Compreensão

na aprendizagem musical: o que influencia este processo

Compreensão
na aprendizagem musical

Ppoint para estudo

Helena Caspurro: materiais originais de apoio aulas
Didá9ca da Música I
DeCA 2017-18
Índice de assuntos
I.  A compreensão como processo de interpretação, construção do conhecimento e modelo de literacia
1.  Processo de interpretação que: reflete qualidades do conhecimento; influencia a maneira como se conhece
2.  Origem de vários conceitos na história da pedagogia musical: da ‘escuta’ à ‘audiação’
3.  Fenómeno passivo e aHvo: percepHvo e cogniHvo
4.  Meios sensoriais envolvidos na manifestação de compreensão musical: audição, visão e corpo
5.  A compreensão como fenómeno audiHvo, visual e cinestésico
6.  O conceito de audiação

II. Fatores que determinam a aprendizagem da compreensão musical
1.  O modo como se aprende influencia a natureza e qualidade da compreensão musical
1.1. A importância de desenvolver um ‘esquema’ cogniHvo e conceptual
1.2. Aprendizagem ‘significaHva’ e compreensão, sua aplicação à música
1.3. Aprendizagem pela ‘descoberta’: como influencia a compreensão
1.4. Aprendizagem significaHva e aprendizagem pela descoberta

2. A sequência da aprendizagem influencia a compreensão musical
2.1. O princípio sound before symbol
2.1.2. Na história da pedagogia musical; na invesHgação em educação musical

3. Natureza das experiências de aprendizagem: como influencia a compreensão musical
3.1. Aprender fazendo
3.2. A comunicação
3.3. Compreensão musical na performance e aprendizagem instrumental
3.4. Contributo para desenvolver experiências holísHcas

III. Sínteses
1. Como a compreensão influencia a aprendizagem da música, suas implicações
2. A compreensão musical como paradigma de literacia e de saber: significado filosófico, histórico e educaHvo

Referências Bibliográficas
conceitos usados implícita ou explicitamente pelos pedagogos ao longo do Séc XX



I. A compreensão como processo de interpretação,

construção do conhecimento e modelo de literacia

Na reflexão sobre a aprendizagem musical o fenómeno da
compreensão é analisado sobretudo na sua relação com os
processos de interpretação, codificação, nomeação,
expressão e criação sonoros





Pensar em Som

Dando lugar à criação de vários conceitos
 Be able to think in sound (Mainwaring)

Ouvir Escutar (Ma_hay, Willems)

Apprehension of music (J. Mursell)

Audição interior (Dalcroze, Willems, Orff...)

Euritmia ou Rítmica (Dalcroze)

Audiação (E. Gordon)

conceitos usados implícita ou explicitamente pelos pedagogos ao longo do Séc XX


Expressam a ideia de que a compreensão musical se relaciona não apenas com o
conhecimento de informação mas com a forma como é construído e interpretado.

Quando se manifesta reflete qualidades de conhecimento

Ou seja:

A compreensão influencia
o que e como (quando):

-  se ouve/escuta
-  memoriza
-  lê ou escreve
-  executa ou Interpreta
-  cria
 Nestas abordagens a compreensão musical é vista como:

Fenómeno percep9vo e cogni9vo:

Como organizamos, interpretamos, processamos, damos
sen9do e significado musical a es\mulos/impressões sensoriais
Recepção Envolve
(base imediata/fisiológica)
(actual/presente)
Processo passivo

Operação/acção mental
(processo cogni9vo)
Actual ou recuperada pela memória
Processo Ac9vo
Meios sensoriais/senHdos que podem estar envolvidos no
processo de manifestação da compreensão musical

AudiHvo







Visual Cinestésico




Compreensão musical é perspecHvada como processo de dar , conferir senHdo
ou significado sonoro e musical aos esmmulos sonoros percepcionados
(presente), evocados (passado/memória), criados, imaginados (antecipados ou
projectados), visualizados (por leitura)

AudiHvo







Visual Cinestésico

Fenómeno Audi9vo
e musical

como processo aHvo

I

como discriminamos, reconhecemos, iden9ficamos,
organizamos sons, estruturas/conjuntos de sons

como ‘escutamos’ música para além do mero ouvir
(percepção)
como apreciamos música
 Fenómeno Cinestésico

como senHmos os sons, estruturas/conjuntos de sons através

do corpo, movimento, tacto, localização espacial


.
Compreensão audi9va e cinestésica
expressa através da performance

como (re)organizamos, projectamos e transferimos para a
realização ou execução instrumental o que ouvimos,

reconhecemos, iden9ficamos, processamos e sen9mos

 Fenómeno Visual

como ‘ouvimos’, ‘escutamos’ o que vemos, ie,
como damos sen9do sonoro à notação, a formas gráficas –

como reconhecemos e iden9ficamos pela visão padrões,

estruturas sonoras/musicais que organizámos e
interiorizámos pela audição


O conceito de audiação de Edwin Gordon:

contributo para a definição de compreensão musical no processo de aprender música






Audiação



Definição
... Capacidade de compreender um som mesmo
quando este não esteja fisicamente presente
Audiação: definição


A audiação tem lugar quando assimilamos e compreendemos na nossa
mente a música que acabámos de ouvir executar, ou que ouvimos
executar num dado momento passado.



Pode-se audiar quando se escuta, relembra, executa, interpreta, cria,
compõe ou improvisa, lê ou escreve música.

(Gordon, 2000)


Audiação e Percepção audiHva relação e diferenças

Enquanto que a percepção audiAva lida com acontecimentos
imediatos, na audiação, porém, lidamos com acontecimentos que
podem ou não estar a ocorrer na altura (quando evocamos ou
recordamos música em silêncio, quando lemos música não-familiar,
ie, à 1ª vista, quando improvisamos, etc).


No entanto:

Só audiamos realmente um som depois de o termos
audiAvamente percebido.
(Id.)
Audiação analogia com o processo de pensamento na linguagem

A audiação está para a música como o

pensamento está para a linguagem (Id.)



Audiação é processo de dar significado musical aos sons



Audiação analogia com o processo de pensamento na linguagem

Embora a música não seja uma linguagem, o processo de
audiar e atribuir um significado à música é igual ao
processo de pensar e atribuir um significado à fala. (Id.)



Compreendemos música, audiamos quando, depois de ouvir o som ou
conjunto de sons, somos capazes de, imediatamente, dar ou
atribuir significado musical a esse som. O processo é dinâmico e
exige fazer-se mais de uma coisa ao mesmo tempo: está-se a
prestar atenção e também a compreender a música e, dependendo
do conhecimento e experiência de cada um, talvez até fazer mais do
que isso (por exemplo, improvisar, criar, ‘ver’ a notação...) (Id.)
Audiação, imitação e audição interior: relações e diferenças

Imitar é aprender através dos ouvidos de outrem.

Audiar é aprender através dos nossos próprios ouvidos (Id.)



Podemos aprender a imitar palavras de uma língua
desconhecida sem aprendermos a compreender o seu
significado – ie, sem nunca aprendermos a falar e pensar
nessa língua. Assim como podemos aprender a cantar ou
executar sons, conjuntos de sons, etc sem nunca termos
aprendido a reconhecer e atribuir o seu significado musical.
Audiação, imitação e audição interior relações e diferenças

A imitação é contudo importante e determinante para
aprendermos a ‘falar’ e a audiar música.


A audição interior

pode não ser mais do que uma imitação para dentro, ie, não
exigir verdadeiramente audiação.

Quando acompanhada de audiação deixa de ser uma mera
imitação interior.
Audiação notacional leitura e escrita

Quando audiamos o que lemos ou escrevemos estamos a
dar senAdo musical à notação

É pela audiação que atribuímos significado sonoro e musical aos
símbolos

A leitura ou escrita sustentada apenas em processos mecânicos de
associação dedos-símbolos* representam uma forma muito
limitada de compreender notação (posição sustentada por Gordon
e autores como McPherson, Gabrielsson, Schleuter, etc)
*Schleuter denomina ‘buXon pushers’



Audiação

Tipos e Estádios
Tipos de Audiação (Gordon, 2000b, p. 29)

Tipo 1 Escutar música familiar ou não-familiar
Tipo 2 Ler música familiar ou não-familiar
Tipo 3 Escrever música familiar ou não-familiar ditada
Tipo 4 (Gordon, 2000b, p. 29)
Recordar e executar música familiar memorizada
Tipo 5 Recordar e escrever música familiar memorizada
Tipo 6 Criar e improvisar música não-familiar, durante
a execução, ou em silêncio
Tipo 7 Criar e improvisar leitura de música não-familiar
Tipo 8 Criar e improvisar escrita de música não-familiar

Estádios de Audiação (Gordon, 2000b, p. 34)
• 
•  Estádio 1
•  Retenção momentânea
•  Estádio 2
•  Imitação e audiação de padrões tonais e rítmicos, e reconhecimento e
idenHficação de um centro tonal e dos macrotempos
• 
• 
Estádio 3
(Gordon, 2000b, p. 29)
Estabelecimento da tonalidade e da métrica, objecHva e subjecHva
• 
• 
Estádio 4
Retenção, pela audiação, dos padrões tonais e rítmicos organizados
•  Estádio 5
•  Relembrança dos padrões tonais e rítmicos organizados e audiados
noutras peças musicais
•  Estádio 6
•  Antecipação e predição de padrões tonais e rítmicos
• 
Natureza e relação entre Tipos e Estádios de Audiação

Os Estádios são sequenciais ou hierárquicos

Os Tipos não são sequenciais

embora alguns Hpos sirvam de preparação para
outros. Por ex: ler música não-familiar (à 1ª vista)
exige preparação em leitura de música familiar
Natureza e relação entre Tipos e Estádios de Audiação

E Podemos aHngir os úlHmos estádios de audiação sem

nunca termos aprendido a ler ou escrever música
Ex: improvisar, compor (registando por memória ou gravação áudio, etc): alguns casos
de músicos de jazz, música popular, etc.

EAssim como podemos ler, escrever ou executar um

instrumento sem aHngirmos os úlHmos estádios de audiação
Ex.: Dificuldade em tocar de ouvido, ler à 1ª vista, analisar, idenHficar e compreender
musicalmente o que se está a tocar (escala, harmonia, forma, etc), improvisar ou
compor: alguns casos de músicos de formação dita ‘erudita’ ou ‘clássica’

H
É desejável contudo aprender a audiar em todas as
dimensões em equilíbrio


II. Fatores que determinam a aprendizagem da compreensão musical

 Modo ou forma de apresentação das tarefas bem como
sequência e relação com os problemas em estudo














Determina a qualidade dos processo de compreensão
musical dos sujeitos

A importância de desenvolver um ‘esquema’ cogniHvo e conceptual

‘












‘Schema’ – Esquema cogni9vo e conceptual
Estrutura de representações percep9vas e mentais


importante para o sujeito estabelecer – construir – relações de
interpretação e significado com novas experiências e conceitos

(Piaget: assimilação/acomodação/equilibração; Andersen; GestalHstas)


 Aprender com com base em

estruturas, ‘esquemas’ ou contextos conceptuais













é dar condições para que a aprendizagem seja
significa9va:
quando o sujeito relaciona novos problemas com
conhecimentos prévios

Noção de ‘esquema’ na aprendizagem musical

Fase da



Assimilação de vocabulário
através da
audição & execução

Aprender ouvindo, sen9ndo e fazendo
(cantando, movimentando-se e executando no instrumento)

Assimilação de um ‘arquivo’ ou ‘input’ de vocabulário
musical rico e diversificado sob o ponto de vista grama9cal
(melodia, ritmo, harmonia, forma, es9los, etc)








Funciona como base para:


o sujeito estabelecer – construir – relações de
interpretação e significado com novas experiências e
conceitos

(Piaget: assimilação/acomodação/equilibração; Andersen; GestalHstas)



Aprendizagem significaHva: o que significa



dar condições de significação: relacionar novos

problemas com conhecimentos prévios










parHr do que o aluno já sabe, prepará-lo para estar pronto
(readiness)
para os novos desafios, relacionar e contextualizar os
conhecimentos e aprendizagens

Aprendizagem significaHva: é um conceito do psicólogo David Ausubel (1968)

Aprendizagem significa9va
condições de relacionar novo com anHgo conhecimento











Vs aprendizagem mecância


Aprendizagem significa9va Vs Mecânica


Aprendizagem Significa9va

como a informação é relacionada de maneira substanHva e não arbitrária a um
aspecto relevante da estrutura cogniHva







Aprendizagem Mecânica

quando novas informações são aprendidas praHcamente sem interagir com

conceitos relevantes ou pré-existentes
(pura memorização: sem se ligar a ‘subsunçores’ específicos)




Princípios da aprendizagem significaHva (D. Ausubel)


O aluno só aprende quando encontra sen9do no que aprende.


Assim, aprende-se novos conhecimentos de forma significaHva:

a parHr dos conceitos que já possui (‘subsunçores’)

se Hver condições de relacionar às experiências que já tem

se relacionar entre si os conceitos aprendidos




Princípio da aprendizagem significa9va aplicado à aprendizagem musical



Ÿ o novo conhecimento deve ser significado, compreendido
através dos conteúdos e competências que lhe são familiares
–
do que já conhece e compreende audiHva, cinestésica, performaHva e/


ou notacionalmente (‘subsunçores’)







Ÿ ’Readiness’: estar pronto para executar, idenHficar,
improvisar, compor, ler, etc

 Ÿ A aprendizagem notacional tem de estar integrada e associada à
práHca vocal e de instrumento

Ÿ Cantar o que se lê e executa

Ÿ Ler o que já se conhece de ouvido; tocar de ouvido canções

Familiares








Base para a promoção da transferência ao nível da leitura notacional
(leitura à primeira vista):

 Compreensão
Vs imitação mecânica
em música

Sob o ponto de vista cogni9vo,
Associar mecanismo dos dedos à leitura de símbolos na pauta,

como é promovido por alguns métodos,
representa uma forma muito limitada de compreender a
notação (Schleuter in Mills & McPherson, 2007)
bem como de memorizar música

Schleuter denomina de ‘buqon pushers’

(Estudos realizados: McPherson, 1993; King, 1983; Schleuter, 2005 – Cf Mills & Mcpherson, 2007

Aprendizagem pela ‘descoberta’: como influencia a compreensão

Processos de ‘Descoberta’ – ‘Insight’

Construção do conhecimento pelo sujeito através da

resolução de problemas

‘problem solving’ (ABP)

J. Dewey
 Aprendizagem por Descoberta

quando o conteúdo principal a ser aprendido for descoberto, construído pelo aluno sob orientação
guiada do professor e de conhecimentos prévios – aprendizagem de natureza laboratorial,
experimental

Aprendizagem por Descoberta


Aprendizagem baseada em problemas (ABP)

consiste em apresentar aos alunos situações baseadas em problemas reais e
significa9vos que possam servir de trampolim para inves9gações e pesquisas



Aprendizagem pela descoberta disHngue-se da aprendizagem por recepção

Implicações no ensino:

aprendizagem por recepção

Métodos exposiHvos e demonstraHvos
+ centrados no prof



aprendizagem por descoberta e resolução de problemas
Métodos interaHvos/cooperaHvos/pesquisa entre pares e/ou prof
+centrados no aluno


. métodos exposi9vos e demonstra9vos

prof expõe dando pistas e conceitos prévios para compreensão dos assuntos.

aprender por imitação comparando, preparando pronHdão (readiness)

--------> assimilar, relacionar, fazer


. pensamento convergente




. métodos intera9vos/coopera9vos/pesquisa entre pares e/ou prof -
centrados no aluno – prof facilita e guia processos de pesquisa e construção de relações
aprender por construção, exploração, aplicação, ‘insight’, síntese e
criação de conhecimento
---------> pesquisar, experimentar, resolver
. pensamento divergente

(V. Texto Apoio: J.Paynter-exs de estratégias composição em aulas de instrumento, in Mills,2007)




Aprendizagem pela descoberta e aprendizagem por recepção

no ensino:


Tanto os métodos exposiHvos e demonstraHvos
como os métodos interaHvos/cooperaHvos/pesquisa entre pares e/ou prof


concorrem para o desenvolvimento da compreensão de problemas de aprendizagem






ambos podem ser uHlizados pelo professor, em situações e momentos disHntos, para
ajudar a aHngir objeHvos educaHvos diferenciados



Relação entre aprendizagem significa9va e pela descoberta


A aprendizagem – por recepção ou por descoberta –





Aprendizagem por Descoberta









Exige previamente aprendizagem por recepção
só serão significaDvas se o novo conteúdo ou competência se

incorporar de forma substanDva, não-arbitrária e não-literal à

estrutura cogniDva ou esquema conceptual pré-existente

 Aprendizagem pela descoberta na música

É promovida sobretudo através de acHvidades de exploração sonora
(pesquisar, idenHficar, gravar, registar, classificar e construir sons),
improvisação e composição na sala de aula, aplicando conceitos de
forma, ritmo, altura, melodia, harmonia, textura, etc em acHvidades
vocais, instrumentais, de análise e/ou teoria musical





Sendo usada actualmente por diferentes professores e tendências
metodológicas que privilegiam o desenvolvimento do pensamento
divergente e criaHvo na sala de aula, é primordial nas metodologias
de carácter experimentalista desenvolvidas por Murray Shafer, J.
Paynter, etc (V. Choksy, 1986; Diaz, 2007)
Como a sequência da aprendizagem influencia a compreensão musical

Sequência na Aprendizagem Musical

Quando se aprende

O princípio Sound before symbol de Pestalozzi
‘quando se aprende’ou a ordem pela qual se aprende
a

- ouvir, cantar, executar, improvisar, ler, escrever, etc

- conteúdos musicais (melodia, ritmo, harmonia, etc)



é determinante para que a compreensão se efe9ve ou não
nos sujeitos

Outros factores:
Desenvolvimento cogni9vo
Ap9dão musical
Mo9vação
Qualidade das experiências ao nível cogni9vo, xsico, emocional, ar\s9co, etc
Contexto sociocultural, familiar, etc


Sound before symbol
Princípio enunciado por Pestalozzi sec XIX






Aprendizagem musical

analogia com a aprendizagem da linguagem



Ouvir
Falar cantar, executar
Pensar (falar) improvisar
Ler
Escrever
Teorizar
Sequência teorizada em 1980 por E. Gordon na sua Teoria de
Aprendizagem Musical (2000)

Pedagogos mais celebrizados que implícita ou explicitamente defenderam
e aplicaram o princípio sound before symbol no ensino da música

Antecessores:
Pestalozzi (Sec.XVIII-XIX)
(Rousseau Sec XVIII)
John Spencer Curwen (sec XIX)

Jaques-Dalcroze
Edgar Willems
James Mainwaring
James Mursell
Carl Orff
Shinichi Susuky
Zoltan Kodály
Edwin Gordon




O princípio Sound before symbol na inves9gação em
educação musical e psicologia da música:









<<Children are already fluent language users before they
learn to read music. They are rarely such fluent music
performers. Most children learn a new music performance
skill, such as playing an instrument, alongside learning to read
music. This double task can be an intolerable burden which
many solve by memorizing each new piece at the soonest
opportunity so that performance does not depend upon their
reading ability.>>
Sloboda (1993, p. 68)

Sound before symbol principle







Percepção audi9va som deve preceder a simbolização (visual)

(Petzold, 1962, in Mills & McPherson & Gabrielson, 2007)


Expªs sensoriais, audi9vas, performa9vas prévias à
aprendizagem da notação, quando devidamente estruturadas e
orientadas, facilitam desenvolvimento da leitura à 1ª vista
(Hewson, 1966, in Id.)



Sound before symbol principle




Seeing ear and hearing eye



(Benward, in R. Rogers, 2004, in Id)

O conhecimento notacional e teórico não deve ser introduzido na
aprendizagem antes do aluno ser capaz de ouvir o que vê e ver o
que está a ouvir
(Houlahan & Tacka, 2008: 151)
Cf. McPherson & Gabrielsson (2002)
Em síntese: natureza das experiências – como influencia a compreensão

Natureza ou qualidade de experiências: Hpo de ação ou

interação dos alunos entre si e com os problemas em estudo:





• 






•  valorização do ‘aprender fazendo’: pela ação e contacto
direto com problemas – aprendizagem ‘a9va’
•  preocupação em promover processos e experiências de
caráter holís9co – funcionam como ‘esquemas’ percep9vos ou
conceptuais para agir de forma significa9va
Aprender música fazendo música
aprendizagens ‘activas’:
Momentos longos de aquisição de vocabulário musical através de canto e
execução no instrumento de canções por imitação sem
notação, pauta ou par9tura -> por ouvido e memória
(papel dos cancioneiros e ‘tocar de ouvido’)


Ac9vidades sustentadas na memória musical

Ac9vidades com corpo: movimento e

dança (rel corpo/espaço)
[Cf. Abril, C. (2011)]

audi9va e cinestésica Ac9vidades de refinamento de processos de
escuta: discriminação, emparelhamento,

classificação, etc sonora (altura, 9mbre, etc)



AcHvidades de exploração e improvisação
AcHvidades de composição
[Cf. Campbell, P. S. (1991); Hallam, S. (2001)]
 Iniciação gradual aos processos de notação
convencional geralmente com sistemas de
facilitação











fonomímicos, silábicos ou por solmização, por grafismos visuais e
analógicos, etc

[Cf. Hodges, D. A. & Nolker (2011)]
 a comunicação

como a mensagem é recebida e interpretada

pelos sujeitos

 relaciona-se com as condições dadas pelo professor de:

- facilitação da aprendizagem
-adequação aos estádios de desenvolvimento
- adequação aos ambientes de aprendizgem (formais e informais; ludicidade;
interação entre pares, etc)

- perfis de cada aluno (aptidão musical; Intelegência, etc)

- quantidade adequada de informação
- interesse e motivação dos sujeitos


Promover a compreensão na aprendizagem musical:

Significado holís9co no ensino instrumental


O adequado desenvolvimento dos processos de
compreensão musical paralelamente aos da dimensão
técnica e performa9va expande o perfil do intérprete
a dimensões como


Refinamento da expressão interpreta9va e dos
processos de leitura
Tocar de ouvido
Improvisação
Composição
Expressão cria9va
 Compreensão musical pode ser
verificada em

Expressão interpretaHva – o que se ‘escuta’,

‘sente’ ou ‘lê’ para além da notação ou da
parHtura

‘Tocar de ouvido’

Criação musical: improvisação e

composição
’
 Compreensão musical
pode ser verificada em

Leitura: à 1ª vista ou mental

Análise musical

Em diferentes dimensões:
Tonal (melódica e harmónica, atonal), rítmica, formal, esHlísHca, notacional, teórica,
etc


III. Sínteses
1. Como a compreensão influencia a aprendizagem da música, suas implicações
2. A compreensão musical como paradigma de literacia e de saber significado
filosófico, histórico e educaHvo



Em síntese:

Como a compreensão influencia a aprendizagem

nomeadamente da música, suas implicações?









O que é valorizado é a qualidade do conhecimento
subjacente ao resultado ou desempenho













suas condições de significação, compreensão, possibilidade

de promoção de transferência, interesse e moHvação

demonstradas pelo sujeito

Compreensão Musical como Paradigma de literacia ou saber

Valor como conhecimento


Valoriza-se não apenas o que executamos mas o que
pensamos e como pensamos musicalmente

ê
Onde se fundam
Processos de Descoberta e Transferência de conhecimento

em úl9ma instância:
Pensamento divergente
Criar conhecimento
Significado filosófico, histórico e educa9vo

As tenta9vas de definir o processo de conhecimento musical com base nos

mecanismos de percepção e escuta sonora/cinestésica refletem simultaneamente, na
história da pedagogia musical, a existência de conflitos entre diferentes paradigmas
de literacia e de ensino.

São célebres as citações de vários pedagogos acerca do que muitos instrumen9stas

refle9am em termos de um parco e por vezes deficiente equilíbrio entre performance
e audição e de que forma isso se refle9a quer na qualidade das execuções, quer no
atrofiamento de competências como a leitura, improvisação, composição, etc.


Estas tenta9vas, goradas em propostas
diversas de metodologias de ensino
concebidas ao longo de pra9camente
todo o séc XX e XXI, significam
portanto:


procura de processos e modelos que possibilitem aprender música através de uma

relação mais equilibrada e harmoniosa entre

‘ouvido’ (compreensão), ‘corpo’/‘mãos’ (cinestesia) e
‘olhos’ (leitura e escrita)
(Cf. Caspurro, 2007)



Ou seja:
 Equilíbrio

AudiHvo







Visual Cinestésico




Referências bibliográficas

•  Abril, C. (2011). Music, movement and learning. In Richard Colwell & Peter Webster (Eds), Menc handbook of research on music
learning, Vol 2. Oxford: Oxford University Press, 92-129.
•  Arends, R. I. (2008). Aprender a ensinar. Ed Trad. Aravaca: McGrawHill.
•  Ausubel, D.P. (1968). EducaDonal Psychology: A CogniDve View. New York, Holt, Rinehart and Winston.
•  Bigge, M. L. (1977). Teorias da aprendizagem para professores. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária.
•  Campbell, P. S. (1991). Lessons from the world: A cross-cultural guide to music teaching and learning. N.York: Schirmer Books.
•  Caspurro, H. (2007). Audição e audiação. O contributo epistemológico de Edwin Gordon para a história da pedagogia da escuta.
Revista da APEM: Revista da Associação Portuguesa de Educação Musical, 127, 16-27. (Tapoio)
•  Colwell, R. (Ed.), (2002). The new handbook of research on music teaching and learning: A project of the Music Educators
NaDonal Conference. Oxford: Oxford University Press.
•  Díaz, M. & Giráldez, A. (2007). Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación musical. Barcelona: Editorial Graó.
•  Gagné, E. D. (1985). The cogniDve psychology of school learning. Boston: Li_le, Brown.
•  Gagné, R. M. (1977). The condiDons of learning and theory of instrucDon. New Yourk: Holt, Rinehart & Winston.
•  Gordon, E. (2000). Teoria de aprendizagem musical: Competências, conteúdos e padrões (Ed. Trad.). Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian, (1980).
•  Green, L. (2008). Music, informal learning and the school: a new classroom pedagogy. Farnham-Surrey: Asghate.
•  Hallam, S. (2001). Learning in music: Complexity and diversity. In C. Philpo_ & C. Plummeridge. Issues in music teaching. London:
Routledge Falmer, 61-75.
•  Hodges, D. A. & Nolker (2011). The acquisiHon of music reading skills. In Richard Colwell & Peter Webster (Eds), Menc handbook
of research on music learning, Vol 2. Oxford: Oxford University Press, 61-91.
•  Mark, M. L. (Ed.), (2002). Music EducaDon: Source readings from ancient Greece to today. New York: Routledge, (1982).
•  McDonald (1989). Developmental learning Theories, In Musical growth and development: Birth through six, New York: Schirmer
Books, p. 23-35.
•  McPherson, G. (Ed.), (2007). The child as musician. Oxford: Oxford University Press.
•  McPherson, G. & Gabrielsson, A. (2002). From sound to sign. In R. Parncu_ & G. E. McPherson (Eds.), The science and psychology
of music performance: CreaDve strategies for teaching and learning. Oxford: Oxford University Press, 99-116.
•  McPherson, G. & Zimmerman, B. J. (2011), Self-regulaHon of musical learning. A social cogniHve perspecHve. In Richard Colwell
& Peter R. Webster (Eds.), MENC handbook of research on music learning, Oxford: Oxford University Press, 131-175 .

•  Novak, J. D. (1981). Uma teoria de educação. São Paulo: Pioneira de Ciências Sociais
•  Paynter, J. & Aston, P. (1970). Sound and silence: Classroom projects in creaDve music. Cambridge: Cambridge University
Press.
•  Parncu_, R. & McPherson, G. (Eds.), (2005). The science and psychology of music performance: CreaDve strategies for
teaching and learning. Oxford: Oxford University Press. (2001).
•  Schunk, D. (2000). Learning Theories. An educaDonal perspecDve. New Jersey: Merril PrenHce Hall.
•  Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw-Hill.
•  Swanwik, K. (1988). Music, mind and educaDon, London: Routledge.
•  Tavares, J. & Alarcão, I. (1989). Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Coimbra: Almedina.
•  Wiggins, J. (2001). Teaching for musical understanding. New York: Mc Graw Hill.
•  Zimmerman, M. P. (1991). Psychological Theory and Music Learning. In R. Colwell (ed). Basic Concepts in Music
EducaDon (Vol. 2). Colorado: University Press of Colorado, p. 157-174.