Qué se espera de tu ensayo.

Notas de preparación para los examinadores: convocatoria de mayo

de 2014
Estas notas resumen lo que tenían en mente los miembros del equipo de evaluación al formular cada uno de
los títulos prescritos. Indican los enfoques que podrían adoptar los alumnos para elaborar sus respuestas al
título elegido.

Los examinadores deberán considerar si el alumno ha:

b. entendido las cuestiones de conocimiento que están explícitas e implícitas
en el título, y/o vinculado el título con cuestiones de conocimiento que
surgen naturalmente de éste
c. desarrollado y respaldado un punto de vista integral y convincente sobre
el tema y las cuestiones de conocimiento pertinentes

1. Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto en las
artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación.

Naturaleza del título

Este título requiere que los alumnos consideren las maneras en que los juicios éticos pueden afectar la
producción de conocimiento al limitar los métodos disponibles. Se especifican dos áreas de conocimiento,
las artes y las ciencias naturales, y las notas más altas se otorgarán solamente si los alumnos exploran
ambas áreas de manera equilibrada. Los alumnos deberán indicar claramente lo que entienden por
métodos disponibles en el contexto de cada área. Deberán considerar también el papel de los juicios éticos
en las dos áreas. Podría decirse que hay una gama más amplia de métodos para considerar en las artes que
en las ciencias naturales, reflejando la naturaleza variada de las artes en general, y esto podría requerir que
los alumnos sean selectivos en esta área. No obstante, estas elecciones deben ofrecer alguna indicación
sobre los métodos en las artes en general.
La pregunta presenta a los alumnos un complejo conjunto de exigencias. Deben caracterizar los juicios
éticos de algún modo, deben examinar los métodos disponibles en la producción de conocimiento, tanto en
las ciencias naturales como en las artes, y luego deben discutir, según su comprensión de la ética, la
posibilidad de que estos métodos estén limitados por consideraciones éticas. Debido a esta complejidad, es
apropiado permitir una amplia gama de respuestas a este título prescrito. En particular, los examinadores
deben permitir enfoques que consideren, ya sea la “producción” o el “consumo” de arte; es decir, métodos
disponibles tanto para el artista como para el “público” en la creación de conocimiento artístico. Además,
no es necesario que los alumnos produzcan una declaración explícita de estos métodos como “métodos
para producir conocimiento”, siempre que los vinculen con su discusión sobre ética.
La afirmación efectuada en el título indica que los juicios éticos limitan los métodos en la producción de
conocimiento en ambas áreas, pero se espera que los alumnos discutan la medida en que apoyan o
rechazan esta afirmación.
Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podrían identificar durante el desarrollo de una
respuesta al título:
• ¿Qué se considera como un juicio ético?
• ¿Qué se considera como un método en las ciencias naturales y en las artes?
• ¿En qué deberían basarse los juicios éticos acerca de los métodos en las ciencias naturales y en las
artes?
• ¿Hay un mayor acuerdo en las ciencias naturales o en las artes con respecto a lo que es ético?
• ¿Quiénes tienen mayor influencia sobre lo que es éticamente aceptable en las ciencias naturales y en las
artes: los profesionales de estas áreas de conocimiento o las sociedades en las que operan?
• ¿En qué medida varían según la época y el lugar los juicios éticos sobre los métodos de las ciencias
naturales y las artes?
• ¿En qué medida intensifica la exploración natural de las cuestiones éticas en las artes el escrutinio de los
métodos utilizados?
• ¿Hay circunstancias en las que el valor de los productos de las ciencias naturales o de las artes se
antepone sobre cualquier preocupación acerca de cómo se llegó a estos productos?

Comentarios sobre el posible tratamiento del título

Los alumnos podrían introducir su respuesta con una discusión detallada de los métodos que los científicos
tienen a su alcance en las ciencias naturales (generalización inductiva, intentos de falsificación, los procesos
relacionados con la experimentación, la derivación a partir de hallazgos establecidos, etc.) y de algunas de
las técnicas y elecciones de materiales que les sirven de presentación a los artistas.
Se podría lograr una mayor claridad conceptual al intentar delinear una distinción entre los métodos y los
productos en las dos áreas de conocimiento especificadas. Esto podría ser útil para orientar claramente el
ensayo hacia los primeros y evitar que el tratamiento se centre demasiado en los últimos. Si bien puede ser
relativamente fácil diferenciar entre los procedimientos que utilizan los científicos en las ciencias naturales
(indicados más arriba) y los productos de la labor científica, tales como teorías y leyes (y sus aplicaciones
tecnológicas), podría ser necesaria una reflexión más extensa sobre si es mejor considerar las obras de arte
como productos, o como métodos para provocar ciertas reacciones en quienes las observan. Si bien la
primera interpretación es tal vez la más difundida, podría ser productivo explorar la última como una
manera alternativa de abordar el título.
Es muy probable que los métodos de las ciencias relacionadas con la medicina estén sujetos a severas
restricciones a fin de evitar los daños a los sujetos humanos durante las investigaciones. En muchos casos,
estas restricciones se extenderán también a otras categorías de animales. En las artes, puede haber
situaciones en las que el uso de seres humanos o animales se considera similarmente inaceptable, por
ejemplo, la matanza de animales para uso en instalaciones de artes visuales, o ciertas representaciones en
el teatro que imponen exigencias extremas a los actores. Además, las actitudes actuales frente a estas
cuestiones pueden ser diferentes de las del pasado, o de las que adoptan otras culturas, y se podría
argumentar que esta variabilidad debilita el intento de sacar conclusiones universales en respuesta al título.
La cuestión subyacente bien podría ser si los medios controvertidos pueden justificar los fines válidos, tales
como establecer la seguridad de los medicamentos para uso humano mediante la experimentación con
animales, o llamar la atención a cuestiones sociales o políticas importantes mediante métodos chocantes.
El conocimiento producido en las ciencias naturales podría ocasionar buenos o malos efectos que pueden
verificarse objetivamente. En las artes, esto es menos probable. De manera similar, es posible que las
consecuencias intencionales y no intencionales de las limitaciones que se aplican a los métodos sean
reconocibles en las ciencias naturales, pero no tan así en las artes. Los alumnos podrían indicar cómo las
distintas teorías éticas pueden apoyar diferentes conclusiones sobre estas cuestiones, afirmando la
prioridad de los resultados, los derechos, las intenciones u otros conceptos. Es más, una consideración de
las posturas éticas tradicionales podría servir como punto de partida para un ensayo eficaz.
Los alumnos podrían explorar la cuestión de quién efectúa los juicios éticos que se mencionan en el título.
Es posible que se originen con los mismos científicos y artistas, o que se impongan desde afuera. En el
primer caso, los científicos de las ciencias naturales están presionados a adherirse a ciertas normas
profesionales, tales como difundir los hallazgos en un determinado formato, una mentalidad escéptica y el
debido reconocimiento de la obra de otros científicos. Los artistas también podrían sentirse obligados
actuar de acuerdo con las expectativas de su comunidad. En ambos casos, el no hacerlo podría condenarse
como algo éticamente cuestionable. Es posible que haya algunos contrastes en este respecto entre las
ciencias naturales y las artes. Por ejemplo, la distinción entre lo que se considera plagio y lo que se
entiende como inspiración legítima u homenaje a otros autores puede ser poco clara.
Por otro lado, las limitaciones éticas pueden estar impuestas por la sociedad y la cultura, mediante la
aprobación o el rechazo por parte de los consumidores, o en relación con la ley o las creencias religiosas. En
las artes, es posible que se aplique la censura. En la práctica, puede ser difícil distinguir claramente entre el
autocontrol dentro de las comunidades científicas o artísticas y las influencias de la sociedad de las que
dichas comunidades forman parte. Es más, bajo los regímenes represores, es posible que las actitudes sean
más liberales en cuanto a lo que se podría investigar en las ciencias, pero más limitadoras en cuanto a las
artes. De ser así, se podría echar luz sobre la naturaleza de estas áreas de conocimiento como resultado de
ello.
Los alumnos podrían cuestionar la medida en que los juicios éticos deberían interferir con la labor de las
ciencias naturales. Podrían mantener que el objetivo de la ciencia es describir y explicar cómo funciona el
mundo natural, no hacer juicios sobre si una determinada situación está bien o mal. Incluso podría haber
quienes argumenten que esta postura se extiende a los juicios acerca de los métodos que ellos mismos
optan por utilizar. Este punto se presta para la comparación con las artes, donde podría considerarse que
los juicios éticos desempeñan un papel distinto porque pueden ser una fuente de inspiración para el artista,
y por ello adquieren una importancia diferente. Además, las artes pueden ser un medio para explorar las
cuestiones éticas en sí mismas. Por lo tanto, los juicios éticos pueden dar forma a las artes además de
limitar sus métodos, y es posible que haya un conflicto entre estos dos tipos de influencia.

2. “Si tu única herramienta es un martillo, tiendes a tratar cada problema como si fuera un
clavo” (Abraham Maslow). ¿Cómo se puede aplicar esta afirmación a las formas de
conocimiento, consideradas como herramientas, en la búsqueda de conocimiento?

Naturaleza del título

Este título requiere que los alumnos consideren las formas de conocimiento como herramientas utilizadas
en la búsqueda de conocimiento. Las respuestas deben centrarse en las formas de conocimiento, pero es
posible que los alumnos decidan utilizar áreas de conocimiento para proporcionar ejemplos de cómo se
utilizan estas herramientas. Los alumnos deberán considerar cuidadosamente qué es lo que se entiende
por una “herramienta” en este contexto, y cómo podría aplicarse en términos de una analogía con las
formas de conocimiento. No se espera que los alumnos investiguen la obra de Maslow ni las circunstancias
en las que podría haber hecho este comentario. El título no especifica ninguna forma de conocimiento en
particular que deba abordarse en la respuesta.
Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podrían identificar durante el desarrollo de una
respuesta al título:
• ¿Cómo podemos saber que la aplicación de formas de conocimiento que existe en las áreas de
conocimiento es la disposición más eficaz para la búsqueda de conocimiento?
• ¿En qué medida afecta nuestro repertorio particular de formas de conocimiento a nuestra concepción
personal del conocimiento?
• ¿Es mejor considerar las formas de conocimiento como distintas herramientas con diferentes
funciones?
• ¿En qué medida es adecuada la analogía del martillo si las formas de conocimiento actúan
constantemente en forma conjunta?
• ¿En qué medida varían las naturalezas de las formas de conocimiento según las áreas de conocimiento
que se discuten?
• ¿Es cierto que clasificamos los problemas de conocimiento de acuerdo con las formas de conocimiento
que tenemos disponibles?
• ¿En qué medida somos capaces de conceptualizar problemas para los cuales no tenemos las
herramientas adecuadas?

Comentarios sobre el posible tratamiento del título

La cita sugiere que una herramienta es algo que tiene una determinada función, y que es capaz de actuar
sobre un sustrato u otro objeto de una manera específica. Implica además que la herramienta puede
considerarse como algo que facilita la resolución de un problema representado por ese sustrato u objeto.
Por último, una afirmación clave es que tendemos a conceptualizar los problemas en términos de las
herramientas que están a nuestro alcance.
Se pide al alumno que considere las formas de conocimiento como herramientas que pueden utilizarse
para resolver el “problema” general de construir conocimiento. Más precisamente, estas formas de
conocimiento podrían operar como parte de los métodos de las áreas de conocimiento, o tal vez de manera
más informal en la búsqueda de conocimiento como un proceso más individual. Los alumnos podrán
centrarse en uno de estos tipos de enfoque o en ambos. No es necesario que los alumnos aborden las
cuatro formas de conocimiento que figuran en el plan de estudios actual de TdC, y es posible que extiendan
el análisis para abarcar otras formas de conocimiento además del lenguaje, la razón, la percepción sensorial
y la emoción.
Los alumnos podrían optar por desarrollar aún más la analogía: quizás cada forma de conocimiento
corresponde a una herramienta diferente, y por ello aborde un problema diferente en la búsqueda de
conocimiento. De este modo, podríamos tener un conjunto de herramientas equipadas para tratar una
amplia gama de problemas, pero es posible que sigan habiendo algunos problemas que ninguna de las
herramientas disponibles logra resolver. Otra alternativa sería que tal vez todas las áreas de conocimiento
se parecen de algún modo al martillo, y en su conjunto carecen de alguna característica que sería necesaria
para encontrarle la vuelta a ciertos tipos de problema. Podrían adoptarse otras variantes de estas
interpretaciones.
Si las distintas formas de conocimiento sirven para abordar distintos tipos de problema, esto podría
explicar cómo se las utiliza en distintas áreas de conocimiento. Cuando se necesita el pensamiento riguroso
para sacar conclusiones explícitas a partir de premisas establecidas, como en las matemáticas o en las
ciencias naturales, es posible que la razón sea la herramienta más adecuada. Cuando es importante que los
lectores o el público se sientan identificados con una situación, como en la historia o las artes, la emoción
podría ser el implemento correcto para la tarea. Estas líneas de pensamiento podrían llevar a ideas
especulativas sobre una relación entre las formas de conocimiento y la fiabilidad del conocimiento, y a la
afirmación de que las áreas de conocimiento solo son tan eficaces como las formas de conocimiento que
emplean. Otra alternativa es que una misma forma de conocimiento podría utilizarse de maneras bastante
diferentes en distintas áreas de conocimiento o en distintos ejemplos. Un análisis de este tipo podría
utilizarse para apoyar o contradecir la afirmación de Maslow, según las conclusiones a las que se llegue
sobre cómo de acertado es el uso de las formas de conocimiento en el proceso de adquisición de
conocimiento.
Los alumnos exitosos reconocerán probablemente que las formas de conocimiento están estrechamente
interrelacionadas, y que la resolución de problemas de conocimiento implicará, por lo general,
interacciones entre ellas. Al igual que un constructor usa todo un conjunto de herramientas, quienes
participan en la búsqueda de conocimiento podrían utilizar combinaciones de distintas formas de
conocimiento, según el tipo de conocimiento que estén buscando. Es posible que estas maneras de abordar
el título revelen tanto acerca de las áreas de conocimiento como de las formas de conocimiento, pero los
alumnos deberán prestar atención a no cambiar la dirección del ensayo alejándose de éstas últimas.
En la búsqueda del conocimiento más personal, más allá de los confines de las áreas de conocimiento, es
probable que haya un reconocimiento similar de la interdependencia de las formas de conocimiento. Puede
haber una oportunidad para contrastar la aplicación más deliberada de las formas de conocimiento en las
áreas de conocimiento con su uso más inconsciente en la vida cotidiana. Los mejores alumnos podrían
sugerir que nuestras formas de conocimiento representan facetas importantes de la condición humana en
general, y es posible que hayan evolucionado de tal manera que dan prioridad a ciertos tipos de problema
relacionados con la supervivencia a expensas de otros tipos de problema que surgen en la búsqueda de
conocimiento. Como solo poseemos aquellas formas de conocimiento con las que hemos acabado, no nos
queda otra alternativa que abordar todos los problemas con estas herramientas, aún si a veces no sirven
para la tarea. Podría reconocerse que será difícil conceptualizar cómo resolver problemas con herramientas
que no tenemos, o que tal vez ni siquiera podemos imaginar.
Una opción menos ambiciosa es que, dentro de las formas de conocimiento existentes, podría haber
características que limitan la utilidad de las herramientas. La percepción sensorial está limitada a estímulos
con ciertas frecuencias, el lenguaje representa ciertos tipos de conocimiento más eficazmente que otros, la
razón podría animarnos a pensar en dicotomías y no en matices. Tal vez tendemos a pasar por alto estas
limitaciones y hábitos, lo cual podría animarnos a clasificar los problemas que surgen en la búsqueda de
conocimiento según esquemas de los que no siempre somos conscientes.

3. “El conocimiento no es más que la organización sistemática de los hechos.” Discuta esta
afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.

Naturaleza del título

Este título no especifica las dos áreas de conocimiento que se deben examinar, pero se espera que las
respuestas de buena calidad presenten un análisis equivalente para cada una de ellas. Si bien la afirmación
del título se refiere al conocimiento en general, la respuesta requiere que el alumno se concentre en el
conocimiento que puede encontrarse dentro de las áreas de conocimiento seleccionadas. Los alumnos
podrán estar de acuerdo con la descripción del conocimiento proporcionada en el título, o podrán estar en
desacuerdo, cuestionando lo que incluye así como lo que debería agregársele. Es muy probable que las
conclusiones varíen de acuerdo con el tipo de conocimiento considerado.
Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podrían identificar durante el desarrollo de una
respuesta al título:
• ¿Qué se considera como un hecho en las distintas áreas de conocimiento? ¿Utilizan hechos todas las
áreas de conocimiento?
• ¿En qué medida pueden caracterizarse las áreas de conocimiento según el contenido y la estructura
organizada de sus hechos? ¿Es suficiente esta descripción?
• ¿Qué criterios podrían utilizarse para organizar hechos de manera sistemática?
• ¿Qué espacio hay para la interpretación personal en un sistema de hechos organizados?
• ¿Qué espacio hay para las diferencias culturales en un sistema de hechos organizados?
• ¿Qué supuestos están implícitos en la descripción (supuestamente incompleta) del conocimiento en el
título?
• Cuando un área de conocimiento presenta estructuras rivales de hechos organizados, ¿sobre qué base
podemos elegir una de ellas?

Comentarios sobre el posible tratamiento del título

Los alumnos podrían reconocer que este título es un tanto “capcioso”, ya que parece desafiar al lector a
identificar otra cosa como componente del conocimiento, más allá de la presencia de hechos organizados
de manera sistemática. No obstante, es legítimo estar en desacuerdo con esta descripción, así como lo es
intentar derribar la idea de que todos los tipos de conocimiento contienen hechos y/o un determinado tipo
de organización.
A primera vista, podría parecer que la descripción del título refleja una comprensión “de sentido común”
del conocimiento. Los alumnos podrían señalar que el conocimiento científico está basado en hechos, los
cuales están organizados de maneras que destacan las relaciones lógicas entre ellos. Se podría argumentar
que otras áreas de conocimiento se aproximan a este modelo como un ideal, pero algunas no lo alcanzan
por completo: es posible que los hechos históricos, en general, sean menos fiables que los científicos, o que
a veces el conocimiento en las artes no se ocupe tanto de la organización sistemática. Estos puntos de vista
presentan la ciencia como el punto de referencia para el conocimiento eficaz, y los alumnos que adoptan
este punto de vista deberían reconocerlo explícitamente en sus ensayos como lo que es.
Otra alternativa sería entender la naturaleza del conocimiento en un área de conocimiento que no sea la
ciencia como un punto de partida legítimo para un análisis que podría contrastarse con el que se ofrece en
el título. Se podría argumentar que la descripción del conocimiento como hechos organizados dentro de
una estructura coherente da prioridad a la razón como el principio clave, a expensas de otras formas de
conocimiento.
Los alumnos podrían decidir explicar con mayor claridad los términos importantes que se encuentran en el
título. Los “hechos” podrían entenderse como afirmaciones de conocimiento que son verdaderas, o
aceptadas, o que no han sido cuestionadas. “Sistemática” podría ser sinónimo de organizada, coherente o
no contradictoria. Desarrollar la idea del conocimiento como algo formado por afirmaciones verdaderas y
no contradictorias parece compatible con la idea de la prueba de la verdad, es decir, que las afirmaciones
de conocimiento deben corresponder con el mundo y ser coherentes unas con otras.
Pero esta exploración de conceptos podría sacar a relucir otras posibilidades que tal vez se hubieran pasado
por alto sin ella. Por ejemplo, la idea de los paradigmas en el conocimiento permite la organización
sistemática de acuerdo con distintos supuestos que promueven, en cada caso, el énfasis en diferentes
conjuntos de hechos. Estos hechos pueden provenir de un grupo común de verdades aceptadas, o pueden
ser conjuntos rivales de hechos que están abiertamente en conflicto. En sentido amplio, estos paradigmas
del conocimiento pueden sustituirse unos a otros, o coexistir en paralelo, en cuyo caso podrían enriquecer
el área de conocimiento con distintas ideas. Este concepto expandido del paradigma, como se lo aplica a las
teorías e interpretaciones en las ciencias naturales o humanas, podría compararse con el desarrollo de
movimientos y estilos de obras en las artes, o con la base sobre la cual se han justificado los juicios morales
en distintas épocas.
Los alumnos podrían afirmar que, si bien es cierto que el conocimiento es la organización sistemática de
hechos, la naturaleza de dicha organización y la elección de los hechos que son prominentes están regidas
por perspectivas culturales o por el grado de madurez de un área de conocimiento. Sobre esta base, se
podría sostener que el conocimiento es una entidad dinámica cambiante, influida por valores y abierta a la
revisión constante. Se podría argumentar que una actitud saludable con respecto al conocimiento
(entendiéndolo como lo que mejor se ajusta provisoriamente a algún aspecto de la realidad) es igual de
importante que la necesidad de organización. Sin ella, hay un peligro inminente de que el conocimiento se
solidifique y pierda el contacto con su objeto de estudio.
Los alumnos podrían argumentar que la concepción del conocimiento en el título es demasiado estrecha,
ya que se ocupa únicamente del conocimiento proposicional, excluyendo otras categorías legítimas. Por
ejemplo, para poder manejar los métodos utilizados en las áreas de conocimiento, es necesario
familiarizarse con varios tipos de conocimiento procedural (cómo realizar un experimento científico, cómo
aplicar técnicas en las artes, cómo manipular los símbolos en las matemáticas, etc.). Se puede presentar un
argumento convincente a favor de estos ejemplos como tipos de conocimiento. Si los métodos empleados
en las áreas de conocimiento se consideran como parte del conocimiento que estas áreas contienen, esto
añade una dimensión adicional al conocimiento organizado.

4. “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”. Considere las
cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento.

Naturaleza del título

Este título requiere que los alumnos hagan algunas preguntas fundamentales acerca de la naturaleza del
conocimiento. Lo ideal sería que expliciten estas preguntas en el ensayo, como cuestiones de conocimiento
que abordarán más adelante. Si bien el conocimiento se menciona genéricamente en el título, se pide al
alumno que responda en el contexto de dos áreas de conocimiento seleccionadas. Se espera que las
buenas respuestas traten las dos áreas elegidas de manera equilibrada. Los alumnos deberán analizar las
razones por las que se aceptan las afirmaciones de conocimiento en un determinado momento, y las
razones por las que se descartan más adelante, y deberán intentar sacar algunas conclusiones generales
que expliquen una variedad de ejemplos concretos.

Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podrían identificar durante el desarrollo de una
respuesta al título:
• ¿Es descartar conocimientos aceptados una característica rutinaria de las áreas de conocimiento?
• ¿Quién podría descartar legítimamente una afirmación de conocimiento aceptada? ¿A quién le está
permitido aceptarla en primer lugar?
• ¿Implican los cambios en el conocimiento con el paso del tiempo cambios en las normas para la
justificación?
• ¿Es bueno que se acepten afirmaciones de conocimiento y que más adelante se las abandone para
suplantarlas con otras afirmaciones de conocimiento?
• ¿Son diferentes las normas para aceptar o descartar el conocimiento en las distintas áreas de
conocimiento?
• ¿Implican los procesos para aceptar o descartar el conocimiento que se está progresando en las áreas
de conocimiento?
• Teniendo en cuenta la aceptación y el descarte continuo de conocimiento, ¿cuáles son las implicaciones
de mantener que el conocimiento es una creencia verdadera justificada?
Comentarios sobre el posible tratamiento del título
La afirmación en este título sugiere que el conocimiento es algo provisorio y que está potencialmente
abierto a la falsificación. Los alumnos deberían ver que esta interpretación se contradice de inmediato con
la definición común del conocimiento como creencia verdadera justificada. Podría ser imprudente ir
demasiado lejos con esta formulación, ya que es poco probable que las consecuencias de adherirse a ella
sean productivas. No obstante, hay por lo menos dos vías para la reconciliación: el alumno podría
argumentar que (a) lo que no es verdadero no es realmente conocimiento en absoluto, y por ello en
realidad no conocemos gran parte de lo que creemos conocer, o (b) el título se ocupa solamente de lo que
se acepta como conocimiento, lo cual debería considerarse, por lo tanto, como creencia en vez de
conocimiento. En la práctica, ambas posturas llevan a la misma conclusión desagradable, es decir, que en
realidad es muy poco lo que podemos afirmar que conocemos. Es bastante probable que los alumnos
examinen estos argumentos, especialmente porque ofrecen ricas oportunidades para formular cuestiones
de conocimiento, como se pide en el título (véase más arriba), pero no parecen ser bases prometedoras
para construir todo un ensayo.
Los alumnos exitosos preferirán muy probablemente una concepción más inclusiva del conocimiento, a fin
de explicar los cambios que se manifiestan constantemente en el este. Un enfoque posible sería concebir el
conocimiento como una representación de algún aspecto del mundo, la cual está abierta al cambio en
respuesta a los nuevos datos o comprensiones, o es afectada por los cambios en las circunstancias de ese
aspecto del mundo. En las ciencias naturales, el paso del tiempo les ofrece a los científicos oportunidades
crecientes para poner a prueba el conocimiento existente, y el desarrollo de la tecnología proporciona
nuevas maneras para ponerlo a prueba. En algunas de las ciencias humanas, los cambios en la organización
de la sociedad requieren cambios correspondientes en el conocimiento, a fin de que la disciplina se ponga
al día con su objeto de estudio. En la historia, es prácticamente inevitable que el prisma de los valores y las
actitudes actuales influya sobre los juicios efectuados acerca de los acontecimientos pasados, lo cual hace
que las interpretaciones históricas sean, en cierta medida, efímeras. Se podría argumentar que ocurre algo
similar en el ámbito de la ética y de las artes. En las matemáticas, la naturaleza de la prueba sugiere que la
afirmación del título tal vez no sea válida en esta área, aunque una vez más la salvedad de que el
conocimiento es lo que se acepta podría generar algún margen para la discusión. La idea subyacente en
este caso es que el conocimiento debería ser eterno y que los cambios en lo que se admite como
conocimiento deberían considerarse como algo negativo.
Los alumnos deben prestar atención a no atascarse en una serie de descripciones de cambios en el
conocimiento (o simplemente ejemplos interesantes pero aislados de conocimiento obsoleto) en varias
áreas de conocimiento, y deben tener en mente que es necesario, como elemento central del ensayo,
proporcionar un análisis de las razones o causas de estos cambios. Es probable que muchas de las
cuestiones de conocimiento que los alumnos identifican a fin de explicar el cambio estén relacionadas con
el proceso de justificación, tanto desde el punto de vista de las nuevas pruebas como de las nuevas
posturas teóricas que nos permiten abordar las pruebas desde distintas perspectivas. Ya que una palabra
clave en el título es “aceptado”, se podría analizar el papel de la creencia en la construcción del
conocimiento. Si se presenta la religión como una de las áreas de conocimiento, se podría mencionar la fe
como forma de conocimiento, aunque ésta también podría considerarse en otras áreas. En estos casos, se
debe examinar de manera crítica la base de la creencia.
La verdad evidente de la afirmación del título conduce, inexorablemente, a preguntar si la diferencia entre
lo que se acepta hoy y mañana representa un progreso en el conocimiento. A fin de establecer una
respuesta convincente a esta pregunta, se deberá presentar algún criterio con respecto al cual se puedan
juzgar los dos estados rivales de conocimiento. La cuestión de si las prácticas en varias áreas de
conocimiento promueven el cambio, o la mejora o la evolución, también es pertinente al título tal como
está formulado. Las implicaciones de descartar o rechazar una afirmación de conocimiento que nuestra
comunidad sigue sosteniendo es otra cuestión que podría considerarse al discutir este título. En este
respecto es fundamental la cuestión de quién decide qué afirmaciones de conocimiento deben aceptarse, y
los alumnos podrían explorar ejemplos que ilustren quién es responsable concretamente de la aceptación y
el rechazo de conocimientos. También podrían considerarse los significados adecuados de “hoy” y “maña-
na”, teniendo en cuenta la posibilidad de distintos plazos de tiempo en diferentes áreas de conocimiento.
5. “La tarea del historiador es entender el pasado; el científico de las ciencias humanas, en
contraste, busca cambiar el futuro”. ¿En qué medida es esto cierto en estas áreas de
conocimiento?

Naturaleza del título

Esta pregunta tiene dos partes: una afirmación acerca del objetivo de la historia y otra acerca del objetivo
de las ciencias humanas. Un tratamiento exitoso de estos dos aspectos del ensayo demostrará un
equilibrio, sin desigualdades obvias en el nivel de detalle del análisis. Cada parte representa una
oportunidad para que el alumno busque razones para estar de acuerdo o en desacuerdo con un
componente de la afirmación general del título.
La palabra “entender” deberá desglosarse cuidadosamente y es posible que sea necesario distinguirla de
otros tipos de conocimiento, como el conocimiento de hechos históricos. De manera similar, la palabra
“cambiar” deberá examinarse en bastante detalle. No solamente implica conocer y entender, sino también
actuar en base a ese conocimiento, efectuando algún tipo de intervención en el mundo. Un buen
tratamiento no solo examinará cada faceta del título por separado, sino que también las comparará de
manera eficaz.

Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podrían identificar durante el desarrollo de una
respuesta al título:
• ¿Qué diferencias hay, si es que las hay, entre en entendimiento y el conocimiento?
• ¿Qué métodos se utilizan en la historia para intentar entender el pasado?
• Si un objetivo de las ciencias humanas es cambiar el futuro, ¿qué aspectos de su naturaleza y de sus
métodos lo hacen posible?
• Si el objetivo de la historia no es cambiar el futuro, ¿qué aspectos de su naturaleza y de sus métodos lo
hacen imposible?
• ¿En qué medida proporcionan las ciencias humanas una comprensión del pasado?
• ¿En qué medida debería esperarse que las áreas de conocimiento hagan juicios normativos (decidir lo
que debería ser) en vez de juicios puramente descriptivos (describir lo que es)?
• ¿Qué aspecto de los métodos de un área de conocimiento le permiten efectuar predicciones?

Comentarios sobre el posible tratamiento del título

Para responder con éxito, el alumno deberá vincular en ambas partes de la pregunta el modo en que opera
el área de conocimiento con su supuesto objetivo. Se espera que el alumno evalúe la veracidad no
solamente de las afirmaciones positivas que se encuentran en el título (el historiador se ocupa de entender
el pasado, el científico de las ciencias humanas se preocupa por cambiar el futuro) sino que lo haga
también con respecto a las afirmaciones negativas implícitas (el historiador no busca cambiar el futuro, el
científico de las ciencias humanas no se ocupa de entender el pasado).
Si el alumno está de acuerdo con la primera parte de la afirmación, deberá demostrar cómo los métodos de
la historia no se prestan para hacer intervenciones en el mundo. Una manera de hacerlo sería mostrar
cómo los métodos y la materia prima de la historia no permiten hacer predicciones. Si elige esta vía, se
espera que el alumno presente argumentos contundentes que vinculen los procesos utilizados en la
producción de conocimiento histórico con la incapacidad de hacer afirmaciones sobre el futuro. Se
necesitaría también otro vínculo, entre hacer una predicción y actuar para cambiar o controlar el futuro.
Este segundo vínculo también es discutible.
Por otra parte, el alumno podría adoptar la línea más sutil de que no es necesario poder hacer predicciones
correctas para utilizar el conocimiento de la historia a fin de motivar cambios en el futuro. Se podría
argumentar que una comprensión amplia del panorama general de la historia ofrece un contexto valioso
para las decisiones de políticas en el presente, ya sea al nivel de la sociedad entera o de grupos más
pequeños.
La segunda rama de la pregunta, acerca de las ciencias humanas, requerirá que el alumno se concentre en
uno o más ejemplos que representen el área entera. El problema aquí es que los ejemplos podrían producir
respuestas bastante diferentes a la pregunta. Los alumnos deberán tratar esta cuestión cuidadosamente.
Hay diferencias bastante fundamentales entre la antropología social y cultural, la sociología, la psicología, la
economía y la geografía. Es posible que la antropología no se ocupe de cambiar el futuro, pero la economía
sí. La manera en que el alumno extienda la generalización a todas las ciencias humanas pondrá a prueba su
capacidad de pensamiento crítico y de captar las excepciones a las reglas generales. Los alumnos podrían
incluso cuestionar la manera en que se agrupan las ciencias humanas en esta pregunta, indicando que no
es posible defender ninguna regla general, sino solamente las afirmaciones específicas relacionadas con
disciplinas individuales de ciencias humanas. Todos estos enfoques son aceptables, siempre que los
alumnos los vinculen con respuestas adecuadas para el título.
A un nivel más general, los alumnos podrían adoptar la opinión de que las ciencias humanas son
especialmente aptas para formular políticas sociales (el tipo de cosa que cambia el mundo) porque se
aplican de manera particularmente directa al tipo de situación a la que se enfrentan las personas
encargadas de formular políticas, relacionadas con seres humanos individuales o más probablemente en
grupos, a diferencia de las ciencias naturales, donde se dedica mucho esfuerzo a aplicar teorías físicas puras
en un contexto humano. Pero los alumnos también podrían darse cuenta de que el mismo hecho de que las
ciencias humanas se ocupan fundamentalmente de los seres humanos puede hacer que sea difícil
encontrar el tipo de regularidades necesarias para hacer afirmaciones con confianza sobre el futuro. Es
importante que los alumnos consideren críticamente estas cuestiones y no asuman simplemente que es
imposible detectar patrones en el comportamiento humano, un supuesto que podría demoler los cimientos
de las ciencias humanas en su totalidad.
Algunos alumnos podrían adoptar el punto de vista de que efectuar juicios normativos sobre el tipo de
cambios que podrían ser deseables en una determinada sociedad no es la función de las áreas de
conocimiento, como la economía (lo cual es, en sí mismo, un juicio normativo). Sería importante que los
alumnos justifiquen esta postura.

6. “Un escéptico es quien está inclinado a cuestionar cualquier afirmación de conocimiento, reclamando
claridad en la definición, lógica consistente y pruebas pertinentes.” (Adaptación de Paul Kurtz. The
Skeptical Inquirer, 1994) Evalúe este enfoque con respecto a dos áreas de conocimiento.

Naturaleza del título

Este es un título complejo con muchos componentes. Si bien esta característica puede ayudar a los alumnos
a estructurar sus respuestas, también presenta desafíos con respecto a cómo se deberían integrar las
diferentes partes de manera equilibrada. Los alumnos exitosos deberán evaluar la postura del escéptico al
cuestionar todas las afirmaciones de conocimiento, además de explorar los tres requisitos más específicos
que se indican en la cita. La libre elección de áreas de conocimiento debe efectuarse teniendo en cuenta
cómo pueden abordarse todos estos componentes de manera comparativa, quizás para mostrar cómo la
mentalidad escéptica es adecuada en algunas áreas pero no en otras. No se espera que los alumnos
aborden la identidad de Paul Kurtz, ni el contexto en el que hizo esta afirmación, ni cómo se la ha
modificado para su uso en este título.
Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podrían identificar durante el desarrollo de una
respuesta al título:
• ¿En qué circunstancias tiene sentido cuestionar todas las afirmaciones de conocimiento que uno
encuentra?
• ¿Depende todo el conocimiento fiable de definiciones claras de los términos?
• ¿Cuáles podrían ser las implicaciones de exigir coherencia lógica en el conocimiento?
• ¿Qué se considera como pruebas en diferentes áreas de conocimiento? ¿Dependen todas las áreas de
conocimiento de las pruebas?
• ¿Hay otras posturas con respecto al conocimiento que podrían ser por lo menos tan eficaces como la del
escéptico?
• ¿Qué efectos podría haber tenido la actitud escéptica sobre el desarrollo del conocimiento?
• ¿Qué supuestos sobre la importancia de las formas de conocimiento pueden detectarse en la afirmación
del título?

Comentarios sobre el posible tratamiento del título

Antes que nada, la cita sugiere que el escéptico está dispuesto a cuestionar cualquier afirmación de
conocimiento, y pide a los alumnos que juzguen si esta actitud es adecuada en dos áreas de conocimiento
seleccionadas. Si bien este enfoque es admirable a primera vista, ya que requiere enfrentar las objeciones
plausibles contra las afirmaciones de conocimiento, también supone que el escéptico se encuentra bien
ubicado en primer lugar para efectuar dichos cuestionamientos. Por ello, se podría introducir en el análisis
el papel de la autoridad apropiada. Por ejemplo, podría ser que un lego que ha recibido una educación
común de ciencia en el colegio secundario no esté en posición de cuestionar a los científicos que trabajan
en la vanguardia de su disciplina, con un vocabulario especializado centrado en conceptos complejos y
métodos que el lego jamás esperaría encontrar. De manera similar, si bien los científicos se adhieren a la
norma de la postura escéptica con respecto a las afirmaciones en su disciplina, esto constituye una especie
de aplicación informada de la duda, y no una simple negación a aceptarlas basada en el conocimiento
común. Se podría argumentar que solo las personas instruidas están equipadas para ser escépticos
eficaces.
La misma cuestión podría surgir en otras áreas de conocimiento, como la historia y las matemáticas. Los
alumnos podrán afirmar que algunas disciplinas, como la ética y las artes, están más abiertas a la
interpretación en la ausencia de una familiarización profunda con las disciplinas en cuestión, aunque este
punto de vista opuesto es susceptible a una fuerte resistencia.
Pero el título especifica cosas concretas que el escéptico puede exigir en relación con las afirmaciones de
conocimiento. Estas son: (a) claridad en la definición, (b) coherencia lógica , y (c) pruebas pertinentes. Los
alumnos deberán aplicar estos tres aspectos a las dos áreas de conocimiento que han elegido para la
discusión.
Podrían examinar la idea de que las exigencias del escéptico parecen dar prioridad a ciertas formas de
conocimiento, y explorar las implicaciones que surgen de ella. La claridad en la definición está relacionada
con el lenguaje, la coherencia lógica con la razón, y las pruebas con la percepción sensorial.
Si bien las definiciones claras y la coherencia lógica son lo más valioso en el ámbito de las matemáticas, el
tercer requisito podría necesitar una concepción suficientemente amplia de las pruebas que incluya los
métodos de prueba. Se podría argumentar que esto ya se ha abordado en el requisito de coherencia lógica ,
lo cual hará que el aspecto de las pruebas sea redundante. En las ciencias, las pruebas son normalmente lo
más valioso, junto con el rigor lógico y las definiciones claras de los términos, aunque los conceptos pueden
entenderse a veces en un sentido más metafórico. La estrecha relación entre la historia y el lenguaje puede
presentar problemas con las definiciones universalmente aceptadas, y podría argumentarse que el tipo de
pruebas que apoyan las afirmaciones de conocimiento históricas no se presta para el nivel máximo de rigor
lógico que se logra en algunas ciencias. Puede que las afirmaciones de conocimiento que surgen de las
artes merezcan un tratamiento diferente, ya que es posible que las definiciones claras de los términos
estén deliberadamente ocultas, y con frecuencia los artistas juegan con las ideas de la coherencia lógica a
fin de llamar la atención a algunas características del mundo, distorsionándolas para poner énfasis.
Considerándolo todo junto, se podría sostener que una postura escéptica frente al conocimiento, como la
que se describe en el título, no siempre es la mejor postura para la comprensión. Las reservas acerca del
escepticismo podrían ser más convincentes en el caso de la religión, o posiblemente en las artes, donde la
inmersión o la aceptación provisoria pueden representar la postura inicial más eficaz. Llevándolo al
extremo, este tipo de escepticismo puede ser perjudicial incluso en las ciencias, donde la gran distancia
entre el ciudadano común y los sitios de producción de conocimiento podría generar un cinismo poco
saludable con respecto a las actividades de los científicos profesionales. Por otra parte, la ausencia de
escepticismo podría producir un ambiente desfavorable para el desarrollo del conocimiento.

2.5 Recomendaciones de los examinadores14

Tratamiento de las cuestiones de conocimiento

Los examinadores siguen señalando problemas con respecto a la formulación y el propósito de las
cuestiones de conocimiento. Las cuestiones de conocimiento en un ensayo de TdC deben desempeñar la
función de peldaños durante la exploración del título prescrito. Deben surgir naturalmente durante el
análisis, y su articulación en ese papel debe proporcionar mayor claridad a la estructura de dicho análisis.
Por ello, no deben entenderse como “añadidas” al ensayo, sino que son preguntas que es necesario
contestar en camino a una respuesta eficaz al título.
Por consiguiente, cuando un conjunto de cuestiones de conocimiento se enumera simplemente en la
introducción, el ensayo suele resultar ineficaz porque las cuestiones de conocimiento no se expresan en el
contexto de las relaciones que deben existir entre ellas. Otro problema es que algunos alumnos salpican
sus trabajos con numerosas cuestiones de conocimiento que parecen ofrecerse como sustituto de la
argumentación: con frecuencia no se da ninguna respuesta a ellas, aparecen en el texto sin desarrollarse y
se las ignora. Lo más perjudicial es la tentación de identificar una cuestión de conocimiento al comienzo del
ensayo, tratándola a continuación como el punto de partida del análisis en vez de adoptar correctamente el
título que aparece en la lista para desempeñar ese papel. Si bien algunos examinadores consideraron que
hubo pruebas de una comprensión más precisa de cómo enfocar las cuestiones de conocimiento en el
transcurso de los ensayos, otros lamentaron que muchos de ellos parecieron originarse en varios sitios de
“ayuda” en internet, que subvierten el proceso del alumno para llegar a una comprensión del título
prescrito.

14
Tomado de: Informes generales de la asignatura – Mayo 2014 Teoría del Conocimiento
Los profesores y los alumnos deben tener en cuenta que la nueva guía de la asignatura especifica lo que se
entiende por pregunta de conocimiento (en la terminología del nuevo programa). Parte de esta descripción
concierne lo que se entiende por “pregunta abierta”:
“Son preguntas abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles.”
Los lectores de este informe observarán que muchas de las preguntas/cuestiones de conocimiento que se
ofrecen en la sección que aborda los títulos específicos están expresadas de maneras que podrían parecer
exigir una respuesta definitiva (“¿es bueno que…”, “¿es cierto que…”, etc.) Dichas preguntas podrían
responderse con un “sí” o “no” enfáticos, pero asimismo la respuesta podría ser, dependiendo de la
pregunta concreta, algo así como “sí, pero solo si se incluye x”, “no a menos que y”, o “cada vez más, hoy
en día”. Lo que debe tomarse como la medida más importante de lo abierto de la pregunta es la variedad
de respuestas posibles, en vez del grado en que la formulación de la pregunta indica que es posible dicha
variedad. Es más, prefijar las cuestiones de conocimiento con “en qué medida…” se ha vuelto bastante
trillado en TdC, y el análisis más exitoso surge con frecuencia a partir de preguntas que están formuladas de
manera más firme.

Puntos clave
• Las cuestiones de conocimiento deben servir como peldaños que surgen naturalmente durante el
proceso de responder a los títulos prescritos.
• Un montón de cuestiones de conocimiento enumeradas en secuencia en la introducción carecen de
contexto, y por ello no ofrecen una imagen clara de la estructura del ensayo que sigue.
• Las cuestiones de conocimiento utilizadas retóricamente en el cuerpo principal del ensayo no pueden
reemplazar el análisis y el intento de dar respuestas a las cuestiones de conocimiento.
• Convertir un título prescrito en “mi cuestión de conocimiento” es una receta para una respuesta que no
es pertinente.

Tratamiento de las distintas áreas de conocimiento y formas de conocimiento

No hay mucho para agregar a los informes anteriores en este respecto. El instinto inicial de muchos
alumnos es “traducir” los títulos y su tratamiento subsiguiente a lo que podría llamarse “idioma de FdC”,
donde se asignan simplemente papeles a las formas de conocimiento en el análisis, en un proceso que
conlleva rutinariamente las generalizaciones informales sobre la ciencia y la razón, las artes y la emoción,
etc. El resultado de esta maniobra es que las áreas de conocimiento se presentan como si fueran comidas
preparadas con ciertas combinaciones de ingredientes de FdC, donde la naturaleza de estos ingredientes se
entiende por adelantado y no es necesario examinarla en mayor detalle. En los peores casos, el análisis
adopta un forma casi tautológica, ya que es obvio que la ciencia, por ejemplo, implica ciertas formas de
conocimiento, y su descripción utilizando este vocabulario es en esencia una reformulación vacía del
significado de la ciencia, que no aporta ninguna comprensión nueva. Las respuestas competentes a los
títulos prescriptos deben ir más allá de este tipo de enfoque formulaico.
Una vez más, los examinadores se quejaron con amargura de las graves representaciones erróneas de la
historia que parecen haberse vuelto tan profundamente arraigadas. La historia es una disciplina académica
que se ocupa del estudio de las huellas documentadas del pasado humano. No consiste en el pasado en sí,
y los historiadores no son todos unos mentirosos ni “vencedores” en los conflictos militares. Tampoco son
necesariamente periodistas o políticos u otra gente con intereses localizados.
Lamentablemente, sigue siendo necesario señalar que la “percepción” en TdC no significa “punto de vista”,
y que la ética es un área de conocimiento por derecho propio. Puede ser que tenga vínculos estrechos con
la religión, pero no es sinónimo de ella, ni se ocupa exclusivamente de asuntos de etiqueta.
Un número significativo de alumnos en esta convocatoria confundió las ciencias naturales con las ciencias
humanas, y se utilizaron incorrectamente ciertas disciplinas como la medicina.
Puntos clave
• Las formas de conocimiento casi nunca son eficaces si se las trata como los únicos “ladrillos para
construir” el análisis.
• La historia es un tipo de indagación académica efectuada por historiadores profesionales. El término no
debe utilizarse como sinónimo de “el pasado”.
• Aunque nominalmente no es una de las asignaturas ofrecidas en el Programa del Diploma del IB, la
ética es una disciplina académica bien establecida que requiere una comprensión de su alcance y
conceptos clave para abordarla bien en TdC.
• En TdC, la “percepción” no significa “punto de vista” (por ello se utiliza el término “percepción
sensorial” en los documentos oficiales de TdC).

Uso de ejemplos
En anteriores informes de la asignatura, se registraron quejas sobre el uso de ejemplos hipotéticos. En
general, los examinadores han señalado una tendencia a utilizarlos menos en esta convocatoria.
Lamentablemente, parecen haber sido reemplazados principalmente por un conjunto de ejemplos reales
que presentan una uniformidad preocupante. Esta tendencia se observó en distintos colegios así como
dentro de cada uno, lo cual parecería indicar que muchos de estos ejemplos provienen de una gama
relativamente pequeña de fuentes que han sido utilizadas por un gran número de alumnos. Los
examinadores observaron una falta de material nuevo, lamentando que los alumnos “ignoran gran parte
del potencial de su propio patrimonio cultural” o de las experiencias que forman parte de su propio
aprendizaje en el colegio. Los examinadores que se ocuparon de las respuestas a los dos títulos prescritos
más populares se vieron inundados repetidamente con ejemplos similares, que incluyeron los siguientes:
Título prescrito 1: Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto
en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación.
1. El experimento Tuskgee de la sífilis
2. Kevin Carter y su foto de una niña sudanesa muriendo de hambre y un buitre
3. Marco Evaristti y su instalación de peces en licuadoras
4. La exposición Body Worlds de Günther von Hagens
5. Guillermo Vargas y su instalación donde un perro muere de hambre
6. La obra de Andrés Serrano Immersion (Piss Christ)
7. La foto de Phan Thị Kim Phúc en Vietman por Nick Ut
8. Los Vecinos de Arne Svenson: fotos de gente en su casa, que no sabe que se los está fotografiando
9. El guardián entre el centeno (Salinger), Huckleberry Finn (Twain), El despertar (Chopin)
10. Los grafitis de Banksy
11. Fritz Haber: el amoníaco que puede utilizarse para producir fertilizante o armas
12. La postura de PETA sobre la experimentación con animales para medicamentos y cosméticos
13. La legalidad de la investigación de células madres en los Estados Unidos
14. Los experimentos que efectuaron los Nazis con los prisioneros de los campos de concentración

”Si no te equivocas de vez en cuando, quiere decir

que no estás aprovechando todas tus
oportunidades”. Woody Allen
Título prescrito 4: “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”.
Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de
conocimiento.
1. La teoría atómica, de Dalton a Schrödinger (o, más frecuentemente, Bohr)
2. El mito de la Tierra plana (el “mito” a veces se presentó como el hecho de que la Tierra no es plana,
en vez de que suele afirmarse equivocadamente que la mayoría de la gente pensaba que era plana)
3. El heliocentrismo, Copérnico y Galileo
4. La generación espontánea y la obra experimental de Louis Pasteur
5. El asesinato de JFK y varias teorías de conspiración
6. La lobotomía y el sangrado como prácticas médicas anticuadas
7. La desacreditación tardía de la talidomida como tratamiento para las náuseas matutinas y su
rehabilitación como tratamiento para la lepra
8. El reconocimiento (¡presentado frecuentemente como una revelación increíble!) de que Colón no
fue el primer extranjero que llegó a las Américas
9. La clasificación de Plutón como planeta: su reclasificación se presenta frecuentemente como un
“descubrimiento”
10. Tres teorías sobre la guerra fría: tradicional, revisionista, post-revisionista
11. El acuerdo de Versalles comparado con el plan de Marshall
12. La hipótesis del flogisto y el descubrimiento del oxígeno
13. La frenología y su fin
14. Los axiomas y las geometrías euclidianos y no euclidianos
15. Los libros de texto de historia japoneses acerca de la culpabilidad en los acontecimientos ocurridos
en China durante la segunda guerra mundial

Si bien muchos de estos ejemplos son interesantes y, sin duda, son pertinentes para los títulos prescritos en
esta convocatoria, lo que es preocupante es que aparezcan tan repetidamente a escala global (las listas
pueden parecer largas y diversas, pero deben ponerse en el contexto de la evaluación de unos 67.400
ensayos). Es fácil concluir que en algún momento en el transcurso de los estudios, desde la clase hasta la
entrega final del ensayo, ya sea debido a la planificación de lecciones por parte del profesor o a la
búsqueda del alumno de material adecuado, se ha descuidado el pensamiento personal y reflexión a favor
de la conveniencia. Además, puede ser que algunos “ejemplos” utilizados por los alumnos estén arraigados
en la realidad, pero se los extiende a categorizaciones generalizadas que los distorsionan más allá de lo
tolerable (por ejemplo, “todos los cristianos rechazan la teoría de la evolución o la ciencia en su totalidad”).

Puntos clave
 Los ejemplos hipotéticos casi nunca son convincentes cuando se los ofrece como apoyo para las
afirmaciones en los ensayos.
 Los examinadores valoran mucho los esfuerzos de los alumnos por utilizar ejemplos que surgen
naturalmente de sus propias experiencias.
 Los alumnos cuyos ejemplos concuerdan con los que se encuentran en los sitios web “de ayuda” de TdC
(u otras discusiones en línea dedicadas específicamente a la tarea del ensayo de TdC) tienen
dificultades para demostrar un buen dominio de ellos, y hacen que los examinadores tengan sospechas
sobre la autoría del trabajo en su totalidad
Tratamiento de los términos clave en los títulos
Muchos alumnos consideran el “conocimiento” en sí como un término clave en sus trabajos,
independientemente del título elegido. Por supuesto, esto es adecuado en un curso que se llama Teoría del
Conocimiento, pero su resultado es que un número colosal de alumnos no puede evitar afirmar, en su
párrafo inicial, que el conocimiento es lo mismo que la creencia verdadera justificada. Una mayoría
abrumadora de estos alumnos no es capaz, a continuación, de ofrecer mayores comentarios sobre esta
definición ni sobre cómo podría afectar lo que escriben en el resto del ensayo. Esto ocurrió incluso con un
título como el número 4 en esta convocatoria, donde la afirmación que debe examinarse cuestiona tan
claramente esta definición y hace que sea difícil sostenerla. Al igual que la mayoría de las definiciones, ésta
tiende a cerrar la discusión en vez de proporcionar una plataforma para la exploración de las cuestiones de
conocimiento, y es tan estrecha que hace que el tratamiento de gran parte del programa de TdC resulte
sumamente difícil. El nuevo programa de TdC invita enfáticamente a los alumnos y profesores a adoptar un
enfoque diferente frente al concepto del conocimiento, con la intención expresa de evitar estos problemas
innecesarios y debilitantes.
Con frecuencia, el proceso de desglose que debe efectuarse como el primer paso al abordar cualquier título
prescrito parece haberse manejado muy mal. Tal vez debido a sus experiencias educativas anteriores, a los
alumnos les resulta extremadamente difícil resistir la tentación de recurrir inmediatamente al diccionario
en busca de apoyo, aun cuando los términos considerados les son conocidos y son cognitivamente
accesibles. Un auténtico enfoque conceptual reconoce que siempre hay una cierta flexibilidad para la
interpretación del significado de los términos clave, permitiendo, con ciertos límites, que las relaciones
entre esos términos adopten formas diferentes e interesantes. Esta es la base sobre la cual podrá
construirse un análisis exitoso.
El profesor debe desempeñar un papel crucial y sutil en hacer posible esta base. Es necesario modelar este
proceso y poner énfasis en su impacto crucial sobre el ensayo. A la vez, es importante reconocer la
diferencia entre términos clave y otras palabras conectoras en el título que no merecen una discusión
prolongada, evitando así un enfoque demasiado pedante. Esto también suele requerir la orientación por
parte del profesor.
Perjudicados por no haber completado satisfactoriamente el proceso de desglose, muchos alumnos
avanzan a tropiezos hacia las etapas de exploración y planificación sin tener una base sólida (o hacia la
redacción del ensayo sin tener tampoco una exploración o planificación rigurosas).

Puntos clave
 Las definiciones pueden cerrar el tipo de análisis que se promueve en TdC, en vez de facilitarlo
 Ofrecer definiciones de los términos clave y luego ignorarlos es un malgasto de palabras
 “Creencia verdadera justificada” no es una definición satisfactoria en el contexto de TdC, y no es
conducente a un enfoque inclusivo frente a las cuestiones de conocimiento
 Desglosar y explorar los títulos prescritos (y planificar la estructura del ensayo a partir de dicha
exploración) son etapas clave en la tarea del ensayo de TdC que requieren apoyo considerado y
medido por parte del profesor

Elaboración general de la estructura del ensayo

Algunos defectos en esta área incluyen:
 Una falta obvia de lectura de corrección, o una lectura que parece inadecuada, dejando a la vista
cambios registrados que sugieren que los profesores han editado detalladamente el texto
 Pocos párrafos o transiciones pobres
 Ensayos que exceden el límite de palabras
 Ensayos que se quedan atascados en un análisis lingüístico al comienzo
 Ensayos que dan la impresión de que el objetivo principal del alumno es cruzar la línea de las 1200
palabras15 (los profesores y los alumnos deben recordar que a partir del año que viene no habrá un
número mínimo de palabras, ya que se espera que los ensayos se aproximen al máximo de 1600
palabras, y si no lo hacen se verán perjudicados por una falta de contenido).

Calidad del análisis

Como siempre, los examinadores citaron este aspecto como el más difícil en la tarea del ensayo, y
frecuentemente el menos satisfactorio en la práctica. Muchos ensayos están llenos de generalizaciones en
vez de pruebas de una atención cuidadosa a las afirmaciones concretas, con descripciones de procesos en
vez de concentrarse en los mecanismos que podrían ocasionarlos, y preguntas retoricas utilizadas con la
intención de reemplazar el análisis en sí. No es inusual ver a alumnos que se quedan atascados en
discusiones sobre definiciones, las cuales impiden que el ensayo llegue a un punto de partida satisfactorio.
Al igual que la construcción de un ensayo exploratorio a nivel macro, la construcción de la debida
argumentación a nivel micro es una habilidad que debe enseñarse, modelarse y practicarse.

Precisión fáctica y reconocimiento de las fuentes

Cabe mencionar solo unos pocos puntos en este respecto:
• Se debe recordar a los alumnos que es necesario vincular las afirmaciones efectuadas en el ensayo con
las referencias al final, mediante el uso de citas. De otro modo, no se cumple debidamente con los
requisitos de probidad académica.
 Como el ensayo de TdC tiene por objeto ofrecer a los alumnos la oportunidad de expresar sus propias
ideas, los ensayos que se valen excesivamente de las notas del profesor podrían resultar sospechosos.
• Deben evitarse las notas al pie extensas, especialmente si constituyen un intento obvio de evadir el
límite de palabras
• Un nuevo método de eludir el límite de palabras es escribir dos palabras juntas sin espacio entre ellas.
Esto es una práctica terrible que realmente debe dejar de ocurrir.

Presentación de los trabajos

Una vez más, se pide a los colegios y a los alumnos que observen los siguientes requisitos, a fin de asistir en
el proceso de evaluación:
• Asegurar que los alumnos utilicen ESPACIO DOBLE entre líneas y letra de tamaño 12
• Utilizar una tipografía estándar, por ejemplo, Times New Roman, Calibri o Arial
• Utilizar márgenes de dimensiones estándar, sin agregar marcos.
• Escribir el título prescrito, tal como aparece en la lista, al comienzo del ensayo.
• Evitar agregar una versión del título prescrito parafraseada o alterada de otro modo.
• No debe utilizarse una portada que permita identificar al alumno por nombre o número de alumno
• Tener en cuenta el límite de palabras requerido para el ensayo de TdC (la cuenta de palabras debe
ingresarse al cargar el ensayo).
A pesar del requisito de espacio doble que se ha repetido en cada informe de la asignatura en los últimos
años, muchos alumnos y colegios siguen sin cumplir con esta simple medida. Los ensayos con espacio
simple entre líneas crean dificultades significativas y totalmente evitables a la hora de corregirlos. A
muchos examinadores les resulta difícil leerlos, y ocasionan dificultades para la inserción de comentarios
que ayudan al proceso de evaluación. Se recomienda enfáticamente a los profesores que difundan el
mensaje de que los alumnos que insisten en presentar sus trabajos de este modo no causarán una buena
impresión a los examinadores.

15
En mayo del 2014 se usaba la guía anterior que señalaba entre las condiciones del ensayo que el mínimo de palabras era 1200. En
la guía actual no hay mínimo de palabras, aunque podría tomarse 1200 como una referencia.
2.6 Algunas recomendaciones más16

El uso de bibliografía y las citas de autoridad.

El trabajo de Teoría del Conocimiento no es un trabajo de investigación y no requiere obligatoriamente el
uso o consulta de fuentes aunque es muy probable que para realizar una reflexión seria sobre un tema
elegido se deba plantear una búsqueda de este tipo. Cabe aclarar que hay muy buenos trabajos que no han
utilizado fuentes.
Es útil recordar que cuando se elaboran argumentos y contraargumentos es importante, en la medida de lo
posible, incluir representantes de esas posiciones si es el caso de que los hubiere. Pero no se debe forzar la
inclusión erudita de nombres o escuelas de pensamiento con la idea que ese tipo de material es respaldo
suficiente de posturas determinadas. No se trata de abusar del criterio de autoridad y caer en el riesgo de
una falacia de autoridad (ad verecundiam).
Lo importante es que toda consulta que ha incidido en el trabajo debe ser referenciada. No sólo se deben
citar palabras entrecomilladas sino también el comentario sintético del alumno que toma palabras de una
lectura realizada por ejemplo. Los alumnos deben incluir referencias completas y detalladas de las obras,
los pensamientos o las ideas de otras personas que hayan incorporado en el trabajo presentado para la
evaluación. Se espera, asimismo, que se aseguren de que su trabajo no sea utilizado por otro alumno, ya
sea en papel o electrónicamente pues ese otro alumno podría presentarlo para la evaluación como si fuera
su propio trabajo.
No es necesario incluir referencias en el caso de información fáctica que pueda considerarse de
conocimiento general o público (por ejemplo, expresar que "La
Segunda Guerra Mundial culminó en 1945", el hacer mención a un contenido básico de un área como en
matemática el escribir el teorema de Pitágoras, el referir que una obra universal es autoría de determinado
escritor: "Antígona, la obra de Sófocles..."). No obstante, lo que una persona considera conocimiento
público en una determinada cultura puede no ser familiar para otros, por ejemplo, para un examinador en
otra parte del mundo. En caso de duda, debe citarse una fuente que tenga autoridad.
Las referencias deben permitir ubicar las fuentes. La manera más simple de lograrlo es presentarlas en un
formato ampliamente reconocido. Se debe ser prolijo, claro y coherente en la mención de fuentes. Es
importante también utilizar un mismo sistema de referencia a lo largo del mismo trabajo. Las notas al pie
deben acompañar las secciones del ensayo que han utilizado de manera explícita o implícita una fuente. Al
final del trabajo se debe incluir el material que figura en las notas al pie y, de ser el caso, todo material que
si bien no encuentra aparición puntual en el trabajo, ha sido marco de referencia en la redacción del
trabajo. El material de Internet debe incluir el URL, la fecha de consulta, el responsable de la página (una
institución o persona concreta si se encuentran mencionados). En aquellos casos en que la información
fáctica sea fundamental para la argumentación del ensayo, las normas académicas más rigurosas exigen
que se verifique siempre dicha información y que se proporcione una fuente adecuada e identificable.
Las notas o debates de clase presentan una dificultad particular. Las referencias a ideas o información
fáctica originadas en estas fuentes deben ser tan precisas como sea posible (por ejemplo, indicando el
nombre del orador y la fecha del debate). En general un comentario del docente en clase que aporta
información sobre algún aspecto del programa puede ser objeto de referencia en la medida en que el
profesor puede indicar al alumno un material físico de donde extraer soporte para esos comentarios
verbales (por ejemplo, si se hace referencia a la metodología inductivista en clase y el alumno desea
incorporar en su trabajo este contenido de clase, puede solicitar al profesor qué libro acompaña su
enseñanza del tema para consultarlo y poder incluirlo así como referencia en su ensayo).

16
Tomado de: TEORÍA DEL CONOCIMIENTO. TALLER SSS CATEGORÍA 3. Cuadernillo de materiales del taller
El problemático uso de las definiciones.
En cada versión renovada de los criterios de TdC ha sido usual pedir que el alumno comprenda los
conceptos que menciona, que estos sean utilizados de manera clara y que, en el caso de ser explicados, las
explicaciones dadas sean adecuadas.
Esto no quiere decir, como ocurre muchas veces, que el alumno deba forzosamente dedicar una sección de
su ensayo a verter definiciones de diccionario sobre ciertos conceptos considerados claves. En los casos
más extremos tenemos alumnos que nos dicen en la primera parte de su ensayo: "Las palabras claves del
título son X, Y y Z por lo que las definiremos a continuación. El Diccionario D nos dice que X es...". Este tipo
de presentación de conceptos suele: (a) ser carente de estilo, (b) utilizar fuentes muy básicas como
diccionarios generales de la lengua y (c) presentar definiciones aisladas en un párrafo que carecen de
incidencia en el resto del trabajo. Algunos alumnos parecen entender que es un requisito formal asignar un
párrafo de este tipo a las definiciones de conceptos. A veces nos encontramos con intentos de definición
endebles: "¿Qué es la moral? La moral es cómo nos comportamos. Depende de cada uno y cambia con el
tiempo"; "El arte es un conjunto de sentimientos del artista que se expresa a través de sus obras".
Es indudable que lo que es de vital importancia es que el alumno demuestre una comprensión cabal de los
términos centrales que pone en juego su ensayo. Ante la necesidad de precisar un concepto puede
recurrirse, por ejemplo, a un camino más elegante como el uso de la aposición ("las ciencias fácticas, es
decir aquellas que estudian entes que ocupan un espacio y un tiempo a diferencia de las formales que
tratan con entes de razón u objetos ideales").

La vaguedad y las generalizaciones.

Entre los factores usuales que reducen la eficacia de los trabajos se encuentran la vaguedad y la
generalización. En el devenir de la redacción los alumnos realizan afirmaciones sin respaldo o menciones
poco precisas y detalladas sobre multiplicidad de fenómenos. Así, por ejemplo, veamos las siguientes
cuatro afirmaciones tomadas de diversos ensayos:
(a) "Es propio de todo historiador el aplicar su ideología en su narración de los hechos que se
propone describir".
(b) "A diferencia de las artes, las ciencias son exactas y rigurosas".
(c) "En la Edad Media nadie podía dejar de asistir a la Iglesia porque de lo contrario era perseguido
por la Inquisición".
(d) "Y esto es así porque finalmente todo es subjetivo".

Podemos observar estos tres ejemplos para darnos cuenta qué entendemos por vaguedad y
generalizaciones sin fundamento que en los casos seleccionados nos encontramos con afirmaciones que
brindan un nivel de generalidad o de imprecisión importante. Así, por ejemplo, cabría preguntarse:
en (a) ¿Todo historiador? ¿Sólo su ideología?;
en (b) ¿Todas las ciencias? ¿No se estará llevando las características de las ciencias formales a las
ciencias fácticas en general?;
en (c) ¿A lo largo de toda la Edad Media? ¿Todos los hombres y mujeres de ese período? ¿Sin
distinción geográfica? ¿La Inquisición existió a lo largo de toda la Edad Media?;
en (d) ¿...?
2.7 Los ensayos y los términos de la evaluación17

Las guías de las diversas asignaturas suelen traer una lista de los llamados “términos de examen”, es decir,
una explicitación de qué debe hacer el alumno con los contenidos.
¿Debe compararlos? ¿Debe examinarlos? Es imperativo, por lo tanto, que el alumno sepa qué debe hacer,
pues en eso le va buena parte de su puntaje final.
En TdC las preguntas son más “variopintas”, por lo que realizar un listado exhaustivo de esos términos es
imposible. Sin embargo, hay algunas consignas cuyos “términos guía”18 suelen repetirse y son éstos los que
analizaremos a continuación, apoyándonos en ejemplos de títulos prescritos de las últimas sesiones19 e
inspirándonos en las descripciones de esos términos, que aparecen en las guías de las asignaturas.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, cualquiera sea el título prescrito, lo que indican las instrucciones
que se presentan en todas las sesiones al introducir dichos títulos:
“El ensayo debe centrarse en cuestiones de conocimiento. Cuando resulte apropiado, establezca conexiones
con otras partes del Programa del Diploma del IB y con sus experiencias como actor del conocimiento.
Justifique siempre sus afirmaciones y brinde ejemplos pertinentes que ilustren sus argumentos. Tenga en
cuenta las consecuencias de sus argumentos y las refutaciones que se le pueden aducir. Si utiliza fuentes de
información, cítelas de acuerdo con una convención reconocida.”20
Esto significa que en su ensayo el alumno, debe:
a. Centrarse siempre en el análisis de afirmaciones de conocimiento y/o en responder a preguntas de
conocimiento.
b. Brindar argumentos y contra argumentos, sustentados con ejemplos y contraejemplos.
c. Establecer conexiones variadas pero apropiadas con las FC y las AC21 (lo cual implica, necesariamente,
establecer relaciones con las demás asignaturas). Estas relaciones, empero, deben ser siempre
pertinentes a la argumentación central. No es bueno plantear vinculaciones irrelevantes o poco
significativas por el mero hecho de realizar un “paneo general” por las FC o AC.
d. Mostrar su perspectiva personal. No es valioso realizar un mero “collage” de ideas ajenas, por más
prolijo y fidedigno que éste sea. El alumno debe mostrar su impronta22, debe elaborar su propia
argumentación usando, tal vez, herramientas brindadas en textos o fuentes usadas en clase, pero no
repitiéndolas o simplemente describiéndolas (ej: un alumno que, al debatir sobre la posibilidad de
llegar a verdades en las ciencias, desperdicia decenas de palabras relatando lo que un epistemólogo
prestigioso ha dicho sobre el tema, sin mostrar un debate personal).
e. Explicitar los supuestos e inferir las implicancias de sus aseveraciones.
f. Citar las fuentes usadas siguiendo una convención apropiada. Transcribir palabras ajenas sin citarlas
debidamente es considerado plagio y puede implicar, para el alumno, la pérdida del Diploma del BI.
Ahora sí, mencionaremos, analizaremos y ejemplificaremos algunos de esos “términos guía”:

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Tomado del Taller de TdC dado por Gabriela Sallatino, en Lima (Marzo 2014) pp. 121-124
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Usamos la expresión “término quía” para referirnos al verbo o consigna que indica qué debe hacer el alumno en su
trabajo. Denominamos guía a este término pues es el que marca cuál debe ser la estructura y objetivo del trabajo.
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Hasta la sesión de mayo 2012, los títulos presentados en el CPEL eran 10, iguales para la sesión de noviembre y la de
mayo del año siguiente. A partir de noviembre de 2012 los títulos prescritos son seis para cada sesión. En los ejemplos
que se proponen, verán que al final se indica N o M (noviembre o mayo) y el año correspondiente. Por ejemplo, “N13”
alude a noviembre de 2013.
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http://occ.ibo.org/ibis/documents/dp/drq/tok/d_0_tokxx_prt_1211_1_s.pdf
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FC y AC: Fomas de conocer y áreas del conocimiento.
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En inglés, suele usarse la expresión “the voice of the student” para referirse a esta impronta que muestra
autenticidad en el trabajo, a esta capacidad de mostrar el verdadero pensar del alumno.
¿Está de acuerdo?
Éste parece ser uno de los más frecuentes
términos guía. Luego de argumentar por qué
podría estar de acuerdo y por qué no, el
alumno debe manifestar su posición personal.
EJ: "La imaginación es más importante que el
conocimiento. El conocimiento se limita a todo
lo que ahora conocemos y comprendemos,
mientras que la imaginación abarca al mundo
entero, todo lo que en el futuro se conocerá y
entenderá". (Albert Einstein) ¿Está de
acuerdo? (N12)
El alumno debe brindar argumentos a favor y
en contra de la afirmación de Einstein (así
como ejemplos y contraejemplos) y llegar a
una conclusión donde exprese, en base a los
argumen-tos brindados, su conformidad o
disconformidad con la frase. Esto puede darse
parcialmente (estar de acuerdo con la frase
dada para determinadas AC, por ejemplo,
pero no para otras).
Analice
Analizar se identifica generalmente con
separar (las partes de un todo) hasta llegar a
identificar los elementos esenciales. Implica
una consideración minuciosa. En TdC suele
presentarse de este modo: Analice las
fortalezas y limitaciones. En cuyo caso se pide
una evaluación del tema (ver más arriba).
EJ: Analice las fortalezas y limitaciones de
utilizar la fe como fundamento para el
conocimiento en religión y en un área de
conocimiento del diagrama de TdC.
(N11/M12).
Se presupone que es posible utilizar la fe
como FC. Pero, ¿cuáles son las ventajas y las
desventajas de utilizarla, tanto en la religión
como en otra AC?
Discuta:
Este verbo requiere presentar una crítica
equilibrada, meditada y minuciosa que incluya
una serie de argumentos, opiniones o
conclusiones que deberán presentarse de
forma clara y apoyarse en ejemplos
adecuados.
EJ: “Vemos y entendemos las cosas tal como
somos, no tal como son.” Discuta esta
afirmación en relación con, al menos, dos
formas de conocimiento. (N09/M10).
Este verbo guía requiere que el alumno centre
su trabajo en la formulación de argumentos y
opiniones fundamentadas respecto de la
influencia de los factores personales
(culturales, individuales, sociales, etc) en
nuestra perspectiva del mundo, al punto de
que, tal vez, lo que vemos pueda llegar a ser
un reflejo de nosotros mismos.
Siempre, empero, mostrando las dos “caras de
la moneda”.
Compare y contraste
Estos dos verbos puestos juntos exigen
exponer las semejanzas y diferencias entre
dos (o más) elementos o situaciones
refiriéndose constantemente a ambos (o
todos).
EJ: Compare y contraste el conocimiento que
se puede expresar con palabras y con símbolos
y el conocimiento que no se puede expresar de
estas formas. Considere CAS y una o varias
áreas de conocimiento. (N11/M12)
¿Cuáles son las semejanzas y diferencias entre
ambos tipos de conocimiento? Es posible que
el alumno, en su comparación, muestre
aspectos positivos y negativos de cada uno en
relación a diversas áreas del conocimiento.
¿En qué medida es esto cierto….? ¿En qué medida está
de acuerdo…? ¿Hasta qué punto….?
Esta fórmula guía también es una de las más frecuentes en TdC. Preguntarnos “en qué medida”
o “hasta qué punto”, implica aceptar que, tal vez, lo planteado puede ser cierto pero no
plenamente. Por lo tanto, la estructura de la respuesta debe ser similar a: “en este sentido / en
este aspecto / desde este punto de vista esto es / puede ser cierto, pero en este otro sentido /
aspecto / desde este otro punto de vista, no, o no lo es totalmente”.
EJ: "El hábito es más fuerte que la razón". ¿En qué medida es esto cierto en dos áreas de
conocimiento? (N12)
Esta pregunta propone que el alumno piense que, si bien puede sostenerse que el hábito es más
fuerte que la razón debido a que..., sin embargo, no lo es completamente ya que... La expresión
“en qué medida” presupone que, en cierto punto, la afirmación dada puede ser cierta. Hay que
analizar en qué medida lo es.

Evalúe
Este verbo requiere, por parte del alumno,
realizar una valoración de los puntos fuertes y
débiles del tema en cuestión.
EJ: Evalúe el papel de la intuición en diferentes
áreas del conocimiento. (N07/M08)
Aquí se parte de aceptar que la intuición
existe como FC y juega un rol. Lo que se
procura es una estimación de cuáles son los
aspectos positivos y negativos de dicha forma;
las fortalezas y debilidades de la intuición en
diferentes áreas del conocimiento.
Examine
Considerar en profundidad un argumento o
concepto de modo que se revelen los
supuestos e interrelaciones inherentes a la
cuestión.
EJ: Examine la afirmación de que es posible
adquirir conocimiento a pesar de los
problemas de parcialidad y selección en
historia y al menos otra área de conocimiento.
(N11/M12).
El alumno debe investigar en profundidad los
argumentos por los cuales se sostiene, por un
lado, que existe parcialidad y selección pero
que esto no impediría adquirir cierto tipo de
conocimiento