第三章：布鲁纳理论的应用研究

第一节：前言

上一章我们提到，趣味性是个涉及感知者、认识者的认识问题、沟通
问题，这些都涉及语用学，因此我们将从语用的角度联系理论与实践，把
教材的沟通意图和“言外之趣”理解出来，分享给其它教材参与者，以帮
助彼此在各自的领域里有更丰富的趣味创造。基于前人研究馀留的问题及
尚未开展的面向，本文拟以逐层递进的方式，建构语言教材趣味性的观念
架构。逐层递进的脉络如下：

一、趣味性；
二、教材的趣味性；
三、语言教材的趣味性。

依上述脉络，本文将从第二节开始，以六个节次进行布鲁纳理论的应
用研究。各节概要如下：
第二节〈布鲁纳概述〉：综述布鲁纳生平及其思想，以便进一步探讨。
第三节〈趣味与惊奇——兼论螺旋式课程的应用〉：结合布鲁纳对“快
乐的形式”与“螺旋式课程”的阐述，阐明本文所谓的“趣味性”与“教
材的趣味性”。
第四节〈惊奇与假设——兼论布鲁纳与本研究的基本假设〉：首先从生
物心理学的观点，说明快乐形式中的所谓“惊奇”与“可预测性”；其次
结合各项实证研究，论述“预设（假设）、惊奇”与“现实（文化）”的关
系；接著，阐明布鲁纳作为建构主义者的认识论立场，以及他身为文化心
理学家的信念与假设；最后根据上述理论与实证，表明本研究的立论基础。
第五节〈心智、语言与文化——语言观及语言习得支持系统的应用〉：
首先从心智、语言与文化的关系，阐明布鲁纳的语言文化工具观；其次探

67
讨布鲁纳对“语言习得支持系统”的假设与实证，阐明他的语言习得语用
观，以及心智的主体间性观；最后根据上述研究结果，表明本文拟从语用
学角度探讨教材言语行为（或沟通行为）“言外之趣”的立论基础。
第六节〈直觉、知性与惊奇的趣味〉：首先结合第三、四、五节的讨论，
以实例（包括语言学习方面的例子）说明所谓的“直觉”与“知性”
，以及
它们与惊奇和可预测性的关系；其次检视本文教材趣味性界说所预设的困
难与局限，以及突破与挑战；最后根据界说，综合前面各章节的讨论，说
明教材趣味分析的研究步骤。
第七节〈结语〉：总结前六节论述的脉络，提出下一章的研究问题。

第二节：布鲁纳概述

2.1 生 平 简 介

杰洛姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner, 1915-），美国心理学家、教

育学家，1915 年出生于美国纽约，现年 97 岁。
布鲁纳于 1937 年毕业于杜克大学（Duke University），1941 年获哈佛
大学（Harvard University）心理学博士学位，主要致力于动物的知觉与学
习研究。尔后，适值第二次世界大战，应召服兵役，先后在美国战争情报
署和同盟远征军最高统帅部担任美军心理学专家，研究转向社会心理学，
探讨舆论与宣传技术。1945 年返回哈佛大学担任心理学讲师，1952 年升任
教授。
1956 年布鲁纳与两位合作者——古德诺（J. J. Goodnow）与奥斯汀（G.
A. Austin）——共同出版《思维的研究（ A Study of Thinking ）》，直接向当
时的心理学主流——行为主义（behaviorism）及其学习理论——提出挑战。
此书以实验设计与量化统计探讨人如何进行分类，自此认知研究逐渐取代
行 为 主 义 的 动 物 研 究 传 统 ， 与 人 工 智 能 理 论 合 流 形 成 认 知 科 学 （ cognitive
science）。因此，这本书被认为是引发心理学的认知革命之作。

68
 然而，布鲁纳自己却在此书之后逐渐脱离实验量化工作，转向研究有
学习障碍的儿童，主张从自然情境中对人进行研究。例如，想了解儿童如
何学习、如何解决问题，应直接对学校或教室情境中的儿童进行研究，而
非通过笼子里的白老鼠或鸽子推断儿童的学习情况。这时布鲁纳将研究成
果应用于反思、解决美国的教育问题，认为教育心理学的任务不是把普通
心理学应用到教育上，而是对人的形成进行探究。
1959 年布鲁纳担任美国科学院科学教育委员会主席，组织召开全美伍
兹 霍 尔 中 小 学 课 程 教 育 改 革 会 议 （ Woods Hole Curriculum Reform
Committee ）， 会 后 根 据 与 会 专 家 的 观 点 、 意 见 编 写 出 版 《 教 育 的 过 程
（ Process of Education ）》。由于 50 年代美、苏科技竞争激化，重视科学技
术与智育发展，所以此书的出版引起轰动，出版后传播世界各地，先后被
译成 23 种语文，对各国的教育改革产生不小影响。
1960 年 布 鲁 纳 任 总 统 教 育 顾 问 。 同 年 ， 与 同 事 乔 治 ·米 勒 （ George
Miller）创办哈佛认知研究中心（Center for Cognitive Studies at Harvard
University），自此担任中心主任。1962 年获美国心理学会杰出科学贡献奖。
1965 年当选美国心理学会主席。1972 年离开哈佛认知研究中心主任职务，
应聘英国牛津大学，担任该校实验心理学教授。
在 这 时 期 ， 布 鲁 纳 的 主 要 著 作 有 ：《 论 认 知 ： 左 手 思 维 的 随 笔 （ On
Knowing: Essays for the Left Hand ）》（1962）、《认知成长研究（ Studies in
Cognitive Growth ）》（ 1966 ）、《 迈 向 教 学 理 论 （ Toward a Theory of
Instruction ）》（ 1966）、《 教 育 的 合 适 性 （ The Relevance of Education ）》
（1971）、《超越已知信息：认知心理研究（ Beyond the Information Given:
Studies in the Psychology of Knowing ）》（1973）。
1980 年 布 鲁 纳 返 回 美 国 ， 任 教 于 纽 约 大 学 的 社 会 研 究 新 学 院 （ New
School for Social Research），兼任该校纽约人文研究所研究员，目前为该校
心理学教授兼法学院资深研究员。1987 年因“理解人类心灵的毕生贡献”
获颁国际巴尔仁奖（International Balzan Prize）。
70 年初至 80 年代，布鲁纳对心理学以电脑模拟人脑感到不满，认为
这种作法是把心灵化约（reduction）为没有意图状态（intentional state）
的存在。由于这与意向、目的有关的状态深受文化影响，因此他的研究转

69
以文化为核心，以庶民心理为取向。这时他对儿童与学习的研究，延伸到
学龄前的婴幼儿，以他们的活动为线索探索人类的天性，尔后也结合文学
与人类学的方法，通过叙事活动探索人类的发展，以至 90 年代至今研究范
围扩展到故事、文学、法律等面向，形成所谓的民俗心理学（folk psychology）
或文化心理学（cultural psychology）。这是布鲁纳在 1956 年引发第一次认
知革命享誉 30 年后，为他自己及心理学界带来的第二次认知革命。
《儿童的说话：学习使用语言（ Child ’ s
在这时期，布鲁纳的主要著作有：
Talk: Learning to Use Language ）》 《 实际的心智，可能的世界（ Actual
（ 1983）、
Minds, Possible Worlds ）》 《意义的行动（ Acts of Meaning ）》
（1986）、 （1990）、
《教育的文化（ The Culture of Education ）》（1996）、《故事的形成：法律、
文学、生活（ Making Stories: Law, Literature, Life ）》（2002）、《关注法律
（ Minding the Law ）》（2002）。

2.2 思 想 概 述

布鲁纳在《心的追寻（ In search of mind：Essays in autobiography ）》

中自陈：他的性情注定要让他成为建构主义者（constructivist），且要他在
一生的学问追求上得出下面的结论：
我们认为的“现实”（reality）或文化，是根据我们的信念与假设建构
出来的。我们每日感知、经验到的事件，是我们通过某种约定俗成的符号，
把内在世界表达出来的具体化结果。
作为一个心理学家，布鲁纳认为我们对人的研究，重点在意义的行动
（acts of meaning）。人一生的行动是个意义生成（meaning making）及其
协 商 （ negotiation） 的 活 动 。 这 个 活 动 在 某 种 生 物 性 的 限 制 下 发 展 ， 但 这
限制并不意在局限个人与文化的发展。相对的，它会引发一个人或一个群
体文化对其自身所没有的东西，从内在升起想要探索与拥有的渴望，因而
有学习、成长的意志。换言之，人类的行动是藉由与目的、意图有关的意
欲状态（intentional state）——诸如欲望、信念（beliefs）、知识、意图、
承诺——产生的，所以在对人类心智及行动的研究上，情感与感觉的地位

70
不容忽视（Bruner, 1996: 13, 123）。布鲁纳回首他所投入的事业，觉得教育
改革是条曲折的道路，尽管他受过不少批评，但他仍坚信人的一生就是要
走自己的路。他说，从他决定成为心理学家，乃至后来成为心理学家，他
都凭著他的直觉与本能引领他前进。似乎因著同样的理由，他从未对建构
“伟大的”或支配一切的思想系统感兴趣，因为他觉得这样做会干扰直觉
与本能在他脑子里所能自然衍生出的地图，以致减弱了惊奇的可能性（the
likelihood of surprise）（Bruner, 1983a: 291）。
布鲁纳表明，他真正的兴趣是建构可能的世界，把它实现为“使能的
文化”（enabling culture），使每个人都能成为“能者”（the cans）和“使
能者”（enabler），而非去证明某人或某一时期的想法是正确的。他认为做
假设要比事实更有趣，因为事实不是用来打倒假设就是用来支持假设，如
此而已（Bruner, 1983a: 291-292; 1996: xiv-xv）。
布鲁纳对他自己的自我建构，以及对人之主观性“自己”的假设，建
立于这样的信念：他相信人类有思想的能力、有厘清混乱的能力，还有与
他人分享的能力，而“自己”是分享网络中的“流通货币”
（common coin）。
他相信一个人的自我建构要成功，需要两种情况配合：一、信任（trust）：
人需要有他能够了解的社交领域，如果一个人不了解他的社交领域，他会
有能力改变或重新思考它，因此信任是重要的。如果人能思考但却没有对
彼此的信任，很可能会摧毁这个一直支持他的世界。二、同情的程度（a
measure of compassion）：这不是要求每个人都要像圣人那般，而是至少要
能体会、欣赏、感激他人的心思、他人的动机，以及其它可能的世界（Bruner,
1983a: 389-291; 2002a, 63）。
对于上述结论，布鲁纳以他的经历评述道：他这一生有许多大胆的假
设都获得了证实；尽管有时他的假设让他犯下了错误，但他也依然有乐观
主义者的倾向，相信总有最好的未来。

71
 第三节：趣味与惊奇
——兼 论 螺 旋 式 课 程 的 应 用

布鲁纳的理论与本文的教材趣味观，可分两部分探讨：一、快乐的形
式（form of pleasure）与教材编制准则；二、有效的惊奇（effective surprise）
与螺旋式课程（spiral curriculum）。

3.1 快 乐 的 形 式 与 教 材 编 制 准 则

何谓教材的趣味性？我们从两方面说明：一、趣味性与快乐的形式；
二、教材的趣味性与编制准则。

3.1.1 趣 味 性 与 快 乐 的 形 式

何谓“快乐的形式”？布鲁纳说：

如果你问我，作为一个思想过程的研究者，在人类的知性生活中，
是什么产生了最基本的快乐形式（form of pleasure），我想我会这样回
答：减少惊奇与复杂，使其变为可预测与简单。但是这样说，会立即
出现一个似是而非的论点，因为正是那减少惊奇感与复杂性的行动
（ act ），带来了乐趣。道路比旅馆好（the road is better than the inn），
“ Not that again! ”的喊叫，
因为在简单的非惊奇中没有那么多的愉悦；
肯定是个惊愕的喊叫。 1

1
译 自 Jerome Bruner, On Knowing: Essays for the Left Hand (Cambridge: Harvard
University Press, 1962), pp.110. 布 鲁 纳 著 作 的 中 文 译 著 ， 笔 者 目 前 见 到 了 七 部 ， 译 者 、
译 名 及 出 版 单 位 如 下：邵 瑞 珍 译、林 慧 芬 校 订《 教 育 的 历 程（ The Process of Education）》
（ 台 北 ： 五 南 图 书 出 版 有 限 公 司 ， 1995） ； 邵 瑞 珍 译 、 林 慧 芬 校 订 《 教 学 论 （ Toward a
Theory of Instruction） 》 （ 台 北 ： 五 南 图 书 出 版 有 限 公 司 ， 1997） ； 彭 正 梅 译 《 论 左 手
性 思 维 ： 直 觉 能 力 、 情 感 和 自 发 性（ On Knowing ： Essays for the Left Hand）》（ 上 海 ： 上

72
 从上可见，
“趣味性”作为一个快乐的形式，内涵至少包括“惊奇的发
生”及“可预测性的提高”，分述如下：
一、可预测性的提高：以儿童为例，虽然他们常漫游在各种注意力中，
但当有人对他们讲故事时，他们会全神贯注其中。另外，从玩积木的游戏
中也发现，当他们想把积木搭得高一些时，他们会把注意力保持在一个显
著的焦点上，直到把积木堆到最高峰。当积木在那最高峰倒下时，他们也
会重新再搭，且搭得更高些。是什么引人全神贯注？布鲁纳认为，从听故
事的例子可见，是好奇（curiosity），即那种对模糊或不确定状态的反应。
从堆积木例子可见，戏剧性的效果是次要的，真正重要的是儿童通过自己
的努力去驾驭那充满诱惑的不确定性，即积木可能随时倒下的不确定性。
然而，一般情况下，他们很难对一种活动保持长久的兴趣，除非他们在这
活动中，获得一定程度的胜任能力（competence）。因此，在应变惊奇、处
理复杂的路上，提升驾驭不确定的能力，可获预测成功之趣。
二、惊奇的发生：从儿童的注意力漫游可见，过于枯燥、简单的例行
事物，激不起人专注探索的热情；过于不确定的目标或状态，也同样使人
混乱、烦恼、挫折，以致探索的兴趣退减（Bruner, 1966: 43, 116）。而惊奇
的发生导源于“习以为常”遭到“违反”或不符合理所当然的预设，因此
在“创造”惊奇及其降低的路上，可获“超越已知”之趣。
总之，好奇是学习动机的原型（prototype），胜任能力是学习意志（the

海 人 民 出 版 社 ， 2004）； 魏 志 敏 译《 有 意 义 的 行 为（ Acts of Meaning）》（ 长 春 ： 吉 林 人

民 出 版 社 ， 2011） ； 宋 文 里 译 《 敎 育 的 文 化 （ The Education of Culture） 》 （ 台 北 ： 远
流 出 版 事 业 股 份 有 限 公 司，2001）；孙 玫 璐 译《 故 事 的 形 成：法 律、文 学、生 活（ Making
Stories ： Law ， Literature ， Life） 》 （ 北 京 ： 教 育 科 学 出 版 社 ， 2006） ； 于 兆 波 译 《 关
注 美 国 法 律 （ Minding the Law） 》 （ 长 春 ： 吉 林 人 民 出 版 社 ， 2004） 。 由 于 翻 译 涉 及 理
解，不 同 的 译 者 对 相 同 的 术 语，常 以 不 同 的 中 文 名 称 翻 译，其 中 蕴 含 的 理 解 与 诠 释 颇 有
出 入，而 笔 者 也 不 全 然 认 同 既 有 的 翻 译，例 如 书 名 “Acts of Meaning”，笔 者 便 认 为 译 成 “意
义 的 行 动 ”较 为 适 切 。 再 加 上 布 鲁 纳 在 他 中 、 后 期 的 著 作 与 论 文 中 ， 常 有 对 早 期 思 想 的
修正与提炼，这些论述并非全都有中译本，其中思想的转变也未必受到译者们的关注，
以 求 翻 译 用 语 的 一 致 性。于 此，未 求 理 解 及 翻 译 用 语 的 一 致 性，本 研 究 在 布 鲁 纳 原 著 的
引 述 上，将 以 自 译 的 译 文 呈 现。在 此 特 别 说 明，并 向 诸 位 译 者 为 我 们 中 文 读 者 所 作 的 努
力致谢。

73
will to learn）的驱力（drive）（Bruner, 1966: 118-119）；“趣味性”作为一
种快乐的形式，至少蕴含两种乐趣：预测成功之趣、超越已知之趣。

3.1.2 教 材 的 趣 味 性 与 编 制 准 则

布鲁纳在《论认识：左手思维的随笔》中说道：人生短促，所能学的
东西有限，但当今知识信息却以惊人的速度暴增，于是当我们编制教科书
或 教 案 时 ， 不 免 有 两 个 矛 盾 的 理 想 浮 现 ， 即 追 求 广 度 （ coverage） 或 深 度
（depth）。对此问题，布鲁纳认为，我们得问一问我们想教 的东西是否值
得 学 习 ， 而 是 否 值 得 学 习 这 个 问 题 ， 涉 及 了 转 化 、 传 递 知 识 的 技 艺 （ art）
（Bruner, 1962: 108）。
什么样的知识值得学习？怎样的传递技艺值得开发？布鲁纳说：

我认为，只有两个很好的准则和一个一般的准则，来帮助我们做
出判断。这两个很好的准则是：那知识是否带来了愉悦感（a sense of
delight），以及它是否赠予了知性旅行（intellectual travel）这个礼物，
即就它内部所包含的概括化基础来说，超越了已知信息。那一般的准
则是：是否那知识是有用的（useful）。整体来说，结果证明正如皮尔
斯（Charles Sanders Peirce）所说的：有用的知识照顾它自己（useful
knowledge looks after itself）。所以我竭力主张我们教职人员让它这么
做，并专注在前两个准则上：愉快和旅行。 2

从上可见，满足“愉快”与“旅行”的知识是有用的，因为它能触发
人“超越已知信息”以成就它自己的有用。何以能如此？我们从两方面说
明：
一、假设的重要性：由于惊奇是对预设的违反，所以学习做假设（或
猜想）是重要的。布鲁纳说：

2
See (1), pp.108-109.

74
 一个假设（或一个认真做出的猜想）之所以重要，就在于它是从
你已知的东西衍生出来的，它是从一些具有衍生性的东西衍生出来的。
那些“衍生性的东西”
（“something generic”），正是能让你超越你所知
之物的东西，我过去常把它叫做学科题材的“结构”；它是知识，是那
种会容许你去超越你所历经之特殊事物的知识。这个结构可说是在你
脑子里。能够“超越”既定已知的“信息”
（“go beyond the information”
given）而把“事情想出来”，真是人生中少数不褪色的喜悦。学习（与
教学）的重大胜利之一，就是你能让事物在你的脑袋里组织起来，使
你知道的比你“应该”知道的还要多。
就某种更深的意义来说，……，学习，……，
“少一些就是多一些”
（“less is more”） ……。这是带有强烈的叙事意味的。故事就是个如
何让你从最少中获得最多的东西，它的结局收场就是：学会用你已握
有的东西来思考。 3

从上可见，假设之所以重要，在于它能帮助我们超越自己的预设（自
以为“既定已知的信息”），而结构具有衍生性的学科题材，能在这方面帮
助我们，只是真正的衍生性还是在脑子里。
二、思想的衍生性：前面提到深度与广度的问题，布鲁纳认为它们其
实不矛盾。脑子里的知识具有衍生性，随著它们的增加彼此的关联也会增
强。我们对这些关联性（relatedness）和连结性（connectedness）的探索，
也往往会使看似庞杂的信息，在更深处显得简单而基本。因此，教材编制
应考虑深度与连续性（continuity），而有用的知识会照顾它自己。
总之，教材趣味性的内涵至少包括惊奇和可预测性。它的有用之处是
有益于引发好奇、衍生假设，使人获得超越已知的预知之趣。这个观念的
落实，大概就是有效惊奇与螺旋式课程的创造。

3
Jerome Bruner, The Culture of Education (Cambridge: Harvard University Press, 1996 ),
pp.129.

75
 3.2 有 效 的 惊 奇 与 螺 旋 式 课 程

基于教材编制理想——深度与连续性——的考虑，我们进一步从两方面
探讨：一、有效惊奇的创造；二、螺旋式课程的概念。

3.2.1 有 效 惊 奇 的 创 造

布鲁纳在〈创造的条件（The Conditions of Creativity）〉和〈惊奇、技

艺 与 创 造 （ Surprise, Craft and Creativity ）〉 两 文 中 ， 把 产 生 有 效 惊 奇
（ effective surprise） 的 行 为 （ act） 视 为 创 造 活 动 的 标 志 （ hallmark of a
creative enterprise）（Bruner, 1962: 18; 1976c: 641）。这标志常以三种形式呈
现，如下：
一、经验或功能的惊奇（empirical or functional surprise）：这是拟合
（ fitting ）而令人难以置信的惊奇，例如，当心理学家在一个“多用途的测
试”中使用原则去发现某人是否“有创意地”使用某物时，可能会产生这
样的惊奇：“多聪明啊，用那种方式用那个！”经验上的惊异在于新颖独特
或巧妙，未必是深奥。
二、形式的惊奇（formal surprise）：即运用过去不存在的归类方式，
或以往未曾有的组合方式，对各种要素进行组织条理化，使人看见以前不
明显的关联，获致一致性、协调性或深度连结。用亨利·普安卡雷（Henri
Poincaré） 的 话 说 ， 即 “ 做 组 合 ， 就 是 去 揭 示 事 实 之 间 未 曾 意 料 到 的 类 似
关系；虽然我们早已知道这些事实，但却错误地相信它们彼此是陌生的。”
以桥牌的牌戏为例，每个人手中的牌不太可能同样均等，例如一手牌
全是黑桃。这手牌的有趣之处，不是它不太可能，而是它跟一个规则结构
有关；这是形式惊奇的核心，常见于数学、物理学、逻辑和音乐。例如物
理学中的自由落体公式，其简易性和预测性是理论建构中的惊奇。音乐中
的巴哈和莫扎特都使用同类型的“程序”，但却在那结构之内产生出自己独
特的识别标记，这是难以描述的惊奇，因为就科学的真实可验证性
（ truth-testability） 公 式 及 逻 辑 的 一 致 性 测 试 来 说 ， 音 乐 没 有 任 何 这 方 面

76
的东西。
三、隐喻的惊奇（metaphoric surprise）：它和上述两者一样，有效性
产生于经验领域的连结及认知上的冲击。这些经验原先是孤立的，但蕴含
艺术原则的连结形式（form of connectedness），以致能运用语言、符号、
形象等结构化的媒介，把过去未曾觉察到的关联处联系起来，在觉识中打
开新连结。例如艾略特（ Eliot ）的诗：
“ I should have been a pair of ragged claws
（ 我是一对锯齿状的爪子／匆匆刮过
/ Scuttling across the floors of silent seas”

寂静的海底），连结海底的黑暗及沮丧之苦给人启发。这隐喻的组合跳过语
法概念范畴的安排，探索先前不为人知的连结，使看似有限的符号在隐喻
或象征性的转化（metaphoric transformation）中，以简炼浓缩的方式把力
量 扩 展 到 整 个 经 验 范 围 之 外 ， 创 造 出 认 知 的 经 济 性 （ cognitive economy）
（Bruner, 1962: 14, 18-20; 1976c: 641-642）。
综合上述三种形式，我们看锡罐摆（ceiling-hung pendulum）的例子。
锡罐摆是个供人观察研究的小机件，它的结构如下：一个钟摆从天花板垂
下来，这个钟摆的坠子是个大锡罐，里面装有精细研磨的细沙。罐底的中
央有个小洞，钟摆下方的地板上铺著包装纸。这个设计要我们注意钟摆的
运动及其留下的痕迹，诸如轨迹的长度、阻尼效应、摆动的利萨如图形
（Lissajous Figures）等。
对这个设计，布鲁纳指出，不管是为教学或研究，我们制作工具（教
材、教具）的目的都在使人可以观察、描述或测度某些事情。这些事情在
以前可能因为太大或太小、太浮动或太稳定以致难以触及。锡罐摆正是在
这方面创造了惊奇。它向我们展示力与对称性的世界，这个世界之前无人
能触及，藉著它我们可以做梦，可以用一小时做一打实验的速度进行实验。
它认知上的经济性如布鲁纳所见，一群在剑桥暑期班上课的 12 岁孩子，一
个下午学到的物理学知识，要比许多用教科书上一个学期课的孩子学到的
还要多。它结构所引发的好奇、猜想、探索、喜悦，则如前面所提：启发
人以未曾有过的方式重组已知事物，发现自己知道的比本以为“应该”知
道的多（Bruner, 1996: 128-129）。
总结来说，有效惊奇的所有形式都有赖于连结的活动，即从新的角度
来安排组织事物，使人以超越一般的方式体验世界。因此，发明创造可说

77
是在识别、洞察（discernment）及选择中做出有用的连结。要实现这种连
结需具备两个条件：一、要有娴熟运用媒材的技艺，即要求技巧的训练；
二、要求一种“直觉性熟悉”（intuitive familiarity）的启发式探究，即结
合灵感与技艺探索怎样的组合是荒谬的，怎样的组合具有预测有效性，并
将此判断连结的准则具体化为作品（Bruner, 1962: 20-21）。
前面我们提问，在教材编制上怎样的知识值得学习、怎样的传递技艺
值得开发。笔者以为，此处有效惊奇的形式与创造条件，可供我们了解实
现教材趣味性的形式与技艺。

3.2.2 螺 旋 式 课 程 的 概 念

何谓螺旋式课程？布鲁纳说：

我 曾 提 出 一 个 叫 “ 螺 旋 式 课 程 ”（ spiral curriculum） 的 概 念 。 这
个概念的意思是：在教一门课时，你必须从学生可及的范围内，以“直
觉的”（“intuitive”）说明开始，然后以更形式化或更具结构性的说明
循环性绕回来（cycle back），一直绕到学习者能够在该主题或题材所
具有的衍生性力量（generative power）中掌握它为止。于此，不论这
循环性再利用（recyclings）要多少次，都是必要的。 4

此 外 ， 这 个 概 念 也 要 引 领 人 思 索 ，“ 是 什 么 把 知 性 的 愉 悦 感 （ a sense of
intellectual delight）带给一个正在学习中的人”。对这问题，布鲁纳说：

确实，正是这种对新的简单化及对降低惊奇感行动的准备
（readiness），在我所说的螺旋式课程中提供成串的愉悦。在学习中，
极好的结构性主题（themes）把它们自己提供给这样一种方法途径：
不断地重游再访，产生出新的发现（discovery）、新的惊奇及其降低，
以及更深且新的简单化。 5

4
See (3), pp.119.
5
See (1), pp.110.

78
 从上可见，螺旋式课程的“螺旋”概念与快乐的形式相合，内涵包括
惊奇的创造及可预测性的提高，并在它们的循环中，以超越已知的衍生力
实现深度连结和连续性的理想。那么，要如何从学生可及的范围内，以“直
觉的”说明开始？布鲁纳说，他的螺旋式课程是从一个更基本的认识论
（epistemology）观点发展的。他最广为人知的一句话：
“任何学科的题材，
都能以某种忠实的形式（in some form that is honest），教给任何一个年龄
的任何孩子”，就是对这个观点的陈述。
布鲁纳在他〈教育的语言（The Language of Education）〉一文中提到，
曾有人问他怎么知道什是忠实的。忠实的形式是否是指我打算真诚地开放
自己去对待孩子对学科的观念？是否是指我们的交 易 （ transaction ）会是
诚实的，我应该做我自己，然后让孩子做他自己？（Bruner, 1986: 129）布
鲁纳表示，这些大概就是。他说：

任何领域的知识，都可以在不同的抽象层次或复杂层次上被建构
出来。这就是说，知识的领域范围是建造出来的，不是发现出来；你
可以把它建构得很简单或很复杂、很抽象或很具体。 6

布鲁纳表明，他一点儿都不相信一个人可以在教任何一门学科知识或
技能时，可以不带有任何立场；即使在教物理学或数学时，也肯定会传达
个人对自然、对心智使用的立场，因为这是自然语言的既定性质。不管在
教 学 中 传 递 的 东 西 被 叫 做 “ 事 实 ”（“ facts ”） 或 被 叫 做 “ 推 测 的 结 果 ”
（“consequence of a conjecture”），教育的语言都不可能是“未受污染”的
“客观”语言。因此，它应是一个邀情反省和文化创造的请帖，必须表达
立场，必须邀请相反立场，并在这个过程中为后设认知（metacognition）
留有反省的空间 7 。所以忠实的形式可说是“自己的形成”（the forming of

6
See (3), pp.119.
7
布 鲁 纳 在 《 故 事 的 形 成 ： 法 律 、 文 学 、 生 活 》（ 2002）、《 教 育 的 文 化 》（ 1996）、《 意 义
的 行 动 》（ 1990）与《 实 际 的 心 智 ， 可 能 的 世 界 》（ 1986）等 著 作 中 ， 为 教 育 的 过 去 、 现
在 与 可 能 提 出 “走 向 后 设 ”（ going meta） 的 观 念 与 主 张 。 这 个 观 念 主 张 ， 人 有 能 力 思 考
自 己 的 思 考，并 能 通 过 反 思 校 正 自 己 的 论 点 和 观 念，例 如 “后 设 认 知 ”指 人 既 思 量 自 己 在

79
Self）（Bruner, 1986: 129-130）。他说：

……我相信自己（Self）是一个建构（construction），是行动与象征符
号化的结果。……我认为自己像一个文本（text），一个有关一个人如
何置身于其它人之中并朝向世界的文本——一个有关力量、技能与性
格之变化的典范文本。这个变化就如一个人从年轻到年老的变化，以
及从某种场景到变换到另一种的情况。对这文本的诠释是一个个体在
合适的原位（in situ）上做的，是（ is ）他在那情境中的自我觉识（sense
of self）。它是由期望、自我价值感（feelings of esteem）及力量等成分
组成的。 8

基于上述忠实的形式，布鲁纳提出他心中最佳版本的教育文化：教育
是 既 私 密 而 又 公 众 的 。 它 是 一 种 “ 相 互 学 习 的 文 化 ”（ mutual learning
cultures），是一种能够赋予个人机会与能力的文化（enabling culture），意
在提升个人对群体活动之可能性的意识，使人获得实现自我及贡献群体的
知识、技能。它是一种主 体 间 性 （ inters ubjectivity）的学习活动，其中有
知识的分享，有互相支持以达对学习材料的精熟掌握，有分工合作与角色
交换，有对团体活动进行反思的机会，教师是侪辈之冠的使能者（enabler）
（Bruner, 1977a: 63-64; 1996: xiv-xv）。

思 考 什 么，也 思 量 自 己 如 何 思 考；“后 设 语 言 ”指 人 “反 转 回 来 ”看 自 己 的 语 言，以 便 检 视 、

超 越 它 的 限 制 ； “后 设 事 件 ”指 世 上 並 不 存 在 可 供 語 言 等 符 號 編 碼 的 “事 件 ”， 是 人 赋 予 杂
乱 无 章 之 经 验 一 致 性 与 连 贯 性 ， 把 那 经 验 象 征 符 号 化 为 所 谓 事 件 （ Bruner, 1996: 19, 57;
2002a: 73）。 这 个 观 念 与 布 鲁 纳 的 所 谓 “自 性 ”（ selfhood）相 合 。 布 鲁 纳 认 为 ， 自 己 或 自
我（ self）应 被 视 为 一 个 建 构（ construction）， 这 个 建 构 既 从 内 而 外 ， 也 从 外 而 内 ， 既 从
文 化 到 心 智，也 从 心 智 到 文 化。作 为 一 个 概 念，它 是 行 动 与 象 征 符 号 化 的 结 果。从 交 易
性 来 看 ， 它 是 我 们 言 说 中 的 “流 通 货 币 ”， 自 己 既 是 说 话 者 也 是 它 者（ an Other）， 既 是 故
事 的 讲 述 者 也 是 自 己 所 讲 述 的 故 事 （ 详 参 Bruner, 1986: 57-59; 1990: 99-116; 2002a:
63-87）。
8
Jerome Bruner, Actual Minds, Possible Worlds (Cambridge: Harvard University Press,
1986), pp.130. 布 鲁 纳 原 著 中 的 斜 体 字，如 “is”，本 文 以 黑 体 加 底 线 的 方 式 呈 现，如 译 文
中 的 “是 ”。

80
 3.3 小 结

总结来说，不论是知性或直觉，教材编制的工作都要从自我认识与反
省开始，或者说从自己“直觉性熟悉”的启发式探究开始。
在第二章〈文献探讨〉中我们见到，三位学者的教材趣味性主要都指
学生的趣味性（引起学生学习的兴趣），且把它和教师与教材作者所追求的
趣味区别开来。经过详尽的探讨，我们指出这个观念有检视与修正的必要，
因为判断一部教材是否有趣，本身即是涉及认识者的认识问题、沟通问题，
即便在设计问卷调查时亦然，用李泉的话说就是“不能越俎代庖”。所以，
教材的趣味性不应只是学生的趣味性，而应是它所有参与者的趣味性。如
果这个趣味性是“学”出来的，不管我们扮演的角色为何，我们都当是这
个趣味性的“学习者”。虽然编写和使用是两个问题，但编写者和使用者却
也都是过程趣味性的实践者。因此，教材研究者作为一个使用者，更应是
实践理论中的使能者，如此才能有助于教师使用教材、编写者创作教材。
这些主张在这一节里得到了布鲁纳理论的支持，尤其得到他最佳版本之教
育文化理念的支持。基于这个共识，笔者结合他的教材编制准则——愉快、
旅行——，将教材的趣味性界说为：以 直 觉 开 始 的 愉 快 旅 行 ，其 中 的 知
性愉悦感，来自新惊奇的创造及可预测性的提高。
诚如上述说明，如果趣味真的是“学”出来的，建构“相互学习的文
化”自然会是最重要的。在布鲁纳最佳版本的教育文化中，我们之所以能
够相互学习，主要是因为主体间性，或说因为“自己”可以通过“忠实的
形式”实现主体间的交易性（intersubjective transactionality）
。这样的观念
由来为何？是否有实证研究支持？就我们对教材趣味性的界说来看，它与
快乐形式中的惊奇与可预测性有什么关联？与直觉和知性又有什么关联？
对于这些问题，让我们延续“惊奇”这个话题，从惊奇与假设关系探讨起。

81
 第四节：惊奇与假设
——兼 论 布 鲁 纳 与 本 研 究 的 基 本 假 设

布鲁纳探讨惊奇的文章有三篇：一、
〈创造的条件〉，收录于《论认知：
左手思维的随笔》（1962）；二、〈惊奇、技艺与创造〉，收录于《游戏：它
在发展与演化中的角色（ Play: Its Role in Development and Evolution ）》
（1976）；三、〈可能的城堡（Possible Castle）〉，收录于《实际的心智，可
能的世界》（1986）。前两篇把有效的惊奇视为创造的标志，并据此说明它
的形式与创造条件，我们已在上一节讨论。最后一篇把惊奇视为探讨预设
的窗口，说明其生物心理学基础，我们现在讨论。

4.1 惊 奇 的 生 物 心 理 观

从生物心理学的观点来看，何谓惊奇？布鲁纳说：

对 心 智 的 研 究 者 来 说 ， 惊 奇 （ surprise） 是 个 特 别 有 用 的 现 象 ，
因为它允许我们去探查人们把什么东西视为理所当然。它提供了一个
探讨预设（presupposition）的窗口：惊奇是一个对已被违反之预设的
反应（surprise is a response to violated presupposition）。 9

何谓预设？首先布鲁纳说：

当然，预设，是被视为理所当然的东西，是被期待是个实情、事
实的东西（Presupposition, of course, is what is taken for geanted, what
is expected the case）。 10

其次，布鲁纳就神经生物现象解释预设：

9
Ibid, pp.46.
10
Ibid, pp.46.

82
 ……我们的中枢神经系统（central nervous system）似乎以这样一个方
式演化：专门化我们的感官，以不同的方式去处理预期和出乎意料之
外的世界版本。出乎意料的版本（就这意义来说，就是对这种版本违
反已储存在脑神经中之“世界模式”的情况，感到意外），经常在所谓
的上升网状系统中（ascending reticular system），通过神经脉冲的放电
向大脑皮层提出警报。这个网状系统是一系列错综复杂的神经纤维
（skein of fibers），与有秩序之知觉中枢的神经（sensory nerves）平行
运作。它们两者都以它们的方式向上运作到脑的上半部。……更好的
说法是：神经系统储存世界模式的速度，可以说旋转得比世界运作的
速度更快一些。假使影响我们的东西符合我们的期待、预期，符合模
式的预测状态，我们可能会让我们的注意力无力地衰退、四处观看，
甚至进入睡眠状态。让输入违反预期，系统就会处于警醒的状态。因
此，输入可被设想成是由下面两者组成的：由已在环境上产生的刺激，
以及伴随著与其神经系统之预期符合或有差异的标志组成。假使输入
的信息全都符合预期，我们会适应，甚至可能停止注意，就如我们停
止注意被我们衣服或眼镜镜片上之绒毛所产生的触觉知觉。
对人类知觉的研究，揭示了我们的感知系统如何有力地被它深层
的原则所约束、所限制。界线，是指我们看到或认出一个对象或事件
所需之时间与输入的信息量，几乎被预期所支配。越被期待的事件，
越容易被看见或听见。有一个我们所采用之系统的量的限制，它能力
的渠道被称之为神奇数字 7 ± 2 个狭缝。你可以让许多预期中的信息
进入 7 个狭缝中，但如果是非预期的信息则会是少很多的。越多出乎
意料的信息，要占去越多信息处理的空间。所有这些都足够平庸无奇
了 （ banal）， 但 它 的 含 义 却 蕴 含 于 每 件 事 ， 除 了 那 平 庸 无 奇 ， 因 为 它
意味著感知能力在某个不特定的复杂程度上是一个世界的工具，就如
我们藉由我们的预期把它们建构好一样。 11

总之，我们对世界的感知与理解、对信息的传递与接收，都是以某种

11
Ibid, pp.46-47.

83
预先建构好的神经生物模式来运作的。这些模式可能会变成一个人神经上
的惯性，使他习惯性地以某种方式处理他所预期的信息，以及他所预设的
世界。因此布鲁纳在〈思想与情感（Thought and Emotion）〉中进一步指
出，我们怀有的“理论”就像我们预设、储存于脑中的世界模式，它会选
择性地接收、形塑信息。他说：

……每一个表现世界的模式都承载著一个对什么是“可被接受”的惯
例或指示，它就跟一个输入的经验一样。也就是说，它不是“理论独
立 的 （“ theory-independent”）。 不 管 组 织 模 式 怎 么 运 作 ， 我 们 信 息 处
理系统的限制性，都会就输入的信息以及对它的诠释，形成更进一步
地选择性（selectivity）。诚如罗伯特·武德沃斯（Robert Woodworth）
半个世纪前说的，没有视而不见、听而不闻的。见与闻两者都由我们
的预期、立场和意图（expectancy, stance, and intention）形塑而成。 12

基于上述观点与实证研究，布鲁纳从“施动”的角度阐述心智的特质：

就 施 动 的 （ agentive） 观 点 来 看 ， 心 智 是 前 摄 的 （ proactive）、 是
问 题 导 向 的 （ problem-oriented ）、 是 能 集 中 焦 点 的 （ attentionally
focused）、是有选择性的（selective）、是建构的（constructional）、是
指向目的（directed to ends）的。那些“进到”（“get into”）心里来的
东西，绝大多数是假设运作出来的信息，而非是向知觉中枢轰炸过来
的 事 物 。 决 定 、 策 略 、 启 发 — — 这 些 才 是 迈 向 心 智 施 动 之 道 （ the
agentive approach to mind）的核心概念。 13

总结来说，惊奇的发生导源于我们感知系统的限制。感知系统的专门
化使我们所知有限，例如，不管就注意力或记忆力来说，在任何一段时间
之内，我们处理信息的能力都是有限的，诚如乔治·米勒（George Miller）
提出的“神奇数字 7 加减 2”理论，即我们接受外界刺激、信息输入的注

12
Ibid, pp.109-110.
13
See (3), pp.93.

84
意力和记忆广度（ memory span ），大约是 7 加减 2 个单位（Bruner, 1971: 4-5;
1966: 12）。尽管有此限制，心智却是个了不起的组织者，它能根据自己的
意图、假设，在众多纷乱的事物中有选择性把焦点放在某些信息上。当这
种注意持续下去时，它会循著那信息的线索去组织它的感知经验，形成各
种“世界模式”或“世界版本”以减少意外的发生，或避免为周围环境的
复杂所淹没，虽然当一切都符合预期、假设时，注意力会进入分散或无预
警的状态。换言之，我们认为理所当然的“事实”，往往是根据有限的所知
推理、预测出来的。因此，当实际的发生不符合预测或推理时，出乎意料
的惊奇也就发生了。
如果绝大多数“进到”心里的东西都由假设运作出来，惊奇如何可能
出乎意料之外？是发现自己知道的比自己以为“应该”知道的多吗？布鲁
纳解释说：

要给惊奇下一个定义不是件容易的事，正是未曾预料到的事才会
给人以好奇或震惊。惊奇的奇特之处不在于它是罕见的、很少发生的
或 稀 奇 古 怪 的 ， 而 且 它 通 常 也 恰 恰 不 是 这 些 。 有 效 的 惊 奇 （ effective
surprise）……产生时，似乎具有明显的特征，即产生一种认识、识别
上的震惊（a shock of recognition），接著这个震惊就会不再存在。 14

对于上面的解释，我们从几个实验来了解。

4.2 惊 奇 与 假 设 的 实 证 研 究

4.2.1 扑 克 牌 实 验

第一个实验是扑克牌实验，由布鲁纳和李奥·波特曼（Leo Postman）
所做。实验内容如下：

14
See (1), pp. 18-19.

85
 用一个视速仪以毫秒的速度向受试者展示扑克牌，依序增加曝光时间，
要求受试者说出所展示的纸牌。实验展示的纸牌，包括一般的扑克牌及颜
色和花色相反的一组纸牌，例如红色梅花 6、黑色方块 4。实验结果显示，
要受试者认出相反的纸牌，需要展示更多次，因为这组相反的纸牌，在某
种程度上依附于已确立的一般纸牌，甚至当受试者“看见”纸牌与通常认
定的相反，也依旧不能相信那是另一套不同的纸牌。例如，要展示 4 次，
红色梅花 6 才能被确认为：“是梅花 6，但光线是红色的”。黑色方块 4 则
被评述为：“是的，是方块 4，只是它在很深的阴影下。”
从这实验可见，当受试者知觉到某些纸牌与平常所见的不同时，他们
对那差异的知觉与反应，确实反映出惊奇的发生，即“产生一种认识、识
别上的震惊”。这不是因为引发惊奇的纸牌多么稀奇、罕见或古怪，而是因
为它在相当程度上符合一般经验样态。布鲁纳据此评述：我们的感官知觉
系统，有时就像美国的最高法院一样是在先前被确立的。某种常规或惯例
的枢纽会被放入运作过程，以致它所做的事就是从刺激性的输入中摘选出
它可以摘选出的片段。假如符合预期，它就会根据它的信息，从脑中的模
式去阅读其它剩下的部分。如果不符合预期，情况就会像受试者需要较多
时间识别出相反纸牌一样。更有趣的是，有些受试者竟然花相当长的时间
去“合法化”
（“ regularize”）那些纸牌，让它们符合一般“规范”的样式（Bruner,
1986: 47; 2002b: 36-37）。
由此可见，当人们遇上不符合预期的情况，有时会倾向相信自己认为
的“理所当然”，并据此另做假设与推测使其符合预期。就受试者这一方来
说，他们所经验到的“事实”——从一开始感到惊奇，到经过一番“合法
化”后不再觉得——，确实是由他们自己的假设运作出来的结果。这就是
说，人们不仅会根据预设衍生各种假设，而且会在可想象的可能世界中，
证明那些假设是真的。在科学与人文学科的领域中这是常见的。

4.2.2 科 学 与 人 文 艺 术 领 域 的 实 例

以科学领域为例，布鲁纳指出，诚如我们常见的报告编撰那样，科学
通常没给假设的形成留有说明解释的位置。科学期刊通常也没给隐喻性的

86
表达及科学家如何获得测试概念的过程留有空间。然而，科学家多数时间
却都花在这些事情上。
以物理学家尼尔斯·波尔（Niels Bohr）为例，波尔说，关于量子理论
中的互补观念，是在这种情况下来到他心里的：当波尔的儿子向他承认他
从商店中偷了一支笛子时，他想到他不可能同时根据爱与正义考虑他的儿
子，于是他的沈思让他思考，在引起错觉之图像基底图片中的花瓶和脸，
我们一次只能看到一个。于是，不可能同时思考一个粒子之位置与速度的
互补观念，就在他身上发生了！这个观念，在后来量子力学的建立与发展
过程中得到充分验证，只是这个有关假设形成的隐喻和故事，只能被归入
科学史，而非科学本身。
接下来，看艺术与人文领域的例子。布鲁纳指出，人文主义的活动—
—诸如，历史学家、文学批评家、哲学家、文化的解释者、艺术家、诗人、
画家、剧作家、音乐家等所从事的活动——多半是以不同的观念或视角，
把习俗成规上的假设或一般已知的概念，通过隐喻或象征性的转化
（metaphoric transformation），创造成新的可能的世界。
以在弭尔顿（John Milton）《失乐园（ Paradise Lost ）》中的魔鬼形象
为例，弭尔顿让魔鬼以邪恶及非理性“代理人”的形象出现，反对盲目的
信仰，行事有原则、有策略，带有任务；对读者来说，善恶的议题正通过
这 种 形 象 转 化 获 得 新 意 义 ， 进 而 能 从 信 仰 （ faith） 和 理 性 （ reason） 的 角
度重新思考历史，重新理解黑暗时代与文艺复兴。它的隐喻力量，也正好
和佛洛伊德（Sigmund Freud）非理性的本我（Id）相合，即非理性的本我
会以聪明伶俐的口误或狡猾有机智的方式表现它自己。
另 外 ， 以 物 理 学 家 海 森 堡 （ Werner Heisenberg ） 对 克 伦 伯 格 城 堡
（Kronberg Castle）的观感为例，布鲁纳转述说：有关哈姆雷特（Hamlet）
的所有事物，我们真正知道的，就是他的名字出现在一个 13 世纪的编年史
中。除此之外，没有人可以证明他真的住在克伦伯格城堡里。但由于莎士
比亚（Shakespeare）让他提出了“To be or not to be”的问题，同时通过
他揭示出人类心灵的深度，所以他也必须在地球上的某个地方被找到。于
是，我们让他在丹麦的克伦伯格城堡被找到了！
根据上两类例子，布鲁纳指出，艺术与人文学科中的假设及其衍生，

87
不像科学中的假设要求可验证的真实，或在无法验证时把它转换成公理。
相对的，它追求的是逼真性（verisimilitude）。它的旨意是培养多重视角及
各种理解世界的可能性。它的目的是邀请人创造更多不同的假设，以期在
超越人类既定视角的更大范围内，这些假设会是真实的（Bruner, 1986: 45,
49-52）。因此，布鲁纳就创造与惊奇的关系说道：

如果一个有创意的产品具有什么独特之处，这个独特之处即是它
惊奇的特质（quality of surprise）。它是出人意表的，却也是普通常见
的，符合人类经验的样态。不论是真实或虚构，它都具有逼真性
（verisimilitude）。 15

总之，不管是科学、艺术或人文学科，它们全都是心智根据假设创造
出的产物，让人以各种不同的方式把它们体验为真实，进而又超越它们，
藉此体验到我们存在的真实性。
据此回到扑克牌实验，当那些“合法化”相反纸牌的受试者被告知，
他们识别出的相反情况正是实情，他们大概会了悟到，他们在实验中所做
的事，其实就是在自己可想象的世界中证明自己的假设是真的。当他们对
此有所了悟时，大概也会因为情况一度符合感知经验但却违反预设推理，
而有出乎意料之外的惊奇吧——发现自己知道的，原来真的比“应该”知
道的多！
前面提到，惊奇之所以发生是因人类感知系统的限制所致。在有关科
学、艺术与人文学科的讨论中，我们发现惊奇之所以发生，除了生物性的
限制，更在于我们能创造性地超越这种限制，即超越它所带来的既定和已
知。人类创造假设的天赋，正是使这种超越成为可能的关键。下面我们看
有关假设创造力的实验。

15
Jerome Bruner, “Surprise, Craft and Creativity”, in J. S. Bruner, A. Jolly, & K. Sylva
(ed.), Play: Its Role in Development and Evolution (Harmondsworth: Penguin, 1976), pp.
641.

88
4.2.3 假 设 创 造 力 的 实 验

这是哈罗德·加芬克（Harold Garfinkel）所做的实验，内容如下：
研究者从一份名单中，列上一打描述人特征的名称，每个都带有正、
负面，例如：懒惰与精力充沛、诚实与不诚实。然后，随机选取正、负面
的组合，通过卡片出示受试者，要求受试者针对所描述的人做一般性说明。
实验结果是，无论那些组合如何不太可能发生，受试者都总能帮忙，以致
没人说：“这是不可能的，不可能有这样的人。”据此，布鲁纳说：在我们
的世界中或许可以有每一种人的类型，或许更好的说法是：我们能够创造
出符合我们所遇到之几乎任何一件事的假设（Bruner, 1986: 51）。
在了解这种创造力后，我们要问的是：如果我们对假设的创造往往衍
生于某个被视为理所当然的预设，而我们所经验到现实或事实也由这个理
所当然的预设运作出来，那么我们人类最早或最为一般而普遍的预设是什
么？我们从两个婴儿实验来了解。

4.2.4 惊 奇 与 因 果 联 想 的 实 验

惊奇不仅发生在成人身上，它也发生在婴儿身上。布鲁纳以艾伦·莱
斯利（Alan Leslie）的婴儿实验为例，指出惊奇与因果关系的联想有关。
实验内容如下：
受试者是 6 个月大的婴儿。实验的程序是：向婴儿展示一系列影片，
观察婴儿对影片内容的反应。影片中的时空安排是成人认为有因果关系的，
且在这一系列因果演示中，插入一段在时空限制之外的非因果演示。婴儿
的惊奇反应以测量的方式判定，测量判定的迹象包括面部表情、心率及血
压变化等。实验结果显示，婴儿对非因果演示表现出受惊吓的诧异。相同
的惊奇效应，在带著一个因果演示的一系列非因果演示中也一样被达到。
莱斯利根据实验指出，在每个情况中都有一些引导婴儿“去习惯化”
（“dishabituation”）的质方面的改变，所以这个惊奇效应是在涉及范畴转
移的时空安排中产生的。如果这个改变在它因果关系的范畴内，它就产生
不出效应（Bruner, 1986: 18）。

89
 就此来看，引发惊奇的关键是“去习惯化”，以及超越既定范畴的质的
改变。不管就成人来说是因果或非因果，只要它是一系列的演示，6 个月
大的婴儿都会这的演示中建立起相应的预设，或说建立起某种因与果的联
想关系，以致不同范畴的演示突然插入时，他会对其感到诧异。
是什么让婴儿“去习惯化”以超越既定范畴中的既定联想？布鲁纳认
为，答案或许就在人类的意欲状态与学习。

4.2.5 学 习 与 意 向 性 的 实 验

关于意向与学习，布鲁纳以卡尔林（L. Kalnins）的婴儿实验说明，实
验内容如下：
研究对象是出生 4 到 6 周的婴儿，实验设计是探讨婴儿对影片清晰度
的反应。研究者设计出可调节画面清晰度的奶嘴让婴儿吸吮，然后以两种
情况及两组实验进行。两种情况分别是：（1）当婴儿以预设的或比预设稍
快的速度吸吮时，画面会变清晰且保持清晰；（2）当婴儿以预设的速度吸
吮时，画面会变模糊且持续模糊。实验的组别是：（a）一组先进行“吸吮
导致清晰”的实验，然后在另一天的另一时段进行“吸吮导致模糊”的实
验；（b）另一组也分两次进行，但先后情况相反，即先进行“吸吮导致模
糊”的情况。
实验结果是：在“吸吮导致清晰”的情况中，暂停吸吮时间平均约 4
秒；在“吸吮导致模糊”的情况中，平均约 8 秒。当画面模糊时，婴儿会
马上把视线移开去吸吮奶嘴，等画面再度清晰时才停止吮吸，转过头来盯
著画面看。这就是说，婴儿偏爱焦点清晰的画面，不喜欢模糊的。他会藉
由调整吸吮速度与停顿控制画面清晰度，且会对行动产生的结果做出适当
而即刻的学习反应。这个反应不是对刺激物所做的条件反射，而是对自己
行动结果与变化所做的有意学习，即在通过他的动作获取经验，学习建立
动作与经验之间的关联性。换句话说，动作模式本身具有目的、意向及结
构，它是根据某种形式或模式而来的（Bruner, 1966: 10-12; 1971: 137-138;
1973: 241）。
布鲁纳指出，刚出生不久的婴儿即在个人行动与外界变化之间，有这

90
样一种涉及主观控制的学习，这反映了人类行为本身带有某种生物性的目
的与意义。人类在接受刺激与如何反应之间是有选择的，这个选择是根据
意向、意图运作出来的。换句话说，我们对什么是因、什么是果的预设，
乃至我们会采取怎样的行动，取决于跟目的、意义有关的意欲状态。因为
有这样一种欲望、意图的倾向或趋向，所以我们人类才会根据某种意义或
目的，对各种输入刺激做不同的反应，建立不同的连结，以致不管是“习
惯化”或“去习惯化”，都能不让自己局限在某一范畴内的既定因果关系。
结合莱斯利与卡尔林的实验来看，如果说当某种意义以某种模式发生
且变得明显时，它会以因与果的样子显现，而意义的产生又取决于意欲状
态 ， 那 么 意 向 性 （ intentionality） 作 为 一 个 概 念 ， 内 涵 如 何 ？ 它 能 被 证 明
是 原 始 本 能 的 （ primitive） 吗 ？ 前 面 我 们 提 到 ， 布 鲁 纳 认 为 人 类 的 行 动 是
藉由意欲状态产生的，这个概念是布鲁纳理解惊奇现象的基本假设吗？首
先，我们看布鲁纳对意向性的解释：

意向性（Intenitonality）：行动与意义的寻求由意图引导，它们是
自我导向的，给予帮助可以维持这种自我导向。
（Action and the search
for meaning are directed by intention, self-directed, and help can be
provided to sustain such self-direction.） 16

其次，以弗里兹·海德（Fritz Heider）和玛利安·希美尔（Marianne
Simmel）的实验为例说明，实验内容如下：
实验者用一些简单图形的活动制作一个“赤裸裸的”动画影片，其中
包括一个小的活动的三角形，一个小的活动的圆形，一个大的活动的方形，
以及一个大而空的箱子似的矩形。这些图形活动的影片，几乎都无可抗拒
地被受试者视为是两个恋人被一个大的恶霸追赶。这个恶霸处于挫败的状
态，摧毁了那个他一直试图在那里找到那对恋人的房子。这个实验向我们
显 示 了 “ 已 感 知 到 的 意 图 ”（“ perceived intention ”） 的 不 可 抗 拒 性
（ irresistibility）， 即 使 它 的 表 现 形 式 只 是 一 些 简 单 图 形 的 活 动 。 布 鲁 纳 根

16
Jerome Bruner, The Relevance of Education (New York: W. W. Norton & Company,
1971), pp.158.

91
据朱迪斯·斯图尔特（Judith Ann Stewart）的看法表明：藉由安排简单图
形的时空关系，去使明显的意图或“生命度”（“animacy”）展现出来，是
可能的。在海德与希美尔的实验中，我们看到受试者把那些时空中活动的
图形视为是受意图驱策的（intention-driven），即他们不可抗拒地看到了“搜
寻”、
“寻求目标”及“坚持克服障碍”。然而，这种对意图或生命度的感知，
却是由变化中之物体运动的速度与方向诱导出来的（Bruner, 1986: 18-19）。
换言之，这种被感知到的现象，其实是受试者自己意欲状态的反映。
就上述两点看来，布鲁纳似乎认为，意向性作为一个概念可以被视是
原始本能，而且是自我导向的。如果因与果的联想是落实了的意义，这意
义的生成取决于意向性及其预设，而我们对意图与生命度的感知，又取决
于时空关系中的运动速度及方向，那么我们对时空关系的感知如何？是根
据意向运作而来吗？我们回到人类感知系统的生物性限制来看。

4.3 时 空 假 设 与 布 鲁 纳 理 论 的 立 论 基 础

前面提到，人类是在演化过程中把自身专门化于（或说把自己限制于）
某种特定感知方式的物种。人类的感知系统受某种深层的原则约束，这些
约束，除了表现在注意力、记忆力外，也表现在“想象力”上。例如，即
使我们动用最高的想象力，也难以建构出一个不受之前心理状态影响的“自
己 ”（ Self）。 当 我 们 设 想 一 些 似 乎 与 人 无 关 的 “ 客 观 ” 现 象 或 事 实 ， 诸 如
时间、空间、因果等，其实也受某种“线性”的约束。
以时间为例，布鲁纳指出，有时我们似乎会把“时间”设想成与人无
关 的 “ 客 观 ” 之 物 ， 以 为 它 具 有 同 质 连 续 性 （ homogeneous continuity），
不管是用时钟、月亮盈亏、季节变化或其它循环的形式衡量它，它都应是
平稳流动才对。然而，当我们以量子观念或时间不连续观来处理它时，却
又发现这类知识与我们的常识冲突，而我们宁愿相信连续的时间才是我们
直 接 经 验 到 的 本 然 状 态 。 但 西 方 哲 学 家 康 德 （ Immanuel Kant） 却 早 已 把
时间、空间、因果等概念归入心智范畴，而非与人无关的“客观”之物（Bruner,
1996: 16; 1971: 37-46）。

92
 面对这样的难题，布鲁纳引用人类学家的办法处理。他指出，人对时
间、空间所持有的概念因文化而异，这些概念在不同文化的生活与思想方
式上有很实际的意涵。例如，梅耶·弗提斯（Meyer Fortes）在 20 世纪 30
年代所做的泰勒西人（Tallensee）研究中，发现在泰勒西人的文化里没有
“时间紧迫”
（time-bound crisis）这个定义，所有的事情都只会在他们“准
备好”（“ready”）时发生。玛格丽特·米德（Margaret Mead）在 20 年代
发 表 的 萨 摩 亚 人 （ Samoans） 研 究 中 ， 提 出 有 关 生 理 、 心 理 时 间 与 文 化 观
念的问题，例如青春期这样的生命阶段，在萨摩亚人的定义中，为什么如
此不同于美国文化的社会（Bruner, 1990: 36）。
据此，布鲁纳以“今天星期二”这句话为例说道，
“今天星期二”这句
话之所以变成公认的事实，并非因为它本身是真的（true），而是因为它与
其它日子的命名惯例一致，经由人的共识把它确立为惯例，它才变成独立
于个人信念之外的“事实”（Bruner, 1996: 60）。至于一般以为的“科学等
于客观”或“科学代表客观的事实”，布鲁纳以“虚构的科学”（fictional
science）描述其主观性及想象成分。
布鲁纳认为，科学不是存在于自然里的东西，而是存在于认识者
（knower）心智中的一种工具，是一种了解世界、探索“现实”的方法。
科学是建构出来的，建构过程包括对自然的假设，对方向的确定，以及对
假设的检验、修正。在产生可验证的假设过程中，科学会和概念玩游戏，
会尝试创造不合常规的例子，会试图找出最简洁的拼图形式，好把棘手的
难题转变成可解决的问题，甚至会想出计谋绕过泥淖。
如果文学艺术或人文学科是主观的，其中的叙述者都带有观点，即便
是“事件目击者”也一样基于某种观点，就这一点来说，科学也一样；只
是科学常在它的语言上面，覆盖客观修辞的斗蓬，处处遮掩，不让它的观
点现身，只有在需要表现该领域中的基础时才有例外。对此，布鲁纳以科
学革命期间的范式转移（paradigm shifts）为例，认为它正暴露出了这样的
事实：所谓的科学数据、科学资料，其实是建构出来的观察资料、观测报
告。这些资料、报告，是根据人们心中的某个观点设计出来的。例如，光
既非微粒，也非波状，波和粒子是存在于理论中的东西，是存在于理论建
造者与持有者心智中的东西。科学家设计观察模式，是为了确定自然与他

93
们想象、设计出来的假设，可以符合相称到怎样的程度。
布鲁纳说，西方思想打从希腊人开始，就一直假 定 世界是理性的
（rational），认为关于世界的真正的知识，一定会获得能够服从于解释的
逻 辑 形 式 或 科 学 命 题 （ propositions）。 然 而 ， 到 了 晚 近 ， 西 方 人 却 开 始 认
为，既然理论由命题构成，只要看它能否与那个命题构成的世界相应合，
就可判定它的真伪了。但是到了今天，我们却要问：如果不是通过那些理
论资料的建构来看世界，我们怎么知道那个世界实际上是怎样的？当科学
家在建构他的理论时，他就已在建构那个属于他那理论的世界了。科学越
是发展，越是依赖它所建构的推测模式（speculative models）。因此，它对
世界的测量也就变得越来越不直接（Bruner, 1996: 115, 123-126）。
然而，这不是说科学的测度无效，而只是说目前科学所诉诸的思维方
式 是 范 式 的 、 是 逻 辑 — 科 学 的 （ logic-scientific）。 这 种 思 维 模 式 可 应 用 在
物品的大量生产或某种可检核证明之“尺”的测度与计算上，例如应用重
力理论解释自由落体。在涉及主观问题或处理整体的人生问题上——例如
“又爱又恨”这种东西是怎么回事？朋友给了他“冷冷的”欢迎是什么意
思？当苹果掉落在牛顿头上时，他脑袋里发生了什么样的事情？——，便
不是“尺的测度”与“硬科学”的知识形式（例如一个东西不能同时是 A
又非 A）所能解决的（Bruner, 1996: 60, 122-126, 130-131）。于此，布鲁纳转
引乔姆斯基（N. Chomsky）的洛克讲义（Locke Lecture）说道：

我 们 似 乎 并 未 拥 有 自 然 的 心 理 范 畴 （ the natural mental

categories），来解析阐述我们自己的心智，或者至少在相同的程度上，
我们并非在任何一点上，都拥有那用来解析物质世界的范畴——诸如
那些必要的时间、空间、因果范畴，以及那甚至可用来作为物理科学
知识骨架的逻辑必然性。举例来说，我们的心理状态，似乎根本不受
限于矛盾排中律（the canon of non-contradiction）：我们可以同时又爱
又恨，而且时常不能确定这是否真的矛盾。我们用于规划测量
（formulate）物理世界的尺度，似乎不适用于描绘我们主观性的特征，

94
 例如主观的时间与空间，就不是恰好符合牛顿式的时钟与尺规。 17

基于上述认识，布鲁纳说明他民俗心理学（文化心理学）的立场，他
说 他 不 认 为 有 一 个 “ 原 始 的 ”（“ aboriginal”） 现 实 可 让 人 用 它 来 进 行 比 较
对照，以建立一些它与现实世界之间的相应形式。所以，去了解人们建构
他们世界的方法，要比去建立这些过程产物的本体论地位更为重要。他的
研究以认识论为基础（on epistemological grounds）；他所探讨的主观性，
经常指涉实现的建构（construction of reality），但他不排除任何有关现实
的本体论意义（ontological sense），只是他的论点是：“外在的”或“客观
的”现实，只有透过心智的性能及它所依赖的符号系统才能被人知晓
（Bruner, 1986: 46; 1996: 12）。作为一个民俗文化心理学者，布鲁纳在《意
义的行动》中表明他的信念与假设，如下：

民俗心理学（folk psychology）假定：人们都拥有关于这世界的知
识，这知识以信念的形式存在。人们会把这世界知识运用在任何实现
渴望或行动的计划程序中。 18

我们民俗心理学显而易见的一个前提是：人是拥有信念和欲望的。
我 们 相 信 （ believe ） 世 界 是 根 据 某 种 方 式 被 组 织 起 来 的 ， 我 们 想 要
（ want ） 某 些 东 西 ， 有 些 东 西 比 其 它 东 西 更 事 关 紧 要 （ matter ）， 等
等。我们相信（或“知道”）人不仅有关于现在的信念，也还有关于过
去和未来的信念，同时也持有某种把我们跟时间联系起来的信念，这
种联系是构想出来的方式——我们的方式不同于弗斯提的泰勒西人
（Fortes’s Talensee）和米德的萨摩亚人（Mead’s Samoans）。此外，
我们相信我们的信念在某种程度上应该是一致的（cohere），虽然这协
调一致的原则（the principle of coherence）有点儿含混不清，而人们
是不应相信（或不想要）那些看起来不协调不相容的东西的。甚至，
我 们 也 相 信 人 们 的 信 念 和 欲 望 在 所 谓 的 “ 承 诺 （“ commitments”） 或

17
See (3), pp.161.
18
Jerome Bruner, Acts of Meaning (Cambridge: Harvard University Press, 1990), pp.40.

95
 “生活方式”
（“ways of life”）的价值方面，会变得相当和谐一致而井
然有序，这样和谐一致的“性格倾向”（“dispositions”），会被当作是
对人特征的描述，诚如忠诚的妻子、忠实的父亲、可信靠的朋友。 19

总之，我们每个人都拥有欲望，以及关于这世界的知识，这知识以信
念的形式存在。当这些信念和我们的欲望、意图、承诺等，被用以形成某
种意欲状态或心理模式时，我们就会根据它来行动，根据它来接收、组织
与之相似或相关的信息，以致我们的欲望与期待，会以一种与信念和事件
发生之脉络（context）一致相称（congruent）的方式被表达出来。套用尼
尔森·古德曼（Nelson Goodman）的话说，“现实是建造出来的，不是发
现出来的”（“reality is made, not found”）。现实的建造是意义生成的产物，
意义是藉由文化这个工具箱（toolkit）形塑出来的。
许多我们设想为“客观”的现象，诸如时间、空间、因果等，其实都
是假设，都是信念。由于人们对时、空两个概念都肯接受，同时还假设我
们的现实是根植于一连串的时间与一个有深度的空间，所以我们的内在感
受才会把这种信念转化成各种有关时空的说法及表现方式。这种情况是人
类将自身专门化于某种特定感知方式所致的约束。这种约束不是永恒的，
但如果我们太常把“心智之物”（“things of the mind”）视为客观现实，或
太倾向把它们“自然化”（“naturalize”）为固定不变的“先天秉赋”，衍生
出的结果将是为人类意义生成的能力贴上“极限”的标签，既没对自己选
择的自由直下承担，也没对自己建构出的文化善尽职责。在布鲁纳看来，
这样的情况是对文化形塑人类心智的力量嗤之以鼻，犯了道德性的自杀。
然而，如果完全无视于这种约束对人类发展目标的引导作用，那就犯了傲
慢之罪了。于此，在这方面细心熔炼，应当有助于避免上述灾难（Bruner,
1990: 23, 40-41; 1996: 16, 19, 185）。
总的来说，我们所谓的现实或文化是由信念建构出来的，即它们是从
信念（或预设）转变成的转化（transformation）。信念是一种知识的形式，
是一种相信某种假设为真实实情的意念，或可称之为预设、假定，这一点

19
Ibid, pp.39.

96
在本章第 5.2 节〈学习使用语言〉中还会以实证的例子说明。总之，就人
类的现实文化而言，时间、空间是普遍的基本假设，我们对时空观念所持
有的信念，是意图运作出来文化产物，因此意向性这个概念是布鲁纳理解
惊奇现象的前提、假设与信念。至于惊奇、意图与创造的关系，布鲁纳在
〈创造的条件〉一文中说明如下：

惊奇所包含的内容，就像人类所从事的活动一样广泛。它可以表
现在处理跟儿童有关的事务上，表现在做爱、商业活动、阐发物理理
论和画画等活动中。不管一个人是否有意于创造，我们都得多多注意
他 的 意 图 （ intention）。 通 往 平 庸 无 奇 （ banality） 的 道 路 ， 是 由 有 创
意的意图铺成的。 20

简言之，惊奇是创造的标志，意欲状态是现实建构与文化创造的关键。
所以，如果我们想探索惊奇，我们就势必得从意向的探索与意图的铺成著
手。在了解了布鲁纳作为建构主义者与文化心理学家的意向后，让我们回
到惊奇做结语，并藉此说明本研究的基本假设与立论基础。

4.4 小 结

总结来说，惊奇因为我们原始本能般的意图，而无所不在地存在于我
们的生活中。我们根据意图、意向创造出符合我们所遇到之几乎任何一件
事的假设。之所以如此，是因为我们的感知有限。相对于这种有限，心智
是个了不起的组织者、施动者，它能把它自己的内容用以形成各种不同的
心理模式、世界模式，使感知集中在某个焦点以接收适合当下情况的信息，
从而忽略其它的，让人一方面减少惊奇的发生，不为周围环境的复杂所淹
没，一方面从不同的视角理解可能性，增加惊奇的发生，以使新的意义与
假设能在更大范围内成为真实。对布鲁纳而言，从预设的意欲状态来看惊

20
See (1), p.18.

97
奇，或许是“平庸无奇的”（banal），但是当我们愿意以有创意的意图来
认识了解这个“平庸无奇”时，它的含义却也可能蕴含在每件事情中，诚
如布鲁纳所言：
“通往平庸无奇的道路，是由有创意的意图铺成的”
（Bruner,
1962: 18）。据此，我们结合前面各章节的讨论进一步说明如下：
一、认识论与预设（信念）建构：我们在〈文献探讨〉中提到，趣味
性是个涉及感知者、认识者的认识论问题，所以问题的焦点不在“主观”
或“客观”
，而在沟通。这个看法在上一节中获得布鲁纳教育观的支持，诸
如主体间性、忠实的形式、走向后设、自己的形成等观念，在本节中获得
他科学观与认识论的支持，即现实（文化）是由预设（信念）建构而成。
基于这个共识，本文在研究观念与方法上，也以 认 识 论 为 基 础 ， 尽 管 不
排除有关本体论的意义。
二、意向性与趣味、实用之辩：我们在〈文献探讨〉中见到，邓恩明
和李泉都把教材的趣味性理解为引起学习的兴趣。所谓兴趣，是指一种带
有趋向性的心理特征或意识倾向。此外，姑且不论三位学者对趣味与实用
之辩所作的预设，我们也发现，他们所谓的“有用”其实都指教材要具有
沟通交际的功能，且就这点来说根本与趣味原则相合，或至少不相违，因
为教材趣味性的实现，必须建立在有效的沟通交际上，要实现有效的沟通
交际，则必须试图去了解对方的意向或沟通意图。事实上，这也是为何他
们都主张要做学生兴趣点调查的原因。于此，就本节探讨的意向性来看，
笔者以为，趣味与实用难以兼顾的问题是不存在的，或者至少能以意向性
这个观念兼顾它们，因为现实（文化）是由预设（信念）建构而成，要实
现“教材现实（文化、世界）”实用性的关键，则如布鲁纳转引皮尔斯的所
言：“有用的知识会照顾它自己”。
三、沟通与走向后设：就惊奇、意图与创造来说，意欲状态是现实建
构与文化创造的关键。一部有创意的作品取决于它惊奇的特质，产生有效
惊奇的行动是创造性活动的标志，所以不论是学术类的文献或教材类的资
料，它们作为一个文化产品，如果我们想探索它们所建构出来的现实，或
者想发现蕴含在那现实中的惊奇趣味（或说“快乐的形式”）
，我们势必得
从它们的沟通意图著手，探讨其中蕴含的预设。这个观念与方法的结合，
本文在〈文献探讨〉与目前的布鲁纳研究中即已著手实践。实践至此，恰

98
与布鲁纳的理论取得共识，尤其从“走向后设”的角度来看，因此我们也
将在后面的章节持续发展。
最后，在本节谈及教育的语言时，我们引述布鲁纳的话指出，没有人
可以在教任何一门学科知识或技能时不带有任何立场，即使是在教物理学
或数学时，也肯定会传达个人对自然及心智使用的立场。那么，我们对语
言与心智使用的立场如何？现在来探讨。

第 五 节 ： 心 智 、语 言 与 文 化
——语 言 观 及 语 言 习 得 支 持 系 统 的 应 用

前面提到，布鲁纳的研究以文化为核心，以认识论为基础。他的论点
是：
“外在的”或“客观的”现实，只有透过心智的性能和它所依赖的符号
系统才能被人知晓。那么，语言作为一个符号系统，和心智、文化的关系
如何？现在我们来看。

5.1 语 言 与 心 智 、文 化 的 关 系

根据布鲁纳的研究，语言与心智、文化的关系可从人类学习使用语言
这个议题来了解，因为就心智而论，他认为：

在某些方面，
“心智如何运作”
（“how the mind works”）本身本就
仰赖它所运用的工具来决定，这就诚如回答“手 如何运作”
（“How the
hand works”）的问题一样，如果我们不把手和它所能操作的各种工具，
例如剪刀、螺丝起子、雷射枪等，一同考虑进来，我们是无法认识、
了解它到底具备有哪些能力的。 21

就文化而论，他认为：

21
See (3), pp.2.

99
 从基本定义来说，没有一个文化是固定不变地存在在那里，好让
人们可以去完全地知晓它的。 22

文化形塑了心智（culture shapes mind），它是一套工具箱，让我

们得以藉由它来建构我们的世界，同时更藉由它来建构我们对我们自
己的观念，以及我们对自身力量的观念。 23

文化是一个由技术与程序组成的工具箱，用来管理和了解你的世
界。……技术性的辅助工具……即使对文化而言是很重要的成分，但
并非是我论述的重点。我要谈的重点是：探索的程序，使用心智的程
序（the procedure of inquiry, of mind using）……。 24

文化，……是用来因应人类问题的模式（a mode of coping with

human problem）：其中包含人类用各种各样用象征符号（symbols）来
进行的交易。 25

由上来看，既然文化的基本定义是：
“没有一个文化是固定不变地存在
在那里，好让人们可以去完全地知晓它”，而语言又是文化工具箱中的一种
象征符号，一种心智仰赖的工具，所以要探讨布鲁纳的语言观，得从“心
智凭藉语言来使用它自己”这个角度了解。据此，我们通过两个例子来了
解。这两个例子，一个有关心理词语，一个有关线性思维模式。
一、心理词语：布鲁纳曾以珍妮特·爱思廷顿（Janet Astington）的看
法指出，在日常的语言使用中，我们可以比较思想和呼吸两个字眼（ think
and breathe ）。这两者都一直在持续活动中，但我们很少注意它们，除非有
人对我们特意提及，例如当医师对我们说“吸口气”时，或是父母对我们
说：“想想看，你把钥匙留在哪里了”。这种体现在“文化交谈”用法中的
“思考理论”，不仅形塑了我们的体验，同时也为我们的体验提供了范畴。

22
See (3), pp.52.
23
See (3), pp.x.
24
See (3), pp.98.
25
See (3), pp.99.

100
当我们在学“想”
（think）、
“相信”
（believe）、
“注意”
（pay attention）、
“记
得”
（ remember）这类词语时，我们正是在学一种心智理论（theory of mind）。
不同的文化和语言对人如何设想心理世界，以及如何以言辞引导人观念化
心理状态，各有各的方式。因此，要了解心智得连同它所使用的工具——
语言或其它象征符号系统——一同考虑进来的。
二、线性思维模式：布鲁纳认为，人类通过语言进行表达，是以一种
线性形式组织感知与经验，是用线性化（linearizing）或标准化的持续序列
（standardized maintenance of sequence）——诸如特定的音韵系统、语法
结构、词汇形式等——，把我们内在的东西转译出来（Bruner, 1990: 36）。
然而，人类的思维方式却未必是线性的，却未必像詹姆士·乔伊斯（James
Joyce）所描述的思想之流（stream of thought）。布鲁纳根据傅莱维、葛林、
傅莱维（J.H. Flavell, F. L. Green & E. R. Flavell）（1995）的〈年幼儿童对
思考的知识（Young Children’s Knowledge about Thinking）〉一文，以及哈
利斯（Paul Harris）对此文的评论说道：
“幼小的学前儿童在他们对思考的
观 念 上 ， 有 惊 人 的 心 灵 主 义 （ mentalistic） 倾 向 ， 但 他 们 也 惊 人 地 无 法 与
持 续 进 行 的 思 考 过 程 协 调 好 （ ill-attuned to the ongoing process of
thinking）。”
布鲁纳指出，傅莱维等人在实验中对儿童提出了诱发性的问题，直截
了当地询问儿童他们认为“思考”是什么。根据儿童的描述，虽然他们认
为思考发生“在脑袋里”，但却不太会说明那里到底发生了什么事，甚至也
没看 到（ see ）思想之流般的体验。其中连续不断的内容，似乎是由偶随的
连结（contingent links）将它们串在一起，而偶随的连结是与“持续进行
过程”（“ongoing process”）不协调的。所以，思想之流这个教科书的标准
用词，真的代表有某个这样东西等在那里，只要我们能与“心理现实”协
调上就会看见吗？布鲁纳认为，这样的观点是一种由上而下的儿童心智理
论，因为连乔伊斯自己都说：在他晚期作品中所描述的思想之流，是他历
经不断挣扎创造出的书写形式、思维的形象。
总之，思想之流是一种思考理论，不是什么可由观察而得的自然物。
我们除了这个理论也能看到其它相关理论。例如，就学术论述来看，德内
特（D. C. Dennett）相信思考是一段一段的空白（blank pauses），我们想

101
起了什么就是把空白填满。佛铎（J. Fodor）认为，发生在思想模组（thought
modules）中的过程完全无从观察。符兹堡学派（Würzburg school）的心理
学者认为思想是无形象的（imageless; unanschaulich Denken ），所以根本无
从观察。至于哲学家康德（Immanuel Kant）则把思想设想为，是把空间、
时间、因果和道德的急切性加诸于感官资料的东西。另外，就视觉艺术与
习俗观念来看，有关思考的理论一样无所不在。布鲁纳以他朋友送他的两
张照片为例说明。这两张照片分别是罗丹（Rodin）“思考者”肌肉结实的
青铜雕像，以及一尊细腻的六世纪的日本禅师木雕。布鲁纳说，比较这两
尊雕像，不难见出文化如何藉由它对心理的预设让人体验到自己的心理状
态。就布鲁纳个人所处的文化而言，人们通常理所当然地认为思考是努力
费劲的（thinking is effortful），除非表现出努力费劲的征象，否则一定不
是在“思考”，诚如前面爱思廷顿（J. Astington）的看法：如果只是像呼吸
一般地“想”，通常不会被“认为”那是“思考”。这样一种观念正好表现
在罗丹（Rodin）肌肉结实的“思考者”身上。然而，相较于那尊日本木雕
优雅犹疑的推理模样，努力费劲对六世纪的日本人来说，显然不是思考的
外在标记（external mark of thinking）（Bruner, 1996: 106-108）。
所以思考究竟是怎么一回事？布鲁纳认为，不论是把它说成一种“心
理状态”或过程，我们都还了解得不多。文化及其象征符号系统最卓著的
功能就是培养出习俗，让人可以用它来表现心理状态，同时也用它来“解
读 ”， 因 此 思 想 很 可 能 是 一 种 “ 外 在 化 ”（ externalizing） 的 文 化 “ 作 品 ”
（ oeuvres）， 代 表 人 类 在 时 空 范 畴 里 的 心 理 活 动 。 说 话 是 让 “ 思 想 ” 能 够
以某种形式表现出来，使之能见、能听、能给予指涉，以及能就此协议的
方式。于此，一般所谓“思想”跟我们对任何一种不可观察之物的言说方
式相比，大概不会多出多少东西（Bruner, 1996: 23, 108）。布鲁纳就人类的
叙事活动说道：

我 发 现 ， 要 区 分 出 什 么 是 叙 事 思 维 的 模 式 （ narrative mode of
thought），以及什么是叙事的“文本”或论述（“text”or discourse），
是不可能的。每个都给予了彼此一个形式，就如同思想变得跟表达它
的语言，乃至最后跟形塑它的语言，纠结在一起——诗人叶慈（Yeat）

102
 曾对这样一种两难表达说，他不知该如何把舞者从舞蹈中区分开来。
我们对人事的体验，似乎倾向采用叙事的形式，这就诚如我们对自然
世界的体会，倾向模仿我们所熟知之科学理出的范畴一样。 26

我们可以肯定地指出，心理学家们没能成功地将舞者从舞蹈中区
别出来，将媒介从信息中区分出来，因为他们的“自己”（“self”）差
不多只是一个标准类型之标准故事中的标准主角。 27

另外，他也引述丹·斯罗宾（Dan Slobin）的话评述道：

语 言 学 中 有 一 句 老 格 言 ：“ 为 言 说 而 思 考 （ thinking is for
speaking）”——我们以某种方式思考，是为了以某种我们学会的语言
说我们想说的话。这就是说，并非所有的思考都是为了说话。斯罗宾
（Dan Slobin）……说得很好：“一个人不能不带观点地描述经验，
而且……那个被使用的语言也常偏袒于某些特定的观点。这世界并不
存 在 供 语 言 编 码 的 ‘ 事 件 ’ （ ‘events’ ） 。 相 对 的 ， 经 验 是 在 说 话
或写作过程中，经由语言而被过滤成言 语 表 述 化 的 事 件 （ verbalized
events ）。”自性（selfhood）显然可被视为是那些“言语表述化的事
件”中的一个，一种能赋予经验之杂乱无章以一致性与连续性
（coherence and continuity）的后设事件（meta-event）。然而，并不
仅只语言本身形塑了它的功能，形塑它功能的叙事也一样——尤其是
它在自我建造（self-making）中的功能。 28

从上可见，语言的线性表达是一种文化，因为它对人们要怎样以“标
准化的持续序列”来线性化自己的经验，是带有观念立场的（Bruner, 1975a:
8-9; 1990: 79）。它会形塑一个人的心智，形塑经验事件的“形状”，形塑一
个人的自我形象，诚如手和工具，以及舞者和舞蹈的关系。尽管如此，我

26
See (1), pp.132-133.
27
Jerome Bruner, Making Stories: Law, Literature, Life (New York: Farrar, Straus, and
Giroux, 2002), pp.72.
28
Ibid, pp.73.

103
们也不是语言、文化的“奴隶”，因为我们可以选择如何凭藉“工具”使用
心智。下面从人类学习使用语言的程序，进一步探讨语言与心智、文化的
关系。

5.2 学 习 使 用 语 言

人类如何学习使用语言？它与心智、文化的关系如何？
布鲁纳认为，人类天生具有文化倾向（一出生即在文化之中）、语言倾
向。在语言学习的生涯上，有一些根质于生物性的认知天赋帮助我们。这
些有关知觉、技能及解决问题之类的能力，在前语言的婴儿身上普遍可见，
且显示出它们预先使人通过语言习得“文化”的倾向（predispose）。所以，
我们可以在这个预先设置的倾向中了解语言使用的问题。这些认知天赋分
别 是 ：（ 1 ） 认 知 处 理 过 程 的 运 作 ， 支 援 目 标 导 向 的 活 动 （ goal-directed
activity）， 具 有 手 段 — 目 的 预 备 性 （ means-end readiness）；（ 2） 认 知 具 有
对交易活动的敏感度（sensitivity to transactional enterprises），即具有社会
性和交际性；（3）认知具有高度的秩序性和系统性，即在组织经验上具有
系统性（systematicity in organizing experience）；（4）认知天赋的有系统特
征是惊人地抽象（abstract），即在规则结构上具有抽象性（abstractness in
rule formation）（Bruner, 1983b: 25-31, 119-120）。
布鲁纳指出，这四种能力（capacities）不是那种会在神秘的符号化帮
助下，或是在“简单”的社会化帮助下，把它们自己转换为语言形式系统
的 能 力 。 它 们 是 一 个 孩 子 使 用 语 言 所 需 的 最 起 码 的 心 理 装 备 （ minimal
mental equipment）。一个有抱负的语言说话者，会比这开始”进入”的装
备需要更多心理机能。然而，不管人类原始的语言天赋是什么或可能包括
什么，也不管这四种能力包含进了多少，全都不是重点；因为不管人类为
词汇—语法的语言所配备的天赋能力，是重装备或轻装备，我们都必须学
习使用语言。语言无法在试管内学到。能够学到语言功能的唯一途径，就
是以沟通交际的方式使用它（Bruner, 1983b: 120）。所以，布鲁纳认为：

104
 ……最初的语言至少具有一个语用的基础结构（…initial language at
least has a pragmatic base structure）。 29

下面依序说明上述认知天赋，以了解这个语用基础结构。

5.2.1 人 类 的 认 知 天 赋

（ 一 ） 手 段 —目 的 的 预 备 性 （ means-end readiness）
在前面的章节中，我们提及卡尔林（L. Kalnins）的婴儿实验，即婴儿
以吸吮控制视觉画面的实验。在此，再以这个实验为例说明。
根据实验，布鲁纳指出，婴儿认知处理过程的运作是主动的，是一种
以支持目标为导向的活动，且会以一种独特的方式把经验转换成我们物种
特有的手段—目的结构（means-end structure）。主动探索手段、目的之间
的结构关系，是婴儿为达成目标所做的预先学习。这种目标导向，可见于
婴儿对清晰画面的偏好及他对自己注意力的掌控。注意力的集中是意识聚
焦的表现。婴儿从很早就能使自己保持一个三度空间的焦点，使自己得以
定位在必须在其中运作的环境里，就环境中的变化做相应协调的变化。这
样一种协调行动的能力，不仅可见于视觉与吸吮动作，亦可见于转头动作。
以捷克医生帕博斯克（Hanus Papousek）的研究为例。帕博斯克教 6
到 10 周岁大的婴儿转头，藉由左转或右转启动一组闪烁的灯光。婴儿很快
就学会。他们甚至学会如何向左又向右，以使两边的灯光都如愿地闪烁。
对此操作娴熟之后，他们的反应变得相当简洁、经济，能够只转到足以让
灯亮起的程度。但是，有趣的是，随著实验的进展以及婴儿对灯光显示方
式的熟悉，婴儿开始短暂地看著灯，只要能瞥见、证实灯光已如预期亮起，
他们就会带著微笑转向探索其它视觉特征。
对此，布鲁纳指出，对婴儿来说，成功的预测似乎获得了情况特征变
化的奖赏，但随著习惯化及技能的没有增长，预测显然不再有趣。因此，
婴儿是否变得比以前聪明不是重点。重点是，婴儿的行为从很早就开始受

29
Jerome Bruner, “From Communication to Language: A Psychological Perspective”,
Cognition, 3 (3), (1975), pp.261.

105
手段—目的性所引导。
不管是卡尔林或帕博斯克的实验，实验设计本身打从一开始就试图把
婴儿调整到跟所要求之协调性行动协调一致的状态，而婴儿也确实能够领
略那蕴含在实验设计中的行动结构与方式，特别是那种手段和目的必须结
合起来才能获得满意结果的方式——虽然这种手段（以吸吮或转头产生视
觉世界的变化）是任意的，是实验者设计出来的。此外，婴儿对预测的必
要条件也很敏感。当他们从主动积极的重复性行动中学得万无一失的预测
时，“预测的乐趣之笑”（“smile of predictive pleasure”）油然而生。不过，
从他们开始另寻其它视觉变化的特征来看，他们似乎也不满足于总是万无
一失的预测（Bruner, 1983b: 25-27）。惊奇与吸引力对学习来说是必要。
上述学习预备，不仅表现在婴儿对物质变化的敏感度及操控上，也表
现在他们的“社交”（“social”）行动上。布鲁纳指出，说婴儿具有社会性
几乎已是陈腔滥调，但仍值得注意。下面先就它与手段—目的性的关系来
说。
丹尼尔·史登（Daniel Stern）、贝瑞·贝泽尔顿（Berry Brazelton）等
人的研究显示，婴儿的社会性很早就藉由成人与他们的互动而被激活，一
方面使自己适应于对人类声音、面孔、动作的回应，一方面在手段—目的
关系的建构上，快而容易地把另一个人的行动（主要是他们的照顾者）包
括进来，并在相互回应的行动中与对方取得协调。这就是说，婴儿对人类
的表情、声音、行动等有天生的敏感度，不仅能预测他人的反应，且能以
适当的反应去回应对方的反应。这种表现是婴儿把他在手段—目的方面的
学习迁移到他与其它人协调合作的例子。这时婴儿已调整好自己的频率（is
tuned to）进入人类行动的世界，因为他知道他可用来达成目标的“工具”
（“ tool”） 不 仅 只 他 自 己 ， 与 他 亲 近 熟 悉 的 另 一 个 人 类 也 可 以 是 。 在 这 方
面，布鲁纳指出，人类的婴儿比其它类人猿更具社会互动性，可能与人类
比其它物种具有更长而独特的儿童期有关，即这种社会互动性或手段—目
的 性 ， 在 人 类 这 个 物 种 的 演 化 上 具 有 一 个 未 成 熟 之 依 赖 形 式 （ dependent
form of immaturity）的功能（Bruner, 1983b: 27; 1966: 86-87）。
总之，婴儿让自己协调于人类行动的世界有生物性的基础，对他解决
手边的问题也有重大影响。

106
（ 二 ） 交 易 性 （ transactionality）
婴儿的社会性平常而普遍，在第一年的生活里，多数活动都是社会互
动，且都是自我驱动（self-propelled）和自我酬赏（self-rewarding）的。
许多研究婴儿行为的学者发现，婴儿对人类的心跳、眼神、面部表情、
声音节奏、特殊气味等非常敏感。如果母亲或褓母在喂婴儿吃东西时，将
脸部遮蔽起来，他通常会有哭泣或悲伤痛苦的反应。又如，婴儿会在脸部
和手部的姿态上学习仿效母亲或褓母，且他会在情感表达上以轮番交替的
方式（by turn taking）发出声音，回应他对母亲或褓母的敏感度。一个扣
留著不给的社交性回应，或是一个没有反应的面部表情，对婴儿的主动行
动来说具有相当大的破坏性。
布鲁纳根据他和史盖夫（M. Scaife）合作的实验，以及崔维森（Colwyn
Trevarthen）、史登（Daniel Stern）、莱希里（K. S. Lashly）等学者的研究
指出，出生不久的婴儿即能跟随成人注意力的方向去寻找可以投注目光的
对象。这样的寻找开始于婴儿与成人第一次眼对眼的接触。当婴儿对母亲
的依恋被多种内在回应模式（pattern）确立之后，很快的，他们会发展出
一种互惠性（reciprocity）。如果母亲在和他玩时装出严肃的面部表情，他
会表现出较少笑容；相较于母亲给他较多回应的情况，他更频繁地将头和
脸从母亲身边转移开。当母亲对婴儿哭叫的“理由”有更多了解和掌握时，
婴儿对母亲的表情和肢体动作也会做出更多适当的回应。于是，很快地，
他与母亲也就共创出了一个相互注意的形式，或说一种和谐的主体间性
（intersubjectivity）（Bruner, 1983b: 27, 45-63）。
此外，在示意动作模式和语音模式上，婴儿与母亲之间也有令人惊奇
的同步性（synchrony）。这种同步现象不是一次一步的“序列次第配合”，
即不是婴儿先对母亲反应，然后母亲再对婴儿反应。它是一种更高次序的
控制，是两个有机体在包含著彼此的情境中，一同涉入延伸同步（extended
synchrony）的创造。用舞蹈作比喻，就是在一段双人舞里，每个人在踏出
下一步之际，就已知道对方会怎么配合、怎么做。
关于上述联合注意力（joint attention）、主体间性与同步性等现象，最
引人关注的议题是，婴儿怎么知道另一个人到底在想什么、在做什么？学
界对此研究热络，其中最具有挑战性的发现是，认为这种使彼此调和一致

107
的 调 谐 （ attunement） 现 象 、 主 体 间 性 现 象 具 有 生 物 性 的 基 础 ， 且 可 能 涉
及人类生存及演化的基础（Bruner, 1996: 175-176）。换句话说，人类天生具
有感知他人心灵的能力，就像其它物种的生物一样，会视自己的同类为同
类，且有与彼此连结合作往同一目标行动的能力。
关于婴儿与母亲的沟通交际行为，布鲁纳根据艾丹·麦克法兰（Aidan
Macfarlane）、艾伦·斯洛夫（Alan Sroufe）、斯托弗·普拉特（Christopher
Pratt）等人的研究指出，母亲对婴儿行为的诠释与回应，恰好不可能抗拒
地符合威尔森与史玻柏（Wilson & Sperber）的看法，即母亲作为一个“言
语的听者”，几乎永远在运作这样的假设：婴儿“说话者”总是意图沟通某
事。比方说，当母亲看到婴儿皱眉时，会禁不住地对婴儿说：
“那个皱眉是
为了什么呢？世界，小惊奇，你试著告诉我吗？”或者会以格莱斯般的准
则（Grice-like maxims）来诠释，比方说，就“真诚”方面，母亲会说：
“看，
他发出那声音，真是在假装”。在“消除歧义”方面，母亲会请求说：“请
你决定你要什么好吗？” 然而，如果问母亲是否她们认为孩子听得懂她们
说的话，她们会说她们并不真的认为婴儿懂。尽管如此，她们还是会继续
以那样的方式跟孩子说话，并把各种意义分派给婴儿正在做的事，同时以
相应的方式回应婴儿的反应。于是，婴儿就在给予相应的回应中与母亲共
同创造出一个互动“格式”（“format”），也连带建构出一个小世界，并在
其中与彼此互动。这大概就是孩子的第一个“文化”。
这是一个怎样的文化世界？布鲁纳说，它是一个受限于相互期待、预
期的世界，它是一个充满情感情绪的亲密世界，其中家庭文化的启蒙，藉
助的正是史登（D. Stern）所谓的调谐。当这个相互的期待被实现时，孩子
处于快乐状态；当彼此的调谐被违反或打乱时，不是产生惊奇，就是产生
愤怒，或是产生混乱不适的情绪。而且这种情况会因人而异，即那些由父
母来做能让在孩子笑的事，当它们由陌生人来做时，可能会变成让孩子哭。
总之，孩子是在调谐导致快乐，它的违反导致惊奇、愤怒或不适的情况中，
逐渐建构起他在不同情境中预期他人与世界的方式。随著时间的增长，除
了肉体上的感觉效应外，他们情感的反应也会开始具有和社会情境有关的
质性特征（qualitative character）。
举例来说，母亲或其它家中的亲人，会经由对孩子行为的诠释提供线

108
索，引导孩子在已知的社会情境中——特别是在那些格式化的，或仪式性
的情境中——学习如何“感觉”。比方说，在违背承诺时应该感觉“羞愧”、
当祖父母来访时应该感觉“欢喜”、当权利遭到侵犯时应该感觉“愤怒”、
当一个亲属死亡时应该感觉“悲伤”，且那“悲伤”应当多过于面对一个陌
生人的死亡，等等。如果孩子没有掌握这些线索并做出符合预期的情感回
应，亦即调谐一致没有被实现出来，事情可能会变成一个需要协商、谈话，
或需要接受惩，或需要接受治疗等之类的问题。于是，孩子的“情感”也
就越来越具文化特质了。
对于上面的例子，需要补充说明的是：布鲁纳特别指出，他同意有基
本或“原始”情感的存在，诸如恐惧、愤怒、饥饿、性冲动等。此外，他
也同意这每一个主要的情感驱动系统，都有它自己伴随而来的可区辨的感
觉情绪。只是他是就一般的观点，阐明社会文化定义的情意“识别标志”
（affective“signature”），是如何通过人际行为的诠释与关联的假设，由默
识的预设（tacit presupposition）变成默识的信念，乃至变成一个常规化的
得体行为（Bruner, 1975b: 264-265; 1986: 111-117）。
因此，就主体间性来看，布鲁纳认为，婴儿与母亲对彼此都持有一套
可称之为心智理论或认识论（epistemology）的理论。这套理论正是引导他
们进行主体间交易（intersubjective transactions）的默识预设。这就是说，
婴儿会在母亲的回应中去预设母亲对他持有的理论，进而以此预测母亲的
反应，并以适当的反应去回应母亲的反应。这种表现正是前面提及的，婴
儿把他在手段与目的方面的准备，迁移转化为他与其它人的协调合作
（Bruner, 1983b: 25-27; 1996: 104-106, 114）。据此，布鲁纳主张道：

关于这个不学就会的“其它心智性”（“othermindedness”），比起
动物行为学家的主张——即任何物种的成员都会把其它的有机体视为
同类物种，并就此采取相应的行动——，是没有更多（或更少）神秘
之处的。把“其它心智”
（“other minds”）当成彷佛它们就是我们自己
的心智一样来对待，是一个原始本能（a primitive）。另一个原生的本
能是，有一个“就在那里”
（“out there”）的世界被其它人分享著。我
主张，人类生来就是天真的现实主义者（Naive Realists），不管他们随

109
 后可能藉由推理达到怎样一种认识论的结论，那都是先验的一面。 30

总言之，上述原始社交回应模式不仅是心理上的，也是生物性的。它
和来自母亲（或其它照顾者）的有效迹象变化——诸如心跳、眼神、表情、
特有的气味、声音的节奏与样式等——紧密地联系在一起。它是一个在生
物基础上转化成的联合预期系统（joint anticipatory system）。它是一个具
有个人特性及文化实践的形式系统，由母亲和孩子最初的生物依恋转化而
成。人类和其它物种的生物一样，会很自然地视自己的同类为同类，以对
待同类本该有态度和方式去与他们互动。人类在语言文化上的表现，始终
没脱离这种互惠合作的生物性与社会性（Bruner, 1983b: 27-28）。

（ 三 ） 系 统 性 （ systematicity）
婴幼儿期的活动几乎都发生在有限制而熟悉的情况里，且表现出高度
惊人的秩序性和“系统性”。如一般所知，这个时期的孩子除了睡眠，多数
时间都花在做数量非常有限的事情上，例如伸展手脚、拿、抓、扔、看等。
尽管如此，这些在有限范围内进行的动作也都是有“系统性”的。以玩东
西为例，扔这个简单的行动，就被成功地运用在相当大范围的物体操控上；
一方面几乎每件孩子可以拿到手的东西都会被扔，一方面孩子也会在他能
力所及的范围内，运用所有的运动例程（motor routines）去操控同一件东
西，例如抓取它、扔它、把它丢到地板上、把它放进嘴巴里、把它放在头
顶 上 ， 彷 佛 是 在 进 行 整 个 剧 目 的 轮 演 （ repertory） 似 的 。 这 就 是 说 ， 尽 管
孩子的行动范围非常有限，但他在那个范围内的行为，是跟成人一样有秩
序、有系统的。
那么，管理这些有秩序行为的“规则”
（“rules”）是什么？布鲁纳指出，
学界对这个“规则”有许多不同的看法，但对具有系统性这件事来说没有
争议。因此，我们可说，在进入语言这件事情上孩子是有准备的。孩子对
于什么是必要的，往往带有个人独特的假设，诚如前面提及的，孩子会对
母亲或其它照顾者持有一套理论性的预设，且会根据这个假设做出“文化

30
Jerome Bruner, Child’s Talk: Learning to Use Language (New York: W. W. Norton &
Company, 1983), pp.122.

110
上”的反应。此外，对于处理社会要求及语言形式的方法，孩子也是预备
好去发现（find）或发明（invent）的。总之，他是带著对秩序的准备进入
语言的（Bruner, 1983b: 29-30）。

（ 四 ） 抽 象 性 （ abstractness）
第四个认知天赋的本质是，它的系统性特征是令人惊奇地抽象。在婴
儿第一年的生活里，已具有处理时空、因果关系的规则作法（rules）。例如，
当有一个物体在屏幕背后以某种“不自然”的方式被驱动且有外观上的变
化时，三个月大的婴儿会像成人一样产生惊奇反应。又如，婴儿对物体的
探索最初多半是抓取，之后是碰触，再来是视觉确认。此外，在莱斯利（A.
Lesile）婴儿实验中，我们也已见到婴儿的惊奇反应与因果联想。由此可见，
婴儿的感知世界相当有秩序，是藉由高度抽象的规则组织好的，完全不是
不知所措的混乱状态。
那么，婴儿认知的抽象性是否有“逻辑”？布鲁纳认为，皮亚杰（Jean
Piaget） 对 孩 子 心 智 活 动 的 “ 抽 象 性 ” 观 察 令 人 信 服 ， 即 孩 子 会 在 他 的 世
界中寻求不变的逻辑结构，会在表层外观的改变之下寻求不变的东西。然
而，对于孩子的逻辑是否符合皮亚杰的逻辑，或者符合其它逻辑学家的，
布鲁纳认为不重要。重要的是，人类在认知上和沟通上，从一开始就有一
个“跟随”（“follow”）抽象规则的能力。我们从前面的实验也已得知，语
言不是人类追随抽象规则的第一个例子。
孩子追随“规则”所做的抽象区别，跟他们在下面各方面所做的区别
一样：（a）在特定和非特定之间所做的区别；（b）在状态和过程之间所做
的 区 别 ；（ c） 在 “ 准 时 ”（“ punctual”） 和 反 复 出 现 之 行 动 间 所 做 的 区 别 ；
（d）在致使和非致使（noncausative）之行动间所做的区别。这些区别可
在语言中见到，但这些抽象的区别以惊人的速度在语言使用中被学到，却
是因为它们与孩子组织条理经验世界的方法类似。因此，尽管语言可供指
定、增强或扩大孩子对世界已有的区别，但人类抽象“规则”的能力却是
没有语言也存在的（Bruner, 1983b: 29-30）。
总之，上述四个认知天赋——手段—目的的预备性、交易性、系统性、
抽象性——是使语言沟通成为可能的条件，是孩子使用语言所需的最起码

111
的心理装备。
孩子如何运用上述最起码的装备学习使用语言？布鲁纳认为，通过语
言习得支持系统的帮助。现在我们讨论这个系统。

5.2.2 语 言 习 得 支 持 系 统 （ Language Acquisition Support System）

人类如何学习使用语言？基于上述论点与论据，布鲁纳认为，可从两
点推知有个语言习得支持系统（以下用英文缩写 LASS 表示）存在，分述
如下：
一、对组合性的准备：从上面对系统性的说明可见，其中暗含了对组
合性的准备（combinatorial readiness），即：孩子从很早就准备藉由连结、
组合（by combination）去通达理解“从很少之中创造出很多”
（“making a
lot out of a little”）这件事。孩子会就一小组元素做有变化的运作，以创造
出更大范围的可能性。学界对早期游戏行为与婴儿交际成就的观察相当确
认这一点，认为这是对推动衍生性（generativeness）及组合变化活动的“推
进力”。露丝·韦尔（Ruth Weir）及梅丽莎·鲍尔曼（Melissa Bowerman）
两人对孩子自发性说话的研究，说明了这个对组合性的准备（Bruner, 1983b:
29）。
二、社会性“格式”的作用：在前面的亲子互动中可见，亲子双方对
所处情况都有准备，即他们会结合情境中的各种元素，去汲取意义、指派
诠释、推测意图。这就是说，前语言和语言沟通的习得，主要发生在高度
受 限 的 场 景 （ setting） 及 互 动 “ 格 式 ” 中 ， 这 些 是 已 习 俗 常 规 化 的 脉 络
（contexts）（Bruner, 1975b: 261)。因此，不管所学的语言是什么，它都是
一个有系统的途径——一个与他人沟通交流的途径，一个会影响他人和自
己行为的途径，一个会与彼此分享注意力及建构现实的途径。
就一般情况来看，语言的发展也确实涉及两个人的协商。语言不是随
意被孩子接触到的，语言是被塑造来使沟通互动有效的。布鲁纳认为，如
果有一个语言习得装置（Language Acquisition Device），无论它是先天的
或习得的，人们对它的输入都不会是未经细致调谐（fine-tuned）的大量口
语，而会是藉由成人支持系统形塑成的互动性事务。如果孩子是以他对概

112
念区别和交际功能的领略作为他语言使用的指南，前语言沟通和言语沟通
之间的连续性，可能需要“已安排好的”（“arranged”）成人言语输入。于
此，总结上述两点，布鲁纳认为：

……理论和经验的论点都一样……，有一个架构人类互动的语言习得
支持系统（Language Acquisition Support System, LASS）；以这种方式，
人们在掌握语言的功能用途上，帮助有抱负的说话者。 31

为了让孩子理解到底发生了什么事，这个早期言语互动的“安排”，
需要为他有限的信息处理能力，提供例行程序化且熟悉的场景、格式
（routinized and familiar settings, formats）。这些例行程序（routines），
组成了我所意指的语言习得支持系统。 32

此外，就生物性来看，布鲁纳认为任何“天生”的系统，例如性行为，
在它天生的反应可通过“适当”的环境而被激发出来前，许多经验上的准
备是必要的。孤立于自己族类的动物通常会有智能发展迟缓的现象。同样
的道理，人们对语法普遍性的识别和生产，可能也取决于前社会性与概念
性的经验。据此，布鲁纳进一步指出，LASS 是个提供功能基底（functional
priming）的系统，不仅使语言习得成为可能，且使它在有秩序、有节奏的
步调中发生。对孩子来说，这个系统是首先学习的对象——例如，在互动
的脉络中学习诠释“文化文本”，在学习“如何说它”时，也在那些他说它
的交谈对象中学习什么是规范、义务，以及什么是被赋予价值等——，且
只在语言短缺的沟通媒介中学习，所以它不是语言独占的。对成人来说，
由于这个系统传递是，
“语言既是工具（instrument）也是创造者（creator）”
的文化（Bruner, 1983b: 120），所以语言习得也不是独占的，它只是一个组
成部分，一个支持系统的中心特征。因此，LASS 的论点和论据，不意在把
先天与习得分开，也不意在把自然与文化分开；相对的，是希望研究的问
题能够把我们导向一些至关重要的语言功能上，同时也导向孩子学习掌握

31
Ibid, pp.120.
32
Ibid, pp.39.

113
这些功能的互动场景上。基于上述论点，布鲁纳对语言和语言学习提出下
面的假设：

人类最初的语言使用，很可能是在支持人类的行动中，与行动紧
密连结在一起的。实际上，语言最初的结构，以及它普遍句法的结构，
是行动结构的扩展、延伸。 33

于此，结合前面四种认知天赋，布鲁纳提出他的语言学习观，如下：

这四个认知的天赋——手段—目的的预备性、交易性、系统性、
抽象性——提供了帮助儿童语言习得的基础过程。它们没有一个“产
生”
（“generates”）出语言，因为语言涉及了一组语音的、句法的、词
汇语义的，以及言外行为的规则，且有组成它自己问题空间的准则
（ maxims）。 不 过 ， 我 们 对 语 言 或 沟 通 的 假 设 ， 却 有 赖 这 些 能 力 作 为
实 现 的 条 件 （ enabling conditions ）。 语 言 没 有 从 原 型 语 音
（ protophonological ）、 原 型 句 法 （ protosyntactic ）， 原 型 语 义
（protosemantic）或原型语用（protopragmatic）的知识中“长出来”
（“ grow out of”）。 它 需 要 对 带 有 样 式 的 声 音 系 统 （ patterned sound
system）、语法限制（grammatical constraints）、指涉要求（referential
requirements）、 沟 通 意 图 （ communicative intentions） 等 方 面 ， 具 有
一个独特的敏感度。这样的敏感度是在实现某种一般非语言的功能过
程中成长的——即预测环境、交易性地互动、在其它协助下达成目标，
等等。 这些功能首先藉由前语言的沟通手段而被自然地实现出来，虽
然也是抽象地被实现出来。 34

总结来说，不管我们天生配备怎样的语言天赋，语言都得在使用中才
能学到，所以每一种语言的学习都至少有一个语用的基础结构。布鲁纳根

33
Jerome Bruner, “Nature and the Uses of Immaturity”, in J. S. Bruner, A. Jolly, & K.
Sylva (ed.), Play: Its Role in Development and Evolution (Harmondsworth: Penguin, 1976),
pp.50.
34
See (30), pp.30-31.

114
据研究指出，不论在理论上或经验上，都有一个 LASS 作为成长的架构。
这个成长架构是暂时的，不是语言独占的，所以语言最初的使用，可能是
在支持人类的行动中与行动紧密连结在一起的，它最初的结构可能是行动
结构的扩展、延伸。于此，就语言习得来说，人类最初的认知天赋并没有
“产生”出语言来，它们只是使语言沟通成为可能的条件。语言也不是从
各种语言范畴——例如，语音、语义、句法、语用等——的知识中“长出
来”的。每一种语言都会要求它的使用者，对带有某种样式的声音系统具
备独特的敏感度，这种要求在语法限制、指涉要求、沟通意图等方面也一
样。这种敏感度对我们每个人来说都相当一般而普遍，可见于许多非语言
的活动，只是我们未必专就某种语言培养发展它们（Bruner, 1983b: 30-31;
1976a: 50）。
上面是对布鲁纳语言学习观的说明，下面讨论 LASS 如何帮助孩子。

5.2.3 常 规 化 的 互 动 模 式 及 其 创 造

LASS 如何帮助孩子？布鲁纳说，通过标准化的互动模式，即所谓格式
（format）。
以一般成人的语言交际为例，布鲁纳指出，在一般已高度习俗常规化
的互动格式中，我们很容易确认话语交谈者的心理状态。一个语用学中的
例子：
“可以行个好，把盐递过来吗？”
（Would you be so kind as to pass the
salt?）我们知道，这句话不是一个对同情或仁慈的请求，而是一个对盐的
请求，是个有关说话者要确认听话者是自愿或非义务的请求。然而，如果
我们不身处这种文化脉络，或者缺乏相关的文化理论做引导，我们可能会
在理解对方的意图上产生误解。这就是说，除非是这样一种高度常规化的
格式，否则言语交谈者的感知不能被孤立地确认出来。
举例来说，如果晚饭后珍给了约翰一杯咖啡，约翰回应说：
“谢谢，我
今晚得早点儿上床睡觉”，约翰是藉由指涉一个（想必是）共享的脉络化预
设（contextualizing presupposition）——即没有代谢掉的咖啡让人清醒—
—，在脉络化他的拒绝。这时，如果珍和约翰共享同样的文化脉络，她会
很亲切地接受他的拒绝。双方都不会有太多心理负担，即便他们没有在说

115
话或理解言语中考虑“每一件事情”。但是如果约翰的回应是：
“不，谢谢，
我宁愿没有一双锯齿状的爪子”（No thanks, I’d rather not be a pair of
ragged claws.），珍在理解约翰的拒绝上便要以不同文化理论来脉络化。如
果珍不了解艾略特（T. S. Eliot）诗句所描述的失眠抑郁，以及它和约翰的
关联，约翰的拒绝就会显得古怪而让人难以接受。这两种沟通的有效性都
有赖于脉络的建构。然而，第一种情况在认知上是较易于操作处理的，因
为它依赖比较“一般”或“常规”的内隐规则，即拒绝晚餐后咖啡的理由，
应该与咖啡因和睡眠这类事情有关。
根据上述例子，布鲁纳评述道：平凡意味著一个共享的文化。一旦一
个格式被约定俗成化或“社会化”，它通常会变成客观的，甚至被认为具有
“外部性和约束性”（“exteriority and constraint”），以致格式也就为言语
行为及得体条件（felicity conditions）提供了基础（Bruner, 1983b: 133），
彷佛它是既定已知的东西“存在于那里”，我们学习如何藉由言语使用它。
然而像上述那样的脉络，对年幼的孩子来说，不能被视为是既定已知
而“存在于那里”的东西（Bruner, 1983b: 129）。在前面对交易性的说明中
我们已见，亲子的互动格式是经由选择而被建构出来的。它随著互动的时
间与方式不断发展、变化，以致越来越具社会情境特征，且会扩及其它家
庭之外的文化成员。于是随著时间的推移，这些作用中的格式也才会脉络
化成一个有“历史”的，彷佛是客观已知而可诠释的语境。
因此，布鲁纳认为，当年幼的孩子用自己的话语跟成人世界打交道时，
它的过程，严格来说，接近于发明创造，是内在固有概念产生的发明创造。
如果说是“发现”，也是发现自己脑袋里有些什么，因为孩子话语的形式不
见得可以在成人的话语中找到（Bruner, 1971: 69-71），而持续供应的模式（即
符合成人世界习俗常规化的格式），是以下面的方式与孩子互动成有创造性
的 LASS：

……孩子不合语法的话语成人能够理解，于是成人会将它理想化，同
时加以括展，不再容许孩子任意去发现，成人会提供孩子那个一直在
哪儿的模式，这就是语言学习最早的形式。因此，在文化范围之内，
使人之所以为人的最早而基本的学习形式，与其说是发现，不如说是

116
 它一直都具有一种模式。模式的持续供应在两个人之间来回往复，在
得到回应之后，持续对对方的的回应做回应。就这样，构成了一个由
可用之模式所引导的“创造”（“invention”）学习。

如果你想谈论创造，人类最基本而独特的学习形式，就是对某种
模式的创造。这些模式很可能是来自人类神经系统的深沟槽特性
（deep-grooved characteristics），在经由成人多次的形塑中形成。所以，
不论你的看法如何，你都无法真正回避这个非常普遍的论断：发现是
教育儿童的主要手段。然而，有一点是显然可见的，那就是：在有如
发现般的人类学习中有个必要的成分，这个成分就是著手探索情境的
机会（the opportunity to go about exploring a situation）。 35

于此，布鲁纳对 LASS 的“格式”定义如下：

语 言 习 得 支 持 系 统 的 主 要 工 具 （ vehicle ）， 是 我 们 所 谓 的 格 式
（format）。格式是一个在成人与婴幼儿之间标准化的、最初微观的互
动模式，它包括了最后会变成可逆的（reversible）角色界定。……在
孩子与社交世界的互动中，它们对孩子来说，变成了非常熟悉的例行
程序，以致可用詹姆斯·乔伊斯所说的“平凡的顿悟”
（“epiphanies of
the ordinary”）来形容。 36

……格式通常具有一个好玩的（playful）、游戏般的（gamelike）的性
质。随著时间的推移与逐渐增长的系统性，这些格式会被汇聚成更高
次序的子程序（higher-order subroutines）。就这意义来看，格式可被
设想为单元组件（modules），更复杂的社会互动和话语在这些模块中
被建构出来。随著时间的推移与逐渐增长的抽象性，这些格式会不再
受缚于特定的场景或背景设定，它们会变得像可移动的盛宴（moveable
feasts），变成是可被各种情况下之言外装置（illocutionary devices）所

35
See (16), pp.67-70.
36
See (30), pp.120.

117
 “强加利用”（“imposed”）的格式。 37

……格式的地位，可说是语境脉络的专业版本（specialized versions of
contexts）。首先，格式是母亲为孩子预选及预先形成出来的。为了让
它们一直都是“有趣”的（“interesting”），它们可能会略有变化，但
它们一直是很容易被辨识出来的，且是高度受限的。 38

……更高次序的格式藉由子程序格式的合并而被创造出来，这个创造
是预设（presupposition）的主要来源，被合并的东西变成了内隐的或
预设的。 39

综述上面引文，布鲁纳的所谓格式，大致有下面几个要点：
一、工具：格式是个工具，LASS 的建构仰赖它，得体的言语行为也有
赖它提供基础。
二、变为：格式一直处于变为状态，它能变为组成 LASS 的例行程序，
也能被汇聚成更高次序格式中的子程序，成为更高次序中的单元组件、功
能模块。此外，它的性质也能从固定的或受缚的，变为可移动的或可供选
择替代的，乃至成为语境脉络的专业版本。总之，它的“外部性”、“约束
性”及客观性，是在变为状态中形成的，其实质是习俗常规化的、预设的、
内隐的。
三、选择：格式是有选择性的预设与约定俗成，一则因为它本身就是个
互动模式，一则也因为它的标准化、仪式化、脉络化，乃至熟悉与“平凡”，
是通过互动实践出来的。于此，无论它是谁的预先选择与安排，它的操作
管理都有赖于双方的理解与掌握——尤其从它最后会变成可逆的角色界定
来看。
四、创造：更高次序的格式，藉由组合与变化创造出来。它的有趣、好
玩跟它的系统性、抽象性有关，也跟它的预设、言外装置有关。这种创造

37
Ibid, pp.121.
38
Ibid, pp.130.
39
Ibid, pp.133.

118
大体是以“顿悟”或“发现”的方式产生。
总言之，整个支持系统的运作可说是一个习俗常规化的过程，它是创
造，不是机械性的模仿。
它有创造性的地方在哪儿？综合布鲁纳对创造及儿童语言学习的研
究，我们发现，儿童语言的创造性成长发展，主要表现在各种经验领域的
连结上。这些经验领域的连结大致如下：（1）在游戏—现实观念和语法形
式的范畴相似对应处，有经验上的连结；（2）在新、旧格式之间，有功能
上的连结；
（3）在世界知识的形成和语言的组成性之间，有形式上的连结。
下面依序以实例说明。

（ 一 ）在 游 戏 — 现 实 观 念 和 语 法 形 式 的 范 畴 相 似 对 应 处 有 经 验 的 连 结
游戏是儿童期的文化，许多儿童期的游戏都依赖语言的使用和交换，
例 如 ， 骑 木 马 （ Ride-a-Cock-Hours ）、 躲 猫 猫 （ peekaboo ） — — 即 喊 著
“peek-a-boo”反复遮脸又露脸的逗小孩的游戏——及其变体（variants），
以 及 女 士 们 是 这 样 骑 马 的 （ This-is-the-Way-Ladies-Ride） 等 游 戏 。 这 些 游
戏多半由语言组成，且只存在于语言出现的地方。由于玩耍的语言多半是
纯施动、施为式的（performatives），因此它为孩子与成人的互动及系统性
的语言使用提供场合，也为孩子探索如何用字词把事情完成提供机会
（ Bruner, 1983b: 45-46）。在诸多孩子与成人玩的游戏中，布鲁纳曾以躲猫
猫作为研究对象，一则因为它的结构及变体普遍而常见，一则也因它是严
密受限而理想化的格式。于此，我们也以这个游戏为例。
躲猫猫游戏的“理想化”之处，可从游戏本身，以及它和心智、语言
的关系说明，如下：
一、就游戏本身：躲猫猫是组成性的，它的目标由它自己组成，即一
张 脸 伴 随 著 “ boo!” 的 声 音 从 遮 蔽 物 后 面 再 次 出 现 ， 彷 佛 一 个 自 给 自 足
（self-contained）的“生命形式”（“form of life”）。作为一个普遍常见的
游戏，它是符合习俗常规而“非自然”的。这个游戏既可提供亲子互动的
场合，亦提供孩子在它形式之内探索它组成性的机会。
二、游戏和心智的关系：躲猫猫几乎是孩子与成人所玩游戏中，最简
单而又复杂的一个。能了解并参与这种游戏的孩子，基本上已具有对时空

119
结构与物体恒存（object permanence）的假设，因为这个游戏格式建构在
人类非常复杂的期待上，这些期待是通过时空的组织结构建构出来的
（ spatio-temporal structuring ） 。 玩 这 个 游 戏 的 人 必 须 认 知 到 消 失 不 见
（ disappearance ） 是 假 装 的 ， 同 时 得 在 假 装 相 信 中 期 待 再 次 出 现
（ reappearance） ； 消 失 不 见 必 须 不 让 人 焦 虑 得 哭 叫 ， 再 次 出 现 必 须 引 起
人惊喜的情绪，而非过于出期不意的惊吓。因此，在消失不见与再次出现
之间的线索、“伏笔”和时机的安排是重要关键（Bruner, 1976b: 277-278）。
如果一个孩子没有这方面的认知与假设，他会无法跟随成人安排的视觉、
听觉线索去理解成人的行动，于此更遑论做出适当回应。总之，这个游戏
由各种带有手段—目的性的“非自然”人为成分（factitious constituents）
组成，组成成份被一组只容许稍微协商的规则绑在一起。因此，玩这个游
戏涉及认知天赋的抽象性、交易性，也涉及手段—目的的预备性与系统性。
三、游戏和语言的关系：前面提及躲猫猫是组成性的，它的目标由游
戏本身组成，且被组织建构得相当好，自给自足有如“生命形式”。就这个
意义来说，这个游戏几乎是句法的（syntactic），其结构能以“游戏树”图
示如下：

图 2

从上可见，躲猫猫的组成性是一组行动，以一个特定的秩序在一个序
列中形成，即：预备、消失、再现、重建。这组行动能藉由转换相关规则
衍生出各种变体，例如，可藉由遮蔽物或其它诸如此类的东西来组成，也

120
可藉由变化消失和再现之间的时间与行动来组成，另外也可藉由变化引起
消失的人或事物来组成。因此，它的格式可被视为具有一个“深层结构”
（“deep structure”）——即一个受控且具有“衍生性”（“generative”）
的消失和再现——，以及一组现实化的规则（realization rules），——即它
的 表 层 结 构 （ surface structure ）。 总 之 ， 它 的 格 式 是 “ 语 言 般 的 ”
（“languagelike”）。
躲猫猫游戏的设计是：有一个藏匿者和被藏者，有一个行动者和体验
者 ， 角 色 可 以 轮 流 替 代 （ turn-taking） 的 方 式 互 换 。 游 戏 中 任 何 行 为 、 话
语 的 “ 意 义 ” 或 信 令 （ signaling） 价 值 都 有 赖 于 它 出 现 的 位 置 ， 以 及 它 由
谁 来 完 成 ， 例 如 是 否 以 适 当 的 角 色 在 恰 当 的 时 机 说 “ Boo!”、“ Hello” 或
“Gone!”等。因此，它是一个小的原型会话（protoconversation）。
另外，如图所示，在一个有次序的序列上，这游戏也为注意力的调控
提供机会，彷佛整个游戏由先行话题和随后话题组成，每个关于它的行动
是评论。不过并非所有评论都是可接受的。如果“推动”游戏的变体超出
规则的限制，它会遭到反对，或不再被视为是这类游戏。例如在重建的部
分，年幼的孩子在一开始玩这游戏时，可能会把遮蔽物或玩具放进嘴里，
这时成人会制止说：“Don’t eat him!”又如，在消失和再现的部分，如果
不带有假装相信的“戏剧性”成分，它可能会比较像猜谜游戏，或变成真
正的“失踪”事件。由此可见，有某些特定的游戏要素是一直被评估的，
评估它的焦点是“承载”（“carries”）这游戏的序列及其延伸。就此来看，
它也非常像语言。
上面是躲猫猫游戏的结构分析，现在看实例。
在 1970 年之后的十馀年，布鲁纳就 5 岁以下的孩子进行游戏、语言与
思考方面的研究。写于《儿童的说话：学习使用语言》中的案例资料较详
尽完整，所以我们选择其中一位案主李查（Richard）做说明。
李查是中产阶级家庭中的新成员，布鲁纳对他的观察期间是从他 5 个
月大到 24 个月大。研究方式是到李查家中观察、录音、录影，观察纪录他
和母亲的互动与游戏内容。两周一次，每次约一小时，录音、录影约半小
时。有时因为有些情况发展得很快，或父母认为有些情况值得一看，到访
观察会较频繁。

121
 李查玩躲猫猫的历程，可大略分为三期：初期是他 6 到 11 个月大时
（0;6-0;11），之后是 1 岁 2 个月到 3 个月期间（1;2～1;3），然后是 1 岁 9
个月到 11 个月期间（1;9.14～1;11.14）。前两期为双人游戏，最后一期为单
人游戏。在前两期之间躲猫猫消失 3 个月，在后两期之间消失约 6 个月。
李查玩的历程，可从下面三点说明：
一、角色作用及其转变：游戏初期（0;6-0;11）的施为者几乎由母亲垄
断，由母亲发起藏匿、遮掩自己或李查，或某个物体，之后也多由母亲揭
去掩盖物。有时李查会发出咿呀的儿语声呼应。到了 1 岁 2 个月，在看了
母亲把脸藏在录像盒后面 2 次之后，李查开始“接管”这件事。他开始把
自己的脸藏在同一个盒子后面，且每次都在再现时，以微笑及偶尔的发声
回应他玩伴的“boo!”。到了 1 岁 3 个月，游戏形式变得更灵活，李查不再
躲在盒子后面或把衣物放在他面前，或只是移动一个遮蔽物。他是自己移
动到沙发或椅子后面“消失”，然后以同样的方式“再现”。他已把他的行
走能力纳入旧格式，创造新玩法。
总体来看，在中期（1;2～1;3）躲猫猫再现时，模式有了转变，即李查
开始主动进行藏匿。在游戏中，当母亲带著微笑和“hello!”再现时，他会
伸手“帮助”母亲移去遮蔽物，也会为自己移去。如果是他自己主动藏匿
起来——他确实做得越来越多——，他会自己做所有的揭露。他正从体验
者的角色向主动施动者的角色移动。到了 1 岁 9 个月，躲猫猫以单人游戏
的形式出现。这样的转变也表现在李查的“配音”情况。
二、有声化的方式：一般来说，在躲猫猫游戏中，人们会在隐蔽对象
“再现”之前或之后发声，即在期待中发声或在行动完成时发声。就这方
面来看，李查在游戏初期（0;6-0;11）的前后比率是 1 比 1，主要以咿呀的
儿语声呼应。到了第二期（1;2～1;3），完成时的发声和预期中的发声，比
率为 6 比 1，发声长度和轮廓都像“词汇般”（lexemelike）的“字词”，其
中有些是针对他玩伴发出的，例如“peeboo”、“da”、“hi”、“da”、“dere”
和 “ ahh” 等 。 它 们 多 数 也 被 用 于 其 它 语 境 脉 络 ， 而 非 只 限 于 躲 猫 猫 — —
例如功能作用像问候的“hi”，以及像指示代词（demonstratives）的“da”、
“dere”和“ahh”——，所以李查的躲猫猫游戏，可说正在为一般的问候
与指示开启一条实现的道路。

122
 李查在 1 岁 3 个月之后，已不太和母亲玩躲猫猫，直到 1 岁 9 个月学
了相当数量的语言，躲猫猫才再次浮现，且以单人游戏的形式再现。这时
李查倾向自己玩藏找东西的游戏。这种“消失—再现”的游戏已被他标准
地程序化，即他会主动让东西消失不见，然后又让它再度出现。
举例来说，他会把拼图拼片放进大水壶里，假装它们全都消失不见，
然后偷窥似地从没有盖上盖子的壶口探进壶里，跟每一片拼图打招呼说：
“ hello house!”， 给 予 它 们 社 交 性 的 迎 接 、 问 候 ， 之 后 在 盖 上 壶 盖 时 说 ：
“bye-bye house!”。李查会一再重复“hello house!”和“bye-bye house!”的
轮流交替程序，同时会笑著把整个过程分享给母亲。这时如果有门铃声在
这 程 序 进 行 中 响 起 ， 李 查 会 马 上 转 过 身 指 著 门 大 声 呼 叫 ：“ hellos!”。 对 李
查来说，从假装的“hellos”游戏模式转换到现实的习俗常规模式，一点儿
困难也没有。他能在游戏与真实的问候、别离中，有系统地使用对比性的
“ hello” 和 “ bye-bye”， 也 能 应 付 自 如 地 处 理 角 色 交 换 。 例 如 ， 当 母 亲 躲
起 来 时 他 会 大 叫 ：“ Where mummy?”， 当 母 亲 再 现 时 他 会 说 ：“ hello”。 这
和他母亲过去控制游戏一样。
李查躲猫猫传奇的最后一个情节，发生在他 1 岁 11 个月大。这时他故
意把铅笔藏在他以前遗失它的地方——沙发垫后面——，然后带著“allu”
的呼声迎接它再现（失而复得）。“allu down dere”一语是他之前为请求援
助发出的“努力”声。
从上可见，尽管李查的躲猫猫玩法有不少变化，在过程中也会把现实
经验同化入旧格式，转化成新玩法，但它仍是标准仪式化的。它的出现和
消失，暗含成长的意义与发展的连续性。
三、躲猫猫及其变体的出现与消失：躲猫猫历经过两次消失，第一次
为时 3 个月（0;11～1;2），第二次为时 6 个月（1;3～1;9.14）。在第一次再现
时（1;2～1;3），李查的角色逐渐从体验者往施为者移动，开始会用“词汇
般 ” 的 “ 字 词 ” 表 达 ， 且 许 多 并 非 游 戏 专 用 。 在 第 二 次 再 现 时 （ 1;9.14～
1;11.14），他会用更多语言玩单人躲猫猫，会在游戏模式与习俗常规模式间
作转换，会把实现经验转化为游戏格式。为何能如此？布鲁纳指出，在这
两次消失期间，李查有其它方面的发展任务。
在第一次消失期间，李查开始另一种“出现—消失”的游戏格式。这

123
个格式涉及主动寻找被藏在容器里或拳头里的东西，藏匿的行动多由成人
来做——他的母亲或实验者——，寻找和发现多由李查自己做。这游戏似
乎更像“猜谜游戏”而非躲猫猫。不过，尽管不同，它与之后的发展却密
切相关，因为李查在躲猫猫下一阶段再现前，已完全掌控施为者的角色，
以致当躲猫猫再现后，李查很快就学会把脸藏在录像盒后面，甚至自己移
动到椅子后面“消失”，然后“再现”。从他变化躲藏的地方来看，他的新
玩法显然已纳入捉迷藏的元素。
在第二次消失期间，李查历经东西遗失在沙发垫后面的事件，尔后有
几个月的时间，李查都在学习处理这类情况。他一方面学习藉由寻找的行
动发现自己丢失了什么，一方面学习藉由寻求援助的行动让东西失而复得。
他请求援助的信号是前面提及的“allu down dere”。由此可见，他寻求“真
相”的行动，不仅被结合入旧的游戏格式（例如他主动让拼图消失又再现），
他的结合方式（即在游戏模式与习俗常规模式之间做转换）更显示出他系
统化与抽象化的能力。
上面是以躲猫猫及其变体为例，来看游戏—现实观念和语法形式之间
的连结，下面以“会话”为例来看。
阅读书籍（图画书）是李查 1、2 岁时很喜欢的游戏。这是他在 1 岁时
和母亲发展出的互动格式。这个格式全都在语篇和对话的脉络中进行。
李查和母亲的“会话”形式常以具体事物名称作为话题，其中 99％的
参与情况以“话轮转移”的形式发生。这种“会话”情况建立在早先建立
起来的技能上。在李查 5 个月时母亲和他玩“施与受”物体交换游戏；6
个月时开始玩躲猫猫；9 个月时母亲开始以身体部位或其它事物作为话题，
和李查进行“What’s this?”的“交谈”，这可说是阅读“对话”形式的早
先形式，带有过去其它游戏格式的特征，诸如召回物品、角色交换、轮流
替换、联合注意力、依序进行的结构，等等（Bruner, 1983b: 77-78）。
根据观察研究，在书籍阅读的互动中有个极明显的现象，即李查母亲
的话语类型变化相当有限。她重复使用四种话语类型，且每一种只带少数
变 体 标 记 （ variant token ）。 这 四 种 主 要 类 型 及 高 频 率 使 用 的 标 记 如 下
（Bruner, 1983b: 78-80）：

124
 一、注意呼语（attentional vocatives）：例如“Look!”（看）。
二、询问（query）：例如“What’s that?”（那是什么）。
三、称法（label）：例如“It’s an X.”（这是 X）。
四、反馈（feedback）：例如“Yes.”（是的）。

李查 1 岁 1 个月时的对话实例（Bruner, 1983b: 78）如下：

母亲：Look!〔 注 意 呼 语 〕
孩子：（碰触图片）
母亲：What are those?〔 询 问 〕
孩子：（发出咿呀学语的字符串，微笑）
母亲：Yes, they are rabbits.〔 反 馈 ， 称 法 〕
孩子：（发声，微笑，看母亲）
母亲：（笑）Yes, rabbit.〔 反 馈 ， 称 法 〕
孩子：（发声，微笑）
母亲：Yes.（笑）〔 反 馈 〕

上面四种话语类型出现的次序极为明显而稳定，彷佛是受严格的交谈与次
序的限制所支配。它们出现的次第如下（Bruner, 1983b: 80）：

（1）注意呼语；
（2）询问；
（3）称法；
（4）反馈。

它们的反复依序出现使它们成为一个已知的循环（cycle）。这循环的变化几
乎永远以某个组成要素的删略来进行，即一或两个步骤可以为了清楚已知
的理由而被省去。例如，如果注意呼语出现，它就几乎确定是第一顺位。
如果是询问先出现，称法或反馈就会在它之后。每当李查藉由指示或某种
发声发起一个循环时，母亲就省去注意呼语，直接以询问来回应。如果李

125
查在母亲询问之后提出一个可被接受的称法，母亲就会掠过称法，跳到反
馈。母亲在这个交换中以一个“合作”伙伴的身份来回应，这个前提为他
们的互动格式提供了基础结构（Bruner, 1983b: 80）。
在这个会话般的基础结构上，对于李查的努力，母亲常以最近更新的
“存货清单”
（“inventory”）来回应。这“存货清单”的内容主要是李查对
事物的知识、对字词的知识，以及他已学会的表达形式。大体来说，母亲
对李查的疑问或不确定通常给予正面的回应。例如，当李查以暧昧不清的
话语回答母亲时，或者当李查为一个错误的回应“找理由”或“辩解”时，
母亲会说：
“你已经看过其中的一个了，那是鹅”；或说：
“你真的不知道那
些是什么，是吧？它们是手套，现在不是戴它们的时候”；或者说：“那是
狗，我知道你知道那个。我们会找些你了解的东西来看”。不过母亲有时也
会坚持说：“来吧，你已经学过‘积木’了”。布鲁纳指出，母亲运作这些
“ 存 货 清 单 ” 的 规 则 就 像 莱 格 斯 （ Paul Grice） 的 会 话 准 则 （ maxims of
conversation）一样，有些准则她要孩子遵循，但例外也合乎逻辑。母亲以
接受与支持来创造“会话”情境（Bruner, 1983b: 81-82）。
在李查方面，回应方式包括发声、微笑、做手势、跟母亲做视觉接触，
以及寻找特定事物。他的参与度随著年龄的增长而增加，他能发出更多声
音，他的发声也变得易于理解。有些标准词汇的发音在他 1 岁 2 个月时出
现，这鼓励了母亲采取下一步行动。母亲开始相信李查已掌握“语义性的
假设”，即她相信李查知道声音有意义，所以她对李查的态度有了转变。她
对李查采取的行动，就彷佛李查已有字词能力，而非只是咿呀说儿语。她
把那些儿语视为“意谓”（“meant”）某些事，当它们模糊不清时，她把它
们设想为它们应 该 （ should ）意谓某些事。当她无法辨别出它们意谓什么
时，她要求李查重复、修补话语。她的要求变得坚定，
“责难的规则”也变
得 严 厉 ， 不 过 她 对 李 查 行 为 的 诠 释 仍 是 宽 容 有 弹 性 的 （ Bruner, 1983b:
81-83），例如下面一段“意义协商”的对话（Bruner, 1983b: 87）：

孩子：（指女王在硬币上的图片）Nanny, nanny.
母亲：What? That’s not Granny. It’s lady, yes. Nini is a lady, isn’t
it?

126
 孩子：（再次指硬币）Nanny, nanny.
母亲：You think that’s Granny? Oh well, I don’t think she’d mind
too much.
孩子：Layly.（对母亲微笑）
母亲：Queen.
孩子：Nanny, nanny.
母亲：It’s not.
孩子：Nini.（微笑，点头）
母亲：Yes.
孩子：（指著说）Nini.
母亲：Have they all got ladies on?
孩子：Nanny, nanny.（指著）
母亲：No, it isn’t.
孩子：Nini.

上面是李查 22 个月大时的例子，他在试验字词的语义范围，试图找出
被 划 定 的 界 线 。 这 个 过 程 充 满 协 商 ， 尤 其 在 区 辨 “ Granny”（ 老 奶 奶 ）、
“Queen”
（女王）和“Lady”
（夫人）上。当李查坚称硬币上的人是“Nanny”
时，母亲猜想“Nanny”的意思是“Granny”，并推测硬币上的女士不会介
意，因为这贴近孩子的经验。根据研究指出，上面一段对话是长期意义协
商过程的一小片段，例如“nini”和“nanny”在李查 18 个月大时指果汁、
牛奶等饮料；在 20 月大时“nana”指“nothing there”；在 23 个月大时“nini”
消失；在 2 岁大时李查说出“There’s a lady”的句子。因此这里的“nani”
可能指“money”和“nini lady”（Bruner, 1983b: 87-88）。布鲁纳认为，这
种 涉 及 语 义 脉 络 诠 释 的 “ 指 涉 教 学 ”（“ reference teaching”）， 遵 循 的 大 概
是 威 尔 森 与 史 玻 柏 （ Wilson & Sperber ） 的 关 联 原 则 （ the principle of
relevance），只是他认为称为“关联假定”会更适切。
总之，当有词位长度的（lexeme-length）的“话语”，在发音固定不变
的儿语中出现时，母亲又再次以新的方式对待儿语。以前她宽容地接受李
查在儿语上的努力，彷佛它们是练习发音上的改善，现在她要李查多以词

127
汇回应。她会重复“What’s that?”且附加一句：“You know, don’t you?”。
她仍维持上述四种话语类型的次序，但她会重复其中的“询问”直到李查
给出满意的表现。对于较短的词位长度儿语，她的态度也一样，她在提高
要求。
很快地，当李查能够产生出字词（word）或发出像字词般的语音时，
她再次提高她的要求。以前她不接受不连贯的长长的儿语，只接受词位长
度的“话语”；现在她不仅开始在音韵上敦促李查改善，同时也要求真正的
字词。尽管如此，她仍会调准李查的能力，避免给李查太多压力（Bruner,
1983b: 83）。
总结上述情况，布鲁纳指出，在早期的指涉教学中，母亲时常不确定
李查在想什么；当李查发出声音或做出手势时，她不确定那是否代表自己
的言语李查已懂。但不论如何，她都会怀以默识的信念（tacit belief）去协
商，相信有某些可理解的东西已预备妥，已可建立起来。因此，在这样一
种默识信念的运作下，一个重要的转折出现了——母亲确信李查知道她的
意图与要求是什么了。
随著上述游戏格式的发展，当母亲得知李查知道哪些称法是她要求的
时，她开始在询问中用不同的语调模式表达“I know that you know”。当她
询问李查已知的字词时，她的“What’s that?”开始以下降声调表示。亲子
两 人 开 始 在 已 知 信 息 与 新 信 息 之 间 做 预 设 性 的 区 别 （ presuppositional
distinction）。预设性的标记通常以下降声调的轮廓传递，李查对此总能会
意 ， 他 会 看 著 母 亲 微 笑 ， 甚 至 藉 由 延 迟 回 应 来 “ 逗 ”（“ tease”） 母 亲 。 亲
子互动中新、旧信息之间的区别，有点儿类似话题与评论的区别，或主语
和谓语的区别。旧的或已建立的称法通常是母亲要评论的话题，问题则针
对新信息提出，例如（Bruner, 1983b: 84）：

母亲：What’s that?（下降声调）
孩子：Fishy.
母亲：Yes, and what’s he doing?（上扬声调在“doing”）

在上面的对话中，“What’s that?”以下降声调的轮廓表现，表已知信息。

128
以上扬声调表现的“doing”，表某个被要求的新事物，有如一个行动的谓
语是被要求的。游戏从称法转移到了谓语，指涉教学因此迈出重要的一步
（Bruner, 1983b: 83-84）。
总结来说，不论是躲猫猫或书籍阅读，李查和母亲都创造了一个高度
结构化的组成性现实。这个现实从确立格式开始，亲子双方通过它共享可
互换的角色。
对李查来说，这个组成性现实首先由声音伴随，然后因这声音而被期
待，例如：在躲猫猫中期待再现完成之后的“Boo!”，在阅读中发声“代表”
某个正在分享的事物。这些有声化的现实，为李查提供了一个骨架式的结
构，以致他语言般的“话语”变体可在稍后引入。随著时间发展，当他开
始试图主动发起组成现实时，可容许变化组合的规则结构正好提供他探索、
创造的机会，例如：在躲猫猫中尝试“出现—消失”这个主题的变体、在
阅读对话中尝试“话题—评论”这个结构的循环变化。于是，李查学会了
在变化表层结构时，让深层结构维持不变。当他学习这么做时，他也把那
最初的格式操作管理成更加广泛、更加具有包容性，甚至把它发展成更高
次序的子程序。由此可见，李查在现实观念和语法形式之间，有经验上的
连结。
从发展的角度来看，躲猫猫及其变体的消失和再现，意味著往更高次
序的格式创造前进，阅读对话格式中的删略变化则彷佛“可移动的盛宴”
（moveable feasts）。李查之所以能历经这些转变而成长，除根植于生物性
的认知天赋外，母亲做的安排与准备也是关键。如所见，母亲会在不同阶
段“设立”一些新情况，引入新程序，把任务的自由度与变化程度限制到
她相信李查可以处理的程度，好让李查容易进入，把已有的技能派上用场。
在躲猫猫中，母亲逐步把新程序“交给”李查，就如李查的执行技能自己
在发展一样。在确定李查能“接管”之后，母亲则像拆除支架（scaffold）
一般一步步地移除那些设定，好像互惠的结构（reciprocal structure）可以
支持它自己一样。在阅读对话中，每当李查显示出他能做得更好时，母亲
便提高预期与要求，像搭建新的支架一样一步步往更符合习俗常规的格式
设定。李查藉由这些格式练习轮流替代、角色交换、意义协商，母亲则通
过它从一个垄断性的施为者，变成在一旁“欣赏”单人游戏的分享者，以

129
及能和李查进行协商的伙伴。亲子双方都参与了社会习俗和惯例的“重建”。
总之，在母亲最初的预选及安排下，李查以一个序列式的排序方式，
学习对那组成性的格式专注，同时在心里记住它的“逻辑”结构，好让自
己能从最初的“自然”行动方法，转换到习俗常规的调解手段。语言的使
用就是建立在这种习俗常规化的基础上。李查对现实世界的观念在这个基
础上形成，并和内隐其中的语法形式有经验上的连结。

（ 二 ） 在 新 、旧 格 式 之 间 有 功 能 的 连 结
关于格式间的连结性，可见于在躲猫猫及阅读对话中。这种连结性主
要表现为功能的连续性。
我们已知，躲猫猫的两度消失不是发展“断裂”或学习中断。在它消
失时，李查发展了猜谜游戏的格式、寻找失物及请求支持。在它再现时，
则发展出加入捉迷藏元素的变体，以及能在游戏模式和习俗常规模式之间
转换的功能。
“消失—再现”这个深层结构及现实化规则，正可见于变体功
能连续性的创造。
就阅读对话来说，它的基础是那些从旧格式中发展出的技能。母亲连
续几个月在事物的命名上，维持一个格外固定不变的互动模式。这个只带
少数变体标记的稳定格式，使互动发展功能维持不变；李查藉此在旧格式
中替换新变体，在执行旧功能时发展新程序。于是，这种格式发展到后来，
变成亲子双方能够标示出预设所指物（即，已纳入游戏中的）与新所指物
（尚未纳入的）的系统，即焦点转移到谓语上，整个会话结构变成一个对
所指物做评论的系统。然而，
“话题—评论”的结构却是从一开始就内在固
有于指涉的格式里，早在亲子以身体部位或其它事物作为“交谈”话题时，
就以一个内隐主语（implicit subject）的原始名词性谓语（primitive nominal
predicate）被母亲和孩子处理了。
在这里，以物品请求和指示为例探讨发展“倒退”的情况。
根据研究，李查的第一个“请求性指涉”行动在 8 个月大时出现，他
的身体向目标物倾斜，肢体也向著它伸展，伴随一个“努力”或烦恼的声
音，彷佛“真的”要费劲获取。到了 14 个月，这种请求指涉变得程序化而
符合习俗惯例，不再有努力或烦躁的迹象；它被标准化为“伸展肢体加发

130
声 ”（ reach-plus-vocalization）， 最 初 “ 努 力 费 劲 ” 的 声 音 被 程 序 化 的 请 求
呼叫取代，如下：

在这同时，李查的移位请求（displaced request）——对远距离可见物
品及视线之外物品的请求——也出现了。新的请求格式主要通过两个变体
产生，即藉由名词性词指示及“典范位点”（“canonical locus”）指示，说
明如下：
一、名词性词的指示：由于请求不在场的物品必须在一定程度上对物
品提出规格说明，为方便说明，为使程序更为经济，名词性词进入使用的
频率遽增。这些名词性词是李查已知的，只是现在有了新功能。新功能的
出现刺激了增长，母亲进一步的教导许多时候也在供应“字词”。
二、典范位点的指示：这种指示指的是，通过某种指示程序对放置在
标准化位置上的物品（例如，书架上图画书、厨房冰箱里的饼干、果汁）
提出请求，例如藉由指向冰箱或给“没有名字的”冰箱命名，表示有想要
的食物在那里。这个程序依赖母亲对脉络的理解来降低不确定性。在李查
有足够词汇表达他所要的物品前，他一直以这种程序作为备用工具。
在李查 14 个月大开始提出移位请求时，他在典范位点指示的运用上产
生了倒退现象，即当旧的“肢体延伸加发声”在实现新功能上失败时，他
会退回到动用整个身体的伸展去做明示（ostensive reach），伴随的发声也
变得更加急切、持续而坚定，例如典型的“heaah”会在下降调被保留的情
况下延长如下：

尽管如此，相较于对近距离可见物品的请求，还是有不同的进展，即
李查的注视线会在物品位点和母亲之间轮流交替，而以前他却多半只看母

131
亲的脸。然而，对于李查到底想要什么，母亲往往无法弄清楚，因此她常
严格地质问。李查多少是被迫运用名词性词把事情完成，不是因为母亲坚
持，而是因为名词性词功能良好。尽管如此，李查第一次使用名词性词所
做的请求，却是针对那受缚于标准化位置的物品提出的，例如直到 17 个月
大，几乎所有的移位请求都是对书提出的。那书习惯性地放在一个高架子
上，他知道它在那里，也知道如何指出它，在名词性词的使用下它也能不
依赖位点，然而他却仍旧以典范位点的指示程序来使用名词性词。由此可
见，这种使用名词性词的方式，并非出于纯粹的必要性。
总之，李查请求格式通过变体发展的情况如下：
在 16 个月大，李查结合他的“ghuk”与肢体延伸明示法，要求一本远
在书架上的书。这时他的请求呼叫“heaah”在同样的位置上被“ghee”取
代，儿语“ghee”的意思与“thingamabob”（那叫什么的东西，又来了）
相彷佛，用来指尺寸小、外观上他印象深刻的“新”事物，或指他知道但
没有名字的熟悉事物，或指有点儿令他惊奇的事物；相当于一个“占位符
号 ”， 代 表 “ 值 得 名 字 ” 的 事 物 。 之 后 “ ghee ” 被 句 子 般 的 儿 语
“n-gah-gho-ah-di”取代。到了 18 个月，句子般的儿语在同样的位置上被
有特质的词位取代，例如结合“bauble”
（苹果）和肢体明示，要求书架上
一本有苹果图的书。这时李查常给厨房里熟悉的食物和饮料做标记
（labeled），例如“ghikhi”和“an-ni”代表饼干和果汁。熟悉而遥远的玩
具也是，例如玩具熊“Teddy”。总之，李查经常以名词性词提出请求，尽
管这些名词性词总跟一个肢体明示结合在一起。
到了 20 个月，肢体明示开始消失，新的语调模式取而代之，“heaah”
或“ghee”变成话语中的开头字（head word），末端位置包含一个有特质
的词位，例如以“heaah moo-louse”表“want the mouse”
（要老鼠）。到了
21 个月，李查已有很好的名词性词库存，他开始在肢体动作示意前以名词
性词做请求。不久，肢体延伸明示退出，名词性词独自满足请求需要，只
有当名词性词位沟通失败时，李查才会恢复到肢体动作，不过这些动作都
是伴随呼语的，诸如“mummy”
（妈咪）、
“get up”
（起来）、
“need mummy”
（需要妈咪）等。这时李查正从物品请求向支援请求移动。到了 22 个月，
“heaah”消失，双字词的组合被用来意指“复现”
（recurrence）和“拥有”

132
（possession），例如“more mouse”和”Richard cake”。从上可见，格式
是个非常稳定的发展工具，语法形式和语义关系都在相同的格式中被使用，
以取代最初（0;8～1;2）被用来表达请求意图和所要物品的格式。
总体而言，在远距离或移位物品请求阶段，李查对母亲作为自愿施为
者的角色作用比以前更敏感，亲子间的交流变得更是人际关系。他更常向
母亲提出移位请求，在收到物品时也比以往更常回以微笑或“aah-huh”确
认。布鲁纳认为，这可能跟李查认出母亲不确定他的沟通意图有关。
在母亲的回应方面，母亲对孩子移位请求的回应（1;4～1;6）半数以上
都是有关指涉的，例如“What do you want?”
（你想要什么）、
“Do you want
a book?”（你想要书吗），等等。但当李查更熟练于“字词”使用时，母亲
的重点转移了。在李查 18 个月以后，母亲开始在音韵上敦促他改善，并要
求真正的字词。例如，当她发现李查能在做出请求肢体动作前说出像
“sos-man”（saucepan）这样的词语时，当李查再以“sos-man”的发音要
求锅子，母亲便纠正他：
“No, not sauce-man, saucepan, with a ‘p’, ‘p’
in the middle!”
（不，不是 sauce-man，是 saucepan，有一个 p，p 在中间）。
又如下面要求字词的例子（Bruner, 1983b: 101）：

孩子：（指向在壁炉上的球，请求）ogho-wa-wa-wa-wa
母亲：Fire
孩子：wa
母亲：Don’t say“wa-wa.”Fire, Richard.
孩子：Fire
母亲：That’s better.

除此之外，在李查的言语中没有见到任何成人语法形式的建模，母亲
也没刻意这么做。正确的语法形式多半被用来消除歧义，例如当母亲对李
查的请求意图有诠释上的歧义时，她会程序化地问：
“ Do you want more X?”
（你想更多 X 吗）、“Is that what you want?”（那就是你想要的吗）。这些
是为理解李查话语所做的非教学法的（nonpedagogical）努力，它们的功能
与作用接近格莱斯（Grice）对会话准则的主张。就词汇—语法来说，或许

133
它们曾作为孩子学习的模范，但它们显然没被预先模仿。
总结来说，在面对新任务或新情况时，格式功能的连续性为李查指涉
和请求的发展提供了一个重要的支架。母亲在这方面供应字词、敦促发音，
李查则“藉由替换进展”
（“progress by substitution”）来连结前语言沟通功
能和之后的语言沟通功能。在新格式的发展上，使用新形式（例如，名词
性词的指示）失败时会引发回到旧格式，但在新形式转化、延伸旧功能上，
新、旧功能之间依然有连续性。
何以年幼的孩子能创造出这种功能的连续性？布鲁纳认为，因为有更
原始的可用来实现各种沟通功能的形式。他说：

我宁愿假定就是这种功能的连续性，让一个成人有可能“了解”
一个更原始的婴儿用来实现各种沟通功能的形式。在这个意义上，功
能的连续性为成人提供了一个精致调谐（fine tuning），以及语言习得
支持系统的运作基础。 40

那么，上述“更原始的形式”指的是什么？布鲁纳指出，在书籍阅读
对话中可见，李查多半在循环格式中的适当位置上重复母亲的发音、回应
母亲的提问或回馈。这不是模仿，至少不是“直接”模仿。李查在某种程
度上了解母亲的意图。李查之所以能了解母亲的意图，凭的正是直觉。那
直觉早在阅读对话格式出现的前几个月，就一直在例行程序中运作，诚如
前面提及的“顿悟”和“发现”。直觉的“起源”可能是“自然的”，就像
注视线的跟随或“指示的跟随”。李查对母亲意图的领略，也往往很快就被
母亲整合入习俗常规的格式中（Bruner, 1983b: 84-85）。
试想，在一个沟通性的人际接触中，一个声音、字词或手势如何能在
语言以外的环境中“代表”
（“stand for”）某些东西？若非参与者之间享有
共同的注意力焦点，所指对象如何可能从未知变成已知？布鲁纳对此大胆
主张，指涉的意图以及确认这个意图在别人身上也有是不学就会的。这个
主张建立在其它心智性、调谐与主体间性的论据上。布鲁纳认为，有些指

40
Ibid, pp.127.

134
涉的主体间性必须在适当的语言出现之前存在。如果两个人类没有预先配
备实现共同指涉的倾向，要建立起像语言这样的联合指涉系统，将会大有
问题。
事实上，经验上的证据及逻辑上的必要性也都支持这个主张。许多研
究显示，在孩子第一年的生活中即有高度原始的指示形式存在，例如在母
亲与婴儿的互动中，母亲的视线会不断跟随婴儿的视线，观察是什么东西
吸引婴儿的注意，然后对婴儿的需要做出诠释与推断。在此同时，当婴儿
与母亲有了第一次眼对眼的视觉接触后，他也会开始频繁地跟随成人的注
视线。这种联合注意力的行为在婴儿 4 个月大时就出现，这时婴儿能跟随
母亲的视线去看是否在某个地方有某个东西需要注意，当他没发现什么特
别的东西时，他的视线会转移回来看他母亲。另外，施与受的例行程序也
很早就在亲子间被制定，例如在游戏中，婴儿会为了一个决定性的停顿信
号直视母亲的眼睛，彷佛是去校准他和母亲的预期行动，去查对哪个人现
在要扮演哪个角色。婴儿会像成人查验程序一样，为了决定意图、查验准
备及确定“轮”到谁来做什么，而使用眼对眼的视线接触（Bruner, 1975a: 9-10;
1975b: 267-270）。
试想，婴儿如何可能“知道”要去跟随另一个人的注视线，以寻找一
个联合视觉焦点？如果婴儿对自己视线跟随的行动不怀有预期，他如何能
发展出像索引般的视觉“指向”？如果婴儿不是预先“知道”这些，且有
“知道”这些的能力，他与成人是不会这样互动的。因此，布鲁纳说，如
果孩子的认知特征或社会行为是自我中心（egocentrism），这个“自我中心”
必然“知道”有其它心智的存在，且“知道”如何跟随他人、改变视点、
转换立场。如果没有这些作为指涉的主体间性根据，人类的语言使用不会
是我们目前所经验到的样子。
于此，布鲁纳认为，直觉是婴儿人际知觉与认知的方式，这一点可从
婴儿“知道”要去跟随另一个人的注视线确知。所以，不管它的由来意味
著什么，它都像某些指涉的主体间性一样是“自然的”，是婴儿用来实现各
种沟通功能及其连续性的原始形式。

135
（三）在世界知识的形成和语言的组成性之间有形式的连结
关于世界知识的形成和语言组成性的连结，在上述的游戏活动中已然
见到。这种连结来自形式结构。
就“创造”一个孩子能够进入的世界来说，游戏的格式在最深的意义
上是组成性的，是参与者在一个组成性的序列脉络中如何说或做的产品。
它的系统性和抽象性随著时间的推移而增长，有如“可移动的盛宴”，可以
藉由言语行为通过适当的言外之力加诸在新的情境上。指示、招呼、介绍、
询问、请求、许诺等，很早就在孩子的生活场景中，像一个世界状态通过
适当的语言使用而被创造出来一样（Bruner, 1983b: 127）。事实上，通过上
述组成性游戏的引介，许多世界知识和语言的共同要素，以及它们在形式
上的同构关系与关联性——诸如：指示与联合注意力、话题—评论与交谈、
轮流替换与话轮转移、依序进行与线性结构、深层与表层的规则结构及其
变化、可互换的角色与观点的转移等——，正是从前语言沟通到语言沟通
的 连 续 性 来 源 。 不 过 ， 在 发 展 上 也 有 不 连 续 性 （ discontinuities）， 下 面 以
请求支援为例做探讨。
前面提到，在李查指涉请求的言语中，没有见到成人语法形式的建模；
母亲除了供应字词、改善语音外，并不特别注重正确语法形式的发展，正
确的语法形式多半用来消除歧义。这个阶段的语言教学，可说是以语用为
基础的语用学课程，或说是以心智建造为主的语用文化课，例如母亲要求
李 查 在 提 出 请 求 时 ， 要 符 合 准 备 （ preparatory）、 必 要 （ essential）、 真 诚
（sincerity）、亲和（affiliative）等条件。
从一开始，母亲就特别急于确认李查请求的真诚度，以致她一贯的话
语是：“Do you really want it?”（你真的想要吗）。随著李查的成长，她变
得开始关注请求的必要条件。她会不断确认是否李查真正需要帮助，或者
他能否靠自己行动，以致她常说：“Come on, you can do it, come on.”（来
吧，你能做到这一点，来吧），或者说：
“Come on, make the ultimate effort.”
（来吧，尽最大的努力）。或者她会提醒李查，请求必须不是从别人那里要
求不合理的努力，例如，李查不应该期待母亲为了不是真正必要的事物去
走一段路，于是母亲会“委婉”地回应说：You want your other book. Well,
that’s upstairs.”
（你想要你其它的书。嗯，那在楼上）。母亲常以微妙的“询

136
问般”的方式回应李查，且她多半只提供李查不能为自己做的服务，她自
己也不从另一个人（例如，孩子）那里要求“过度的”努力。在某些情况
下，请求和匮乏的条件有关，这是母亲很早就要李查明白的。
此外，母亲也要求李查遵循亲和条件，尊重她作为“自愿施为者”
（“ voluntary agent”） 的 角 色 。 当 她 答 应 李 查 的 请 求 时 ， 她 要 李 查 通 过 迎
合式（ingratiatives）的使用，以及通过说出夸张的“thank you”
（谢谢你）
表达。又如，有时她会以下面一句话，要求李查把她当成盟友而非对手：
“Don’t shout or I won’t give it to you.”
（别喊，否则我不会把它给你）。以
前当她不能或不会遵从李查的请求时，她会藉由提供另一个可替代的东西
来转移李查的注意力，现在她开始期望李查理解并接受她言辞上理由，例
如下面的情况（Bruner, 1983b: 102-103）：

孩子：（给母亲杯子）more.
母亲：You’ve got some. You can’t have more.〔 你已经喝了一些了。
你不能要更多了〕
孩子：（向书架做出手势示意）
母亲：What are you expecting to come from up there? Hmm? There
aren’t any more books, you know.〔你期待那里有什么东西
吗？嗯？那里没有更多书了，你知道的〕
孩子：
（在一个假装的茶会上安排盘子和汤匙）more...spoons（跑
向厨房）
母亲：But we’ve got enough spoons, one for each plate.〔但是我们
有足够的汤匙了，一支汤匙配一个盘子〕
孩子：plate.（跑回母亲身边，微笑）
母亲：Each plate has a spoon.〔一个盘子一支汤匙〕。
孩子：（继续茶会）

母亲在很多情境里要求李查给理由，自己也为李查提供可能的理由，
诚如我们在阅读对话中见到的。在母亲温和的压力下，李查试图使用较进
阶的沟通形式。在这方面，情况和躲猫猫游戏及阅读对话一样，当母亲相

137
信李查能达到更进阶的形式时，她便不再接受初阶形式，例如有时母亲会
责备说：“No, banging won’t produce it.”（别摔，摔不会产生出它来），或
诃责说：
“What’s all that about? It’s not very informative, you know.”
（这些
有关吗？这不是很有用的信息，你知道的）（Bruner, 1983b: 101-103）。
总之，母亲的回应是针对下面两方面所做的努力：一、让李查自己去
执行行动；二、让李查更清楚表明自己想要什么。在这之后，由于李查在
请求上变得更为得体，她也才开始放松下来。对母亲而言，有效请求所需
的技能并不仅在指涉，更在掌握限制提出请求的得体条件。相较于话语形
式是否完善，母亲更重视李查的“举止”和语用教养。这是成为“有教养
的”文化成员所需的条件。所以，就语言教学来说，母亲给李查上的是“言
语行为课”（“speech act lessons”），是有关得体条件（felicity conditions）
的标准课程。这些“课”是可解释的，是可经由理由的说明而被认为是正
当合理的。这些“课”既是文化的，也是语言的，只是文化是什么，语言
的使用主要也就是什么，而请求是强制执行得体条件的沃土（Bruner, 1983b:
103-104）。
然而，就语言的发展来说，语言组成性的力量却也在这强制执行中创
造出了不连续性。
在 17 到 18 个月时，李查对支持的请求爆发了。这个爆发、崛起，跟
李查对“工具”的理解有关，即理解到除了他自己，另一个人类也能作为
协助实现目标的“工具”。李查对援助的请求常是临时插入的，是针对他游
戏或行动过程中出现的麻烦提出的，在麻烦解决后，他便回复到他原来的
行动例程中，所以当他请求解决麻烦时，母亲需要他的说明和引导，才能
明白如何介入以提供援助。这就是说，李查必须把他对一个任务的知识，
跟他对如何去传递信号的知识结合起来。这既有赖于他对任务的理解和表
达，也有赖于他的沟通交际能力。这两方面都涉及手段与目的之间的关系。
下面是李查 22 个月时的例子（Bruner, 1983b: 103-104）：

孩子：mummy, mummy
母亲：（仍然坐著）What?
孩子：muh, mummy mummy come（简要地指向柜子）

138
孩子：
（走向柜子，一个门开著，另一个闩著。接著，整个的情况
是：李查时而看母亲时而看柜子，碰触关闭著的门，把他的
手放入开著的那一半）up, up——up
（——省略——）
母亲：Up the cupboard?
孩子：cupboard
母亲：What do you mean, “up cupboard”?
孩子：up cupboard; up cupboard; up cupboard up
母亲：Do you want me to get up?
孩子：get up
母亲：（母亲和观察员笑）
孩子：cupboard; cupboard; cupboard-up, cupboard-up, cupboard-up,
cupboard-up
母亲：（起身，在柜子旁加入李查）I can’t pick the cupboard up!
（打开柜子，轻声地对李查说）
孩子：（站著，动来动去，向下看进柜子里，窥见一个玩具电话）
telephone
母亲：How about those two telephones? You get out the telephone
and make a telephone call.（开始走开，柜子的门再次摆动
关上）
孩子：mummy（走向母亲，用手拉她往柜子走）mummy get out
telephone（试著再次打开柜子，然后看母亲）
母亲：
（撑著门，让门开著）There we are! You get the telephone out
then.
孩子：（把手伸进柜子）plates out（兴奋的）
母亲：mm?
孩子：plates out
母亲：plates out!
孩子：（从柜子里取出盘子，带回到沙发，望著母亲看，微笑）

139
 从上可见，当李查带著呼语（mummy）开始募集帮助时，母亲需要他
说明。当他无法表达、无法预先制定行动计划时，他需要母亲的引导。因
此，反过来，是李查被引导去为自己的请求安排顺序，以引导母亲从眼前
的一步走到下一步。母亲坚持在她介入援助前，李查必须有一个“目标”，
且对它“预先公开揭露”。这样一来，也就迫使李查必须事先“汇集、组合”
（“assemble”）他的行动程序，这对李查来说不是那么容易。
从上面的会话中可见，我们无法一开始就知道李查在想什么。他最初
的目标是寻找盘子，给他的玩具动物们举办茶会吗？如果是，为何当电话
进入视线，当母亲提议打电话时，他却说出完整的句子（ mummy get out
telephone）要求把电话拿出来？为何当柜子完全打开 看见盘子时，却又兴
奋地改变主意，要求把盘子拿出来（plates out）？是把母亲带到柜子旁，
看到电话在那里，再加上母亲提议他不妨“打电话”等，让他分了心，以
致忘了他最初的目标吗？李查似乎在看见盘子时，想起了他最初的目标，
母亲似乎也在一阵疑惑（mm?）之后，带著理解支持了他。由此可见，在
李 查 的 言 语 中 不 乏 置 换 移 位 的 概 念 ， 在 这 年 纪 （ 1;10） 确 实 能 对 视 线 之 外
的物品提出要求。因此，他的基本困难可能是，他无法预先把必要的行动
计划跟沟通交际的请求组合起来。这就是说，要求把一个现实世界的计划
跟一个适当的话语放在一起，对年幼的孩子来说具有挑战性。主要的挑战
不是来自观点转移、移位置换或物体衡存之类的，而是来自他必须遵循的
请求文化，例如必须在提出请求时预先表明目标、工具或手段，必须得体
合宜，必须符合真诚、必要、亲和等条件。这项任务不仅要求孩子要在现
实世界中调和自己的语言与行动，也要求他在文化规范的方式上调和自己
与他人的联合行动（Bruner, 1983b: 109-113）。
不过到了 24 个月，当上述的“相继引导”（“successive guidance”）变
成请求复杂援助的习惯性模式时，李查的支持请求也越来越成熟了。他请
求的方式常藉由命名预期施为者和行动开始，例如“mummy come”。如
果需要的话，表示位点、工具或手段的言语也会加入到请求的对话中，例
如下面一段对话（Bruner, 1983b: 112-113）：

孩子：
（离开沙发，穿过房间走向厨房门，站著看进厨房，然后指

140
 向它）that spoon（大叫）
（转向母亲，仍然指向厨房）that
spoon
母亲：（没回应）
孩子：（回到沙发，咧著嘴笑，调整泰迪熊的姿势）Teddy, Teddy
（在沙发的另一端走向母亲，试著用手推母亲往厨房）
母亲：What do you want me to do?
孩子：（指向母亲，看母亲，然后看厨房）that spoon
母亲：Which spoon?
孩子：（仍然指向厨房，拉著母亲的手，看著母亲）those
母亲：（笑）
孩子：（用力拉母亲的手）mummy, get up（恳求）
母亲：Would you help me?（笑）
孩子：（移动到母亲背后，推她的肩膀）mummy（嘀咕）
母亲：（笑）
孩子：（来到母亲面前碰她的手臂）mummy get up（坚持）（往厨
房走，向母亲伸出手臂）
母亲：What is it you want?
孩子：（走向母亲，碰触她的手臂，微笑）mummy get up（拥抱
母亲的肩膀）
母亲：What do you want?
孩子：
（推母亲的肩膀）mummy get up（坚持）
（触摸母亲的衣领，
微笑，走回）mummy get off; need mummy（坚持）（再次走
向母亲）
母亲：Do you want some more spoons?
孩子：more spoons（碰触母亲的肩膀，李查被母亲的衣服分心 30
秒，手伸向母亲的手，拉它，放开，看著母亲，再次拉她的
手，时而看厨房，时而看母亲）mummy get off（抱怨）（用
力拉母亲的手）
母亲：（起身，李查推）right!
孩子：（放开母亲的手，往厨房，跑在前头）right

141
 母亲：（跟著李查到厨房）
孩子：（带著汤匙返回）there; that spoon

上面是李查为玩具动物们准备茶会时发生的事，为了取得茶会需要的
汤匙，他在母亲身边及通往厨房的路上来回好几次。现在他不仅能在母亲
的引导下引导母亲，对联合行动的程序也更清楚了。他在请求支持上越来
越能预先表明自己的目的和手段。举例来说，有一回他的“Dougal”狗在
一堆拼图游戏中“遗失”，他隔著房间喊“Mummy, look!”。母亲没有动静，
于 是 他 主 动 跑 到 母 亲 身 边 ， 把 手 放 在 母 亲 手 上 反 复 说 著 “ Mummy”。 当 母
亲一如往常地问他：
“What do you want me to do?”，他立即跑向那堆游戏，
指著它们说：“Mummy find Dougal”。相较于之前以“that spoon”来回应
母亲的“What do you want me to do?”，李查在这里的回答已无可挑剔。现
在他不仅知道母亲言语上的意思，且能针对问题的要求回应。他的支持请
求已发展到一个成熟地步，不仅能在请求中分析任务，还能汇集必要语法
去组织言语表达以使请求顺利完成。
对此，布鲁纳指出，尽管孩子的请求几乎都以陈述的形式表达，但在
某种意义上却是典型的格语法（case grammar）表现；因为就整个行动来
说 ， 它 需 要 的 每 一 个 格 （ case） 概 念 的 规 格 — — 诸 如 ： 施 动 者 （ agent）、
行动（action）、对象（object）、工具（instrument）、地点（location）、接
受者（recipient）——，即便不是在言语中，至少也在概念中。由此可见，
孩子已开始“语法化”（grammacticalized）请求。
然而，在这样的“语法化”中也可见，语言的组成性和世界知识的组
成性，虽然因形式上的同构关系创造出发展的连续性，但也创造了不连续
性，即李查是独占性地使用陈述形式来声明请求，而非以一个倒置的规则
来组织符合英语语法形式的问句。当母亲不再把李查视为孩子，而要他理
解语言使用规则（或说执行言语行为）的基本义务——诸如承诺、解释、
忠诚等组成性条件——时，语言组成性的力量也就造成了语言知识和世界
知识之间的“断裂”，以致他在整合行动顺序和语言顺序上遭遇困难，形成
发展上的不连续性（Bruner, 1983b: 113-114）。
即使如此，亲子如游戏般“相继引导”的互动格式，也让这种不连续

142
性有了某种形式上的连结，这个议题从一开始就存在：我们藉由语言游戏
以各种互动模式把语言组成性的功能介绍给孩子，并通过施为式的使用给
孩子一个起跑点。孩子在不带严重后果的行动中为自己探索游戏，在一个
有限的范围内探索各种组合的活动，甚至在某种意义上把手段和目分开来，
以探索各种可以达成目的的方法。只是，如果“推动”游戏的变体超出规
则的限制，它会受到评估。
不过，布鲁纳也提醒我们，尽管一切如他最初的假设——即：人类最
初的语言使用，可能是在支持人类的行动中，与行动紧密连结在一起的。
语言最初的结构及其普遍句法的结构，是行动结构的扩展、延伸（Bruner,
1976a: 50）——，也尽管把研究局限在言语资料库的分析，会推断出一个
与行动有关的原始语义学衍生基础（protosemantic generative base），但联
合注意力作为一个架构，仍要比联合行动更为显著而重要，诚如前面对直
觉及主体间性的说明；因为打从一开始，符合习俗常规的游戏，就有赖于
认知的交易性及手段—目的的预备性来联结参与者的注意力，以促使游戏
的开始与完成（Bruner, 1983b: 114）。
总言之，从语言游戏的角度来看，人类最初的认知天赋没有“产生”
出语言来，它们只是使语言沟通成为可能的条件。语言也不是从各种语言
范畴的知识中“长出来”的。语言的使用建立在习俗常规化的基础上，它
的使用规则是它使用者们共享的标定校准系统（system of calibration），共
享的脉络化预设（或信念）——用来确保彼此对心智的特殊使用是相同或
相通的，以方便沟通交际，了解彼此。语言与文化不能分开处理，语言习
得是文化传递的工具及副产品，它不是模仿，是创造。这种创造能力可从
下面三方面看出：（1）在游戏—现实观念和语法形式之间，有通过转换以
超越已知范畴的连结；（2）在新、旧格式之间，有通过重组以超越既定功
能的连结；（3）在世界知识的形成和语言的组成性之间，有通过对前述四
种认知天赋之运用，以超越固定形式关系的连结。
孩子最初创造性地运用天赋学习语言或前语言，是想得到他想要的，
是想玩游戏，是想和他所依赖认同的人维持联系——尤其与那些握有他最
渴望、最珍贵之心理资源（例如爱、赞同与支持）的人（Bruner, 1966: 122）。
当孩子这么做时，他发现在他周遭的文化中，有许多普遍流行的约束具体

143
化在父母或照顾者的习俗中，于是他学习习俗常规化。就这点来说，驱动
孩子学习意志及行动的引擎，不是语言习得本身，也不是使用语言的潜能，
而是他需要去创造和谐的文化关系，需要藉由语言的使用去把事情搞定。
那些照顾他的人秉持同样的精神帮助他，帮助他成为“有教养的”人，而
非只是语言的说话者。于是这样一种相互期待的网络把每个参与者都带入
了学习中，以致每个人都在其中获得某种胜任能力，这种能力也正是这个
群体环境及其发展所需要的（Bruner, 1983b: 125; 1996: 184）。因此，布鲁
纳说：

……除非我们把眼睛放在语言的语用学上，否则会很容易忽略它（文
化的要求，习俗常规化）。……如果发展语言学家忽略这个显著的实情，
所冒的险，大概就是远离控制语言习得过程的动机与形塑力量。 41

简言之，在心智、语言与文化三方面，布鲁纳的基本立场与观念是：
主体间性（交易的自己、主体间的交易性）、语用学、文化工具论。

5.3 小 结

总的来说，主体间性或主体间的交易性，是布鲁纳语言、心智与文化
理论的核心观念。他认为人类天生具有了解其他心智，把其他心智当成自
己心智来对待的行为能力。这个主张，不论在经验的证据方面，或在逻辑
的必要性方面，都已获得支持。因此，（1）就心智来说，心智是既私密而
又公众的（Bruner, 1977a: 63-64; 1986: 68），因为它和语言、文化的关系，
如同手和工具的关系、舞者和舞蹈的关系。（2）就文化来说，文化是我们
建构、协商、体制化出来且最后称之为“现实”的生活方式、思想方式； 它
是由技术和程序组成的工具箱，用来理解、管理世界，也用来形塑心智。
（3）就语言来说，语言是人类心智运作的工具之一，它是一个合作性行动

41
Ibid, pp.103-104.

144
（cooperative action）之专门化与习俗常规化的延伸（Bruner, 1975a: 2），
它也是文化工具箱中用来形塑心智、建构现实、进行交易的象征符号。
布鲁纳对 LASS 的研究，主要在探索人类最初语言的语用基础结构，
以及用来实现各种沟通功能的最初形式。首先，就语用的基础结构而论，
它是语言学习者首先学习的对象，且是在语言短缺的沟通媒介中学习的，
因此它不是语言独占的。语言学习既是习俗常规化的过程，也是创造的过
程，有四种认知天赋（手段—目的的预备性、交易性、系统性、抽象性）
在这方面帮助有抱负的学习者。我们根据布鲁纳的惊奇理论考察 LASS 中
的创造性，发现它们主要表现在下面三方面：（1）在游戏—现实观念和语
法形式之间，有通过转化以超越已知范畴的连结；
（2）在新、旧格式之间，
有通过重组以超越既定功能的连结；（3）在世界知识的形成和语言的组成
性之间，有通过对上述认知天赋之运用，以超越固定形式关系的连结。就
有效惊奇的形式来看，这三方面的创造正好展现出了隐喻的惊奇、功能或
经验上的惊奇，以及形式上的惊奇。其次，就实现各种沟通功能的形式而
论，布鲁纳认为，实现 LASS 的基础是上述四种认知天赋，这些天赋是以
直觉（顿悟、发现）的形式呈现出来。直觉是我们人际知觉与认知的原始
形式，这个假设可从刚出生的婴儿“知道”要去跟随成人的注视线（即，
联合注意力）得到证实，也可从指涉的主体间性（例如，指涉教学、指示
语的习得）得到证实。
在了解了布鲁纳的语言观和语言习得观之后，我们结合前面各章节的
讨论，说明我们的立论基础与方法如下：
一、主体间性与走向后设：本章第二节提及，我们的教育之所以能够
容许主观，甚至必须肯定主观，主要是因为主体间性，或说因为“自己”
可以通过“忠实的形式”来实现主体间的交易性。这个观念的由来与实
证，在本节对人类认知天赋与 LASS 的阐述中，大体都已举证阐明。据此
我们可以更加确信，追求主观的趣味未必不能是客观的，一则因为沟通交
际这个概念本身即已预设了主体间性，一则更因为“自己”这个认识的主
体是沟通交际中的流通货币。 要想在教育中实现有效沟通的理想，是无法
以“无我”的方式来达成的。相对的，走向后设会是比较实际可行的方式。
二、语言习得支持系统与沟通交际的能力：在〈文献探讨〉中我们谈

145
到，三位学者都论及教材语言的趣味性，且都只把重点放在课文语料的趣
味，但是目前有不少引人注目的教材，却是图画成份多，语言成份少，甚
至不以课文为本位。所以，仅以课文语料为趣味分析对象的二语教材趣味
观，在目前教材的描写上已不太适用。于此，我们提出非语言成份应该受
到重视的看法，认为非语言成分的趣味和其语言成分之间的关系，应该被
设想为和语言成分的表达一样有效，一样具有沟通价值与教学价值。我们
这样的看法，在本节 LASS 的研究中得到了理论与实证的支持。在 LASS
的个案分析中，我们看到了语言初学者从前语言沟通到语言沟通的历程，
以及那个支持他学习使用语言的语用基础结构。于此，如果把一部教材视
为一个语言习得系统，教材中非语言所独占或“语言短缺”的现象，就应
是自然、合理且能展现沟通交际潜能之创造力的地方——不论是就教材使
用者或生产者来说，情况皆然。所以，我们将结合教材中的语言与非语言
成分，从 LASS 的角度探讨它如何启发使用者“创造性”地发展沟通交际
能力。
三、语用学的假设与实证：在〈文献探讨〉中我们谈到，三位学者的
教材趣味性观有理论与实践无法结合的问题，因为他们对教材趣味性的界
说（即，引起学生学习的兴趣或动机），在教材分析上不是可操作的定义。
我们难以从教材语料的分析中，推断出来哪些部份引起了学生的哪种兴趣
或哪类动机。然而，可以确定的是，教材作者与使用者都会预设彼此的言
语行为（不管是“发话”或“受话”）是有意义与目的的，彼此是可以通过
语言符号等媒介来了解彼此的，诚如格莱斯（Paul Grice）的主张：人际间
的交谈之所以不是一连串不相干、不连贯的信息，是因为交际双方都被期
待去遵循一些共同的惯例，且不管这些惯例是被遵守或违反，双方也都会
以合作的态度来达成相互理解的目的。这也诚如史玻柏和威尔逊（Sperber
& Wilson）的主张：每一种明示的交际行为，都会被设想成它是具有最佳
关联性的，而人们也会在交际过程中，主动探求每一新信息与自己假设之
间的关联性，以确定语境，取得最接近言说者语用意图的交际效果。这些
以语用学假设为基础的看法，在本节主体间性及 LASS 的探讨中，全都得
到了布鲁纳理论与实证的支持。根据这个立论基础，结合前面“超越已知
信息”的教材编制准则，我们将从 语 用 学 的 角 度 探 讨 教 材 言 语 行 为（ 教

146
材 沟 通 行 为 ） 的 “ 言 外 之 趣 ”。

第 六 节 ： 直 觉 、知 性 与 惊 奇 的 趣 味

在前面趣味与惊奇的讨论中，我们将教材的趣味性界说为：以直觉开
始的愉快旅行，其中的知性愉悦感，来自新惊奇的创造及可预测性的提高。
在惊奇和预设的讨论中我们得知，引发惊奇的关键在超越既定因果联想上
的质的改变。在 LASS 的讨论中，我们谈到认知天赋和直觉认识。那么，
直觉、知性与惊奇的关系如何？我们来探讨。

6.1 何 谓 直 觉

何谓直觉？布鲁纳说：

直觉是邀请人们前进的请帖——不论是凭直觉，或者靠分析。 42

我们每个人，不管是儿童或成人、不论是科学家或评论家，在接触新
知识技能时、在面对生疏的问题时，或在工作上感到力有未逮时，常常不
是求助于直觉，就是处于停滞沮丧的状态。之所以求助于直觉，正在于它
具有启发式的经济（heuristic economy）价值，能帮助我们节省精力，以简
驭繁，化难为易，让所接触到的信息能被纳入到一个人所能注意与记忆的
范围（Bruner, 1971: 95-96）。
然而，布鲁纳指出，要给直觉下明确的定义是目前力所未及的，但为
了方面说明，可以根据韦伯（Webster）的解释，给直觉下了一个操作上的
定义，即直接的理解或认知（immediate appreciation or cognition）。这里
的“直接”是相对于“有中介的”（mediated）方式来说的。换句话说，直

42
See (16), pp.88.

147
接 认 知 或 启 发 是 一 种 直 接 感 知 （ direct perception）， 是 对 某 种 知 识 、 意 义
或假设的直接理解，既不凭藉语言或其它物质性的媒介去感知，也难以诉
诸言语、符号，亦即在对某种组织有不证自明的感觉中，直接领悟到它是
什么，而非透过分析法和证明法的操作步骤来了解、来辨明（Bruner, 1960:
60; 1971:84-85）。举例来说，当我们在读一本书时，我们是在经验非直接的
知识。这个活动也许能导致理解，也许不能，但理解本身不论我们是否拥
有文字，或者使用语言——甚或是思想——去表达它，它都存在。
布鲁纳根据研究指出，儿童会很频繁地做出连他自己都描述不出来的
事情。在心理学较新的研究中，可无时无地看到儿童具有做许多事情的能
力，例如把环状物套在平衡木支点的两端，并使它维持微妙的平衡。儿童
能做这些事，但却无法对自己说出其中的道理，也没法儿把这样的事实转
变成自己能够记住的简单符号（Bruner, 1971: 72）。这种介于实做与了解之
间的不对称，或许会提醒我们这种情况：孩子能够很熟练的分配弹珠，但
对这游戏背后的数学原理毫无概念。或者我们会想起古埃及人，他们虽然
不懂几何原理，但却建造出金字塔，且是在力学理论出现的一千多年前。
布鲁纳以为这其中必有谜面（Beuner, 1996: 152; 2002a: 4）。他说：

实 践 （ praxis ） 先 于 法 则 （ nomos ）， 是 人 类 历 史 中 是 最 典 型 的 情
况。
（我要加上一句，在人类的成长发展上亦然）换一种方式说，技能
（skill）不是一个告知行动的“理论”。技能是一种处理事物的方法，
不是一个从理论中衍生出来产物。无疑地，技能可以因为理论的帮助
而改善，例如当我们学到滑雪板有内、外缘的力道时，我们的滑雪技
术并不会因此而改善，除非我们能把这个知识放回到我们的滑雪技能
里。只有当知识逐渐潜入到习惯里时，它才是有用的。 43

此外，他也说：

技能，在本质上，显然是直觉的。 44

43
See (3), pp.152.
44
See (16), pp.89.

148
 根据上面引文，如果技能就是习惯，或说人类的学习是“习惯化”的
过程，而技能在本质上是直觉的，那这种直觉的技能和莱斯利（A. Leslie）
婴儿实验中的“去习惯化”和惊奇，以及 LASS 中的“平凡的顿悟”，关系
如何？布鲁纳说，即便技能就是“习惯”，它也应该放射出神秘的光芒。这
神秘的光芒可从两个具有重大文化意涵的理由来看，即习俗常规化
（conventionalization）与散布（distribution），分述如下：
一、习俗常规化：习俗常规化的意思是，有一些内隐的形式（implicit
form）在我们有技巧的做事方式中反映出来。这些内隐形式和一个文化紧
密联系在一起，且常在外显形式（explicit form）上超乎我们所“知”。这
些相互关联的形式，为维持文化的互惠统一性提供很深的根源，没了它，
一个文化会很快地漂流四散。
布鲁纳以他自己生活中例子说明，他说：有一天他和一位义大利朋友
在阿尔卑斯山丘的一个小山村里散步。在他们往山上走时，他的朋友仪式
性地向每个路过的人打招呼，他入境随俗地跟著做。但是当他在他们走下
山回到村子附近依然这么做时，他的朋友对他说：
“不用了，回到村子外缘
地带就不必了。”布鲁纳说，当他的朋友对他说这些话时，似乎很难解释为
什么，但片刻之后却彷佛顿悟般地对他说：
“你看，当然是这样！一个陌生
人在山上和村子里，意义当然不一样！好比如说，他可能会攻击你，所以
你一定要先表示你的善意。”之后接著说：“嗯，我从来没想过是这样，很
有趣，是吧？”
布鲁纳认为，这是个有趣的例子，因为整个文化对于“在家安全”、
“外
出不安全”的区分，就在这个小小的招呼仪式中深刻表达出来，若非经过
反观自省，还真不自觉其中的道理（Bruner, 1996: 152-153）。
二 、 散 布 ： 散 布 的 意 思 是 ， 智 能 （ intelligence） 不 只 存 在 于 一 个 人 的
脑袋里，同时也“散布”在一个人的世界里，包括个人接触的书籍、习惯
做的笔记、常依赖的电脑软体和资料库，互动的重要朋友、师长、同事等
人际网络，乃至存在于个人认为理所当然的社会行为里。简言之，智能无
处不在，它是个实践的小文化（a micro-culture of praxis）。
在这方面，布鲁纳根据祖克曼（Harriet Zuckerman）的研究说道：如
果你想蠃得诺贝尔奖，而你正巧和一位得过该奖的人在同一间实验室里工

149
作，你得奖的机会会增加。这不是说你会被特别“提拔”，也不是说你的能
见度会增高，而是说你已和他共享一条可以散布得更广的网路通道。换言
之，你已进入到了一个能与他共享延伸智能（extended intelligence）的社
群。这微妙的“分享”构成了散布的智能，藉由进入这样的社群，你不仅
进入一套实践的常规（a set of conventions of praxis），也进入一种锻炼智
能的方式（a way of exercising intelligence）。
布鲁纳说，这套散布规则不只适用于诺贝尔奖得主的圈子，也适用于
上文提到的义大利山村；不只存在于熟人间，也存在于暗地里彼此相互串
连的人之间。我们不只共享一套常规，更多的是，这种分享把我们嵌入到
一个超越个人的群体实践中。这个实践的运作正依赖群体性的散布。
从散布的例子可见，智能这个概念并非是与文化无关的先天智愚指数，
而是以社会为取向的表现。它本身就是一个文化实践，是一个从个人到群
体共享的文化常规，诚如我们在 LASS 讨论中所谈到脉络化，以及高度结
构化的互动格式（Bruner, 1996: 131-132, 154; 1990: 106）。总之，它是个从
假设到信念，由个人意图与文化互动形塑而成的常规化“现实”。
这两种文化“习惯”或技能，与直觉、知性的关系怎样？我们来讨论。

6.2 直 觉 的 性 质

就直觉来说，布鲁纳朋友对义大利山村招呼仪式的顿悟，正表现出直
觉运作的特征。相较于分析性思维，直觉的特性之一是，它不以定义明确
的进阶方式提出它的知识信息。它倾向以一种对整体问题的内隐感知（an
implicit perception）来进行巧妙的操作，使人获得某种知识或理解。它的
感知者往往凭著灵感与信心的一跃，而臻于解答的境地。至于这种跃进
（leap about）、越级（skipping steps）及走捷径（employing shot cuts）的
过程，往往不为它的感知者所知，甚至它所解答之问题的情况，也还是它
的感知者尚未觉察到的。
然而，直觉的跃进并非无所凭据，
“ 徒有形式而无内容”
（“all à la mode
and no pie”）。相对的，一个有效的直觉所凭藉运用的材料，正是人们本所

150
熟悉、精通的知识、技能及其结构（Bruner, 1960: 56-58）。换句话说，在我
们的心智里，有某些部分容纳了直觉的资料，把它库藏了起来。由于这资
料可能不属于我们平日习惯化的思维模式，所以尽管它在我们意识可及的
范围内，我们对它却可能视而不见。然而，当我们开始把自己一直视为理
所当然的事实，视为是由某些“道理”构成的“谜”时，我们会开始看到，
甚至会明白，自己是被怎样一种习以为常的“事实”牵著鼻子走。
布鲁纳指出，即便是训练最有素的分析家，在他进行核实证明的工作
时，也可能没有意识到他自己结构性的假设，以致陷入某种困境（Bruner,
1971: 86）。因此，直觉的作用在于训练心智在知性活动（intellectual activity）
的范围之外起作用，运用部分可得或已知的信息，帮助人超越那已知或假
定的信息，使既有事物或观念的关系获得结构性的重组。这种的活动对于
要解决的问题，一则要求信心，一则也要求对整体问题有内隐的感知、对
所欲寻求之目标及解决办法有大胆的预知。因此，布鲁纳对“直觉是自由
而不受支配管理的”这种看法深表不认同。他说：

非常可能的，我们所说的直觉是一种处理、解决工作难题的捷径。
这种捷径往往以一个非正式的、难以言传的任务结构（structuring of a
task） 为 基 础 。 所 谓 结 构 ， 或 许 只 是 我 们 对 手 段 与 目 的 彼 此 间 之 连 结
性的知觉（a sense of connection between means and ends），或者是对
难以阐明之“相属性”（“belongingness”）概念的知觉。 45

总之，直觉的经验与知识是有组织结构的，只是它对它的感知者来说
难以言传，往往没有适当的模式可以容纳那种知识与经验。因此，一个有
效的直觉会让人有某种“不完全的知觉感”（sense of incompleteness），以
及“还有事要做的感觉”（the feeling that there is something more to be
done），以邀请人向更深远的地方迈进（Bruner, 1971: 83, 86-88）。换句话说，
它会要求它的感知者一方面向非语文的理解前进，一方面在既有的生活与
知性活动上，用另一种方式组织相关信息，以更进一步的经验去形成语文

45
See (16), pp.85.

151
模式，或创造其它象征符号的表达方式，从而使心智的内容获得结构性的
重组与发展。这一点可见于 LASS 中的语言习得技能，以及它的连续性和
不连续性。
据此，回到在义大利山村的例子。尽管文化上的常规化会让许多假设
变成“事实”，变成一种直觉性的操作，然而只要稍加反思、回想，直觉一
样能让人认出自己的假设，超越那既定已知的信息，使人对理所当然的“事
实”有新的认识与发现的惊奇。这种对自己内在知识及其假设性结构的发
现，大概就是“平凡的顿悟”与直觉的启发。

6.3 知 性 的 界 说 与 性 质

何谓知性？布鲁纳说，所谓的知性能力（intellectual competence）指
的是什么，它是否在某种程度上包含了灵魂（soul）、心智（mind）、心（heart）
或一般的公众性（the general community），光是这个问题便是学界争论的
要点（Bruner, 1971: 132-133）。情况为何如此？布鲁纳指出，心智研究的困
难不仅来自题材本身，也来自它的方法，诚如前面提及的，我们并未拥有
任何必要的范畴（例如像解析物理世界时所用的那种）可供解析自身的心
理（Bruner, 1996: 161）。
在一般日常明确的物质经验中，通过命名区分事物很方便。但是当我
们在处理主观经验时，定义却往往会局限而非表达一个经验。所谓心智或
心灵，显然不是件东西，所以用“尺的测度”去丈量“心的测度”并不适
当，把语言文字当作量尺去定义也不合宜。于此，根据布鲁纳在多篇文章
中对心智与知性活动的描述，以及他不认同三方论（tripartism）的主张：

我希望……能够强调出下面一种被助长滋生出来的贫瘠状态
（poverty），即在认知（cognition）、情意（affect）与行动（action）
之 间 做 尖 锐 区 分 ， 并 把 认 知 视 为 晚 熟 之 异 父 母 的 姊 妹 （ late-blooming
stepsister）的情况所助长滋生出的贫瘠。大卫·克雷奇（David Krech）
过去一直极力主张：人们要“perfink” ——即同时知觉（perceive）、

152
 感觉（feel）与思考（think），而它们也会在它们所“perfink”的约束
内行动。我们可以从统一的整体中，抽象出这些机能作用中的每一个。
但是如果我们过于固执严格地这么做，我们将会看不见事实。这个事
实就是：它们是一种文化作用，是文化让它们在那些图像、故事及与
其类似的东西中相互联系在一起的。我们也是藉由这类东西，我们的
经验才是具有特定连贯性（given coherence）与文化合适性（cultural
relevance）的。 46

我提及的行为构成要素，不是情感（emotions）、认知（cognitions）
与行动（actions）各在孤立状态中，而是一个更大整体中的面向，只
有在一个文化系统之内才能达成整合。把情感从引起它的情境知识
（knowledge of the situation）之外孤立出来不是有用的。认知不是一
个情感被附加在它之上的纯粹认识的形式（a form of pure knowing）
（不管这情感是否扰乱了它的清晰度）。行动是以一个人的所知、所感
为基础最后走出的共同路径。……在一开始就认识到这三个术语所代
表抽象性，以及这抽象化所耗费的高昂理论成本，似乎是更有用的。
我们为这种抽象所付出的代价就是，不再看见它们结构的相互依赖性
（ structural interdependence）。 然 而 ， 不 管 我 们 在 什 么 层 面 上 看 ， 不
管我们如何详尽地分析，它们三者都是一个统一整体的组成成分。孤
立它们每一个，就像是分别地研究一个水晶切面，而看不见赋予它们
存在的水晶。 47

笔者以为，在三方论三要素既不可孤立于彼此，亦不可孤立于文化及其象
征符号的前提下，可以把布鲁纳的所谓知性（intellect），理解为人类心智
运作过程的一部分，即认知过程中一个具有效能且正在作用中的部分。它
最普遍的特征是，它在任何一段时间内处理信息的能力是有限的（Bruner,
1973: 313-315, 325; 1971: 4-5; 1966: 12）。尽管如此，它却是个重要而了不起
的组织者，因为它能在众多纷乱的刺激中，有选择性把焦点放在某些信息

46
See (8), pp.69.
47
Ibid, pp.118.

153
上，并循著那信息的线索去组织它的感知与经验。
以等值法（rules of equivalence）为例，在逻辑学家的观念里，等值法
是一种“将一组物体归在一起”的高级法则。由于所有事物都会显示出某
种相同特点，于是它们可以被视为是相似的。识别事物间的相似点并掌握
这种等值法，是一种认知活动，是一种知性能力的展现。这个法则在 3 到
12 岁儿童身上频繁可见，只是他们的表现如下：
给孩子香蕉、桃子、马铃薯和牛奶四样东西，问他们“事物怎样才算
相像”，他们给的答复是：香蕉、桃子、马铃薯和牛奶终究是相似的，因为
它们全都可以吃。但其中有人在下此判断前，一度认为香蕉和桃子相似，
因为它们都是黄色的；桃子和马铃薯相似，因为它们都有皮；桃子、马铃
薯和牛奶的相似之处，因为它们都是他昨天的午餐。
从这等值法的实验可见，儿童是以自己所感知到的局部特征，来“代
表”
（stand for）一个具有更大意义的存在。他们对香蕉的感知并不只从它
的形状、颜色、大小等感官信息而来，其中还包括了与它相关的事件、经
验、记忆等。或许这就如完形理论（Gestalt Theory）主张的：“整体不等
于它所有部分的总和”，我们的感觉、知觉、思维、情感、联想、意向等，
全混合在一起形成一种心理模式，乃至实践为一种行动的程序。因此布鲁
纳总结说，儿童的等值法不是成人与逻辑学家所认为的那种。他们每个人
的等值法不尽相同，但相较于成人却都是奇特复杂而充满想象力，因为它
不仅涉及事物外表的局部相似性，也涉及事物的从属特征，以致他们的判
断不拘限于局部的相似点。若想把这种等值法放入电脑中执行运算，非得
有可观的记忆体与处理能力才行（Bruner, 1966: 16-18）。
从这个例子中可知，我们对事物天生具有撷取特征、进行分类的能力，
且我们每个人也都有一套非常个人化的参照标准。此外，从这个例子也可
知，知性并不藉由找到与它自己一致的信息而找到秩序，也不藉由收集资
讯来证明它的观点。知性的主要特征是有条理、有秩序，能够根据它自己
的信念及假设对事物进行分类及范畴化，能联结各种分殊的事物或现象，
使其处于有序的状态，同时也能了解那些不同于它的观点和假设，使不同
的假设能够在适用的范畴中运作。这就是说，知性会试图去条理规划经验，
将信息上的混淆与肉体感官的感知分开，从它的感知中了悟出意义或道理，

154
使感知合理化。知性对于那些被确立为习惯、惯例的范畴，它能思索、判
断。这一点可从义大利山村的例子，以及莱斯利（A. Leslie）的惊奇与因
果联想实验中看到。
总之，知性能够处理各种类别的信息及其系统。在这方面，如果知性
只被给予一组假设，且在信念上不再信任它自己的主观性，或不对其它任
何主观性予以认可，它所形成的有秩序的画面，就可能会变成一大张拼图
中的一小块拼片。有关这种缺乏弹性——或说，不被允许认可其它可能性
——的感知合理化过程，前面扑克牌实验中的“合法化”相反纸牌或许正
是例证（Bruner, 2002b: 36）。
下面以颜色知觉及词汇使用为例，说明知性的经济作用。
布鲁纳指出，要将我们周遭千百万种的色相描述出来，需要投入大量
的时间与精力，于是我们把几百万种颜色归入“蓝”的范畴，把另外几百
万种颜色归入“绿”的范畴。这是节省心力及劳力的作法，我们一直使用
它，除非有特殊理由不这么做，例如时装设计师为了设计上的需要，会区
辨出褐灰色（taupe）、棕褐色（tan）与淡棕色（beige）等颜色模式。这种
区别对一般人来说并非力所不及，只要稍加注意就能辨别出来，只是多数
时候我们倾向把它们看 成（ see ）棕褐色，把它们统称为“棕褐色”
（“tan”），
因为光是这样做就能满足我们的目的（至少在布鲁纳所处的文化中是这样
的）。然而这样的情况，在另外一些文化中却可能不同，例如在某些文化聚
落中，人们并不在日常谈话中区分蓝色和绿色，在另一些文化中则不区分
黄色和橙色。
尽管上述分类与文化有关，但它也不全然是文化习惯的问题，其中有
些问题与心智如何运作有关。根据柏林（Brent Berlin）与凯依（Paul Kay）
的语言与色彩研究，在世界各种语言的日常用语中，所会提及的颜色范畴
——即会用一个简单的词来描述几千种颜色并视之为相同——，最先凸显
出来的是“黑”与“白”之间的区别，其次是红色，再其次是黄色，等等。
只是没有人清楚知道，为何多数情况是这样一种顺序。当然，这不是说人
们日常词汇中的颜色词只有关于黑色、白色、红色或黄色的，或者人们在
面对上千种的颜色时，只会识别那些有特定颜色词的颜色。事实上，在所
有的语言中都有用实物来描述颜色的情况，例如“香蕉色”、
“叶子色”、
“牛

155
奶色”，等等。于此，布鲁纳指出，一般而言，越是浓缩简短的术语使用的
频率也越高，使用频率越高的术语通常也越简短，例如英语电影一词的变
迁，就是从“moving pictures”到“movies”，然后到“flicks”。这就是说，
只有在有特殊需要的时候，我们才会违背经济原则诉诸非一般的范畴，使
用陌生或冗长的名称（Bruner, 2002b: 21-22）。
接下来，以语言中的音韵知识为例，说明知性与直觉的关系。
布鲁纳认为，在语言的发音范畴方面，结合声音与意义所做的归类极
具文化性，因为范畴的分类是根据人们认为的重要观念，以及那些他们所
依赖的东西而来。简言之，不同的分类会指导人们以不同的方式去组织思
想 、 管 理 生 活 。 以 英 、 日 语 为 例 ， 由 于 在 英 语 中 音 素 ／ l／ 和 ／ r／ 具 有 辨
义功能，因此英语母语者能区辨 rob（抢劫）和 lob（高抛）、rip（裂开）
和 lip（嘴唇）、rate（速率）和 late（迟到）的不同。但是，对日语母语者
来说，由于日语中没有任何字的意义是以／l／和／r／这两个音素来辨别，
所以日语母语者往往“听”不太出它们的不同，甚至在发音上也常有混淆
的现象。因此，当日语母语者把 lobster（龙虾）这个词说成“robster”时，
英语母语者会感到迷惑，但日语母语者通常不太会（Bruner, 2002b: 23）。
这种语音范畴的划分与辨义功能是一种文化习惯，甚至是思维习惯，
以致能使英、日语社群各自巩固其内部的凝聚力。然而，就跨语言和跨文
化的交流而论，这种“习惯性”的结构必须更有弹性，方才能建构出更宽
广的分享网络。在这方面，知性能帮助我们转化它自己的目的和意图，使
它自己适合于不同的文化范畴，诚和上述语言与色彩的问题。日语的音韵
系 统 没 有 在 ／ l／ 和 ／ r／ 这 两 个 音 素 上 做 区 别 ， 并 不 代 表 日 语 母 语 者 在 听
觉或发音上不具备这种区辨能力。习惯在这两个音素上做区辨的英语母语
者，也未必不能把它们听 成 一个意思，就像他们把褐灰色、棕褐色、淡棕
色等，全都看 成 （ see ）棕褐色，且把它们统称为“棕褐色”一样。
因此，布鲁纳认为，虽然出现频率越高的语言或符号，辨识出它所需
的时间会越少（参见本章第 4.2.1 节的扑克牌实验），但是如果我们认为，
只有在语言词汇中存在的区别，能让我们在经验中做出那些区别——或许
如 语 言 学 中 的 沃 尔 夫 假 说 （ Whorfian hypothesis） 那 样 — — ， 这 样 的 假 说
大概就过于夸大了。据此，布鲁纳要我们更加关注这样一个实证：任何一

156
个在讨论中或考虑中的符号，只要它和我们所重视的东西相符合，我们识
别它的速度就会变得比较快（Bruner, 1966: 19; 2002b: 36-37）。所以，给予
知性不同的假设，允许它认可主观性是重要的。
总言之，知性是社会取向的，它会对各种文化信息反应，也能以其它
心智看世界的方式——即世界观（world view）——去看世界，从而形成某
个群体、族类或时期的文化环境。知性能处理各种不同的信息及其系统，
也能根据适用于不同“现实”的假设进行运作，且知道它们每个都是感知
“现实”、处理“现实”的一种方式。当知性为它自己所拥有的各种世界观
所丰富时，它会把它们融合成一个有意义的模式，并将信息分类整理，让
人运用这已精简化的模式，在自己与世界的关系里，做出适当的推论与预
测。知性帮助我们根据某种意义模式，在众多信息中做选择，让我们在某
一时间范围内感知某些可能性，为我们所欲达成的目标做出最有利的决定。
除上面对知性性质的描述外，我们也发现，就认知（knowing）这件事
来说，知性不需亲自指导每个步骤、推理每件事才能获得知识，也不需通
过了解那所有的内在过程才能了解世界、达到目的。当一个人在知性上了
解 到 ， 他 在 心 智 的 运 作 与 信 息 的 获 得 上 具 有 瞬 间 超 越 （ transcending of
momentariness）的能力时，知性也就自然能了悟到，它所拥有的信息，它
所代表的知识，并非是一个人所拥有之知识的全部。当一个人能将这种了
悟应用在生活中时，他便会进一步了悟到，他确实知道得比他有意识觉察
到的知识知道得更多，他自发性的行动确实为某种更大的知识团所支持。
于此，知性也能随即了悟到，它并不是以一种孤立的方式在运作，而是与
某种在性质上与它互补的（complementary nature）直接理解或认知——直
觉——携手同行。
总之，知性能让生活中的事物在范畴化中变得习惯化、常规化，以降
低惊奇的发生。然而，由于它对直觉的认识与了解，以及它能接受、处理
不同的世界观及假设（社会取向、组知能力），它也是使人超越已知信息、
创造惊奇及提高可预测性的关键。
总结来说，由于每个文化及个人的预设、信念不同，范畴化的面向及内容
不同，因此能够引发惊奇及其降低的触发点也就不同。趣味作为一种愉悦
感，自然也就因人、因文化而异。就这一点来看，教材的趣味性是主观的，

157
诚如我们在〈文献探讨〉中指出的，它是个众口难调的问题。然而，这个
主观性却也是个主体间性。所以教材趣味研究的第一步是，研究者要以“忠
实的形式”和实际教材进行的“沟通”，把蕴含其中的趣味（新惊奇的创造
及可预测性的提高）理解出来。至于理解出的趣味能否引发共鸣，就得看
我们是怎么走“认识、沟通”这条路了，诚如布鲁纳所言：

……科学不是某种存在于自然里的东西（not something that exists out

in nature），而是认识者（knower）心智里的一个工具——不论是对教
师或学生来说，都是如此。……要知道某事物，……有很多不同的路
径，但如果你不以学习者的身份亲自去走，你是不会真的到达那里的。
对于一个走在自己旅程中的学习者来说，别人所能做的，就是在这途
中协助他去他形成他自己观点。这些给予学习者协助与支持的手段与
方 法 ， 有 时 就 叫 做 “ 课 程 ”。 我 们 目 前 对 它 的 认 识 是 ： 没 有 所 谓 的 那
个（ 既 定 的 ）课程（no such thing as the curriculum）。因为在实行中，
课程就像是个活生生的谈话，谈话的话题是从未能被完全界定的，虽
然我们可以划定出一个范围。我说它是一种“活生生的”交谈，不仅
是因为它在忠实的情况下总是显得生动，更因为交谈者会在更广的意
义上运用富有生气的手段（animation）——道具、图片、文本、影片，
甚 至 “ 实 地 示 范 ”。 所 以 那 过 程 包 括 了 交 谈 ， 演 上 加 说 ， 说 上 加 演 ，
再加上一种孵育似的沈思吧。 48

总之，就上述科学观与课程观来看，真正的语言趣味或教材趣味，并
非某种存在于教材里的东西，而是认识者心智中的一种工具——对任何角
色的参与者来说皆是如此。只是在语言教育的趣味性方面，有时我们需要
通过对教材的使用，来认识、了解自己趣味创造的能力，或说“寓教于乐，
寓乐于学”的可能与能力。这就如同我们得把手和它所能操作的工具一同
考虑进来，我们才能认识、了解它具备哪些能力。于此，笔者将把这个研
究视为一个邀请反省和创造的请帖，盼能通过布鲁纳理论的应用，把教材

48
See (3), pp.115-116.

158
中的趣味阐发出来，以惠及更多的教材参与者。

6.4 小 结

延续本章第三、第五节中提及的直觉与知性，本节进一步结合实例阐
明。“直觉”与“知性”是两个用来说明心智作用的术语。“直觉”代表
心智体现出的瞬间超越作用与启发式的经济价值；“知性”代表心智体现
出的组织条理化作用与社会取向；在施动的心智中，这两者以互补的方式
同时作用，是实现快乐形式（form of pleasure）的关键（即，能让人超越
已知信息、创造惊奇及提高可预测性）
。基于此，我们将教材的趣味性界说
为：以直觉开始的愉快旅行，其中的知性愉悦感，来自新惊奇的创造及可
预测性的提高。
检视我们的界说，将所谓的“愉悦感”归入知性，其实是趣味研究的
困难与局限，因为直觉的理解不凭藉语文符号（甚至思想）等中介，但我
们却得通过具体外在化的中介（即心智运作所凭藉的工具）才能认识、了
解 心 智 的 作 用 。 因 此 ， 对 于 我 们 在 文 化 作 品 （ oeuvre） 中 观 察 分 析 到 的 现
象，我们只能把它视为是知性的外在化表现，例如当我们提到“直觉”时，
其实我们指的是知性如何诉诸“直觉的”说明，或了悟到“直觉的”作
用。像这样的情况，大概正是布鲁纳所谓的“后设事件”或“言语表述化
的事件”（verbalized event）。
然而，就上述的困难与局限来看，它们也已是本研究的突破与挑战。
就突破来说，趣味判断主要诉诸“心的测度”而非“尺的测度”，我们在
上述各章节的讨论中，以主体间性化解主、客观对立的问题，会通趣味与
实用难以兼顾的问题，并确实从各种经验上的证据和逻辑上的必要性阐明
到这个观念，且将它确立为本研究的立论基础，这是在学术观念上的突破。
就挑战来说，根据界说，我们的语言教材趣味分析将以下面的方式进行，
同时验证它们的可行性：
一、从直觉开始旅行：把一部教材视为一个语言习得支持系统，从支
持系统的角度探讨它的语用基础结构，同时也把它视为一个言语行为（沟

159
通行为）
，从语用的角度探讨它的沟通意图与“言外之趣”（假设教材中蕴
含有“快乐的形式”）。
二、旅行中的知性愉悦感：从心智组织条理化的体现著手，考察它在
教材中范畴化、格式化的情况（知性的体现）
，并探讨它超越既定范畴与格
式功能的连结（知性了悟到的“直觉作用”）。

第七节：结语

本章从认识论的角度探讨布鲁纳的理论，以及它们在语言教材趣味性
研究上的应用。除本节〈结语〉，各节结论摘要如下：
第一节〈前言〉：概述本章的研究脉络，即以“趣味性”、
“教材的趣味
性”和“语言教材的趣味性”三个逐层递进的次第，建构语言教材趣味观。
第二节〈布鲁纳概述〉：简介布鲁纳的生平与思想。
第三节〈趣味与快乐的形式——兼论螺旋式课程的应用〉：根据布鲁纳
的所谓快乐的形式与螺旋式课程，建构教材趣味性这个概念。
本研究将教材的趣味性界定为：以直觉开始的愉快旅行，其中的知性
愉悦感，来自新惊奇的创造及可预测性的提高。实现这个概念的方法，可
从下面两方面探讨：（1）有效惊奇的创造：有效惊奇的形式（功能或经验
的、形式的、隐喻的）及其实现的技艺，可作为探讨教材趣味性的视角与
实现方法。（2）螺旋式课程的概念：课程要具有衍生性的力量，这个力量
存在于认识者的心智中，所以并没有所谓的“ 那 个 （ 既 定 的 ）” 课程。因
此，就心智的作用来说，可从直觉开始，依循自己“忠实的形式”
（对自己，
也对其它参与者），在不同的抽象、复杂层次上建构教学内容。由于通达事
物的方法、路径很多，所以设计的要点在于要能引发学习者学习做假设，
形成自己的观点。
第四节〈惊奇与假设——兼论布鲁纳与本研究的基本假设〉：结合实证
研究探讨快乐形式中的惊奇现象（预设及其违反），以及布鲁纳作为建构主
义者及文化心理学家的学术立场与基本假设，即现实（文化）是由预设（信
念）建构而成，一则藉此确认本研究与布鲁纳思想观念的共识，一则藉此

160
回应、补充学界先辈的教材趣味观。
在这部份，我们从生物心理学的角度，阐明布鲁纳惊奇创造观的基础
——意向性，即惊奇因我们原始本能般的创造性意图，无所不在地存在于
我们的生活中，我们根据意向、意图创造出符合所遇到之任何事物的假设。
假设与推测反映出我们生物性的限制，但施动的心智却能以各种方式，把
它自己的内容形塑成心理模式、世界模式，组织条理万象，一方面让人减
少惊奇的发生，不为周遭的复杂所淹没，一方面让人从不同的视角探索可
能性，创造新惊奇，提高可预测性。
第五节〈心智、语言与文化——语言观及语言习得支持系统的应用〉：
结合实证研究，从心智、语言与文化的关系，探讨布鲁纳的文化工具论、
语言习得语用观，以及主体间性心智观。尔后，根据研究所得回应、补充
学界先辈趣味研究中的观念与方法，并藉此表明本文拟从语用学角度研究
教材趣味性的立论基础。
总之，这一节是语言教材趣味观的建构，内容分两部分：一、语言与
心智、文化的关系；二、人类如何通过语言习得支持系统学习使用语言。
第一部份根据布鲁纳文化工具箱的观念，从心理方词语及线性思维模
式，说明思想和语言的关系，以及语言和“事件”的关系。就心智而论，
它和语言、文化的关系，如同手和工具的关系。就思维和语言的关系而论，
它们如舞者和舞蹈的关系。文化及其符号系统（语言），会形塑一个人的心
智，会形塑经验的“形状”，也会形塑一个人的自我形象。
第二部分探讨布鲁纳的 LASS 研究。布鲁纳的 LASS 研究，主要在探索
其语用基础结构及沟通功能。他认为语言习得是一种创造，有四种认知天
赋（手段—目的的预备性、交易性、系统性、抽象性）在这方面帮助有抱
负的学习者。基于这一点，我们结合惊奇理论考察这种创造。研究结果发
现，这种创造主要表现在下面三方面：（1）在游戏—现实观念和语法形式
之间，有通过转换以超越已知范畴的连结；（2）在新、旧格式之间，有通
过重组以超越既定功能的连结；（3）在世界知识的形成和语言的组成性之
间，有通过对上述认知天赋之运用，以超越固定形式关系的连结。据此，
我们以为，如果能从语用学的角度考察教材言语行为的这些面向，或许能
阐释出它超越已知信息的“言外之趣”。

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 第六节〈直觉、知性与惊奇的趣味〉：综合上述各章节，从直觉、知性
两种心智作用说明惊奇的趣味，一则藉此反思本文对语言教材趣味性的定
义，一则藉此为教材的趣味分析作铺垫，即拟定考察教材中格式、范畴及
其超越（预设及其违反）的现象。
总的来说，知性表现为组织作用与社会取向（如分类、范畴化等）、直
觉表现为超越作用与启发价值（如顿悟、发现等），两者为互补关系。由于
每个文化及个人的预设、信念不同，范畴化的面向及内容不同，因此能够
引发惊奇及其降低的触发点，也会因意义联想的脉络而异。据此，我们对
教材趣味性的分析，将著重在教材自身的预设、假定及其违反，即从教材
本身的范畴化、格式化及脉络化来看。至于其中的惊奇趣味能否引起使用
者的共鸣，我们以为，就脉络化预设及其违反的“惊奇建构”
（快乐的形式）
来说，它本身即已具有启发读者提出假设以形成自己观点的作用。因此，
一旦读者领略这种具有衍生性的结构，他大抵也已在根据自己的观点提出
假设创造惊奇了。毕竟，惊奇的趣味存在于读者——认识者——的心智里，
而共享的惊奇趣味则有待我们多与彼此沟通交流，以共创文化期待网路的
方式来实现。
本章〈布鲁纳理论的应用研究〉是从学术观念的角度进行的研究，其
中的假设与实证都不是针对 SLA 或语言教材所作。于此，研究所得是否适
于 CSL 教材的分析？让我们进入到下一章，从实际教材讨论起。

162