Introducción

El presente trabajo no constituye en sí mismo una propuesta de investigación pero

pretende inspirar futuras propuestas.
Está basado en el caso de estudio de un niño autista de bajo funcionamiento a
cargo de un grupo interdisciplinar, en el cual participo aportando recursos de
tecnología educativa para dicha discapacidad.
Considero que al no contar con terapias de tipo biológico para el tratamiento de la
enfermedad, cualquier innovación tecnológica, psicopedagógica o didáctica es de
vital importancia. El uso de herramientas TIC como apoyo a la innovación
metodológica podría contribuir a mejorar habilidades cognitivas y sociales y lograr
una mayor integración de los niños autistas. Una tarea de investigación-acción1 en la
que no sólo deberían trabajar los padres y los terapeutas sino también los docentes,
los centros educativos y los institutos de formación.
Si bien hay varios productos de software disponibles, muchos de ellos gratuitos,
son de reciente aplicación, y no han alcanzado aún difusión masiva, en parte porque
la eficacia de su uso depende de contar con una estrategia didáctica más general que
contemple la inclusión de dicho software, para lo cual se necesita un buen dominio
de la aplicación y un adecuado conocimiento de la enfermedad y del paciente. Tales
requerimientos sólo pueden alcanzarse desde una perspectiva interdisciplinar.
Por otra parte, el uso del software, en el caso del autismo, no sólo debería
considerar los aspectos cognitivos sino también los emocionales, y uno de los
vínculos más importantes para comunicar emociones y facilitar la interacción social,
es la expresión facial. Los estudios en dicho campo así como las aplicaciones
informáticas que se diseñaron basadas en los mismos, son relativamente recientes.
El informe se compone de dos partes. En primer lugar, un marco teórico en apoyo
de lo que pretendo investigar: el diseño de estrategias pedagógicas innovadoras
basadas en TIC2 para el tratamiento del autismo y otras alteraciones de la
comunicación. En segundo lugar, el caso de estudio concreto: informes de
diagnóstico, psicopedagógicos y psicológicos, planificaciones e informes escolares,
el registro de lo trabajado durante ocho años por los profesionales de la salud,

1
Considero investigación-acción aquella en la que el docente no sólo investiga sino que además actúa
sobre el problema.
2
Tecnologías de la Información y la Comunicación
 acompañado de una reseña fotográfica confeccionada por la madre, cuyas
narraciones dan cuenta de las primeras manifestaciones visibles de la enfermedad.
El marco teórico, a su vez, se compone de dos partes que he denominado
“Cognición” y “Emoción”. La primera, es un trabajo presentado para la aprobación
del módulo Análisis de Materiales Digitales en la diplomatura de posgrado en
Ciencias Sociales con mención en Educación y Nuevas Tecnologías de la FLACSO.
La consigna era analizar una aplicación de software educativo seleccionando los
criterios relevantes para dicha aplicación, y reflexionando acerca del papel de la
tecnología multimodal (texto e imagen) en la formación de nuevos modos de
pensamiento. En el primer apartado, –“Pensamiento visual”- hay una breve
introducción al caso de estudio, para el cual considero que el uso de la tecnología
multimodal es esencial. El segundo apartado consiste específicamente en la
evaluación del software seleccionada desde el portal sugerido por la cátedra
(EducaMadrid) considerando algunas implicaciones pedagógicas de alcance más
general –no siendo éstas específicas de la discapacidad.
La segunda parte -“Emoción”- comienza con una reseña de algunos hallazgos
recientes de la neurociencia vinculados al autismo y las emociones, en particular el
descubrimiento de las neuronas espejo por Giacomo Rizzolatti y las hipótesis de
Vilayanur Ramachandran, uno de cuyos artículos ha inspirado el título de este
informe: Espejos rotos. Una teoría del autismo.3 A continuación de la misma,
incluyo una exploración –no finalizada aún- de las herramientas TIC de uso
didáctico para el reconocimiento de la expresión facial.

El informe está dirigido a distintos actores sociales, a los cuales se les pide apoyo:

1. A la Universidad:

a. Para que nos guíe en la redacción de una propuesta de investigación

válida -que cumpla con los requisitos mínimos formales- efectuando las
correcciones y sugerencias necesarias, y nos brinde apoyo para la
difusión de nuestras producciones en los ámbitos académicos.

b. Para que sirva de nexo interdisciplinar entre los profesionales de la

salud, los docentes y los técnicos en pos de un objetivo común,

3
Adjunto mi traducción del artículo “Espejos Rotos” al final del informe.
 convocando a quienes deseen aportar nuevas miradas sobre el
problema.

c. Para que considere a esta nueva categoría de trabajador intelectual que

emerge autónomo, autodidacta y motivado por la supervivencia de sus
propios hijos: la madre investigadora. Aquella que, impulsada por el
surgimiento de la enfermedad, protege su hogar incursionando en
ámbitos externos, no siempre hospitalarios, encontrando solidaridad y
talento pero también frustración y desengaño. Solicitamos cursos
dirigidos a los padres, o por lo menos instancias educativas donde las
categorías “padre” y “madre” habiliten para el ingreso. Las madres
investigadoras interactúan con profesionales de la salud y la educación,
concurren a seminarios, congresos y a todo ofrecimiento académico que
consideren relevante para el cumplimiento de su meta, filman, escriben,
producen, difunden, convocan, motivan, merecen que alguna institución
académica les de cabida, reconocimiento, asesoramiento y contención.

2. A las obras sociales:

Para que reconsideren el aporte económico ofrecido para el tratamiento del

autismo, el cual nos parece insuficiente, así como la cantidad de
prestaciones reconocidas.

3. A los dirigentes políticos:

Para que brinden instrumentos legales de protección y promoción de los

derechos a todas las personas con discapacidad.

4. A los padres de niños discapacitados que deseen compartir experiencias,

información o formar parte de la asociación de padres.
Indice

INTRODUCCIÓN.......................................................................................................................................... 2
INDICE ....................................................................................................................................................... 6
COGNICIÓN ............................................................................................................................................... 7
PENSAMIENTO VISUAL ............................................................................................................................... 8
IMÁGENES SISTÉMICAS E IMÁGENES ICÓNICAS ........................................................................................ 16
Explorando el comunicador CPA ...................................................................................................... 22
MP4, MP5… ...................................................................................................................................... 25
EVALUACIÓN DE SOFTWARE COMO RECURSO EDUCATIVO ....................................................................... 32
Criterios considerados relevantes para el análisis del software seleccionado en orden de prioridad
........................................................................................................................................................... 32
1. Apoyo a la inclusión....................................................................................................................... 32
2. Distribución (circulación) ............................................................................................................. 33
3. Multimodalidad.............................................................................................................................. 33
4. Diseño ............................................................................................................................................ 33
5. Concepción del aprendizaje........................................................................................................... 34
Análisis de los criterios en la aplicación seleccionada ..................................................................... 38
1. Apoyo a la inclusión....................................................................................................................... 38
2. Distribución (circulación) ............................................................................................................. 39
3. Multimodalidad.............................................................................................................................. 39
5. Concepción del aprendizaje........................................................................................................... 41
EMOCIÓN................................................................................................................................................. 46
PUENTES.................................................................................................................................................. 47
NEUROCIENCIA ........................................................................................................................................ 49
Feedback............................................................................................................................................ 53
TIC DE USO DIDÁCTICO PARA EL RECONOCIMIENTO DE LA EXPRESIÓN FACIAL ....................................... 54
Juego de Reconocimiento de la Expresión Facial ............................................................................. 54
Gaining Face ..................................................................................................................................... 55
Artnatomy .......................................................................................................................................... 57
Símbolos de emociones en el SPC...................................................................................................... 61
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................................... 62
APÉNDICES...............................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
ESPEJOS ROTOS ........................................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
Explicación de los síntomas.................................................................¡Error! Marcador no definido.
Las ondas de supresión Mu..................................................................¡Error! Marcador no definido.
¿Se pueden reparar los espejos? .........................................................¡Error! Marcador no definido.
CASO DE ESTUDIO ................................................................................................................................ 67
ÁLBUM DE FOTOS COMENTADAS ............................................................................................................. 68
INFORMES ................................................................................................................................................ 69
INFORMACIÓN DE CONTACTO .................................................................................................................. 69
COGNICIÓN
Pensamiento visual

«Pienso en imágenes. Las palabras son como un segundo idioma

para mí. Traduzco las palabras, tanto las habladas como las
escritas, a películas de cine a todo color, acompañadas de
sonidos, que pasan por mi mente como una cinta de video.
Cuando alguien me habla, sus palabras se me traducen
instantáneamente en imágenes. Quienes piensan básicamente por
medio del lenguaje suelen encontrar que este fenómeno es difícil
de entender…»

Temple Grandin, Pensando en Imágenes4

Nuestro sistema educativo, al hablar de alfabetización, hace referencia a la

lengua escrita. ¿Es posible la alfabetización a través de la imagen?

Los sistemas de
comunicación alternativa
y aumentativa empleados
para alfabetizar niños con
trastornos del lenguaje
demuestran que sí es
posible. Aún cuando en
estos casos, una imagen
no valga mil palabras sino
tan sólo una.

4
GRANDIN, Temple “El pensamiento visual: su influencia en mi trabajo profesional”, en Pensando en
imágenes, Nueva York, Vintage Press, 1995.
________________________________________
 Como ingeniera en sistemas informáticos y docente, ofrecí mi colaboración a un
grupo interdisciplinar que trabaja desde hace ocho años en el mejoramiento de la
calidad de vida de Ezequiel, un niño autista de once años de edad. El grupo está
integrado por una psicóloga, una psicopedagoga, una terapista ocupacional, una
médica nutricionista, una fonoaudióloga, y profesionales de otras áreas que
atienden en sus consultorios.

Si bien he colaborado de manera informal desde hace varios años aportando

información sobre el autismo extraída de Internet y algunas aplicaciones de
software educativo infantil, mi participación ahora es más activa. En este momento,
Ezequiel se encuentra en una etapa del tratamiento tal que es posible comenzar a
pensar en nuevas estrategias didácticas que se integren al tratamiento cognitivo-
conductual que se le aplica. Es ahora cuando las TIC cobran peso como
herramientas para la inclusión, para la comunicación, para el aprendizaje y el
entretenimiento.

Decidí basar la actividad del módulo AMAD en este caso porque nos obliga a
preguntarnos acerca del pensamiento visual desde otra óptica.

El verdadero pensamiento visual, el del autista, es un pensamiento no verbal.

¿Pero cómo comprender lo no verbal si seguimos sumergidos en el mundo de las
palabras?

Roland Barthes se pregunta en Retórica de la imagen “¿puede acaso la

representación analógica producir verdaderos sistemas de signos y no sólo simples
aglutinaciones de símbolos? […] ¿Es constante el mensaje lingüístico? ¿Hay
siempre un texto en una imagen o debajo o alrededor de ella? Para encontrar
imágenes sin palabras, es necesario sin duda, remontarse a sociedades parcialmente
analfabetas, es decir a una suerte de estado pictográfico de la imagen […]
Actualmente, a nivel de las comunicaciones de masas, parece evidente que el
mensaje lingüístico esté presente en todas las imágenes: como título, como leyenda,
como artículo de prensa, como diálogo de película, como fumetto […] Vemos
entonces que no es muy apropiado hablar de una civilización de la imagen: somos
todavía, y más que nunca, una civilización de la escritura”5

5
BARTHES, Roland “Retórica de la imagen” en La semiología, 1972.
 Al parecer, los objetos, las imágenes, los comportamientos, no significan de
modo autónomo. Todo sistema semiológico, según Barthes, remite al lenguaje
verbal.

Sostengo que para poder comprender un pensamiento totalmente visual,

despojado de todo verbo, debemos movernos de los puntos de vista de la
semiología y de las teorías del aprendizaje –ambos verbales- y pararnos en el lugar
de la comunicación humana donde entran en juego muchos otros factores además
de la lengua.

Parece ser que el criterio principal para comparar los modos de pensamiento y
decidir si un tipo de pensamiento (visual o verbal) es mejor que el otro, es el nivel
de cognición superior alcanzada en dicho sistema. Tanto para defender la cultura
de la imagen como para rechazarla se utiliza este criterio. En el mismo texto de
Entel,6 en defensa de la imagen se argumenta:

«No parecía reconocerse cuánto trabajo mental hay en la más realista

representación. Muchos textos explicativos de pintores famosos como
Leonardo dan cuenta de cuánto esfuerzo cognitivo hay detrás de la
composición pictórica del pliegue del manto de una Virgen o simplemente de
una mirada, cuánto esfuerzo de cognición en el idear cantidades de bocetos, por
ejemplo, para que cada personaje de La última cena exprese su carácter.»

Para reivindicar a las imágenes, se apela al “esfuerzo cognitivo” que éstas

esconden, que es, por supuesto, un esfuerzo “verbal”.

La pregunta por el pensamiento visual parece ser ella misma una contradicción,
como lo señala Alicia Entel7, pensar y visualizar transitan diferentes dominios,
nuestra cultura vincula la reflexión con la escritura. La imagen está asociada a lo
sensible, lo concreto, lo práctico, lo inmediato, aquello que dista de la cognición
superior.

Por otro lado, si la comunicación escrita, según Kant, “permite el intercambio

de quienes están ausentes”8, ¿qué pasa con aquellos que están presentes y aún así

6
ENTEL, Alicia “Ideando” en Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamin. Año II, N˙ 2, 2005.
7
ENTEL, Alicia “Ideando”… op. cit.
8
citado en ENTEL, Alicia “Ideando”… op. cit
no pueden comunicarse? ¿Es el conocimiento, entendido como objeto, la meta
última del esfuerzo humano, o lo es la comunicación entendida como proceso vital?
Si sólo se es humano con otros, el conocimiento debería ser tan sólo un medio para
la meta última del ser humano: otro ser humano. En esos términos, la comunicación
es más importante que el conocimiento.

Por lo tanto, la imagen no debería ser juzgada sólo por el esfuerzo de cognición
empleado en su diseño, sino también por su potencial comunicativo, que en el caso
de la discapacidad ha demostrado ser muy elevado. Con “potencial comunicativo” no
me refiero a su potencial semiótico -a lo que la imagen puede “comunicar” por sí misma
y dependiendo del receptor- característico de los medios de comunicación masiva, sino a
su potencial para establecer vínculos de comunicación entre seres humanos. Como
señala Gutiérrez Martín, “los llamados medios de comunicación de masas”, “aunque
tengan su clara influencia en la educación, no constituyen comunicación” por tratarse de
una transmisión unidireccional, para que haya comunicación debe haber
bidireccionalidad9.

Temple Grandin –la autora que elegí para introducir este texto- es autista. Es
una profesional exitosa, profesora de la Universidad Estatal de Colorado y
doctorada en la Universidad de Illinois, más conocida por su libro Pensando en
Imágenes, autobiográfico, donde describe en detalle las profundidades y
singularidades del pensamiento autista.

Los autistas como Temple Grandin, no tienen acceso a la “capacidad de

distanciamiento” proporcionada por la escritura -señalada por Walter Ong como
ventaja principal de la cultura escrita10-, sin embargo, los autistas exitosos han
demostrado que el pensamiento totalmente visual no remite necesariamente a un
analfabetismo pictográfico, como sustenta Barthes11, sino que representa para ellos
una enorme ventaja que no excluye en absoluto la capacidad de abstracción, sino
que la hace diferente a la abstracción propia del pensamiento verbal. En definitiva,
sí poseen una “capacidad de distanciamiento”, pero está mediada por imágenes, sin
intervención de lo verbal:

9
GUTIÉRREZ MARTÍN, Alfonso Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia
educativas [en línea] http://www.uned.es/ntedu/espanol/master/segundo/modulos/evaluacion-de-las-
tecnologias/evaluacion-comunicacion-apli-multimedia.pdf
10
ONG, Walter Oralidad y escritura. Fondo de Cultura Económica. México. Cap. 1 y 4., 1993.
11
BARTHES, Roland “Retórica de la imagen” … op. cit.
[…] Valoro mi aptitud para pensar visualmente, y no querría perderla por
nada en el mundo.

Uno de los misterios más profundos del autismo ha sido la notable

capacidad de la mayoría de los autistas para sobresalir en su habilidad
visual espacial, al mismo tiempo que su desempeño verbal es muy pobre.
Cuando yo era niña y adolescente, creía que todos pensaban en imágenes.
No tenía idea de que mis procesos de pensamiento eran diferentes […]

Cada uno de los problemas de diseño que he podido resolver ha sido por mi
capacidad de visualizar y de entender el mundo a través de imágenes.
Comencé a diseñar cosas cuando era niña, y me la pasaba experimentando
con nuevos tipos de cometas y aeromodelos[…]

En mi trabajo actual, antes de empezar a construir cualquier instalación, la

examino y pongo a prueba en mi imaginación. Visualizo mis diseños
siendo usados en todas las situaciones imaginables, con ganado de distintos
tamaños y razas, bajo condiciones climáticas diferentes. Al hacer esto,
puedo corregir fallas antes de construir el sistema. Hoy en día, cualquiera
se entusiasma con los nuevos equipos de computación que presentan
realidades virtuales, en los que el usuario se pone unas anteojeras
especiales y se sumerge de lleno en la acción de los juegos de video. Para
mí, esos programas son como unos dibujos animados rudimentarios. Mi
imaginación trabaja como los programas de animación computada que
crearon esos dinosaurios que parecían reales en Parque Jurásico. […]

Continuamente creo nuevas imágenes tomando muchos pedacitos de las

imágenes que tengo en la videoteca de mi imaginación, y reagrupándolos
en algo distinto. Tengo recuerdos visuales de cada cosa con la que haya
trabajado en mi vida: portones de acero, cercas, cerraduras, paredes de
cemento, y así sucesivamente. Para crear nuevos diseños, extraigo piezas y
componentes de mi memoria y las combino en un conjunto nuevo [...]

Otro indicador del pensamiento visual como método primario de procesar

información es la notable capacidad que muchos autistas tienen para
resolver rompecabezas, para orientarse en una ciudad o para memorizar con
una sola mirada cantidades enormes de datos. […] Escribe Luria: "Para
cuando había oído o leído una palabra, ya la había convertido
instantáneamente en una imagen visual que correspondía al objeto que la
palabra significaba para él". El gran inventor Nikola Tesla era también un
pensador visual. Cuando diseñaba turbinas para la generación de
electricidad, construía cada turbina en su cabeza. La hacía funcionar en su
imaginación y corregía las fallas. Sostenía que no importaba si la turbina
había sido probada en sus pensamientos o en el taller: el resultado era el
mismo. […]

La idea de que las personas tienen distintos patrones de pensamiento no es

nueva. Francis Galton, en Inquiries into Human Faculty and Development
(Investigaciones acerca de las facultades y el desarrollo humano), escribió
que en tanto algunas personas ven imágenes mentales vívidas, para otras
"las ideas no se consideran como imágenes mentales sino como símbolos
de hechos. Una persona de baja capacidad para las imágenes puede
recordar su mesa del desayuno, pero no puede representársela".

No fue hasta que fui a la universidad que me di cuenta de que algunas

personas son totalmente verbales y sólo piensan en palabras. La primera
vez que sospeché esto fue cuando leí un artículo en una revista científica,
sobre el desarrollo del uso de herramientas en los seres humanos
prehistóricos. Un científico muy renombrado suponía que tuvieron que
desarrollar el lenguaje antes de ser capaces de construir herramientas. Yo
encontraba que esta idea era ridícula, y este artículo me dio el primer
indicio de que mis procesos de pensamiento eran verdaderamente
diferentes de los de muchos otros. Cuando yo invento cosas, no uso
palabras. Hay otras personas que piensan en imágenes vívidamente
detalladas, como yo, pero la mayoría piensa con una combinación de
palabras e imágenes vagas, genéricas.

Por ejemplo, muchas personas, cuando leen u oyen la palabra "campanario"

tienen la imagen genérica de una iglesia, no de una iglesia y un campanario
en particular. Sus patrones de pensamiento se mueven del concepto general
a los ejemplos específicos […]

A diferencia de los pensamientos de la mayoría de las personas, los míos

pasan de las imágenes específicas, parecidas a las de un video, a las
generalizaciones y los conceptos. Por ejemplo, mi concepto de "perro" está
unido inextricablemente a cada uno de los perros que he conocido en mi
vida. […]
Los autistas tenemos problemas para aprender cosas que no pueden ser
pensadas en imágenes. Las palabras más fáciles de aprender para un autista
son los sustantivos, porque se relacionan directamente con imágenes. Los
niños autistas altamente verbales, como era mi caso, pueden a veces
aprender a leer mediante la fonética. Las palabras escritas me resultaban
muy abstractas para recordarlas, pero podía recordar, con bastante
esfuerzo, cerca de cincuenta sonidos fonéticos y unas pocas reglas. Los
niños que tienen un funcionamiento más limitado a menudo aprenden
mejor por asociación, con la ayuda de etiquetas pegadas con los nombres
de los objetos que los rodean. Algunos niños muy afectados por el autismo
aprenden con más facilidad si las palabras se deletrean con letras de
plástico que ellos pueden tocar […]

Cuando fui creciendo, aprendí a convertir las ideas abstractas en imágenes,

para poder entenderlas. Visualizaba conceptos tales como la paz o la
honestidad mediante imágenes simbólicas. Pensaba en la paz como una
paloma, una pipa de la paz de los indios, o la firma de un acuerdo de paz en
un noticiero televisivo […]

Muchas personas se quedan totalmente perplejas ante los símbolos de los

autistas, pero a éstos les pueden proveer la única realidad tangible o la
forma de entender el mundo. Por ejemplo, para un niño autista "bizcocho"
puede significar "feliz" si él fue feliz mientras comía un bizcocho. Cada
vez que el niño visualiza un bizcocho, se pone feliz. Una imagen visual o
una palabra queda asociada a una experiencia […]

Estudios recientes de las imágenes que tienen los pacientes con daños
cerebrales indican que el pensamiento visual y el verbal pueden operar a
través de distintos sistemas del cerebro. Los registros del flujo sanguíneo
indican que cuando una persona visualiza algo (por ejemplo, caminar por
su barrio), la irrigación aumenta súbitamente en la corteza visual, que es la
parte del cerebro que tiene que trabajar más. Estudios de personas con
daños cerebrales muestran que las lesiones en la parte posterior del
hemisferio izquierdo pueden impedir la generación de imágenes visuales
almacenadas en la memoria de largo plazo, sin afectar para nada el
lenguaje y la memoria verbal. Esto indica que las imágenes visuales y el
pensamiento verbal pueden depender de sistemas neurológicos distintos.
 Investigaciones recientes del Dr. Pascual-Leone, de los Institutos
Nacionales de Salud (NIH), indican que el ejercicio de una habilidad visual
puede hacer que el mapa motriz del cerebro se expanda. Investigaciones
realizadas sobre músicos muestran que la práctica real con el piano y la
imaginación de que se toca el piano tienen el mismo efecto en los mapas
motrices, cosa que se ha medido a través de registros de la actividad
cerebral.»12

James Gee sostiene que “en el mundo moderno, el lenguaje no es el único

sistema de comunicación importante. En la actualidad son particularmente
significativos las imágenes, símbolos, gráficos, diagramas, artefactos y
muchos otros símbolos visuales. En consecuencia, parecería importante la
idea de tipos diferentes de «alfabetismo visual»”. Ser capaces de leer
(interpretar, dar significado) imágenes publicitarias es un tipo de alfabetismo
visual, debe leerse el contenido en sí, y el contenido subyacente, esto es, la
intención del emisor. Por otro lado, cuando las imágenes no conllevan otra
intención que la de transmitir el contenido, como es el caso de los pictogramas
utilizados para el autismo, donde el nivel de iconicidad es máximo, también es
necesario “saber leer” estas imágenes en contexto, la misma imagen puede
variar su significación dependiendo del escenario, también se trata de un tipo
de alfabetismo visual. Las palabras y las imágenes se yuxtaponen en el caso
de las descripciones con pictogramas y de los tableros. Los significados que
se obtienen de esas lecturas provienen de textos «multimodales» (textos
construidos a partir de palabras e imágenes).

12
GRANDIN, Temple Pensando en imágenes op. cit.
Imágenes sistémicas e imágenes icónicas

En el artículo “Una dificultad del sys analysis”, publicado en

Psicofisiologia-UNR,13 sugerí que “nuestro lenguaje secuencial no es apto
para hablar de sistemas. Aún cuando la recolección de datos se haga a través
de medios visuales como la filmación, se necesita para su posterior análisis un
lenguaje capaz de transmitir totalidades, que funcione como un «amplificador
de los procesos del pensamiento»14.

Pensaba entonces en amplificar los procesos de pensamiento de quienes

pensamos verbalmente, secuencialmente. Creía entonces y ahora, que quienes
diseñan sistemas están habituados a ver el todo y que su hábito se apoya en la
utilización de herramientas gráficas de modelado de sistemas, tales como los
diagramas de análisis de contexto o modelos de comportamiento15, que su
habilidad sistematizadora se debe en gran parte a la utilización imágenes, que
funcionan como “amplificadoras (no sólo simplificadoras) de los procesos
mentales”. Quien puede ver las relaciones entre procesos amplifica, porque
puede ver algo más, no algo menos. Quien simplifica los detalles de los
objetos para aumentar el número de objetos visibles y luego visualizar las
relaciones entre ellos, agrega información sobre las relaciones sin quitar la

13
Psicofisiología-UNR (www.psicofisiologia.com.ar) tiene su origen en la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de Rosario. Desde 1984, su Profesor Titular es el Doctor Roberto C. Frenquelli. Allí
se publican contenidos referidos a algunas cátedras de la Facultad de Psicología de la UNR y de la UNLP,
a los grupos de investigación, estudios de posgrado y postítulo. El artículo puede accederse en forma
directa desde:
http://www.psicofisiologia.com.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=516&Itemid=54
14
BRUNER, Jerome La importancia de la educación, 1971, cap. 3:
Las habilidades amplificadores y el conocimiento
A fin de colaborar con el desarrollo de las facultades mentales de los individuos que la
componen, la cultura en realidad les proporciona sistemas de amplificación a los que pueden incorporarse
los seres humanos que reúnen capacidades adecuadas. En primer lugar, existen amplificadores de la
acción (martillos, palancas, ruedas). En segundo lugar, hay amplificadores de los sentidos: modos de ver
y observar que pueden aprovechar mecanismos tan variados como las señales de humo, los diagramas, las
películas. Por último, están los más poderosos, los amplificadores de los procesos del pensamiento:
modos de pensar que emplean el lenguaje y la formación de explicaciones, y que utilizan después
lenguajes como las matemáticas y la lógica, y hasta tienen auxiliares automáticos que extraen las
consecuencias. Por lo tanto la cultura es la creadora, depositaria y transmisora de los sistemas de
amplificación y de los mecanismos que encajan en estos sistemas.

Creo que éste es un momento decisivo: la psicología volverá a ocuparse de elaborar métodos para asistir al
desarrollo cognitivo, ya sea inventando una tecnología racional de los juguetes, enriqueciendo el medio
que rodea al bebé, organizando la actividad escolar.
15
YOURDON, Edward Análisis Estructurado Moderno, Prentice-Hall Hispanoamericana, Méjico, 1994.
 información de detalle que puede ser consultada en otra instancia de análisis,
que no es la generalización sino la especificación.

Así como el hipertexto nos permite entrar en el detalle de un link y

navegar desde ese link a otro, para luego volver al texto original que
concentra todos los hipervínculos, las herramientas de modelado de sistemas
permiten, ordenadamente, explotar el detalle de cada proceso por separado y
volver luego al esquema general.

Hay otros amplificadores de los procesos del pensamiento que no

favorecen sólo la cognición sino la comunicación –entendida como
intercambio de mensajes. Tal es el caso de las herramientas de comunicación
alternativa y aumentativa para el lenguaje no oral, utilizadas con niños
sordos, autistas, disfásicos o niños con discapacidad motora y dificultad para
el habla.

Que las imágenes sean representaciones analógicas de la realidad no

implica que sean meras “copias”. Siguen siendo amplificadoras porque debe
recordarse que lo que se amplifica no es la capacidad de abstracción sino de
comunicación.

Y esta capacidad de comunicarse con otros que parece ser tan obvia y
hasta inevitable, según el axioma de Paul Watzlawick en su “Teoría de la
comunicación humana”16 sobre la imposibilidad de no comunicar, al hablar de
discapacidades como sordera y autismo, que concretamente impiden la
comunicación desde el punto de vista del emisor (discapacitado), debemos
dejar en claro que si bien es cierto que “no es posible no comunicar” también
es cierto que es posible “estar incomunicado”. Lo primero lo expreso desde el
punto de vista del receptor que “siempre” recibe un mensaje aún cuando la
intención del emisor sea “no comunicar nada”. Lo segundo lo entiendo desde
el punto de vista del emisor, que no siempre logra que “su” mensaje -a veces
desesperado – sea captado (interpretado) por otro tal cual es. Para un niño
autista atravesando una crisis por verse frustrado en su intento de expresar lo
que desea, sí es posible “no comunicar”.

16
WATZLAWICK, Paul Teoría de la Comunicación Humana, Herder; Barcelona
 Los niños autistas utilizan estos sistemas de comunicación alternativa y
aumentativa, como camino hacia el lenguaje. Deben trasladar su “pensamiento
en imágenes” al pensamiento verbal, ir de los dibujos a las palabras, de las
imágenes a los conceptos.

Las imágenes van variando desde las representaciones más concretas

(fotografías) a las más abstractas (pictogramas en color, pictogramas en
blanco y negro), avanzando desde la “manzana concreta” al concepto de
manzana, para lo cual se utilizan imágenes simples, icónicas, que permitan
captar las características comunes a todos los objetos, para no quedar . Para
estos niños es muy fácil quedar “atrapados” en lo concreto de la imagen.

Desde el punto de vista de la comunicación total (Schaeffer17), comunicar

no es sólo transmitir símbolos, la comunicación tiene sentido si representa un
arma de poder para la propia persona, no lo tiene si es una mera repetición de lo
que otro pide repetir. Comunicarse es aprender habilidades de comunicación, no
sólo aprender pictogramas.

La página Web Disfasia en Zaragoza ofrece recursos educativos para niños

con trastornos en el lenguaje18.

17
18
Disponible en: http://disfasiaenzaragoza.com/index.html
Algunos pictogramas SPC (Símbolos Pictográficos para la Comunicación no
vocal) se utilizan en tarjetas de cartón que confeccionan los padres o docentes.
 También pueden ser utilizados en comunicadores con software especial como
el CPA, que obtuvo el premio de Accesibilidad ASPAYM 200919 y el premio
a la “Sociedad de la Información 2008”, cuyo software es de acceso libre y
gratuito.

19
http://www.comunicadorcpa.com/ Desde aquí puede descargarse el software.
 “El Comunicador para Autistas y
TGDs (CPA) es un software para PC
y Pocket PC que les permite ampliar
su vocabulario pictográfico y
aumentar su capacidad de
20
comunicación.”

“El Comunicador para Autistas y TGDs (CPA) es una herramienta que permite
la utilización de un sistema de comunicación basada en elementos visuales, en los
que aspectos básicos de un sistema como garantizar la audiencia, fácil movilidad y
sencillo mantenimiento y ampliación están garantizados.”

20
Contenido de la ayuda del Comunicador para autistas.
Explorando el comunicador CPA

“Menú principal

El programa padre que se ejecuta

en el ordenador trabaja sobre una
base de datos de vocabulario, en
un principio unas dos mil
palabras. Es el encargado de
gestionar esa base de datos y de
configurar las opciones del
Comunicador.

Desde este programa podemos elegir el vocabulario concreto de cada usuario y

sincronizarlo con el ordenador Pocket PC.”21

“ Base de datos del vocabulario

general

Desde este modulo se gestiona la

base de datos de vocabulario.
Podremos añadir o eliminar
palabras, cambiar las propiedades
de las mismas, crear nuestras
propias palabras añadiendo una

imagen e insertando un sonido. Se gestiona también desde este módulo las

propiedades de clasificación del vocabulario y las relaciones de verbos y
complementos para el generador de frases.”

21
Contenido de la ayuda del Comunicador para autistas.
 “Gestión de Vocabulario para un
usuario

En este modulo seleccionaremos el

vocabulario concreto de cada niño y lo
exportamos al ordenador de bolsillo
Pocket PC. Este programa guardará el
vocabulario seleccionado para cada

usuario y los cambios particulares en la base de datos. También gestionaremos las

categorías de vocabulario del usuario.”

Organizador de Día

El Organizador de Día avisa al usuario

mediante una alarma y la posterior
visualización de un pictograma, sobre
qué tarea ha de realizar en cada
momento.

Tenemos que definir previamente las alarmas para cada día de la semana, esta tarea
es realmente sencilla: en primer lugar elegimos la hora de la alarma, posteriormente
elegimos el pictograma de la tarea y lo arrastramos hacia el día de la semana que
queramos.

“Generador de Rutinas

Con este generador de rutinas se

pretende facilitar al usuario el
desarrollo de tareas cotidianas
dividiéndolas en pasos. En este caso el
usuario elige una imagen y a

continuación se le va guiando en los pasos a seguir.

Este modulo del Sistema Padre es donde el educador ha de definir las rutinas
apropiadas para cada sujeto.

Para definir una nueva rutina sólo ha de arrastrar hasta la lista de rutinas o el
cuadro Rutina el pictograma correspondiente a la rutina a incorporar. La rutina se
genera de la misma forma, arrastrando hacia cualquiera de las dos listas de pasos
disponibles.”
MP4, MP5…

A la pregunta de la Sesión 2 del modulo AMAD: “¿Qué debe hacer la

escuela frente a la ubicuidad de los mediosˆ”, la respuesta es simple:
“Aprovecharla”.

Las siguientes fotos las tomé de un MP4 cargado con pictogramas que
estoy preparando para Ezequiel.

“Yo también” “Yo tampoco”

Cuando Ezequiel tiene deseos de comer algo específico, o de sacarse la

ropa, o de decidir a qué lugar desea ir de paseo, utiliza la “ubicuidad” de la
tecnología. Su madre coloca piezas de cartón o de fibrofacil donde están
impresas las fotos de los lugares conocidos, de sus familiares, de las frutas y
las golosinas que le gustan, y Ezequiel señala expresando sus decisiones o
deseos. Algunos dicen que eso no es comunicación porque no es “verbal”.
Para responder a dicho cuestionamiento deberíamos preguntarnos a qué
llamamos “comunicación”.
 “Lo siento” “Abrir”

Ezequiel llevaba colgado del pasa cinto del pantalón una especie de llavero
cargado de pictogramas. A veces lo tiraba, en medio del algún berrinche, y sus
padres volvían a dibujarlos. Ahora los pictogramas los lleva el acompañante,
quien los utiliza en la escuela o en lugares públicos que visita.

Intentamos reemplazar la “tecnología ubicua de cartón” por una tecnología

ubicua electrónica. Estamos comenzando a hacer pruebas con un MP4.

“Amor” “Hablar”

“¡De acuerdo!”

Los celulares son los objetos de mayor difusión. No estaría de más

preguntarnos qué uso podríamos darles. Estos objetos pequeños, livianos,
fácilmente transportables a distintos escenarios, abren un abanico de
posibilidades en el mejoramiento de la calidad de vida de un niño con
discapacidad.
 En realidad, el SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación no vocal) no
fue pensado para niños autistas sino niños con desórdenes del habla en
general, por ejemplo, los niños sordos.

Por ahora, según los terapeutas y docentes, en la etapa de desarrollo que

transita Ezequiel, la utilización de pictogramas es por simple selección,
generalmente es el adulto quien selecciona y pregunta. Él no puede
seleccionar desde un menú, por tanto, las funciones básicas de barrido, más la
incorporación de sonido a las imágenes serían suficientes. Mas adelante,
suponemos que un MP5 sería más adecuado, porque daría la posibilidad de un
menú programado en Java para organizar los distintos escenarios (Hogar,
escuela, colonia de vacaciones, parque, doctor, etc.).

A diferencia de las Pocket PC (Palm), el

MP4/MP5 es una tecnología de bajo costo.
El valor aproximado de un MP4 de origen
chino es de $250. Comprándolo a través
de Internet puede obtenerse casi a mitad
de precio.

“Alimentar”

Este es un tablero armado con

pictogramas. La docente va incorporando
viñetas paulatinamente. Hasta ahora han
trabajado con viñetas en papel. El tablero
de la izquierda está cargado en un MP4
pero la tecnología más apropiada para
trabajar con estas imágenes de tamaño
medio es la PC. Además, el tablero puede
construirse y hacer de esta construcción
Tablero visual del cuento “El patito
un juego de aprendizaje.
feo”.
 Las fotos son el escalón más básico en la
comunicación. Muestran un objeto
concreto.

Al igual que los tableros, las fotos y los

videos son útiles no sólo como material
didáctico sino como entretenimiento.

A la izquierda una descripción. Se muestra

una imagen y debajo una oración armada
con pictogramas que reemplazan cada uno
una palabra. En este caso la oración reza
“El perro está debajo de la hamaca”. Al
igual que los tableros de cuentos, las
descripciones se visualizan mejor en una
PC.

Para las actividades propiamente didácticas (no sólo comunicativas) lo más

apropiado es utilizar la PC.

El siguiente esquema de comunicación aumentativa se denomina “descripción”.

Las descripciones son un ejemplo claro de texto “multimodal” (combinación de
palabras e imágenes). Contienen una imagen general y una oración que la describe
utilizando otras imágenes (pictogramas) que representan cada uno una palabra en
particular.
 El perro está debajo de la hamaca

Mickey y sus amigos están en el parque y juegan. Mickey

está sentado arriba del columpio y está riendo. Minnie está
sentada debajo del tobogán y está triste, se ha caído.

Un ejemplo interesante de software libre y gratuito para correr en PC, Nintendo,

o Pocket PC (Palm) es SC@UT (Sistema de Ayuda a la Comunicación y al
Aprendizaje), creado por J. L. González Sánchez, M. Cabrera Cuevas del Grupo
GEDES, Dpto. de Lenguajes y Sistemas Informáticos de la Universidad de
Granada:

«Los sistemas de comunicación aumentativo y alternativo son una gran

ayuda para el desarrollo de la comunicación.

La atención a personas con necedades especiales y e particular con

discapacidad comunicativa es un área en crecimiento en la sociedad,
centrándonos en el esfuerzo tecnológico en crear herramientas para la
rehabilitación e integración de las personas con dificultades de comunicación
independientemente de los problemas que lo generen (paraplejia, parálisis
cerebral, autismo, etc.).

Centrándonos en el autismo, la National Autistic Society (NAS, 2000)

caracteriza a las personas con autismo si manifiestan los siguientes
problemas [1]:

Dificultad para establecer relaciones sociales.

Dificultad para la comunicación verbal y no verbal.

Dificultades en el desarrollo del juego y de la imaginación.

Dificultad para asociar un significado a un símbolo y para reconocer

objetos del mundo real en un dibujo.

Rechazo a los cambios de entorno.

 Pero hay que hacer hincapié en que cada niño autista manifiesta estos
síntomas en diferentes formas y grados.

Los sistemas de comunicación aumentativos y alternativos (AAC)

constituyen un conjunto de ayudas técnicas para la comunicación [2], ya sean
tableros, plantillas de actividades, lenguajes de signos específicos,
pictogramas, plantillas de símbolos [3] y los comunicadores (plantillas
automatizadas).

Con el objetivo de ayudar al niño autista en la comunicación, nuestro

grupo ha desarrollado un sistema de comunicación aumentativo y alternativo
llamado Sc@ut [4][5]. Este comunicador tiene como objetivos

unificar en un modelo el conocimiento de los tutores del niño, los medios

que se utilizan para la comunicación, de forma que su uso sea lo más sencillo
posible para los niños, se pueda adaptar a sus necesidades y sea fácilmente
transportable.

Sc@ut emplea tecnología hipermedia adaptativa y usa el lenguaje natural

para ayudar a que los niños autistas se comuniquen con las personas de su
entorno. Se representa el conocimiento con pictogramas que se adaptan a
cada niño y situación, siguiendo una plantilla que refleja el modelo del
conocimiento del niño. De esta manera se potencia el concepto de asociación
entre pictograma y objeto en el mundo real dentro de escenarios o dominios
de conocimiento prefijados por el tutor a partir de redes semánticas».22

22
Introducción al Manual de SC@UT DS. Más información sobre sistemas aumentativos:
http://www.tecnoayudas.com/documentos/003_alternativos.pdf
Evaluación de software como recurso educativo

Software seleccionado: ALES II

Disponible en: http://proyectos.cnice.mec.es/ales2/

Evaluador: Verónica D’Angelo

Criterios considerados relevantes para el análisis del software seleccionado en

orden de prioridad

1. Apoyo a la inclusión

Criterio sugerido por CEDETI (Centro de Desarrollo de Tecnologías de

Inclusión) en el artículo “Software para a inclusión” publicado en Educared.

“CeDeTi, se encuentra sustentado en el hecho de que los discapacitados tienen

grandes barreras de acceso a bienes y servicios. Por esto ha trabajado en el
desarrollo de software destinados a la iniciación lectora que se caracterizan por ser
de costo cero (o muy mínimo) para el usuario final y por estar desarrollados en
sistemas de código abierto, pudiendo ser modificados por equipos profesionales de
otras latitudes.

[…] No es sencillo encontrar software que, pensado para niños con necesidades
educativas especiales, favorezca a la vez la inclusión y esté destinado a la primera
infancia”.23

23
Bibliografía de la sesión 1 (Sitios de interés con software educativo), [en línea]
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/pescandoideas/archivos/2006/09/software_para_l.asp#comment
s [consulta: 28 de febrero de 2010]
2. Distribución (circulación)

Criterio sugerido por Leeuwen y Kress (2001)24. Remite a aquellos

componentes del software que hacen posible la accesibilidad para todos los
destinatarios. Esto implica modificaciones y adaptaciones a los distintos usuarios
así como consideraciones técnicas que dificultan o favorecen la distribución.
Considero que la importancia del software libre y gratuito para las personas con
discapacidad radica fundamentalmente en la libre circulación, y la libre
accesibilidad desde el punto de vista técnico y también económico. La otra
característica de radical importancia a la hora de elegir software para discapacidad
que pueda adaptarse al usuario es que sea “abierto”. Un programa “cerrado” se
puede utilizar, pero no modificar, como la mayor parte del software pago. El
software gratuito, en cambio, suele ser “abierto” pueden modificarse sus
contenidos, permitiendo añadir creatividad, autoría, singularidad, en definitiva: una
concepción activa del proceso de enseñanza aprendizaje.

3. Multimodalidad

Criterio sugerido por Leeuwen y Kress en obras como Reading images (citada
por Williamson, Rodney25) para referirse a la “lectura de imágenes y mensajes
visuales” en función de las intersecciones entre las vías o modos de comunicación
(verbal o visual o auditiva).

4. Diseño

Criterio utilizado por Mara Leonardi26 para referirse concretamente al diseño de

la información que tiene como objetivo “facilitar la comprensión y la transferencia
de información densa hacia sectores no expertos; es decir, de transformar la
información compleja en información comprensible y útil para un determinado

24
25
WILLIAMSON, Rodney ¿A qué le llamamos discurso en una perspectiva multimodal? Los desafíos de
una nueva semiótica. ALED 6, Santiago, Chile, septiembre de 2005.
[en línea] molinrivas.googlepages.com/Williamson_Discursomultimodal
26
LEONARDI, Mara, Diseño de la información, percepción y comunicación. En: Ford, Aníbal, Resto del
mundo. Editorial Norma: Buenos Aires, 2005.
lector”. Este criterio fue también abordado por Gutiérrez Martín para quien el
diseño puede pensarse desde una dimensión estética (presentación agradable a los
sentidos) que contribuye a la motivación del alumno y una dimensión interactiva
que atiende a las facilidad de navegación, cantidad y calidad de las opciones y
capacidad del programa para dar respuesta adaptada a cada usuario.

5. Concepción del aprendizaje

Según la concepción del aprendizaje de quienes diseñan software educativo, suelo

distinguir entre dos tipos básicos de aplicaciones didácticas: aquellas en que los
diseñadores imaginaron a un niño solo y aquellas en que los diseñadores
imaginaron a un niño acompañado.

Quienes diseñan para un niño solo -como el de la “máquina de enseñar”27-

deben trazar un camino muy preciso de niveles y obstáculos, tal que los obstáculos
bien atravesados conduzcan al nivel siguiente. Los escenarios pueden ser muy
variados, coloridos, estéticamente agradables, los sonidos bien afinados y
ocurrentes, pero son acotados, tristemente finitos, han sido creados por otro que
conoce al dedillo las bifurcaciones de cada camino, las salidas de los laberintos, las
respuestas correctas a todas las preguntas. El diseñador tuvo la suerte de aprender
haciendo, el usuario no. El diseñador tuvo la totalidad de las combinaciones
posibles en sus manos, y eligió algunas, fue creativo. El usuario, en cambio,
sometido a la tensión de que sólo una respuesta sea la correcta, transforma
cualquier juego en un monótono ensayo y error, donde el error no conduce a la
reflexión porque se sabe de antemano que probar repetidas veces desemboca en un
acierto y porque reflexionar implica tiempo: un tiempo de distanciamiento, de
“levantar la cabeza”28 (o deberíamos decir “dar vuelta la cara”29), un lujo que los

27
SKINNER, Burrhus Frederic Tecnología de la enseñanza, Labor, 1982.
28
BARTHES, Roland “Escribir la lectura” en El susurro del lenguaje. Barcelona: Paidos, 1994.
En el siguiente fragmento el autor se refiere a la necesidad de alejarse del texto para profundizar la
reflexión:
“Nunca os ha sucedido, leyendo un libro, que os habéis ido parando continuamente a lo largo de la
lectura, y no por desinterés, sino al contrario, a causa de una gran afluencia de ideas, de excitaciones, de
asociaciones? En una palabra, ¿no os ha pasado nunca eso de leer levantando la cabeza?
Es sobre esa lectura, irrespetuosa, porque interrumpe el texto, y a la vez prendada de él, al que retorna
para nutrirse, sobre lo que intento escribir. Para escribir esa lectura, para que mi lectura se convierta, a
su vez, en objeto de una nueva lectura (…) me ha sido necesario, evidentemente, sistematizar todos esos
mitos de la velocidad electrónica como sinónimo de progreso no se pueden
permitir. ¿Qué le diría el computador al niño? “Vaya a reflexionar sobre su error
que yo lo espero haciendo nada”? Ese no hacer nada se consideraría un error en la
aplicación. No un error de programación sino un error de diseño. Para un diseñador
de sistemas, la meta última es la usabilidad, término acuñado por Norman30, que
nos sugiere, al igual que nuestros profesores universitarios, diseñar para usuarios
bobos. Que los sistemas se adapten de tal forma a sus necesidades que ellos no
tengan que pensar nada, que los botones estén tan bien ubicados que sea imposible
no verlos. La meta de la usabilidad es lograr que el sujeto “permanezca” frente a la
maquina –no por cuestiones educativas sino de mercado- que se sienta a gusto con
ella31, que no se irrite cuando un archivo demora en descargarse y esto se debe
lograr a toda costa, aún falseando los porcentajes de las animaciones progresivas
que nos “masajean” los sentidos al tiempo que nos mienten sobre cuánto falta para
terminar la descarga.

Con cada clic insistiendo sobre el mismo botón, el supuesto aprendizaje activo
se torna reactivo y lo aprendido es la noción errada de cómo se aprende, lo
aprendido es “el medio”, el otro “mensaje”32: que la vida promete respuestas a
ritmo de clic, que cliquear en los obstáculos acaba por desvanecerlos.

Pero en la vida real, las respuestas correctas pueden ser muchas, y combinarlas
de modo original implica no sólo ser activo sino ser creativo.

Quienes diseñan para un niño solo, depositan en el ordenador la responsabilidad

de guiar, corregir, premiar, castigar,33 sugerir siempre, evitar los “huecos” o
momentos de duda, todo debe estar pensado de antemano y puesto a la vista, hasta
el azar es una función programada,34 porque aprender es dar siempre la misma

momentos en que uno «levanta la cabeza». En otras palabras, interrogar a mi propia lectura ha sido una
manera de intentar captar la forma de todas las lecturas (...)”
29
En el caso de estar leyendo frente a un monitor.
30
NORMAN, Donald La psicología de los objetos cotidianos, Nerea, 1998.
31
NORMAN, Donald Emotional Design: Why We Love (or Hate) Everyday Things, Basic Books, 2005.
32
MC LUHAN, Marshall El medio es el mensaje, Paidós, 1987.
33
Las frases como “¡Es correcto!”, o en su lugar un sonido agradable representan un estímulo positivo que
según las teorías conductistas del refuerzo de Thorndike conducen a la repetición de la respuesta correcta
(aprendizaje), así como la frase “No, no. Prueba otra vez” o un sonido molesto inhibe el aprendizaje del
error. Es en ese sentido que la computadora está programada para aplicar premios y castigos.
34
En la mayoría de los lenguajes de programación existe una función que se denomina RANDOM() que
se utiliza para seleccionar iterativamente y en forma aleatoria un elemento de una lista dada. Generalmente
es una lista de números enteros pero también pueden utilizarse elementos alfabéticos o alfanuméricos. De
todos modos, éste azar ficticio se mueve dentro de los límites de las listas elegidas por el programador.
respuesta frente al mismo estimulo, lo que Von Foerster describe como el
funcionamiento básico de una máquina trivial35, lo que Papert denomina “haber
programado al alumno”36.

Quienes diseñan para un niño acompañado diseñan para el grupo. En el grupo

se darán los intercambios comunicativos reales, los intercambios humanos, que
serán multimediales por estar apoyados en la tecnología, pero de los cuales, la
interacción humano-computadora es tan sólo una parte.

Quienes diseñan para un niño acompañado no sólo diseñan software sino

estrategias didácticas. Asignan un papel prioritario a las guías de uso del software
que están dirigidas a todos los integrantes del grupo.

Quienes diseñan para un niño acompañado aprovechan la tecnología ubicua

porque imaginan un niño inquieto visitando distintos escenarios –ámbitos
semióticos- antes que un niño inmóvil frente al computador.

Como docentes de ámbitos tecnológicos debemos proponernos dejar de diseñar

estrategias didácticas y recursos tecnológicos para sujetos aislados. Nuestra
consigna debería ser “No dejarlos solos”, acompañarlos por los parques virtuales
de este tercer entorno señalado por Echeverría.37

Gutiérrez Martín parte de la distinción entre “comunicación multimedia” entre

profesores-alumnos (emi-recs) y la interacción hombre-máquina comúnmente
llamada interactividad.

“El mayor nivel de interactividad cuantitativa y la interactividad

cualitativa más variada se produce lógicamente en la interacción de los
seres humanos. Las personas son quienes pueden alcanzar un mayor grado
de interacción al comunicarse unos con otros, y la interacción usuario-

35
VON FOERSTER, Heinz Máquinas triviales [en línea] http://www.scribd.com/doc/6827106/Von-
Foerster-maquinas-triviales [consulta: 29 de marzo de 2009].
36
Seymour Papert comenta que gran parte de la instrucción asistida por computadora consiste en “usar la
computadora para programar al niño (Papert, 1992), p.163. En cambio, el sugiere que el niño debería
aprender a programar la computadora y a través de este proceso tener acceso a nuevas formas de
pensamiento y comprensión del universo”, citado en “HCI for Kids” por Amy Bruckman del Georgia
Institute of Technology y Alisa Bandlow del Georgia Institute of Technology publicado en The Human-
Computer Interaction Handbook: Fundamentals, Evolving Technologies, and Emerging Applications,
editado por Julie Jacko y Andrew Sears. Lawrence Erlbaum and Associates, 2002.
37
ECHEVERRIA, Javier “Educación y tecnologías telemáticas” en Revista Iberoamericana de
Educación, Setiembre-Diciembre 2000.
 medio será más educativa cuanto más se integre en la comunicación
multimedia entre los agentes educativos: profesores y alumnos.

Entendemos que la interactividad propia de los programas multimedia

debe ser parte de la comunicación multimedia educativa en situaciones de
enseñanza-aprendizaje y no convertirse en un sustituto de ésta. En una
situación comunicativa ideal en el aula, la interactividad del sistema se
integra en la comunicación multimedia entre emirecs (profesores y alumnos
como emisores-receptores), la enriquece y favorece facilitando así el
aprendizaje.”

“Desde los entornos de educación formal, los emirecs pueden comunicarse

con otras personas de otros entornos a través de las redes, así como mantener
una interacción con sistemas multimedia lejanos. […] el poder de los sistemas
multimedia interactivos debe aprovecharse también para favorecer la verdadera
comunicación multimedia entre profesores y alumnos como emirecs, y basar en
ella los aprendizajes significativos.”

La lógica del ordenador se adapta muy bien a los modelos conductistas de

estímulo-respuesta pero los procesos cognitivos de los niños aparecen en su
interacción con el medio (Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell, Ausubel, etc.).

Papert asegura que las nuevas TIC pueden ofrecer a los niños una diversidad de
experiencias. Sin embargo, los ordenadores no conocen los “conocimientos previos
y el estilo de aprendizaje de cada alumno en concreto”, por lo que se hace
indispensable la participación continua del profesor. “A pesar de todo en la mayor
parte de las aplicaciones multimedia interactivas que se comercializan como
educativas, no se asigna al profesor esta función primordial”. “Cuando en la
comunicación multimedia educativa el sistema asume el papel del profesor-emirec
se convierte en una máquina de enseñar, y volvemos a los modelos de enseñanza
programada y al aprendizaje mecánico, repetitivo, memorístico, porque, para poder
dar una respuesta adaptada al alumno usuario, los programas tienen que ser
cerrados y cualquier respuesta del alumno haber sido previamente prevista por el
programador.” En palabras de Papert “se está utilizando la máquina para
programar al alumno”.
Análisis de los criterios en la aplicación seleccionada

1. Apoyo a la inclusión

Esta aplicación es la segunda parte del Proyecto Ales impulsado por el

Ministerio de Educación y Ciencia, a través del Centro Nacional de Investigación y
Comunicación Educativa (CNICE).

«El objetivo prioritario del proyecto es la elaboración de un recurso para

facilitar el acceso al lenguaje escrito de niños y niñas con discapacidad
motora, cuya manipulación y habla se encuentran seriamente afectadas. La
dificultad con la que se enfrentan los profesionales para enseñar a este
alumnado y la escasez de material informático que aborde el aprendizaje de
la lectoescritura han llevado a la elaboración de este proyecto. De esta forma,
se pretende ofrecer una herramienta que permita el acceso a la lectura y
escritura como un medio de comunicación aumentativa y alternativa sin
límites de vocabulario, al tiempo que se facilitan con la adquisición de la
lectoescritura otros aprendizajes escolares.

Es importante reseñar que ALES puede ser utilizado con cualquier tipo
de alumnado, ya que los contenidos que se trabajan son los propios del
proceso de aprendizaje del lenguaje escrito. »

Para el caso de estudio que tomé como ejemplo de discapacidad, no todas las
características de Alex son útiles. La atención a la diversidad está dada casi
exclusivamente por los dispositivos periféricos adaptables.
 Me pareció importante la función de barrido con un pulsador. El programa va
mostrando secuencialmente las distintas opciones (“barriendo”) y el niño pulsa
cuando está seleccionada la que desea. Algunos niños no pueden mover sus brazos
pero si golpear con la mano sobre un pulsador.

2. Distribución (circulación)

Es importante la posibilidad que brinda ALES II, de ser utilizado en línea a

través de Internet.

ALES es además gratuito y abierto. Pueden modificarse las actividades pero

aparentemente sólo en el disco propio. No he logrado correr el programa en mi PC
así que no pude probarlo. Lo utilicé desde Internet, allí sólo algunos usuarios
autorizados pueden hacerlo.

3. Multimodalidad

Obviamente los textos son multimodales. Y esta característica es la más útil

en el caso de la discapacidad de Ezequiel, para quien las imágenes son fácilmente
manipulables pero para introducirlo en el lenguaje es importante asociar a cada
imagen el sonido de la palabra correspondiente. Es importante a nivel de grafema -
-sonido de la letra “D” asociado a una imagen tridimensional de la letra- y a todas
las actividades y objetos que se expresan con esa letra.

Sin bien, la estructura en árbol propia de las aplicaciones consideradas

Instrucciones Asistidas por Computadora (CAI) es criticable desde el punto de vista
de las teorías del aprendizaje aplicadas a niños con desarrollo normal, en el caso de
un niño autista, esta estructura facilita el seguimiento de la historia y la
construcción de significados. Ezequiel tiene dificultades para unir varios elementos
simultáneamente, su pensamiento es básicamente secuencial, podemos imaginarlo
como si él estuviera mirando a través de una ventana y pudiera abrir esa ventana y
pasar a otra, pero no pudiera ver todas las ventanas alrededor.

En ALESS se seleccionan escenarios y actividades resaltándolas con un

rectángulo iluminado. La selección es muy sensible al movimiento por lo que niños
con discapacidad motora que difícilmente puedan recorrer amplias superficies con
el mouse, moviéndolo muy poco ya resaltan una opción.

Para la discapacidad mental, como es el caso del autismo, el resaltado de la

figura separándola del resto del escenario es fundamental. Este rectángulo y los
gráficos dentro de él, adoptan características similares a las de un pictograma, es
una figura cuyos contornos están bien delimitados, y lo más importante: lo que se
muestra ahí dentro, es una representación simbólica y sintética de lo que ocurrirá a
continuación. Y posee una estructura “SI… ENTONCES”. Está comprobado que
ésta lógica de relaciones condicionales es asequible por los autistas y que puede
utilizarse como estrategia pedagógica38. De hecho es la que utilizan programas
como SC@UT.

Es decir que, desde el punto de vista de la discapacidad en el autismo, en

ALESS contamos con dos elementos importantes: pseudo pictogramas, y lógica
IF… THEN… ELSE. Que combinados dan la posibilidad de compartir un ámbito
semiótico39 común con alguien que, debido a su discapacidad, necesita de ese
formato para hacerlo inteligible. Tomemos como ejemplo “la casa”:

SI habitación ENTONCES cama. SI cama ENTONCES actividad sueño

38
«Las experiencias hasta el presente llevadas a cabo en este ámbito concreto de la terapéutica
del Autismo tienen, como denominador común, el adiestramiento en la discriminación
de los diversos estados emocionales basándose en las relaciones condicionales
establecidas en los términos "si ... entonces".» en Reconocimiento y nominación de diversas expresiones
faciales de emociones por parte de jóvenes y adultos autistas Domingo García Villamigar y Pedro Luis
Nieto del Rincón [en línea]
39
GEE, James P. (2005) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed. Aljibe:
Málaga. Cap. 2
5. Concepción del aprendizaje

Califico a este software como enmarcado, en parte, dentro del paradigma de

Instrucción Asistida (aunque con variaciones). Si bien es un gran avance que el
software sea abierto, en el sentido de que un usuario nombrado por el administrador
puede modificar libremente las actividades, lo de “libremente” es relativo. Pueden
modificarse actividades pero manteniéndose dentro de la estructura en árbol
(jerárquica). El que está habilitado a modificar actividades tiene una categoría de
administrador, no de alumno. Pero nada impide que el administrador diseñe junto al
niño permitiéndole tomar algunas decisiones. No me queda claro -sería un ítem
pendiente para explorar-, si los logopedas y tutores pueden modificar actividades
en su propio equipo.

Me parece útil analizar un ejemplo del panel de gestión en ALESS. Éste es el

módulo desde el cual pueden modificarse las actividades.

Vemos que el administrador tiene acceso al contenido de los mensajes y

puede pasar a ser el autor de los mismos. Puede modificar el sonido del mensaje de
error o de éxito grabando un mensaje él mismo. Puede modificar el texto del
mensaje de error o de éxito escribiendo un mensaje él mismo. Pero no puede
cambiar la estructura de la actividad que consiste en proponer una respuesta y
averiguar si es correcta escuchando un mensaje de error o de éxito. Es libre pero
dentro de la estructura de un determinado conjunto de alternativas.

Podríamos las situaciones de aprendizaje posibles dentro de la aplicación

ALESS con la clasificación jerárquica de los niveles de aprendizaje establecida por
Bateson.

El nivel de aprendizaje cero se corresponde con los actos “que no están

sujetos a la corrección por ensayo y error”, esto es, se aprende a dar siempre la
misma respuesta al mismo estímulo frecuentemente por habituación, sin
intermediación de la reflexión. Tal es el caso de que el niño se habitúe a completar
las frases propuestas por ALESS por haberlas completado en repetidas ocasiones,
aprendiendo la respuesta que va en cada casillero por simple acostumbramiento,
pero sin comprender, por ejemplo, las reglas ortográficas.

Supongamos que el niño descubre, con ayuda de su tutor, que esos mensajes
de error o de éxito pueden ser modificados y/o creados por él. Es una situación
engañosa: aparentemente, el alumno se transforma en autor de nuevas reglas, se
mete “detrás” de la aplicación. Sin embargo, es autor de los contenidos de los
mensajes, no de las reglas. Si observamos la pantalla de ALESS, los mensajes no
dependen del tipo de error cometido -con discernimiento de la regla ortográfica en
cuestión- sino que ante cualquier error se escuchará el mismo mensaje. Por tanto, el
alumno aprende a cambiar sonidos, pero no aprende de reglas ortográficas.
Continúa en un nivel de aprendizaje cero respecto de las reglas ortográficas. Sin
embargo, hubo un primer paso hacia el nivel superior: al programar el sonido que
habrá de escucharse, el alumno se vio obligado a imaginarse a sí mismo en una
situación futura, a especular con un resultado posible, a pensar en cómo piensa
cuando escucha ese sonido. Y esta sí es una ventaja diferencial40 que aporta la
utilización de computadoras como recurso educativo: si la computadora se utiliza
para programar situaciones futuras, la recursividad habilita la metacognición. La
posibilidad de ver el producto al poco tiempo de haberlo diseñado, corregir y
volver a probar estimula a generar nuevos productos-resultados, ensayando y

40
PERKINS, explicar concepto de ventaja diferencial
corrigiendo, y como los niveles de aprendizaje se van superando por ensayo y error,
la computadora actúa como un catalizador hacia el aprendizaje de tipo II, casi sin
pasar por el nivel I.

En nuestro ejemplo, en el nivel I de aprendizaje, lo constituye el aprendizaje

de reglas ortográficas, esto es, cómo usarlas dentro del contexto de la
lectoescritura. Pero, a menos que haya una intención de programar la regla,
difícilmente el alumno se vea obligado a reflexionar acerca de cómo se aprenden
las reglas ortográficas. Sólo al pretender programar la regla con la computadora41,
está obligado a reflexionar sobre sí mismo.

Si nuestro alumno hipotético descubriera las reglas de la programación y se

propusiera aprender las reglas ortográficas, debería aprender a pensar en cómo
piensa él mismo: “¿Qué es lo que hago cuando aprendo sobre reglas ortográficas?”
El tutor podría alentarlo a diseñar mensajes específicos para cada tipo de error, con
lo cual estaría modificando, en este caso, la estructura de ALESS y creando una
nueva estructura para el manejo del error. El niño se vería obligado a pensar en las
reglas ortográficas pero desde otro punto de vista, escribiría por ejemplo,
acotaciones sobre un grafema mal escrito o grabaría mensajes de audio sobre la
regla ortográfica -acerca de porqué se produjo el error- escucharía sus propios
mensajes grabados varias veces hasta elegir el más adecuado, se preguntaría: ¿Qué
es más provechoso, validar la respuesta correcta escuchando un sonido o esperar a
completar un texto completo y leer las correcciones posteriores con la explicación
de cada error? ¿O encontrar hipervínculos con definiciones y etimología de cada
término? ¿Y qué otra cosa puedo aprender además de reglas ortográficas?

El alumno habría alcanzado un nivel de aprendizaje tipo II, aprendiendo a

aprender42. Él mismo, sabiendo cómo se aprende, decidiría qué aprender.

Desde el punto de vista de la libertad para generar nuevas reglas, ALESS

parece estar basado en una concepción conductista del aprendizaje. Pero creo que
no se trata de que los autores tengan concepciones del aprendizaje erradas, sino que
los diseñadores están atados a los límites de las estructuras programables del
41
No alcanza con usar la computadora para acceder a la metacognición, debe usársela para realizar tareas
de programación.
42
BATESON, Gregory “Las categorías lógicas del aprendizaje y la comunicación” en Pasos hacia una
ecología de la mente, Lohlé – Lumen, Buenos Aires, 1972, pp. 309-338.
ordenador, y al hecho de que están concibiendo una aplicación para un niño solo.
Lo cual no escapa al sentido común si pensamos en las costumbres de nuestra vida
actual, donde los niños pasan largas horas frente al ordenador, y en las instituciones
cuentan con un docente para un grupo numeroso.

Sin embargo, creo que la intención de quienes han diseñado ALESS es muy
positiva. Por un lado han diseñado numerosas y variadas actividades que sí poseen
una estructura CAI, donde se pone el énfasis en un aprendizaje de la lectoescritura
basado en las reglas: los grafemas, la ortografía, la sintaxis. Para el aprendizaje de
estas reglas se ha proporcionado un entorno de estímulo-respuesta. Pero por otra
parte, ALESS incorpora los escenarios y los cuentos, donde las letras y las palabras
se enmarcan dentro de ámbitos semióticos tales que le dan sentido. La
lectoescritura no es sólo el aprendizaje de los fonemas y la oración. No es la
oración la unidad mínima del discurso43 sino el enunciado, aquello que se pretende
transmitir, y que siempre adquiere sentido dentro de un contexto. Los autores de
ALESS han logrado contextualizar las actividades dentro de un cuento.

La otra característica muy interesante, y que me gustaría continuar

explorando, es esta posibilidad de “meterse” dentro del programa y ser autor del
mismo.

Encuentro cierta analogía entre lo que está sucediendo en el ámbito

informático y lo que plantean las teorías de la intertextualidad acerca del rol del
autor. Así como en la literatura, el lector activo, es un lector que lee como escritor,
que desea estar del otro lado de la producción, los programas son textos que
pueden verse desde el lado del usuario o desde el lado del programador (escritor).
Hoy en día, sobre todo las aplicaciones de software gratuito, permiten que los
usuarios sean autores, que modifiquen la aplicación.

En el caso de ALESS, por ejemplo, la aplicación se divide en front-end y

back-end. El primero es el sitio del usuario, y desde allí se pueden hacer ciertas
cosas, pero el usuario podría pasarse del lado del back-end y hacer otras cosas. Las
reglas del back-end, del diseñador, del creador de la aplicación son mucho más
abstractas, son metacognitivas. ALESS nos invita a pasarnos del otro lado.

43
BAJTÍN Mikjail “El problema de los géneros discursivos” en Estética de la creación verbal, Siglo XXI,
1999.
 Debemos seguir investigando alrededor de estas aplicaciones que invitan a
programar tareas simples. Es una invitación a ser creadores. A que todos seamos
programadores, diseñadores, “autores”. Cada día Internet se colma de nuevos
autores-diseñadores. En los términos tradicionales de autor activo y lector pasivo,
el autor no ha muerto, lo que ha muerto es el lector.44

Sostengo firmemente mi convicción de que debemos buscar la manera de enseñar a

los niños a programar aplicaciones sencillas. Quienes hemos sido programadores, y
hemos aprendido a anticiparnos a los movimientos del otro sobre el teclado, también
hemos aprendido a bucear en los programas buscando errores. Los programas no
funcionan “a la primera”. Deben ser corregidos y reescritos, una y otra vez. Papert sueña
con niños epistemólogos, también Bateson. ¿Por qué no?

Esta epistemología de la revisión constante que envuelve a los programadores, donde

la escritura es la tecnología fundamental, recursiva, intertextual, donde lo que se escribe
está basado en lo que se escribió anteriormente, podría llevar a nuestros niños y
adolescentes a un escalón superior de sus procesos cognitivos: a la metacognición.

Sostengo firmemente que si alentamos a los niños a programar computadoras,

evitaremos que sean programados por ellas.

44
Hago referencia a la obra: BARTHES, Roland. "La muerte del autor". En El susurro del lenguaje.
Barcelona: Paidos, 1994.
EMOCIÓN
Puentes

Hace poco más de un año, introduje la traducción del artículo “Las tres leyes de los
Qualia” de Vilayanur Ramachandran publicada en Psicofisiologia-UNR45, con una
pregunta acerca de un sujeto hipotético que se percibía a sí mismo incomunicado.
Mi intención era lograr ponernos en su lugar recordando que, desde el punto de
vista de los qualia, todos estamos supuestamente incomunicados.

Los qualia son los estados subjetivos que no pueden ser transmitidos a pesar de ser
concientes, por la diferencia física entre quienes los perciben, que en el caso de ser
muy notable, se vuelve más obvio. Estos estados nos enfrentan con el problema
mente-cuerpo, subjetivo-objetivo.

El experimento mental de Ramachandran derriba las barreras supuestamente

infranqueables entre dos sujetos con diferentes “capacidades físicas”46 tendiendo un
“puente de neuronas” imaginario que esquivaba las funciones dañadas, alegando
que no hay división entre mente y materia, ni entre substancia y espíritu.
Simplemente se trata de diferentes lenguajes. Nuestras neuronas utilizan un
lenguaje, nuestro lenguaje verbal es otro, el lenguaje visual –agrego- es otro. La
solución planteada es evitar las traducciones y vincular directamente las áreas no
disfuncionales con el lenguaje que ellas comprenden. Mi pregunta entonces era
“¿Qué otros puentes podríamos inventar?” La respuesta es, en parte, el contenido
de este trabajo.

De todos los devaneos intelectuales acerca de los qualia, la mejor contribución de

los filósofos a la tarea de ponerse en el lugar del otro ha sido la solidaria pregunta
“¿Qué se siente…?”. Reiterada y reformulada por filósofos como Nagel, que
deseosos de demostrar la imposibilidad de compartir la experiencia entre dos
sujetos distintos, utilizan ejemplos donde los contrastes son extremadamente
visibles.

Pero estas divergencias también se ponen de manifiesto en lo cotidiano, entre las

personas. Y como lo que busco no es resolver un problema filosófico sino

45
Publicada en:
http://www.psicofisiologia.com.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=552&Itemid=54
46
Las capacidades eran distintas porque uno de ellos era capaz de percibir el color y el otro no. Están
ligadas a lo físico porque dependen del funcionamiento de los receptores del color en el cerebro.
concientizar, me parece apropiado reemplazar las preguntas “¿qué se siente ser un
murciélago?, ¿qué se siente ser un marciano? y ¿qué se siente ser un pez eléctrico?”
por otras menos exóticas y más humanas: “¿qué se siente ser sordo?, ¿qué se siente
ser ciego?, ¿qué se siente ser autista?, ¿qué se siente no poder decir lo que se
siente? Arriesgo una primera hipótesis: se siente dolor.

Y con esta hipótesis en mente volveré a preguntarme y a preguntarles: ¿Qué otros

puentes podríamos inventar?

Los sistemas de comunicación alternativa y aumentativa referidos en el apartado

anterior son algunos de los puentes posibles.

Pero las preguntas no resueltas giran en torno a la emoción, un aspecto crucial en la

sintomatología del autismo. La siguiente exploración consta de dos partes. Una
dedicada a los nuevos hallazgos e hipótesis de la neurociencia en torno al
descubrimiento de las neuronas espejo y la otra centrada en el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación como herramientas para el
aprendizaje de un aspecto básico de la emoción: el reconocimiento de expresiones
faciales.
Neurociencia

A partir de la presentación de diapositivas47 sobre la visita que el profesor Dr.

Roberto Frenquelli realizara al investigador Giacomo Rizzolatti y su grupo en la
Universidad de Parma en setiembre de 2008, se plantearon los interrogantes básicos
acerca del descubrimiento de las neuronas espejo y de su impacto en nuestra forma de
entender la empatía y las emociones humanas.

La investigación de Rizzolatti se centra en el sistema motor y su rol en las

funciones cognitivas. En los últimos años estuvo focalizada principalmente en el sistema
de neuronas espejo. El enfoque experimental consiste en el registro de la actividad de un
tipo de neuronas en primates no humanos y en el escaneo de imagen cerebral en los
humanos.48

Se denominan neuronas espejo a un tipo de neuronas localizadas en la corteza

frontal inferior, cerca del área de Broca, una región del lenguaje. Se activan cuando un
animal o persona realiza una acción u observa a otra persona realizarla, ya que las
neuronas “reflejan” la acción generando una suerte de simulación interna de la acción
observada tal como si ella misma la estuviera realizando, de ahí su nombre "espejo".

“En las neurociencias se supone que estas neuronas desempeñan un importante rol
dentro de las capacidades cognitivas ligadas a la vida social, tales como la empatía
(capacidad de ponerse en el lugar de otro) y la imitación. De aquí que algunos científicos
consideren que la neurona espejo es uno de los más importantes descubrimientos de las
neurociencias en la última década”.49

El descubrimiento de las neuronas espejo dio lugar a una serie de especulaciones

científicas acerca del alcance de su función. El sistema especular podría estar implicado
en la comprensión de las acciones de otras personas, y en el aprendizaje por imitación,
así como la teoría de la mente, las habilidades lingüísticas, y su disfunción podría
asociarse con algunos trastornos del desarrollo como el autismo.

47
La presentación se realizó durante el dictado de la asignatura “Introducción al desarrollo temprano” en
el postítulo universitario en Desarrollo Temprano que curso en la Universidad Nacional de Rosario.
48
“Espacio de la Cátedra de Fisiología Humana del Prof. Giacomo Rizzolatti en la Universitá degli Studi
di Parma. En el mismo pueden encontrarse disponibles, en forma libre, interesantes trabajos de actualidad
sobre Neuronas Espejo y otros temas de Neurociencias”. (citado en Psicofisiologia – UNR) [en línea]
http://www.unipr.it/arpa/mirror/english/staff/rizzolat.htm
49
Wikipedia Neurona espejo [en línea] http://es.wikipedia.org/wiki/Neurona_espejo#cite_ref-6
 El neurocientífico Marco Iacoboni, investigador de la Universidad de California,
considerado “uno de los mayores expertos mundiales en las neuronas espejo”50 explica
que “esto supone una revolución sobre lo que sabíamos del cerebro. Antes pensábamos
que había partes del cerebro que controlaban los músculos, otras que ven, otras que
procesan sonidos, y todas repartidas en pequeños departamentos. Ahora sabemos que las
neuronas que se encienden cuando cojo una taza de té o cuando le veo a usted cogerla
son las mismas. Entienden inmediatamente lo que está haciendo porque imitan en mi
cabeza lo que hace”.

“Mientras le miro, mis neuronas espejo que controlan las expresiones faciales están
activándose a pesar de que mi expresión no cambie”, “Si le veo sonreír, mis neuronas
espejo imitan la sonrisa en mi cerebro y mandan señales a los centros emocionales que
evocan los sentimientos asociados a la sonrisa. En cuanto al lenguaje, las neuronas
espejo se descubrieron por primera vez en una parte del cerebro de un mono homóloga
al área humana del lenguaje. La idea es que, antes de que los humanos fuesen capaces de
comunicarse con palabras, lo hacían con gestos, algo en lo que las neuronas espejo son
muy útiles, pues controlan mis manos y también decodifican los movimientos del otro.
Crean una paridad entre nosotros. Después, a través de la evolución, las propiedades de
estas neuronas derivaron al lenguaje. Ahora sabemos que las áreas de mi cerebro que se
activan mientras hablo se encenderán también mientras le escucho”.

En su libro se detallan nuevas conexiones con el síndrome del autismo y la

posibilidad de usar la imitación como una intervención para tratar a los autistas.51

50
Público.es Entrevista a Marco Iacoboni [en línea]
http://www.publico.es/ciencias/286128/empatia/violencia/deben/mismas/neuronas
51
IACOBONI, Marco Las neuronas espejo Katz, 2009 fragmento disponible en la red (índice, prólogo y
fragmento del Capítulo I Lo que el mono ve, el mono hace): [en línea]
http://www.scribd.com/doc/17069084/Marco-Iacoboni-Las-neuronas-espejo-fragmento
 En la conferencia inaugural de La década del cerebro52, frente a una audiencia de
seis mil científicos, Vilayanur Ramachandran declaró: “Predigo que las neuronas espejo
harán por la psicología lo que el ADN hizo por la biología: proveer una estructura
unificadora y ayudar a explicar un conjunto de habilidades mentales que han
permanecido oscuras e inaccesibles a la experimentación”.

Diez años más tarde, en el

artículo Espejos rotos
publicado por Scientific
American53 se ofrecía un
nuevo enfoque para el
tratamiento y el diagnóstico
del autismo.

Según el journal del

Cognitive Brain Research54
los sujetos con autismo
poseen un sistema de
neuronas espejo disfuncional.
Sus neuronas espejo se
Imagen: Scientific American Noviembre 2006

disparan sólo ante sus propias acciones pero no ante las acciones de otros.

Esta hipótesis es muy coherente con lo que se observa en el comportamiento de un

autista: sus mayores déficits están asociados a las habilidades comunicativas como el
lenguaje, aprendizaje por imitación, la anticipación de la intención de los otros, a
empatizar con el dolor ajeno. Áreas que se suponen vinculadas al sistema de neuronas

52
RAMACHANDRAN, Vilayanur Mirror neurons and imitation learning as the driving force behind "the
great leap forward" in human evolution ensayo presentado en la conferencia inaugural de La década del
cerebro en el Silver Jubilee Meeting of the Society for Neuroscience, 1995 y publicado en Revista Edge
[en línea] http://www.edge.org/3rd_culture/ramachandran/ramachandran_index.html
53
RAMACHANDRAN,Vilayanur S. y OBERMAN, Lindsay M. Broken Mirrors. A theory of autism en
revista Scientific American, Noviembre 2006.
54
“Brain Research publishes papers reporting interdisciplinary investigations of nervous system structure,
function and chemistry at all levels of resolution, from molecular to behavioral and social that are of
general interest to the broad community of neuroscientists” [en línea]
http://www.elsevier.com/wps/find/journaldescription.cws_home/506048/description#description
Brain Reasearch está anunciando el encuentro anual que este año se centrará en Neurociencia emergente
de los Trastornos del Espectro Autista, se realizará en noviembre de 2010, en San Diego, California [en
línea] http://www.sciencedirect.com/science/journal/00068993
espejo, que no sólo está implicado en la ejecución y observación de movimiento sino
también en dichos procesos cognitivos de nivel superior.

Lindsay Oberman, estudiante de doctorado del laboratorio del Centro de Cognición

y Cerebro redactó junto a sus tutores, Ramachandran y Pineda, el paper “Espejos rotos.
Una teoría sobre el autismo”. Según sostienen los investigadores, este estudio contribuye
a la comprensión de las bases neurales del autismo y puede servir de pista para
diagnósticos tempranos y para posibles tratamientos terapéuticos. Uno de los cuales
podría consistir en la utilización de espejos, como en los experimentos diseñados por
Ramachandran anteriormente para pacientes con miembro fantasma: usando el reflejo
del miembro sano para engañar a su cerebro haciéndole creer que el miembro perdido ha
sido restituido y que no siente dolor al moverse.

Como las neuronas espejo de

los autistas responden a su propio
movimiento, los investigadores
dicen que quizás sus cerebros
puedan ser inducidos a percibir sus
propios movimientos reflejados
como si fueran los de otro ser
humano. Ramachandran cree que
“tenemos mucho camino que
recorrer antes de que estas A child with autism, wearing an EEG cap to measure brain-waves, watches video
of a moving hand. (Credit: Lindsay Oberman)
posibilidades terapéuticas se FUENTE: ScienceDaily
55

hagan realidad, pero estamos mucho más cerca ahora que hemos logrado vincular el
autismo con una región especifica del cerebro”. “Más que sólo documentar una anomalía
cerebral en el autismo, hemos sido capaces de relacionar los síntomas que son exclusivos
de ese trastorno –pérdida de la empatía y las habilidades imitativas- a la función de un
circuito particular, el sistema de neuronas espejo”.

55
ScienceDaily Autism Linked to Mirror Neuron Disfunction, abril de 2005.
Feedback

Realizando una acción

Las neuronas de comando motor se disparan cada vez que
una persona hace un movimiento voluntario de sus músculos.
Los investigadores le piden a todos los sujetos que abran y
cierren sus manos derechas. En los niños con autismo y en los
sujetos control, esta acciòn suprimió la amplitud de sus ondas
mu, como se esperaba.

Simulando una acción

Las neuronas espejo en la corteza premotora también se disparan cuando una persona
observa a otra realizar una acción. Los investigadores sensaron la actividad cerebral
mediante Electroencefalograma mientras los sujetos observaban un video de una mano
abriéndose y cerrándose. Las ondas mu de los sujetos control descendieron (rojo),
pero las de niños autistas no mostraron supresión (azul). Este hallazgo sugiere que los
sistemas de neuronas espejo de los niños con autismo son deficientes.

FUENTE: Scientific American

Si bien no puede lograrse que las neuronas espejo de los sujetos autistas se
disparen ante los movimientos del otro, se puede hacer coincidir el disparo de sus
neuronas espejo -ante su propia acción- con la observación de una acción similar en el
otro. Ese otro puede ser trucado mediante un espejo convencional o utilizando otras
herramientas tecnológicas.
TIC de uso didáctico para el reconocimiento de la expresión
facial

Juego de Reconocimiento de la Expresión Facial

Los botones están

asociados a cada músculo
o rasgo físico y a la
postura que adopta.

En la primer
columna hay, por ejemplo,
un botón para “cejas”, y a
la derecha se elige una
opción: “arriba”, “en el

FUENTE: E2Learn
56 medio”,

“abajo”, para la posición de las cejas. Del mismo modo, los párpados pueden estar
“muy abiertos”, “abiertos”, “entrecerrados” o “cerrados”.

La “dirección de la mirada” puede ser hacia “arriba”, “abajo”, “izquierda”,

“derecha”, etc. En el menú superior derecho se presentan como opciones las
emociones básicas –Miedo, tristeza, vergüenza, disgusto, sorpresa, alegría, enojo,
interés- reuniendo cada una de ellas un grupo de rasgos y posiciones determinado.
La emoción seleccionada en la figura es “Interés”.

56
http://www.do2learn.com/games/facialexpressions/face.htm
Gaining Face

Este software fue

diseñado para ayudar a
personas con síndrome
de Asperger, autismo
de alto funcionamiento
y trastornos similares a
aprender a interpretar
las expresiones
faciales.

Quienes lo diseñaron suponen que con la ayuda de esta herramienta la gente

“ganará” rostros en el sentido figurativo y en el literal del término, entendiendo que
cada rostro es una expresión emocional posible que pasa a ser incorporada –
ganada- en sus mundos.

Desde un botón de “estados

de ánimo” se ingresa a un
panel del cual se puede elegir
un estado de ánimo por su
nombre, y Gaining face
ilustra y explica la expresión
que lo acompaña. También se
pueden designar elementos
particulares de la expresión si
se desea tenerlos explicados

en mayor detalle. También se puede seleccionar una expresión desde un menú

pictográfico de pequeñas ilustraciones. El programa ilustra la expresión
seleccionada y provee un texto narrativo distinguiendo características.

Para “comparar expresiones” se eligen parejas de expresiones faciales, una de

cada lista paralela. Gaining face ilustrara las expresiones y provee un texto
descriptivo para ayudar al usuario a discernir diferencias y similitudes. También se
pueden designar elementos particulares de las expresiones que uno desea ver
comparados en detalle y Gaining face responderá con los textos descriptivos
apropiados.

Un “Cuestionario” de veinte preguntas permite autoevaluarse y controlar el

propio progreso.
Artnatomy

Fue diseñado
para facilitar la
enseñanza de los
fundamentos
anatómicos y
biomecánicos de
la morfología de
la expresión
facial.57

En la imagen de la izquierda vemos el

“Segundo Nivel” que contiene las
opciones del Nivel I (un menú principal
para elegir modelo esquema o modelo
naturalista) más un panel de dos
columnas: “Músculos” y
“Movimientos”. Ésta última es la
utilidad principal del Nivel II, que
enumera todas las acciones individuales
de las distintas regiones de la cara que,
combinadas, resuelven la mímica del
rostro, las distintas expresiones
posibles.
Así por ejemplo, dentro de la
región “Labios” están los movimientos
“apretar”, “separación”, etc. que afectan
cada uno a determinados músculos.

57
ARTNATOMY http://www.artnatomia.net/es/artnatomyAplicacion.html
 Seleccionando una expresión completa se seleccionan agrupaciones
seleccionadas de músculos y movimientos.

“A quién va dirigida” (extracto de la Introducción de Artnatomy):

“Esta herramienta nació pensada para artistas, animadores, estudiantes o
profesores de arte, sin embargo, para mi sorpresa, estoy recibiendo cartas y
peticiones de gente que trabaja en otras disciplinas y a las que la herramienta
también les resulta de mucha utilidad: neurólogos (por lo que me cuentan, les
resulta muy útil a la hora de explicar a sus pacientes cómo afectan a la mímica del
rostro determinadas enfermedades), dermatólogos, logopedas, cirujanos plásticos
(que la utilizan para dar explicaciones a sus clientes o alumnos sobre cómo y donde
inyectar botox correctamente), psicólogos (a la hora de explicar cómo se reflejan
las emociones en el rostro), departamentos de universidades, hospitales e incluso
actores.”58

“La herramienta es accesible online de forma gratuita bajo Licencia Creative

Commons”.

Puede usarse siempre y cuando se respeten las siguientes condiciones:

Atribución. Enlazar, reconocer y citar la obra de la forma especificada por el
autor.

58
ARTNATOMY http://www.artnatomia.net/es/artnatomyAplicacion.html
 No Comercial. No puede utilizarse esta obra para fines comerciales, ni
incorporar la aplicación en otra Web.
Sin Derivadas. No se puede alterar, transformar o generar una obra derivada a
partir de esta obra.
Símbolos de emociones en el SPC

En la sección "D" (página 60 de SPC)59 se muestran algunos ejemplos de las

emociones. Aunque el primer vocabulario son los sustantivos, un niño también
puede utilizar pictogramas para mostrar sus emociones.

59
Índice temático de los Símbolos Pictográficos para la Comunicación no vocal (SPC) [en línea]
http://disfasiaenzaragoza.com/pictogramas/ficheros/SPC%20Indice%20Tematico.pdf
BIBLIOGRAFIA

ARTNATOMY http://www.artnatomia.net/es/artnatomyAplicacion.html

“Cátedra de Fisiología Humana del Prof. Giacomo Rizzolatti en la Universitá

degli Studi di Parma”. (citado en Psicofisiologia – UNR) [en línea]
http://www.unipr.it/arpa/mirror/english/staff/rizzolat.htm

BAJTÍN Mikjail “El problema de los géneros discursivos” en Estética de la

creación verbal, Siglo XXI, 1999.

BARTHES, Roland “Escribir la lectura” en En El susurro del lenguaje. Barcelona:

Paidos, 1994.

BARTHES, Roland “Retórica de la imagen” en La semiología, 1972.

BARTHES, Roland. "La muerte del autor". En El susurro del lenguaje. Barcelona:
Paidos, 1994.

BATESON, Gregory “Las categorías lógicas del aprendizaje y la comunicación” en

Pasos hacia una ecología de la mente, Lohlé – Lumen, Buenos Aires, 1972, pp.
309-338.

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YOURDON, Edward Análisis Estructurado Moderno, Prentice-Hall

Hispanoamericana, Méjico, 1994.
CASO DE ESTUDIO
Sobre los registros

Los padres ponen a disposición de quienes deseen realizar tareas de investigación

sobre el caso o sobre otros casos similares, los registros del proceso terapéutico
generados hasta la fecha. Éstos incluyen fotografías, filmaciones de las sesiones,
informes de rendimiento escolar, informes de psicodiagnóstico, historia clínica, etc.

Álbum de fotos comentadas

La selección y comentarios de las fotografías fueron fueron realizados por Élida, mamá
de Ezequiel. El álbum está disponible en la versión impresa. También puede consultarse
en http://www.scribd.com/doc/28739532/Album-Ezequiel
Informes

Los informes están disponibles en la versión impresa.

Próximamente podrán accederse en www.scribd.com

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Verónica D’Angelo
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