualificados (21,5), mientras que para el conjunto de los jóvenes de la
encuesta los porcentajes en estas categorías son del 18% y del 2%, respectivamente.
Asimismo, las oportunidades de adquirir cualificación desde el trabajo son muy limitadas.
El peso de las trayectorias laborales ascendentes es similar a las del conjunto de los
jóvenes de la encuesta (19%) pero se trata, fundamentalmente, de trayectorias de baja
cualificación desde la "no cualificación". Las trayectorias descendentes, desde la baja
cualificación a la no cualificación, afecta a un 13,6% de los jóvenes con itinerarios de
abandono temprano mientras que para el conjunto de los jóvenes esta trayectoria solo
132
afecta al 2%. Como para el conjunto de los jóvenes de la encuesta las trayectorias
ascendentes y descendentes se neutralizan, probablemente por tratarse en ambos casos
de jóvenes que transitan en un segmento secundario inferior del mercado de trabajo, esto
es, de baja o nula cualificación.
b)Las trayectorias de bloqueo y paro crónico (12%) son las que describen aquellos
jóvenes cuya situación dominante es el desempleo, esto es, considerando la
definición del INE de paro crónico, "jóvenes que permanecen en situación de
búsqueda de empleo durante 12 meses o más" (sobre un total de 19 meses
considerados). Se excluyen de estas trayectorias las situaciones iniciales en las que
la búsqueda del primer empleo se prolonga 12 meses o más, puesto que no se trata
133
de trayectorias finales.
A pesar de que las magnitudes descritas puedan variar según la coyuntura económica
del momento la cual sitúa a estos jóvenes en riesgo de exclusión laboral y en la
vulnerabilidad social, los datos permiten matizar respecto de la magnificación de este
colectivo que ha venido a denominarse "ni-ni" en los medios de comunicación social.
Los cambios de paradigma económico y productivo que han tenido lugar en las
sociedades occidentales, en los últimos decenios, han generado un nuevo contexto en el
que las oportunidades de socialización y profesionalización laboral a través del empleo
van desapareciendo. Las transiciones directas al empleo, dominantes hasta no hace
demasiado tiempo, se producen en un contexto de creciente dificultad para adquirir una
cualificación profesional a partir de la experiencia.
134
actual crisis económica subraya la vulnerabilidad de estas dinámicas, una mayor
dificultad de inserción en los procesos de transición directa y la necesidad de desarrollar
una nueva economía, más intensiva en mano de obra cualificada. Tres razones avalan la
necesidad de aumentar los niveles de formación de los jóvenes y la reducción del
absentismo y el abandono escolar prematuro:
a)La relevancia de la formación inicial sólida sin la cual resulta muy dificil construir
futuros aprendizajes y formaciones a lo largo de la vida.
Pero más allá de discursos economicistas cabe considerar también razones de justicia
y cohesión social. La actual crisis económica, la precariedad y la exclusión laboral se
acerba particularmente sobre los colectivos más vulnerables: el de los jóvenes, mujeres e
inmigrantes, y particularmente en el caso de los grupos menos formados. En palabras de
Knighton y Bussiére (2006: 18), "tener competencias efectivas en lectura y credenciales
en educación no garantizan el éxito en el futuro pero, sin ellas, (las personas) afrontan
mayores riesgos de encontrarse barreras en el empleo, de tener una seguridad financiera
reducida y una peor situación social'.
135
En algunos casos se trata de experiencias compartidas entre institutos, la administración
local y las empresas del entorno que tienen como objetivo fundamental ayudar a que el
alumnado adquiera las competencias básicas necesarias para obtener el graduado escolar
y adquirir las competencias sociales y profesionales que le permitan una inserción laboral
o bien poder proseguir una formación profesionalizadora. A pesar de haber estado poco
reconocidas por la administración educativa, este tipo de experiencias ha acabado
legitimándose en el actual marco legal (LOE: 2006), si bien cabe el riesgo de que acaben
constituyendo una respuesta simple de externalización del fracaso escolar por parte de
centros y profesores.
136
También sería deseable la colaboración activa entre institutos y los dispositivos locales
de formación y transición de los jóvenes (áreas de promoción económica y de educación,
fundamentalmente), a fin de reducir la distancia entre el alto porcentaje de jóvenes
candidatos a realizar programas de formación profesional de nivel 1 y el bajo número de
jóvenes que realmente acceden a este tipo de formaciones.
137
138
139
140
En este capítulo se examina y describe el marco normativo vigente en España respecto
de la escolaridad obligatoria y el derecho a la educación así como los principios y
prerrequisitos fundamentales para desarrollar un plan o programa de lucha contra el
absentismo y el abandono escolar prematuro en el territorio.
141
Podría decirse que las garantías del derecho a la educación no se han solucionado
garantizando la existencia de un puesto escolar para cada alumno que lo demande, sino
que exige de la Administración una acción positiva que va más allá de la mera garantía de
plaza escolar y que incluye la adopción de medidas efectivas para solventar los
problemas que están en el origen de la inasistencia del alumno a la escuela y del
abandono escolar prematuro.
A lo largo de los años setenta, y desde planteamientos ideológicos muy diversos - que
van desde la defensa del pensamiento libertario hasta posturas más conservadoras e
incluso religiosas, ha ido creciendo la presencia de movimientos "antiescuela" que abogan
por la educación en casa. En algunos casos se trata de movimientos que hunden sus
raíces en propuestas teóricas alternativas, a favor de la desescolarización, como las de
I.Illich (1976) quien postulaba la necesidad de suprimir el carácter "coercitivo" y
"represivo" de la escuela, desformalizando las situaciones de aprendizaje mediante
recursos tecnológicos y humanos que permitieran un aprendizaje a lo largo de la vida, en
comunidad. También desde planteamientos más individualistas, como los de Holt, quien
propugnaba una educación a domicilio por parte de las propias familias. Esta educación a
domicilio ha ido creciendo en los últimos años en países como EE UU, donde se calcula
que más de dos millones de niños son educados en casa, según datos recogidos por la
organización homeschooling en el año 2003; o España, donde según los datos de la
Asociación para la Libre Educación (ALE), actualmente, son cuatro mil niños los que
practican "la escuela en casa".
Cabe señalar que en la mayor parte de países de la UE existe poco desarrollo jurídico
respecto a la regulación de esta nueva realidad educativa, salvo algunas excepciones,
como Bélgica, donde se trata de una opción admitida en el artículo 1 de la ley sobre la
obligación escolar, aunque se señala que las condiciones que la hacen posible deberán ser
142
fijadas por el Gobierno.
143
Así pues, en España existe un marco normativo general y específico a partir del cual
las Administraciones públicas tienen un compromiso social y político para garantizar la
escolarización efectiva de la población en edad escolar y que regula los principios
rectores de la intervención, tal y como se describe en el siguiente apartado.
Los ámbitos de concreción de este principio son múltiples y variados pero podemos
destacar cuatro elementos fundamentales, sobre los que encontramos referencias en la
ley orgánica de Educación (LOE, 2006) y que son:
144
Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y
alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus
altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar puedan alcanzar el máximo desarrollo posible
de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter
general para todo el alumnado". No obstante, se pone énfasis en la detección precoz de
las posibles necesidades educativas específicas y en la implementación de las medidas de
apoyo necesarias de acuerdo con los principios de normalización e inclusión (LOE,
Título II, Art. 71).
145
profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa" (Art.
26.4). "Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas regular soluciones
específicas para la atención de aquellos alumnos que manifiesten dificultades especiales
de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, de los alumnos de
alta capacidad intelectual y de los alumnos con discapacidad" (Art. 26.5).
146
corresponsabilidad también se fundamenta en el compromiso, en la cooperación y en la
participación, desde la proximidad, de los diferentes agentes educativos. La
corresponsabilidad política es, al mismo tiempo, el marco que posibilita la coordinación y
la integración de las políticas y las actuaciones sobre individuos, colectividades y
territorios.
Los ámbitos de concreción de este principio pueden ser diversos, si bien el marco
legal actual permite avanzar en tres direcciones complementarias:
-La participación.
-La proximidad.
Cabe decir que el actual marco normativo constituye un punto de inflexión respecto
del pasado, en tanto que permite avanzar en la corresponsabilidad de las
Administraciones educativas. En este sentido, la LOE contempla la posible concertación
de las políticas educativas en relación con el establecimiento de criterios y objetivos
comunes con el fin de mejorar la calidad del sistema educativo y garantizar la equidad
(Cap. IV, Art. 7). No obstante, contempla la coordinación de actuaciones entre la
Administración educativa y las corporaciones locales para obtener una mayor eficacia de
los recursos y el establecimiento de instrumentos y procedimientos que favorezcan la
gestión conjunta entre Administraciones y también entre éstas y los centros educativos.
La Ley 7/1985, de 2 de abril, de Bases del Régimen Local (BOE 3.4.85) recoge la
cooperación entre las Administraciones educativas, titulares de las funciones y servicios
educativos, y las Corporaciones locales, lo que se traduce en un considerable número de
ámbitos y actuaciones cuya descripción excedería los objetivos de este apartado, ya que
las relaciones entre ambas categorías de Administraciones públicas se encuentran
reguladas en las normas aprobadas por cada comunidad autónoma, para sus propios
ámbitos territoriales.
147
IV). No obstante, contempla la coordinación de actuaciones entre la Administración
educativa y las Corporaciones locales para obtener una mayor eficacia de los recursos y
el establecimiento de instrumentos y procedimientos que favorezcan la gestión conjunta
entre Administraciones y también entre éstas y los centros educativos como, por
ejemplo, en relación con el desarrollo de programas de cualificación profesional inicial,
con la determinación de la oferta educativa en el territorio, con la programación de las
enseñanzas de formación profesional, con la coordinación con el entorno territorial y
empresarial y con el fomento de la implicación de los agentes territoriales y sociales.
148
En algunos municipios, la corresponsabilidad de la comunidad educativa se concreta
en los siguientes niveles:
149
Dada la complejidad de algunas problemáticas asociadas al absentismo, por su
dimensión de desigualdad social, escolar o familiar, resulta necesario diseñar respuestas
globales y articuladas y un trabajo coordinado transversalmente en el territorio. En el
mismo sentido resulta muy relevante la identificación de los programas, recursos y
servicios existentes (mapa de recursos en el territorio) y el marco técnico y organizativo
de implementación de los diferentes planes o proyectos socioeducativos (detección de
estructuras ya existentes), a fin de evitar la duplicidad de estructuras organizativas y
buscar sinergias entre programas de intervención. Hay tres ámbitos fundamentales de
coordinación e integración política que afectan no sólo a las políticas de educación, sino
también a las políticas sociales y de salud, que representan de por sí un reto en la lucha
contra el absentismo y el abandono escolar prematuro. Ahora bien, no hay que olvidar
que, como señala J.C.Tedesco, "si bien la educación es un factor de equidad social,
ciertos niveles básicos de equidad social son necesarios para que sea posible educar con
posibilidades de éxito" (Tedesco, J. C., 2000). En este sentido, también hay que
contemplar la necesaria integración de estas políticas sociales con políticas económicas y
de urbanismo, principalmente.
Son muchos los municipios de España (véase al respecto las experiencias presentadas
en el Congreso Nacional sobre Abandono Escolar temprano en Valladolid), que en los
últimos años han avanzado en la formulación de estrategias e instrumentos de
"gobernanza" educativa que pretenden promover la vinculación escuela-territorio, con la
150
participación y la corresponsabilidad de los diferentes agentes educativos y sociales, de
ámbito local. Un elemento común de estos proyectos es la metodología de trabajo en red,
es decir, la promoción de las redes territoriales de trabajo integrado y colegiado entre los
agentes educativos de un determinado territorio, con la finalidad de avanzar hacia una
mejora de la cohesión social y del éxito educativo.
151
Administraciones locales asumen un papel dinámico en las políticas de acompañamiento
a la escolaridad, "invirtiendo los recursos financieros necesarios para desplegar políticas
activas y decididas, que planifican las estrategias para ofrecer intervenciones integrales y
respuestas más complejas, que despliegan una mayor diversidad de políticas, que se
implican en su seguimiento y en su dinamización y que las innovan a través de la
evaluación de los resultados" (Albaigés, op. cit., p. 34).
152
mismo informe, las políticas de acompañamiento a la escolaridad son definidas como
"políticas públicas de carácter local, planificadas y gestionadas desde el conocimiento del
territorio y con la colaboración de sus agentes educativos y sociales, basadas en el
seguimiento y apoyo de los niños y adolescentes de un municipio, con la finalidad de
promover el éxito escolar para todos" (CIIMU, op. cit., p. 96).
153
entornos, con la personalización de las formas de educar, con las formas de garantizar el
conjunto de influencias necesarias en la vida de un niño, de un adolescente" (Funes, op.
cit., p. 12).
Hay que decir que este acompañamiento a alumnado y familias tiene como objetivo
último la mejora del éxito de todo el alumnado, por lo que en determinados contextos de
ruptura escolar se impone un abordaje integral del absentismo. Estos dos ámbitos son
abordados a continuación.
154
caracterizan por una gran diversidad y heterogeneidad de situaciones sociales: desiguales
capitales sociales y educativos, según las familias; desiguales itinerarios de enseñanza pre
y postobligatorios, según expectativas de futuro; desiguales constricciones sociales y
oportunidades, etc.
Las segundas hacen referencia a los cambios de etapa dentro del marco de la
escolarización obligatoria, es decir, de la enseñanza infantil a la enseñanza primaria, por
un lado, y de la enseñanza primaria a la secundaria obligatoria, por el otro. Las
diferencias en estas transiciones dependen, fundamentalmente, de las distancias en las
culturas de enseñanza-aprendizaje dominantes en las escuelas e institutos y de las etapas
educativas.
Como ya se ha señalado, las transiciones externas hacen referencia a los cambios que
experimentan los niños y los jóvenes entre instituciones sociales. Hay dos transiciones
externas fundamentales: la transición de la familia a la escuela (TFE) - guardería o
escuela infantil - y la transición de la escuela obligatoria a la escuela postobligatoria
(TEE).
A efectos descriptivos, hay que añadir a estas transiciones externas la transición que
se produce al finalizar la enseñanza obligatoria, sea de transición hacia las diferentes vías
de formación postobligatoria o de transición hacia el mercado de trabajo: la transición de
la escuela al trabajo (TET).
155
escolarización de los niños.
156
Hay que decir que estas transiciones (ya sea la transición de la escuela a la escuela o
la transición hacia el mercado de trabajo) son particularmente complejas para los jóvenes
con trayectorias de absentismo y riesgo de abandono ya que, dados los cambios del
paradigma productivo y económico, estos jóvenes corren el riesgo de exclusión laboral, e
incluso de exclusión social, según el contexto familiar de origen. En esos contextos, el
acompañamiento individualizado se convierte en prioritario, así como la figura del tutor,
ya que el instituto es el espacio privilegiado para detectar esas situaciones y buscar
respuestas coordinadas con otros agentes de intervención del territorio. En cualquier
caso, las transiciones después de la enseñanza obligatoria deben entenderse como un
proceso, es decir, como un conjunto de situaciones, actuaciones y orientaciones que
acontecen a lo largo de la escolarización y, de forma acentuada, en el último ciclo de la
ESO. Esta transición no es una etapa vacía entre la finalización de la enseñanza
obligatoria y lo que sucederá posteriormente, sino un momento clave de decisión que se
ha ido construyendo a lo largo del proceso de escolarización. Bajo esta concepción de la
transición, adquieren especial relevancia los programas de diversificación curricular que
se imparten en el segundo ciclo de la ESO. Esos programas tienen como finalidad
promover que el alumnado de segundo ciclo de educación secundaria obligatoria, con
problemas de motivación y de rendimiento escolar, pueda alcanzar las competencias
básicas y la graduación de la etapa mediante una organización del currículo diferente a la
establecida con carácter general. Dentro de este amplio abanico de medidas y programas
podemos encontrar, por ejemplo, los proyectos singulares y las Aulas Abiertas, que
proporcionan estancias formativas fuera del centro con seguimiento de determinadas
materias instrumentales en el aula ordinaria, o las Unidades de Escolarización Compartida
(UEC), enfocadas al alumnado con mayor riesgo de exclusión, en las que, a través de
actividades prácticas, se trabajan los contenidos propios de la Educación Secundaria
Obligatoria. Evidentemente, este tipo de programas tiene, además, un claro componente
orientador para la transición del alumnado después de la ESO.
157
servicios y recursos disponibles en el territorio: Servicio Local de Transición Escuela-
Trabajo, o similares. Pero el acompañamiento no es sólo una necesidad exclusiva de los
jóvenes en dificultad, sino del conjunto del alumnado, también de los "otros alumnos"
inicialmente orientados hacia una formación profesional y que requieren de apoyo para
elaborar un proyecto profesional o para la reorientación académica o profesional, dadas
las elevadas tasas de abandono escolar también entre los jóvenes que inician una
enseñanza secundaria superior, sea en la modalidad de bachillerato o de formación
profesional.
Como el lector recordará, estas transiciones hacen referencia a los cambios que se
producen en el interior del sistema educativo, en este caso, entre los diferentes niveles del
sistema educativo, dentro del marco de la institución escolar. Por un lado, tenemos el
tránsito de la educación infantil a la primaria y, por otro lado, la transición de la etapa
primaria a la secundaria. Aunque la primera es la transición que se vive con más
continuidad, hay que considerarla como ámbito privilegiado para la mejora del éxito, ya
que es precisamente en el primer ciclo de primaria donde se adquieren los procesos de
lectoescritura fundamentales para garantizar el posterior éxito escolar.
158
según el tipo de problemática familiar (equipos multiprofesionales, inspección, promotor
escolar, servicios sociales...). En algunos de los territorios en los que existe algún tipo de
programa de acompañamiento a la escolarización, o plan de reducción del absentismo,
los equipos técnicos multiprofesionales velan para que los institutos de secundaria del
territorio procedan a la reserva de plaza en 1° de la ESO, para garantizar la prosecución
de estudios del alumnado en situación de riesgo, mientras se realizan acciones con la
familia para que matriculen a sus hijos. También se trabaja el paso de secundaria durante
todo el primer curso, especialmente con el alumnado absentista y de riesgo. A tal efecto,
una buena iniciativa es la que han desarrollado algunos institutos en los que los alumnos
del curso superior "apadrinan" a los niños de primer curso, también aplicada para el
alumnado recién llegado, y que tiene un valor añadido, tanto por facilitar la integración de
los nuevos alumnos a través de sus iguales, como por el acompañamiento efectivo y el
clima escolar que esta iniciativa puede aportar.
Dos fórmulas diferentes que se llevan a cabo dentro del Plan de Acción Tutorial
(PAT) para perseguir un mayor acompañamiento son:
1.La tutoría compartida: en la que las tutorías individuales y grupales se realizan entre
grupos de alumnos más reducidos, por lo que se mejora la calidad de la tutoría y el
seguimiento del alumno es más individualizado, gracias a que la función tutorial se
realiza entre dos profesores.
2.El tutor y los tutores de seguimiento: diferentes profesores se reparten las funciones
tutoriales; el tutor imparte en el grupo clase, los contenidos del PAT y los tutores de
seguimiento establecen contacto de forma periódica con las familias y siguen la
evolución académica, personal y social del alumnado.
159
Para los casos de desafección escolar, algunos centros han desarrollado módulos
adaptados o programas especializados. Sin embargo, la flexibilidad de las estructuras
organizativas y pedagógicas, posible bajo el actual marco de autonomía de centros,
presenta los límites impuestos por la necesaria normalización e integración del alumnado,
así como por las garantías de equidad y de una educación de calidad.
Por último, pero no menos importante, hay que apuntar la necesidad de redefinir las
competencias básicas para todo el alumnado de la etapa obligatoria. Precisamente, que el
currículo proporcione experiencias educativas y sociales de calidad para todo el alumnado
es una de las medidas de mayor incidencia sobre el alumnado en riesgo de exclusión, por
proporcionarles un mayor estímulo e interés y favorecer así la mejora del éxito.
160
161
En este capítulo se reflexiona sobre los elementos requeridos para el desarrollo de un
plan local de absentismo y reducción del abandono escolar y se proponen algunas
actuaciones para la detección el diagnóstico la intervención y el seguimiento del
absentismo y el abandono temprano.
162
culminación de un proceso de desafección escolar (Newman et al.: 1992). Hay que tener
en cuenta que existe cierto tipo de absentismo que es precursor de un absentismo más
regular e incluso precursor del abandono escolar (Blaya, 2004 y Roderick, 1993). Sin
embargo, algunos estudios y experiencias ponen de manifiesto que las políticas de centro
de control riguroso pueden incrementar la asistencia, en formas incipientes de
absentismo, si bien las políticas de control de la asistencia acompañadas de sanciones
severas también pueden tener efectos perversos: la práctica de expulsiones y
suspensiones como respuesta a las faltas de asistencia a clase o por cuestiones de
disciplina tiene el efecto contrario al deseado. En este sentido, el control de la asistencia
debe acompañarse de otras políticas de apoyo al alumnado y a las familias para facilitar
el regreso con garantías de éxito.
163
acompañamiento individualizado del alumno y de la familia (si se precisa) que
requiere, como ya se ha señalado, de un referente adulto positivo reconocido por el
alumnado y la familia como interlocutor válido. Cuando este referente sea un
profesional interno del centro educativo, habrá que velar por la coordinación con el
resto del profesorado del curso. En aquellos casos en los que se requiera una
intervención coordinada con otros profesionales externos, será necesario tomar una
decisión colegiada con respecto a quién puede ser el referente de proximidad más
adecuado y cuidar especialmente la implicación del tutor de curso.
164
preferentemente para el alumnado de las enseñanzas obligatorias, destacan: las
ayudas individuales de desplazamiento o las ayudas individuales de comedor,
concedidas por las regidurías de las comunidades autónomas; las ayudas para la
adquisición de libros de texto y material didáctico complementario, concedidas por
el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte; y para el alumnado de las
enseñanzas no obligatorias, destacan las ayudas para la escolarización de niños y
niñas de 0 a 3 años que se encuentran en situaciones socioeconómicas
desfavorecidas, concedidas por las administraciones educativas; o las becas y
ayudas al estudio de carácter general para el alumnado.
Este apartado nos puede ser de utilidad para facilitar la recogida de datos y, por lo tanto,
permitir un análisis que encamine hacia un plan de intervención. Hay que señalar, no
obstante, que medir el absentismo escolar es complejo, por su carácter dinámico y fluido,
y que su recuento hay que hacerlo desde diferentes centros escolares (para evitar la
arbitrariedad y poder disponer de un diagnóstico preciso de sus dimensiones en el
territorio). La falta de información sistematizada implica que el fenómeno no se
contemple desde su dimensión real y se haga invisible (García, 2001). Así pues, el
siguiente paso sería implementar un único sistema de recogida y tratamiento de datos que
permita equiparar la información de cada centro.
b)Absentismo moderado: más regular y con frecuencia más elevada. Ausencias entre
el 10% y el 15% de las sesiones lectivas de mañana y tarde durante el mes.
c)Absentismo regular: ausencias que oscilan entre el 25% y el 50% de las sesiones
lectivas de mañana y tarde durante el mes.
165
Algunos planes integrales de mejora de la escolarización y tratamiento del absentismo
escolar como el del Consorcio de Educación de Barcelona (2008) añaden una quin ta
categoría: la modalidad de absentismo intermitente, que hace referencia a las ausencias
que se producen cada cierto tiempo por causas familiares o laborales. Se produce a
temporadas (incluidas las ausencias por vacaciones fuera de época, especialmente entre
familias de origen inmigrante), en días concretos de la semana (por motivos laborales de
los progenitores), en franjas horarias determinadas (impuntualidad a primera hora de la
mañana o de la tarde...), etc.
Llegados a este punto, hay que señalar que para los casos de absentismo intermitente,
puntual y moderado, la acción preventiva es fundamental, mientras que para los casos de
absentismo regular y crónico se requiere de una intervención mucho más coordinada por
parte de los diferentes agentes.
-Velar para que los tutores y el profesorado hagan una detección y un esmerado
seguimiento de los alumnos en riesgo de absentismo o abandono.
-Crear y aprovechar las comisiones específicas desde las que abordar las respuestas
al absentismo escolar.
2.Claustro de profesorado
166
alumnado en riesgo.
3.Profesorado
4.Tutor/a
-Hacer el seguimiento de las intervenciones sobre los alumnos con los que se ha
trabajado.
6.Inspección
167
-Dinamizar y velar por el desarrollo del Plan de Acompañamiento a la
Escolarización y de Absentismo en los centros (en relación con los procesos de
detección - control-, seguimiento - mediante el asesoramiento oportuno - y la
evaluación del plan y de sus resultados).
-Interviene directamente con el alumnado y con las familias en los casos que decida
la Comisión de Absentismo de Centro.
-El educador social será el referente para el centro, para los diferentes profesionales
y para las familias, en los casos de alumnos y familias con seguimiento de
servicios sociales.
-Podrá colaborar con los tutores y con el referente del centro en la elaboración de
los registros diarios de control de asistencia de los alumnos (con el apoyo de la
Administración educativa y local) y en el registro de seguimiento de las
actuaciones realizadas y de sus resultados.
168
-Personal de apoyo socioeducativo: recogida y distribución de los justificantes de
ausencia de los alumnos y colaboración en el control de la puntualidad y
absentismo del alumnado.
169
Participaren la Comisión de Absentismo de Centro, cuando proceda.
11.Policía Local. La Policía Local podrá intervenir, a petición, de acuerdo con lo que
se defina en el marco de la Comisión Local de Absentismo, y puede desarrollar,
entre otras, las siguientes funciones:
-Detectar en las calles a los alumnos que en horario lectivo no están en la escuela.
12.EAIA
-Detectar, prevenir, tratar y hacer un seguimiento de los menores con alto riesgo
social y de sus familias, mediante la intervención de equipos pluridisciplinarios.
170
-Desarrollo de los tratamientos y medidas asistenciales, que no se hayan llevado a
cabo en establecimientos especializados, derivados de las orientaciones y
programas individuales.
-Colaborar con los servicios específicos del Departamento de Justicia que atienden
al menor que se encuentra bajo alguna medida judicial.
171
A efectos organizativos, conviene distinguir diferentes niveles de intervención
complementarios con base en los principios de proximidad, corresponsabilidad e
integración de actuaciones: las comisiones territoriales (de municipio, intermunicipales o
intramunicipales - es decir, de distrito de geometría variable según las dimensiones del
municipio) y las comisiones de centro.
Se trata de una comisión que puede ser específica de absentismo o vinculada a alguna
otra comisión existente en el centro. En muchos centros existe una comisión social o
comisión de diversidad, en cuyo marco se aborda el absentismo y se detectan
necesidades de acompañamiento en la escolaridad. Sería recomendable evitar la
duplicidad de estructuras para avanzar hacia una mayor eficiencia organizativa y
favorecer la integración de los afectados.
-Posibles miembros
•Referente del centro educativo en relación con el absentismo (miembro del equipo
directivo, preferentemente).
-Funciones:
172
•Hacer el seguimiento periódico de los casos individuales, de las actuaciones
llevadas a cabo y de los resultados.
-Posibles miembros
-Funciones
a)Sensibilizar y dinamizar todos los agentes del territorio en la importancia del éxito
escolar como factor de cohesión social.
173
e)Informar a los órganos y a las instituciones competentes cuando así se acuerde.
-Posibles miembros:
•Inspección.
-Funciones
174
absentismo detectadas (resueltas y sin resolver).
175
detección, intervención, seguimiento y traspaso de informaciones a los diferentes
profesionales que intervienen. Por este motivo, resulta relevante diseñar un circuito que
contemple la detección de situaciones de absentismo, las intervenciones seguidas por los
diferentes profesionales y comisiones y el seguimiento de las mismas, tal y como se
ilustra en la figura 7.1, dentro de un planteamiento de coordinación que evite las
derivaciones y la burocratización de las intervenciones e incluya mecanismos para la
detección del absentismo, el análisis de factores de riesgo y el diseño de protocolos de
intervención.
176
Figura 7.1. Modelo de circuito de intervención.
177
sobre las actuaciones que se requiere en cada situación, de acuerdo con los principios de
individualización, integralidad y globalidad de las actuaciones emprendidas. Ningún
protocolo puede invalidar el "saber hacer" de los profesionales.
Una de las situaciones que más preocupa a los profesionales que intervienen en casos
de absentismo se produce cuando se llega a intervenir en situaciones crónicas sin
resultados aparentes, llegando incluso a producirse un abandono antes de la edad
reglamentaria. Algunos de estos casos no resueltos adquieren particular protagonismo en
los medios de comunicación, al ser asociados a otras problemáticas sociales: tales como
maltrato y desatención de la infancia, problemas de vandalismo juvenil u otros. A pesar
de que se trata de situaciones muy particulares pueden ser el punto final de una cadena
de intervenciones sin éxito, lo cual genera sentimientos de impotencia entre los
profesionales, y también cierta alarma social. Por ello, algunos profesionales reclaman
intervenciones coercitivas, desde la Fiscalía de Menores. Sin embargo, sólo cuando se
trata de situaciones de desamparo del menor tiene sentido este planteamiento. En estos
casos resulta particularmente relevante la toma de decisiones colegiadas, desde la
proximidad.
178
179
La evaluación de las políticas públicas es una práctica relativamente reciente en España.
Sin embargo la evaluación de programas y políticas de intervención educativa y social
deviene una necesidad creciente, ante la necesaria transparencia en la gestión de los
recursos públicos y de eficacia y eficiencia de las acciones implementadas.
Este apartado tiene por objetivo aportar los principales elementos teóricos e
instrumentales necesarios para el diseño, la implementación y la evaluación de un plan
local de mejora de la escolarización y reducción del absentismo y abandono escolar. Para
ello se presentan dos partes diferenciadas. En el primer y segundo apartados se describen
las principales perspectivas y finalidades de la evaluación de programas, mientras que en
el tercero se describen tres modalidades básicas de evaluación: la evaluación de
diagnóstico, que persigue fundamentalmente visibilizar la problemática del absentismo y
el abandono y la detección de los factores asociados a dichas problemáticas, la
evaluación de seguimiento, tanto en lo relativo al seguimiento de los procesos
institucionales resultantes de la dinámica de implementación del plan como del
seguimiento y acompañamiento al alumnado y las familias absentistas o en riesgo de
abandono escolar, y la evaluación de resultados, que permite una aproximación a los
logros alcanzados tras la implementación de un plan de reducción del absentismo y el
abandono escolar, en función de los objetivos previamente fijados por el mismo. Esta
parte se acompaña, asimismo, de una propuesta de indicadores que pueden ser de
interés, a título meramente ilus trativo, para avanzar hacia la evaluación de este tipo de
políticas. Por último el capítulo apunta algunas reflexiones sobre los dispositivos de
evaluación como observatorio privilegiado de las políticas de reducción del absentismo y
el abandono escolar prematuro.
180
8.i. Perspectivas y finalidades de la evaluación
Los procesos de evaluación de las políticas públicas pueden ser abordados desde
diferentes perspectivas y finalidades (Stufflebeam y Shirkfield, 1987). Una descripción
detallada de las mismas sobrepasa los objetivos de este apartado, no obstante conviene
destacar dos perspectivas fundamentales y al mismo tiempo complementarias:
Se concibe así la evaluación de una política como una parte sustancial de un proceso
de aprendizaje colectivo que permite crecer y mejorar las políticas y las prácticas, como
un proceso de Evaluación Formativa. La evaluación tiene también por finalidad la mejora
y consolidación de las actuaciones, como práctica institucionalizada y como proyecto de
centros (en primaria y secundaria), y como práctica institucionalizada por otros
profesionales y servicios o programas implicados.
181
ver: Alvira Martín, E (1991). La participación, requisito a lo largo del proceso evaluador,
tiene una particular relevancia en la fase previa de diseño de las metodologías de
evaluación, en la que se configura el grupo de trabajo y se identifican los objetivos y los
procedimientos de evaluación, y en la fase de análisis de la información recogida, para
que la interpretación de resultados sea un proceso colegiado que permita compartir
perspectivas y juicios de valor. Al carácter prioritario de la participación se tiene que
añadir otro elemento no menos importante, el rigor de los sistemas empleados en la
recogida de datos y análisis de las informaciones.
¿Quién debería evaluar una política de reducción del absentismo y el abandono escolar?
La respuesta a esta cuestión es compleja pues varía en función de la perspectiva y
finalidades de la evaluación adoptada. Desde una perspectiva de evaluación participativa
y de evaluación interna todos los agentes implicados en la implementación de la política
son susceptibles de intervenir en el proceso de evaluación. Desde el marco de
corresponsabilidad que brinda la LOE (véanse capítulos 6 y 7) cualquier proceso de
evaluación pivota sobre cada uno de los cuatro vértices que dibuja el siguiente prisma, de
geometría variable según el tipo de evaluación y finalidades que se persigan:
182
Figura 8.1. Instituciones implicadas en los procesos de evaluación y modalidades de
evaluación. Fuente: elaboración propia.
183
informal, etc.), particularmente en aquellos entornos socioeducativos de especial
dificultad, que se puede articular a partir de las informaciones y participación en el
análisis de los resultados derivados de los procesos de evaluación, por parte de las
Comisiones Locales de Absentismo o similares.
Por lo que respecta a la obtención de datos sobre absentismo y abandono escolar las
Consejerías de Educación, a través de las instrucciones de inicio de curso u otros
desarrollos normativos de rango superior, acostumbran a dar indicaciones a los centros
escolares para la detección, registro e intervención ante el fenómeno. Esta competencia
de las Consejerías de Educación y de los centros escolares debe ser entendida más allá
de una voluntad fiscalizadora, como requisito para el apoyo institucional y político a los
mismos.
184
8.3.1. Diagnóstico o evaluación inicial
185
políticas de acompañamiento y mejora de la escolarización o reducción del fracaso
escolar.
186
inclusión (colectivas o individualizadas) con objeto de facilitar el regreso del
alumnado al aula, con garantías de éxito.
187
Cuadro 8.3. Indicadores para la evaluación de diagnóstico en centros: plan de
acogida (retorno)
188
familia-escuela
189
Cuadro 8.6. Indicadores para la evaluación de diagnóstico en centros: transición
después de la escuela obligatoria
190
Este Plan contempla además el seguimiento del alumnado una vez finalizada la
enseñanza obligatoria con objeto de garantizar a todos los jóvenes un recurso formativo u
ocupacional y es periódicamente evaluado.
191
Cuadro 8.9. Matriz de registro de ausencias semanales. E.Secundaria Obligatoria
192
Una de las claves del éxito de cualquier proyecto o programa reside en su
implementación. Por ello la evaluación de proceso o seguimiento de las actuaciones
emprendidas resulta fundamental para detectar dificultades y mejorar las dinámicas de
gestión y puesta en marcha. También es objetivo de este tipo de evaluación generar
procesos colectivos de aprendizaje mediante el uso de métodos de participación y
prácticas reflexivas. Para tal fin resulta necesario recoger información para validar la
buena marcha de las intervenciones realizadas. Cabe no obstante evitar que la recogida
de esta información sea pesada, burocrática o bien ocupe demasiado tiempo por ello la
recogida de información debe resultar relativamente simple y ágil.
193
tenciade proyectos de centro preventivos, susceptibles de reducir los procesos de
desafección escolar.
194
Cuadro 8.12. Propuesta de protocolo de seguimiento individual
195
196
Cuadro 8.13. Intervención. Plan de Trabajo. (Seguimiento Individual)
197
Cuadro 8.14. Plan de Trabajo o Actuaciones sobre el grupo clase
198
8.3.3. Evaluación de resultados y de impacto
Hay tres instrumentos a aplicar cada curso y en cada uno de los centros de primaria y
secundaria que participan del proyecto:
199
b)Evaluación del impacto (sobre las prácticas del centro)
200
201
202
203
204
205
Cuadro 8.19. Evaluación de resultados y de impacto sobre las dinámicas del centro
escolar (II)
206
207
208
Cuadro 8.22. Indicadores sobre Territorio (Plan Local de lucha contra el
absentismo)
209
210
8.4. La evaluación regular como observatorio privilegiado de las políticas de reducción
del absentismo y el abandono escolar en el territorio
211
observatorio local de acompañamiento a la escolaridad y a las transiciones, concebido
como una plataforma virtual participada por diferentes profesionales que en el ámbito de
sus competencias actualizan y hacen un acompañamiento a los procesos de
escolarización de niños y jóvenes del territorio, alimentando la información actualizada
sobre el segui miento de éstos. El registro informatizado (plataforma informática) sobre el
alumnado absentista, en riesgo de abandono o que ya ha desarrollado una trayectoria de
desafección y abandono prematuro requiere de un trabajo intensivo de registro, desde los
centros escolares, puesto que es el espacio desde el cual resulta más factible hacer una
aproximación sobre generación. Ello es condición sine qua non del propio programa o
plan de absentismo y abandono temprano pues, como ya se ha señalado un primer
requisito es el visibilizar la problemática y establecer sus magnitudes. También facilita, en
cierta forma, que el trabajo en red se agilice y gane en eficiencia, reduciendo los tiempos
de trabajo a las tareas que requieren de un consenso y trabajo realmente colegiado. El
disponer de Sistema de Información regular y compartido (común) permite proveer datos
para la diagnosis y la evaluación de los servicios y contribuye a mejorar la transparencia
de las actuaciones y la coordinación de los agentes implicados. Cabe para ello establecer
los criterios comunes a los cuales se tienen que ajustar el contenido de dicha plataforma
informática y las condiciones de acceso a la misma. Obviamente, en el acceso y la
utilización del sistema se tiene que garantizar la privacidad de los datos personales,
constitucionalmente y legalmente protegidos, y también la seguridad de las
comunicaciones en el intercambio de información entre los diferentes profesionales que
comparten el mismo sistema de información.
212
-Proponer la realización de estudios e informes técnicos de diagnóstico para prevenir
situaciones de riesgo.
213
214
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222
Índice
Introducción 14
1. Una mirada histórica sobre la escolarización, el abandono y el
23
absentismo escolar
1.1. La historia de la escolarización en Occidente: una historia en
25
tres tiempos
1.1.2. Capitalismo organizado, Estado de bienestar y expansión
29
educativa
1.1.3. Educación y capitalismo informacional globalizado 30
1.2. Abandono escolar, absentismo y reformas comprensivas 31
1.2.2. Acerca de los efectos de las reformas sobre el abandono y el
33
absentismo escolar: de la LOGSE
2. Elementos de análisis y claves de interpretación teórica 35
2.1.2. El abandono escolar prematuro 38
2.2. La interpretación del absentismo y del abandono escolar desde
43
la sociología de la educación
2.2.1. Los condicionantes socioeconómicos 44
2.2.2. Los factores socioculturales 46
2.2.3. La segregación escolar y el efecto composición en los centros 47
2.2.4. El profesorado ante el absentismo y el abandono escolar 49
2.2.6. Pedagogías y culturas de enseñanza 52
2.3. Contra las teorías del hándicap 55
3. Familia, educación y participación en la escuela 56
3.2. Cambios en la estructura y en la composición familiar en las
59
sociedades avanzadas
3.3. Estilos de socialización familiar diferenciados e incidencia
61
sobre el rendimiento escolar
3.4. La participación de las familias en la escuela 65
4. Profesorado, culturas de enseñaza, absentismo y abandono 70
escolar
223
4.1. Cambios sociales y profesionalidad docente 73
4.2. Culturas de enseñanza y organización escolar: ¿hacia una
75
cultura de la colegialidad?
4.3. La escuela y el profesorado ante el absentismo 84
4.3.1. Las causas del absentismo según el profesorado 85
4.3.2. Escuela y absentismo: de la reflexividad a la externalización
89
de responsabilidades
5. Itinerarios de absentismo y abandono escolar e itinerarios
96
laborales en España
5.2. Las magnitudes del abandono escolar temprano en España 103
5.2.1. Las tasas de no graduación tras finalizar la enseñanza
104
secundaria inferior
5.2.2. Fracaso escolar certificado y rendimiento escolar desigual 108
5.2.3. Abandono escolar prematuro: datos de stock 109
5.2.4. Itinerarios de abandono escolar prematuro: datos de flujo con
112
base en la encuesta ETEFIL
5.3. Características sociodemográficas de los jóvenes que
116
abandonan el sistema de enseñanza
5.3.2. Población de origen immigrante 117
5.3.4. Abandono y repeticiones 118
5.4. Motivos de abandono escolar: la heterogeneidad de perfiles 119
5.5. Itinerarios de continuidad formativa y vías de "segunda
121
oportunidad"
5.6. Abandono escolar y transición al mercado de trabajo 125
5.6.2. ¿Movilidad laboral, permanencia en el mercado de trabajo o
131
exclusión?
5.6.3. Aproximación cuantitativa a las trayectorias laborales 132
5.7. Conclusiones y recomendaciones 133
6. La implementación de un programa de reducción del absentismo
139
y del abandono escolar
6.2. Principios rectores para la implementación de un programa de
224
reducción del absentismo y del aba
6.2.2. La corresponsabilidad como compromiso de actuación 146
6.3. Condiciones para el desarrollo de un plan de reducción del
148
absentismo y del abandono escolar
6.3.2. El papel del territorio, los centros educativos y la
149
administración local
6.4. Acompañamiento a la escolarización y mejora del éxito
152
educativo
6.4.1. Transiciones externas 154
6.4.2. Transiciones internas en el sistema educativo 157
Los planes locales contra el absentismo y el abandono escolar 160
225