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Las voces más reeleevantes del mundo ed

ducaativo Diciembre 2012 nº 429

El punto de encuentro online

de referencia para todos los
Claves para conseguir
profesionales de la educación el éxito educativo
El proyecto
www.blo
ogcanaleeducaciion..es INCLUD-ED
Entrevista a
Ramón Flecha
Los contenidos que te
interesan contados por los
mejores blogueros del sector

Toda la actualidad,
desde Infantil a Secundaria

Con información relevante

Sobre Orientación y educación inclusiva,
Organización y gestión, Innovación,
Formación del profesorado y Actualidad

Un entorno activo
orientado a tus necesidades
En el que esperamos que
participes dejándonos tus comentarios

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en el aula Manual de Orientación y Tutoría

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Obra mixta con una base teórica en papel y un
El aula por dentro Planificar y programar CD actualizable en la que un experimentado Y aprovéchese de esta EXCEPCIONAL OFERTA:
Cómo mejorar su gestión y organización en los centros equipo de orientadores ha aportado sus co-
educativos nocimientos recogiendo la legislación vigente MANUAL
Mªa Rosa Marchena Gómez
Departamentos didácticos +
relativa a la orientación y la tutoría, los fun- REGALO
Una profesora que ha pasado por todas las etapas educativas, desde y áreas de competencias Video Presentación
damentos teóricos y las técnicas, estrategias, IMPRESOR N
A

* Se aplicará el 4% de IVA según la legislación vigente. Gastos de envío para España incluidos.
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la educación infantil hasta la universitaria, ofrece sus reflexiones, MU
observaciones, opiniones y propuestas sobre el funcionamiento del Víctor Quevedo Blasco y David González Ruiz experiencias, recursos prácticos y aplicaciones HP 3070A

aula, ese espacio en el que el profesor se encierra con sus alumnos
y en el que, con frecuencia, trabaja aisladamente. La autora parte
del principio de que ese aislamiento es perjudicial para el profesor
y para los alumnos, para su aprendizaje y para la adquisición de las
competencias necesarias para seguir avanzando en su proceso de
aprendizaje y en su vida. Por ello hace propuestas para mejorar las
prácticas de esas aulas a partir de sesiones de clase impartidas por
varios profesores, abriendo así a todos ese espacio que casi siempre
está cerrado. Hace propuestas, en definitiva, para mejorar la gestión
y la organización del aula.
reales para facilitar la ejecución y dinamización Imprima desde cualquier
Con esta obra se trata de ofrecer al docente las herramientas necesarias de la función orientadora y la acción tutorial. dispositivo móvil compatible,
para afrontar con éxito la planificación y la programación del proceso de forma inalámbrica
de enseñanza-aprendizaje, o lo que es lo mismo, el diseño de la tarea
educativa y de la organización docente. El CD-ROM recoge en una amplia base de datos
Se clarifican todos los pasos que hay que seguir en cualquier proceso los aspectos más prácticos, los instrumentos y
de planificación (a nivel de centro) y de programación educativa (a
nivel de departamentos didácticos y de áreas de competencias).
las estrategias de intervención, mientras que el
Se proponen también numerosos ejemplos prácticos de los elementos manual recoge los aspectos teóricos básicos.
que hay que desarrollar a la hora de planificar y programar en los centros
educativos y de fijar los correspondientes criterios de evaluación.

3 COORDINADORES:
Manuel Álvarez González y
Índice

I. El planteamiento que subyace actualizaciones

Índice

I. Situación de la planificación en los centros educativos al año

II. Mantener atenta la clase Rafael Bisquerra Alzina
II. Departamentos didácticos y áreas de competencias. Estructura
III. Aclarar individualmente de trabajo
III. Planificación y programación educativa
PÍDELO AHORA LLAMANDO AL
IV. Para las chicas de primera fila

V. Tenemos que enriquecer la práctica comunicativa en el aula

IV. Guía para programar desde los departamentos didácticos
V. Guía para programar desde las áreas de Competencias 902 250 500 y menciona el
Manual de Orientación y Tutoría +
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editorial
“Cuadernos de Pedagogía hace una llamada a aquellos que tengan
algo que decir acerca de su propia experiencia como enseñantes
para que nos ayuden a hacer de esta revista, que hoy inicia su vida,
aquella tribuna y aquella herramienta útil, capaz de colaborar en la
transformación de la realidad nuestra de cada día”
Con estas palabras terminaba el primer edito-
rial de Cuadernos, el de su primer número, pu-
blicado en enero de 1975, un espacio en el que
los fundadores de la publicación sentaron las
bases de “la construcción de una enseñanza
popular y científica, para una defensa intelec-
tual y material del profesorado de la misma”.
Esto es una invitación en toda regla a los que aún no forman parte de la familia Cuadernos, pero que sí participan de nuestra causa
En marcha
Así empezó esta historia, hace casi 38 años, y
así tenemos intención de proseguirla. Hoy,
tras la jubilación de Jaume Carbonell, asumo
el reto de capitanear esta nave y de llevarla
en la misma dirección que hemos seguido
hasta ahora. Nos siguen preocupando las
mismas cosas: la defensa de una escuela pú-
blica inclusiva, democrática y de calidad; los
procesos de aprendizaje integral; la construc-
ción de conocimiento compartido, en la que
el alumno es el verdadero protagonista; el
desarrollo del pensamiento crítico (necesario
siempre, imperioso hoy), y también la dignifi-
cación del docente, de sus condiciones labo-
rales y sobre todo de su formación, porque
sin este componente no hay fórmula mágica
que valga.
No estoy sola. Emprendo el viaje junto a un
equipo de redacción extraordinario, que in-
tegran en primera línea Melània Aliaga, re-
dactora jefe, y Montse Solana, secretaria de
redacción. Nos respalda un sólido equipo
de corresponsales, con presencia en el País
Vasco, Madrid, Galicia, País Valenciano, Ara-
gón, Andalucía y Cataluña, profesionales del
periodismo y de la educación que nos de-
vuelven una fotografía constante de la reali-
dad educativa de su lugar. Y de pequeñas
fotos se compone la mayor.
Hablo de una foto construida por capas,
como lo son todas las imágenes hoy. A la
capa del lugar, le sumamos la capa de la re-
flexión, del análisis pedagógico, del porqué
hacemos lo que hacemos y, a veces, del por-
qué conviene experimentar algo nuevo. Y
mantenemos la capa de la práctica, de cómo
LOURDES MARTÍ SOLER, directora llevar todo esto al aula, de cómo implicar al
Nº IDENTIFICADOR: 429.000 { MONOGRÁFICO Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 3
editorial
educando y de cómo hacerlo posible en el
panorama actual. Para dar cuerpo a estas ca-
pas, la práctica y la reflexión, esperamos se-
guir contando con la confianza y las aporta-
ciones de nuestros colaboradores habituales,
pero también, de aquellos con quienes, com-
partiendo los principios, aún no hemos coinci-
dido en el camino. Y no es gratuita esta apre-
ciación, sino una invitación en toda regla a los
que aún no forman parte de la familia Cuader-
nos, pero que sí participan de nuestra causa.
En este capítulo de nombres y de personas,
estrenamos una novedad importante: un Con-
sejo Asesor. Se trata de un equipo de once
personas que, desde su vinculación con la re-
novación pedagógica desde distintos ámbitos
y tramos de la educación, nos apoyan en
nuestro propósito. Un nombre entre ellos, el
de Jaume Carbonell, gran conocedor de la
publicación y también de la realidad educati-
va y pedagógica de nuestro país.
Pero, con ser importante, nada de todo esto
tendría ningún sentido si perdiéramos de vista
a nuestro público lector, que es quien da au-
téntico valor a la publicación. Tanto por quién
nos habla como por quién nos lee, queremos
llegar al cuerpo docente que habita las aulas
de todo el país, profesionales a veces con lar-
go recorrido por delante, con ganas de cues-
tionar y mejorar su práctica, con ganas de
descubrir algo nuevo.
Para acercarnos a ellos, a partir de enero
inauguramos una nueva web. Dinámica, de
actualización diaria, con soporte multimedia y,
sobre todo, participativa. Abierta a las colabo-
raciones, al envío de experiencias, a los co-
mentarios a un artículo. Con información so-
bre cursos y jornadas, y con links a sitios web
útiles para el ejercicio profesional. Buscamos
nuevos perfiles y nuevas realidades, y quere-
mos estar presentes en las redes sociales que
usa el docente. Estamos abiertos, en definiti-
va, a escuchar y a compartir.
Así pues, a lo que íbamos: Cuadernos de Pe-
dagogía hace una llamada a todas las perso-
nas que tengan algo que decir acerca de su
propia experiencia como enseñantes para
que nos ayuden a hacer de esta revista, que
hoy reinicia su andadura, aquella tribuna y
aquella herramienta útil, capaz de colaborar
en la transformación de la realidad educativa
de cada día.
sumario. diciemb r e 2 012 n º 42 9

3 EDITORIAL
En marcha

6 AGENDA

8 MANIFIESTO POR OTRA POLÍTICA EDUCATIVA

10 CLAVES PARA CONSEGUIR EL ÉXITO EDUCATIVO

Coordinación: Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras
de Desigualdades (CREA)

12 EXCLUSIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVAS EN EUROPA

14 El proyecto INCLUD-ED
Rosa Valls Carol y Carmel Mulcahy

18 Actuaciones educativas de éxito, universales y transferibles

Mikko Ojala y Maria Padrós

20 Ramón Flecha
“La atención a la diversidad ha legitimado la desigualdad”
Judith Casals

27 CÓMO ORGANIZAR LAS AULAS PARA EL ÉXITO DE

TODO EL ALUMNADO

28 Mixture, streaming e inclusion: tres formas de agrupar al alumnado

Elena Duque, Charlotte Holland y Joana Rodríguez

31 La inclusión del alumnado con discapacidades

Silvia Molina y Miranda Christou

34 Grupos interactivos: heterogeneidad y optimización de los recursos

Noemí Martín Casabona y Irene Ortoll Espinet

37 Lectura en más espacios y con más personas

Sandra Racionero y Maria Brown
 REDACCIÓN

40 MÁS TIEMPO, MÁS ESPACIO Y MÁS PERSONAS

Directora: Lourdes Martí
Redactora Jefe: Melània Aliaga
Secretaria de Redacción: Montse Solana

42 El tiempo de aprendizaje, más allá del aula

Marilyn Formosa y Mimar Ramis Salas
Diseño Gráfico: Mònica Ginés
Portada: JO Comunicació

DIRECCIÓN

45 Tutorías fuera del horario escolar

Jonna Leinonen y Reko Niemelä
Avenida del Carrilet, 3
Edificio D · Planta 9
Ciudad de la Justicia
08902 L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona)
Tel.: 93 344 47 00
Fax: 93 205 52 02
Correo-e: cuadernos@wke.es
http://www.cuadernosdepedagogia.com

48 EL PAPEL DE LA COMUNIDAD
Control

PUBLICIDAD
de difusión

Jefa de Publicidad

50 Formas de participación y éxito educativo

Suzanne Gatt y Cristina Petreñas
Paloma Artero
Tel.: 91 418 62 95
Fax: 91 556 68 82

Impreso por

53 Una escuela abierta al barrio

Heike Freire
Wolters Kluwer España, S.A.

Depósito legal: M-15120-2012

ISSN: 0210-0630

58 La formación de las familias para el aprendizaje de la comunidad

Carme García Yeste y Montse Yuste Munté
Distribución
Logista
Tel.: 91 484 39 00. Alcobendas (Madrid)

EDITA WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A.

61 Participación de las familias en el currículo y la evaluación

Anna-Leena Lastikka y Rocío García Carrión
www.wkeducacion.es

Consejero Delegado: Salvador Fernández

Director General: Eduardo García
Directora de Publicaciones: Carmen Navarro

64 DE LA TRANSFORMACIÓN DE UN CENTRO
AL CAMBIO SOCIAL Y PERSONAL

66 Una acción comunitaria para la transformación educativa y social

Sandra Girbés Peco y Jesús Rovira

70 La participación familiar, clave para superar las barreras culturales

Centro de Investigación en Teorías y Práctica Superadoras de Desigualdades (CREA)

74 Voces y reflexiones de los docentes

Susana Acosta, Eva Leal y Antria Pasioutidou

78 Principales aportaciones de INCLUD-ED para una educación de calidad

Aitor Gómez y Marta Soler Gallart

81 PARA SABER MÁS

Javier Díez-Palomar
Cuadernos de Pedagogía no hace necesariamente suyos
las opiniones y los criterios expresados por sus colabora-
dores. Cuadernos de Pedagogía no devolverá los origina-
les que no solicite previamente, ni mantendrá correspon-
dencia sobre los mismos. Todos los derechos reservados.
Esta publicación no pueder ser reproducida, ni en todo ni
en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema

82 AVANCE
de recuperación de información, en ninguna forma ni por
ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico,
magnético, electroóptico, por fotocopia, o cualquier otro,
sin permiso previo por escrito de la editorial.
El precio para Canarias es el mismo de portada, incluida
sobretasa aérea.
P.V.P.: 14’5 e (igual precio para todo el territorio español).
 Reeducar la mirada
La Associació Fora de Quadre
–entidad que a través del perio-
dismo y el audiovisual realiza pro-
yectos para la transformación
social– desarrolla en escuelas,
institutos y entidades talleres de
vídeo participativo. Su objetivo
es potenciar el pensamiento crí-
tico, aprender a trabajar en equi-
po y desarrollar la creatividad. El
vídeo participativo es, además,
una herramienta que acompaña
procesos sociales y que centra
sobre todo la atención en la ela-
boración y no tanto en el pro-
ducto final. Según las necesida-
des e inquietudes de los grupos,
los talleres pueden tener diferen-
tes formatos, como, por ejemplo,
el documental, el reportaje, las
videopostales y las entrevistas.
Fora de Quadre:
Correo-e: mora.cristina@gmx.es
http://www.aulamedia.org/
wordpress/2012/10/reeducant-
la-mirada
Psicología positiva
Aulas Felices es un programa
educativo basado en la psicología
positiva, cuya primera edición fue
publicada en Internet en octubre
del 2010. En esta segunda edi-
ción del 2012 se actualiza la fun-
damentación teórica del pro-
grama y se añaden 86 nuevas
actividades, con lo que el profe-
sorado dispone de un total de
321 para trabajar en las aulas con
alumnos y alumnas de entre 3 y
18 años. El programa es obra del
Equipo SATI, un grupo de traba-
jo del Centro de Profesores y Re-
cursos Juan de Lanuza, de Zara-
goza. Aulas Felices:
http://catedu.es/psicologiapositiva
Matemáticas
Aún se puede ver, hasta el próxi-
mo 16 de diciembre, la exposición
Imaginary. Una mirada matemá-
tica que se celebra en El Parque
de las Ciencias de Granada. Con
motivo del centenario de la Real
Sociedad de Matemáticas Espa-
6 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.Ag
ñola, se presenta una muestra
desarrollada por el Instituto de
Matemáticas de Oberwolfach
(Alemania) que subraya la estre-
cha relación entre matemáticas y
arte por medio del uso de tecno-
logías interactivas. Imaginary per-
mite experimentar con variables
y parámetros, aplicar texturas y
colores, modificar la perspectiva.
Todo explicado con interfaces
sencillas que, al actuar sobre ellas,
permiten comprender qué pro-
piedades matemáticas reflejan
dichas variables y parámetros.
Parque de las Ciencias:
Tel. 958 13 19 00. Correo-e:
cpciencias@parqueciencias.com
http://www.parqueciencias.com
Organización
El XII Congreso Interuniversitario
de Organización de Instituciones
Educativas (CIOIE), bajo el lema
“Respuestas emergentes desde
la organización de instituciones
educativas”, se celebrará en Gra-
nada los días 18, 19 y 20 de di-
ciembre. El Congreso tratará de
ofrecer una reflexión sobre las res-
puestas que se están aplicando,
desde el ámbito organizativo, a
las nuevas demandas y retos que
tienen planteados las instituciones
educativas. También se analizarán
propuestas innovadoras, desde
la perspectiva organizativa, en la
educación del nuevo siglo.
Secretaría: tel. 958 24 39 90.
Correo-e: cioie@cioie.es
http://www.cioie.es
Interdidac 2013
El Salón Internacional del Mate-
rial Educativo Interdidac celebra
su XVIII edición, en Madrid, entre
los días 14 y 16 de febrero. La
reunión viene cargada de nove-
dades, entre las que destaca el
Speakers Corner, donde tendrá
lugar el programa de conferen-
cias de la feria, en el que los ex-
positores podrán hacer sus pre-
sentaciones. Otras novedades
importantes son la celebración
simultánea con la XXXIV edición
de la Olimpiada Nacional de For-
mación Profesional World Skills
Spain, que organiza el Ministerio
de Educación cada dos años, y
la Sala VIP para profesores y
orientadores dentro de la zona
de exposición de Interdidac.
Secretaría: tel. 902 221 515.
Correo-e: interdidac@ifema.es
http://www.ifema.es/web/ferias/
interdidac/default.html
Cambiar el mundo
Manos Unidas organiza de nue-
vo el concurso de clipmetrajes
Tu Punto de Vista Puede Cambiar
el Mundo, cuyo tema es “Dicien-
do NO a la pobreza”. El concur-
so consiste en crear clipmetrajes
–vídeos de un minuto de dura-
ción– que inviten a reflexionar
acerca de las desigualdades que
se producen en el mundo, y so-
bre la pobreza y sus causas. El
concurso engloba tres temáticas
con plazos de entrega diferentes:
17 de diciembre, 31 de enero y
17 de marzo. Pueden participar
los estudiantes de Secundaria y
FP, así como los miembros de
asociaciones juveniles. Manos
Unidas: tel. 91 308 20 20.
Correo-e: info@manosunidas.org
http://www.clipmetrajesmanos
unidas.org
Nuevas tecnologías
El próximo 13 de diciembre se
desarrollará, en la Associació de
Mestres Rosa Sensat de Barcelo-
na, la XXIV Jornada DIM. Los te-
mas centrales serán, entre otros,
los siguientes: “Pizarra interactiva
versus videoproyector”; “Perfi-
lando los contenidos educativos
como complemento a la labor
docente y al impacto de Internet
y los mass media”; “Plataformas
educativas y redes sociales de
aula”; “Experiencias sobre las in-
vestigaciones DIM: currículo bi-
modal, tabletas digitales”. Tam-
bién se celebrarán talleres sobre
videoproyectores y PDI, y sobre
currículo bimodal.
http://dimglobal.ning.com/
profiles/blogs/23a-jornada-dim-
de-navidad-primer-anuncio
De libro
CEDRO abre el plazo de inscrip-
ción a la VII edición del concurso
nacional “Si eres original, eres de
libro”, que propone la elabora-
ción de trabajos escolares origi-
nales, bien documentados y res-
petuosos con los derechos de
autor, sobre cualquier materia y
redactados en cualquier idioma
oficial del Estado. Este concurso,
que forma parte del programa
educativo Es de Libro, está diri-
gido a profesores y alumnado de
ESO, Bachillerato y Ciclos Forma-
tivos de Grado Medio. El plazo
de inscripción es hasta el 18 de
marzo. Es de Libro:
Correo-e: info@esdelibro.es
http://www.esdelibro.es
Alumnado inmigrante
En Santiago de Compostela se
celebrará, los días 14 y 15 de di-
ciembre, el VI Seminario Nacional
de Atención Educativa al Alum-
nado Inmigrante, bajo el lema
“Experiencia e innovación”. Or-
ganizado por Rede RIES (USC-
UVigo) y la Fundación SM, la re-
unión tiene como objetivos
ampliar y fortalecer los canales
de colaboración entre investiga-
dores y profesionales de la edu-
cación que trabajan la atención
educativa a alumnos y alumns de
origen inmigrante, y consolidar un
foro estable sobre investigación
e innovación con la participación
de las universidades.
Secretaría: tel. 881 813 755.
Correo-e: miguelanxo.santos@
usc.es
http://www.usc.es/es/congresos/
congresos/2012/congreso_0026.
html
Educación de las niñas
Con motivo del Día Internacional
de las Niñas, organizado por Na-
ciones Unidas, Intel Corporation
amplía su compromiso para me-
jorar la educación de niñas y mu-
jeres con el anuncio de múltiples
programas y alianzas estratégicas.
La principal participación se pone

de manifiesto con la puesta en
marcha de la iniciativa 10x10, una
campaña de ámbito mundial. El
largometraje Girl Rising, la pieza
central de la iniciativa, muestra las
extraordinarias vidas de unas niñas
que tienen que sortear dificultades
casi imposibles para ir a la escue-
la. El documental, que se estrena-
rá en marzo, destaca la importan-
cia de las inversiones para mejorar
las vidas de las niñas.
Tel. 91 432 90 90.
Correo-e: alvaro.garcia@intel.com
http://10x10act.org
Reciclaje
Reciclajeeducativo.com es un
proyecto organizado por Recicla-
je Responsable Mobile en cola-
boración con Móvilsolidario.es y
Stop Sanfilippo, para recoger
móviles usados, USB, MP3, MP4,
etc. en los centros educativos.
Los cinco colegios que más re-
ciclen y con ello más puntuación
obtengan conseguirán un aula
de informática compuesta por
diez equipos. Además, se sor-
tearán otras cinco aulas entre el
resto de los participantes. Los
objetivos son crear conciencia de
la importancia del reciclaje, dotar
a los centros de equipos infor-
máticos reciclados y conseguir
fondos para la investigación del
síndrome de Sanfilippo, una en-
fermedad rara que desemboca
en una muerte prematura duran-
te la adolescencia. La campaña
finaliza el 31 de enero. Recicla-
jeeducativo: tel. 902 110 337.
Correo-e: recogidas@reciclaje
educativo.com
http://www.reciclajeeducativo.com
Concurso
La Fundación Institucional Espa-
ñola (FIES), con el patrocinio de
la Fundación Orange, convoca
la XXXI edición del concurso
“¿Qué es un rey para ti?”, en el
que podrán participar los alum-
nos y alumnas del segundo ciclo
de Primaria y del primer ciclo de
la ESO de cualquier centro edu-
cativo del territorio español, así
como los de Educación Especial
hasta los 18 años. El tema de los
trabajos será la figura de Su Ma-
jestad el Rey o el papel de la
monarquía en España. El plazo
de entrega de los trabajos origi-
nales finaliza el 15 de enero.
FIES: tel. 91 701 47 09.
Correo-e: fundacion@fies
http://www.fies.es
Premio Carlomagno
Llega una nueva edición del Pre-
mio Internacional Carlomagno de
la Juventud, organizado por el
Parlamento europeo y la Funda-
ción del Premio Internacional Car-
lomagno de Aquisgrán. Se otorga
a proyectos que promuevan los
valores de la Unión Europea, es-
timulen el desarrollo de un senti-
do compartido de la identidad y
la integración de Europa y ofrez-
can ejemplos prácticos de euro-
peos que convivan como una sola
comunidad. Los participantes de-
ben tener entre 16 y 30 años y ser
ciudadanos de uno de los 27 es-
tados miembros de la Unión o
residir en uno de estos países. El
plazo para presentar solicitudes
finalizará el 28 de enero. Premio
Carlomagno: tel. 91 436 47 30.
Correo-e:
epmadrid@europarl.europa.eu
http://cyp.adagio4.eu/view/es
Construir robots
First Lego League (FLL) presenta
a niños y jóvenes de 10 a 16 años
un desafío del mundo real, me-
diante la construcción de robots
que realizan tareas en un tablero
de juego que hace referencia a
la temática del desafío. Los equi-
pos, guiados por su imaginación
y su entrenador, descubren futu-
ras vocaciones científico-tecno-
lógicas y aprenden y contribuyen
positivamente a la mejora de la
sociedad. Equipos de entre tres
y diez participantes trabajan du-
rante diez semanas para resolver
el desafío y participan en los tor-
neos internacionales de First
Lego League. FLL: tel. 93 304 25
05. Correo-e:
dserra@firstlegoleague.es
http://www.firstlegoleague.es
Páginas web
Empieza la III convocatoria del
concurso Websalpunt.cat, dirigi-
do a alumnado de ESO, Bachi-
llerato y Ciclos Formativos de
Grado Medio y Superior del área
lingüística que integran Cataluña,
País Valenciano y las Islas Balea-
res. Los interesados, que deben
inscribirse antes del 15 de enero
y diseñar un sitio web con la te-
mática que quieran, pueden pre-
sentar su proyecto hasta el 14 de
marzo. Todo el contenido debe
ser como mínimo en catalán y se
valorará que sea propio. Websal-
punt.cat: http://websalpunt.cat
Edad Media
¿Te imaginas que tan solo por un
día toda tu familia se pudiera tras-
ladar a la época medieval? Las
salas del Museu d’Història de Ca-
talunya servirán de escenario para
vivir unas horas como caballeros,
señores feudales, labradores o
reyes y reinas... Más tarde se po-
drá construir una historia digital
en que los participantes serán los
protagonistas. La actividad se ce-
lebrará el 16 de diciembre y va
dirigida a niños de 6 a 12 años.
Museu d’Història de Catalunya:
Tel. 93 225 42 44. Correo-e:
mhcvisites.cultura@gencat.cat
http://www.mhcat.cat
Antropología
El Museo Nacional de Antropo-
logía de Madrid ofrece visitas
dinamizadas para escolares. Di-
señadas por el Departamento de
Difusión, las actividades promue-
agenda
ven los valores de la intercultu-
ralidad a través del diálogo entre
alumnado y educador y desarro-
llan actitudes positivas hacia el
conocimiento de realidades di-
ferentes a las propias. Las activi-
dades son: “Los animales te
cuentan” (Infantil), “Rompiendo
fronteras: todos iguales, todos
diferentes” (Primaria), “Hábitats”
y “Religiones comparadas” (Se-
cundaria). Museo Nacional de
Antropología: tel. 91 530 64 18.
Correo-e: colegios.mna@mcu.es
http://mnantropologia.mcu.es/
escolares.html
Proyectos
La sede de la Universidad Inter-
nacional Menéndez Pelayo (UIMP)
en Galicia abre la convocatoria
de recepción de propuestas para
la organización de cursos en el
año 2013, a cuya dirección podrán
optar académicos o profesionales
con experiencia en un determi-
nado campo científico o de acti-
vidad y con titulación de doctor,
licenciado, ingeniero o equivalen-
te. Los proyectos podrán enviar-
se hasta el próximo 31 de diciem-
bre. UIMP: tel. 981 14 07 90.
Correo-e: galicia@uimp.es
http://www.uimp.es
Fotos del mundo
La fundación Photographic So-
cial Vision organiza por octavo
año consecutivo la exposición
internacional World Press Photo
en el Centre de Cultura Contem-
porània de Barcelona (CCCB). La
muestra, que recoge las 156 fo-
tografías ganadoras del presti-
gioso premio internacional de
fotoperiodismo, cuenta en esta
edición con un fotógrafo catalán,
Samuel Aranda, como ganador
de la máxima categoría del cer-
tamen, el World Press Photo of
the Year 2011, con una imagen
tomada durante las revueltas en
Yemen. La muestra puede verse
hasta el próximo 6 de enero.
CCCB: tel. 93 306 41 00.
Correo-e: info@cccb.org
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{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 7
 MANIFIESTO POR OTRA
Una de las últimas respuestas a la controvertida reforma educativa del ministro de Educación,
José Ignacio Wert, es la declaración redactada a finales del pasado mes de octubre en Sevilla
por un colectivo de docentes, la mayoría pertenecientes al ámbito universitario. A continuación,
transcribimos íntegramente el texto de este manifiesto.

Un grupo de profesionales de la educación, la mayoría profesores y profesoras de universidad, reunidos en Sevilla los días 26 y 27
de octubre de 2012, preocupados por la situación del sistema educativo y alarmados por la evolución de la política educativa, con
objeto de animar el debate y de generar un compromiso con la mejora, declaramos:

1. EDUCACIÓN. En contra del sesgo economicista del anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE), el objetivo de la educación comprende el desarrollo humano y la cohesión social. Mujeres y hombres deben poder for-
marse como personas completas, ciudadanos responsables y trabajadores cualificados. La sociedad precisa de la escuela para ase-
gurar niveles adecuados de bienestar, libertad, justicia y equidad.
2. DEBATE. Necesitamos un auténtico debate nacional que permita la reconstrucción, en su caso la refundación, del sistema
educativo sobre la base de un amplio acuerdo social y no, tras la negativa a un pacto de Estado, una ley revanchista e ideológica,
sin diálogo con la oposición ni con el mundo de la educación, apenas maquillada con un nada fiable foro virtual.
3. ESCUELA PÚBLICA. La escuela es la columna vertebral de la ciudadanía. Nuestra peculiar historia nos ha legado un sistema
dual, y el Gobierno emite alarmantes señales de desdén por la escuela pública y apoyo a la enseñanza privada y confesional. El de-
ber de las administraciones es articular un sistema público de educación igualitario y efectivo con una gestión eficaz y eficiente del
subsistema estatal y unas reglas claras y cohesivas para el privado.
4. CALIDAD. No existe un consenso sobre la noción de calidad educativa. Se está imponiendo una visión restringida a las cali-
ficaciones obtenidas en exámenes y pruebas, internas y externas, de papel y lápiz, basadas en una concepción factual y declarativa
del conocimiento que empobrece el sentido del aprendizaje y la educación. Los resultados escolares entendidos así no son un indi-
cador sostenible de la calidad educativa.
5. FRACASO. El fracaso no es anónimo; tiene nombre, historia y cultura. No se produce súbitamente. Es el resultado de un pro-
ceso que se puede identificar y prever. Tiene que ver con el tipo de contenido, descontextualizado y sin sentido, que se enseña y
evalúa y con un proceso de enseñanza y aprendizaje que no facilita ni promueve que el alumnado establezca conexiones y elabore
sus propios significados y conocimientos.
6. SOLIDARIDAD. La respuesta al elevado fracaso escolar, y el subsiguiente abandono, no debe ser naturalizarlo sino, por el
contrario, concentrar medios diferenciales y adicionales sobre grupos e individuos en riesgo, es decir, perseguir los objetivos comu-
nes con medios cuantitativamente superiores y cualitativamente más adecuados. Por contra, la ley acepta ese fracaso como inevita-
ble y el Gobierno elimina los programas de educación compensatoria y atención a la diversidad, abandonando a su suerte a los
alumnos más vulnerables.
7. REPETICIÓN. Lejos de abordar el problema de la repetición de curso, que España encabeza en Europa de forma exagerada,
y que se ha mostrado indiscutiblemente ineficaz, resulta económicamente costosa e ineficiente y constituye una de las principales
causas endógenas del fracaso escolar, el Gobierno parece querer ampliarla, sistematizarla y convertirla en el determinante de la se-
gregación temprana.
8. ITINERARIOS. Se adelanta la edad en la que se crean itinerarios de hecho irreversibles. Se pretende segregar al alumnado
desde tercero de ESO, a los 14 años, reduciendo en dos el tronco común, y convertir la primera orientación hacia la Formación Pro-
fesional en una vía muerta, repitiendo así el error de la LOGSE, y se añaden mecanismos que amenazan con adelantar la segregación
al segundo curso. La mayoría de los países cuya comprensividad llega a los 16 obtienen mejores resultados que los que segregan a
edades más tempranas. La segregación del alumnado con peores resultados se traduce en una enseñanza de calidad inferior por
efecto de una profecía autocumplida.
9. EVALUACIÓN. En la educación obligatoria, la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo
a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea el ante-
proyecto–, basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana y genera
abandono y exclusión. La evaluación del sistema requiere una revisión a fondo para garantizar que la sociedad y la comunidad es-
colar dispongan de información relevante, a través de procesos transparentes y democráticos.
10. RECURSOS. Sin entrar en sus causas, sabemos que los efectos individuales y colectivos de la crisis se concentran en las per-
sonas y países con menor nivel de formación. Sabemos que la economía que resurja de ella y los nuevos empleos no serán los mis-

8 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.Man

POLÍTICA EDUCATIVA
mos, sino que requerirán una fuerza de trabajo más cualificada. Por ello es esencial, precisamente en tiempos de crisis, un esfuerzo
cuantitativo y cualitativo en educación.
11. AJUSTES. Conscientes de que es más necesario que nunca mejorar la eficacia y la eficiencia en el empleo de los recursos,
entendemos que hay margen para mejorar el trabajo de los educadores. Hoy es más importante el esfuerzo de todos, incluida la
colaboración entre las administraciones y el profesorado, con más y mejor aportación presupuestaria y profesional, así como una
reorganización flexible de los centros. Pero no se puede confundir una política de racionalización y modernización con una de recor-
tes indiscriminados.
12. SERVICIOS. Los gobiernos central y autonómicos están recortando partidas que consideran no esenciales: comedores, rutas,
libros de texto, actividades extraescolares o la jornada escolar misma. Sin embargo, en medio de esta crisis y sabiendo cómo afectan
al desempeño escolar las condiciones de vida, la opción debe ser la opuesta: asegurar la gratuidad del transporte, comedor y ma-
terial escolar, así como evitar la intensificación de la jornada escolar y propiciar un horario de apertura más amplio.
13. CIUDADANÍA. La ciudadanía requiere acceder a conocimientos y desarrollar actitudes acordes con el carácter liberal, demo-
crático y social de nuestro Estado de derecho. Es decir, que propicien el respeto a la ley y las normas de convivencia, la aceptación
de otras opciones y formas de vida admitidas por la Constitución y las leyes, un compromiso participativo con la democracia y la
cohesión y la solidaridad sociales. Esto exige un consenso sobre ideas y valores compartidos y tolerancia activa hacia otros no com-
partidos.
14. SEGREGACIÓN. La LOMCE avala la segregación por sexos en centros concertados, hoy fundamentalmente centros promo-
vidos por organizaciones ultraconservadoras. La escolarización conjunta proporciona una socialización positiva e irrenunciable en una
sociedad todavía marcada por la desigualdad de género.
15. COMUNIDADES AUTÓNOMAS. Leyes y políticas deben respetar el ámbito competencial de las comunidades autónomas,
en vez de utilizarse como instrumentos de centralización, uniformización y control burocrático. Esto no es óbice para reclamar trans-
parencia, movilidad, coordinación y coherencia en todo el ámbito del Estado.
16. AUTONOMÍA. Es necesario responder a las necesidades de la comunidad con autonomía curricular, organizativa y de recur-
sos. La autonomía no debe dirigirse a la rivalidad entre centros, sino al aprovechamiento diferencial de los recursos. Requiere un
proceso de responsabilización social, lo opuesto a la merma de la participación que supondría la conversión de los consejos escola-
res en meros órganos consultivos.
17. TRANSPARENCIA. El sistema resulta en muchos aspectos opaco para los profesionales, la comunidad escolar y la sociedad.
Se precisa potenciar al máximo la transparencia, permitiendo el acceso a la información sin otra restricción que el respeto a la propia
imagen y la intimidad. Hay que desarrollar indicadores fiables del desempeño docente, el funcionamiento de los centros, la imple-
mentación de proyectos, los resultados de programas y políticas y el estado general del sistema, pero sin distorsionar con ellos los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
18. PARTICIPACIÓN. La participación es un derecho de las personas y un principio constitucional. Debe reforzarse como forma
de pertenencia, motivación, concienciación, formación y corresponsabilidad social. Resulta imprescindible potenciar la libertad de
pensamiento y de expresión del alumnado, así como su autoorganización y participación en la vida del centro. La participación exi-
ge poder de decisión, lo opuesto al control autoritario. Nos preocupan signos evidentes de empobrecerla y recortarla presentes en
el texto de la LOMCE.
19. DIRECCIÓN. Se ha de acentuar el carácter pedagógico de la dirección (coordinación, innovación…) frente a la visión geren-
cial del anteproyecto. La dirección ha de garantizar el ejercicio de deberes y derechos de la comunidad y la elaboración, desarrollo
y evaluación del proyecto educativo de centro, y no debe ser un mero representante de la Administración o del claustro docente.
Un liderazgo compartido es más coherente con el carácter de la escuela.
20. PROFESORADO. El sistema educativo se funda en la confianza en el docente y su capacidad profesional. Por ello merece
apoyo y reconocimiento en el ejercicio de su función, más en momentos de cambio social e incertidumbre. Debe tener un compro-
miso claro con sus alumnos, su centro y la educación misma, y una actitud cooperativa con las familias y la comunidad. Las actuales
condiciones y propuestas legislativas derivan competencias a otros agentes, expropiando aspectos centrales de su labor. Es funda-
mental mejorar la formación, la selección, el desarrollo profesional y la evaluación.

Esperamos que esta declaración contribuya a impulsar la reflexión y el diálogo, así como un compromiso generador de esperanza
y de optimismo. Nada puede ser peor que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.

Sevilla, 27 de octubre de 2012

Para expresar públicamente el apoyo a la declaración:

http://porotrapoliticaeducativa.org

{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 9

CLAVES PARA CONSEGUIR
COORDINACIÓN: CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN TEORÍAS Y PRÁCTICAS SUPERADORAS DE DESIGUALDADES (CREA)
Correo-e: includ-ed@ub.edu
 monográfico

El proyecto INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and Social

Cohesion in Europe from Education ha sido la investigación

sobre educación escolar de mayor envergadura entre

todos los programas marco de investigación europea

llevados a cabo hasta el momento. A lo largo de cinco

años, se han analizado los motivos que conducen al fracaso

y abandono escolar en Europa. Y, tras el diagnóstico, se

apuntan soluciones que permitan su superación, siempre

basándose en evidencias científicas.

EL ÉXITO EDUCATIVO
Se han detectado importantes actuaciones de éxito que,

en última instancia, deberían trascender a nivel de políticas

educativas y de prácticas escolares. Este monográfico se

centra en las prácticas, con ejemplos concretos pero

también con algunas aportaciones dirigidas a los docentes

y a los centros.

Nº IDENTIFICADOR: 429.Pres { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 11

Exclusión e inclusión
educativas en Europa

Qué es el proyecto INCLUD-ED y qué objetivo persigue,

en qué subproyectos se ha estructurado, cuál es el programa marco

que ha permitido llevarlo a cabo y qué actuaciones educativas de éxito

ha logrado identificar. Este bloque, además, incluye una entrevista

a Ramón Flecha, principal investigador del proyecto.

IZQUI
 monográfico

Nº IDENTIFICADOR: 429.A { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 13

El proyecto INCLUD-ED
IZQUI

Esta es una de las investigaciones científicas de mayor magnitud que se han realizado sobre la educación en

Europa. Su objetivo ha sido identificar las estrategias educativas que contribuyen a superar las desigualdades y

promueven la cohesión social. Antes de dar a conocer sus resultados y conclusiones, se presentan sus objetivos,

estructura y metodología.

ROSA VALLS CAROL
Departamento de Teoría e Historia de la
Educación. Universitat de Barcelona.
Correo-e: rosavalls@ub.edu
CARMEL MULCAHY
Dublin College University.
Correo-e: carmel.mulcahy@dcu.ie
E
l proyecto INCLUD-ED. Strategies
for Inclusion and Social Cohesion
in Europe from Education ha sido
una de las investigaciones más amplias
sobre el sistema escolar en Europa y que
ha contado con mayores recursos. Ha te-
nido una duración de cinco años y ha
sido desarrollado por un equipo de más
de cien investigadores e investigadoras de
catorce países europeos.
Los artículos de este monográfico quie-
ren poner a disposición del profesorado
y de la comunidad educativa los resulta-
dos de esta investigación científica de pri-

14 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.001


mer nivel. Investigadores e investigadoras
de diferentes países implicados en el pro-
yecto, junto con profesorado de distintos
niveles y también de diversas regiones,
aportan resultados y conclusiones de la
investigación. A modo de introducción,
situamos aquí el proyecto INCLUD-ED en
el contexto de la investigación europea
educativa y presentamos sus objetivos,
estructura y metodología.
Contexto y objetivos
Los Programas Marco de la Comisión
Europea son los instrumentos con los que
esta institución promueve y financia la
investigación de excelencia en el ámbito
europeo. Se trata de programas plu-
rianuales que establecen las prioridades
y criterios de la investigación científica en
Europa, en todos los campos de conoci-
miento –como biotecnología, ingeniería,
energía, medicina, transporte–, buscando
que respondan a los principales retos so-
ciales, tecnológicos y económicos de
nuestra sociedad. Actualmente, y hasta el
año 2013, está vigente el VII Programa
Marco, y desde hace más de un año se
está diseñando la siguiente edición, que
recibe el nombre de Horizon 2020, en
referencia a la Estrategia Europea 2020.
El proyecto INCLUD-ED fue financiado
por el VI Programa Marco (2002-06). Con-
cretamente, fue el único proyecto inte-
grado aprobado en la convocatoria del
2005 dedicada a la educación y específi-
camente a las “Estrategias educativas para
la inclusión y cohesión social, y su relación
con otras políticas sociales”. Los proyec-
tos integrados eran, en el VI Programa
Marco, las investigaciones de mayor mag-
nitud y financiación. INCLUD-ED es tam-
bién el único proyecto integrado del área
de Ciencias Sociales, Económicas y Hu-
manas del VI Programa Marco, coordina-
do por un centro de investigación español:
el Centro de Investigación en Teorías y
Prácticas Superadoras de Desigualdades
(CREA), de la Universitat de Barcelona. El
investigador principal del proyecto, Ra-
món Flecha, fue nombrado, por el Minis-
terio de Ciencia e Innovación (con poste-
rioridad a la dirección de INCLUD-ED),
experto nacional del Programa Marco en
Ciencias Sociales y Humanidades.
El objetivo general de este proyecto
consiste en identificar las estrategias edu-
cativas que contribuyen a superar las
monográfico M ORATA
NES
EDICIO www.edmorataorata
.es
ionesM
@Edic esMorata
n
/Edicio morata.es
desigualdades y promueven la cohesión a @ ed
social, así como las estrategias educativas morat
que generan mayor exclusión social. Para
lograrlo, el programa INCLUD-ED se es-
tructuró en subproyectos que respondían,
Una escuela
respectivamente, a seis preguntas: extraordinaria
- ¿Qué sistemas educativos y reformas Exclusión,
escolarización y
han generado aumento del fracaso esco- educación inclusiva
lar y cuáles han conseguido bajos índices
de fracaso escolar? ¿Qué prácticas edu- Roger Slee
cativas (a nivel de sistema, escuela y aula) 264 págs.
incrementan el fracaso escolar y qué otras P.V.P.: 20,00 €
conducen al éxito educativo?
- ¿Qué impacto tiene la inclusión o ex-
clusión educativa en la inclusión o exclu-
sión en otras áreas de la sociedad, como Desaprender la
empleo, vivienda, salud o participación discriminación
en educación
política? infantil
- ¿Cómo afecta la inclusión o exclusión
a los grupos sociales más vulnerables y, Babette Brown
particularmente, a las mujeres, jóvenes, 152 págs.
inmigrantes, minorías culturales y personas P.V.P.: 17,60 €
con discapacidad?
- ¿Qué intervenciones mixtas entre edu-
Coeducando
cación y otras áreas de política social con- para una
tribuyen a superar la exclusión y promover ciudadanía
la cohesión social en Europa? en igualdad
- ¿Cómo contribuye la participación de Madeleine Arnot
la comunidad en educación a fortalecer Coedición Ministerio
las conexiones entre la educación y las Educación
diversas áreas sociales? 304 págs.
P.V.P.: 23,90 €
Metodología comunicativa
En busca del
A lo largo de los diferentes subproyec- sentido de la
tos, algunos de ellos con una duración de educación
meses y otros de años, el equipo investi- José Gimeno
gador ha llevado a cabo una revisión Sacristán
exhaustiva de la literatura científica inter-
nacional, de políticas y documentos le- Próxima aparición
gislativos de todos los países europeos,
de estudios estadísticos internacionales,
–como PISA, PIRLS, TIMSS– y de otras fuen-
Herramientas
tes secundarias. Se han desarrollado tam-
contra el acoso
bién veinte estudios de caso en centros escolar
de distintos niveles educativos (educación Amelia Suckling
infantil, educación primaria, educación se- Carla Temple
cundaria, formación profesional y progra- Coedición Ministerio
mas de educación especial) y seis estudios Educación
longitudinales, de cuatro años, en centros 176 págs.
que cuentan con una participación rele- P.V.P.: 20,80 €
vante del entorno. Además, se han elabo-
rado encuestas y estudios estadísticos con OBRAS RELACIONADAS
organizaciones no gubernamentales, así Herramientas contra el racismo en las aulas
de Dadzie, S. Coedición Ministerio de Educación
como entrevistas y relatos de vida a per- 21 × 29,7 cms., 136 págs., 17,00€
sonas de perfiles muy diversos: grupos La justicia curricular de Torres Santomé. J.
17 × 24 cms., 312 págs., 23,95€
vulnerables, profesionales, responsables
de la Administración, etc.
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 15
 UI
Q
IZ
Estas estrategias y técnicas de investi-
gación se han implementado bajo el en-
foque de la metodología comunicativa de
investigación (Gómez y otros, 2006), que
implica el trabajo conjunto e igualitario
con los actores y colectivos implicados en
la investigación. El equipo investigador
pone en diálogo todo el conocimiento
acumulado por la comunidad científica
internacional sobre la temática con las ex-
periencias, conocimientos y voces de las
personas participantes o end-users.
En el caso de INCLUD-ED, esto se ha
hecho incorporando una perspectiva igua-
litaria en el desarrollo del trabajo de cam-
po (entrevistas, observaciones, grupos de
discusión, etc.), en el que se debatían y
discutían estos dos tipos de conocimien-
tos, y con consejos asesores formados
por personas representantes de los gru-
pos vulnerables estudiados. También se
han establecido grupos de trabajo con
diferentes colectivos, como profesorado
universitario de formación del profesora-
do o profesorado de diferentes niveles,
y un panel de expertos, que han permi-
tido validar periódicamente los resultados
obtenidos.
16 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
Los resultados finales de INCLUD-ED
se presentaron en el Parlamento europeo
en dos ocasiones; se han organizado tam-
bién presentaciones en múltiples confe-
rencias y seminarios, y se ha llevado a cabo
también una rueda de prensa con medios
de 30 países europeos. En la conferencia
final, que tuvo lugar en diciembre del
2011, intervinieron, junto con los investi-
gadores e investigadoras, entre otros, un
padre que había estado en prisión, una
niña de 10 años y una profesora de uno
de los centros estudiados. Los represen-
tantes políticos y académicos que se en-
contraban en la sala los escucharon aten-
tamente y tomaron nota para mejorar las
políticas educativas. para saber más
Hemos trabajado también conjunta-
mente en la elaboración de los artículos
que aquí presentamos y ahora espera-  Gómez, Jesús; Latorre, Antonio; Sánchez,
mos acercar los conocimientos científicos Montserrat; Flecha, Ramón (2006): Meto-
conseguidos a toda la comunidad edu- dología comunicativa crítica. Barcelona:
cativa, y especialmente a los profesores Hipatia Press.
y profesoras que trabajan todos los días  Proyecto INCLUD-ED
en sus aulas, con el objetivo de ofrecer http://www.ub.edu/includ-ed
a sus alumnos y alumnas las herramien-  CREA
tas que les permitan acceder a un mejor http://www.creaub.info
futuro.
 VÍO
E ratuito
N
G

Competencias
Básicas
Desarrollo y
evaluación en
Educación Primaria y
5%
D E D E S C U E N TO
Educación Secundaria

Ambos títulos siguen

Índice

I. Tratamiento de las competencias básicas en el marco normativo

II. Diagnóstico del contexto y del centro educativo
III. Planteamiento operativo de las competencias básicas en el currículo escolar
la misma estructura, IV. Evaluación de las competencias básicas en el currículo escolar: indicadores de logro o dominio alcanzado
V. Organización de las programaciones didácticas en torno a las competencias básicas
implementando las VI. Incorporación de las competencias básicas en la práctica docente. Establecimiento de un marco
conceptual y operativo común
VII. Planificación y desarrollo de la práctica a través de las competencias básicas
Competencias Básicas VIII. El proyecto educativo y las normas de organización y funcionamiento de los centros desde la
perspectiva de las competencias básicas
IX. Propuesta estratégica para integrar las competencias básicas en el currículo escolar de centro
uno en el currículo de X. DOCUMENTOS: Descriptores de etapa, indicadores de logro o dominio, etc.

Educación Primaria y
PÍDALOS AHORA LLAMANDO AL 902 250 500
otro en el de Educación
Secundaria Obligatoria.

BOLETÍN DE PEDIDO Código de Campaña: 12081/146

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Ref. Uds. TITULO PVP sin IVA (5% Dto.) TOTAL
os presente WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A.
Competencias Básicas. Desarrollo
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y evaluación en Educación Primaria
Competencias Básicas. Desarrollo y 28,85 €
X2011659 27,41 €
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CONTRAFACTURA.
* Se aplicará el 4% de IVA según la legislación vigente. * Sólo para empresas y organismos
TOTAL :
Gastos de envío para España incluidos.
CONTRA REEMBOLSO. FECHA ........./........./.........
DATOS DE ENVÍO
Nombre y apellidos:.....................................................................................................................................................................................
NIF/CIF:.................................................. Centro u organismo: .................................................................................................................
Profesión:........................................................................................ Nivel de enseñanza: ........................................................................
Dirección:.........................................................................................................................................................................................................
CP:........................ Población:................................................................. Provincia: ...................................................................................
Le informamos que los datos suministrados a WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A., serán almacenados en un fichero titularidad de esta compañía y tratados para tramitar su soli-
citud, así como para gestionar la relación contractual suscrita. Adicionalmente, Usted consiente el tratamiento de sus datos con la finalidad de informarles, por cualquier medio,
DATOS DE FACTURACIÓN (Rellenar sólo en caso de que sean distintos a los datos de envío) incluido el correo electrónico, de productos y servicios de Wolters Kluwer o de terceras empresas colaboradoras pertenecientes a los siguientes sectores: finanzas y banca, se-
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audiovisual y servicios de mensajería. En este sentido la actividad promocional o de marketing podrá ser realizada directamente por Wolters Kluwer, o por cualquiera de los
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Profesión:........................................................................................ Nivel de enseñanza: ........................................................................ rizados de Wolters Kluwer en la siguiente página web: http://www.a3software.com/distribuidoresautorizados.aspx y http://www.a3software.com/mia3equipo/contacto.html)
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CP:........................ Población:................................................................. Provincia: ................................................................................... 9. 28230 Las Rozas (Madrid) o bien a través del siguiente correo electrónico: lopd@wke.es, donde deberá indicar si es autor, colaborador o proveedor de la empresa.
Actuaciones educativas de éxito,
universales y transferibles

IZQUI

El proyecto INCLUD-ED ha identificado actuaciones de éxito que mejoran el aprendizaje y la cohesión social,

basadas en la agrupación heterogénea del alumnado y la participación de las familias y la comunidad educativa.

A diferencia de las buenas prácticas, son universales y transferibles a diferentes contextos geográficos, niveles

educativos y entornos socioeconómicos y culturales.

MIKKO OJALA
Department of Teacher Education.
University of Helsinki.
Correo-e: mikko.o.ojala@helsinki.fi
MARIA PADRÓS
Departamento de Didáctica y Organización
Educativa. Universitat de Barcelona.
Correo-e: mariapadros@ub.edu
E
l proyecto de investigación IN-
CLUD-ED. Strategies for Inclusion
and Social Cohesion from Educa-
tion in Europe ha tenido como principal
objetivo analizar qué estrategias educati-
vas contribuyen a superar las desigualda-
des y a fomentar la cohesión social y cuá-
les generan exclusión social, prestando
especial atención a grupos vulnerables o
desfavorecidos. En último término, se tra-
ta de crear conocimiento que permita me-
jorar la educación de los niños y niñas en
toda Europa. Por este motivo, una de las
principales contribuciones de INCLUD-ED
consiste en la identificación de actuacio-
nes educativas de éxito.
Estas actuaciones se distinguen de las
buenas prácticas, principalmente, por su

18 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.002

 monográfico

Actuaciones de éxito

Formas de éxito de participación

Inclusión
de las familias y la comunidad

Criterios
Actuaciones que se basan en la agrupación heterogénea del
alumnado y la reorganización de los recursos humanos (inclu-
yendo sólo profesionales o también la participación de las
familias y la comunidad).
Evitan la adaptación del currículo al nivel previo de aprendizaje
del alumnado.
Criterios
Formas de participación de la familia y la comunidad que demues-
tran tener impacto en el éxito escolar del alumnado en relación
con su contexto en centros con bajo nivel socioeconómico y alum-
nado inmigrante o de minorías.

Tipos Tipos
Grupos heterogéneos con una reorganización de recursos Participación educativa:
humanos. - Formación de familiares y de la comunidad.
Desdobles en grupos heterogéneos. - Participación en las aulas y en otros espacios de aprendizaje.
Ampliación del tiempo de aprendizaje. Participación decisiva.
Adaptaciones curriculares individuales inclusivas. Participación evaluativa.
Optatividad inclusiva.

carácter universal y su transferibilidad fren-
te al contextualismo y singularidad de las
segundas. En efecto, desde los años no-
venta se ha dado una importancia cre-
ciente a la identificación y difusión de bue-
nas prácticas con el objetivo básico de
compartir el conocimiento de experiencias
positivas, definidas entre otras caracterís-
ticas por ser prácticas concretas en con-
textos determinados. Los múltiples bancos
de buenas prácticas las clasifican frecuen-
temente por el contexto geográfico en
que se han implementado. Aunque se en-
tiende que esas experiencias pueden arro-
jar luz para impulsar iniciativas similares,
no se busca prioritariamente su transferi-
bilidad, sino más bien la posibilidad de
compartir y reflexionar sobre la práctica,
insistiendo en algunos casos en la singu-
laridad de las mismas.
Por otro lado, su consideración como
buena práctica no se vincula siempre con
sus resultados; en su lugar, se enfatiza el
proceso seguido o el carácter innovador
de la experiencia. Así, junto con prácticas
que realmente estén promoviendo el éxi-
to escolar o la inclusión educativa, pueden
encontrarse otras que reproducen la se-
gregación o exclusión social en formatos
lúdicos.
Partir de las evidencias
Cuando hablamos de actuaciones de
éxito, nos referimos a intervenciones que
han demostrado y recogido evidencias
de sus resultados en diferentes contextos.
Se trata de actuaciones universales porque
son válidas y tienen éxito tanto en Cata-
luña como en Andalucía, en Finlandia o
en Portugal.
Las personas tenemos una enorme can-
tidad de características y funcionamientos
comunes: la adquisición del lenguaje se
produce en un mismo periodo de la vida,
en términos universales; nuestros pulmo-
nes y nuestros cerebros funcionan igual;
sentimos las mismas emociones, como por
ejemplo el amor o la nostalgia. Las aspi-
raciones de justicia y democracia también
son universales y hemos logrado el reco-
nocimiento de unos derechos humanos
que todas las personas merecen por el
hecho de serlo. La socialización y la cul-
tura explican las diferencias individuales
y sociales, pero una misma medicina sigue
produciendo los mismos efectos en dife-
rentes países. Igualmente, las altas expec-
tativas hacia el alumnado aumentan la
motivación en cualquier lugar del mundo.
Las actuaciones educativas de éxito pue-
den ser transferidas a diferentes contextos
geográficos, niveles educativos y entornos
socioeconómicos y culturales. La transfe-
rencia no significa una copia literal o la
aplicación acrítica de una receta. Nos re-
ferimos a la transferencia de las caracte-
rísticas más relevantes de la actuación,
recreándola con los recursos y condiciones
concretas de un centro o contexto.
Las políticas educativas y la práctica
diaria del profesorado, inspectores y ad-
ministradores en educación, asociaciones
como las AMPA y otras necesitan basar-
se en las evidencias y resultados demos-
trados por este tipo de actuaciones si se
proponen realmente garantizar el dere-
cho a la educación para todos los niños
y niñas.
INCLUD-ED ha realizado un total de
26 estudios de caso en centros educati-
vos europeos que consiguen éxito edu-
cativo, a pesar de encontrarse en entor-
nos desfavorecidos, y ha analizado y
contrastado sus prácticas con el conoci-
miento acumulado por la comunidad in-
ternacional. Fruto de este trabajo, ha
identificado actuaciones cuya implemen-
tación, concretada de diferentes formas,
mejora el aprendizaje y la cohesión social.
Estas actuaciones educativas de éxito,
que se explican con más detalle en otros
artículos de este monográfico, correspon-
den, principalmente, a actuaciones inclu-
sivas y a la participación con éxito de las
familias y la comunidad (véase el cuadro).
para saber más
 INCLUD-ED Consortium (2006-2011):
INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and
Social Cohesion in Europe from Education.
Integrated Project. 6th Framework Programme.
Comisión Europea.
http://creaub.info/included

{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 19

 Ramón Flecha
"La atención a la diversidad ha legitimado la desigualdad"

Al frente del proyecto INCLUD-ED,

Ramón Flecha ha dedicado los
últimos cinco años a investigar
prácticas educativas de todo el
mundo que contribuyen a superar
las desigualdades. Ni agrupaciones
flexibles ni adaptaciones
curriculares ni aulas de acogida
figuran en esa lista. Es más, casi
todo lo que se ha hecho en España
en nombre de la atención a la
diversidad ha servido para
disculpar y legitimar la
desigualdad, asegura este
sociólogo que lleva tiempo
implantando esas actuaciones de
éxito a través de las comunidades
de aprendizaje.
MONTSERRAT FONTICH

JUDITH CASALS
Periodista.

20 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.003


Siempre dice que las escuelas deberían
ser como los hospitales, porque estos
aplican los tratamientos que se sabe
que dan resultados. ¿No se hace en
educación?
A España no ha llegado la investiga-
ción científica en educación, sino que
ha sido sustituida por ocurrentes que
hacen negocio con sus ocurrencias. A
alguien se le ocurre, por ejemplo, que
hay que aplicar el aprendizaje significa-
tivo de Ausubel, y aunque sea una con-
cepción del aprendizaje que nunca se
ha fomentado en ninguna universidad
de prestigio del mundo, que no está
avalada científicamente, se convierte
en dogma en España. Pero esas ocu-
rrencias, en las que se han basado re-
formas educativas y la formación del
profesorado, y que desgraciadamente
gran parte de profesionales siguen, no
se basan en evidencias científicas, no
están avaladas por la comunidad cientí-
fica internacional.
¿A qué se refiere cuando habla de co-
munidad científica internacional?
Me refiero a tres fuentes. La primera, la
Comisión Europea y su Programa
Marco de Investigación. La segunda, las
revistas científicas de educación, como
la de Harvard. Y la tercera, las mejores
universidades del mundo, como la de
Harvard o Wisconsin.
En ese Programa Marco se integra el
proyecto INCLUD-ED, en el que ha in-
vestigado en las prácticas educativas
que contribuyen a superar las desigual-
dades y lograr la inclusión. ¿Cuáles
son?
Hay muchas, pero una de las más efica-
ces son los grupos interactivos. De to-
das las formas de organización del aula
que se conocen en el mundo, es la que
da los mejores resultados en cualquier
tipo de contexto. No hay ninguna otra
que se le pueda comparar.
¿En qué consiste?
Cuando un profesor tiene a treinta ni-
ños y niñas en un aula y dice que no
puede con todos, lo que se acostumbra
a hacer es enviar a quienes tienen más
dificultades a otro profesor novato. Los
grupos interactivos son todo lo contra-
rio. Ese profesor novato se queda con
el profesor experto en el aula, donde
también entran una madre, un volunta-
rio joven y un profesor retirado. Ya son
cinco personas adultas, que organizan a
esos treinta niños y niñas en varios gru-
pos heterogéneos. El profesor experto
se queda como gestor de formación
del aula, y las demás personas adultas
están al cargo de un grupo, pero no
ejerciendo de profesores con menos ra-
tio, porque a veces esa madre o ese
padre no conoce los contenidos que se
están dando, sino dinamizando el
aprendizaje de igual a igual entre los ni-
ños y niñas, con lo cual se aprende mu-
cho mejor el contenido y se desarrolla
muchísimo la inteligencia. Una de las
ocurrencias que ha calado en España es
que, si se mantienen juntos a todos los
alumnos, los más avanzados se retra-
san. Es mentira, porque en los grupos
interactivos los más adelantados tienen
que explicárselo a otros que tienen mu-
chísima dificultad, y con eso desarrollan
su inteligencia mucho más que cuando
ellos lo entienden. Yo mismo, a los
10 años, tuve que ayudar a un niño con
necesidades educativas especiales por-
que el profesor no tenía a nadie para
sacarle del aula. Gracias a eso, él acabó
una carrera universitaria y yo he dado
charlas en Harvard. ¡Qué faena me hu-
bieran hecho si me hubiesen quitado la
compañía de ese niño, que es lo que se
hace en España!
¿Tan mal se hace en España?
En España, el objetivo no ha sido con-
seguir los mejores resultados. Es más,
con la LOGSE se dijo que lo importan-
te no eran los resultados, sino los pro-
cesos, algo inaudito en la comunidad
científica internacional. Y dado que el
objetivo no ha sido conseguir buenos
resultados, se han aplicado, por ejem-
plo, agrupaciones flexibles por niveles,
segregación, aulas de adaptación curri-
cular y de acogida fuera de las aulas
regulares, e incluso en algunos sitios se
han llegado a hacer institutos especia-
les para inmigrantes.
¿Cree que no se ha sabido atender la
diversidad?
Creo que en atención a la diversidad ha
habido profesionales muy entregados,
a veces los más sensibles y más prepa-
rados, que han sido como un barco con
monográfico
muy buenos remeros, pero con un ti-
monel que les lanzaba contra las rocas.
La teoría, entre comillas, que ha habido
aquí de la atención a la diversidad ha
sido la atención a la desigualdad. Y se-
ñalo claramente la LOGSE, que es una
de las peores leyes que se ha hecho en
Europa y que consiguió, basándose en
Ausubel y en el Vygotski apócrifo, que
los contenidos y conceptos previos fue-
ran la disculpa ideal para poner a cada
uno en un sitio distinto y que atender la
diversidad supusiera ofrecer clases de
flamenco a los gitanos, pero no de in-
glés, con la creencia de que nunca po-
drán ser ingenieros. A esas poblaciones
desfavorecidas se han entregado profe-
sionales que han dedicado mucho
tiempo, pero que les han dado trata-
mientos que empeoraban la enferme-
dad en vez de curarla. En realidad, la
atención a la diversidad ha legitimado
la desigualdad, la ha disculpado. Se ha
centrado fundamentalmente en sepa-
rar, sacar del aula, poner en grupos de
niveles bajos, adaptaciones individuali-
zadas al margen del grupo… Todo eso
ha sido nefasto.
La redistribución del alumnado
inmigrante genera fracaso,
despilfarro de recursos, racismo
y voto xenófobo
¿Qué opina de la redistribución del
alumnado inmigrante?
La comunidad científica internacional ha
demostrado, desde los años sesenta,
que genera fracaso, despilfarro de re-
cursos, racismo y voto xenófobo.
¿Voto xenófobo?
En el año 1993, se consolidó en
Cataluña y se extendió por toda España
el famoso modelo Vic de redistribución
de inmigrantes. El discurso era el si-
guiente: si hay demasiados inmigrantes,
hay fracaso escolar y hay problemas de
convivencia; se cierra la escuela, se en-
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 21

¿Quién va a decidir las
competencias de desarrollo de
un niño más que su familia?
vía a unos cuantos a cada una de las
escuelas de los alrededores y ya lo te-
nemos solucionado. Ese era el modelo
de redistribución, que luego se centró,
ya no tanto en el cierre de escuelas,
sino en la redistribución de la matrícula.
Ya entonces dijimos que, cuando hu-
biera un partido de voto xenófobo en
Cataluña, nacería en Vic. Poner una co-
munidad étnica al lado de un problema
social, como el fracaso escolar, es crear
racismo. Es lógico que las familias no
22 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
quieran tener inmigrantes en sus escue-
las si se les está diciendo que provocan
fracaso. Además, no es verdad.
Quienes dicen esto se lo inventan, no
pueden presentar ni un solo sitio del
mundo donde la redistribución de los
inmigrantes haya dado buenos resulta-
dos. Ni uno.
¿Qué le parece que haya centros,
como sucede en el barrio del Raval de
Barcelona, con un 90% de alumnado
inmigrante?
Eso pasa en Harvard también. En las
aulas de Harvard hay más diversidad
cultural que en las aulas del Raval. La
diversidad no es la causa del problema.
De todas formas, estoy en contra de las
escuelas gueto, porque donde hay
gueto no hay diversidad. Pero existen
cinco formas de salir de una escuela
gueto, y la peor de todas, la más deste-
rrada, es la redistribución.
¿Y la mejor?
Los proyectos imán. Lo que hacen los
proyectos imán –las comunidades de
aprendizaje lo son– es elevar el nivel
de aprendizaje y mejorar la conviven-
cia. De esta forma, quien no quería
matricular a sus hijos en esos centros
lo hace, y se logra salir del gueto.
Usted puso en marcha las comunida-
des de aprendizaje en España en 1995.
¿Cuáles son sus claves del éxito?
Solo dos. Una tiene que ver con los va-
lores. El profesorado intentamos que
todos nuestros hijos e hijas acaben
como mínimo el Bachillerato y, si quie-
ren, puedan ir a la universidad. El valor
compartido en una comunidad de
aprendizaje es que todos los niños y ni-
ñas tengan lo que queremos para nues-
tros hijos e hijas. La otra clave tiene que
ver con las evidencias científicas de las
que hablaba. Cuando un centro se
MONTSERRAT FONTICH
 monográfico

transforma en comunidad de aprendi-

zaje se compromete a ir sustituyendo
las actuaciones de fracaso por las que
se ha demostrado que son de éxito,
como los grupos interactivos o la for-
mación de familiares.

¿Se forma a los familiares?

Sí. Otra de las ocurrencias que recorre
España es que PISA dice –o dicen que
dice– que el éxito del niño o niña de-
pende de la titulación del padre o la
madre. Es totalmente falso. De lo que Un discípulo de Paulo Freire
depende es de los procesos formativos
que están teniendo los padres y ma- Su compromiso para superar las desigualdades sociales le viene de lejos. “En Bilbao
dres. Da igual que no tengan título o
empezábamos muy pronto”, explica Ramón Flecha, para justificar que, con solo 15 años, ya
sean analfabetos. Iniciamos formación
de familiares en el centro y logramos anduviera metido en un proyecto que pretendía llevar el teatro de la barraca a los barrios de
los mismos resultados que si tuvieran tí- chabolas de su ciudad natal. La gente quería teatro, pero sobre todo pedía alfabetización. “Así
tulo. La formación de familiares es cla-
ve. Pero no me refiero a las escuelas de que nos quedamos a alfabetizar.” Y él, que era un “pijo” que estudiaba en el Colegio de los
padres y madres; no es eso. Es forma- Jesuitas pero que no podía “soportar” que a las personas de las chabolas no se les diera la
ción de padres y madres, pero no en
oportunidad de aprender a leer y escribir, se implicó en ese proyecto que resultó “clave” en su
cualquier actividad, sino solo en unas
cuantas actividades que son de éxito. vida, porque a partir de entonces empezó a leer sobre educación.

Aprendió a leer y a escribir en una academia de barrio, donde Paquita, una chica “sin ningún

¿Por ejemplo?
Las tertulias literarias dialógicas, que
transforman completamente el contex-
to de la lectura y de la escritura del
centro, y con las que se consiguen unos
resultados tremendos.
título”, enseñaba a una cincuentena de niños y niñas de todas las edades. Ahí recibió, de los 3
a los 6 años, un aprendizaje instrumental “bestial” que considera determinante. “Después entré
en los Jesuitas, con gente más rica, pero sabiendo más que ellos, gracias a la señorita Paquita.”
Flecha iba para empresario y “jamás” habría imaginado que acabaría dedicándose a la
educación. Estudiaba en una escuela de negocios al tiempo que trabajaba en una multinacional.

Pero también seguía participando en proyectos de transformación social y leyendo sobre

Usted ha dicho que estas tertulias son
la mejor formación del profesorado.
Sí, es la mejor formación del profesora-
do que existe en el mundo. En ese
caso, las llamamos tertulias pedagógi-
cas dialógicas, porque en vez de leer
un libro de literatura, se lee uno de pe-
dagogía. Es una formación mucho más
barata y mucho más eficaz que la for-
mación que se recibe durante años en
la universidad.
educación. Y Paulo Freire le atrapó. A finales de los ochenta, cuando ya conocía de largo toda
su aportación pedagógica, se hizo amigo personal de él y descubrió que era tal y como lo había
imaginado: “Una persona con sentimientos, con realmente sentido de la solidaridad y
plenamente consecuente con su teoría.”
Por aquel entonces, Flecha ya llevaba quince años en Barcelona, donde creó la primera
comunidad de aprendizaje en la Escola de Persones Adultes La Verneda-Sant Martí (Casals,
2004), el germen del proyecto que a partir de 1995 empezó a extender por toda España
–también ha llegado a Brasil y Chile– de la mano del Centro de Investigación en Teorías y

Prácticas Superadoras de las Desigualdades (CREA), que él mismo fundó.

¿En qué más participan las familias de
las comunidades de aprendizaje?
En todo. En uno de los dos encuentros
celebrados en el Parlamento europeo
sobre el proyecto INCLUD-ED, una in-
vestigadora italiana le preguntó a su
homólogo finlandés extrañada: “¿Las
familias participan en la elaboración de
las competencias?”. “¿Cómo que parti-
cipan? Las deciden”, le respondió.
¿Quién va a decidir las competencias
Este catedrático de Sociología de la Universitat de Barcelona, doctor honoris causa por la
Universidad de Timisoara e investigador principal del proyecto integrado INCLUD-ED (el primero
y, de momento, único de la Comisión Europea dedicado a la educación), defiende: “Hay que
vivirlo todo muy a tope”. Quizás por eso dice abiertamente lo que piensa. Flecha habla alto y
claro. De forma categórica y rotunda. Pero en un tono sosegado y apacible que, sin embargo,
no quita contundencia ni convicción a sus palabras.
 Casals, Judith (2004): “Un lugar donde las personas se atreven a soñar”, en Cuadernos
de Pedagogía, n.º 341, diciembre, pp. 80-85.

{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 23

de desarrollo de un niño más que su fa-
milia? Las familias tienen que intervenir
en todo. Como dicen en Porto Alegre:
desprivaticemos lo público. Las escue-
las públicas no son del profesorado,
son del público, de las familias, del ve-
cindario. Y tienen que participar en
todo y decidirlo todo.
¿Tan determinante es la participación
de las familias?
Si la participación se hace en actuacio-
nes de éxito, es muy importante para el
éxito. Si se hace en actuaciones de fra-
caso, provoca fracaso. Pero no se pue-
de lograr el éxito sin la participación de
las familias. Hoy todo el mundo está de
acuerdo con eso: todo el mundo dice
que la formación del padre y, sobre
todo, de la madre influyen en el apren-
dizaje de los hijos. ¿Por qué? Porque el
aprendizaje no depende de los concep-
tos ni de los conocimientos previos,
nunca ha dependido de eso. El apren-
dizaje depende de las interacciones. El
aprendizaje de todo –de las matemáti-
cas, de las emociones, etc.– depende
de con quién te relaciones.
¿Qué aporta ese aprendizaje dialógico
respecto a otras estrategias de ense-
ñanza y aprendizaje?
Solo una cosa, y es que lo que aprende
un niño o una niña depende de los diá-
logos que tiene con todas las personas
con quienes se relaciona: en clase con
sus iguales y con el profesorado, en
casa con sus familiares, a través de
Internet con los amigos y amigas. Lo
que el aprendizaje dialógico trata de
cambiar son esos diálogos, del mismo
modo que las concepciones de ense-
ñanza y aprendizaje que hubo durante
la sociedad industrial, antes de la actual
sociedad de la información, pretendían
cambiar las relaciones dentro de las au-
las, entre el profesorado y alumnado, y
definían metodologías en torno a esas
relaciones. Pero el aprendizaje dialógico
quiere cambiar todas las relaciones de
los niños y niñas, y no solo las del aula.
¿Cómo?
Si, por ejemplo, abrimos la escuela a la
participación de familiares en el apren-
dizaje, no solo estamos cambiando el
aula porque entran en ella; también es-
24 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
tamos cambiando el domicilio, porque
entonces en casa se habla de otras co-
sas y se trabaja de otra manera. Esto es
lo que decía Vygotski, pero no el
Vygotski apócrifo que nos llegó aquí a
través de gente que le seguía sin ha-
berlo leído. El Vygotski apócrifo decía
que había que adaptar el aprendizaje y
el desarrollo al entorno. Falso, es al re-
vés: ¡hay que transformar el entorno! ¿Y
cómo vas a transformar el entorno si
dejas a las familias en la puerta?
Sin embargo, se suele criticar la poca
participación de las familias.
¿Qué participación se les ha ofrecido?,
¿y a qué hora?, ¿y quién lo ha decidi-
do? Eso no es participación. Yo no pue-
do decidir quién y cómo tiene que par-
ticipar, debemos decidirlo entre todos.
En las comunidades de aprendizaje se
decide conjuntamente. Familias que an-
tes no participaban después participan
muchísimo.
La causa del fracaso escolar
no es la presencia de
inmigrantes, sino la ausencia
de actuaciones de éxito
¿El profesorado acoge el proyecto con
el mismo entusiasmo?
El profesorado, además de querer lo
mejor para la educación de nuestro
país, tiene otras implicaciones, otros in-
tereses, unas necesidades laborales…
Nos ha pasado varias veces: una madre
ha votado sí a la comunidad de apren-
dizaje en la escuela de su hijo o hija y
luego ha votado no en la que ella es
profesora. Pero, cuando lo entiende
bien, el profesorado también se entu-
siasma con el proyecto. Lo que pasa es
que se ha estado formando durante
treinta años en ocurrencias, ha aplicado
muchas cosas que se le dijo que eran
muy buenas y ha fracasado infinidad de
veces y no ha obtenido resultados; es
lógico que en principio oponga resis-
tencia, porque piensa “Ya me vienen
con otra más”. En todo caso, la culpa
no la tiene el profesorado. La culpa la
tenemos las universidades, los forma-
dores, no todos, sino los veinte o trein-
ta catedráticos que han hecho negocio
del fracaso escolar.
Por tanto, el profesorado no está
preparado para ese cambio tan radical
que supone una comunidad de
aprendizaje.
Indudablemente, no, porque se le ha
formado en lo contrario. Pero al profe-
sorado del centro que decide transfor-
marse en comunidad de aprendizaje se
le da formación al respecto.
El primer paso para convertirse en co-
munidad de aprendizaje es soñar la es-
cuela que se quiere ser. ¿Cómo se
hace y cómo se concreta?
Sobre la base de este valor: que todos
los niños y niñas tengan lo que quere-
mos para nuestros hijos e hijas. Las es-
cuelas no están organizadas para eso,
sino para dar más a los nuestros y me-
nos a los otros. Entonces, soñamos una
escuela muy diferente. Porque si no
sueñas, como dicen en Harvard, no vas
a cambiar la realidad. Mejorar la reali-
dad sin sueños es imposible. Familiares,
niños y niñas, vecinos y vecinas, profe-
sorado... soñamos qué escuela quere-
mos. A partir de ahí se despiertan ilu-
siones y, una vez logrado el
entusiasmo, se escogen los trocitos de
ese sueño que vamos a conseguir ese
año. Son las prioridades, como, por
ejemplo, reforzar la lectura y la escritu-
ra, lograr que todo el alumnado acabe
Bachillerato, formar a los familiares…
Para cada prioridad, se crea una comi-
sión, que puede ser de profesorado, de
familiares, de niños y niñas... Todo el
mundo que tenga algo que aportar
puede participar. Por eso la apertura de
la escuela a la comunidad.
¿Qué resultados se consiguen?
De todo tipo, los que se miden con
pruebas externas y los que no. Por un
lado, el aprendizaje instrumental y en
todas las materias; por el otro, la convi-
vencia, que incluye valores y emocio-
nes. En todos tiene que haber una me-
jora todos los años. ¿De qué depende
esa mejora? Solo de una cosa: del gra-

MONTSERRAT FONTICH
do de intensidad de aplicación de las
actuaciones de éxito, no del contexto.
Si haces grupos interactivos en un aula
una hora a la semana, mejoras un po-
quito. Si los haces todos los días de la
semana a todas horas, mejoras mucho
más. Y si no se aprecia mejora, que en
algunos casos sucede, hay que investi-
gar qué se ha hecho mal, porque todos
los años hay que mejorar. Un ejemplo
es el CEIP Mare de Déu de Montserrat,
de Terrassa, donde en cinco años au-
mentó del 17% al 85% el porcentaje de
alumnado que alcanzaba las competen-
cias básicas de lectura en las pruebas
de la Generalitat. Y en el mismo perio-
do, la inmigración del centro creció del
12% al 46%, lo que demuestra que la
causa del fracaso escolar no es la pre-
sencia de inmigrantes, sino la ausencia
de actuaciones de éxito.
Las comunidades de aprendizaje tam-
bién se proponen transformar su entor-
no. ¿En qué sentido?
La teoría de las comunidades de apren-
dizaje plantea que al sueño de escuela
le acompañe un sueño de barrio. En
principio, toda escuela que se transfor-
ma en comunidad de aprendizaje se
abre al entorno y participa en su trans-
formación. Lo que pasa es que hay al-
gunas, pocas, que no solo quieren in-
fluir o colaborar, sino que dirigen la
transformación del entorno. Eso ocurre
frecuentemente en zonas muy difíciles,
como en el caso del CEIP La Paz, de
Albacete, ubicado en la zona más po-
bre y conflictiva de España. Lo que se
está haciendo allí es espectacular. El
CEIP Mare de Déu de Montserrat se
encuentra en una zona de inmigración
norteafricana y ha colaborado mucho
monográfico
con el ayuntamiento en el plan de en-
torno para transformar el barrio. Y des-
de hace dos años ha asumido un papel
mucho más protagonista porque hay
mucha desnutrición de los niños y niñas
y se ha involucrado más de acuerdo
con esta situación.
¿Quiere eso decir que todas las comu-
nidades de aprendizaje están ubicadas
en contextos desfavorecidos?
No, eso es un error que se produce por
culpa nuestra. De los 120 centros que
en toda España se han convertido en
comunidad de aprendizaje los hay pú-
blicos, privados, concertados, religio-
sos, cooperativas, etc., de zonas de cla-
se baja, clase media y clase alta. Lo que
pasa es que, como es tan fácil hacerlo
en estas últimas, ni lo consideramos un
mérito ni hablamos demasiado de ello.
Por eso nos critican, y con razón, que
pueda entenderse que las comunida-
des de aprendizaje solo son para zonas
desfavorecidas.
Las comunidades de aprendizaje em-
piezan con un sueño. ¿Cuál es el suyo?
¿El mío? Que todos los niños y niñas
aprendan lo mismo que ha aprendido
mi hija, que tengan posibilidades de
hacerlo. Mi hija ha ido a la escuela pú-
blica, de un barrio obrero, pero ha aca-
bado en Harvard.
para saber más
 Flecha, Ramón (1997): Compartiendo
palabras. Barcelona: Paidós.
 Flecha, Ramón y otros (2008): Aprendizaje
dialógico en la sociedad de la información.
Barcelona: Hipatia.
 Flecha, Ramón y otros (2012): Aprendiendo
contigo. Barcelona: Hipatia.
 Portal del Proyecto de Comunidades de
Aprendizaje
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net
 Conclusiones y recomendaciones del pro-
yecto INCLUD-ED
http://educacion.gob.es/dctm/?documen
tId=0901e72b81205e88
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 25
CHRISTIAN INARAJA
 monográfico

Cómo organizar las aulas para

el éxito de todo el alumnado

Las agrupaciones inclusivas, que trabajan en grupos heterogéneos e

interactivos, favorecen el aprendizaje instrumental y emocional de sus

protagonistas y fomentan la solidaridad entre ellos. Este bloque de

artículos presenta algunas evidencias al respecto.

Nº IDENTIFICADOR: 429.B { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 27

Mixture, streaming e inclusion:
tres formas de agrupar al alumnado

CHRISTIAN INARAJA

Frente a la organización tradicional del aula -mixture- y a la separación del alumnado por niveles -streaming-, una

tercera forma de agrupación denominada inclusion se caracteriza por el trabajo en grupos heterogéneos y por

la presencia en clase de profesionales y voluntarios que apoyan al docente. El proyecto INCLUD-ED ha demostrado

que es la que más favorece el aprendizaje instrumental y emocional.

ELENA DUQUE
Departamento de Pedagogía. Universitat de Girona.

Correo-e: elena.duque@udg.edu
CHARLOTTE HOLLAND
School of Education Studies. Dublin City University (Irlanda).
Correo-e: charlotte.holland@dcu.ie
JOANA RODRÍGUEZ
Directora del CEIP Amistat, Figueres (Girona).
Correo-e: b7008006@xtec.cat
M
ixture, streaming e inclusion son tres formas de agru-
pación del alumnado que tienen repercusiones dife-
rentes en el aprendizaje instrumental y emocional.
Esta clasificación –realizada por el proyecto de investigación
INCLUD-ED– es fruto de la revisión de la literatura científica y
de reformas educativas, así como de estudios de caso. En este
artículo, dos investigadoras del proyecto INCLUD-ED y la direc-

28 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.004


tora del CEIP Amistat, un centro de Educación Primaria que lle-
va a cabo prácticas educativas de inclusion, explicamos qué son
y en qué se concretan estas formas de agrupación y exponemos
su influencia en el aprendizaje emocional e instrumental, a través
de ejemplos concretos.
Mixture: organización tradicional del aula
La forma de organización mixture (o grupos mixtos) se corres-
ponde con la organización tradicional del aula, que no permite
atender a la diversidad del alumnado con calidad. Se trata de
un grupo clase heterogéneo en edad, cultura, religión, nivel de
conocimientos, etc., con un solo profesor o profesora.
En los últimos años, la creciente diversidad cultural ha produ-
cido que los alumnos y alumnas sean cada vez más heterogé-
neos y que, consecuentemente, un solo docente no pueda ase-
gurar la calidad educativa de todo el alumnado. Esta situación
provoca que algunos niños y niñas no adquieran los conocimien-
tos básicos o vayan muy retrasados en áreas instrumentales
como Lenguaje y Matemáticas. Parte del alumnado acaba asis-
tiendo a clase sin enterarse de nada, y esto comporta que al-
gunos, ante el aburrimiento, la falta de aprendizaje y la pérdida
de sentido, opten por generar desórdenes y conflictos en clase,
o por el absentismo.
Como respuesta a esta creciente diversidad, y la imposibilidad
de que un único docente pueda atenderla, empiezan a desarro-
llarse las prácticas de streaming.
Streaming: separación por niveles educativos
El streaming consiste, según la Comisión Europea, en la adap-
tación del currículo a diferentes grupos de alumnado en un mis-
mo centro, de acuerdo con sus habilidades o nivel de conoci-
miento (Comisión Europea, 2006, p. 19). El streaming se
concreta de diferentes maneras, dos de ellas son: agrupación
del alumnado por niveles educativos y grupos de refuerzo en
horario lectivo.
La agrupación por niveles educativos consiste, básicamente,
en juntar, por un lado, a los alumnos que más saben, y por el
otro, a los que menos saben. Esto puede hacerse dentro de la
misma aula para realizar diferentes actividades, o en aulas dife-
rentes, formando, por ejemplo, grupos A, B y C, que se corres-
ponden con alumnado agrupado de mayor a menor nivel de
conocimientos o habilidades.
Por otra parte, la práctica de realizar actividades de refuerzo
en horario lectivo consiste en sacar del aula, durante el horario
de clase habitual, al alumnado que tiene mayores dificultades
en una materia, para realizar con él actividades que correspon-
dan a su nivel de conocimientos.
Hace más de veinte años, Ramón Flecha avisaba de que estas
prácticas de separación por niveles generaban desigualdades
sociales y educativas (Flecha, 1990). Investigaciones como las de
Braddock y Slavin (1992) también planteaban que estas prácticas
debían desaparecer porque provocaban efectos negativos en la
autoestima del alumnado y generaban sentimientos de inferio-
ridad y vergüenza en los estudiantes relegados a grupos de nivel
bajo. Sin embargo, estos estudios no se tuvieron en cuenta en
monográfico
muchas escuelas europeas, que introducían y aumentaban sus
prácticas de streaming, sobre todo según crecía la diversidad en
sus aulas.
Las investigaciones científicas y los datos estadísticos actuales
también demuestran la ineficacia del streaming en la mejora del
aprendizaje instrumental y sus efectos negativos en aspectos
emocionales del alumnado (autoestima, autoconcepto). Hace
apenas seis años, el Informe PISA confirmaba que en los centros
educativos que llevan a cabo prácticas de streaming, en todas
las asignaturas, el alumnado obtiene peores resultados acadé-
micos que en los centros donde solo practican streaming en
algunas asignaturas o en ninguna. De hecho, incluso el profeso-
rado que lleva a cabo esta práctica reconoce su ineficacia. Un
profesor entrevistado nos decía: “De los grupos de sexto curso
A, B y C, por niveles, los niños de sexto C no siguieron estudian-
do; de los niños de sexto B continuaron muy pocos, y los niños
de sexto A sí que siguieron estudiando”.
Sin embargo, estas evidencias científicas no han provocado
una erradicación de las prácticas de streaming. Lejos de lo que
algunas personas puedan pensar, y tal y como comentamos a
continuación, la falta de recursos no es una barrera para impulsar
la inclusión.
Inclusion: grupos heterogéneos y máxima calidad
educativa
Existen varias prácticas de la forma de organización inclusion.
Una de las principales es trabajar en grupos heterogéneos con
una redistribución de los recursos humanos, ya sea en una misma
clase o en aulas diferentes. Esta práctica de inclusion implica
principalmente que no se realiza ningún tipo de separación por
niveles educativos. El grupo siempre está formado por alumnos
y alumnas con diferentes niveles.
Por otra parte, implica redistribuir los recursos humanos que
tiene el centro educativo para que haya más personas adultas
dentro del aula, así como buscar recursos fuera del centro. Por
ejemplo, si en las prácticas de streaming se saca del aula a alum-
nos en horario lectivo para hacer refuerzo, en inclusion esos
alumnos se quedan en el aula, y el profesional que se ocupaba
de ellos fuera del aula ahora también entra en clase. Su función
no será dar conocimientos diferentes al alumnado más desaven-
tajado, sino apoyar a este alumnado para que todos alcancen
los mismos aprendizajes. Los objetivos no se modifican a la baja
porque haya diferentes niveles educativos, sino que son los mis-
mos. De esta forma, todos los alumnos son atendidos dentro del
aula y ninguno se pierde la marcha de las clases. La cuestión es:
¿cómo utilizamos los recursos que ya tenemos, para segregar o
para incluir?
Pueden buscarse más recursos humanos que participen en el
aula, como personas adultas voluntarias: familiares, vecinos y
vecinas del barrio, estudiantes universitarios, personas jubiladas,
antiguos alumnos y alumnas de la escuela, etc. En estas aulas
inclusivas se potencia, además, la ayuda mutua entre el alumna-
do y la solidaridad para la mejora del aprendizaje de todo el
grupo.
La investigación INCLUD-ED ha demostrado que la forma de
organización inclusion favorece enormemente el aprendizaje ins-
trumental y emocional. Un ejemplo de ello son los resultados del
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 29
 CHRISTIAN INARAJA
CEIP Amistat, situado en Figueres (Girona), que lleva cinco años
realizando prácticas de inclusion. Es habitual que los alumnos y
alumnas que han estado escolarizados en una escuela cuya or-
ganización del aula es la tradicional y, por tanto, no se realizan
prácticas de inclusion, se sientan solos frente a las dificultades,
desmotivados y tristes cuando llegan al nuevo centro. Estos ni-
ños y niñas suelen decir: “Yo no sé”, “Yo no valgo para estudiar”.
Pero conforme se van adaptando a las estrategias de incluir los
recursos dentro del aula (inclusión de personas voluntarias, apo-
yos de profesionales dentro del aula, etc.) y se trabaja en base
a máximos, mejoran sus expectativas, va cambiando su actitud,
se esfuerzan más y van mejorando los resultados académicos, y
evidentemente, mejoran también su autoimagen y su autoesti-
ma. Muchos niños y niñas que han pasado por este proceso,
cuando perciben que alguno de sus compañeros está triste, des-
motivado y no se esfuerza en los trabajos escolares, empatizan
con él y lo ayudan a mejorar sus trabajos, a organizarse mejor y
a entender los contenidos que se están estudiando.
Las prácticas de inclusion tienen otra dimensión que habría
que resaltar: la solidaridad. Esta se desarrolla no solo entre com-
pañeros y compañeras de aula, sino también entre las familias.
Cuando las familias participan en diferentes actividades del cen-
tro y contribuyen a que no se realicen prácticas de streaming, se
crean más lazos de solidaridad entre ellas.
Un ejemplo concreto lo encontramos en Valeria, una niña de
11 años, búlgara, que cuando llegó al CEIP Amistat no conocía
la lengua autóctona. Al principio le costó compartir actividades
con otras niñas y niños en el aula porque nunca lo había hecho
en la escuela. En su grupo siempre se inhibía argumentando que
ella no podía hacer lo mismo que los demás porque no tenía
conocimientos suficientes. Esto fue cambiando conforme se dis-
cutían los trabajos a realizar, participaba en prácticas inclusivas
y adquiría seguridad. A su vez, la profesora resaltaba en la asam-
blea todas las cosas que ella sabía y hacía, como, por ejemplo,
30 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
sus conocimientos en ocho lenguas, la responsabilidad que mos-
traba en el cuidado de su hermano pequeño, etc. Los ojos de
esa niña ahora brillan de satisfacción y la relación con sus com-
pañeros y compañeras de clase ha dado un giro de 180 grados.
Aquella niña inhibida ya no existe. Su autoestima ha mejorado
y se muestra vivaz y motivada por el trabajo. Además, participa
en las actividades como cualquier otro niño o niña e incluso hace
propuestas en las asambleas de clase.
para saber más
 Braddock, Jomills Henry; Slavin, Robert E. (1992): Why ability
grouping must end: achieving excellence and equity in american
education. Baltimore: Center for Research on Effective Schooling
for Disadvantaged Students.
 Comisión Europea (2006): “Eficiencia y equidad en los sistemas
europeos de educación y formación”. Comunicación de la Comisión
al Consejo y al Parlamento europeo COM (2006) 481. Bruselas,
8 de septiembre de 2006.
 Flecha, Ramón (1990): La nueva desigualdad cultural. Barcelona:
El Roure.
 INCLUD-ED Consortium (2011): Actuaciones de éxito en las es-
cuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte. Subdirección General de Documentación y Publicaciones.
La inclusión del alumnado
con discapacidades

CHRISTIAN INARAJA

¿Es posible mejorar el aprendizaje y la socialización del alumnado con discapacidad en las aulas ordinarias? El

proyecto INCLUD-ED aporta evidencias de que se pueden atender sus necesidades específicas sin separarlos del

resto, con la formación de pequeños grupos heterogéneos que interactúan y cuentan con la ayuda de un adulto

que los apoya a todos y no solo a ellos.

SILVIA MOLINA
Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili.
Correo-e: silvia.molina@urv.cat
MIRANDA CHRISTOU
Departamento de Educación. University of Cyprus.
Correo-e: miranda.christou@ucy.ac.cy
C
uando se habla de inclusión y exclusión en educación,
el alumnado con discapacidad es un colectivo que a
menudo está en el foco de atención. ¿Es deseable la
inclusión de este alumnado en centros y aulas ordinarias?, ¿o
está mejor en escuelas o aulas donde reciba una atención es-
pecífica según sus necesidades? Sobre el primer punto existe

Nº IDENTIFICADOR: 429.005 { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 31

un consenso bastante generalizado, que entiende la inclusión
de este alumnado como un valor al que es necesario tender.
Sin embargo, no es raro encontrar reticencias a la inclusión
relacionadas con la segunda pregunta que planteamos. En
este sentido, cabe hacernos una tercera pregunta: ¿es posible
incluir al alumnado con discapacidad en aulas ordinarias y con-
seguir avances positivos en su socialización y aprendizaje? Y
aún podemos ir más allá: ¿es posible conseguir esta inclusión
y que el alumnado sin discapacidad también se vea beneficia-
do por ella?
La investigación INCLUD-ED realizó veinte estudios de caso
de centros educativos de éxito en diferentes países europeos.
En este artículo recogemos los principales resultados de esta
investigación, que aportan evidencias científicas del cómo y
el porqué incluir al alumnado con discapacidad en nuestras
aulas.
Pensemos en el caso de una niña sorda. ¿Cómo gestionar
su educación tratando de responder a las preguntas plantea-
das anteriormente? Una posible opción consistiría en una es-
colarización especial, con otros niños y niñas con su mismo
déficit, en la que la enseñanza se pudiera adaptar a las nece-
sidades particulares de este colectivo. Otra opción podría con-
templar la escolarización ordinaria, pero reservando algunas
franjas horarias –de forma individualizada y separada– para
aprendizajes específicos que esta niña necesita, como la len-
gua de signos y la incorporación de un intérprete de esa len-
gua en el aula para hacer de intermediario en la comunicación.
Aunque con diferencias notables, ninguna de estas
dos opciones es realmente inclusiva. Una de
las escuelas estudiadas optó por una ter-
cera opción, que ilustra cómo se con-
creta la inclusión y qué
32 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
beneficios tiene tanto para el alumnado con discapacidades
como para el que no las tiene.
Recursos integrados y compartidos en el aula
ordinaria
La inclusión del alumnado con discapacidades pasa por una
transformación del uso de los recursos, apoyos y ayudas hacia
este alumnado (Ainscow, 2001). Asimismo, las medidas indivi-
dualizadas dirigidas a responder a las necesidades educativas
especiales de alumnos y alumnas se han convertido con frecuen-
cia en instrumentos de segregación y de reducción de oportu-
nidades de aprendizaje y socialización (Puigdellívol, 2005). Por
este motivo, las escuelas que están consiguiendo mejores resul-
tados en inclusión optan por una organización alternativa de los
recursos humanos existentes que les permite atender a un co-
lectivo diverso de alumnos, sin necesidad de segregación.
Por un lado, en estas escuelas se evita que el alumnado salga
del aula de referencia para ir al aula de Educación Especial; por
el contrario, se intenta, siempre que sea posible, que el profe-
sorado de Educación Especial entre en el aula. Esta actuación
reduce la segregación y las consecuencias negativas de etique-
taje, estigmatización y bajas expectativas para aquellos que an-
tes se iban con “la profe de los tontos”, tal y como el resto del
alumnado lo percibía.
Por otro lado, algunos centros educativos, cuando se plantean
reorganizar sus recursos para ayudar a todo el alumnado, no
tienen en cuenta solo al profesorado u otros profesiona-
les, sino también al propio alumnado y a la comunidad
en la que la escuela se inserta. Estas actuaciones
responden a las formas de participación de la fami-
lia y la comunidad que INCLUD-ED ha identifi-
cado como formas de participación de éxito,
es decir, aquellas que contribuyen a mejorar
los resultados de aprendizaje y de conviven-
cia del alumnado (Gatt, Ojala y Soler, 2011;
Herrero y Brown, 2010; INCLUD-ED Consor-
tium, 2011). Una de estas formas de
participación consiste en incluir a miem-
bros de la comunidad en las actividades
de aprendizaje del alumnado. Una ac-
tuación concreta en este sentido, rea-
lizada en algunas escuelas y que ha
mostrado tener resultados muy positi-
vos para el alumnado con discapacidad,
son los grupos interactivos (Gatt, Puig-
dellívol y Molina, 2010).
En estos grupos, el alumnado se
CHRISTIAN INARAJA
agrupa de forma heterogénea, para
maximizar las posibilidades y diversidad
de interacciones de ayuda y aprendi-
zaje entre ellos. Cuando en el grupo
clase hay algún alumno con discapaci-
dad, la ayuda que en cualquier grupo
interactivo se da entre el alumnado con
un mayor nivel de competencia y el que
tiene un menor nivel se traslada tam-
bién hacia este alumnado. Además, las

interacciones de aprendizaje en el grupo se ven potenciadas por
la participación de personas adultas de la comunidad, que pro-
mueven las interacciones de ayuda entre el alumnado y son ellas
mismas una fuente importante de ayuda. Los grupos interactivos
son, por tanto, una forma de inclusión que genera recursos para
atender las necesidades específicas de este alumnado, sin ne-
cesidad de separarlos en un aula distinta (INCLUD-ED Consor-
tium, 2011).
Mejora en el aprendizaje y en el desarrollo social
Las evidencias obtenidas en INCLUD-ED muestran que las
actuaciones inclusivas benefician tanto el aprendizaje como la
integración social del alumnado con discapacidad. En cuanto al
aprendizaje, se benefician de trabajar con alumnado que apren-
de a un ritmo más rápido, ya que en un contexto de grupos he-
terogéneos se encuentran con oportunidades de aprendizaje
más exigentes. Además, poder contar con la ayuda de compa-
ñeros y compañeras que tienen un nivel más alto de conocimien-
tos hace posible que el alumnado con discapacidades pueda
participar en las mismas actividades que el resto de la clase. El
profesorado explica que agrupar al alumnado que tiene más
dificultades nunca ha funcionado, mientras que cuando se mez-
clan diferentes niveles de aprendizaje y capacidades “más de
uno echa una mano a un compañero”.
Por otro lado, al incluir más recursos humanos dentro del aula,
el número de alumnos por adulto disminuye y aumenta la aten-
ción que puede recibir cada uno. Cuando, por ejemplo, un alum-
no con discapacidad comenta que “el profesor de clase explica
muy rápido, mientras que en grupos interactivos explican más
lento”, refleja esta mayor facilidad en los grupos interactivos de
proporcionar una atención más individualizada, acorde con las
necesidades de cada niño y niña, en cada momento.
Además, cuando son familiares y otras personas de la comu-
nidad las que entran en el aula para apoyar al alumnado, se con-
sigue generar un apoyo natural dentro del grupo que, como una
maestra explica: “Hace que no sea raro que tú tengas a una per-
sona que te ayude más a ti”. El profesorado observa que los
niños y niñas con discapacidades o dificultades específicas en
ocasiones aceptan mejor este apoyo que se dirige al conjunto
del grupo que aquel que va dirigido específicamente a ellos y
que los diferencia del resto. La ayuda del propio voluntariado y
de los compañeros puede ser tal que llegue a hacer innecesario
el apoyo directo del profesorado de Educación Especial dentro
del aula; en palabras de una maestra de Educación Especial:
“Llegó un momento en que mi figura tuvo que desaparecer,
porque con los otros compañeros del grupo y con la persona
voluntaria, yo poco tenía que hacer”.
Oportunidades de aprendizaje y de aumento
de la solidaridad
INCLUD-ED demuestra que la inclusión del alumnado con
discapacidad no es beneficiosa solo para este alumnado, sino
que también aporta beneficios al resto. Las actuaciones inclusivas
identificadas no se centran en mejorar las condiciones de apren-
dizaje del alumnado con discapacidad, sino en crear las mejores
monográfico
condiciones de aprendizaje para todos. Cuando un alumno que
no tiene especiales dificultades trata de ayudar a otro que sí las
tiene, necesita hacer un proceso de reelaboración cognitiva de
aquel contenido que quiere explicar, que revierte en una con-
solidación de su propio aprendizaje. Al mismo tiempo, este alum-
no aprende valores importantes como la colaboración y la soli-
daridad.
Volviendo al ejemplo del principio, podemos ver ilustrados
estos procesos. Cuando en una de las escuelas analizadas en
INCLUD-ED les llegó una niña sorda, no optaron por ninguna
de las opciones que mencionamos anteriormente. Incluyeron a
esta niña en los grupos interactivos de su clase y la hicieron par-
tícipe de las interacciones de ayuda entre el alumnado y la par-
ticipación del voluntariado. Ante el reto de comunicarse con una
persona con deficiencia auditiva, se generaron nuevas estrategias
que no existían hasta el momento. Por otro lado, el profesorado
decidió aprender la lengua de signos e incorporarla a la dinámi-
ca de clase.
En este proceso podemos ver varios beneficios: por un lado,
con la incorporación de este nuevo lenguaje y estrategias esta
niña tenía más posibilidades de aprender y de hacerlo dentro
de un marco de referencia ordinario; por otro lado, el resto del
alumnado se beneficiaba del avance cognitivo que implica de-
sarrollar nuevas estrategias de comunicación y aprender una
nueva lengua; por último, todos aprendían que una dificultad
individual puede ser solventada con la ayuda de todos, lo que
suponía aprender colaboración y solidaridad mientras las apli-
caban. De esta manera, la escuela se transformó para mejorar
las condiciones de aprendizaje de todo el alumnado y, de esta
forma, se hizo más inclusiva. Esta mejora quizá nunca hubiera
ocurrido si no hubiera llegado a la escuela una niña sorda.
para saber más
 Ainscow, Mel (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid:
Narcea.
 Gatt, Suzanne; Ojala, Mikko; Soler, Marta (2011): “Promoting
social inclusion counting with everyone: learning communities
and INCLUD-ED”, en International Studies in Sociology of
Education, vol. 21, n.º 1, pp. 33-47.
 Gatt, Suzanne; Puigdellívol, Ignasi; Molina, Silvia (2010): “Mead’s
contributions to learners’ identities”, en Revista de Psicodidáctica,
vol. 15, n.º 2, pp. 223-238.
 Herrero, Carlos; Brown, Maria (2010): “Distributed cognition in
community-based Education”, en Revista de Psicodidáctica, vol. 15,
n.º 2, pp. 253-268.
 INCLUD-ED Consortium (2011): Actuaciones de éxito en las es-
cuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación. Subdirección
General de Documentación y Publicaciones.
 Puigdellívol, Ignasi (2005): La educación especial en la escuela
integrada: una perspectiva desde la diversidad. Barcelona: Graó.
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 33
Grupos interactivos: heterogeneidad
y optimización de los recursos
Familiares y otras personas adultas entran en el aula
para dinamizar pequeños equipos heterogéneos de
alumnos y alumnas que realizan las actividades de
aprendizaje a través de la interacción dialógica.
Así funcionan los grupos interactivos, una forma de
agrupación inclusiva con la que mejoran los
resultados académicos, las relaciones interpersonales
y la convivencia.
NOEMÍ MARTÍN CASABONA
Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili.
Correo-e: noemi.martin@urv.cat
IRENE ORTOLL ESPINET
Directora del CEIP Àngel Guimerà, El Vendrell (Tarragona).
Correo-e: iortoll@xtec.cat
34 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.006
CHRISTIAN INARAJA
L
os grupos interactivos son una de las distintas formas de
agrupación inclusiva en el aula y, según los resultados del
proyecto INCLUD-ED, tienen una gran capacidad de ge-
nerar éxito educativo. Responden a una determinada organización
del aula en la que se aplican los principios del aprendizaje dialó-
gico. Fundamentados en contribuciones como las de Vygotski
(1979), quien remarca la dimensión social del aprendizaje y apun-
ta la necesidad de interacción entre personas adultas y niños, los
grupos ineractivos parten de una premisa: deben generar el máxi-
mo de interacciones posible y en estas debe darse la máxima
heterogeneidad posible. De esta forma se enriquece el aprendi-
zaje a la vez que se producen otros beneficios, como el aumento
de la solidaridad y la mejora de las relaciones interpersonales y
de la convivencia. Otro elemento indispensable en los grupos
interactivos es el diálogo igualitario. Atendiendo a la capacidad
de lenguaje y de acción con la que contamos todas las personas,
debemos incluir la perspectiva dialógica (Freire, 1997) e incorpo-
rar a la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este artículo se presentan los grupos interactivos como
actuación educativa de éxito y se explica, en primer lugar, en
qué consisten y cómo se organizan. A continuación, se hace una
aproximación a la aceleración del aprendizaje que procuran en
el alumnado, a la optimización de recursos y a la mejora de las
relaciones a que dan lugar. Asimismo, se muestran distintos ejem-
plos que se producen en la práctica diaria.
En qué consisten y cómo se organizan
Los grupos interactivos consisten en la agrupación de todo el
alumnado de un grupo clase (incluyendo al que tiene necesida-
des educativas especiales) en subgrupos de cuatro o cinco niños
y niñas de la forma más heterogénea posible en cuestión de
género, idioma, motivaciones, nivel de aprendizaje y origen cul-
tural. Cada uno de los grupos lo dinamiza una persona adulta
del centro o de la comunidad educativa, que, voluntariamente,
entra en el aula para favorecer las interacciones. El profesor o
profesora coordina el trabajo de las personas dinamizadoras, y
es necesario que tanto estas como el alumnado conozcan el
funcionamiento de los grupos, sus normas, el objetivo que per-
siguen y el rol que debe desempeñar cada persona (Elboj y Nie-
melä, 2010).
En cuanto a la organización, el profesor o profesora prepara
tantas actividades como subgrupos hay en el grupo clase. Así,
en un aula con cuatro subgrupos, se programan cuatro activida-
des distintas que dinamizan cuatro personas adultas voluntarias.
Cada uno de los subgrupos empieza una de las actividades y
debe resolver la tarea de forma grupal y en el tiempo estimado,
que es de entre quince y veinte minutos, para que los niños y
niñas sean capaces de mantener su motivación y la atención sea
máxima. Pasado este tiempo, cada subgrupo cambia de activi-
dad y de persona dinamizadora, y así sucesivamente, de modo
que al finalizar la sesión cada subgrupo ha realizado las cuatro
actividades. El alumnado resuelve las actividades interactuando
entre sí a través de un diálogo igualitario. Es responsabilidad de
la persona dinamizadora promover que esto ocurra, y asegurar
que todos los componentes del grupo participan y contribuyen
a la resolución de la tarea.
La corrección de las actividades se decide conjuntamente en-
tre el profesorado y las personas voluntarias y se involucra al
alumnado. Por último, la evaluación, que es continua, correspon-
de al profesorado, que tiene en cuenta las valoraciones del vo-
luntariado.
Superficies, fluidez oral y huertos escolares
Los niños y niñas intentan resolver los ejercicios ayudándose
entre ellos, dialogando, respetando el turno de palabra y com-
partiendo las distintas opiniones del grupo. De este modo, los
que tienen un ritmo más rápido y ya han adquirido un aprendi-
zaje lo refuerzan explicándolo a los que todavía no lo han hecho,
y estos lo entienden mejor porque interaccionan con un lengua-
je común entre iguales.
Al finalizar la actividad, el aprendizaje instrumental (funda-
mental para una educación igualitaria) ha aumentado y se ha
acelerado, garantizando que todos los niños y niñas consiguen
monográfico
el objetivo de la actividad y respetando el ritmo y el nivel indi-
vidual de cada uno. También se han producido dinámicas de
ayuda y de solidaridad durante el proceso, lo cual mejora las
relaciones interpersonales y evita posibles conflictos, dentro y
fuera del aula.
Los grupos interactivos se realizan en todas las áreas del cu-
rrículo (ya sean instrumentales, como Lengua o Matemáticas, o
bien otras como Educación Física o Música) y en cualquier nivel
educativo. A continuación exponemos algunos ejemplos que
se repiten en el día a día.
El primero tiene lugar en una sesión de grupos interactivos del
área de Matemáticas, en sexto de Educación Primaria. En uno
de los grupos se están trabajando las superficies y las áreas, y
una alumna no consigue entender la relación entre estos con-
ceptos. Una de sus compañeras, con el fin de ayudarla y de que
se pueda resolver la tarea, le pone distintos ejemplos, utilizando
un lenguaje de igual a igual. En ese momento, las dos chicas
inician un diálogo y entre las dos resuelven el ejercicio. Gracias
a esto, la alumna que ha sido capaz de explicar y hacer entender
a su compañera el problema realiza una buena interiorización
del proceso matemático. Además, se siente muy satisfecha con-
sigo misma y mejora su autoestima. Desde entonces, las dos
chicas mantienen una amistad. A la hora del comedor (ambas se
quedan a comer en la escuela), no acostumbraban a ir juntas, ya
que una de ellas es la líder del grupo, y la otra solía ir sola por
el patio e intentaba ser aceptada por las otras chicas. A partir de
ese día, la chica líder (que no entendía el ejercicio de matemá-
ticas) empieza a aceptar a su compañera en el grupo de recreo
y ahora es una amiga más del grupo. Así, las dos chicas adoptan
el rol de quien enseña y de quien aprende en situaciones distin-
tas. Ambas aprenden a colaborar, a aceptar las diferencias y a
ponerse en el lugar de la otra, lo que favorece la solidaridad. Su
relación ha mejorado en la escuela y fuera de esta, y se han evi-
tado al mismo tiempo posibles conflictos.
Un segundo ejemplo nos sitúa en los grupos interactivos que
se realizan en Educación Infantil de 3 años. Para trabajar la len-
gua, se organiza la clase en cuatro grupos heterogéneos de seis
o siete alumnos. En uno de ellos se realiza una actividad de ex-
presión oral para ampliar el vocabulario y mejorar la fluidez ver-
bal. Se trata de entablar una conversación entre todos los niños
y niñas; la persona voluntaria les facilita el vocabulario que des-
conocen, los anima a hablar y favorece la participación. Para ello,
utilizan elementos de construcción, animales, personajes diver-
sos, etc. Conjuntamente, eligen las piezas que van a usar, les
ponen nombre, deciden los roles y empieza el juego-diálogo.
En los otros tres grupos se utilizan juegos de mesa, con los
que se trabaja la numeración, la lógica, la atención visual, etc.
En uno de ellos escogen una imagen que tienen que reproducir
en volumen con las piezas geométricas. Entre dos o tres alumnos
deciden (al principio por ensayo-error) qué piezas les sirven para
la figura y explican a los demás cómo lo han hecho. Todos rea-
lizan la actividad, se expresan oralmente y aprenden a escuchar;
para ello cada niño y niña tiene que esperar su turno. Los alum-
nos y alumnas que tienen un vocabulario más amplio y mayores
destrezas ayudan a quienes muestran más dificultades.
Otro ejemplo en Educación Infantil de 3 años es la actividad
que se desarolla en el huerto escolar. Previamente se han con-
tado en clase uno o varios cuentos en los que aparecen hortali-
zas, y se ha trabajado el vocabulario básico a partir de láminas y
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 35

distintos materiales. Una vez en el huerto, se distribuyen los gru-
pos interactivos, y los niños y niñas (con las indicaciones de las
personas voluntarias) observan las hortalizas y las describen, o
las relacionan con los personajes del cuento. Por ejemplo: en el
GI 1, diferencian entre la col y la coliflor (la col sale en el cuento
de El Patufet –Garbancito–, y la coliflor, no); en el GI 2, comparan
las hojas de la cebolla con las de la zanahoria y la lechuga; en el
GI 3, describen y dicen el nombre de algunas herramientas, y en
el GI 4, experimentan con el agua y la tierra, y explican qué ha
sucedido al regar una planta. Todos los niños y niñas dan su opi-
nión y finalmente llegan a una conclusión conjunta.
Más aprendizaje, mejores relaciones
En esta actividad, además de acelerar los aprendizajes, se ha
iniciado un trabajo de colaboración, de solidaridad, de razona-
miento, y los niños y niñas han sido capaces de dialogar e inte-
ractuar entre ellos y con personas adultas que no son la maestra.
De este modo, el profesorado, el voluntariado, las familias y
la comunidad en general corroboran que en los grupos interac-
tivos se produce un mayor aprendizaje. Los niños y niñas también
lo manifiestan así, cuando se les pregunta si les gusta trabajar
en grupos interactivos y por qué:
- “Sí que me gusta, porque cuando no sabemos algo, lo pen-
samos entre todos y lo resolvemos juntos” (alumna de quinto
curso).
- “Sí, porque puedo ayudar a los niños que no entienden las
cosas y les ayudo a responder. Yo siempre termino pronto los
ejercicios y así se me queda mejor” (alumno de sexto curso).
- “Sí que me gusta, porque las voluntarias nos ayudan a resol-
ver las preguntas más difíciles y estoy mejorando en las notas”
(alumna de sexto curso).
Atendiendo a las características de los grupos interactivos,
observamos que estos suponen una optimización de los recur-
sos, ya que se incluyen en el aula todos los necesarios para que
el alumnado tenga acceso a los conocimientos que requiere la
actual sociedad de la información y pueda contar con muchas
interacciones distintas sin moverse del aula.
Por otro lado, en la interacción voluntariado-alumnado se pro-
duce un enriquecimiento mutuo y se establece una correlación
entre las interacciones dentro y fuera de la escuela; se entablan
relaciones de amistad y de confianza que de otra forma no se
habrían generado. A su vez, el voluntariado percibe la escuela y
el trabajo del profesorado de una forma muy distinta, lo que lo
lleva a implicarse mucho más en el aprendizaje del alumnado.
36 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
ARAJA
IAN IN
T
CHRIS
Este, contento de que sus familiares colaboren con la escuela,
otorga más valor al trabajo escolar y mejora su rendimiento aca-
démico y su actitud.
Un ejemplo de lo que acabamos de exponer es el de una ma-
dre de origen extranjero. Al llegar a la escuela, y debido a su
condición de inmigrante, se sentía distinta del resto. Todos los
miembros de la familia manifestaban un complejo de inferioridad
y el proceso de adaptación de las niñas al nuevo entorno esco-
lar fue lento. Mostraban dificultades para el aprendizaje del idio-
ma y tenían un bajo rendimiento académico. En el momento en
que una de las maestras del centro se entrevistó con la familia
descubrió que la madre hablaba perfectamente el inglés y le
propuso participar en un grupo interactivo para trabajar la ex-
presión oral. Ella accedió a participar y, al poco tiempo de em-
pezar como voluntaria, su actitud y la de sus hijas frente a diver-
sas situaciones cotidianas cambió. Las niñas se mostraban más
comunicativas y se relacionaban con el resto del alumnado. Pro-
gresivamente fue aumentando su interés por los temas escolares
y poco a poco mejoraron su adaptación al centro y sus resulta-
dos académicos. Por otra parte, la madre empezó a relacionarse
con las voluntarias del grupo y a participar en otras actuaciones
desarrolladas en la escuela.
Lejos de prácticas segregadoras, modelos de grupos mixtos
y agrupamientos homogéneos, los grupos interactivos demues-
tran cada día la mejora de los resultados académicos del alum-
nado, de las relaciones interpersonales y de la convivencia. Con
la incorporación de familiares y otros adultos en el aula, y a tra-
vés de la interacción dialógica, el alumnado (agrupado en pe-
queños grupos heterogéneos) colabora para resolver las distin-
tas actividades de aprendizaje propuestas. Todos los sectores
implicados –alumnado, profesorado, familias, voluntariado– sa-
len ganando.
para saber más
 Elboj, Carmen; Niemelä, Reko (2010): “Sub-communities of
mutual learners in the classroom: the case of interactive groups”
en Revista de Psicodidáctica, vol. 15, n.º 2, pp. 177-189.
 Freire, Paulo (1997): A la sombra de este árbol. Barcelona: El
Roure.
 Vygotski, Lev (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Barcelona: Crítica.
Lectura en más espacios
y con más personas

CHRISTIAN INARAJA
Las tertulias literarias y un programa de escritura

aplicado en Malta son dos de las experiencias

identificadas por el proyecto INCLUD-ED que

mejoran la competencia lectora. Ambas se sitúan en

la perspectiva dialógica y enfatizan las interacciones

que se producen a partir del texto escrito entre el

alumnado, el profesorado y demás personas

del entorno, como familiares.

SANDRA RACIONERO
Departamento de Educación, Área de Psicología de la Educación.
Universitat Internacional de Catalunya.
Correo-e: sracionero@uic.es
MARIA BROWN
Universidad de Malta.
Correo-e: maria-brown@um.edu.mt
E
n la sociedad de la información, la capacidad de com-
prender y tratar mensajes escritos es más imprescindible
que nunca. Una muy buena comprensión lectora se con-
vierte en requisito tanto para el éxito escolar en su conjunto
como para manejar situaciones en todos los ámbitos de la vida
(laboral, de salud, vivienda, etc.). Por este motivo, en el marco
del proyecto de investigación INCLUD-ED se han analizado las

Nº IDENTIFICADOR: 429.007 { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 37


teorías actuales de la comunidad científica internacional sobre
aprendizaje de la lectura, así como prácticas y programas que
demuestran tener éxito en la mejora de esta competencia. Nos
hemos preocupado de manera especial del aprendizaje lector
de grupos desfavorecidos, dada la relevancia del impacto po-
tencial que la competencia lectora ha demostrado tener para
reducir el riesgo de fracaso escolar.
La literatura sobre la temática evidencia que el alumnado de
minorías étnicas, lengua materna distinta de la lengua de ins-
trucción o con niveles socioeconómicos bajos parten habitual-
mente con menores expectativas y recursos de menos calidad
en las actividades escolares de lectura. A menudo, estos niños
y niñas son asignados a programas y actividades especialmen-
te dirigidos a la lectura, que se limitan a tareas mecánicas y
contenidos poco estimulantes intelectualmente, dado que no
tienen el objetivo de situar al alumnado desfavorecido en el
mismo nivel de lectura que tienen sus compañeros y compañe-
ras. Lógicamente, estos programas no logran altos niveles de
aprendizaje en lectura e incluso acrecientan las distancias res-
pecto al resto del alumnado.
Sin embargo, también existen experiencias que fomentan con
éxito los hábitos de lectura y mejoran la competencia lectora. En
este artículo presentamos dos de ellas, identificadas en los es-
tudios de caso de diferentes países europeos realizados en el
marco del proyecto INCLUD-ED: las tertulias literarias en educa-
ción primaria y en educación secundaria y la experiencia del
Writing Program (‘Programa de escritura’) de Malta, en el que
participan familias y alumnado.
Se trata de actuaciones que superan los enfoques tradiciona-
les del aprendizaje de la lectura, centrados en la relación entre
lector y texto, y en el proceso cognitivo individual de quien lee.
Estas actividades, en cambio, se sitúan en la perspectiva de la
38 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
CHRISTIAN INARAJA
lectura dialógica, que, de acuerdo con los avances en las teorías
sobre el aprendizaje y la psicología de la educación, enfatiza las
interacciones que se dan alrededor del proceso de lectura, in-
cluyendo, además del lector o lectora y del profesorado exper-
to, a las demás personas del entorno (Valls, Soler y Flecha, 2008).
Para ello, se crean más espacios para la lectura y con personas
de perfiles diversos. En las actividades de lectura dialógica, la
clave está en las interacciones entre el texto escrito y las formas
de entender el mundo y la vida de todas las personas implicadas,
a través del diálogo. Estas interacciones son las que generan una
creación de sentido y aceleran el aprendizaje.
Tertulias literarias dialógicas
Las tertulias literarias dialógicas son actividades en las que se
comparten las reflexiones, dudas y opiniones de un grupo sobre
la lectura de textos de alto valor cultural y literario. Se iniciaron
en espacios de Educación de Personas Adultas, prioritariamente
de niveles iniciales de lectura, con obras de la literatura clásica
universal (Flecha, 1997). Actualmente se realizan ya en espacios
y ámbitos muy diferentes, algunos de ellos intergeneracionales:
centros de personas adultas, asociaciones, centros penitencia-
rios, universidades, y también en centros de Educación Primaria
y Secundaria. Los principios compartidos en esta diversidad de
contextos siguen siendo claros: obras clásicas de la literatura
universal y diálogo igualitario.
En algunos cursos de Educación Primaria, se leen adaptacio-
nes de las obras clásicas. Por ejemplo, de Don Quijote de la
Mancha. Sin embargo, el profesorado asegura la calidad de la
adaptación y su respeto a la obra original. De esta manera, aun-
que no estén leyendo ni el número de páginas originales ni el
 monográfico

lenguaje original, los niños y niñas conocen el argumento, los
personajes y los problemas profundos de la existencia humana
que plantea este tipo de obra. La lealtad, la justicia o la amistad,
por ejemplo.
Los centros que realizan tertulias literarias en Educación Se-
cundaria priorizan poder leer obras originales de los clásicos,
como La metamorfosis, de Kafka. La incomprensión o el recha-
zo que sufren personajes como Gregorio Samsa llevan a todo
el mundo a pensar en situaciones vividas, propias o de otras
personas.
En unos y otros cursos, la tertulia se desarrolla poniendo en
común, mediante un riguroso respeto al turno de palabras, pá-
rrafos que han llamado la atención o suscitado alguna reflexión
en la lectura individual que se ha hecho previamente. Suelen
hacerse sesiones semanales, de modo que en cada una se pue-
den debatir uno o dos capítulos –según se acuerde– del libro
elegido.
Después de que un alumno o alumna lea el párrafo que ha
seleccionado, se invita a todos los demás a compartir su inter-
pretación del mismo, no para llegar a un consenso ni a una so-
lución determinada, sino por el gusto de compartir y de profun-
dizar en el texto. En la tertulia, cada vez que una persona
cuenta algo recordado o suscitado por el texto, genera y multi-
plica nuevos recuerdos, sentimientos y reflexiones en los demás.
Así, el mismo libro, ya de por sí con un gran potencial, se vive
de manera totalmente diferente si se comparte con otros 20 o
30 compañeros de manera individual o con interacciones super-
ficiales con el resto del grupo (escuchar cómo leen en voz alta,
responder preguntas, etc.).
La experiencia de las tertulias literarias dialógicas tanto en
Educación Primaria como en Secundaria ha evidenciado la vi-
gencia de las grandes obras, porque atrapan la atención y el
interés de alumnado, que, en muchos casos, tenía muy poca
motivación por la lectura.
Writing Program
El Writing Program de Malta es un programa que impulsó el
Instituto de Lingüística de la Universidad de Malta el año 2000.
Posteriormente, el programa pasó a ser gestionado por la Fun-
dación de Servicios Educativos, que desarrolla diversos servicios
fuera del horario lectivo de los centros educativos.
El objetivo del programa es que el alumnado disfrute con la
escritura. Para ello, se organiza sobre la base de un aprendizaje
dialógico en el que participan profesorado, familias y el grupo
de iguales en actividades de lectura y escritura conjuntas. De
hecho, esta actividad forma parte de los programas de empo-
deramiento y participación de las familias, y tiene como eje cen-
tral el fomento de las conexiones entre escuela y comunidad.
Las actividades del Writing Program se introducen tanto en el
horario lectivo como fuera de él, extendiendo el tiempo de apren-
dizaje. Destacamos los talleres de escritura para familias (en los
que participan las familias y sus hijos), que se organizan en mu-
chos casos como talleres regulares, en sesiones semanales ex-
traescolares. En estos talleres se fomenta el diálogo en torno a
los procesos de escritura, lectura y relectura, edición y publica-
ción de los trabajos.
A lo largo de sus años de existencia, este programa se ha im-
plementado en más de cuarenta centros, ha trabajado con cien-
tos de familias y ha demostrado que mejora no solo el nivel
lector-escritor del alumnado participante, sino también las com-
petencias lectoras y educadoras de sus familias.
para saber más
 Flecha, Ramón (1997): Compartiendo palabras. El aprendizaje de
las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós.
 Valls, Rosa; Soler, Marta; Flecha, Ramón (2008): “Lectura dialó-
gica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura”, en Revista
Iberoamericana de Educación, n.º 46, pp. 71-87.
Página web
 Fundación de Servicios Educativos de Malta
http://www.fes.org.mt

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Más tiempo, más espacio
y más personas
Extender el tiempo de aprendizaje comporta una mejora de los

resultados y una mayor cohesión de la comunidad. Las bibliotecas

tutorizadas, los clubes de trabajo fuera del horario escolar o las clases

de lectura materna son estructuras de verdadero apoyo a la inclusión.

IZQUI
 monográfico

Nº IDENTIFICADOR: 429.C { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 41

El tiempo de aprendizaje,
más allá del aula

IZQUI

Cuando la escuela se abre a la comunidad fuera del horario lectivo y niños y niñas pueden dedicar más tiempo al

aprendizaje instrumental, sus resultados educativos mejoran ostensiblemente. Las fórmulas utilizadas son múltiples

y van desde las bibliotecas tutorizadas y los clubes de ayuda, que son espacios extraescolares gratuitos donde se

ayuda a hacer los deberes, hasta los learning mentors, alumnos mayores que ayudan a los más jóvenes.

MARILYN FORMOSA
Faculty of Education. University of Malta.
Correo-e: marilyn.formosa@um.edu.mt
MIMAR RAMIS SALAS
Departamento de Teoría Sociológica, Filosofía
del Derecho y Metodología en Ciencias
Sociales. Universitat de Barcelona.
Correo-e: mimarramis@ub.edu
S
on las cinco de la tarde en el barrio
de Montserrat, en Terrassa (Barce-
lona). Naima ha quedado con sus
vecinas para ir a pasear por el parque y
llevar a su hija a jugar después del colegio,
lo que significa que ella llegará a las siete,
una vez que haya acabado sus actividades
en la biblioteca tutorizada. Junto a Naima,
Griselda y Ramona, otras madres del ba-
rrio dedican algunas horas a la semana a
mantener activo este espacio que la es-
cuela abre para que los niños y niñas de
la comunidad puedan permanecer en el
centro y hacer sus trabajos, leer o estudiar.
César ha quedado también, en la bi-
blioteca tutorizada, con Raúl y Elvira para
acabar su trabajo sobre Romeo y Julieta,
el libro que están leyendo en las tertulias

42 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.008


literarias de su clase y del cual están ela-
borando una recensión entre los tres. Ha-
blan sobre aquellos aspectos de la obra
que más les han impresionado. Leila, una
exalumna de la escuela que ahora está en
el instituto, los está ayudando; están tra-
bajando, en Internet, sobre las fuentes en
las que buscar material que los ayude a
analizar el contexto histórico y social en
el que los amantes vivieron su apasionada
historia de amor.
Esta es una escuela en la que no se
cierran las puertas después de las clases.
A partir de ese momento se ofrecen otras
posibilidades para acelerar el aprendiza-
je y fortalecer las relaciones entre las per-
sonas de la comunidad. La biblioteca tu-
torizada es una forma de extensión del
tiempo de aprendizaje, una de las actua-
ciones educativas de éxito identificadas
por INCLUD-ED.
Otros espacios para aprender
más
La biblioteca tutorizada cuenta con la
colaboración de familiares, monitores y
voluntariado que ofrecen apoyo en las di-
ferentes actividades instrumentales que
allí se realizan. El hecho de contar con el
refuerzo de diferentes personas adultas,
que colaboran en este espacio fuera del
horario escolar, contribuye a acelerar los
aprendizajes de los diferentes niños y niñas
que participan. Se ayuda a algunos niños
a hacer los deberes, otros quizá refuerzan
el aprendizaje del idioma, se hacen traba-
jos en grupo, siempre con el apoyo de
todas aquellas personas que colaboran en
este espacio. Una madre colombiana de
esta escuela explica que su hijo ha mejo-
rado su aprendizaje sensiblemente gracias
a este apoyo que va más allá del horario
lectivo: “Tiene refuerzo con la biblioteca
tutorizada y ha avanzado un montón, un
montón ha avanzado; pero, claro, porque
tiene monitores, porque tiene voluntarios,
porque están muy pendientes de él, y por
eso digo que sí, que eso ayuda mucho”
(INCLUD-ED, proyecto 6).
La diversidad de las personas que par-
ticipan es un pilar importante. Hace años,
era difícil imaginar un contexto en el que
madres gitanas y musulmanas, por ejem-
plo, compartieran el interés por contribuir
a mejorar la educación de sus hijos e hijas,
en el mismo contexto escolar. Desde que
la escuela abrió este y otros espacios si-
milares en los que colaboran distintos
agentes, no solo están mejorando consi-
derablemente los resultados educativos
de estos niños y niñas, sino también la
relación entre las familias de la comunidad.
La investigación nos muestra cómo el
hecho de abrir la escuela a la comunidad,
para extender el tiempo que los niños y
niñas pueden dedicar al aprendizaje ins-
trumental, ha supuesto también una ma-
nera de optimizar los recursos de los que
dispone la escuela, situada en un barrio
en el que estos son muy necesarios. No
todas las familias cuentan con un espacio
en casa donde sus hijos puedan estudiar
o reunirse con varios compañeros y com-
pañeras para hacer un trabajo en equipo.
La puesta en marcha de estas actuacio-
nes de éxito ha promovido la implicación
del alumnado en las tareas académicas
–al facilitarles apoyo humano y un espa-
cio para poder trabajar–, lo que ha teni-
do un impacto positivo en sus resultados
académicos.
Además de la biblioteca tutorizada, exis-
ten otros espacios y maneras para exten-
der el tiempo de aprendizaje. Así, otro
ejemplo son lo que se ha llamado learning
mentors, algo así como padrinos y madri-
monográfico
nas de aprendizaje, lo que supone la im-
plicación de alumnos y alumnas mayores
en el aprendizaje de sus compañeros y
compañeras más jóvenes, práctica que
está consiguiendo un doble efecto: por
un lado, los niños y niñas más jóvenes
cuentan con unos referentes positivos que
los animan y motivan a aplicarse en sus
tareas académicas y a mejorar sus resul-
tados. Y, por otro lado, los padrinos y ma-
drinas se implican en la vida académica
de la escuela, mejorando su propio interés
por el estudio, y reforzando conocimien-
tos y hábitos de aprendizaje. En el caso
de algunas de estas escuelas de éxito,
este hecho resulta particularmente inte-
resante, ya que se trata de alumnado ex-
tranjero o de minorías culturales, como la
gitana, que tradicionalmente han sufrido
una discriminación educativa que los ha
llevado a obtener peores resultados.
Otra de estas experiencias la encontra-
mos en Malta, donde algunas escuelas han
puesto en marcha –a petición de las fami-
lias– los after-school hours clubs (‘clubes
después de las horas de colegio’). En este
club, familiares, niños y niñas se quedan
en la escuela más allá del horario lectivo,
con un educador profesional, para traba-
jar diferentes contenidos curriculares, ha-
cer los deberes o incidir en ciertas materias
que necesiten refuerzo; actividades todas
ellas, en definitiva, que les proporcionan
la oportunidad de mejorar su nivel de
aprendizaje. Los beneficios identificados
en esta práctica son múltiples, ya que tan-
to las familias como el profesorado inter-
cambian información acerca de aquellas
estrategias o dinámicas que más prove-
chosas pueden resultar para los niños y
niñas. Por otra parte, las evidencias mues-
tran que cuando los familiares participan
en estos espacios de aprendizaje, junto a
sus hijos e hijas, ganan también habili-

IZQUI
dades y confianza para poder ayudarlos
más en casa, revirtiendo todo ello en la
mejora significativa del aprendizaje de
niños y niñas. Estas experiencias se dan
también en otros países de Europa, como
por ejemplo en Finlandia, donde incluso
en escuelas de educación infantil se orga-
nizan espacios para trabajar después de
la escuela, con la colaboración de familia-
res y voluntariado de la comunidad.
El proyecto INCLUD-ED ha analizado
el funcionamiento de estas y otras actua-
ciones educativas ligadas a extender el
tiempo de aprendizaje más allá del aula,
en diferentes estudios de casos de diver-
sos países europeos. Las diferentes acti-
vidades, como los clubes de después del
colegio o los clubes de deberes para es-
tudiar o hacer los deberes, tienen funcio-
namientos similares y cuentan también
con la participación de familiares y otros
miembros de la comunidad. La investiga-
ción ha recogido también el impacto po-
sitivo que estas actividades tienen en los
índices de participación de las familias, lo
que a su vez mejora la cohesión de la co-
munidad escolar.
Alternativa al streaming
Con la colaboración de personas de
perfiles muy diversos en estos espacios
de aprendizaje, se consigue acelerar el
de muchos niños y niñas que de otro modo
verían mermadas sus posibilidades de éxi-
to escolar. En algunos casos, como en el
44 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
de niños y niñas que no hablan la lengua
vehicular de la escuela, estos serían se-
gregados en aulas separadas de sus com-
pañeros y compañeras, como las llamadas
de bienvenida educativa o de refuerzo
escolar. En cambio, en las escuelas que
aplican las actuaciones educativas de éxi-
to, dedicadas a la extensión del aprendi-
zaje, este alumnado recibe en estos es-
pacios refuerzo escolar para mejorar su
conocimiento de la lengua, entre otros
aprendizajes instrumentales, de manera
que puede trabajar junto a sus compañe-
ros y compañeras, en el aula ordinaria,
durante el horario lectivo. De esta forma
se consigue acelerar su aprendizaje sin
necesidad de generar una situación de
segregación y, por lo tanto, es una alter-
nativa a las prácticas de streaming (en este
mismo número de Cuadernos puede con-
sultarse el artículo sobre estas prácticas
“Mixture, streaming e inclusion: tres for-
mas de agrupar al alumnado”, de Elena
Duque, Charlotte Holland y Joana Rodrí-
guez, pp. 28-30). La extensión del tiempo
de aprendizaje supone, pues, una mane-
ra de “dar más a quien tiene menos”.
La actuación de éxito de extender el
tiempo de aprendizaje está abierta a todo
el alumnado, para el que tiene más difi-
cultades y también para el que lleva un
ritmo adecuado de aprendizaje. Fomenta
la colaboración entre niños y niñas de per-
files muy diversos que comparten espacios
y contextos de aprendizaje. Así, en espa-
cios tanto físicos –la biblioteca tutorizada–
como virtuales –el trabajo que se hace
con los learning mentors–, el alumnado
que tiene más dificultades trabaja con
compañeros y compañeras más capaces
en una determinada tarea, lo que reper-
cute positivamente en los resultados de
ambos. Estas ayudas mutuas mejoran el
clima de solidaridad y cohesión tanto en
el aula como en estos otros espacios y,
por extensión, en contextos que van más
allá de las paredes de la escuela.
La extensión del tiempo de aprendiza-
je es especialmente apreciada entre es-
tudiantes de los barrios y comunidades
más desfavorecidos. En este contexto, la
escuela se convierte en un espacio vital
en el barrio, en el centro neurálgico de
la participación de la comunidad, impac-
tando en sus miembros más allá del es-
pacio-escuela.
En el momento actual, en el que la cri-
sis económica y la falta de recursos están
castigando a los grupos ya de por sí más
vulnerables, la puesta en marcha de ac-
tuaciones de éxito que consigan mejorar
el aprendizaje de todo el alumnado resul-
ta extraordinariamente necesaria. A través
de este tipo de actuaciones, además, se
optimizan los recursos existentes en la es-
cuela y se implica a toda la comunidad.
La responsabilidad de la consecución del
éxito educativo para todos los niños y ni-
ñas la asume toda la comunidad educa-
tiva: profesorado, padres, madres, otros
familiares, voluntariado, miembros de la
comunidad o exalumnos. Diversidad de
agentes que, desarrollando las actuacio-
nes que la literatura científica ha demos-
trado que funcionan, consiguen mejorar
las vidas de estos niños y niñas.
para saber más
 García, R.; Mircea, T.; Duque, E. (2010):
“Socio-cultural Transformation and the
Promotion of Learning”, en Revista de
Psicodidáctica, vol. 15, n.º 2, pp. 207-222.
 INCLUD-ED (2010): Project 6/WP22: case
analysis of local projects working towards
social cohesion.
Disponible en: http://creaub.info/included
Tutorías fuera del horario escolar

IZQUI

En Finlandia, las clases de lengua materna y los clubes de deberes son herramientas esenciales de inclusión social

para el alumnado inmigrante. La enseñanza de la lengua materna fortalece la autoestima de niños y niñas y les

ayuda a desarrollar destrezas cognitivas. En una cultura educativa que relaciona éxito escolar con trabajo en casa,

los clubes son un apoyo imprescindible y cuentan con una eficaz red de voluntariado.

JONNA LEINONEN Y REKO NIEMELÄ
Department of Teacher Education.
University of Helsinki.
Correo-e: jonna.leinonen@helsinki.fi
reko.niemela@helsinki.fi
Traducido del original inglés por
Pablo Manzano Bernárdez
L
a inclusión en las aulas desempeña
un papel cada vez más importante
en Europa. También es importante
entender la inclusión, que Bernstein (1996)
presenta como un derecho: el derecho a
ser incluido social, intelectual, cultural y
personalmente. El objetivo de la escuela
inclusiva es conseguir una pedagogía de
la diversidad en la que se combinen los
enfoques educativo y social para asegurar
el aprendizaje de los miembros socialmen-
te excluidos (Bennet, Bettens y Buysse,
2007).
Hoy en día, cuando tenemos escuelas
multiculturales y todos los miembros de
la sociedad pueden acceder a una canti-
dad enorme de información, los docentes
deberían utilizar el sentido de comunidad
y la confianza en los logros del alumno
como instrumentos habituales para la re-
solución de problemas. Asimismo, el saber
comunitario y la responsabilidad global
forman parte de la profesionalidad expan-
dida de los docentes en una escuela mul-
ticultural (Talib, 2005). Cuando todos los
niños y niñas tienen las mismas oportuni-

Nº IDENTIFICADOR: 429.009 { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 45

dades de adquirir el conocimiento nece-
sario para vivir en sociedad y, cuando al
mismo tiempo, sus identidades culturales
y religiosas están incluidas en la escuela,
se ha alcanzado la igualdad educativa.
La escuela inclusiva valora la diversidad
y, en consecuencia, se reconoce a cada
uno por su singularidad. El desarrollo de
una escuela inclusiva es el siguiente paso
lógico en el proceso de escolarización (Bos-
cardin y Jacobson, 1996). En ella interac-
túan todos los miembros de la comunidad:
alumnos, padres, directores escolares, ad-
ministradores, grupos interesados, etc.
Este tipo de enfoque está conectado en
muchos sentidos con las ideas pedagógi-
cas de Freire (1996) y de Vygotski (1978).
El rendimiento de los alumnos mejora-
rá al elevarse el nivel educativo de todos
los miembros de su entorno a través de
usos inclusivos, como la educación fami-
liar y comunitaria, la participación en los
procesos de decisión, la implicación en
el desarrollo del currículo y la participa-
ción de las familias y de la comunidad en
los espacios de aprendizaje (Gutiérrez y
Niemelä, 2010). Niemelä (2012) ha de-
terminado que los miembros de la comu-
nidad escolar –niños, padres y docentes,
así como el personal de administración y
organización– experimentan la inclusión
en las rutinas habituales y que muchas de
las prácticas que apoyan la inclusión im-
plican la cooperación con los padres y
con los niños. Esta cooperación supone
también reunirse con los padres para dia-
logar juntos acerca de la necesidad de
las tutorías.
Clases de lengua materna
En Finlandia, la enseñanza de la lengua
materna es obligatoria por ley. Los clubes
de lengua materna se utilizan en la educa-
ción preescolar y en la escuela primaria.
Para el desarrollo de la identidad multicul-
tural y de la autoestima positiva del niño,
es importante prestar atención al desarro-
llo de la lengua materna, junto con el de
la segunda lengua. Esta se estudia a me-
nudo en la escuela, y se utiliza en el con-
texto del aula y con los compañeros, mien-
tras que el idioma propio del niño se usa
en el hogar. Esta dualidad es una cuestión
problemática porque los niños solo tienen
la oportunidad de dominar palabras y tér-
minos académicos en su segunda lengua.
La investigación de Vedder, Bouwer y Pels
46 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 418 }
(1996), focalizada en la calidad de la edu-
cación multicultural de escuelas y aulas,
aportó que para prevenir la exclusión social
de los estudiantes es importante fomentar
también el desarrollo de la lengua mater-
na, y que el apoyo de nivel inferior se or-
ganiza disponiendo en las aulas de mate-
riales en distintos idiomas y ofreciendo
clases de lengua materna.
En Finlandia, los inmigrantes pueden
acceder a la educación general y también
tienen la posibilidad de disfrutar de ayu-
das al estudio y de una educación dise-
ñada exclusivamente para inmigrantes. Sin
embargo, algunas familias pueden verse
discriminadas porque no se haya tenido
en cuenta su lengua materna, por lo que
la práctica inclusiva supone publicar do-
cumentos en los idiomas nativos de las
personas inmigrantes y facilitar intérpretes
para los padres y los niños.
Las clases de lengua son una forma tí-
pica de ayudar a la inclusión de las familias.
Por ejemplo, en Chipre, con objeto de
incluir a los padres de los niños inmigran-
tes en la educación de sus hijos, el Minis-
terio de Educación ofrece clases vesper-
tinas de conversación en griego y en otros
idiomas extranjeros. Se trata de ayudarlos
a aprender griego y a mejorar sus destre-
zas de comunicación. Estas prácticas tam-
bién se han introducido en Italia median-
te las clases de lengua para las familias
de alumnos inmigrantes, con el respaldo
del Ministerio de Educación y en coope-
ración con organizaciones locales. Estas
actuaciones ayudan a promover la inclu-
sión de las familias, que, de no ser así,
quedarían excluidas a causa de su lengua
materna extranjera (Eurydice, 2004).
En Finlandia, las clases de lengua ma-
terna se incluyen en el horario escolar, una
vez por semana. La clase está a cargo de
un hablante nativo de la lengua materna
y participan estudiantes de distintas eda-
des. La enseñanza de la lengua materna
apoya la identidad de los niños y niñas,
pero también ayuda a desarrollar la se-
gunda lengua, la interacción y las destre-
zas cognitivas. En la ciudad de Vantaa,
hay clases de 30 idiomas diferentes.
Clubes de deberes
La escuela comprensiva, a la que acu-
den niños de 7 a 15 años, ofrece los nue-
ve cursos que conforman la educación
primaria y secundaria.
Los alumnos de primero solo tienen
clase 19 horas semanales, mientras que
los estudiantes de séptimo a noveno lle-
gan a una media de 30 horas semanales.
Esto implica que los horarios escolares
sean muy rígidos y los deberes desem-
peñen un papel importante en el sistema
escolar finlandés. Se prevé que los estu-
diantes hagan sus deberes en casa con
la ayuda de sus padres porque durante
la jornada escolar no hay tiempo para es-
tas tareas.
En la cultura educativa finlandesa, la
realización de los deberes en casa está
relacionada con el éxito en la escuela. Sin
embargo, esto causa problemas a los es-
tudiantes inmigrantes. Por una parte, por-
que no pueden contar con el apoyo y la
ayuda de sus padres, dado que los libros
están en finlandés y ni los padres ni los
niños son capaces de entender los térmi-
nos y los ejercicios y, por otra, porque no
siempre se comprende la importancia de
hacer tareas en casa y es muy fácil que los
estudiantes se retrasen con respecto a su
clase si no pueden hacer los deberes. De
esta forma, el círculo vicioso de no hacer
los deberes y las dificultades para seguir
el currículo en cada materia se pone en
marcha.
Para resolver este problema y ayudar a
los niños que cuentan con poca ayuda en
casa a alcanzar el éxito escolar, los ayun-
tamientos del área metropolitana de Hel-
sinki han organizado un sistema de apoyo
extraescolar para hacer las tareas. Estos
clubes de deberes han sido organizados
por la administración y por ONG, como
la Cruz Roja finlandesa.
En Finlandia, las bibliotecas comunales
desempeñan un papel muy importante a
la hora de ofrecer actividades de lectura
abiertas a todo el mundo. Por ejemplo,
organizan clubes regulares de lectura,
como el de la biblioteca municipal de
Vantaa, donde se reúnen personas diver-
sas para hablar de cualquier tema en fin-
landés. Asimismo, para incentivar el en-
torno de aprendizaje, Helsinki cuenta con
bibliotecas que facilitan ayuda e instala-
ciones para que los niños hagan sus de-
beres. Para los alumnos de primaria, al-
gunas bibliotecas mantienen, durante
todo el semestre y por las tardes, un es-
pacio conocido como “ayuda para los
deberes”, en el que un trabajador de la
biblioteca asesora a los niños para que
encuentren la información necesaria para
los trabajos de la escuela y les aconseja

IZQUI
sobre materias relacionadas con las tareas.
La Cruz Roja finlandesa ha venido orga-
nizando “clubes de ayuda para deberes”,
que se reúnen en escuelas o en otros es-
pacios, como las “casas de la juventud”.
Los clubes dependen del trabajo volun-
tario de estudiantes de Magisterio y de
docentes jubilados que quieren mante-
nerse en contacto con la vida escolar fin-
landesa. El coordinador del proyecto
decía: “El apoyo de las escuelas y de los
docentes es esencial, porque invitan y
animan a los estudiantes con problemas
a hacer los deberes y a participar en estos
clubes”. También es importante que los
docentes de aula y los trabajadores vo-
luntarios tengan oportunidades de re-
unirse y dialogar sobre los currículos y la
terminología que se utiliza en el aula. Me-
diante la interacción regular con la es-
cuela, los trabajadores voluntarios tam-
bién ayudan a los estudiantes a entender
y adaptar el vocabulario académico fin-
landés utilizado por los docentes en las
escuelas.
Estudiantes más activos
En estos clubes, los alumnos no solo
tienen la oportunidad de hacer sus de-
beres, sino también de obtener respues-
tas a sus preguntas sobre la escuela y las
asignaturas. Es también una ocasión para
charlar con los compañeros, tanto nativos
como inmigrantes, acerca de los estudios.
Los clubes se han adaptado a los estudios
finlandeses como un modo de incluir a
los estudiantes inmigrantes en la cultura
escolar. Asimismo, favorecen que los mis-
mos estudiantes se conviertan en agentes
activos de su propio estudio y aprendizaje
e incrementen el aprendizaje participativo.
Así pues, consideramos la gran impor-
tancia de estas actuaciones educativas para
la inclusión en los centros escolares. Como
se ha demostrado, la destreza en la lengua
materna por parte de los niños es impor-
tante para el desarrollo de su identidad y
del respeto hacia uno mismo, así como para
el desarrollo de las destrezas de control de
su aprendizaje y de interacción en la escue-
la. En el sistema educativo finlandés los de-
beres desempeñan una función esencial,
porque la jornada escolar es más bien cor-
ta y es necesario hacer tareas fuera de la
escuela. En consecuencia, la oportunidad
de participar en estos clubes fuera de las
escuelas posibilita a los niños cuyos padres
no pueden ayudarlos eficazmente en sus
tareas, obtener respuestas a sus preguntas
sobre la escuela y las asignaturas, además
de hacer sus deberes con compañeros y
mentores.
Las estructuras de apoyo más importan-
tes para la inclusión son la cooperación con
los padres, el apoyo a los grupos minori-
tarios y el estímulo a la participación. Es
posible influir en estas estructuras de apo-
yo a la inclusión, como lo demuestran los
clubes tutoriales de deberes y los recursos
para la enseñanza de la lengua materna.
En Finlandia, se ha conseguido encajar
estos clubes en el trabajo escolar regular.
Un encaje que es fundamental cuando se
pretende aumentar el bienestar de los
estudiantes y se promueven las oportu-
nidades de participación en la escuela y
en la sociedad para conseguir una mejor
inclusión.
monográfico
para saber más
 Bennet, J.; Bettens, C.; Buysse, B. (2007):
Report on the 1st OECD Starting Strong
Network Workshop. Policy on Diversity and
Social Inclusion in Early Childhood Education
and Care. París: OECD.
Disponible en: http://www.oecd.org/edu/
preschoolandschool/39487153.pdf
 Bernstein, B. (1996): Pedagogy, symbolic
control and identity. Londres: Taylor &
Francis. Traducción al castellano (1998):
Pedagogía, control simbólico e identidad:
teoría, investigación y crítica. Madrid:
Morata.
 Boscardin, M.; Jacobson, S. (1997): “The
Inclusive School, Integrating Diversity and
Solidarity through Community-based
Management”, en Journal of Educational
Administration, vol.º 35, n.º 5, pp. 466-476.
 Eurydice (2004): Integrating Immigrant
Children into Schools in Europe. Bruselas:
Eurydice. European Unit. Traducción al
castellano (2005): La integración escolar del
alumnado inmigrante en Europa. Madrid:
Eurydice. Unidad Española.
 Freire, Paulo (1996): Pedagogia da auto-
nomia. Río de Janeiro: Paz e Terra.
Traducción al castellano (1997): Pedagogía
de la autonomía. México: Siglo XXI Editores.
 Gutiérrez, B.; Niemelä, R. (2010): “Formas
de implicación de las familias y de la co-
munidad hacia el éxito educativo”, en
Revista Educación y Pedagogía, n.º 56,
pp. 69-77.
 Niemelä, R. (2012): Inclusionary practices
in a Finnish day-care and pre-school context
(tesis no publicada). University of Helsinki.
 Talib, M.-T. (2005): Eksotiikkaa vai ihmis-
arvoa. Opettajan monikulttuurisesta kom-
petenssista. Suomen kasvatustieteellinen
seura. Kasvatusalan tutkimuksia 21. Turku:
Painosalama Oy.
 Vedder, P.; Bouwer, E.; Pels, T. (1995):
Multicultural Child Care. Bristol: Multilingual
Matters.
 Vygotski, Lev (1978): Mind in Society: The
Development of Higher Psychological
Processes. Cambridge (MA): Harvard
University Press. Traducción al castellano
(2003): El desarrollo de los procesos psico-
lógicos superiores. Barcelona: Crítica.
{ Nº 418 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 47
El papel de la comunidad

No vale cualquier tipo de participación. La implicación de las familias

y de los agentes sociales en la escuela será decisiva

cuando promueva procesos de empoderamiento

y de transformación en la educación de los niños y niñas

y también en toda la comunidad.

 monográfico

JA
RA
INA
IAN
IST
R
CH

Nº IDENTIFICADOR: 429.D { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 49

Formas de participación
y éxito educativo

CHRISTIAN INARAJA

El proyecto INCLUD-ED ha clasificado las diferentes formas de participación de la comunidad en la escuela para

identificar las que son realmente transformadoras. Cuando las familias dejan de ser meras espectadoras del

proceso educativo para participar en la toma de decisiones y en la evaluación de resultados, no solo mejora el

aprendizaje de niños y niñas sino también el de las personas adultas.

SUZANNE GATT
Department of Primary Education.
University of Malta.
Correo-e: suzanne.gatt@um.edu.mt
CRISTINA PETREÑAS
Departamento de Didáctica y Organización
Educativa. Universitat de Barcelona
Correo-e: cristinapetrenas@ub.edu
M
uchas son las investigaciones
que se han centrado en la rela-
ción entre familia y escuela, y
en los beneficios de esta participación (Eps-
tein, 2004; Ho y Willms, 1996). Estos be-
neficios se dan especialmente en escuelas
que acogen a alumnado perteneciente a
minorías étnicas, inmigrantes o niños y ni-
ñas que presentan discapacidad. Pero,
¿todo tipo de participación de las familias
en la escuela tiene los mismos resultados?
El proyecto INCLUD-ED aporta una cla-
sificación de los tipos de participación que
se identifican en las escuelas y la relación
entre estas formas de participación y el
éxito educativo de los alumnos y alumnas.
En este sentido, INCLUD-ED clasifica las
diferentes formas de participación de la
comunidad, identificando aquellas que
tienen un mayor impacto en la mejora del

50 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.010

 monográfico

aprendizaje y de la convivencia en las es-
cuelas. También muestra evidencias sobre
cómo estas formas de participación con-
tribuyen a mejorar las vidas de las personas
implicadas en ellas, extendiéndose su im-
pacto a otras áreas de la sociedad, como
la salud, el trabajo, la vivienda y la partici-
pación social.
La comunidad entra en la escuela
Hay diferentes formas de participación
en las escuelas. Sin embargo, no todas
ellas son transformadoras ni tienen un im-
pacto en la educación de los niños y niñas.
Por ejemplo, hay algunos tipos de parti-
cipación que parten de asumir que las
familias y los miembros de la comunidad
educativa son únicamente receptores del
sistema educativo y, por consiguiente, no
pueden aportar ni contribuir a la educa-
ción de sus hijos e hijas. Paralelamente,
hay otro tipo de participación de las fa-
milias y de la comunidad que promueve
procesos de empoderamiento y de trans-
formación, no únicamente con relación a
la educación de los niños y niñas, sino
también con relación a toda la comunidad,
incluidas las personas adultas que parti-
cipan en la escuela y sus actividades.
Fruto del análisis de literatura científi-
ca sobre la temática y de los estudios de
caso llevados a cabo en INCLUD-ED, se
ha elaborado una tipología de formas de
participación de familiares que se dan en
las escuelas: informativa, consultiva, de-
cisiva, evaluativa y educativa. Estos tipos
de participación no constituyen una es-
cala de menor a mayor grado de rele-
vancia, sino una clasificación en la que
las dos primeras formas tienen un menor
impacto potencial y las tres siguientes lo
tienen mayor.
Estas tres últimas formas de participa-
ción, que se indican en el cuadro –deci-
siva, evaluativa y educativa–, tienen un
impacto positivo en el aprendizaje del
alumnado y en el empoderamiento de la
comunidad. Son precisamente estos tres
tipos los que se están implementando en
las escuelas europeas que más éxito están
obteniendo tanto a nivel académico como
en la mejora de la convivencia y de la ca-
lidad de vida de las personas que partici-
pan en ellas.
Participación informativa
Es una de las formas más comunes en
las escuelas europeas: las familias son con-
vocadas a reuniones en las que se les in-
forma de las actividades que se van a lle-
var a cabo durante el curso escolar, el
material que el alumnado tiene que llevar
al aula, las normas básicas de funciona-
miento del curso, los principios básicos de
la etapa, etc. En estos contextos, el pro-
fesorado no tiene necesidad de justificar
o explicar por qué se toman unas decisio-
nes y no otras. INCLUD-ED ha demostra-
do que este tipo de participación no tiene,
por sí misma, un impacto positivo en el
rendimiento académico del alumnado ni
en la mejora del clima de convivencia en
los centros educativos. Además, este tipo
de participación no genera más compro-
miso ni más implicación por parte de las
familias en las escuelas.
Participación consultiva
En la participación consultiva, el profe-
sorado pide la opinión de las familias y
de la comunidad, aunque no como me-
canismo para la toma de decisiones. No
es habitual que en estos espacios las fa-
milias decidan acerca del aprendizaje del
alumnado. Estas participan a través de los
órganos de gobierno, aunque la diversi-
dad no siempre está representada en es-
tos órganos.
Participación decisiva
Aquellas escuelas que están llevando a
cabo una participación decisiva de las fa-
milias y de la comunidad educativa en
general potencian que en cualquier tipo
de toma de decisiones se encuentren im-
plicadas las familias y otras personas adul-
tas, que no son docentes, pero que tienen
una influencia directa en la educación de
los niños y niñas, como el personal no
docente del centro y otros agentes socia-
les del barrio. Con este tipo de participa-
ción todas las voces se incluyen en los
procesos de toma de decisiones.

Formas de participación de las familias

Las familias reciben información sobre las actividades escolares, el funcionamiento del centro y las
decisiones que ya han tomado.
INFORMATIVA
Las familias no participan en la toma de decisiones del centro.
Las reuniones de padres y madres consisten en informar a las familias sobre dichas decisiones.

Las familias tienen un poder de decisión limitado.

CONSULTIVA La participación se basa en consultar a las familias.
La participación se canaliza a través de órganos de gobierno del centro.

Los miembros de la comunidad participan en los procesos de toma de decisiones, teniendo una
participación representativa en los órganos de toma de decisiones.
DECISIVA
Las familias y los miembros de la comunidad supervisan la rendición de cuentas a la escuela sobre
el resultado académico.

Las familias y otros miembros de la comunidad participan en los procesos de aprendizaje ayudando
EVALUATIVA a evaluar los progresos escolares de los niños y niñas.
Las familias y los miembros de la comunidad participan en la evaluación general de la escuela.

Las familias y los miembros de la comunidad participan en los procesos de aprendizaje, tanto duran-
te el horario escolar como en horario extraescolar.
EDUCATIVA
Las familias y los miembros de la comunidad participan en procesos formativos, de acuerdo a sus
necesidades y peticiones.

{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 51


A
N INARAJ
CHRISTIA
Cuando las familias y la comunidad en
general participan en estos procesos, no
toman decisiones únicamente sobre de
qué se disfrazarán los niños y niñas en
Carnaval, por ejemplo, sino que partici-
pan en la toma de decisiones sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje o
sobre qué actuaciones se deberían incor-
porar en las aulas para mejorar los resul-
tados de sus hijos e hijas. También par-
ticipan en la toma de decisiones acerca
de cómo resolver diferentes conflictos,
contribuyendo a aportar buenas solucio-
nes que sin su participación no serían po-
sibles o que al profesorado no se les ha-
brían ocurrido sin su ayuda. Con este tipo
de participación, las familias y la comuni-
dad aseguran altas expectativas y una alta
calidad en los procesos de aprendizaje
de sus hijos e hijas.
En estos centros se tienen en cuenta
las necesidades de las familias. Por ejem-
plo, en los dos estudios de caso analiza-
dos en España se organiza la Asamblea
del Sueño con la finalidad de recoger las
peticiones formuladas por el conjunto de
la comunidad. En el caso estudiado en
Malta, se realiza una reunión con las fa-
milias a principios de año, en la que estas
pueden expresar sus inquietudes y pre-
sentar solicitudes que la escuela tiene en
cuenta. En el caso lituano, la escuela tie-
ne mecanismos de contacto continuo
entre familias y profesorado, con el mis-
mo objetivo.
En este tipo de participación, la escue-
la presenta iniciativas para que sean apro-
badas por las familias. En el caso de Mal-
ta, la participación se vehicula a través del
programa de escritura; el profesorado con-
voca una reunión con las familias para
compartir con ellas su visión sobre dicho
programa y la forma en que les gustaría
trabajar, buscando su aprobación y con-
sentimiento.
52 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
Todas las es-
cuelas de éxito
investigadas
tienen mecanis-
mos informales
de procesos de
toma de decisio-
nes con las fami-
lias, y abren sus
puertas y generan
espacios para que
estas se sientan li-
bres de hablar con
la escuela.
Otro rasgo identificado es que la es-
cuela se regula con la colaboración de
la comunidad. Los estudios de caso ana-
lizados en España presentan espacios
de reunión en los que se establecen nor-
mas de convivencia y cómo abordar los
conflictos de forma conjunta.
Los centros que llevan a cabo este tipo
de participación tienen comisiones esco-
lares o estructuras similares de represen-
tación de la comunidad. En el caso de
Inglaterra, esta comisión está formada por
familiares de alumnado perteneciente a
minorías culturales.
Participación evaluativa
Esta forma de participación involucra a
la familia y a la comunidad e implica sen-
tarse y evaluar conjuntamente los resulta-
dos alcanzados por la escuela y por los
niños y niñas en particular. De esta forma,
abordan conjuntamente cuestiones como:
¿están los niños y niñas aprendiendo al
ritmo adecuado? Además, estas evalua-
ciones conjuntas contribuyen a la mejora
diaria de las actuaciones que se llevan a
cabo en las aulas y el centro, promoviendo
también la toma de decisiones continua.
En el caso de Finlandia, educadores y
familiares desarrollan un plan de apren-
dizaje individual para cada niño y niña en
la etapa de educación infantil.
En los casos españoles, las familias tu-
vieron la oportunidad de decidir junto con
el profesorado cuál era la mejor forma de
organizar el aula, con el fin de reducir los
conflictos en esta, basándose en las mejo-
res actuaciones educativas en este sentido.
En el caso de Malta, las familias tienen
la oportunidad de decidir, junto con la
administración de la escuela, qué tipo de
actividades extracurriculares se van a lle-
var a cabo, cómo se van a organizar, etc.
Cabe destacar también la participación
de las familias en la evaluación anual de
la escuela. En el caso español, familias y
profesorado están implicados en una eva-
luación anual sobre el centro. En Malta,
la administración y el consejo escolar han
decidido incluir a las familias en el desa-
rrollo de un plan para la mejora de la ac-
ción educativa en el centro.
Participación educativa
Este tipo de participación supone la im-
plicación de las familias y de los miembros
de la comunidad en actividades educati-
vas, en dos sentidos: en actividades de
aprendizaje vinculadas a los niños y niñas,
como la participación como voluntarios
en grupos interactivos o en la biblioteca
tutorizada, por ejemplo, y en la propia
formación de las familias.
A modo de conclusión
Todas las familias quieren la mejor edu-
cación para sus hijos e hijas. Los padres
conocen a los niños y niñas, su contexto
social y su proceso educativo. El profeso-
rado comprende las normas sociales y el
contexto en el que se desarrollan los niños
y niñas. Los resultados de INCLUD-ED in-
dican que cuando las escuelas abren sus
puertas a la participación de las familias
y de toda la comunidad, en todos los es-
pacios y ámbitos de la vida (de forma de-
cisiva, evaluativa y educativa), el aprendi-
zaje de los niños y niñas aumenta, y
también el de las personas adultas que
participan. Dichos resultados también han
mostrado que se reducen los conflictos y
que la participación permite avanzar en
otras áreas de la vida, como la inserción
en el mercado laboral, el acceso a la salud,
la participación social o la vivienda.
para saber más
 Epstein, J.L. (2004): “Foreword”, en P.A.
Edwards, Children’s literacy development:
making it happen through school, family
and community involvement. Boston:
Pearson Education.
 Ho, E.; Willms, J. D. (1996): “Effects of
parental involvement on eight-grade
achievement”, en Sociology of Education,
n.º 69, pp. 126-141.
Una escuela abierta al barrio

HEIKE FREIRE

Un equipo docente innovador ha logrado tejer una nueva relación entre la escuela y el barrio, consiguiendo una

transformación espectacular tanto del centro como del entorno. En el año 2006, este colegio saltó a los medios

de comunicación como el más conflictivo de España a causa de los problemas de convivencia y el elevado absentismo.

Actualmente, es una comunidad de aprendizaje que coordina los recursos de diversas entidades.

S
i no te quiere traer el taxi, llámame
que vamos a buscarte”, me acon-
seja al teléfono la voz de Rosa, la
HEIKE FREIRE directora, unos días antes de mi partida.
Periodista. Hace solo tres años, La Tribuna de Alba-
cete se hacía eco de problemas de con-
vivencia en la Milagrosa, un barrio a tan
solo quince minutos de la capital, al que
se niegan a acudir taxistas, empresas de
reparación y de servicios. En la estación

Nº IDENTIFICADOR: 429.011 { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 53

tuve suerte: el conductor no puso ningún
reparo; pero cuando me dejó frente al
colegio comentó: “Hacía años que no
venía; si fuera por la tarde no la habría
traído… Están por ahí todos esos críos”.
Sin duda, se refería a los alumnos de este
centro.
Las Seiscientas
Construido en los años ochenta, el tam-
bién llamado barrio de Las Seiscientas
(por el número de viviendas sociales de
que consta) aloja a unas 2.385 personas,
la mayoría mujeres en situación de exclu-
sión social: el 92% son analfabetas, tienen
problemas de desempleo, drogas, etc.,
y sus ingresos proceden principalmente
de la venta ambulante, trabajos sociales
o ayudas de inserción. Un tercio de la
población es de etnia gitana y otro inmi-
grante. La media de edad son 26 años.
Como en muchas otras zonas marginales,
los edificios están en mal estado y las
calles tienen problemas de limpieza.
El Colegio San Juan, creado en la mis-
ma época, saltó a los medios de comu-
nicación en el 2006 como el centro más
conflictivo de España: elevado absentis-
mo, fracaso escolar, abandono prematu-
ro, problemas de convivencia y enfrenta-
mientos entre padres y profesores: “Era
un cole cerrado –cuenta Mari Carmen,
jefa de estudios de Infantil y Primaria–,
apenas había relación con las familias o
era muy fría, y se limitaba a las notas y a
los problemas de disciplina.” “No te de-
jaban ni pasar –recuerda Vanesa, una de
las madres–. Si mi niño hacía algo mal,
me lo decían fuera; me hacían sentir cul-
pable e inferior.” La Consejería estuvo a
punto de echar el cierre, pero en el último
momento se optó por la transformación:
“Renunciar habría sido un duro golpe para
la educación pública –comenta Juan, el
inspector–. Decidimos que los alumnos
se quedaban, y era el centro y los profes
los que cambiaban.”
El curso siguiente, la escuela reabre sus
puertas con un nombre nuevo, Colegio
Público La Paz, y un equipo docente em-
prendedor e implicado en la transforma-
ción. Con el apoyo del CREA, se consti-
tuye una comunidad de aprendizaje que
coordina los recursos de varias entidades.
Los resultados no se hacen esperar: el nú-
mero de alumnos pasa de 95 en el 2006
a 250 en el 2012; el absentismo se redu-
54 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
ce del 40% al 10%; la oferta educativa se
amplía a Secundaria y Formación de Adul-
tos y la escuela se convierte en un centro
integral; once alumnos terminan ese año
la primera promoción de la ESO y la ma-
yoría piensa continuar sus estudios en mó-
dulos profesionales; se implementan prác-
ticas educativas innovadoras y de éxito, y
la escuela contribuye a la creación de te-
jido social y asociativo en el barrio. En el
último año, el centro ha recibido, entre
otras distinciones, el Premio Marta Mata
a la calidad educativa (Ministerio de Edu-
cación) y el III Premio Nacional contra la
pobreza y la exclusión social (CSIF).
¿Cómo explicar esta transformación? ¿A
qué se deben el éxito, la velocidad de los
cambios y la satisfacción de profesionales
y usuarios?: “Creo que la relación escue-
la-barrio es una clave fundamental”, apun-
ta el inspector.
Un diálogo constructivo con
familias y alumnos
En lugar de crear barreras entre familia
y escuela, el nuevo estilo educativo del
colegio La Paz se basa en la escucha, la
trasparencia y la participación. Un cambio
profundo en el tipo de relación entre las
personas, menos centrada en la dimensión
jerárquica y más en una colaboración po-
sitiva que se manifiesta de forma cohe-
rente en la forma de trabajar con padres
y alumnos. “Tratamos de construir un diá-
logo igualitario con los padres –explica
Rosa–. En lugar de centrarnos en lo ne-
gativo, decirles que no saben educar a
sus hijos y darles una solución ya hecha,
reforzamos lo que hacen bien, señalamos
los problemas y buscamos una solución
conjuntamente.” Algo que confirman ma-
dres y niños: “Ahora nos tratan como a
iguales –afirma Vanesa, con cuatro de sus
seis hijos en La Paz–. El centro se ha con-
vertido en mi segunda casa, las maestras
son mis amigas, y si hay algún problema
cuentan conmigo, piden mi opinión y la
de mi hijo.” “Una vez me enfadé y pensé
en sacar al crío –confiesa otra de las ma-
dres–, pero luego pensé ¿dónde van a
escuchar mis problemas como aquí?”. Fe-
lipa (cuarto de ESO), Juan (sexto de Pri-
maria) y Rosa (cuarto de Primaria) también
están orgullosos de su cole: “En otros las
normas las dictan los mayores, aquí par-
ticipamos todos; hacemos acuerdos, com-
promisos...”; los tres aseguran que, en
caso de conflicto, es mejor hablar porque
“así te das cuenta de lo que has hecho
mal y puedes mejorar”.
Mantener abiertos los canales de co-
municación entre familia y escuela requie-
re esfuerzo y dedicación; el contacto ha
de ser cotidiano, y para ello se multiplican
los momentos de encuentro, seguimien-
to, intercambio y participación: tutorías
activas (visitas al domicilio de los alumnos),
asambleas de entrega de notas de inicio
y final de curso, mediaciones en conflictos,
comisiones mixtas (de convivencia, absen-
tismo, recursos, biblioteca, familia…), ac-
tividades didácticas (grupos interactivos,
tertulias literarias, escuela de adultos, ví-
deo-fórum…) y eventos sociales. Pero
también ofrece muchas satisfacciones: “Lo
que más me gusta de mi trabajo –asegu-
ra Inés, tutora de sexto de Primaria– es la
relación con las familias. Tienes que cui-
darlas a lo largo del curso, preocuparte
por mucha gente, pero veo muy buenos
resultados.”
Gracias al continuo diálogo y a la cali-
dad de la relación con las maestras, los
padres comprenden y valoran mejor la
labor educativa: “Se dan cuenta de que
se interesan por sus hijos y quieren que
lleguen a ser alguien”, afirma Antonia,
presidenta de la Asociación de Familias,
que se reúne una vez al mes e interviene
en todas las comisiones mixtas.
El perfil del profesor y su sensibilidad
son decisivos para la transformación:
cuando llegan al centro pueden seguir
un curso de sensibilización al nuevo en-
foque; también reciben el apoyo del gru-
po: “Quizás por el tamaño del cole, o
por las situaciones que se viven –afirman
Ana Rosa y Pepi, dos de las maestras–,
hay muy buen ambiente en el equipo,
nos ayudamos mutuamente.” Poco a
poco se va consolidando una cultura del
diálogo que sustenta las actuaciones in-
dividuales y colectivas. Una evaluación
anual, realizada por la inspección a final
de curso (basada en la observación en el
aula y en una entrevista), ayuda a los
maestros a profundizar en sus capacida-
des y motivaciones.
Pese a los apoyos, la integración puede
resultar difícil: “Al principio fue un autén-
tico shock –confiesa Amparo, interina que
el pasado mes de septiembre se incorpo-
raba a su tercer destino–. Se subían a las
mesas, se escapaban de clase, me habla-
ban en términos muy groseros… Más que
una escuela, pensé que era un centro de
HEIKE FREIRE
prevención de la delincuencia.” Poco a
poco, Amparo se ha ido adaptando, es-
pecialmente gracias a la ayuda del grupo
de scouts del barrio: “Yo elaboro informes
de comportamiento y ellos vienen los vier-
nes a las asambleas y los motivan; los cas-
tigos no funcionan, tendrías que imponer-
los continuamente”, aclara. En general,
las maestras coinciden en la necesidad de
ganarse el título “a pulso”: “Los alumnos
no te respetan simplemente porque tienes
estudios u ocupas una función –afirma
Ana–, tienes que demostrarles tu capaci-
dad de relacionarte a nivel humano, más
allá del estatus; cuando empiezan a lla-
marte ‘maestra’, significa que lo has con-
seguido.”
Con todo, la mayoría de las profesoras
repiten: “Este lugar te atrapa –confiesa
Ana Rosa–. Yo habría podido irme y, al
final, decidí quedarme.” “Son niños es-
pontáneos, muy auténticos; sus vidas no
siempre son fáciles y, sin embargo, te con-
tagian su energía, sus ganas de vivir”, re-
flexiona Mari Carmen.
El aprendizaje se construye a través del proceso dialógico, igualitario y plural.
Consciente de la necesidad de abordar
los problemas de la infancia y la adoles-
cencia de forma sistémica y pluridisciplinar,
la escuela se abre a otras entidades del
barrio con las que mantiene relaciones de
estrecha colaboración, también basadas
en el diálogo, la participación, la coordi-
nación y el apoyo mutuo: “Carecemos de
instalaciones propias –cuenta Luis, del
grupo scout del barrio–, y el cole siempre
tiene sus puertas abiertas para nuestras
actividades.” Su labor complementa el
trabajo escolar: “Premiamos los progresos
de los chavales con los partidos de fútbol
y las acampadas de los sábados; si no
consiguen el premio, les animamos a que
ganen el siguiente”, explica el monitor.
Más allá de los límites
La situación de la familia y sus proble-
mas (económicos, de desempleo, enfer-
medades, drogas, delincuencia…) influye
decisivamente en el bienestar general de
monográfico
los menores y, en particular, en su com-
portamiento y resultados académicos: “A
los padres de uno de mis mejores alumnos
los echaron del piso –cuenta Inés–, estu-
vieron varios meses cambiando de casa,
descontrolados, y el niño empezó a mos-
trarse violento en el cole.” Muchas veces,
ni tan siquiera una larga experiencia do-
cente en el centro asegura el éxito de las
maestras, que se encuentran limitadas en
su capacidad de actuación: “Algunos de
estos chicos necesitarían apoyo psicoló-
gico y nosotras no podemos dárselo –la-
menta de nuevo Inés–. Pedimos ayuda a
otros organismos, como recientemente
en un caso de malos tratos.”
“Si haces un buen trabajo con el menor
pero no tratas las dificultades de su entor-
no, poco avanzas”, confirma la hermana
Berta, de la asociación Hijas de la Caridad.
Con casi 30 años de experiencia en el ba-
rrio, su organización lidera distintos pro-
gramas para mujeres jóvenes, infancia y
prevención de la drogadicción. “Cuando
la familia mejora, los chavales también”,
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 55
 insiste Ernesto, el mediador social de esta
organización que participa en varias co-
misiones mixtas. Aunque la coordinación
de las distintas instancias (servicios socia-
les, asociaciones, escuela…) “supone un
esfuerzo por las continuas reuniones –con-
fiesa la religiosa–, trabajar en red resulta
efectivo y mejora el aprovechamiento de
recursos: las perspectivas complementarias
permiten diseñar una intervención más
eficaz y adaptada; así rentabilizamos ener-
gías”. Además, su asociación se beneficia
de la trasferencia de prácticas y metodo-
logías innovadoras: “Utilizamos los grupos
interactivos y las tertulias, siempre con bue-
nos resultados”, afirma.
El absentismo es una de las principales
consecuencias de las dificultades familia-
res, pero también de la cultura del grupo
social. Mientras los problemas de com-
portamiento y disciplina suelen ser más
comunes en Primaria, son los alumnos de
Secundaria quienes más faltan a clase:
“Las chicas se van de casa, tienen emba-
HEIKE FREIRE
En el aula se llevan a cabo actuaciones educativas de éxito, como los grupos interactivos.
56 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
razos tempranos..., y los chicos se ponen
a trabajar”, explica Noelia, tutora de cuar-
to de la ESO, que realiza un seguimiento
casi diario con las familias. Para prevenir
el abandono escolar temprano e incre-
mentar el número de diplomas, la Funda-
ción Secretariado Gitano colabora estre-
chamente con la escuela, a través de su
programa Promociona: “Llega un momen-
to en que incluso los mejores se desani-
man –asegura Yolanda, técnica de la or-
ganización–. Carecen de referentes y en
su entorno hay otros valores, por eso nues-
tro apoyo y la coordinación con el centro
son fundamentales.”
”Conforme me la dio,
se la devolví”
“Me pidió que pegara a mi hija delan-
te de ella. Yo me negué y entonces me
golpeó”, explica, acalorada, la madre de
Estefanía (sexto de Primaria) a Inés y Er-
nesto, que la escuchan pacientemente,
sentados en el salón de su casa. El obje-
tivo de esta reunión de tutoría activa es
comentar los progresos escolares de la
niña y, de paso, mediar en el conflicto
generado por una pelea entre dos alum-
nos, fuera del cole. Los profesionales uti-
lizan un lenguaje cercano, se muestran
respetuosos y empáticos, destacan los
aspectos positivos de la conducta ma-
terna y ofrecen apoyo para prevenir fu-
turas disputas: “La próxima vez no le
abras la puerta y que se solucione en el
cole”, aconseja Ernesto. Inés la tranqui-
liza y la anima: “En clase vamos a estar
muy pendientes de Paco y Estefanía; des-
de que vienes a ayudar, tu hija ha avan-
zado mucho, y no podemos dejar que
vuelva atrás.” Tras recordarle la sesión
de formación de voluntarios y el café del
viernes, maestra y mediador se despiden
para continuar con su trabajo. Con el fin
de mejorar su comportamiento, Paco tie-
ne una hoja de seguimiento, en casa y

en la escuela, con puntos verdes y azules
para las cosas que hace bien y en las que
debe progresar; pero sus padres, posi-
blemente desbordados por las dificulta-
des que atraviesan, no están dispuestos
a colaborar. “El chaval necesita salir de
la calle, hacer otras actividades –asegura
Ernesto–, solo hemos conseguido que le
apunten al fútbol.” “A veces las familias
están receptivas y reaccionan positiva-
mente a nuestro apoyo –comenta Inés
de vuelta al cole–, pero otras veces se
bloquean y todo resulta más difícil; pero
tenemos que seguir ahí, cultivando la re-
lación.” Ambos señalan el diálogo y la
búsqueda de soluciones, mediante acuer-
dos y compromisos, como un aspecto
esencial a trabajar. “Prevenir los conflic-
tos es incluso más importante que solu-
cionarlos –sentencia Ernesto–. Cultivar la
confianza y el buen entendimiento con
las familias es la mejor garantía de que
tendrán una actitud positiva.”
Aprender en relación
“Estimado director: ¿vale mu’ caro?...”,
empieza Jeni apretando el bolígrafo. “¡Así,
no! –exclama Felipa–, mejor poner... Dado
en la época que estamos...”; “Me dirijo a
usted”, continúa Leo. “Para que me in-
forme...”, sigue Pablo. “Vamos a ver, ¿con
cuántos compañeros os gustaría compar-
tir habitación?, pregunta Noelia. “Yo quie-
ro una solo para mí”, bromea José Manuel.
El grupo “Tipos de textos de la sesión
interactiva de sociolingüística” escribe al
director de un hotel para informarse sobre
precios y disponibilidad. Los cuatro alum-
nos que lo componen (además de Leo,
un voluntario del Programa Finde) han
sido seleccionados con un criterio de he-
terogeneidad de niveles, género e inclu-
so carácter: “Felipa y Jose son buenos
estudiantes, pero en clase se pinchan mu-
cho… Aquí, en cambio, se apoyan mu-
tuamente”, explica la profesora. Muy cer-
ca, otro grupo acompañado por Ana, la
especialista en Pedagogía Terapéutica,
trabaja sobre las figuras literarias: “¡Qué
gran torero en la plaza!... ¡es una antíte-
sis!”, afirma Julio. “Una anáfora”, corrige
Lorena, y lee: “Repetición de la misma
palabra o palabras al comienzo de dos o
más versos”. “Es verdad –asiente Sebas–,
repite el qué.”
Un tercer grupo busca información en
internet para organizar un viaje de estu-
dios. Han decidido ir a Washington a ver
a los Jonas Brothers. Al cabo de unos vein-
te minutos, los alumnos rotan por las dis-
tintas propuestas.
Igual que la relación con las personas,
el aprendizaje se construye mediante un
proceso dialógico, igualitario, plural y co-
munitario. Además de contenidos inte-
lectuales, abarca valores como la solida-
ridad y capacidades como la autonomía.
La cercanía (e intercambiabilidad) entre
quienes enseñan y aprenden conecta el
currículo con las vivencias de los estudian-
tes y acaba con la oposición entre identi-
dad escolar e identidad cultural. Cuando
las voluntarias son las propias madres (u
otros familiares de los alumnos), el proce-
so contribuye, además, a elevar su autoes-
tima: “No solo ayudo a mi hijo sino a todos
los demás –afirma Vanesa–. Los chiquillos
me llaman maestra y me saludan por la
calle. Es una gran satisfacción.” “Los papis
ayudan –dicen los chavales, lo que sin
duda otorga legitimidad a la escuela–. Y
también aprenden”, añaden con orgullo.
“Es difícil cambiar la cultura de margi-
nalidad del barrio –lamenta la hermana
Berta–, porque cuando las personas tienen
herramientas para integrarse, se van.” Por
eso la escuela, entendida como comuni-
dad de aprendizaje, está inmersa en un
proceso de transformación que va mucho
más allá de las aulas y el limitado tiempo
escolar, va hacia un auténtico cambio so-
cial y cultural.
Una educación creativa
El buen entendimiento y la colaboración
con familias e instituciones favorecen el
intercambio de ideas y de sueños, aumen-
tan la probabilidad de encontrar solucio-
nes creativas a los problemas y son un
terreno fértil para que germinen nuevos
proyectos. Hace unos cuatro años, un gru-
po de padres, con el apoyo de la escuela
y de la Asociación Miguel Fenollera, crea-
ron una cooperativa de empleo que cuen-
ta actualmente con once socios y 31 afi-
liados. Desde diciembre del 2010
funciona también el programa Finde, que
nace como una iniciativa de la comisión
de convivencia del centro para ofrecer a
las familias una oferta de ocio educativo
fuera del horario escolar (en este mismo
número de Cuadernos puede consultarse
el artículo “Una acción comunitaria para
la transformación educativa y social”, so-
monográfico
bre esta experiencia, pp. 66-69). “Busca-
mos alternativas para acelerar el aprendi-
zaje”, explica Jesús, su director, antiguo
mediador y vecino del barrio desde la in-
fancia. El edificio está abierto desde el
viernes por la tarde hasta el domingo, y
ofrece sus instalaciones a cualquier per-
sona o grupo que desee realizar activida-
des deportivas (fútbol, baloncesto...), lú-
dicas, culturales (emisora de radio, estudio
de grabación, realización de vídeo...), edu-
cativas (talleres de montaje de ordenado-
res, jóvenes científicos, nuevas tecnolo-
gías) y sociales (grupos de autoayuda,
seminarios sobre drogodependencias…).
Aunque el proyecto enfrenta numerosos
desafíos, como la crisis económica que
atraviesa nuestro país y afecta especial-
mente a los más débiles, poco a poco la
imagen del barrio está cambiando: “Nos
estamos quitando las etiquetas, rompien-
do con los prejuicios”, asegura Vanesa
con esperanza.
para saber más
 Martínez, Rosa (2012): “La experiencia
transformadora del centro educativo La
Paz”, en Organización y Gestión Educativa.
Revista del Fórum Europeo de Adminis-
tradores de la Educación, vol. 20, n.º 2,
pp. 50-58.
 http://bibliotecalapazalbacete.blogspot.
com.es
 http://ajmiguelfenollera.blogspot.com.es
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 57
La formación de las familias
para el aprendizaje de la comunidad

Los centros de éxito estudiados en

el proyecto INCLUD-ED tienen una

característica común: todos ellos

desarrollan actividades de

formación para las familias. La

oferta responde a las demandas

de estas e incluye cursos de

alfabetización e idiomas y

formación en TIC, entre otras

propuestas. Padres y madres se

ven así más capaces de ayudar a

CHRISTIAN INARAJA

sus hijos e hijas con los deberes y

les transmiten un punto de vista

muy positivo sobre el aprendizaje.

CARME GARCÍA YESTE

Departamento de Pedagogía.
Universitat Rovira i Virgili.

Correo-e: carmegarciay@urv.cat
MONTSE YUSTE MUNTÉ
Proyecto INCLUD-ED.
Universitat de Barcelona.
Correo-e: crea@ub.edu
A
veces, mientras los niños y niñas
aprenden a usar los ordenadores,
la mayoría de las madres no saben
cómo funcionan. Entonces les ayudamos
a familiarizarse con ellos y así se sienten
más seguras cuando sus hijos los utilizan,
porque tienen algunos conocimientos. De
alguna manera, pasan a estar alfabetizadas
en las tecnologías” (miembro de la comu-
nidad, centro educativo de Malta).

58 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.012


Estas palabras reflejan un papel de la
escuela que va más allá de formar al alum-
nado matriculado y que incluye, como
parte de su quehacer, la oferta de forma-
ción para sus familias y personas del en-
torno. Se intuye la transformación que
puede suponer para una de estas madres
el hecho de aprender a utilizar un orde-
nador: en el apoyo que puede dar a sus
hijos o hijas, en su relación con el colegio,
en su propia vida.
Muchos estudios insisten en la corre-
lación existente entre el nivel académico
de los padres y madres y los resultados
escolares de sus hijos. Estadísticamente,
es más probable que logren buenos re-
sultados y alcancen altos niveles educa-
tivos los hijos e hijas de familias con titu-
lación académica que los de familias sin
estudios. Desgraciadamente, esta con-
clusión puede llevar al desánimo y a re-
nunciar al éxito escolar de muchos niños
y niñas de familias no académicas, par-
tiendo de que la escuela poco puede
hacer ante tal realidad. Sin embargo,
INCLUD-ED contribuye a aportar eviden-
cias de que la participación en actividades
formativas puede superar la barrera que
supone tener un bajo nivel de estudios:
cuando las familias aprenden a la vez que
sus hijos, además de la adquisición de
nuevos conocimientos, se producen cam-
bios en muchos detalles de la dinámica
diaria en casa y de la relación con la ex-
periencia escolar.
Tipos de actividades
de formación
Los centros de éxito estudiados en IN-
CLUD-ED tienen en común el hecho de
que desarrollan diferentes actividades de
formación dirigidas a las familias, en mu-
chas ocasiones no estrictamente abiertas
a los padres y madres, sino también a
abuelos, hermanos, otros familiares y per-
sonas de la comunidad. Si bien los con-
tenidos de la formación son muy variados:
alfabetización, lenguas, matemáticas, tec-
nologías, arte..., predomina el criterio de
responder a las demandas e intereses de
las propias familias, que también partici-
pan en la organización y horarios de las
actividades. Aunque la formación de fa-
milias se realiza, en algunos casos, duran-
te el horario lectivo del centro, es frecuen-
te que se desarrolle después de las clases.
Así se extiende el tiempo de aprendizaje,
en este caso, para las familias. A continua-
ción se exponen algunos ejemplos de for-
mación de familias.
Uso de las TIC
Es una demanda frecuente de las fami-
lias. Desde cursos básicos hasta talleres
de Twitter o programas especializados,
las aulas de tecnologías no suelen que-
darse vacías. En algunos casos, asisten al
aula familiares y alumnado conjuntamen-
te, de forma que se ayudan entre ellos en
el aprendizaje de las diferentes herramien-
tas y programas.
Lenguas
En centros con población inmigrante,
una de las principales peticiones es el
aprendizaje de la lengua del país de aco-
gida. Esto supone una mejor integración
en el entorno y mayores oportunidades
sociales y económicas, así como la adqui-
sición de una herramienta clave para con-
tribuir al aprendizaje de los hijos e hijas.
También se realizan clases y formación de
lengua extranjera, como el inglés, u otras
lenguas, como el catalán en el caso de
Cataluña.
Alfabetización
Si hay familias no alfabetizadas, esta
formación es sin duda una prioridad. Pue-
de hacerse la alfabetización en sí misma
o acompañada de la lengua oral del país
de acogida, del carnet de conducir, etc.
En una de las escuelas estudiadas en el
proyecto INCLUD-ED, se impulsó un cur-
so de alfabetización y lengua española
que habían pedido, mayoritariamente,
mujeres marroquíes. En ese caso, deci-
dieron hacer el grupo solo de mujeres y
tener un espacio en el que aprender,
compartir y hablar de los temas que les
interesaban. Al cabo de un tiempo, el
grupo de mujeres se animó a realizar ter-
tulias literarias dialógicas con obras de
la literatura española, como, por ejemplo,
La casa de Bernarda Alba. En los diálo-
gos, además de leer, comparaban la his-
toria narrada con las tradiciones de su
tierra, la situación de las protagonistas
con las de todas las mujeres, el pasado
con el presente y el futuro.
Matemáticas
Como esta es un área en la que muchos
padres y madres encuentran dificultades
para ayudar a sus hijos e hijas, diversos
centros están promoviendo formación en
monográfico
matemáticas para las familias, con resul-
tados muy positivos.
Las posibilidades son muy diversas.
Si bien hay escuelas que promueven
formación con un carácter más lúdico,
como deporte o talleres diversos, las ac-
tividades con mayor potencial de impac-
to en el aprendizaje de las niñas y niños
son las vinculadas a aprendizajes instru-
mentales.
Beneficios de la formación
de familiares
A medida que las familias mejoran ha-
bilidades como la lectura y la escritura o
el uso de las tecnologías, aumentan las
posibilidades de ayudar a sus hijos e hijas
a hacer los deberes, aconsejarles sobre
temas académicos, etc. Su satisfacción e
interés por lo que están aprendiendo les
lleva a transmitir también un punto de vis-
ta muy positivo hacia el aprendizaje. En
casa cogen libros, preguntan por los de-
beres, comentan las clases de unos y otros.
De este modo contribuyen a la mejora de
los resultados académicos de los niños y
niñas y ayudan a fomentar sus hábitos de
estudios y su motivación hacia las tareas
académicas.
Este acercamiento de las familias al en-
torno académico también mejora las re-
laciones con el centro y el profesorado y
amplía las expectativas respecto al futuro
educativo de sus hijos e hijas. Al percibir
mejores expectativas, los niños y niñas
generan aspiraciones para seguir estudian-
do y realizar estudios superiores.
Por otra parte, la formación de fami-
liares no solo tiene un impacto positivo
en el rendimiento académico del alum-
nado, sino también en diferentes áreas
sociales.
A nivel laboral, la formación aporta más
oportunidades en el mercado del tra-
bajo. En uno de los centros españoles
estudiados, se iniciaron clases para
conseguir el graduado en Educación Se-
cundaria. La adquisición del título y las
consiguientes habilidades académicas
ayudaron a acceder a nuevos puestos
de trabajo. Otro de los centros realizó
un curso para monitoras de comedor que
una vez finalizado posibilitó que se con-
tratara a una gran parte de las mujeres
que lo cursaron.
En el ámbito de la salud, la formación
de las familias favorece un mejor acceso
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 59

a los recursos y a la información que se
ofrece en los centros médicos. En uno de
los centros estudiados, a petición de la
propia comunidad, se organizaron sesio-
nes de formación con profesionales de la
salud que ayudaron a mejorar los hábitos
y el uso de los servicios existentes.
Respecto a la participación social, la for-
mación (en lenguas, en tecnologías, en
alfabetización…) genera más posibilidades
de implicación en otros espacios sociales
del barrio más allá del propio centro edu-
cativo: asociación de vecinos, centros cí-
vicos, plataformas reivindicativas, etc.
En definitiva, los familiares que parti-
cipan en actividades de formación me-
joran tanto sus habilidades y conocimien-
60 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
JA
ARA
N IN
ISTIA
CHR
tos como los de sus hijos e hijas. La
formación de familiares fomenta la crea-
ción de oportunidades y un mayor nú-
mero de interacciones entre las familias
y los alumnos, los cuales pueden com-
partir su conocimiento trabajando con-
juntamente en casa. De esta manera, las
familias pueden contribuir al aprendizaje
académico de sus hijos e hijas, lo que para saber más
conlleva una mayor motivación y mayores
competencias académicas. La formación
de las familias permite contradecir las es-  Martínez, Beatriz; Niemelä, Reko (2010):
tadísticas que vinculan nivel educativo “Formas de implicación de las familias y
de los progenitores a resultados acadé- de la comunidad hacia el éxito educati-
micos, y hace de los centros educativos vo”, en Revista Educación y Pedagogía,
espacios para el aprendizaje de todos y vol. 22, n.º 56, pp. 69-77.
todas.
Participación de las familias
en el currículo y la evaluación

El vínculo entre escuela y familia

constituye un pilar básico de la

política educativa finlandesa. La

escuela Laakavuori, de Helsinki,

ha sido estudiada en el marco del

proyecto INCLUD-ED como

ejemplo de cooperación entre

familias y profesionales de la
RAJA

educación. Con un 52% de

CHRISTIAN INA

alumnado de origen inmigrante,

Laakavuori ha sabido construir

una relación basada en la

confianza mutua, la comunicación

y una inagotable capacidad

negociadora.

ANNA-LEENA LASTIKKA
Department of Teacher Education, Research
Group for Early Childhood Education and
Learning. University of Helsinki.
Correo-e: anna-leena.lastikka@helsinki.fi
ROCÍO GARCÍA CARRIÓN
Departamento de Educación.
Universitat Internacional de Catalunya.
Correo-e: rgarciac@uic.es
E
n este artículo se destaca la im-
portancia de la participación de
las familias en el currículo y la eva-
luación, especialmente en la educación y
atención a la primera infancia (early child-
hood education and care, en adelante,
ECEC). La participación de las familias se
considera un factor importante para ga-
rantizar el aprendizaje de los niños y niñas,
los resultados académicos y su adaptación
a esta etapa. En este sentido, Finlandia
es un país ejemplar con una voluntad muy
arraigada de establecer alianzas entre la
escuela y las familias. El Plan Individual de
ECEC y la educación infantil individuali-
zada desempeñan un importantísimo pa-
pel, al implicar a las familias en el currícu-
lo y en la evaluación. En este artículo se

Nº IDENTIFICADOR: 429.013 { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 61

presentan las actuaciones que se desarro- través de la relación que se establece la educación infantil y la transición a la
llan en la escuela finlandesa de educación con las familias, las personas educadoras escuela en el marco de un proyecto que
infantil Laakavuori, que ha participado en tendrán más información sobre cómo el contaba con la participación de las fami-
el proyecto INCLUD-ED, concretamente niño o niña se desarrolla y se comporta lias (INCLUD-ED Consortium, 2007-10).
en el estudio longitudinal de casos del fuera del entorno de la ECEC. Al mismo El centro de educación infantil Laakavuo-
proyecto 6. tiempo, contribuye a que el personal de- ri ha sido objeto del estudio longitudinal
La participación de las familias y de la sarrolle mejores habilidades y competen- que se ha llevado a cabo del 2007 al 2010,
comunidad, con la finalidad de estimular cias para que el currículo y las prácticas en el marco del proyecto INCLUD-ED
el aprendizaje y el desarrollo saludable pedagógicas respondan a las necesida- (2006-11).
de la infancia, cobra cada vez más impor- des del niño o niña (Taguma, Litjens y Los resultados de la investigación mues-
tancia a nivel político. De hecho, la parti- Makowiecki, 2012). tran que el diálogo igualitario en el centro
cipación de las familias está fuertemente El currículo de infantil en Finlandia (Na- de educación infantil promueve la coope-
relacionada con el éxito académico pos- tional Board of Education, 2010) estable- ración entre familias y personas educado-
terior de los niños y niñas (OCDE, 2012). ce que es importante dar la oportunidad ras; las familias han manifestado que exis-
Se ha demostrado que las familias que a las familias y tutores de participar en la te una buena cooperación y que sus
disponen de información clara sobre los definición de los objetivos, la planificación necesidades son escuchadas y atendidas.
objetivos de calidad que se pretenden y la evaluación de la labor educativa. Cada La visión del personal educativo coincide:
pueden plantear mejor a los profesionales niño tiene un plan individual elaborado manifiestan que están trabajando para las
las cuestiones y preocupaciones sobre la conjuntamente por su familia y el personal familias y hacen todo lo posible para man-
experiencia de sus hijos e hijas en la edu- educativo. La implementación del plan es tener una buena cooperación (INCLUD-ED
cación infantil (NIEER, 2004). evaluada regularmente y modificada si es Consortium, 2012).
Los resultados de INCLUD-ED también necesario en función de las necesidades El centro de educación infantil Laaka-
indican que la participación de las familias educativas y de atención al niño. vuori está situado al este de Helsinki, en
en la evaluación y la planificación del cu- un área de bajo nivel socioeconómico y
rrículo en la educación preescolar es im- La práctica del centro que cuenta con población perteneciente
portante porque promueve el éxito edu- Laakavuori a minorías culturales. En Laakavuori hay
cativo de los niños en el aprendizaje 67 niños y niñas, el 52% de los cuales es
instrumental. A través de esta participa- El equipo de investigación del proyec- de origen inmigrante. El centro de edu-
ción, los niños y niñas se sienten apoyados, to INCLUD-ED de la Universidad de Hel- cación infantil trabaja en colaboración
aumentan su autoestima y sus expectati- sinki se ha centrado, especialmente, en con el centro de educación primaria. Las
vas sobre sus posibilidades de aprendi-
zaje y previenen las dificultades en el mis-
mo (INCLUD-ED Consortium, 2012). Elementos de la evaluación
En Finlandia, la participación de familia-
res está contemplada en diferentes legis-
laciones. El objetivo de las escuelas infan-
tiles es apoyar a las familias en la crianza de
sus hijos e hijas y promover conjuntamente
un desarrollo personal equilibrado (Day
Care Act, 1973). De hecho, la cooperación
con las familias forma parte del currículo de
la educación infantil y tiene que ser imple-
mentada. Este fue uno de los temas a los
que se ha dado importancia en la Finnish
National Guidelines for Early Childhood
Education and Care (Stakes, 2005).
Finlandia cuenta con un enfoque muy
claro en torno a la formación del profe-
sorado que requiere que los profesiona-
les estén al día de cuanto se refiere al
desarrollo infantil. Esto implica que lo
que se entiende por participación va más
allá de la cooperación. La relación entre
las familias y el profesorado tiene como
finalidad esencial el bienestar del niño
o niña. Por ello, requiere una interacción
continua y de compromiso entre el per-
sonal educativo y la familia acerca de
todas las cuestiones relativas al niño. A

62 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }


personas educadoras parten de que la
comunicación es la clave para el enten-
dimiento y su lema es “Negociar, nego-
ciar y negociar”. El personal educativo
tiene la responsabilidad primordial des-
de el principio de crear ese tipo de rela-
ción de cooperación con las familias y
los niños y niñas.
La base de la relación ente la familia y
la escuela es la confianza mutua, una bue-
na comunicación y el respeto entre los
niños y niñas, las familias y las personas
educadoras. La principal responsabilidad
de las familias es tener el conocimiento
del desarrollo educativo de sus hijos e
hijas. El objetivo de la colaboración edu-
cativa que se establece en el centro de
educación infantil es reforzar la relación
emocional entre las madres y padres y
sus hijas e hijos (The Laakavuori ECEC
Plan, 2007).
El proceso de evaluación
en el centro
En el centro de educación infantil en-
contramos tres elementos que forman
parte de la evaluación: la alianza educa-
tiva; los cuidados, la educación y la ins-
trucción, y los diferentes factores de cali-
dad. La evaluación es un proceso continuo
llevado a cabo a través diferentes méto-
dos y acciones.
El inicio en la escuela de educación in-
fantil se considera fundamental para el
establecimiento de esa relación de alian-
za y cooperación con las familias: disponen
de folletos y documentos informativos en
diferentes idiomas para dar respuesta a
la diversidad cultural de las familias. Ade-
más, si es necesario tienen intérpretes en
las reuniones donde se elabora el plan
educativo del centro, así como el plan in-
dividual del niño o niña. En los casos en
los que existen necesidades educativas o
de cuidados especiales también se ela-
bora un plan de rehabilitación conjunta-
mente con las familias, que dé respuesta
a tales necesidades. El objetivo principal
de la escuela es, conjuntamente con las
familias, apoyar el desarrollo del niño para
formar personas y miembros de la comu-
nidad equilibrados, que cooperen con el
resto y tengan confianza en sí mismos. El
principio de cooperación educativa entre
las familias y las personas educadoras se
elabora con más detalle en los planes in-
dividuales de ECEC y de educación pre-
escolar. En estos planes se definen los
objetivos de aprendizaje, así como el con-
trol y seguimiento del desarrollo de los
niños y niñas. Las familias no solo partici-
pan en la definición del plan, sino también
en la evaluación. En esta etapa educativa
previa a la educación primaria, la evalua-
ción hace hincapié en el progreso del de-
sarrollo general del niño o niña y en los
procesos de aprendizaje. El plan individual
de las niñas y niños del centro junto con
la información sobre sus procesos de
aprendizaje se puede facilitar con poste-
rioridad a la escuela de primaria, cuando
los niños y niñas finalizan la etapa de edu-
cación infantil.
Como podemos ver, la identificación
temprana de problemas de aprendizaje
o de otro tipo es fundamental en el tra-
bajo que desarrollan en el centro de edu-
cación infantil Laakavuori. Las familias
también participan en la evaluación del
Programa de Preparación para la Escue-
la en colaboración con un equipo multi-
profesional. El objetivo de esta evaluación
es prevenir posibles dificultades de apren-
dizaje cuando los niños y niñas inician la
educación primaria. La preparación para
la escuela primaria es evaluada en la edu-
cación infantil (normalmente cuando los
niños y niñas tienen 6 años) teniendo en
cuenta la opinión de las familias.
Conclusiones
La educación y atención a la primera
infancia tiene un papel decisivo en la pre-
vención de la exclusión social y educati-
va, así que es un factor importante para
el éxito escolar a largo plazo. Implicar a
las familias en el currículo y en la evalua-
ción estableciendo una cooperación y
alianza educativa, tal y como hemos pre-
sentado en este artículo, es la base para
un buen desarrollo y aprendizaje de los
niños y niñas. Para ello es necesario co-
nocer múltiples formas de intervenir, de-
sarrollar habilidades de comunicación y
negociación, de entendimiento y de es-
cucha. Escuchar realmente la voz de las
familias es un reto, pero es imprescindi-
ble en el proceso de fomentar una mayor
participación. Cabe destacar también la
importancia de escuchar las voces de los
niños y niñas: sus visiones y opiniones
deberían tenerse más en cuenta en los
procesos de toma de decisiones y en el
desarrollo curricular.
monográfico
para saber más
 INCLUD-ED Consortium (2007-2010):
Case studies of local projects working
towards social cohesion. Finlandia:
INCLUD-ED-Project. Project 6 (WP22).
Informes disponibles en la página web
del proyecto: http://creaub.info/included
 INCLUD-ED Consortium (2012): INCLUD-
ED. Strategies for Inclusion and Social
Cohesion in Europe from Education,
2006-2011. 6th Framework Programme.
Synthesis report cluster 3, report 9,
Contributions of local communities to
social cohesion. Disponible en:
http://creaub.info/included
 Day Care Act (1973): Day care amendment
36/1973. The Collection of Finnish Laws.
 Stakes (2005): Finnish National Guidelines
for Early Childhood Education and Care.
Helsinki: Stakes.
 Laakavuori ECEC Plan (2007): The local
ECEC plan of the Laakavuori Day Care
Centre. Helsinki: Laakavuori.
 National Board of Education (2010): Core
curriculum for pre-primary education.
Tampere: Tampereen Yliopistopaino.
 NIEER (2004): Child outcome standards
in Pre-K Programmes: What are standards;
What is needed to make them work?
Nueva Jersey: NIEER.
 OECD (2012): Starting strong III: A qual-
ity toolbox for early childhood education
and care. París: OECD Publishing.
 Taguma, Miho; Litjens, Ineke; Makowiecki,
Kelly (2012): Quality matters in early
childhood and care: Finland 2012. París:
OECD Publishing.
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 63
De la transformación de un centro
al cambio social y personal
IZQUI
 monográfico

El proyecto INCLUD-ED ha identificado actuaciones de éxito que recomiendan

evitar los itinerarios segregadores y apostar por el trabajo en grupos interactivos.

Su impacto trasciende el papel de la investigación y llega a la realidad de los

centros. En este bloque, dos muestras de ello: un centro de educación no formal

para el fin de semana y una comunidad de aprendizaje que trabaja de manera

inclusiva.

Nº IDENTIFICADOR: 429.E { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 65

Una acción comunitaria para la
transformación educativa y social

UI
IZQ

Ubicado en uno de los colegios de la Milagrosa, un barrio de la periferia de Albacete con altas tasas de pobreza,

el Centro Finde ofrece a niños, niñas y jóvenes un espacio para desarrollar actividades deportivas y culturales

durante los fines de semana. El balance del primer año de funcionamiento del centro es muy positivo: no solo ha

demostrado su capacidad para mejorar la convivencia, sino que ha posibilitado la superación de situaciones de

exclusión social.

SANDRA GIRBÉS PECO
Departamento de Didáctica y Organización Educativa.
Universitat de Barcelona.
Correo-e: sandra.girbes@ub.edu
JESÚS ROVIRA
Técnico superior en Educación Infantil
y coordinador del Centro Comunitario Finde.
E
n el Centro Finde, a través de una actuación educativa
comunitaria para potenciar el aprendizaje de toda la co-
munidad, se reorganizan los recursos educativos en ho-
rario extraescolar. Este centro de educación no formal, al que
asisten cada fin de semana más de 180 personas, constituye uno
de los mecanismos que está posibilitando la transformación del
entorno, teniendo impacto desde dos ejes: por un lado, la ace-

66 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.014


leración y la extensión del aprendizaje de los jóvenes, y por el
otro, el aumento del bienestar y de la participación de los miem-
bros de la comunidad.
Abrir el centro para reducir la conflictividad
El Centro Finde se encuentra ubicado en la Milagrosa, un ba-
rrio que se construye a finales de los años setenta en la periferia
de la ciudad de Albacete como un plan para erradicar el chabo-
lismo y alojar a una mayoría de familias de etnia gitana y con
bajos recursos económicos. A lo largo de los años, este barrio
se ha convertido en una de las zonas con más exclusión social
de España. Las características sociodemográficas reflejan altas
tasas de pobreza e ingresos mínimos basados en empleos infor-
males y temporales como la venta de chatarra. Un 35% de la
población en edad laboral depende de ayudas sociales, un ele-
vado porcentaje de la población es gitana o inmigrante y un 79%
no ha completado la educación básica (autoría compartida, 2003;
Padrós, García, De Mello y Molina, 2011).
Uno de los centros educativos del barrio llegó en el 2006 a
una situación insostenible a causa del conflicto entre el profeso-
rado y las familias. Para superar esta situación crítica, se decidió
implementar las actuaciones educativas de éxito identificadas
en el proyecto INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and Social
Cohesion in Europe from Education (2006-2011), basadas en el
diálogo y la participación de toda la comunidad. Las medidas
implementadas no solo consiguieron reducir la situación de con-
flictividad, sino que también se logró invertir la tendencia cre-
ciente de fracaso, reducción de matrícula y absentismo (en este
mismo número de Cuadernos se puede consultar “Una escuela
abierta al barrio” para ampliar la información sobre este centro
escolar): mientras en el curso 2005-06 el antiguo colegio conta-
ba con 105 alumnas y alumnos matriculados, de los cuales solo
45 asistían regularmente al centro, en el curso 2008-09 había ya
una matrícula de 161 niños y niñas, de los cuales 157 asistían
regularmente (García, 2011). Ante los resultados que se empe-
zaban a conseguir en el colegio tan rápidamente, las familias, las
vecinas y vecinos del barrio y la Administración pidieron que se
extendieran y aplicaran las actuaciones de éxito a otros ámbitos
sociales.
Una de las demandas comunitarias fruto de este proceso fue
el desarrollo de un centro que permaneciera abierto durante las
horas en las que la escuela estaba cerrada, incluyendo los fines
de semana. El nuevo enfoque que ya se había implementado en
la escuela se traslada en este momento al barrio, a través del
establecimiento del Contrato de Inclusión Dialógico, con el mis-
mo objetivo: superar la situación de exclusión. El Contrato de
Inclusión Dialógico es el resultado de un proceso de diálogo
entre el equipo de investigación, personas del barrio y diversos
profesionales implicados en el territorio, ya sea desde las enti-
dades del barrio o la Administración pública. A través de este
diálogo igualitario se comparten las reflexiones sobre las actua-
ciones educativas de éxito y la posibilidad de implementarlas en
el barrio (Padrós, García, De Mello y Molina, 2011).
Estas actuaciones, que han obtenido éxito en otros contextos,
han sido transferidas al barrio de la Milagrosa a través del diá-
logo y el trabajo de toda la comunidad, asegurando que las
decisiones sean tomadas por personas que han sido elegidas
monográfico
democráticamente. De este modo, los miembros de la comu-
nidad y de la Administración, siguiendo las evidencias identifi-
cadas por la comunidad científica internacional, decidieron crear
el Centro Finde.
Como resultado de estas demandas, el Centro Finde, situado
en las instalaciones del colegio La Paz, ofrece a los niños, niñas
y jóvenes (el 50% de la población tiene menos de 30 años), y a
otras personas de los barrios de la Estrella y la Milagrosa, un es-
pacio educativo y social que integra a todos los implicados en
la transformación educativa y social de su contexto (Real, 2010).
Esto implica que las personas que han estado tradicionalmente
excluidas de los espacios de participación están participando y
contribuyendo en la mejora de los resultados académicos y la
vida social del barrio. Una de las claves para obtener estos re-
sultados ha sido abrir el centro el máximo de horas posibles: de
lunes a viernes de cinco a siete de la tarde, los fines de semana
y durante las vacaciones. Esta iniciativa ha conseguido integrar
a diferentes entidades y organismos que trabajan en el barrio,
como la Fundación Secretariado Gitano, la Asociación Miguel
Fenollera, la Asociación Socioeducativa ASIEM, la Iglesia evan-
gélica, el grupo scout o los servicios sociales, participando en el
centro junto a los miembros de la comunidad y posibilitando que
cada fin de semana utilicen las instalaciones más de 180 perso-
nas (Fondo Europeo de Desarrollo Regional, 2011).
Educación no formal
Actualmente, el centro lleva más de un año activo con el ob-
jetivo de responder a las demandas y a los sueños plasmados
por los vecinos y vecinas de estos dos barrios. Estos, con la ayu-
da de diversos profesionales, elaboraron un programa organi-
zando las actividades del centro en tres ejes: el aprendizaje ins-
trumental y formación; la formación en tecnologías de la
información y la comunicación y la educación en el tiempo libre.
El primer eje, el aprendizaje instrumental y formación, ofrece
apoyos educativos y actuaciones educativas de éxito vinculadas
a la extensión del tiempo de aprendizaje. El segundo, la forma-
ción en TIC, pretende incrementar la motivación en el aprendi-
zaje y facilitar el acceso a las tecnologías a través de actividades
como iniciación a Internet, diseño web, estudio de grabación,
taller de cortos, etc. Dentro de esta línea de actuación, la crea-
ción de una red Wi-Fi para los barrios de la Estrella y la Milagro-
sa permite que las personas residentes en estos barrios tengan
acceso a Internet y a sus recursos, elevando sus posibilidades
de encontrar trabajo o posibilitando que sean creadores de
contenidos en línea.
En un contexto donde la oferta extraescolar era prácticamen-
te nula, el tercer eje se centra en la educación en el tiempo libre.
El objetivo de esta línea de acción es prevenir la aparición de
situaciones que conducen a la exclusión social mediante activi-
dades que proporcionen alternativas educativas. De esta forma,
se promueve la inserción de los menores en la vida social de los
barrios y un mejor aprovechamiento de su tiempo libre en es-
pacios no lectivos y periodos vacacionales. Actividades como
el baloncesto, la sala de juegos, las manualidades, el taller de
cajón flamenco, el taller de magia o el fútbol sala favorecen las
interacciones entre los menores de ambos sexos, potencian el
trabajo en equipo, la aceptación de las normas de juego y fo-
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 67
mentan estilos de vida saludables. Por ejemplo, se observa que
las actividades deportivas mejoran las relaciones interculturales
entre jóvenes de distintas edades y orígenes. Además, promue-
ven el intercambio y la cohesión de los distintos grupos de jó-
venes y refuerzan la creación de espacios compartidos de tra-
bajo con otros agentes de educación formal y no formal.
En definitiva, podemos afirmar que a través de estos tres ejes
los jóvenes de la comunidad obtienen recursos de los que no
disponen en sus casas y tienen acceso a actividades educativas
como alternativa a estar en las calles, lo que ayuda a reducir el
riesgo asociado a los problemas que existen en el barrio, como
el tráfico y el consumo de drogas.
Participación y acción comunitaria
El Centro Finde se ha constituido como el motor de un nuevo
movimiento social donde todas las personas de la comunidad
no solamente participan como meras usuarias, sino que además
se involucran en la toma de decisiones y en la gestión del pro-
IZQU
I
68 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
yecto. Estas nuevas formas de trabajo comunitario han abierto
un amplio abanico de posibilidades para continuar avanzando
en la mejora del barrio. El proyecto Finde no solo es un centro
de actividades deportivas y culturales, sino también un espacio
democrático basado en el diálogo igualitario. Para responder a
sus objetivos, se han creado diferentes comisiones que hacen
oír la voz de los vecinos y entidades del barrio y también mesas
de trabajo y formación, espacios que se articulan alrededor de
las necesidades y demandas de la comunidad; en ellos, la soli-
daridad y el respeto hacia la diversidad cultural y religiosa son
la base del trabajo comunitario. Para fomentar la cohesión grupal
y unas relaciones personales saludables, el centro abre cada
mañana con una asamblea de veinte minutos. Con ello se favo-
rece el desarrollo de la competencia social y además se crea un
clima más favorable y motivador para las situaciones de apren-
dizaje. Esta actividad, en la que intervienen jóvenes y niños y
niñas de diversas culturas, potencia su participación en otras ac-
tividades del Centro Finde y promueve el descenso de las con-
ductas disruptivas.
En relación con el funcionamiento del centro, no podemos
 monográfico

olvidar que la mayoría de las actividades son realizadas por

personas voluntarias procedentes de los barrios de la Estrella
y la Milagrosa. Para conseguir una gestión sostenible, además
de la contratación de personal, se ha activado un sistema de
bonos sociales, que desarrolla una nueva fórmula basada en
“la comunidad te da y tú ofreces tus habilidades a la comuni-
dad”. El sistema de bonos sociales consiste en una especie de
trueque en el que se intercambian los recursos del centro por
los conocimientos de las personas participantes. Los pequeños
talleres gestionados por los propios vecinos y vecinas se inter-
cambian por espacios y servicios que ofrece el centro, como,
por ejemplo, el estudio de grabación, el taller de informática,
material para encuentros culturales o espacios para reuniones
de colectivos y grupos sociales. De esta forma, la sostenibilidad
de los recursos municipales depende de los miembros de la
comunidad, ya que son los principales gestores del recurso,
creando espacios de pertenencia y sintiendo el centro como
propio.

Actuaciones educativas integradas: la mejora del

bienestar de la comunidad

A lo largo del proyecto INCLUD-ED se ha evidenciado la

importancia de aportar enfoques integrales en las actuaciones
y políticas implementadas, estableciendo sinergias entre el
ámbito educativo y otros ámbitos sociales, con el objetivo de
elaborar actuaciones de éxito que contribuyan a reducir las
desigualdades y la exclusión social. El análisis de estas actua-
ciones integradas ha demostrado cuáles son aquellas políticas
sociales que están contribuyendo a mejorar la situación, espe-
cialmente de aquellos grupos vulnerables en diferentes áreas
de la sociedad.
El Centro Finde es un buen ejemplo de cómo las actuaciones
integradas extienden procesos transformadores del ámbito edu-
cativo a otras esferas de la sociedad, impactando en ámbitos
como la vivienda, la salud, el empleo, la participación social y para saber más
política y, como consecuencia, en las vidas de las personas
participantes. En este sentido, en el barrio de la Milagrosa se
han conseguido activar mecanismos que posibilitan la supera-  Autoría compartida (2003): El plan de intervención social de los
ción de situaciones de exclusión social y el empoderamiento barrios de la Estrella y la Milagrosa de Albacete obtiene sus
de las personas de la comunidad para que participen y recla- primeros resultados. Disponible en: http://sid.usal.es/mostrarficha.
men sus derechos en diferentes contextos. Por ejemplo, todas asp?id=13542&fichero=1.1
aquellas personas que han colaborado como voluntarias en el  Fondo Europeo de Desarrollo Regional (2011): Memoria final del
Centro Findes han sido incluidas en la bolsa de trabajo de la Proyecto Finde. Albacete (publicación interna del Centro Finde).
empresa Clipes para promover su inserción laboral. Esta inicia-  García, R. (2011): Contrato de Inclusión Dialógica en el Colegio
tiva en el ámbito laboral está implicando cada vez a más per- La Paz: una propuesta educativa de éxito para superar la exclusión
sonas, algunas procedentes de los cursos impartidos en el área social (tesis doctoral no publicada). Universitat de Barcelona.
de formación sociocultural y otras de la asamblea vecinal (Fon-  Padrós, M.; García, R.; De Mello, R.; Molina, S. (2011): “Contrasting
do Europeo de Desarrollo Regional, 2011). Cabe destacar el scientific knowledge with knowledge from the lifeworld: The
caso de un vecino que tras realizar uno de los cursos formativos dialogic inclusion contract”, en Qualitative Inquiry, vol. 17, n.º 3,
y ser incorporado a la bolsa de trabajo comenzó a colaborar pp. 304-312.
como voluntario y ahora ocupa la plaza de monitor del eje de  Real, E. (2010): “El Centro Finde abrirá sus puertas en el Colegio
ocio y tiempo libre. Este es solo un caso en el que se muestra La Paz para noviembre”, en La Tribuna de Albacete (24 de octu-
cómo las actuaciones integradas pueden provocar un impacto bre). Disponible en http://www.latribunadealbacete.es/noticia.
en ámbitos como el laboral y además mejorar la calidad de vida cfm/Local/20101024/centro/finde/abrira/puertas/colegio/paz/
de las personas participantes en el proyecto. noviembre/795B2D44-EE0A-5E22-A395E01ED9F6B51C
http://centrocomunitariofinde.blogspot.com

{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 69

La participación familiar, clave
para superar las barreras culturales

IZQUI

El CEIP Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa (Barcelona), fue uno de los centros seleccionados por el

proyecto europeo INCLUD-ED (2006-2011) para evaluar prácticas educativas de éxito. Además de lidiar con

un entorno socioeconómico desfavorable, este centro ha conseguido pulverizar los prejuicios que aseveran

que a más inmigración, peores resultados. La clave se halla en la implicación de las familias, del equipo docente

y del alumnado.

RECOPILACIÓN Y REDACCIÓN: CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN TEORÍAS Y PRÁCTICAS SUPERADORAS DE DESIGUALDADES (CREA)

Correo-e: includ-ed@ub-edu

70 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.015


E
n el marco de la Jornada “Comunidad, familia y apren-
dizaje: actuaciones de éxito para salir de la exclusión edu-
cativa”, celebrada el 20 de septiembre de 2011 en la
sede del Parlamento y la Comisión Europea, en Barcelona, se
presentaron parte de los resultados del proyecto INCLUD-ED
(2006-2011). A continuación resumimos las intervenciones que
tuvieron lugar en una de las mesas redondas de la jornada, en
la que participaron algunos miembros de la comunidad educa-
tiva del Centro de Educación Infantil y Primaria Mare de Déu de
Montserrat, de Terrassa (Barcelona): Sandra Racionero, investi-
gadora del proyecto INCLUD-ED y doctora por la University of
Wisconsin-Madison (primera universidad del ranquin en Psicolo-
gía de la Educación); Núria Marín, directora; Souad Al-Boudighi
y Rosa Fernández, madres, y Ania Ballesteros, alumna de quinto
de Primaria.
El CEIP Mare de Déu de Montserrat es una de las seis escue-
las, en Europa, que han participado en un estudio longitudinal
realizado a lo largo de cinco años. Estos centros fueron selec-
cionados porque conseguían éxito educativo para todo el alum-
nado y superar los problemas de convivencia, incluso en con-
textos de un nivel socioeconómico desfavorecido y un alto
porcentaje de población inmigrante o perteneciente a minorías
culturales.
Sandra Racionero, investigadora
Existen características comunes entre las escuelas en las que
hemos desarrollado el estudio longitudinal al que nos referi-
mos, y que se encuentran entre los mejores centros educativos
del mundo, como la University of Wisconsin-Madison (en ade-
lante, UWM). Estas características son que las actuaciones im-
plementadas se basan en las aportaciones de la comunidad
científica internacional; que aprovechan la diversidad para el
éxito de todos y todas, y que contribuyen a la transformación
social y cultural de su entorno, incluida la comunidad en la que
se insertan.
Lo que genera éxito educativo no es solo la diversidad por sí
misma, sino la forma en que cada persona participa a partir de
su diversidad y riqueza cultural. Por ejemplo, en la UWM, el alum-
nado participa de manera muy activa en las clases, que tienen
un formato de seminario. Los asistentes han leído previamente
las fuentes originales para debatirlas conjuntamente y tienen el
artículo o el libro en la mano para leer literalmente los párrafos
sobre los cuales hacen su intervención. De esta forma evitan in-
ventar o interpretar lo que dicen las fuentes científicas o hablar
sobre autores y teorías que no han leído, hecho que, desgracia-
damente, se produce con bastante asiduidad en las universida-
des españolas.
Una de las características que la escuela Montserrat comparte
con los centros que en el ámbito internacional están consiguien-
do éxito para todos y todas es que, además de que sus actua-
ciones tienen una base científica, se puede establecer un diálo-
go igualitario basado en argumentos. Vemos este diálogo en las
tertulias literarias que llevan a cabo en la escuela Montserrat y
en los seminarios de la UWM, donde las aportaciones se valoran
con relación a los argumentos en los que se basan y no en la
monográfico
posición de poder de quien realiza la intervención. En ambos
centros leen directamente las fuentes originales: los clásicos de
la literatura universal, en las tertulias literarias de la escuela Montse-
rrat, y libros o artículos científicos, en el caso de los seminarios
de la UWM.
En la UWM, desde su creación, existe una política que se
llama “the Wisconsin idea” y que rige un principio fundamen-
tal de los valores de la Universidad del que se derivan actua-
ciones concretas: es la idea de que la Universidad tiene que
mejorar la vida de las personas más allá de las aulas. En la
práctica, implica poner toda la enseñanza y toda la carrera
científica al alcance de las personas y de sus problemas reales,
tanto en Wisconsin como en otras partes del mundo. El pro-
yecto INCLUD-ED parte de un principio similar: poner a dis-
posición de la sociedad aquellas actuaciones educativas que
han demostrado su éxito en la mejora de los resultados edu-
cativos que obtienen los niños y niñas, en superar problemas
de convivencia y en mejorar la vida de las personas, y tiene
como objetivo que estas actuaciones puedan implementarse
en las escuelas de toda Europa o de cualquier otra parte del
mundo.
Núria Marín, directora del CEIP Mare de Déu
de Montserrat
Antes de ser comunidad de aprendizaje éramos una escuela
en la que existían conflictos y problemas de convivencia, tenía-
mos un alumnado desmotivado y las familias eran poco o nada
participativas. El alumnado tenía dificultades graves de aprendi-
zaje, y el profesorado estaba preocupado y buscaba alternativas
de mejora. Los niños y niñas de nuestra escuela acababan Pri-
maria con graves problemas de aprendizaje, por lo que en el
instituto formaban parte del grupo de alumnos que iban peor.
A partir del curso 2000-01, que fue cuando decidimos hacer una
transformación y apostar por el proyecto de comunidades de
aprendizaje, se produjo un cambio.
Todo surgió de un sueño. Cuando comenzamos a ser una co-
munidad de aprendizaje, soñamos, junto con las familias, los
niños y niñas, y los maestros y maestras, qué escuela queríamos.
Y lo que todos queríamos se parecía mucho, pero lo expresába-
mos con diferentes palabras. Los niños y niñas querían un pro-
fesor para cada uno, y eso significaba que querían aprender más;
querían mejorar en Lengua y en Matemáticas, y no pelearse tan-
to con los compañeros y compañeras. Las familias sueñan lo
mismo: que los niños y niñas aprendan mucho. Todo esto hoy
no es un sueño, es una realidad.
En un periodo de cinco años, del 2001 al 2006, al analizar los
resultados de las pruebas oficiales de la Generalitat, en el marco
del proyecto INCLUD-ED, vemos que hemos mejorado en com-
prensión lectora: del 17% en el 2001 al 85% en el 2006. Esto lo
hemos conseguido porque el profesorado aceptó en las aulas a
familiares y voluntariado para trabajar conjuntamente, de igual
a igual, con el fin de mejorar los conocimientos de nuestros niños
y niñas.
Con estos resultados también se desmitifica el tópico: a más
inmigración peores resultados porque los niños y niñas que van
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 71
bien bajan el nivel. En estos cinco años, el número de niños y
niñas hijos de inmigrantes ha aumentado. Hemos demostrado
que a la vez que aumenta el nivel de aprendizaje de todo el
alumnado, también aumenta el nivel de inmigración, porque
hemos pasado del 12% en el 2001 al 46% en el 2006. Además,
quiero resaltar que el año pasado, en las pruebas de compe-
tencias básicas de Inglés, la clase de sexto obtuvo un grado de
excelencia impresionante, ya que los resultados de nuestros
niños y niñas mostraron que habían adquirido dichas compe-
tencias en un 100% en el apartado de listening, superando la
media de toda Cataluña. Estos resultados se obtienen en clases
en las que entre un 84% y un 90% del alumnado son hijos e
hijas de inmigrantes. En la escuela hemos hecho una gran apues-
ta por la lengua inglesa. ¿Por qué? Porque es una lengua defi-
citaria en sus casas, donde no representa una gran prioridad,
por lo que las oportunidades tenemos que darlas en la escue-
la. ¿Qué es lo que hemos hecho? Pues aplicar las actuaciones
de éxito que avala la comunidad científica internacional, como
los grupos interactivos, la formación y participación de familia-
res, las tertulias literarias dialógicas y la biblioteca tutorizada.
El día que hay estas actividades, los niños y niñas no van ni al
lavabo, están siempre trabajando y cuando suena el timbre
para ir al patio, siempre hay alguno que todavía está con la
persona voluntaria acabando el trabajo.
El grado de exigencia para un niño que acaba de llegar al
centro no es el mismo, pero no por ello sale de la clase, por-
IZQUI
72 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
que hay muchas cosas que pasan dentro del aula y que solo
se comparten estando en ella. El niño recién llegado está en
el aula, en un grupo pequeño en el que hay una persona adul-
ta que dinamiza que todos interactúen entre ellos y se ayuden,
y que a la vez tutoriza que aquel niño vaya aprendiendo. Ade-
más, los iguales se hacen más solidarios con él y todos quieren
que aprenda más porque significará que todos y todas apren-
den más.
Souad Al-Boudighi, madre
Hace seis años que llegué al colegio. Desde la primera reunión
me contaron lo del proyecto INCLUD-ED. Empecé a participar
en grupos interactivos y a acompañar a los niños y niñas a la
piscina. Empecé en los grupos interactivos de p4 (Educación
Infantil de 4 años). Después aprendí Informática en la Asociación
de Vecinos, con otras madres, y más tarde me ofrecieron ser
voluntaria para contar cuentos, con una educadora, una vez a
la semana, en la biblioteca tutorizada. Y de ahí me enganché a
leer catalán, y empecé a hablar y a leer en catalán con los cuen-
tos de los niños. A partir de ahí, siempre buscaba la lectura.
Después creamos la tertulia literaria. Leímos La casa de Bernar-
da Alba y me gustó mucho. Lo pasamos muy bien con otras

madres y animamos a otras a participar: “Vamos, ¡que es una
cosa muy bonita!”.
A mi hija le gusta mucho que vaya al colegio y a mi hijo tam-
bién. El día que no voy, mi hija me dice: “¿Qué te ha pasado,
madre? ¿Por qué no has venido?”. Mis hijos me animan y me
dicen “Ha venido Rosa –otra madre– y tú no has venido, ¿por
qué?”. Y me hace ilusión. Aunque tenga trabajo, lo dejo y voy
corriendo para estar una horita, y hacerlo muy bien. Mis niños
animan también a su abuela, mi madre, a que vaya al colegio.
Ahora también va y está estudiando. Lo que ha aprendido la ha
ayudado mucho porque estaba enferma.
Rosa Fernández, madre
En el momento de escolarizar a mi hija mayor estaba un poco
preocupada porque el entorno económico donde vivimos es
muy pobre y con mucha inmigración. Me preocupaba la calidad
de la educación, temía que no fuera la que yo quería para mis
hijos. Pero me hablaron de la escuela y de este proyecto, y me
gustó mucho.
Se habla mucho de que las familias no quieren participar. Hay
una barrera entre los profesores, las aulas y las familias. Hay fa-
milias que sí que agradecemos la posibilidad de poder entrar
en las aulas de nuestros hijos. Una escuela abierta, que da una
sensación de transparencia en todo momento, en la que hay
diálogo, es para mí muy importante. Matriculé a mi hija y estoy
muy contenta.
En la clase de Iván, que está en p3, la mayoría es inmigrante.
Él y creo que un par de niños más son autóctonos. Pero no ha
habido ninguna diferencia entre la clase de Iván y la de Aina, la
hermana mayor, en la que casi no había inmigrantes. Su herma-
no tiene el mismo nivel que tenía ella en p3 y estoy muy con-
tenta de esto y en general con la educación de mis hijos y pien-
so que su escolarización en el Mare de Déu de Montserrat ha
sido muy enriquecedora. Los estamos educando entre todos,
entre los profesores y las profesoras, las madres y padres, las
personas voluntarias. Todos son referentes y eso el día de ma-
ñana sumará… Y así, no solo creamos mejores alumnos, sino
mejores personas.
Ania Ballesteros, alumna de quinto de Primaria
Empezaré explicando los grupos interactivos: en la clase hace-
mos cuatro grupos y en cada uno ponemos niños y niñas muy
diferentes. En cada grupo hay una persona adulta. Puede ser vo-
luntaria de la Universidad, del instituto, amigos, padres y madres,
hijos de los profesores… Hay muchos tipos de voluntarios. En
cada grupo interactivo hacemos cuatro actividades, lo que quiere
decir que trabajamos cuatro veces más que en una clase normal.
La profe nos explica las cuatro actividades, y los niños y niñas nos
ayudamos unos a otros. Los profesores están para ayudar, para
controlar que los niños trabajen, pero sobre todo son los niños los
que se ayudan unos a otros. Nunca trabajamos solos.
monográfico
Nos gusta trabajar en grupos interactivos porque aprende-
mos mucho. Además, la clase de grupos interactivos pasa muy
rápido. Cuando ayudamos a alguien es cuando lo acabamos
de entender del todo. Tú has hecho un ejercicio y lo has hecho
bien pero hay veces una parte que no has entendido, y cuan-
do lo estás explicando a un compañero lo entiendes todo.
¡Todo!
Os pondré un ejemplo de un niño que vino de Senegal. Es-
taba con nosotros a los 3 años y luego volvió (a su país) y es-
tuvo unos años allí y no fue a la escuela. Entonces cuando
volvió otra vez a la escuela no podía seguir el ritmo de la clase.
Pero en los grupos interactivos entre unos niños y otros lo ayu-
damos. Cuando llegó no sabía leer y ahora ya ha aprendido.
También hay un niño de nuestra clase que desde que su ma-
dre viene a participar en grupos interactivos trabaja mucho. Y
eso es porque al ver que tu madre viene a la clase a ayudar,
tú te ilusionas más.
Ahora os explicaré las tertulias literarias dialógicas. Para em-
pezar nos llevamos el libro a casa y leemos las páginas acordadas
para esa semana. Cuando llegamos a la clase nos sentamos en
círculo y comentamos las ideas. Salen debates muy importantes,
como la fidelidad, la religión, los “chuletas”… En la escuela lee-
mos libros de literatura clásica universal. Por ejemplo, mis com-
pañeros y yo, con 8 años, leímos La Odisea y nos gustó mucho.
A los 9 leímos El Quijote y Las mil y una noches, que también
nos gustaron mucho. Hoy, exactamente hoy, hemos empezado
a leer La Eneida.
Las tertulias literarias dialógicas nos encantan porque podemos
dialogar sobre cosas que nos han pasado, y eso nos gusta. Apren-
demos mucho, y los voluntarios, cuando vienen a vernos, se
quedan sorprendidos porque normalmente si vas a algún sitio
no te encuentras a un niño de 8 años leyendo La Odisea y ha-
blando de fidelidad.
También nos hemos dado cuenta de que gracias a las tertulias
literarias dialógicas en la escuela, ahora los niños leemos más en
casa. Otro ejemplo de un niño de nuestra clase: a principios de
tercero no sabía leer y cuando acabó el curso ya sabía. ¿Por qué?
Porque el libro era muy interesante y como él no sabía leer le
decía a su hermana que se lo leyera. Él apuntaba las ideas. Gra-
cias a eso aprendió a leer.
Este año hemos relacionado mucho a Ulises con Don Quijo-
te, hemos hablado sobre quién era más valiente. También ha-
blamos sobre que los dos tenían el mismo objetivo: una mujer.
Y para acabar, os diré una idea de una compañera de clase,
Judit, que nos encantó. Al principio del libro, Don Quijote dice
que para hacerse caballero necesita cinco cosas: una armadu-
ra, un caballo, un nombre, un lugar y una dama a quien amar.
Cuando la profesora le preguntó a Judit: “¿Por qué has cogido
esta idea?”. Judit dijo: “Porque si no amamos nos sentimos
solos”.
En esta mesa redonda los relatos de una investigadora de re-
levancia internacional y los de las protagonistas de la transfor-
mación crean un conocimiento científico capaz de mejorar radi-
calmente la educación, las escuelas, la vida de muchos niños y
niñas, la de sus familias y sus barrios.
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 73
Voces y reflexiones de los docentes

IZQUI

Los profesionales de la educación y las familias de los centros que se han transformado en comunidades de aprendizaje

coinciden en relatar que su sueño, antes de empezar, era conseguir una escuela abierta a todo el mundo. Han sido

muchas las actuaciones emprendidas para hacerlo realidad: creación de comisiones mixtas para escuchar todas las

opiniones, apertura al voluntariado y reorganización del espacio extraescolar, entre otras.

SUSANA ACOSTA
Jefa de Estudios del CEIP Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa (Barcelona).
EVA LEAL
Maestra de Educación Infantil en el Colegio La Paz, de Albacete.
ANTRIA PASIOUTIDOU
Investigadora INCLUD-ED. University of Cyprus (Chipre).

74 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.016


Susana Acosta: “Un día soñamos la escuela que
queríamos”
El Colegio Público Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa
(Barcelona) es un centro de una línea con un 94% de alumnado
inmigrante, procedente mayoritariamente de Marruecos. El cur-
so 2001-02, el claustro de profesores y los padres del alumna-
do decidimos, por unanimidad, comenzar la transformación del
colegio en una comunidad de aprendizaje. Toda la comunidad
soñamos la escuela que queríamos: el alumnado en las aulas,
los padres y las madres en las asambleas y el profesorado en
reunión de claustro. Las familias de diferentes culturas, religio-
nes y procedencias soñaron conjuntamente lo que deseaban
para su escuela: más ordenadores, una biblioteca que perma-
neciera abierta más tiempo, que los niños, niñas y familiares
aprendieran mucho, que aprendieran catalán, más refuerzo es-
colar, etc. Ya hemos soñado en tres ocasiones, y transcurridos
los años hemos constatado sueños cumplidos y, especialmen-
te, la mejora de los resultados académicos y de la convivencia,
dentro y fuera del aula.
En las pruebas de competencias básicas propuestas por el
Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya en
sexto de Primaria, en el año 2001 solo el 17% de los alumnos
superó la prueba de comprensión escrita. En el año 2006, la cifra
fue del 85%. En este período de cinco años el alumnado inmi-
grante del centro pasó del 12% al 46%.
En junio del 2011, el 100% de los alumnos consiguió superar
el apartado listening del área de Lengua Inglesa de las pruebas
de competencias básicas. Así pues, estos resultados rompen el
tópico de que una escuela con un alto porcentaje de alumnos
de procedencia extranjera no consigue buenos resultados y fre-
na el aprendizaje del resto del alumnado. Lo que puede llevar
al fracaso no es el aumento de inmigrantes, sino las prácticas
educativas que se realizan.
La mejora de la convivencia está relacionada con las prácticas
educativas que realizamos en las comunidades de aprendizaje.
Recuerdo que, antes de iniciar la transformación, a menudo te-
níamos que tratar temas escolares por separado padres y pro-
fesores. Ahora, planteamos las cuestiones en comisiones mixtas
donde todas las voces se escuchan desde el respeto y la tole-
rancia, y los argumentos expresados son el punto de partida para
realizar actuaciones consensuadas. Tenemos reuniones de de-
legados y delegadas de clase con la jefa de estudios y una ma-
dre. Este curso, en una de estas reuniones se planteó el tema de
la distribución del espacio del patio escolar para jugar a fútbol,
y de allí salió una propuesta para llevar a las tutorías. La madre
me suele comentar que le gusta participar en este espacio dia-
lógico porque aprende a escuchar a los niños y niñas, y que
siempre sale de la reunión sorprendida por cómo argumentan
sus ideas y llegan a acuerdos sin tratar de imponerse.
Otra actuación de éxito para la mejora del aprendizaje del
alumnado y la superación de los problemas de convivencia son
los grupos interactivos. Los realizamos en todos los niveles, des-
de Educación Infantil de 3 años a sexto de Primaria. Participan
como voluntarios, familiares, estudiantes y amigos que tutorizan
el aprendizaje de los niños y niñas. Los grupos interactivos son
muy valorados por el alumnado, que a menudo me expresan
comentarios como: “Me gusta más aprender con voluntarios
porque me concentro mejor”; “Me gusta ayudar a mi compa-
monográfico
ñero porque cuando yo lo entiendo sé explicarlo a mi manera
y mi amigo me entiende mejor que a la maestra”; “Cuando es-
toy trabajando y me ayudan no me porto mal”; “Me gusta tra-
bajar con todos mis compañeros y que me ayuden”. El profe-
sorado también manifiesta satisfacción: “Puedo gestionar mejor
el tiempo de aprendizaje”; “Me permite avanzar el temario con
más calidad”; “No hay tensiones en clase”; “Me gusta que ven-
gan otras personas que no son maestras porque compartimos
el objetivo pero desde puntos de vista diferentes y me enrique-
cen”. Las familias también expresan su convencimiento de que
los grupos interactivos y la entrada en clase de más personas
ayudan a mejorar el aprendizaje y la convivencia: “A los niños
les gusta trabajar conmigo porque luego se lo dicen a sus ma-
dres y ellas me preguntan”; “Sé que a mi hijo le gusta que yo
entre en el colegio y me pregunta cómo me ha ido con los niños
pequeños”; “Para mí es una oportunidad para aprender cosas
nuevas que aprenden los niños, pues aunque yo a veces no sé
del tema que estudian, ayudo a que entre ellos se lo expliquen
y, así, yo también aprendo”.
Otro sueño consolidado es la biblioteca tutorizada, un espa-
cio dialógico, extraescolar y gratuito, para poder hacer los de-
beres y fomentar la lectura. Las familias demandan ayuda aca-
démica para sus hijos. Con los alumnos acordamos un tiempo
para el refuerzo de los deberes. Es una actividad muy exitosa.
Las madres nos dicen que “los niños están bien atendidos y
llegan a casa con la satisfacción de las tareas realizadas”. Los
alumnos valoran muy bien el espacio porque “me ayudan en
los ejercicios que no entiendo y no tengo vergüenza de pedir
ayuda para superarme”; “a mí me gusta porque me concentro
mejor que en mi casa y me gusta ayudar a los pequeños cuan-
do no entienden la hoja de trabajo”. Las madres participan
compartiendo este espacio con sus hijos: ellas explican cuentos
en su lengua materna (árabe, bereber, amazigh, polaco, caste-
llano) y los alumnos los explican en catalán. Se crea un vínculo
de complicidad entre madre e hijo, y entre los alumnos, que
siguen con atención la explicación de un cuento en su lengua
materna. Recuerdo cuando Naima explicaba con su hija una
fábula y los alumnos reían con los matices que ella le daba al
relato en lengua árabe. Me impresionó observar cómo disfru-
taban los niños y niñas, y lo concentrados que estaban, porque
estoy convencida de que si alguna maestra hubiera explicado
el mismo relato no hubiera llegado al corazón de la misma ma-
nera. Nos gusta dar protagonismo a las lenguas de nuestro
alumnado y ponerlas al mismo nivel que la lengua curricular,
ya que es muy importante para ellos.
Otra actuación de éxito de nuestra comunidad de aprendiza-
je son las tertulias literarias dialógicas de textos clásicos univer-
sales, tanto con los niños y niñas de Educación Primaria como
con familiares. La Odisea, La Eneida, Don Quijote, Romeo y Ju-
lieta, etc. son algunos títulos que han leído los alumnos, y La
metamorfosis, La casa de Bernarda Alba, Las mil y una noches
son títulos que han leído los familiares. Juana, una madre que
participa en la tertulia, decía: “Me gusta que en el colegio ten-
gamos la opción de leer a los clásicos porque son libros de re-
ferencia mundial y que se citan en tertulias televisivas, películas,
libros, revistas”. Angélica comentaba: “Leer esta literatura en
nuestro colegio demuestra que podemos acercarnos a libros
importantes porque entre todas nos ayudamos a comprender la
lectura”. Los alumnos de sexto curso, y las madres en su tertulia,
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 75

IZQUI
leyeron el mismo libro, Romeo y Julieta. Fátima compartía con
su madre la lectura del libro, la ayudaba en la comprensión del
texto y ponían en común algunos comentarios que se efectuaban
en el espacio de alumnos y en el espacio de madres.
Compartir la lectura en grupo mejora la comprensión, aumen-
ta el vocabulario y la competencia lingüística.
Eva Leal: una comunidad de aprendizaje
desde dentro
Desde que participo como maestra de Educación Infantil en
el Colegio La Paz, de Albacete, he cambiado mucho como pro-
fesional. Las comunidades de aprendizaje me han dado la opor-
tunidad de investigar nuevas vías de trabajo para mi etapa. Ade-
más, el alumnado al que me dirijo tiene unas características
especiales, dado que su entorno genera exclusión. Por lo tanto,
nunca antes había experimentado tanta satisfacción como aho-
ra, al poner en práctica estrategias que dan tantos frutos.
El equipo de profesionales de esta etapa comenzó a poner en
práctica los grupos interactivos hace cuatro años con muy pocos
recursos y haciendo tímidas investigaciones sobre los agrupa-
mientos, las actividades que se podían realizar, etc. Pero pasado
el tiempo y echando la vista atrás, veo con satisfacción que todas
las aulas disponen de tiempo suficiente en el horario para traba-
jar en grupos interactivos y ya no solo de las áreas instrumenta-
les, sino también en Lengua Extranjera; disponemos de un pro-
tocolo de actuación para llevarlos a cabo y de un registro de
evaluación para que la tutora pueda hacer un correcto segui-
miento de los resultados.
He comprobado que esta forma de trabajar (en la que caben
todas las metodologías posibles) acelera los aprendizajes de mis
alumnos, pues es un momento muy intenso de trabajo, las rela-
ciones entre ellos los hacen más empáticos con sus compañeros,
y esto se extiende a otros momentos de la jornada, es decir, que
si están en los rincones o trabajando en algún proyecto, como
están más acostumbrados a interaccionar y ayudarse, aquí tam-
bién lo hacen. Como consecuencia, necesitan o solicitan menos
mi ayuda, porque ahora esta viene de quien esté en el aula.
76 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
Porque de eso se trata. Para tra-
bajar en grupos interactivos se ne-
cesita voluntariado y aquí es pre-
cisamente donde el principio del
aprendizaje dialógico de la inteli-
gencia cultural cobra sentido, pues
nuestros familiares no tienen, en
su mayoría, ningún tipo de estu-
dios. Por lo tanto, participar en es-
trategias de éxito como tertulias o
grupos interactivos les ha dado la
oportunidad de formarse y plan-
tearse un cambio en sus vidas. Han
descubierto sus propios intereses
y, con el paso del tiempo, cada
voluntario está donde le gusta, in-
dependientemente de si en el aula
hay un hijo o una hija suyos. Algunos
participan en comisiones mixtas, como la
de biblioteca, a la que pertenezco y que coordino.
Aquí he tenido la oportunidad de compartir muchos buenos
momentos con los familiares a los que les gustan la lectura y los
libros. Hemos hecho muchas actividades dentro del Plan de Lec-
tura, Escritura, Investigación y Biblioteca, en el que se ha impli-
cado toda la comunidad educativa, beneficiándonos y apren-
diendo unos de otros, y unos con otros.
Durante el curso 2011-12 empezamos a poner en práctica las
tertulias literarias dialógicas en Educación Infantil y, para ello,
utilizamos las directrices que aporta CREA. Las mismas interac-
ciones de los grupos interactivos se dan aquí, por lo que no tie-
nen miedo ni vergüenza de expresarse y dialogar entre ellos. Al
poner esta idea de las tertulias en práctica, nos vimos desbor-
dados porque superaron con creces nuestras expectativas, y han
supuesto una rica fuente de expresión de emociones y senti-
mientos por parte de los niños. Así, alumnos disruptivos contaban
por primera vez, con 4 años, qué les atormentaba o emocionaba,
y eran sus propios compañeros y familiares los que los escucha-
ban. Nunca hubiera pensado que me vendrían bien como fuen-
te de información para prevenir y resolver conflictos, o para in-
tervenir con sus familias.
En definitiva, ha constituido una buena experiencia y lo segui-
rá siendo porque confío en las evidencias científicas de las co-
munidades de aprendizaje, ya que este es el gran cambio que
he visto en mí como docente: constatar que las estrategias de
éxito funcionan y dejar de lado las ocurrencias que pudiera haber
seguido hasta ahora y, por supuesto, seguir soñando con una
escuela de todos y para todos.
Antria Pasioutidou: de la teoría a la práctica
Vengo de Chipre, de una isla pequeña que habla de inclusión,
pero que aún se enfrenta a muchos problemas en su aplicación.
Estudié Magisterio y mientras hacía el “Máster de inclusión de
niños con discapacidades” pude participar, durante unos meses,
en el proyecto INCLUD-ED, aunque realmente no sabía qué sig-
nificaba inclusión en la práctica. Siempre, durante mis estudios,
decíamos que podíamos y teníamos que integrar a todos los
grupos vulnerables en la escuela, buscaba cómo conseguirlo y

qué métodos utilizar, pero casi siempre acababa con dudas so-
bre el tema y con miedo por cómo se podría llevar a cabo real-
mente en la práctica.
Las dudas ya no existen, después de este verano en Barcelo-
na trabajando en la investigación de INCLUD-ED. Participando
en esta investigación entendí que sí podemos llevar a cabo la
inclusión de niños y niñas con discapacidades, así como de los
niños y niñas de los grupos vulnerables y sus familias. Y que esto
puede tener y tiene un impacto más que positivo en toda la
sociedad.
El primer día de mi trabajo en INCLUD-ED participé en una se-
sión de grupos interactivos como voluntaria. Hasta entonces, no
había oído hablar de los grupos interactivos. Allí, en la escuela de
Terrassa, pude ver la inclusión llevada a la práctica: niños y niñas
trabajando en los grupos interactivos, acostumbrados a la diver-
sidad, ayudándose unos a otros, desafiando las diferencias super-
ficiales. Siempre recordaré a una niña de 8 años que me dijo: “No
pasa nada si no hablas muy bien en español, lo importante es que
podemos comunicarnos de alguna manera”. ¿Qué más podría
pedir? Me di cuenta de que el progreso personal de esos niños y
niñas se podía lograr con el progreso de todo el equipo.
Durante los días siguientes tuve la oportunidad de trabajar en
el centro de investigación y ver cómo funciona, conocer las fases
del proceso de investigación y las formas de analizar y utilizar los
datos. Lo más importante de lo que aprendí es cómo trabajar en
un equipo. El espíritu de este centro de investigación es difícil
de encontrar en estos tiempos y me siento muy afortunada por
haber podido trabajar en él. Hablaban de la inclusión y vivían en
inclusión cada momento de sus vidas.
Cuadernos de Pedagogía tiene sus páginas abiertas a todo el
profesorado.
Si quiere dar a conocer una propuesta innovadora en cualquier nivel
de la enseñanza no universitaria, puede enviarnos un artículo ajusta-
do a las siguientes normas:
Extensión máxima de 6 hojas DIN-A 4 (30 líneas de 70 espacios cada
una, aproximadamente cuerpo 12).
Pueden seguir este esquema indicativo:
- Presentación sintética de la experiencia.
- Desarrollo: contenidos, metodología, recursos y actividades.
- Contexto, objetivos y referentes pedagógicos.
- Valoración y/o evaluación de la experiencia.
- Bibliografía de referencia (máximo 5 ó 6 títulos).
- Desarrollo de una de las propuestas o actividades concretas de la
experiencia, en forma de recuadro o despiece (extensión: entre
20-30 líneas).
Avenida del Carrilet, 3 · Edificio D · Planta 9 · Ciudad de la Justicia · 08902 L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona)
Tel.: 93 344 47 00 · Fax: 93 205 52 02 · Correo-e: cuadernos@wke.es
monográfico
Como ya he mencionado antes, vine de Chipre antes de ter-
minar mis estudios y no hablaba muy bien el español, y mucho
menos el catalán. Sin embargo, en ningún caso me sentí aislada
del grupo o menos importante que los demás, aunque ellos ya
tenían su carrera como profesores de Universidad o como inves-
tigadores, y ya eran especialistas de las comunidades de apren-
dizaje y del proyecto de INCLUD-ED. Pese a ello, estas personas
me demostraron que mis palabras y opiniones también valían
mucho, y que mi participación y mi dedicación real en lo que
hacían era importante para ellos.
En el centro de investigación se hablaba de aprendizaje dia-
lógico, de igualdad, de derechos, de amor y confianza, y todos
estos valores quedaban plasmados en sus acciones. Aun cuan-
do estaban en las oficinas escribiendo sobre esas ideas, lo más
importante es que en el mismo momento dejaban la teoría y
pasaban a la realidad de las personas que sufrían o tenían pro-
blemas de adaptación en la escuela y en la sociedad, y la trans-
formaban.
Al volver a Chipre, sentí como si despertara de un sueño. Pero
donde terminan los sueños, comienza la realidad, y la realidad
en Chipre es más difícil. Sin embargo, el proyecto INCLUD-ED,
aquí en la Universidad de Chipre, también tiene ganas de hacer
el cambio. En este momento, basándonos en el éxito de los re-
sultados de INCLUD-ED, intentamos implementar las actuaciones
educativas de éxito y crear comunidades de aprendizaje en las
escuelas chipriotas. Nuestro objetivo central es transferir las ideas
básicas del diálogo y la comunicación, y el interés real que tiene
para todos los niños y niñas de una escuela, sus familias y toda
la sociedad.
Colabora con nosotros
Los artículos, presentados en castellano, deben ser inéditos y no
estar pendientes de consideración por parte de otra publicación.
Los textos no solicitados no son retribuidos.
Los textos se pueden mandar por dos medios:
- Correo postal: en copia papel y en CD -PC Word-
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Puede usarse indistintamente cualquiera de los dos sistemas de
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siempre en color. En el caso de fotos digitales, éstas deben tener
una resolución mínima de 300 ppp.
La redacción de Cuadernos de Pedagogía selecciona las cola-
boraciones, reservándose el derecho a elegir títulos, subtítulos y
entradillas. Se comunica la decisión de publicación o no de cada
uno de los artículos y se devuelven, sin compromiso de tiempo, los
originales no aceptados.
En el artículo, debe hacerse constar: nombre y dos apellidos del
autor, dirección, teléfono, e-mail y NIF.
Principales aportaciones de INCLUD-ED
para una educación de calidad
UI
Q
IZ

A lo largo de cinco años, el proyecto INCLUD-ED ha explorado las prácticas educativas de éxito que han logrado

cambios sustanciales en centros amenazados por la exclusión social. Las conclusiones subrayan la necesidad de

incentivar a la comunidad para que sienta la escuela como algo propio y participe activamente en la educación de

sus hijos e hijas. A la vez, se invita a los docentes a profundizar en el desarrollo de estrategias de inclusión.

AITOR GÓMEZ
Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili.
Correo-e: aitor.gomez@urv.cat
MARTA SOLER GALLART
Departamento de Teoría Sociológica, Filosofía del Derecho y
Metodología de Ciencias Sociales. Universitat de Barcelona.
Correo-e: marta.soler@ub.edu
E
l 6 de diciembre de 2011, en la sede del Parlamento eu-
ropeo en Bruselas, 300 personas, entre las cuales figura-
ban representantes de diferentes gobiernos de países
europeos, organismos internacionales, direcciones de la Comi-
sión Europea y miembros del propio Parlamento europeo, es-
cucharon los resultados y principales conclusiones del proyecto
INCLUD-ED de la mano de investigadores, profesorado, familias

78 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.017


y alumnado. La Conferencia se abría con las palabras de Ramón
Flecha, quien recordaba: “Muchos niños y niñas están sufriendo
el abandono y el fracaso escolar y además están en riesgo de
sufrir exclusión social en áreas como el empleo, la salud, la vi-
vienda y la participación social y política. Estos niños y niñas ne-
cesitan soluciones ahora. Europa los necesita, necesita de su
participación y su contribución a la sociedad durante toda su
vida. Con la finalidad de encontrar esas soluciones necesitamos
investigación científica. La actual crisis económica requiere que
las políticas educativas y sociales obtengan los máximos resul-
tados de cada euro invertido. Esto se puede hacer sólo a través
de políticas basadas en evidencias científicamente evaluadas
que consiguen los mejores resultados”.
INCLUD-ED ha sido la investigación con más recursos y de
más envergadura sobre educación escolar de todos los Progra-
mas Marco de Investigación Europea hasta el momento. A lo
largo de cinco años ha analizado los motivos que conducen al
elevado fracaso y abandono escolar en Europa y ha ofrecido
soluciones basadas en evidencias científicas que permiten su
superación. Este proyecto ha identificado no sólo buenas prác-
ticas, como experiencias interesantes, sino algo más: actuaciones
de éxito que han obtenido los mejores resultados en todos los
contextos donde han sido implementadas. Estas actuaciones de
éxito y el conjunto del conocimiento generado tienen implica-
ciones a nivel de políticas educativas y de prácticas escolares.
En los artículos reunidos en este monográfico nos hemos cen-
trado en las prácticas a nivel de centro. Resumimos, brevemen-
te, las principales recomendaciones que se extraen para el pro-
fesorado y directores y directoras de los centros educativos.
Líneas de actuación
Los centros educativos deberían evitar la orientación del alum-
nado hacia itinerarios segregadores, particularmente en el caso
de alumnado de grupos desfavorecidos: inmigrantes, minorías
étnicas, alumnado de familias con bajo nivel socioeconómico,
etc. Por el contrario, deben implementarse actuaciones incluso-
ras para todos los alumnos y alumnas para ayudarlos a tener
éxito en las clases ordinarias (grupos heterogéneos con reorga-
nización de recursos, extensión del tiempo de aprendizaje).
Las escuelas e institutos con alumnado diverso pueden desa-
rrollar actuaciones inclusoras que han demostrado tener éxito.
En relación con la organización del aula, la investigación destaca
la agrupación heterogénea con redistribución de los recursos
existentes y/o voluntariado, y separación inclusiva de grupos con
estudiantes de diferentes niveles o competencias.
La investigación ha identificado los grupos interactivos como
una forma muy exitosa de agrupación heterogénea. En los gru-
pos interactivos, las clases heterogéneas se organizan en peque-
ños grupos heterogéneos de estudiantes que colaboran para
realizar tareas cortas con el apoyo de profesorado, familiares y
personas voluntarias de la comunidad.
Los mismos recursos que se utilizan para streaming o segre-
gación pueden reasignarse y utilizarse en modelos inclusivos de
agrupación del alumnado. De esta manera, todo el alumnado
recibe el apoyo necesario en las clases ordinarias o durante tiem-
po extendido de aprendizaje, y se evita la separación por niveles
de conocimientos o competencias.
monográfico
Para mejorar las oportunidades de aprendizaje e incrementar
el rendimiento de todo el alumnado, las escuelas e institutos,
especialmente aquellos que tienen un porcentaje alto de inmi-
grantes o alumnado desfavorecido, necesitan extender el tiem-
po de aprendizaje.
Los centros de Educación Primaria y Secundaria deben crear
las condiciones necesarias y desarrollar formas de implicar a las
familias y otros miembros de la comunidad, poniendo especial
atención en la participación de personas de grupos vulnerables
(inmigrantes, minorías culturales, personas con discapacidad).
Por otro lado, estos centros deberían desarrollar mecanismos
para la participación de familiares y de personas de la comuni-
dad en la toma de decisiones, procesos de evaluación, activida-
des educativas; implicar a mujeres familiares y otras mujeres de
la comunidad en las diferentes actividades, para ayudar a los
centros a superar las desigualdades de género, y ofrecer activi-
dades de formación de familiares para incrementar el éxito edu-
cativo de su alumnado.
Impacto científico, político y social
La implementación de actuaciones basadas en las evidencias
científicas y desarrolladas en diálogo con la comunidad mejoran
el aprendizaje y transforman la vida de las personas. Una de ellas
es Rafael Layón, padre del Colegio La Paz, del barrio de la Mila-
grosa, en Albacete, que también habló en la conferencia final
presentando su experiencia. Las duras condiciones de pobreza y
exclusión en las que ha vivido Rafael desde que era niño lo lleva-
ron al fracaso y abandono escolar y a la vía de la prisión. Impli-
carse como voluntario en las actuaciones educativas de éxito que
empezaron a implementar en la escuela de sus hijos e hijas le ha
cambiado la vida a él y a su familia. Rafael hace voluntariado cada
día en la escuela, ha realizado diversos cursos de formación ocu-
pacional y, conjuntamente con otras personas como fruto de la
transferencia de las actuaciones de éxito en todo el barrio, deci-
dieron crear la Asociación Miguel Fenollera. A través de la aso-
ciación, se está creando inserción laboral, se prestan servicios de
calidad y se contribuye a superar la pobreza en su entorno. El
impacto en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas es muy
transformador. Rafael finalizó su intervención con estas palabras:
“Desde aquí quiero decir a todos los padres del mundo y a los
hijos que hemos tenido la mala suerte de ser pobres y vivir en
barrios conflictivos que podemos cambiar… Además de que lo
necesitamos, es bueno para que la gente pueda ver que pode-
mos salir de la pobreza, que somos personas también”.
Además de este impacto social y personal en las vidas de
niñas y niños y sus familias, razón última de ser de la investiga-
ción educativa, INCLUD-ED ha tenido también un relevante
impacto científico. Ha permitido avanzar en las aportaciones
que la comunidad científica internacional ha hecho hasta aho-
ra sobre cómo superar el abandono y fracaso escolar, los pro-
blemas de convivencia y la exclusión social. Los resultados que
se han ido obteniendo se han publicado en revistas situadas
en los ránquines de mayor impacto internacional (Journal Cita-
tion Reports). Se han presentado también en algunas de las
conferencias y congresos científicos más importantes interna-
cionalmente en el campo de la educación y la sociología, como
la Conferencia de la American Educational Research Association,
{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 79

IZQUI
la European Conference on Educational Research, la Interna-
tional Sociological Association World Congress, la European
Sociological Association Conference o la International Congress
of Qualitative Inquiry.
A nivel político, debemos destacar que diferentes resoluciones
políticas del Consejo Europeo y de la Comisión Europea han
recogido también resultados de INCLUD-ED para proponer a
los estados miembros la implementación de políticas y actuacio-
nes de no segregación del alumnado, participación de las fami-
lias y enfoques educativos como las comunidades de aprendi-
zaje. Estos documentos son, por orden cronológico, los que se
presentan a continuación.
Resolución del Parlamento europeo, de 2 de abril de 2009,
sobre la educación de los hijos de los inmigrantes (2008/2328(INI))
“El Parlamento enfatiza en la necesidad de mejorar las medidas
para la integración. En concreto, subraya la necesidad de integrar
a los inmigrantes y otras categorías sociales, como el pueblo gi-
tano, en la sociedad. La integración tiene que basarse en los
principios de igualdad de oportunidades en la educación, garan-
tizando el acceso igualitario a la educación. Cualquier solución
tanto temporal como permanente, que esté basada en la segre-
gación, tiene que ser rechazada. El Parlamento también conside-
ra que para conseguir el propósito de favorecer la integración del
alumnado inmigrante en la sociedad es necesario involucrarlos
en un amplio abanico de actividades extracurriculares”.
Conclusiones del Consejo europeo, de 11 de mayo de 2010,
sobre la dimensión social de la educación y la formación (2010/C
135/02)
En estas conclusiones, respecto a la educación de la primera
infancia y la educación escolar, se invita a todos los estados miem-
bros de la Unión Europea a “promover planteamientos educati-
vos de éxito para todo el alumnado, incluyendo a aquel con ne-
cesidades educativas especiales, a través de la transformación de
las escuelas en comunidades de aprendizaje, las cuales se nutren
de un sentido de inclusión y de apoyo mutuo y donde los talen-
tos de todo el alumnado son reconocidos” (p. 8).
Comunicación de la Comisión Europea de 31 de enero de
2011, Tackling early school leaving: a key contribution to the
Europe 2020 Agenda
Esta comunicación plantea la recomendación de promover
escuelas como comunidades de aprendizaje de acuerdo a una
80 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }
visión común de valores y objetivos bá-
sicos sobre el desarrollo escolar. Fomen-
ta el compromiso del alumnado, el pro-
fesorado, las familias y otros agentes
sociales, y apoya la calidad y el desarro-
llo escolar. Las comunidades de apren-
dizaje inspiran tanto a profesorado como
a alumnado a perseguir la mejora y asu-
mir el proceso de aprendizaje. Crean
condiciones favorables tanto para redu-
cir el abandono escolar como para apo-
yar al alumnado en riesgo de abandonar.
Resolución del Parlamento europeo, de
9 de marzo de 2011, sobre la Estrategia
de la Unión Europea para la integración de la población ro-
maní (2010/2276(INI))
En esta resolución, el Parlamento europeo llama a la Comisión
y los estados miembros a “combatir cada forma de exclusión
social y educativa del pueblo gitano y anima a todos los progra-
mas que inviertan en educación para el pueblo gitano”, así como
“pide a la Comisión y a los estados miembros que den apoyo a
las iniciativas que hayan probado su eficacia en la prevención de
cualquier forma de segregación y que otorguen prioridad a los
proyectos de inclusión que fomenten el éxito educativo y pro-
picien la participación de las familias gitanas”.
Recomendación del Consejo relativa a las políticas para redu-
cir el abandono escolar prematuro (junio del 2011) (10544/11)
Esta recomendación establece que las políticas de interven-
ción en el ámbito escolar o en instituciones de formación para
reducir el abandono escolar prematuro podrían “llevar a cabo
escuelas como comunidades de aprendizaje basadas en una
visión común del desarrollo escolar de todas las personas im-
plicadas, utilizando la experiencia y el conocimiento de todos
y todas, y proporcionar un entorno abierto, estimulante y có-
modo para animar a los jóvenes a continuar la educación y la
formación”.
Diversos representantes políticos se han comprometido a se-
guir trabajando para desarrollar políticas educativas que atien-
dan a los resultados obtenidos y a las evidencias acumuladas
por la comunidad científica internacional. Investigadores e in-
vestigadoras de INCLUD-ED han sido invitados por gobiernos,
universidades y organizaciones para compartir los resultados, y
se han establecido convenios para el desarrollo de programas
basados en estas evidencias científicas obtenidas. Las organi-
zaciones de familiares y entidades sociales también tienen a su
disposición los resultados de INCLUD-ED para plantear acciones
que mejoren la educación de sus hijos e hijas. Y el profesorado
y otros profesionales desempeñan un papel fundamental para
traducir en prácticas concretas en sus centros las actuaciones y
recomendaciones que hemos presentado. Existen los conoci-
mientos para lograr, con los recursos existentes, una educación
de calidad para todos y todas y que muchos otros niños y niñas
sonrían y aprendan como los hijos de Rafael, con un presente
que les enriquezca y que les abra puertas hacia sus sueños de
futuro. Está en las manos de cada uno de nosotros y nosotras
contribuir a hacerlo posible.
 Para saber más
Publicaciones y recursos para ampliar la información presentada a lo largo de los diferentes artículos que
forman parte de este monográfico.
Páginas web
Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de
Desigualdades (CREA)
http://creaub.info
CREA ha sido el coordinador del proyecto INCLUD-ED. A través
de su página web se accede a las diferentes investigaciones eu-
ropeas e I+D que se llevan a cabo, así como a líneas de investi-
gación, artículos científicos, entre otros recursos.
Clubes de deberes en Finlandia
http://www.jyvaskyla.fi/lang/english/links/aces_the_future
Web sobre la experiencia de los clubes de deberes en Finlandia
como práctica de extensión del tiempo de aprendizaje con la
participación de las familias.
Conferencia final del proyecto INCLUD-ED
http://creaub.info/iconference
Esta página es de especial interés por la posibilidad de acceder
a través de ella a los vídeos con las diferentes intervenciones que
se llevaron a cabo en la Conferencia.
CORDIS. Servicio de Información Comunitario sobre Investiga-
ción y Desarrollo, Comisión Europea
http://cordis.europa.eu/home_es.html
Web de la Comisión Europea que centraliza la información sobre
los programas marco de investigación europea y recoge los re-
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas. Universitat de Barcelona.
IZQUI
sultados de las investigaciones más recientes que se están lle-
vando a cabo en Europa con fondos de la Unión Europea.
Comunidades de aprendizaje
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net
Web oficial del proyecto Comunidades de Aprendizaje, una de
las experiencias que la Comisión Europea recomienda para la
superación del fracaso escolar. En esta web se puede acceder a
información sobre el proyecto y ejemplos concretos de la apli-
cación de las diferentes actuaciones educativas de éxito.
INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and Social Cohesion from
Education in Europe
http://creaub.info/included
La página web del proyecto pone a disposición un amplio aba-
nico de recursos vinculados al proyecto. En la sección “Eesulta-
dos” se puede acceder a los informes que recogen los resultados
del proyecto durante el proceso de investigación. También se
enlazan artículos publicados en revistas situadas en los ránquines
de máxima calidad de publicaciones internacionales científicas,
como European Journal of Education, International Studies in
Sociology of Education, Qualitative Inquiry, Revista de Psicodi-
dáctica, Cultura y Educación, Revista Interuniversitaria de For-
mación del Profesorado, International Journal of Sociology and
Social Policy e International Review of Qualitative Research. Tam-
bién se encuentra un fondo de información referente al impacto
social, político y mediático de INCLUD-ED.
JAVIER DÍEZ-PALOMAR
Corre-e: jdiezpalomar@ub.edu
Nº IDENTIFICADOR: 429.018 { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 81
 avance. enero

TEMA DEL MES

Libros
Las relaciones de los jóvenes
Aubert, A.; Flecha, A.; García, C.; Flecha, R. y Racionero, S. (2008): Aprendi- con el saber
zaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia. Una investigación que intenta comprender
Obra clave que recoge las aportaciones teóricas más relevantes en educa- los tránsitos, vivencias, limitaciones y
ción, sociología, psicología y otras disciplinas que fundamentan el aprendi- potencialidades de los jóvenes a la hora de
zaje dialógico. lidiar con sus experiencias de ser y de saber.

Gómez, J.; Latorre A.; Sánchez M. y Flecha R. (2006): Metodología comuni-

cativa crítica. Barcelona: El Roure.
Libro que recoge la conceptualización de la metodología comunicativa, así
como las diferentes técnicas de investigación comunicativa que se llevan a
cabo cuando se implementa esta metodología. Esta metodología ha sido ENTREVISTA
utilizada por el proyecto INCLUD-ED.

INCLUD-ED Consortium (2011): Actuaciones de éxito en las escuelas en Eu-

ropa. Madrid: Ministerio de Educación. Subdirección General de Documen-
tación y Publicaciones.
Libro publicado por el Ministerio de Educación –editado en versión ingle-
sa en el 2009 por la Comisión Europea– que recoge los resultados refe-
rentes a las actuaciones educativas de éxito identificadas por el proyecto
INCLUD-ED.

Racionero, S.; Ortega, S.; García, R. y Flecha, R. (2012). Aprendiendo conti-

go. Barcelona: Hipatia.
Libro de reciente publicación que recoge los relatos y la experiencia de niños
y niñas, jóvenes y personas adultas que participan en actuaciones educativas
de éxito, donde exponen de qué forma estas actuaciones han transformado Jaume Carbonell
sus vidas. “Aprendo muchísimo con las visitas
a las escuelas”

Resoluciones políticas

Para terminar, cerramos esta sección con la referencia al impacto político que
ha tenido INCLUD-ED. Las siguientes resoluciones e iniciativas políticas en Diario del maestro
toda Europa incluyen resultados de la investigación presentada: de una clase cooperativa
- Resolución del Parlamento europeo, de 2 de abril de 2009, sobre la edu-
cación de los niños inmigrantes (2008/2328(INI)) (Diario Oficial de la Unión Se rompe mi mundo
Europea, n.º C 137 E de 27, de mayo de 2010).

- Resolución del Parlamento europeo, de 9 de marzo de 2011, sobre la es-

trategia de la Unión Europea sobre la inclusión del pueblo romaní
(2010/2276(INI)) (Diario Oficial de la Unión Europea, n.º C 199 E, de 7 de ju-
lio de 2012).

- Conclusiones del Consejo europeo, de 11 de mayo de 2010, sobre la di-

mensión social de la educación y la formación (2010/C 135/02) (Diario Oficial
de la Unión Europea, n.º C 135/02, de 26 de mayo de 2010).
avance. febrero
- Comunicación de la Comisión Europea, de 31 de enero de 2011, Tac-
kling early school leaving: a key contribution to the Europe 2020 Agenda Centros en proceso de mejora
(10544/11).

82 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }

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Departamentos didácticos +
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Una profesora que ha pasado por todas las etapas educativas, desde y áreas de competencias Video Presentación
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la educación infantil hasta la universitaria, ofrece sus reflexiones, MU
observaciones, opiniones y propuestas sobre el funcionamiento del Víctor Quevedo Blasco y David González Ruiz experiencias, recursos prácticos y aplicaciones HP 3070A

aula, ese espacio en el que el profesor se encierra con sus alumnos
y en el que, con frecuencia, trabaja aisladamente. La autora parte
del principio de que ese aislamiento es perjudicial para el profesor
y para los alumnos, para su aprendizaje y para la adquisición de las
competencias necesarias para seguir avanzando en su proceso de
aprendizaje y en su vida. Por ello hace propuestas para mejorar las
prácticas de esas aulas a partir de sesiones de clase impartidas por
varios profesores, abriendo así a todos ese espacio que casi siempre
está cerrado. Hace propuestas, en definitiva, para mejorar la gestión
y la organización del aula.
reales para facilitar la ejecución y dinamización Imprima desde cualquier
Con esta obra se trata de ofrecer al docente las herramientas necesarias de la función orientadora y la acción tutorial. dispositivo móvil compatible,
para afrontar con éxito la planificación y la programación del proceso de forma inalámbrica
de enseñanza-aprendizaje, o lo que es lo mismo, el diseño de la tarea
educativa y de la organización docente. El CD-ROM recoge en una amplia base de datos
Se clarifican todos los pasos que hay que seguir en cualquier proceso los aspectos más prácticos, los instrumentos y
de planificación (a nivel de centro) y de programación educativa (a
nivel de departamentos didácticos y de áreas de competencias).
las estrategias de intervención, mientras que el
Se proponen también numerosos ejemplos prácticos de los elementos manual recoge los aspectos teóricos básicos.
que hay que desarrollar a la hora de planificar y programar en los centros
educativos y de fijar los correspondientes criterios de evaluación.

3 COORDINADORES:
Manuel Álvarez González y
Índice

I. El planteamiento que subyace actualizaciones

Índice

I. Situación de la planificación en los centros educativos al año

II. Mantener atenta la clase Rafael Bisquerra Alzina
II. Departamentos didácticos y áreas de competencias. Estructura
III. Aclarar individualmente de trabajo
III. Planificación y programación educativa
PÍDELO AHORA LLAMANDO AL
IV. Para las chicas de primera fila

V. Tenemos que enriquecer la práctica comunicativa en el aula

IV. Guía para programar desde los departamentos didácticos
V. Guía para programar desde las áreas de Competencias 902 250 500 y menciona el
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