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FILOSOFIA y POLlTICA
DE LA EDUCACION DOMINICANA
jacobo Moquete
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®1986
EDITORA UNIVERSITARIA - UASD -
Apartado Postal No. 1355
Ciudad Universitaria
Santo Domingo. República Dominicana
TeI.532-4842
Edición a cargo de Ismael Paniagua
A Mamá,
que me lavaba la camisa
en la mañana
para que fuera a la escuela
en la tarde.
PROLOGO
9
una visión clara y precisa del tratamiento que da a la educa-
ción cada una de ellas.
En el inicio de la obra hay una sín tesis histórica de los
acontecimientos de la educación dominicana, que propor-
ciona una idea global del acontecer educativo desde el inicio
del período republicano hasta nuestros días.
El autor pone énfasis en las bases Socio-políticas en que
se han desenvuelto las actividades educativas, incluyendo
temas de tanta trascendencia y tan poco tratados en la litera-
tura pedagógica dominicana como la educación no escolar.
Plantea la lucha de clases en las instituciones educativas
formales y en la educación correspondiente a instituciones
como la familia, la iglesia, los partidos políticos y la prensa; y
presenta los resultados de una interesante investigación hecha
como parte del proyecto sobre la educación del trabajador.
Entre otros temas, la obra discurre sobre la planificación
educativa y el empleo, la educación privada y los gastos
presupuestarios en la educación, todos vistos en función de la
política y la filosofía educativas. Estas dos últimas también
son objeto de ponderaciones particulares en diversas partes
del libro.
Este finaliza con la exposición de "Aportes para un pro-
yecto de Programa de Investigaciones Pedagógicas", logrando
así uno de los objetivos propuestos en el proyecto que le dio
origen.
El autor de esta investigación debe sentirse satisfecho por
haberla finalizado de conformidad con los objetivos que
había planteado al inicio.
Con esta obra, FILOSOFIA y POLITlCA DE LA EDU-
CACION DOMINICANA, se fortalecen la Universidad Autó-
noma de Santo Domingo y su Departamento de Pedagogía,
ya que la misma contribuye a la realización de la filosofía
consignada en el Estatuto Orgánico de la UASD, "en los princi-
pios que enuncian que esta institución debe:
12
CAPITULO 1
NUESTRO ENFOQUE
LA EDUCACION EN LA PRIMERA
Y LA SEGUNDA REPUBLICAS
14
la actividad escolar era tan limitada como la económica a la
cual respondía:
15
ciona dicho establecimiento docente".
Como se ve, el Colegio San Luis Gonzaga abarcó no sólo
el nivel medio, sino también niveles inferiores y varias áreas
vocacionales o técnicas.
La educación normalista, es decir, la formadora de maes-
tros, se inició en el país en 1880, bajo la dirección de Euge-
nio María de Hostos, intelectual y patriota puertorriqueño
que ha sido calificado de "ciudadano de América" por su
obra revolucionaria a favor de la independencia de toda la
región. En especial trabajó arduamente en el proyecto de
"Confederación Antillana", que no llegó a realizarse.
Los alumnos de esa escuela normal eran del sexo mascu-
lino y en 1883 se constituyeron en el primer grupo de maes-
tros normalistas dominicanos.
Un año más tarde, en 1884, se abrió la escuela normal de
mujeres, llamada Instituto de Señoritas, dirigida por la distin-
guida poetisa dominicana Salomé Ureña de Henríquez y
orientada pedagógicamente por Eugenio María de Hostos, de
quien se puede asegurar fue el impulsor de la fundación de
esta escuela.
El Instituto de Señoritas tuvo, además, "cursos inherentes
a la enseñanza primaria y un kindergarten muy bien equi-
pado".'
A la llegada de Hostos al país para el inicio de sus trabajos
pedagógicos, el nivel educacional promedio de los dominica-
nos era muy bajo, hecho que armonizaba con la situación
política y económica en que se encontraba la República
Dominicana después de 22 años de dominación haitiana, la
guerra de la independendencia, dos años de dominio español
en el período de la Anexión y los efectos de la guerra-restau-
radora.
Además, las relaciones de producción y la formación so-
cial mostraban un gran atraso en relación con el avance que
ya tenía el capitalismo en muchos otros países del mundo. El
tradicionalismo escolástico era la principal expresión pedagó-
gica, mientras ya en los países capitalistas desarrollados iba
(1) Nivar, Consuelo. Op. cit., pág. 63.
16
ascendiendo cada vez más el positivismo.
(1) y (2) Henríqucz Ureña, Camila: Los Ideos Pedagágicas de Hostos. Publicación
de la Secretaría de Educación, Santo Domingo. 1974. Segunda Edición.
Pág. 92.
17
La educación racionalista era una expresión del metodis-
mo en auge entre pedagogos de Europa y Estados Unidos. Al
metodismo se contraponía el ideologismo, pero en Hostos se
dan ambos, ya que este pedagogo puertorriqueño penetró
con mucha autoridad en su campo; prueba es su TRATADO
DE MORAL SOCIAL, producto de la cátedra, como también
su gran trabajo para implantar aquí una práctica escolar pro-
clamada por los pedagogos de las revoluciones burgueses: el
laicismo en la educación. Este conlleva cierto nivel de con-
ciencia con respecto a la religión en las escuelas; no podía
agradar a los que controlaban el ejercicio de la vida escolar en
nuestro medio, defensores del tradicionalismo pedagógico de
la época, ya en vías de superación en muchos países.
La evolución económica de esos tiempos iba marcando los
fenómenos educativos. No podía prosperar la Pedagogía
burguesa de Mostos en un medio en el cual las relaciones de
producción eran pre-capitalistas en gran medida aunque se
iniciaba el incremento del modo capitalista de producción en
la industria azucarera.
Las transformaciones que se iban operando en la estruc-
tura económica pueden verse claramen te en un cuadro que
presentan JacqueJine Boín y José Serrulle Ramia que indica
que en 1882 existían en el país 30 ingenios azucareros, que
tenían en conjunto una superficie de 56,445 tareas cultivadas
de caña, mien tras que en 1926 habían 22 ingenios, con una
superficie de caña de 1,081,200 tareas. El hecho de que la
cantidad de ingenios fuera mayor en 1882 que en 1926,
habiendo en el segundo año mayor cantidad de plantaciones
de caña, responde a que las factorías se fueran modernizando
mien tras desaparecían las más rudimen tarias:
18
Entre los rasgos más importantes de la Pedagogía Domini-
cana del período de la Segunda República se encuen tra,
como hemos visto, la presencia de Eugenio María de Hostos,
maestro, político y luchador por la independencia de su
patria (Puerto Rico) y de Cuba, así como sostenedor de la
idea y la lucha por una federación antillana y la libertad de
todos los pueblos de América.
Tan magno personaje tuvo una gran influencia en nuestro
país, siendo factor clave para la formación de las primeras
normales y el de un grupo de personajes que siguieron y pro-
pagaron, al menos en parte, sus ideas políticas y pedagógicas:
Salomé Ureña, los hermanos Francisco y Federico Henríquez
y Carvajal, Arístides García Mella y Félix Evaristo Mejía. Con
ellos y otros, la vieja universidad tomó bríos relativos. La
cátedra de Hostos fue ahí un elemento importante. Las escue-
las medias y primarias sintieron los efectos de la nueva peda-
gogía traída por Hostos, pero su influencia no podía ser
mayor debido a las contradicciones que a ella oponían las
condiciones políticas un tanto atrasadas que ya hemos seña-
lado, como también la oposición que a la pedagogía hosto-
siana hacían importantes personajes de la época como Meriño
y Billini.
A Hostos se atribuye la organización del sistema educati-
vo dominicano debido a que encabezó el trabajo consistente
en dar coherencia organizativa y pedagógica a las institucio-
nes educativas de los distintos niveles que funcionaban en
forma relativamente aislada en el territorio nacional. Mas sus
esfuerzos chocaron con el gran atraso socio-económico exis-
tente en la infra y la superestructura.
En lo relativo a la infraestructura económica de la época,
Boin y Serrulle señalan el establecimiento de "Grandes plan-
taciones de caña de azúcar, desde 1875", indicando a la vez
que es a partir de 1879 cuando el "movimiento alcanza otros
ramos de la producción agrícola" (op, cit., pág. 31). Esas
otras ramas de la producción son el cacao, el café y el tabaco
1930). Tomo 1I: El Desarrollo del Capitalismo en la Agricultura (1875-
1930), pág. 36. Ediciones Gramil, 1981.
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y el banano; estos últimos en menor escala. Estos cultivos,
al igual que la caña de azúcar, se fueron incrementando en los
períodos siguientes hasta alcanzar gran magnitud, sirviendo
para la exportación.
Con el desarrollo de la agricultura comercial, de la indus-
tria azucarera y de la ganadería, a fines del siglo pasado, el
modo capitalista de producción se va afianzando, en las rela-
ciones de producción, los obreros agrícolas e industriales son
cada vez más numerosos; pero se mantienen considerables
expresiones del modo feudal (o semi-feudal) de producción,
mientras la burguesía se desarrolla. Estos fenómenos van a la
vez incidiendo en el sector educativo con la manifestación de
contradicciones entre los que propugnaban por una educa-
ción más conservadora y tradicionalista y los que se ajustaban
a las demandas de los nuevos tiempos. Entre estos últimos se
encontraban Eugenio María de Hostos, Salomé Ureña de
Henríquez y sus respectivos discípulos.
Entre las diversas e importantes tareas educativas enco-
mendadas a Hostos, estuvo la de organizar y orientar un siste-
ma educativo en base a las escasas y dispersas instituciones
escolares que existían, a las que se debía sumar las escuelas
normales fundadas u orientadas por él. Más tarde, en el Libro
Azul editado por el gobierno militar norteamericano de ocu-
pación del período 1916-1924, se reconoce esa labor -no se
explica quiénes son los autores de los informes que sobre
diversas actividades del país se publicaron en dicho libro-
cuando afirma:
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das, por circunstancias históricas, con sus misiones de trabajo
educativo y revolucionario en otros lugares como Chile, Perú
y Puerto Rico, su patria.
(*) Bosch, Juan: Composición Socio' Dominicana, pág. 212. duodécima edi·
ción. Editora Alfa y Omega. Santo Domingo, 1981.
21
zados por la industria azucarera-, surgió algún que otro
burgués, pero no una burguesía".
Como ejemplo de burgués de la época, Bosch presenta a
Juan Isidro Jiménez, comerciante importador y exportador,
con negocios en el país y fuera. Y paradógicamente, "así fue
-sigue diciendo Bosch- como al fmal de tantos años de
gobierno, Heureaux, cuyas intenciones eran conducir al país
hacia la organización social y política de la burguesía, acabó
convirtiendo en su enemigo al único dominicano que había
logrado establecer una empresa netamente burguesa" (págs.
218 y 219). El indicado autor añade (pág. 221) que al morir
Heureaux la burguesía estaba compuesta por extranjeros, sal-
vo el caso de la Casa Jiménez. Esa burguesía era comercial y
azucarera, no existiendo la industria dominicana, sino extran-
jera: los dueños de los ingenios de azúcar.
Si bien Bosch niega la existencia de una burguesía domi-
nicana a finales del siglo pasado, como acabamos de ver, no
obstante, destaca el papel de la pequeña burguesía, en sus dis-
tintos sectores, como clase dominante. En el aspecto educa-
tivo, apenas una minoría dentro de estos sectores, efectuaba
las principales labores culturales:
"Pero sucedía que los poemas, los libros, las pocas es-
cuelas, los maestros normales, las ensefíanzas de Hos-
tos, el periódico diario, eran la obra de una minoría
de la mediana y la alta pequeña burguesía que aspi-
22
raban a lo mismo que aspiraba Lilís, sólo que repu-
diaban los procedimientos del dictador; aspiraban a
hacer de Santo Domingo un país regido porun Esta-
do liberal; y creían que esas manifestaciones cultura-
les colocaban a la República en el nivel de las socie-
dades burguesas".*
23
ción y consolidación del enclave azucarero","
24
LA OCUPACION NORTEAMERICANA, 1916-1924,
Y LA EDUCAClo.N
25
tema educacional. Desgraciadamente falleció en
1903; pero la simiente que plantara y cultivara, cre-
ció y dio su fruto losano. De ahí que su memoria sea
venerada y respetada por todos los dominicanos.
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ciento y la concurrencia diaria subió de 8,000 a más
de 90,000. Por entonces no funcionaban más que
unas 50 escuelas rurales, mientras que hoy funcio-
nan 647, a las que asisten cerca de 50,000 discípu-
los.
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que hubo con respecto a la Instrucción Pública en el
tiempo que medió desde la Independencia hasta la
Ocupación Militar. Se ve, pues, que la Intervención
en Santo Domingo solamente se propone el estable-
cimiento de un gobierno propio y demócrata, que
esté basado en el respeto a la Constitución, para
provecho y bienestar del pueblo dominicano".
En el período de la ocupación, los invasores facilitaron la
obtención de grandes porciones de terreno, sobre todo en la
región Este, a compañías norteamericanas, ya establecidas,
como el caso del Central Romana, para el cultivo de la caña
y de pastos para la ganadería usada en el tiro de los ingenios.
La lucha y la resistencia armada de "Los Gavilleros",
guerrilleros que luchaban en los bosques y las aldeas del Este
contra el invasor, sirvieron a éste como excusa para la imple-
mentación del "Desalojo", consistente en un destierro de
campesinos propietarios de tierras en los campos, hacia las
ciudades. El pretexto fue que la zona rural era campo de
combate y que no se garantizaba allí la vida a ningún ciuda-
dano.
En esas condiciones, los emigrantes por lo regular "ven-
dían" sus predios a precios irrisorios. Los invasores legislaron
para ordenar lo relativo a las tierras y sus demarcaciones; y las
tierras "com uneras" fueron siendo cercadas con ala m bradas
norteamericanas.
"El Ingenio de La Romana ha sido construido para fa-
bricar el azúcar con la caña producida en la gran
plantación (Central Romana). Esto ha implicado un
aumento considerable ,en la superficie cultivada de
caña. pcrtcnccien te al cstablccimien to de 22,260
tareas en 1913 a 228,578 tareas en 1920.
28
za 775,125 tareas según algunos, y hasta 925,904
tareas según otros" (Serulle, Jacqueline y José, op.
cit., pág. 35).
30
ca en el país se basaron en su mayoría en concepciones de
dominicanos, que no habían podido ser puestas en práctica
antes, debido a las guerras civiles. Marrero Aristy afirma que:
31
6. Aumentos de sueldos a personal docente.
7. Selección mediante oposición del personal docente.
32
La maestra santiaguera Ercilia Pepín realizó una labor
educativa y patriótica singular en la historia de la educación
dominicana, precisamente en los años de la Primera Ocupa-
ción Militar Norteamericana.
Uno de sus hechos grandiosos fue la movilización que
promovió y realizó en la ciudad de Santiago de los Caballeros,
a la cabeza de un grupo de sus alumnas normalistas, en contra
de la indicada ocupación. Ese solo hecho basta para distin-
guirla como educadora audaz y patriota ejemplar, por 10
heroico y ejernplarízador de la acción.
Otro acontecimiento que enaltece a Ercilia Pepín hasta la
cima de la historia es su internacionalismo patriótico, demos-
trado con el envío al General nicaragüense Augusto César
Sandino, en plena lucha antiimperialista de éste, en 1928, de
una bandera de Nicaragua con un mensaje que comenzaba
así:
"Las alumnas del Colegio de Señoritas México de esta
ciudad, han bordado -con núbiles manos que la
patriótica fiebre ha ennoblecido- una réplica exacta
de la magnífica enseña que con denuedo espartano
habéis enarbolado sobre el campo en que se' libra el
duelo sin cuartel a que estáis apercibido por' la épica
redención de vuestra patria: Nicaragua".
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darle cabida al número de alumnos que han sido eli-
minados de cada escuela con motivo de la supresión
de una tanda en cada una de ellas".
2. Creación de la Escuela de Peritos Agrónomos de Moca.
a) Características generales
En 19 30 se in ició la "Era de Trujillo ", largo periodo de
nuestra historia que se caracterizó por el desarrollo del capita-
35
lismo dependiente Y desembocó a la muerte del tirano, en
1961, en el propio capitalismo dependiente caracterizado, en
parte, por lo que nuestros teóricos llaman "Capitalismo de
Estado".
En la "Era de Trujillo", el jefe supremo del Estado fue el
propio dictador, en todo momento, pero en algunas etapas,
por conveniencia política para el régimen, figuraron como
presidentes de la República distintos personajes, así:
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Trujillo fue ajusticiado el 30 de mayo de 1961, mien tras
ejercía la Presidencia de la República el Dr. Joaquín Balaguer,
bajo el mandato supremo del "Jefe", Balaguer, que había
sido "elegido" para el período 1958-1962, continuó en la
Presidencia hasta el 31 de diciembre de 1961, no pudiendo
completar el indicado período debido a las presiones socio-
políticas de amplios sectores de la comunidad nacional.
Es muy frecuente que cuando se enfoca en algún trabajo
histórico la "Era de Trujillo", se haga ver a este personaje
como la causa de la generalidad de los factores que concu-
rrían para el establecimiento de aquella oscura etapa de la
historia dominicana, Con esto, muchas veces se omite la inci-
dencia de factores muy determinantes como fueron el papel
de las clases dominantes oprimiendo al "pueblo y el imperia-
lismo norteamericano apoyado en esas clases y protegiéndolas
a través del tirano, como un medio para desarrollar el neoco-
lonialismo que martirizó y aún martiriza a nuestro pueblo.
El cruel dictador que gobernó del 1930 a 1961 no fue un
ente aislado de las fuerzas históricas. Recuérdese a otros paí-
ses en los que se desarrollaron ya en la misma etapa, ya antes,
o después, fenómenos similares: Gómez en Venezuela, Rosas
en Argentina, Batista en Cuba, Duvalier en Haití, Strossner
en Paraguay, los Somoza en Nicaragua. Esto nos da a enten-
der que fueron circunstancias históricas las que erigieron a
esos hombres antes que fueran ellos quienes determinaran la
historia, sin que por esto neguemos que cada uno pudo impri-
mir su sello personal a su respectiva dictadura derechista,
pero véase que éstas tienen características en común que no
se las dan unos cuantos hombres, sino circunstancias históri-
cas en tre las que se destacan ciertas necesidades del capitalis-
mo en los Estados Unidos y la necesidad de los magnates de
este último país de hacer uso de los recursos más antihuma-
nos para sojuzgar en su beneficio a los pueblos del capitalis-
mo subdesarrollado.
La confusión con respecto al papel de Trujillo se ha desa-
rrollado en gran medida debido a que el tirano cayó en el
momento en que presentaba contradicciones con 'el imperio
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del Norte, que aunque no eran contradicciones antagónicas,
fueron producto de una serie de hechos que indicaban que ya
este dictador había sido tan usado que antes que servir al
imperialismo para ocultar y desarrollar sus propósitos, consti-
tuía un estorbo para ello.
No podemos, pues, ver a Trujillo, ni a los Somoza, ni a
Duvalier, como entes aislados del contexto histórico nacional
y mundial, como tampoco podemos, con respecto al sangui-
nario dictador dominicano, caer en uno de estos dos extre-
mos:
l. Afirmar que Trujillo lo hizo todo como dictador, al
margen de la lucha de clases y del apoyo del imperia-
lismo.
2. Que el dictador fue instrumento sencillamente, y no
más, de las clases dominantes y del imperialismo.
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ción que sufría el pueblo. Mientras los hijos de trabajadores,
campesinos y desempleados tenían serias limitaciones para
poder lograr la realización de estudios. sobre todo Medios y
Superiores, los de las clases dominantes, de las mismas que a
raíz del 30 de mayo de 1961 renegaron de Trujillo y en gran
medida auparon a Balaguer o constituyeron la unión Cívica
Nacional, los hijos de esas clases, repetirnos, gozaron de gran-
des facilidades para su educación escolar dentro o fuera del
país, con la garantía, al mismo tiempo, de "colegios", ricos
en recursos materiales y con personal docente bien entrena-
do, alimentación hogareña de primer grado, así corno lujo y
derroche en cuanto a vestido, transporte, vivienda y diversio-
nes. Así que cuando decirnos Trujillo, muchas veces esa pala-
bra abarca no sólo al tirano que llevó ese apellido, sino tam-
bién al imperialismo norteamericano y a la burguesía domi-
nicana.
39
nes y programas de estudio de los distintos niveles; se organi-
zó el servicio médico escolar; se creó la Dirección General de
Bellas Artes y se dio nueva organización a la Educación Física
y al deporte.
En 1932 se promulgó la Ley General de Estudios No.
418, que sustituye a la La Ley General de Estudios que
habían implantado los norteamericanos en 1918. La nueva
ley da lugar a múltiples reformas, en relación con la ya vista
Ley 53. Por medio de ella, se especifican funciones del Conse-
jo Nacional de Educación en relación con planes, programas,
títulos, exámenes, períodos y horarios de las escuelas.
En la era de Trujillo siguió primando en nuestra educa-
ción la ideología burguesa, con sus expresiones idealistas. Así
la Ley Orgánica de Educación 2909 del 5 de junio de 1951
indica en tre los fines de la educación dominicana, la tradición
hispánica y el cristianismo. A estos valores se unía, en la prác-
tica escolar o educativa, la obligada adoración al "Jefe".
La escuela era un instrumento para mantener el sistema
socio-político, garantizando la formación de trabajadores
explotables o del hombre inclinado a la situación capitalista
del "ascenso" social mediante las diversas formas que el
liberalismo burgués tienepara ello.
Trujillo logró, unas veces por la violencia y otras por la
compra de conciencia, o simplemen te por el engaño, conquis-
tar la mayoría de nuestros hombres de ciencia y de letras para
que le sirvieran en la tarea de mantener y desarrollar el régi-
men. Los que no se prestaron para ello tuvieron como conse-
cuencia el exilio, la muerte o una vida llena de privaciones y
martirios.
En la intelectualidad dominicana de esos tiempos, parte
de la cual aún subsiste e influye en la actualidad, hubo una
gran variabilidad en cuanto a los aportes culturales y educa-
tivos. Como estos aportes estaban necesariarnen te ligados al
régimen y debían servir para promoverlo y afianzarlo, no fue-
ron pocos los intelectuales que tuvieron que establecer una
dualidad en su vida profesional, tratando de armonizar sus
aportes culturales con la necesaria adhesión al criminal régi-
men.
40
y aun dentro de esa deprimente situación, debían produ-
cirse obras que aumen taran el patrimonio cien tí fico, educa-
tivo y cultural dominicano, como en efecto se hizo en cierta
medida. Un ejemplo de esto es el historiador y literato
Ramón Marrero Aristy, entre muchos otros, quien en plena
era de Trujillo escribió y publicó una de las obras literarias
que presentan las mayores evidencias de la situación de injus-
ticia en que han vivido los hombres dedicados al trabajo de la
caña.
42
fía y Educación. de la Universidad de Santo Domingo. cuyos
primeros Licenciados en Pedagogía se gradúan en 196 l.
Funcionaban para la época, en el país. cinco (5) escuelas
normales para la formación de maestros. Una de ellas. la Félix
Evaristo Mejía, en la ciudad capital, formaba maestros, o
profesores, para la educación secundaria. Las otras los prepa-
raban para primaria. Entre estas últimas existía la modalidad
de normales rurales, que graduaban maestros para las escuelas
primarias rurales.
La clasificación general de las escuelas normales a finales
de la era de Trujillo, era la siguiente:
l. Escuela Normal Félix Evaristo Mejía, en la capitaL
Formaba profesores de secundaria; estaba dirigida por religio-
sas de la orden deSanta Teresa. El alumnado era del sexo
femenino. Tenía régimen de internado. Las alumnas recibían
gran parte de la docencia en la Facultad de Filosofía y de
Educación. Al finalizar sus estudios obtenían el título de
Licenciado en Educación, con distintas menciones según el
área científica de especialización para la docencia.
2. Escuda Emilio Prud'Home, en Santiago de los Caba-
lleros, formaba profesores de primaria. Estaba dirigida por
religiosas de la Orden de Santa Teresa. El alumnado era del
sexo femenino y tenía régimen de internado.
3. Escuela Teodoro Henequen (hoy Luis Napoleón
Núñez Molina en honor a ese educador, que fue su director)
en Licey al Medio, Santiago. Formaba maestros normales
rurales. Era dirigida por personal laico perteneciente a la
Secretaría de Estado de Educación. El alumnado era mixto.
Tenía régimen de internado y los alumnos recibían el título
de Maestro Normal Rural que los facultaba para laborar en las
escuelas rurales del país.
4. Juan Vicente Moscoso, en San Pedro de Macorís. simi-
lar a la anterior.
5. Américo Lugo en San Cristóbal, similar a las dos ante-
riores.
43
c) La misión educacional chilena!
44
El propósito de dar la unidad correspondien te al criterio
técnico-pedagógico de la Secretaría en todo el territorio
nacional, era fruto. consideramos, de los problemas que al
sistema educativo como tal causaban las diversas corricn tes
pedagógicas que influían sobre nuestra educación, pues por
una parte estaba -como aún hoy permanece-o la tradicional
filosofía educativa heredada de España; por la otra, la in-
fluencia de Eugenio María de Hcstos, y por otra, la influencia,
muy fresca entonces, de la ocupación militar norteamericana
del período 1916-24, uno de cuyos frutos era, precisamen te,
el gobierno que teníamos - Trujillo- cuando estuvo aquí la
misión.
Para evaluar las labores de la Misión Chilena y sus conse-
cuencias, tenemos que recordar los objetivos propuestos:
45
Los fundamentos de la escuela activa y'el Método Global,
que fueron los temas tratados con mayores frecuencias y am-
plitud, fueron los que dieron mayor aporte pedagógico a la
escuela dominicana sin llegar, por el escaso tiempo, al grado
de suficiencia que se requiere, para poder preparar a los maes-
tros en esa área.
Como quiera, la Misión Educacional Chilena dejó en el
país sus ideas sobre la educación moderna de la época, y las
mismas han sido aprovechadas por muchos educadores domi-
nicanos.
46
no sólo deberá saber lo anterior, sino que tendrá además la
formación mínima necesaria en materias sociales y naturales
que se ofrecen en los tres primeros cursos de la escuela prima-
ria. La meta señalada en la frase expuesta. está muy por deba-
jo de ambas posiciones.
No obstante, las quinientas primeras escudas que comen-
zaron a operar como parte del Plan Trujillo de Alfabetización
Nacional, en 1941, daban la oportunidad de cursar los dos
primeros grados de la educación ciernen tal. Esas escuelas
eran, a la vez. el inicio de las llamadas "Escuelas de Emergen-
cia" (Palacín), teniendo el gobierno la meta de completar la
cantidad de 5.000 de ellas.
Había, pues, una mezcla de planes, en relación con las
Escuelas de Emergencia, las cuales siendo en realidad escuelas
primarias rurales. de dos grados. para niños. se presentaban a
la vez como parte de un plan de alfabetización para adultos.
y ciertamente, las escuelas para adultos funcionaron, no en
los horarios de la mañana y tarde. sino en la noche; y no sólo
en las Escuelas de Emergencia, ni en todas ellas. sino también
en escuelas de otras categorías.
Al no haber en ningún momento de la Era de Trujillo
suficiente empleo para los elementos aptos para el trabajo
productivo, la campaña de alfabetización. como todas las que
se desarrollan en situaciones similares en otros países. no
estaba conectada con la situación laboral en forma convenien-
te ni segura. y en cambio servía para mantener al hombre del
pueblo en condiciones económicas y culturales adecuadas a la
explotación del capitalista.
¿Qué podía hacer un obrero sin trabajo o un campesino
sin tierra -en el mejor de los casos- con leer. escribir y reali-
zar operaciones mátcmáticas elementales?
Se producen. pues, las contradicciones dialécticas. El
desempleado o el "chiripero". o el campesino pobre, obligado
a asistir a la escuela nocturna con hambre y sin ropa. con la
miseria de sus hijos y el problema general de su hogar y de su
clase social. antes que ver en la campaña de alfabetización
algo beneficioso. ve una imposición injusta. cosa que se con-
47
firma cuando aprende a escribir Dios, Patria, Libertad y su
nombre y hasta leer y escribir, y todo sigue igual.
En el orden ideológico, con las escuelas de Emergencia, y
los planes de alfabetización, al igual que con la Educación de
cualquier tipo, el régimen perseguía desviar la conciencia del
dominicano, niño o adulto, para encubrir la situación neo-
colonial en que se encontraba el país como todavía se en-
cuentra hoy. Para ello, la escuela era un instrumento que
servía para canalizar hacia las mentes .de jóvenes y adultos las
ideas de la "grandeza" del tirano, principal personaje de una
burguesía, dirigida por él en 10 político y dentro de la cuál, él
y sus familiares más cercanos eran de los principales benefi-
ciarios del trabajo del pueblo dominicano.
La escuela, pues, jugaba un difícil papel de desvirtuar
muchos de los valores positivos de la cultura y encumbrar
muchos de los negativos. Así, la historia se alteraba para
incluir entre los héroes al tirano y algunos de sus anteceso-
res; para encumbrar a personajes como Pedro Santana y reba-
jar a otros como Eugenio María de Hostos; para acrecentar
el odio hacia el pueblo haitiano, recusriendo a la alteración
de hechos históricos de las guerras de Independencia y tam-
bién mediante el racismo.
Todo eso se hacía en nuestra escuela y fuera de ella,
como parte de la educación social. El maestro debía prestarse
para muchas de esas mentiras o pagaba su resistencia con su
libertad, y hasta con la vida.
Los libros de texto, como toda publicación que se hiciera
en el país, debían alabar al tirano cuando se trataba de temas
directamente políticos. En todo caso debían abstenerse de
hacer menciones que chocaran con sus intereses de clase.
so
"Trujillo, en grado no inferior al de Heureaux, sintió
profunda adversión por Hostos y su obra. Fue por
eso el enemigo más poderoso que tuvo Hostos des-
pués de muerto. Nada podía hacerse ya contra la
persona física de Hostos, pero Trujillo sí creyó que
podía rebajar sus méritos, tanto en el orden moral
como en el intelectual. Impartió en consecuencia
instrucciones para que diversos hombres de pluma
criticaran severamente la obra de Hostos, estimán-
dola nociva, equivocada y perjudicial. No se daba
cucn ta de que la propaganda, por bien organizada
que esté, nada puede frente a los valores positivos y
permanentes, No podía borrarse de un plumazo la
perseverante labor de quien fundó la Normal y dio
su patrocinio al Instituto de Señoritas, y formó de
esa suerte, un ejército de maestros que elevaron el
nivel de la Cultura Nacional" (Max Henríquez Ure-
ña, citado por Moquete, en Pedagogía y Educación
Dominicanas, 1977).
51
de Educación en 1931, en los inicios de la Era de Trujillo. Su
efímera permanencia en ese cargo dejó algunas disposiciones
reglamentarias para el mejoramiento del sistema educativo.
Las labores educativas de los hermanos Henríquez Ureña
en distintos países de América son reconocidas como de pri-
mer orden. Camila fue maestra formadora de maestros en
Cuba, por un largo tiempo y aún después de la revolución
socialista. En esta última etapa se le reconoció y honró como
maestra distinguida; tanto así que se le encargó de la edición
de las obras escogidas de Eugenio María de Hostos, publica-
das luego por el propio gobierno revolucionario. El trabajo
docente y literario de Pedro Henríquez Ureña, sobre todo en
Argentina, es considerado como de primera magnitud. Max
Henríquez Ureña se destacó también como literato de renom-
bre internacional.
53
segundo 'considerando' o justificación, se basa en
que la Ley Orgánica de Educación "preceptúa, en su
artículo lro. que el contenido de la educación dada
por la escuela dominicana estará basado en los prin-
cipios de la civilización cristiana y de tradición his-
pánica.
55
mite exonerar de la obligación de cursar la materia a
los alumnos cuyos padres lo soliciten, son numerosas
las solicitudes. Otra de las medidas tomadas para que
no hayan tan tos disgustados, es la de exigir una
certificación de su iglesia a los alumnos que aleguen
no poder recibir religión católica por pertenecer a
otras religiones. Así, pudimos comprobar en nuestra
experiencia en las escuelas secundarias, que muchos
alumnos mienten a las otras religiones para obtener
las certificaciones. 1
56
narse un factor de oposición moderada que favore-
ciese transiciones políticas convenientes al sistema
general. Mediante pastoral de todos los obispos, a
inicios de 1960, la iglesia exigió reformas políticas,
abriéndose una dramática confrontación provocada
por la intransigencia del régimen".*
57
que se formaron en el país como parte del movimiento anti-
dictatorial que se sentía en América Latina, se destacó en la
oposición antitrujillista en 1944 el Partido Democrático
Revolucionario Dominicano (PORO), en el que los marxistas
españoles ejercieron influencia. Dicho autor explica lo si-
guiente:
58
universitario, hijo de español, rebusca algunos datos
en su vieja bibliografía y 'extrae de ellos varios nom-
bres de los tantos que vendrían a colorear.
59
Otro de los exiliados era "un español de apellido Mato-
rrel" , quien "junto a otros fundó el Instituto Cartográfico
Universitario"; y otro más, el doctor Masa, urólogo que se fue
a Venezuela habiendo impartido cátedras en la Universidad
de Santo Domingo.
El reportaje tam bién señala a Emilio Aparicio, director de
teatro que formó en ese arte a importantes figuras dominica-
nas. Asimismo señala a Jesús de Galíndez, ampliamente cono-
cido en nuestro país por haberse marchado disgustado a Esta-
dos Unidos, donde, después de publicar su obra La Era de
Truiillo. fue secuestrado, según se cree, por agentes de Truji-
Ha, y desapareció.
Además informa sobre otros españoles, quienes, como los
hermanos Escofet, establecieron importantes librerías en el
país.
ETAPA POST-TRUJILLO
MOVIMIENTO POLITlCO-EDUCAnvo
Entre la muerte de Trujíllo (30 de mayo, 1961) Y la salida
de Balaguer (1 ro. de enero de 1962), la escuela dominicana
60
experimenta grandes convulsiones, como parte de las que se
producían en toda la sociedad.
El despertar ante la nueva situación se generalizó, Univer-
sidad, Liceos, escuelas se movilizaban. Los cuerpos de repre-
sión recrudecían su persecución contra los sectores que se
movilizaban por la libertad y el cambio económico.
Inmediatamente después de la muerte del tirano, los tra-
bajadores, los profesores, los pequeños comerciantes, forman
sus respectivas asociaciones y luchan. Los maestros se organi-
zan, surge la Federación de Estudiantes Dominicanos, en la
Universidad, y las asociaciones de la escuela secundaria.
La manifestación que hizo, en junio de 1961, un grupo de
unos 300 estudiantes universitarios frente al Alma Mater, edi-
ficio principal de la Universidad Autónoma de Santo Domin-
go, estatal, es una de las primeras que se efectuaron en el país
a raíz de la muerte del tirano. Las protestas estudiantiles
conllevan la quema de retratos de Trujillo en la Universidad- y
en 1as escuelas, así como el repudio a profesores muy ligados
a la recién decapitada tiranía.
La llegada de exiliados en 1961 fortalece la lucha, puesto
que no sólo llegaban hombres, sino también nuevas ideas. La
presencia desde el 1960 del Movimiento Popular Dominicano,
y la lucha de éste contra el régimen, hablan servido a muchos
jóvenes para que conocieran las verdades históricas y políticas
que ei régimen ocultaba. Las manifestaciones masivas del
Partido Revolucionario Dominicano, que llegó e1.5 de julio de
1961, siguen ayudando parella lucha, y es factor fundamental
en ésta la existencia en el país de gran cantidad de hombres,
cuya expresión más alta es Manolo Tavárez Justo, que se
habían enfrentado en lucha desigual a la tiranía y que ahora
podían luchar con mayor amplitud junto al pueblo.
El pueblo dominicano luchó unido en muchas oportuni-
dades por eliminar los remanentes de la tiranía, pero en todo
momento se evidenció el antagonismo entre las clases
sociales. Las posiciones y situaciones de la Unión Cívica
Nacional y el 14 de Junio, así lo evidenciaban. ASÍ, quienes
iban más allá de un cambio de gobierno como meta, perse-
61
guían el cambio del sistema social imperante. Pero el impería.
lismo y sus aliados mantuvieron el dominio.
Una de las organizaciones que se forman a raíz oe la
muerte de Trujillo es la Federación Nacional de Maestros
(FENAMA), en la que de inmediato se manifiesta lo que aca-
bamos de expresar sobre los conflictos de las clases sociales.
La Asociación de Maestros del Distrito Nacional tuvo, en con-
secuencia, contradicciones con la nacional, FENAMA. Esta
última era orientada políticamente por el naciente social-
cristianismo y el consiguiente consejo de la Iglesia Católica,
contando además con respaldo de importantes sectores de la
derecha. La Asociación de Maestros del Distrito Nacional, en
cambio, estaba ligada ideológica y políticamente a la izquier-
da ya sectores políticos "progresistas".
La Universidad se convierte en un lugar de lucha, no sólo
ideológica, sino también material: aplicando el "Plan Caye-
tano", ideado por el dirigente estudiantil Cayetano Rodrí-
guez del Prado, del grupo estudiantil Fragua, las masas estu-
diantiles encabezadas por dirigentes de las distintas tenden-
cias políticas, sacan de las aulas mediante la violencia física a
profesores reconocidos como trujillistas connotados.
Aparte de las acciones revolucionarias err que tomaban
parte en común los estudiantes de diversas posiciones ideoló-
gicas, la lucha de clases divide al sector estudiantil organizado
en dos grandes asociaciones y una menor. Se trataba del Blo-
que Revolucionario Universitario Cristiano (BRUC), la Agru-
pación Fragua y el Frente Universitario Revolucionario
(FUR). El BRUC era orientado por el Partido Revolucionario
Social Cristiano y sus aliados de la Iglesia Católica, mientras
que Fragua lo era por las agrupaciones políticas marxistas, y
el FUR, que al poco tiempo se convertiría en Frente Univer-
sitario Socialista Democrático (FUSD), era una dependencia
del Partido Revolucionario Dominicano (PRD).
En los liceos secundarios se manifestaba una situación
similar con la presencia de grupos estudiantiles correspon-
dientes a los universitarios, habiendo en el caso de los de ten-
dencia marxista una variante en el nombre, puesto que en el
62
nivel medio se agruparon bajo el nombre de Unión de Estu-
diantes Revolucionarios (UER).
En el magisterio sucedió algo similar, aunque el grado de
politización no era tan alto como en el sector estudiantil
organizado. Mas, era claro el control de los socialcristianos
sobre la dirigencia nacional de FENAMA, mientras que los
grupos marxistas y los socialdemócratas tenían la mayor inci-
dencia en la Asociación de Maestros del Distrito Nacional,
que llegó a separarse de la Federación Nacional de Maestros
por disidencias resultantes de esas contradicciones.
La Asociación de Maestros del Distrito Nacional es el
germen que. salido de FENAMA. y una vez extinguida ésta,
sirve para dar impulso a los sectores magisteriales revolucio-
narios y progresistas que a escala nacional se agrupan luego.
en 1970. en lo que hoyes la Asociación Dominicana de Pro-
fesores (ADP). Ya antes. en 1965, los principales dirigentes y
muchos militantes de la Asociación de Maestros del Distrito
Nacional. habían participado en la Revolución que se inició
el 24 de abril. algunos de ellos en papeles de importancia, en
el sector constitucionalista que a la vez defendía con las
armas la soberanía nacional.
El Movimiento Renovador Universitario de la Universidad
Autónoma de Santo Domingo, al cual nos referiremos en pró-
xirnas páginas. también tuvo sus impulsores y realizadores
entre los militantes de la Asociación de Maestros del Distrito
Nacional. De éstos, algunos eran aún estudiantes universita-
rios y como tales contribuyeron a dinamizar el sector estu-
dianti¡l en función del indicado Movimiento. mientras que
otros, siendo ya profesionales universitarios. se incorporaron
a la lucha renovadora de la Universidad incorporándose al
cuerpo doren te de ésta.
La Universidad se convierte en un bastión de lucha. no
sólo en el sentido intelectual. sino hasta físico: aplicando el
"Plan Caye tano" las masas estudiantiles encabezadas por sus
dirigentes sacan de las aulas a profesores trujillistas connota-
dos.
La lucha de clases divide a los estudiantes en dos grandes
asociaciones: Bloque Revolucionario Universitario Cristiano
(BRUC) y Fragua, la primera socia1cristiana y la segunda de
orientación marxista. También tenía incidencia el Frente
Universitario Revolucionario (FUR), más tarde Frente Uni-
versitario Socialista Democrático (FUSD), ligado al Partido
Revolucionario Dominicano.
Durante el gobierno del Consejo de Estado, presidido por
el Lic. Rafael Bonelly, se profundizan las luchas políticas que
fortalecen a los sindicatos y a las asociaciones profesionales,
entre ellas FENAMA. Las asociaciones estudiantiles se am-
plían como nunca antes.
En los años inmediatamente posteriores a la muerte de
Trujillo (1961-1965) la escuela dominicana sale de la férrea
estabilidad en que se había encontrado y confronta una situa-
ción muy distinta. Por un lado, las frecuentes movilizaciones
estudiantiles reducen considerablemente el calendario escolar,
y en consecuencia restringen las posibilidades de adquisición
de los conocimientos académicos que se ofrecen en las aulas;
y por la otra parte, esas movilizaciones estudiantiles, que eran
parte de la lucha general del pueblo, constituyen de por sí
parte de la educación social y política que nunca nuestra
escuela ha ofrecido y que la juventud busca y encuentra en
los partidos políticos, en los clubes culturales, en las asocia-
ciones estudiantiles, y sobre todo en las luchas junto al pue-
blo. El entusiasmo por la educación crece de tal manera que
las escuelas, ya de por sí insuficientes, se superpueblan aún
más. Esto se debe a que la gente se siente con más derecho a
la educación y con mayores deseos de -ascenso social por
medio de un título.
Esta coyuntura se adecúa a la creación de escuelas priva-
das, las que se pueblan rápidamente tanto por la inestabilidad
académica de la pública como por el creciente interés por la
educación que ocasionó el despertar de 1961. Así se inicia la
etapa de rápido progreso de las instituciones educativas como
un negocio más.
El interés de predominio ideológico es otro factor para la
instalación de instituciones educativas privadas. Hoy pode-
64
rnos ver esto en la diversidad de universidades que existen en
el país. El primer caso de importancia es el de ra Universidad
Católica Madre y Maestra, fundada en 1962 y cuya máxima
autoridad es la Conferencia del Episcopado Dominicano, for-
mada por los obispos de todas las diócesis del país. Su estatu-
to prohibe las actividades políticas den tro de su recinto.
65
sigue siendo afectada por las luchas políticas. Estudiantes y
maestros progresistas ve ven envueltos en esas luchas, con las
consiguientes cancelaciones de profesores y atropellos a éstos
y a sus alumnos. De igual manera, las organizaciones sindica-
les progresistas del magisterio (Asociación de Maestros del
Distrito Nacional, por ejemplo) son reprimidas con la cancela-
ción de los maestros que las dirigen, mientras antiguos diri-
gentes de FENAMA ostentan altos cargos en la Secretaría de
Estado de Educación del Triunvirato.
66
lo ejerció, un poder muy amplio y fuerte, en armonía con la
mayoría de los hombres de empresa, terratenientes y demás
sectores de las clases dominantes. De esta manera los intereses
de la burguesía se vieron afianzados fuertemente durante
todo el mandato de Balaguer, que duró en total 1~ años, pro-
longado mediante dos reelecciones: para los períodos 1970-
1974 Y 1974-1978.
67
de impartían docencia dos de los redactores del proyecto, lo
hizo suyo llev.ándolo por vía de su Rector al Consejo Nacio-
nal de Educación. Este organismo, dominado por el Secreta-
rio de Estado de Educación, no conoció el proyecto, pero a
partir del año 1970, la Asociación Dominicana de Profesores,
fundada el 13 de abril de ese año, lo tomó por varios años
como su principal bandera de lucha reivindicativa, demandan-
do su aprobación y aplicación.
69
ron el 28 de mayo de 1966 con un nuevo Estatuto Orgánico
para la institución.
71
proporcional a las fuerzas de las protestas. En éstas cayeron
muertos y heridos muchos estudiantes. La prisión se hizo
algo casi cotidiano para ellos.
Luego de la revolución del 1965, continuó el crecimiento
explosivo de la educación privada por razones análogas a las
ya vistas.
Los "colegios" habían sido hasta hace poco tiempo, prin-
cipalmente para la Educación de los hijos de gente adinerada,
y, también hasta hace poco, habían venido siendo dirigidos
fundamentalmente por la Iglesia Católica.
Tanto en la Ley General de Estudios del 1918 como en la
de 1932, y en la Ley Orgánica de Educación vigente (2909),
se consagra la división de escuelas públicas y privadas. Tam-
bién se da el caso de las semioficiales.
Hay en el país escuelas públicas que superan a muchos de
los colegios en el nivel académico, pero han habido colegios
de élites que han mantenido un nivel considerable.
En la medida en que va evolucionando el capitalismo, se
desarrolla la actividad educativa privada como un negocio
más, es decir, como una expresión de la "libre empresa" que
tanto se defiende en este sistema.
Aparte de la Educación Privada como medio de explota-
ción comercial y como agente de la ideología imperante, ese
tipo de escuelas ha servido, en cierta medida, para atenuar el
déficit de aulas, y como medio de trabajo para maestros des-
empleados, entre ellos algunos educadores que por su oposi-
ción a los distintos regímenes no logran emplearse en institu-
ciones oficiales.
El triunfo de Balaguer en las elecciones de 1966 es conse-
cuencia de la revolución de abril de 1965. El era el candidato
presidencial de las clases dominantes y de los invasores.
El Dr. Joaquín Balaguer había sido uno de los mayores
colaboradores de Trujillo. Después de muerto el tirano y
después de varios años de gobierno del Doctor, la gente se
preguntó si se podía invertir la aseveración de que Balaguer
era trujillista y decir que Trujillo fue balaguerista. Esta duda
surgió debido a que en el Balaguer presidente, y líder refor-
72
mista, cabeza de los representantes del neocolonialismo y el
capitalismo, se vio a un elemento sagaz distinto en cierta
forma del Balaguer líder secundario dé cuando Trujillo. Yen
Educación, Balaguer precisamente ha jugado papeles impor-
tantes para la clase dominante durante la tiranía y durante los
regímenes encabezados por él.
Es conocido que Balaguer ocupó múltiples funciones de
confianza e importancia en el régimen de Trujillo, y así se
sostuvo hasta la muerte de éste; tanto así. que a él le tocó
pronunciar en San Cristóbal un panegírico frente a un ataúd,
mientras el cadáver del ajusticiado tirano llegaba silenciosa-
mente a París.
Con todo, Balaguer fue visto por muchos maestros,
durante la "Era", como persona laboriosa e interesada en
resolver problemas. A él, se atribuyen importantes realizacio-
nes mientras fue Secretario de Educación, como el mejora-
miento de las escuelas normales (de formación de maestros).
Muerto Truj illo , Balaguer trata de hacerse del poder,
como legítimo heredero político del tirano. Sus intentos se
ven frustrados tanto por sectores populares orientados por los
revolucionarios de la agrupación del 14 de Junio como por un
importante sector de la burguesía, integrado en la Unión Cívi-
ca Nacional. Este último se hace predominante y logra que
Balaguer huya al exilio el I de enero de 1962. Un día antes,
el 31 de diciembre de 1961, Balaguer promulga la Ley
No. 5778 de Autonomía y Fuero de la Universidad de Santo
Domingo, en la cual precisarnen te sería formalizada su
expulsión una semana más tarde en una acción de "destruji-
Ilación". Esta medida afectó también a otros docentes, des-
pués de haber laborado allí como profesor de Derecho. Años
más tarde, luego de su triunfo electoral de 1966, se desarro-
llan las contradicciones entre Balaguer y la Universidad a la
cual había conferido la autonomía y el fuero, medida que.
además de ser producto de las presiones estudiantiles, respon-
día a los futuros planes balagueristas de liderazgo nacional en
favor de la burguesía y el imperialismo.
La ley de Autonomía concede a la Universidad la prerro-
73
gativa de autogobierno en lo administrativo y en lo académi-
co, den tro del marco constitucional. Años más tarde, en 1973,
la autonomía fue rebajada considerablemente por el propio
Balaguer, mediante decreto que faculta al Poder Ejecutivo a
determinar las partidas que la UASD debe destinar a distintos
gastos económicos que fuesen sufragados con fondos resul-
tantes de los impuestos generados por concepto de la ley. El
fuero, derogado en 1964 por "ley" del triunvirato, fue algo
casi nulo en el gobierno balaguerista. Recordemos la muerte
en el campus central de la UASD, de la estudiante Sagrario
Díaz en 1972 por parte de fuerzas militares y policiales en
ocasión en que no eran necesarias dichas fuerzas allí, así
como las rutinarias incursiones del mismo tipo al campo de la
UASD.
En los doce años de gobierno balaguerista (1966-78) el
número de escuelas y universidades privadas creció en forma
mucho más rápida que en los períodos anterior y posterior.
Las convulsiones políticas eran, desde luego, campo
propicio para tal incremento de la educación privada, que en
gran medida ha sido, y es, un negocio, como es el caso de
I
75
cada maestro, que en la urbana, que tiene 43.5".*
76
de ellas, de todos y cada uno de los niveles y áreas de la edu-
cación. Esto se manifiesta en el hecho de que la primera
reforma que en ese lapso se efectúa es la de la educación
superior, o Movimiento Renovador Universitario, en la
UASD, de la cual el gobierno era contrario; luego se inicia en
1970 la de la educación secundaria y finalmente, 1977, la de
la educación primaria. Como se ve, la reforma educativa lleva
la vía inversa a la que debía llevar. Esto es, cuando no es posi-
ble realizar la reforma educativa en forma simultánea y global
en todos los niveles y áreas de la educación, se debe iniciar
en el nivel elemental, para luego ir al medio y después al supe-
rior. En el régimen balaguerista se dio a la' inversa.
La política educativa balaguerista se podrá entender me-
jor en rasgos generales y en algunos de sus detalles, si toma-
mos como ejemplo de la misma un documento publicado por
el Secretario de Estado de Educación en 1976, dos años an tes
de finalizar el lapso de doce de Balaguer, 1966-1978. y diez
años después de haberse iniciado. El documento se refiere a
diez años de política educativa balaguerista y es un folleto
titulado AUGE ACTUAL DE LA EDUCACION EN LA RE-
PUBLICA DOMINICANA, que dice contener una conferencia
pronunciada por el Dr. Leonardo Matos Berrido en el Club
Rotario de La Vega el 18 de noviembre de 1976. Indica ade-
más que al texto de la conferencia se agregaron algunos apén-
dices que aparecen en el índice del folleto.
El alto funcionario balaguerista afirma *,
" ...que la educación nacional vive hoy un momento
estelar y que su futuro es esperanzador tomando
como elemento indicador las realizaciones ex traordi-
narias de los últimos diez años y los proyectos que
actualmente se adelantan para adecuar nuestro siste-
ma educativo a los requerimientos de los tiempos
modernos".
De inmediato el señor Secretario de Estado se prop0l!e,
según expresa, enfocar "los progresos alcanzados" en los
* Matos Berrido, Leonardo: Auge Actual de la Educación en la República
Dominicana. (Folleto editado por la SEEBAC, Santo Domingo, 1976).
77
distin tos niveles educativos en los diez años indicados.
Los logros que señala en el nivel primario son:
1965-1%6 556,694
1%6-1%7 585,280 28,586
1%7-1%8 648.073 63,793
1968-1969 685-550 36,477
1969-1970 726,398 40,848
78
1970-1971 764,879 38,481
Iq71-lq72 804,387 39,508
1972-lq73 833,439 29,052
1973-1974 885,700 52,261
1974-1975 Q42,400 56,700
Educación Media
79
Año Escolar Matricula Incremento
1965-1966 56,283
1966-1967 67,466 11,183
1967-1968 76,079 8,613
1968-1969 87,850 11.771
1969-1970 97.502 9.652
1970-1971 113,616 16,114
1971-1972 126,616 13,182
1972-1973 147,061 20,263
1973-1974 159,750 12,289
1974-1975 178,249 18.499
EduC'8C'ión de Adultos
Presupuesto
Educación Superior
81
profesionales no se compadezca con esa matrícula
tan impresionante; que se estén formando profesio-
nales cuya capacidad deja mucho que desear, y que
no se esté actuando en consonancia con las necesi-
dades actuales y futuras de recursos humanos que
confron ta el país.
Educación Privada
82
estatales, como las pertenecientes a la Corporación Domini-
cana de Empresas Estatales (CORDE).
83
el ejercicio del Cogobiemo, el esclarecimiento de los
problemas nacionales mediante análisis críticos; inten-
tos de democratización de la educación superior, "jus-
ticia y solidaridad humanas"; y enfoque científico a los
problemas sociales.
La implementación de servicios de extensión variados,
por medio de los cuales la universidad llega hasta la
mayoría. de los sectores del pueblo, al que ofrece orien-
taciones socio-culturales y servicios profesionales y
estudiantiles como jamás se había visto en el país.
Entre estos. últimos servicios se destacan los de salud,
implementados en comunidades de provincias por
estudiantes de la Facultad de Oiencias Médicas. Ese
gran acercamiento de la universidad al pueblo despertó
recelos en las esferas gubernamentales, y movió, en
consecuencia, los aparatos represivos en contra de esas
expresiones.
87
to señala el diagnóstico la necesidad de que las cons-
trucciones escolares se ajusten a las características
que requiere la pedagogía de hoy" y de que sea la SEE-
BAC la institución que dirija la "acción de construir"
las escuelas, y que administre "el presupuesto que se
destina a este renglón".
88
Lª estructura del régimen de Antonio Guzmán fue en lo
esencial la misma que tradicionalmente controla el Estado ,
es decir, la burguesía en sus diversos sectores, la Iglesia Cató-
lica, los aparatos represivos militares y judiciales tradicionales
y aquellos sectores pequeño-burgueses que se asocian a los
más poderosos en defensa del status nacional y para benefi-
ciarse de él junto a los otros.
En el sectOr educativo predominó, casi hasta el final del
régimen lo que podemos denominar el MODELO UCAMAI-
MA.
El MODELO UCAMAIMA puede ser definido como la
expresión político-educativa de importantes sectores intelec-
tuales, empresariales y religiosos, nucleados en torno al pro-
pósito del desarrollo nacional de conformidad con ciertos
criterios patronales, benéficos, culturales y tecnológicos. Per-
sigue la formación de un hombre que se ajuste a la moral y las
tradiciones cristianas, sobre todo católicas, y que sea capaz de
incorporarse a las diversas actividades de las relaciones capita-
listas de producción. Dicho modelo no ha dado muestras
hasta ahora de interés alguno por enfrentar la dependencia
con tespecto al imperialismo, aunque sí la ha dado de tratar
de enaltecer muchos de nuestros valores nacionales. Una gran
tarea de dicho modelo ha sido su contribución educativa al
crecimiento económico.
EL MODELO UCAMAIMA se identifica principalmente
con el poderoso sector político-económico denominado
"Grupo de Santiago", que ha tenido el dominio sobre impor-
tantes aspectos de la política nacional en los últimos diez
años. De su seno han provenido los dos presidentes de la
República del período 1978-1986.
En la Secretaría de Educación, el indicado modelo trató
de imponer al sistema educativo una disciplina del mismo
carácter de la que se ha venido desarrollando en la Universi-
dad Católica Madre y Maestra. Por ejemplo, se requería a las
maestras embarazadas que presentaran pruebas de su matri-
monio legal y de lo contrario se les cancelaba. Se intentó un
ordenamien to riguroso en las distintas dependencias del
89
ministerio, al cual no se estaba allí acostumbrado.
El gobierno de Antonio Guzmán puso la dirección de la
educación nacional en manos de educadores que proven ían
principalmente de la Universidad Católica Madre y Maestra
(UCMM), con lo que deseaba enrumbar las escuelas media 'Y
elemental por un nuevo camino bajo la orientación ideológica
y política de las clases sociales en que dicha institución se
apoya.
Los tres años que duró ese modelo en dirección de la
educación, no han dejado huellas considerables en el sentido
pedagógico, a pesar de que la fuente de donde proviene se ha
distinguido por su organización-y su nivel académico. Esos
años constituyeron más bien un período de ardua lucha en tre
el magisterio organizado en la Asociación Dominicana de
Profesores (ADP) y el ministerio del ingeniero Pedro Porrello
Reynoso.
La administración de Porrello provocó una crisis de gran-
des proporciones en el sector educativo oficial cuando reali-
zó una cancelación masiva de centenares de maestros deján-
dolos fuera de servicio sin llenar los requisitos letales de en-
juiciamiento disciplinario. Principalmente fueron destituidos
maestros que eran militantes y dirigentes de la ADP, lo que le
dio un mayor carácter político a las cancelaciones. Esto hizo
movilizar no sólo a los sectores estudiantiles y magisteriales,
sino también a la generalidad de las organizaciones sindicales
y profesionales del país, en solidaridad con los cancelados y
en demanda de que se procediera con equidad. Ante una
demanda de la ADP, el Senado de la República interpeló en
varias audiencias al ministro Porrello, hecho que de por sí,
aunque no desembocara en condena, era, por su rareza, un
llamado a la atención gubernamental sobre el caso.
El escándalo de la masiva cancelación de maestros y la
consecuente interpelación en el Senado del Secretario Porre-
110, así como el posterior escándalo millonario, aún no sufi-
cientemente esclarecido, de la compra de butacas escolares
en España, son evidencias muy fuertes de la política educati-
va de Guzmán y del fracaso concomitante del MODELO
90
UCAMAIMA en la Secretaría de Estado de Educación.
Durante dicha administración educativa, los estudiantes
organizados en asociaciones, y muchos no organizados, de
liceos y escuelas, continuaron las ya habituales manifestacio-
nes de protesta por las condiciones generalmente deficientes
en que se desarrollan las labores escolares, por la falta de
adecuación de la planta física, ausencia de textos y de otros
materiales didácticos y demás problemas pedagógicos. Ade-
más, en respaldo de las organizaciones obreras, profesionales
y de otros tipos que reclaman justicia social en favor de las
clases sociales oprimidas. .
El régimen de Guzmán, si bien siguió en líneas generales
la misma filosofía educativa del anterior, balaguerista, frente
a la Universidad Autónoma de Santo Domingo, no obstante,
dio un giro a varios aspectos de la política frente a dicha insti-
tución de educación superior, mostrando algo de flexibilidad.
Esto se puede observar por cuanto hizo un aumento a la
asignación presupuestaria de la UASD, de relativa considera-
ción; traspasó a ésta sendos edificios en Mao y Nagua, que
habían sido construidos para escuelas primarias, para el fun-
cionamiento de unidades de los Centros Universitarios Regio-
nales del Noroeste (CURNO) y del Nordeste (CURNE); auto-
rizó la donación de varias tareas de tierra del Estado en San
Francisco de Macorís para la construcción del campus del
CURNE; construyó un edificio anexo de tres plantas en la
Facultad de Humanidades en la sede central de la UASD, e
inició la construcción de otro en la Finca Experimental de
Engornbe,
El cambio de política represiva se hizo notar en la UASD,
disminuyendo las persecuciones policiales y militares, en los
primeros tiempos, sobre todo, pero no se detuvieron, de lo
cual es prueba la muerte de la estudiante Angela Guzmán en
el local del CURNO en Mao, como también los múltiples
ataques armados a la sede central y los centros universitarios
regionales.
La relativa distensión provocó un masivo éxodo de estu-
diantes de universidades privadas a la estatal, la que prefieren
91
por su valor histórico, su reconocimiento académico inter-
nacional y nacional, su apertura a las diversas corrientes del
pensamien to y por la considerable diferencia del costo de la
matrícula. Esto hizo que las ya superpobladas aulas se desbor-
daran aún más y que en consecuencia la calidad de la docen-
cia siguiera bajando. ya que el aumento de la asignación pre-
supuestaria era proporcionalmente inferior al de la matrícula.
LA EDUCACION EN LA ADMINISTRACION
JORGE BLANCO
92
Nacional a la VASO fue la asignación del edificio del antiguo
hospital Lithgow Ceara, conocido como Marión, para la
Facultad de Ciencias Médicas y otras dependencias.
El presidente Jorge Blanco reconoció públicamente que
la VASO debe y puede colaborar en los diversos aspectos del
desarrollo nacional, con lo cual mostró el intento de una
política liberal burguesa que contrastó con las anteriores,
más conservadoras. Mas ello no pasó de una intención.
La lucha de clases que caracteriza a la sociedad domini-
cana, en ningún momento deja de sentirse en la VASO; las
fuerzas represivas del Estado enfrentan allí las manifestacio-
nes estudiantiles que propugnan por una mejor educación
para ellos y para todos los niveles escolares, como también en
respaldo a la lucha de los oprimidos en general. Es así como
el 26 de noviembre de 1982 cae abatido por las balas el estu-
diante Nicolás Valerio, un joven revolucionario, estudiante de
la Facultad de Humanidades.
Posteriormente continúa la represión como respuesta a
cada manifestación estudiantil de protesta por las injusticias
del sistema socio-económico. Y finalmente el gobierno de
1
Jorge Blanco desarrolla una política negativa hacia la V ASO y
hacia todos los demás sectores de la educación pública y de
los colegios pobres.
Los intentos que hace la ministro de Educación, Lic.
Ivelisse Prats de Pérez, por liberalizar algunos aspectos del
sistema educativo y acercarse a dichos sectores mediante la
reforma de la Ley Orgánica de Educación, son bloqueados
por el clero católico y los sectores más conservadores de la
burguesía. Lo mismo ocurre con un proyecto de Ley de Edu-
cación Superior, que ni siquiera era muy avanzado, presen-
tado por el Consejo Nacional de Educación Superior (CONES).
El Gobierno de Concentración Nacional se propuso como
meta principal en el orden educativo, la realización del Plan
Especial de Educación Ciudadana (PEEC), cuyos resultados
han quedado muy por debajo de las expectativas guberna-
mentales. Esto se puede apreciar por el hecho de que para
1986 debían haberse alfabetizado 550,000 iletrados en el
93
país, dentro del plan, y sin embargo esto sólo se logró en un
18 por ciento.
La Secretaria de Educación, Ivelisse Prats de Pérez, tuvo
que enfrentar en varias ocasiones las iras de sectores eclesiásti-
cos por medidas que consideraban alejadas de la tradición
dominicana que ellos defienden. El caso más notorio fue el de
la oposición del clero a que los restos de Eugenio María de
Hostos fueran trasladados del patio del antiguo local de la
Escuela Normal al Panteón Nacional. Hubo una recia polémi-
ca al respecto, pero el traslado se hizo aunque sin la presencia
de la representación eclesiástica que se estila en actos simi-
lares.
En el período del Gobierno de Concentración Nacional,
el magisterio logró, en base a grandes pugnas canalizadas y
dirigidas por la Asociación Dominicana de Profesores, una de
las mayores reivindicaciones de su historia: el seguro médico
para maestros y sus familiares.
Las pugnas en tre el magisterio organizado y la Secretaría
de Estado de Educación fueron frecuentes durante todo el
mandato de Jorge Blanco y reflejaban elementos importantes
de la lucha de clases por cuanto la ADP reclamaba no sólo
reivindicaciones necesarias de orden salarial, de seguridad
social y estabilidad en el empleo para el maestro, sino también
educación más accesible y con adecuada calidad para las cla-
ses oprimidas. No obstante, la escuela dominicana siguió en
general con las precariedades que impiden una formación
que se adecúe al in terés popular.
Si leemos detenidamente el Diagnóstico del Sector Educa-
tivo Oficial de la Secretaría de Educación, publicado en 1985,
observamos que son escasos los logros en el campo educativo
en los últimos años, puesto que se mantienen déficits conside-
rables de aulas, de maestros titulados y de material didáctico,
al tiempo que se aprecia una desvinculación entre los sectores
productivos y de servicios, por un lado, y por el otro, el servi-
cio nacional de educación. Al respecto, el Diagnóstico especi-
fica que no existe un planteamiento educativo ajustado al
planeamiento nacional del empleo, la producción y los serví-
94
cios diversos que requiere la comumdad. Además, indica que
hay en el país 500 mil niños en edad escolar que no tienen
educación sistemática o escolar.
A grandes rasgos y en detalles, el Diagnóstico del Sector
Educativo Oficial de la SEEBAC, publicado en 1985, al igual
que el que publicó en 1979, constituyen sendas autocríticas
del Servicio Nacional de Educación.
Es oportuno señalar que los problemas educativos básicos
que acabamos de comentar y que aparecen en el Diagnóstico
de la SEEBAC de 1979, vigentes al iniciarse el gobierno perre-
deísta presidido por Antonio Guzmán, en 1978, aún subsisten
en estos mornen tos finales del segundo gobierno del Partido
Revolucionario Dominicano (PRD), en 1986. El sistema edu-
cativo continúa, en términos generales, confrontando los
mismos problemas básicos que tenía hace ocho años.
Esto se puede comprobar analizando la actual situación
educativa nacional a la luz de los cinco puntos problemáticos
que enumeramos al interpretar las conclusiones del Diagnósti-
co del Sector Educativo de la República Dominicana, de
1979.
Si el contenido de ese diagnóstico SI;: compara con el del
Diagnóstico del Sector Educativo Oficial de 1985, encontra-
mos diferencias de orden cuantitativo determinadas regular-
mente por las variaciones demográficas y por la evolución que
norrnalmente tienen las instituciones, pero no encontraremos
numero considerable de cambios que puedan atestiguar la
presencia de transformaciones de orden cualitativo en lo
genérico del sistema educativo oficial ni en la educación
privada.
Mas hay que destacar que en esta última el gobierno de
Jorge Blanco instituyó el Consejo Nacional de Educación
Superior y que este organismo ha venido ordenando el cuasi-
caos que existía en el sector privado de la educación superior.
Ha realizado al respecto importantes trabajos de reglamcn ta-
ción, diagnóstico de la situación y un ordenamiento mínimo.
El desarrollo, aún escaso, de la oficina encargada de
supervisar los colegios privados. es otro paso que ha dado el
95
Gobierno de Concentración Nacional y que puede ser consi-
derado de importancia. Lo mismo podemos decir de la orga-
nización de la oficina de currículo y del ostensible mejora-
miento de las estadísticas educativas.
De todas maneras, los cambios, con respecto a la adminis-
tración balaguerista, no implican transformaciones cualitati-
vas a favor del pueblo necesitado de una educación que satis-
faga adecuadamente sus intereses.
RASGOS GENERALES
DE LA SITUACION DOMINICANA ACTUAL
EN FUNCION DE SU EDUCACION
96
transporte, alimentación suficiente y balanceada, centros de
recreación y culturales y educación escolar.
Muchas de las familias de estos barrios, al no tener facili-
dades económicas que garanticen lo anterior a sus hijos, pier-
den el control sobre ellos, y éstos deambulan por las calles
expuestos a todo tipo de victos, en busca del pan de cada día
que los padres no pueden aportar.
Las principales fuentes de producción del país son la agri-
cultura, la industria, azucarera y la minería. La ganadería
tiene cierta importancia.
El ingreso anual per cápita es de unos RD$3,500.00
(tres mil quinientos pesos), habiendo un marcado desequili-
brío entre la mayoría de la gente que vive en la pobreza, y la
burguesía, que posee medios de producción que le permiten
hacer grandes riquezas a costas del trabajo de obreros y cam-
pesinos. Asimismo, la pequeña burguesía intelectual sufre
muchas veces los efectos del desempleo y de la baja remune-
ración. Actualmente hay en el país unos 3,OOÓ (tres mil)
médicos, así como una cantidad no determinada de maestros
graduados, desempleados.
El índice del desempleo es de 30%. Además se considera
que la masa subempleada es similar o mayor.
El maestro es, por lo regular, un pequeño burgués intelec-
tual que depende, en lo económico. de un sueldo que en la
mayoría de los casos en los niveles elemen tal y medio, no es
suficiente para las obligaciones familiares.
La economía dominicana está afectada en la actualidad
por una excesiva dependencia tecnológica con respecto a los
Estados Unidos de América y algunas naciones europeas, así
como el Japón. Esto, junto a la dependencia comercial,
económica y política, de los Estados Unidos. mantiene una
situación en la que no se vislumbran soluciones convenientes
a las grandes mayorías. a no ser mediante un cambio socio-
político radical hacia un sistema socia! Justo. Esto porque el
dominio del modo de producción capitalista en la actual
formación social dominicana. en un p::l;~ cncla..ado en una
zona de tanta iufluenci.. nortcamencana. corno el nuestro,
97
hace que los intereses imperialistas crezcan junto al entreguis-
mo criollo.
La crisis del capitalismo mundial se está manifestando en
la República Dominicana en forma aguda en todos sus aspec-
tos: económico, moral, político, educativo y social en general.
En cada uno de esos aspectos se puede observar la marca-
da dependencia del país con respecto a los Estados Unidos de
América.
La economía del imperio, expresada por el dólar. muestra
fortaleza mientras la de los países dependientes se debilita,
Los préstamos de nuestro país a las instituciones estatales y
privadas norteamericanas son tan corrientes que ya es usual
que las instituciones nacionales al formular sus respectivos
presupuestos anuales, consignen las partidas que por ese con-
cepto deberán recibir. Esto pasa en relación con los sectores
publicos y privados en las áreas industrial, comercial, agríco-
la, ganadera, administración pública, obras públicas, comuni-
caciones, educación y, en fin, en todas las instituciones
dominicanas.
En el campo educativo, la Secretaría de Educación depen-
de del financiamiento internacional para la mayoría de sus
proyectos costosos. Las universidades privadas, como la esta-
tal, usan fondos provenientes del exterior para sus planes de
desarrollo.
En muchos casos, el financiamiento internacional conlle-
va condiciones políticas inconvenientes para el país que reci-
be el dinero. Esto se produce como parte de las negociaciones
internacionales capitalistas, como medio de mantener la hege-
monía o la influencia política de los países ricos, especial-
mente Estados Unidos de América, sobre los pobres. Otro
tipo de condiciones consiste en hacer necesaria la compra de
productos al país que concede el préstamo. En el caso de los
Estados Unidos, el país con los mayores intercambios comer-
ciales con América Latina. el resultado es el fortalecimiento
de sus empresas comerciales.
Los países que prestan exigen. en muchos casos, q,ut' los
que reciben el dinero aporten contrapartidas es decir, canti-
dades determinadas de dinero, como condición para los
desembolsos de los préstamos, en la implementación de los
proyectos. En la República Dominicana es tan escaso el dine-
ro de que se dispone, que hay una cantidad considerable de
préstamos cuyos desembolsos iniciales no se han podido reali-
zar por falta de las respectivas contrapartidas.
Sin embargo, el país sigue en una loca carrera de présta-
mos como nunca se había visto, cosa que ya pasa como algo
normal. Esto se produce en igual forma en la generalidad de
los países latinoamericanos que dependen en una u otra medi-
da de los norteamericanos. Brasil, Venezuela y México, por
citar los mayores, tienen contraídas con Estados Unidos y
otros países deudas increíbles.
El gobierno de Jorge Blanco concertó acuerdos con el
Fondo Monetario Internacional, mediante los cuales esta ins-
titución prestaría al país 400 millones de pesos para levantar
su deteriorada economía. Ya se ha recibido de esa suma y la
crisis económica continúa. Y esa continuación afecta cada
vez más a la gente más necesitada.
Como consecuencia de todo esto y de una administración
estatal tipo capitalista, el peso dominicano ha venido perdien-
do su valor en forma vertiginosa. Siendo el dólar la medida
monetaria in ternacional para nuestra moneda, y careciendo el
país de suficientes de reservas de oro, nuestro peso se cotiza a
tres por dólar, en la práctica, aunque legalmente vale un
dolar:
En cuanto al comercio exterior, el país tiene sus principa-
les productos de exportación en el azúcar, el café, cacao y
metales. En laúltima década el precio al que se vende el azú-
car de exportación, se ha man tenido por debajo del costo de
producción, lo que ha, traído grandes dificultades económi-
cas que son sufridas de manera casi exclusiva por los trabaja-
dores, los desempleados y la gente pobre en general, mientras
las clases altas mantienen y aumen tan sus niveles de vida.
Las exportaciones de los otros productos han mantenido
precios relativamente altos, en beneficio de los empresarios
privados.
99
El trabajo de la caña, del café, como el de todas las demás
áreas agrarias e industriales, es por lo regular mal remunerado
para el obrero, cuyas condiciones de vida, incluyendo las
oportunidades de educación, son precarias.
El empleo del trabajador haitiano, muchas veces en condi-
ciones feudales y hasta esclavistas, para el corte de la caña y
la recolección del café, es un gran contraste con la situación
económica de un país con un índice de desempleo de 30% y
considerable nivel de subempleo.
En el aspecto industrial, uno de los principales logros del
actual gobierno es la ampliación de las industrias del vestido y
el calzado, como consecuencia de las restricciones de impor-
tación de estos productos.
Un dato importante para el planeamiento de la educa-
ción, es que el 50% de la población dominicana es menor de
18 años, según el censo de 1981. Además, la tasa bruta de
natalidad es de alrededor de 48%, mientras que el 30% del
total de la población está en tre las edades de 7 a 14 años y el
47% es menor de 15 años. En el Plan Nacional de Acción,
proyecto principal de Educación para América Latina y el
Caribe, SEEBAC, 1983, pág. 17, se consigna lo siguiente:
100
Como es lógico, los distintos regímenes que hemos teni-
do.a partir de la independencia, han intentado la formación
de la juventud en las escuelas en función de las metas políti-
cas que ellos se trazan. El reducido progreso que se puede
observar hoy en la tecnología, se ve también en la educación.
Esta última ha servido para la formación de los trabajadores.
técnicos y profesionales, pero en cantidades y cualidades que
no responden al interés social, sino al sector más conservador
de ~s clases dominantes.
Múltiples síntomas de la dependencia que padecemos del
imperialismo, se manifiestan tanto en el avance de la produc-
ción economica como en el de la educación, las cuales guar-
dan gran relación. La dependencia tecnológica se observa
sobre todo a partir del incremen to de la industria azucarera,
como también se manifiesta, en las últimas décadas, en la
generalidad de las actividades, laborales o no. Esto afecta la
educación, por cuanto la formación del técnico y del profe-
sional debe guardar relación directa con las tareas que podrán
y deberán realizar, en función de las demandas y posibilida-
des socio-económicas del país.
El esbozo histórico de la educación dominicana en su
relación con la infraestructura económica que presentamos en
otro capítulo, comprueba la hipótesis ya aprobada en otros
medios, de que a cadá estadio de la historia corresponde una
situación educativa peculiar y que, a la vez, esa situación edu-
cativa es fruto de las condiciones en que se encuentre y
desenvuelva la infraestructura económica, con la que guarda
una relación dialéctica de mutua inrluencia.
Lo anterior nos da la respuesta adecuada sobre el atraso
en que se encuentra la educación dominicana. Es decir, ésta
no puede tener hoy en día los avances tecnológicos ni cien-
tífico-particulares que poseen las escuelas norteamericanas,
puertorriqueñas, cubanas ni las polacas, debido a que los que
controlan la economía. la ciencia, la política y la cultura
dominicanas se limitan a ofrecer al pueblo el tipo de instruc-
ción pública, o a permitir y fomentar el tipo de educación
privada que sus intereses comerciales, industriales, agrarios,
101
etc., requieren en cuanto a formación de trabajadores manua-
les, e intelectuales y éstos están en función de la formación
social dominicana.
Así, el subdesarrollo y la dependencia tienen sus claras
expresiones no sólo en lo económico y lo político, sino tam-
bién en lo educativo.
Estando la sociedad dominicana en una situación en la
que el modo de producción capitalista es predominante, con
el consecuente dominio político de la burguesía, esta clase
social impone su ideología a la escuela por medio de las auto-
ridades nacionales y educativas. Mas, la filosofía educativa
correspondiente, con el mismo predominio de la ideología
burguesa, al aplicarse produce una política educativa que
difiere de las de los países que en forma comparativa acaba-
mos de mencionar, tanto de los que son del campo socialista
como de los del capitalismo, aunque las diferencias y contra-
dicciones con las políticas educativas de estos últimos no son
antagónicas por servir al mismo interés clasista.
La República Dominicana, como país y como nación,
posee grandes potenciales humanos y naturales suficientes y .
adecuados para el desarrollo de una vida social plena.
El hombre dominicano ha demostrado, en las diversas
situaciones a que la vida le somete, que el ser humano tiene
capacidad para transformar la naturaleza y la sociedad en
beneficio del propio hombre como colectividad, a pesar de
los grandes obstáculos que para ello oponen los representan-
tes de los intereses predominantes.
Hombres de ciencia. artistas. deportistas. políticos. obre-
ros. campesinos, todos los correspondien tes a una u otra acti-
vidad, avalan esa realidad en la que la lucha de clases que los
ubica en distintas posiciones evidencia las diferencias entre
unos y otros. La capacidad para el bien y para el mal se evi-
dencia dando a entender que el pueblo hoy oprimido es capaz
de las mejores realizaciones.
Nuestro pais tiene un suelo suficientemente rico para el
sostén económico de· sus pobladores. El hambre no se justi-
fica. pues, sobre una tierra altamen te productiva, rica en
102
minerales (oro, bauxita, hierro, níquel, sal, mármol) y con
grandes extensiones adecuadas a la agricultura y la ganadería.
Esto, además de estar la mayor parte del territorio nacional
bordeado por aguas marinas que poseen una fauna con sufi-
cientes recursos para la explotación que podrán ligarse a los
requerimientos de la alimentación.
Todos esos recursos materiales y todo ese potencial
humano cuenta hoy con una juventud que va despertando
considerablemente del sueño a que le someten los opresores
del pueblo. La consciencia social del trabajador va aumentan-
do. En todo esto son factores importantes la sindicalización
y las organizaciones sociales, profesionales y culturales, las
que desde el mamen to mismo de la muerte de Trujillo se han
venido incrementando.
103
aspectos de la ética y la estética, todo en relación con las
concepciones que de la naturaleza y de la sociedad tienen los
distintos grupos sociales.
Nuestros enfoques se han basado en las diversas áreas
infraestructurales y superestructurales que conforman la
realidad dominicana, principalmen te en aspectos tan impor-
tantes como la económica y la ideológica. En este último
aspecto son de especial interés ciertos fenómenos antropoló-
gicos, psicológicos y sociológicos que constituyen impor-
tantes factores en los análisis pedagógicos.
La política educativa es una manifestación clara de la
ideología en la educación, que expresa las contradicciones
dialécticas existentes en la realidad educativa. Dicha política
revela las relaciones, antagónicas o no, existentes entre una y
otra clases sociales y en cada una de éstas.
Por esa circunstancia, el tópico de la Filosofía de la Edu-
cación se apoya en el de la Política Educativa, cuyas informa-
ciones pueden servir como indicadores bastante concretos de
la situación filosófica de la educación.
La ideología burguesa, imperante en nuestra sociedad por
cuanto es la de la clase dominante, es la que se impone a la
escuela como una forma de reproducir el sistema socio-
económico, volcada en los planes de estudio, textos, acciones
supervisoras, administración escolar y docencia.
El contraste con las expresiones ideológicas de las clases
dominadas se hace sentir, puesto que éstas expresan su situa-
ción en diversas formas que chocan con la política estatal.
Pero finalmente esta última se impone para garantizar el
orden social establecido y reproducido por medio de la
educación.
Una manifestación sintética de la aplicación de los ele-
mentos esenciales de la ideología predominante -en la educa-
ción escolar dominicana actual, se puede observar en la expo-
sición que hizo a la prensa en junio de 1985 la Secretaria de
Estado de Educación, Lic. Ivelisse Prats de Pérez.
La distinguida educadora respondía con sus declaraciones
a ciertas afirmaciones de círculos conservadores que habían
104
dado a entender que la SEEBAC coartaba la libertad de
empresa y la de educación por el solo hecho de manifestar su
respaldo a las propuestas de las familias que manifestaban su
desacuerdo con las alzas de las tarifas que acababan de anun-
ciar muchos colegios o escuelas privadas.
Según la prensa, la Lic. Prats de Pérez...
lOS
liberal y conservador o reaccionario de la burguesía.
Este último tiene su presencia escolar en los conservado-
res que se oponen a transformaciones como las que la SEE-
BAC, conducida por la licenciada Prats de Pérez, quiso rea-
lizar por medio de un proyecto de Ley Orgánica de Educa-
ción que sustituiría la arcaica Ley 2909, de 1951.
El predominio político y económico de los sectores bur-
gueses más reaccionarios, sirve para afianzar la esencia del
contexto socio-político caracterizado por un alto nivel de
dependencia política y económica con respecto a los Estados
Unidos de América, y también caracterizado por el predomi-
nio del modo capitalista de producción en un estadio de sub-
desarrollo que man tiene a la sociedad dominicana en una
situación de grandes precariedades manifiestas en el sector
educativo.
Los siguientes capítulos contienen una combinación de
los factores políticos y filosóficos de la educación domini-
cana. Esa in tegración facilita la comprensión, por parte del
lector, de los efectos y las causas de los fenómenos principa-
les de nuestra realidad educativa.
An tes que ver a am bos factores en papeles fijos de causa o
efecto, se les debe percibir en su mutua relación dialéctica
que hace cambiantes dichos papeles, por cuanto están supedi-
tados a la lucha de clases y las circunstancias históricas que
ésta va determinando y modificando constantemente.
106
CAPITULO 11
COBERTIJRA.
101
no tienen acceso a la escuela es proporcionalmente mayor.
Los déficits en la cobertura o escolarización obedecen en
gran medida a la insuficiencia de aulas y de plazas de maes-
tros. Pero hay otros factores que también los ocasionan y que
el Estado casi no menciona en sus enfoques. Entre éstos
podemos observar el trabajo que realizan los niños muy
pobres que les impide asistir a la escuela, así como la imposi-
bilidad de asistir, aún habiendo aulas, por falta de alimenta-
ción, de útiles escolares y ropa. Entre los niños desescolariza-
dos, hay muchos que se dedican a una "vagancia" que les
permite procurarse la vida por medios no siempre lícitos.
El fenómeno de la cobertura escolar, así como también
los de la promoción, la deserción y, la repitencia, en los nive-
les elemental y medio, se podrán entender mejor mediante el
análisis a las informaciones siguientes, extraídas de la ponen-
ciapresentada por el Líe. Ezequiel Valdez, director de la Ofi-
cina de Estadísticas de la Secretaría de Educación, en el
Taller Sub-Regional sobre el Sistema Regional de Informa-
ción del Proyecto Principal, efectuado en México en marzo
de 1986. A continuación la cita:
108
"Al analizar el porcentaje de escolaridad, éste puede
parecer bajo, pues en el caso del sector público ni si-
quiera llega al 50% en cada año, pero esta situación
obedece entre otras razones a que una considerable
cantidad de estudiantes mayores de 18 años se encuen-
tran en aulas universitarias y otra parte significativa
está incorporada al mercado de trabajo, exclusiva-
mente.
109
"mientras que para secundaria su comportamiento es el
siguiente:
Tasa de
Escolarización 67.5 69.4 71.5 73.1 88.1*
Cuadro 1
MATRICULA TOTAL POR NIVELES Y MODALIDAD
(EN MILES) 1975-1985
112
años anteriores. Así que la minúscula tasa de crecimiento,
basada en además 3,000 alumnos de 1983 a 1984, está muy
por debajo del crecimiento normal del lapso 1975-1985.
En la modalidad de Educación de Adultos, la disminu-
ción de la matrícula se produjo a partir de 1983, es decir,
desde antes de haberse producido en la primaria y la media.
De 100,700 que habían en el afio 1982, la matrícula bajó a
93,500 en 1983. De esta última cifra descendió, en 1984, a
la de 82,300, y en el afio de 1985 bajó a 81,500.
El cuadro 2, que veremos a continuación, presenta la
matrícula pública por niveles y modalidades pre-escolar, pri-
mario, medio, adultos y especial, en el lapso 1975-1985.
Cuadro 2
MATRICULA PUBLICA POR NIVELES Y MODALIDAD
(EN MILES) 1975-1985
E = Estimado.
Se aprecia en el cuadro anterior la disminución de la ma-
113
trícula del sector oficial ya visto en el cuadro l. También se
puede observar que en 1985 se produjo un aumento con res-
pecto al año anterior, pero que mantiene la matrícula de la
escuela pública por debajo del nivel en que estaba en 1983.
El fenómeno indicado afecta, como se ve, principalmente
la modalidad de adultos y el nivel primario, que disminuyen
sus respectivas matrículas.
Con respecto a la educación media, cuyo grueso está en
la secundaria o bachillerato corriente, se observa que la matrí-
cula pública descendió en 1984. Si recordamos que de acuer-
do con lo visto en el cuadro 1 dicho nivel en su conjunto, con
los sectores público y privado, no tuvo en ese año disminu-
ción en su matrícula, sino un ligero aumento, llegamos a la
conclusión de que mientras la matrícula media pública
descendió, la privada del mismo nivel siguió su ritmo normal
en ese año.
El cuadro siguiente, número 3, que contiene la matrícula
privada de los niveles y modalidades pre-escolar, primaria,
media y especial, completa la información que hemos visto en
los dos cuadros anteriores (l y 2).
Cuadro 3
MATRICULA PRIVAD~ POR NIVELES Y MODALIDAD
(EN MILES) 1970-1985
Años . Total Pre-Escolar Primaria Media Especial
1975 186.9 16.2 120.1 50.1 0.53
1976 204.5 18.3 130.6 55.0 0.55
1977 223.8 20.7 142.1 60.4 0.56
1978 244.9 23.3 154.6 66.4 0.56
1979 269.0 26.4 168.1 72.9 1.60
1l)80 2l)4.3 29.8 182.9 80.1 1.52
1l)81 322.3 33.7 1<)Q.O 88.0 1.57
1982 352.8 38.0 216.5 %.7 1.61
1983 386.2 42.9 235.5 106.2 1.60
1984 423.1 48.5 256.1 116.8 1.72
1985 463.5 54.8 278.6 128.3 1.76
FUENTES: a) Departamento de Estadística SEEBAC.
b) Dirección General de Educación Técnico-Profesional,
Elaborado por: l. Herrera Catalino y J. Moquete.
114
La disminución de la matrícula que acabamos de ver coin-
cide con un fenómeno similar en el nivel superior público
(Universidad Autónoma de Santo Domingo), por lo que se
hace necesario esclarecer la situación mediante un análisis
particular que permita una visión política, sociológica y filo-
sófica del problema.
La coincidencia de la disminución de la matrícula pública
con la grave crisis económica, social y política del país, es
evidente. Sin embargo, es digno de la mayor atención el
hecho de que paralelamente se está produciendo un aumento
de la matrícula de la educación privada, a todos los niveles.
El panorama induce a pensar en la posibilidad de que la
es-cuela pública, incluyendo la universidad, está sufriendo un
progresivo deterioro en su condición de medio para el logro
de metas ocupacionales. Parece que las instituciones privadas
están creando mayores expectativas al respecto, ~ la juventud
que quiere formarse para el trabajo. Una de las variables que
habrá que someter a examen en esa situación es el tiempo,
puesto que las universidades privadas gradúan a sus alumnos
en lapsos mucho menores que la UASD. Otro factor que tam-
bién debe ser tenido en cuenta a la hora de investigación
sobre este problema es el de la inestabilidad política de las
instituciones públicas de todos los niveles. En ellas se produ-
cen pugnas que frecuentemente trascienden su propio marco
y se convierten en movilizaciones, dentro de la lucha de cla-
ses y los conflictos socio-políticos que en general convulsio-
nan nuestras aulas públicas. Ese factor de inestabilidad políti-
ca produce el anterior: mucho tiempo para cursar los estudios
universitarios, o una reducción negativa del tiempo de la
docencia por idénticas razones.
El factor calidad de la enseñanza está siendo mencionado
como otro de los que pueden estar produciendo la actual
disminución de la matrícula en las instituciones públicas.
Esto debe ser analizado con bastante cuidado, puesto que no
hay evidencias de que las instituciones privadas, como prom e--
dio, proporcionen mejor educación que las públicas. El
propio concepto de mejor educaeión está sujeto a ciertos
115
criterios de orden epistemológico que presentan contradiccio-
nes considerables entre quienes lo manejan, según sus concep-
ciones ideológicas de la ciencia y la formación humana. En el
capítulo sobre la Filosofía Educativa nos referimos a estos
asuntos en relación con la calidad de la educación pública y
la privada en la República Dominicana.
La crisis nacional en la que está enmarcada la problemáti-
ca situación educativa tiene un aspecto económico coinci-
dente con las restricciones a que ha forzado al pueblo el
acuerdo con el Fondo Monetario Internacional. En lo social
se ha evidenciado una gran crisis de valores en la que la
corrupción administrativa es factor descollante, mientras que
en el orden político se manifiestan los fenómenos propios de
los años inmediatamente anteriores a las elecciones naciona-
les, cuando la inestabilidad social se acrecientao
GRADOS EDUCATIVOS
Períodos
Escolares lro. ldo. 3ro. 4to. Sto. 6to. 7mo. Svo.
TASAS DE PROMOCION
1982-1983 59.8 83.9 83.0 87.6 90.2 93.0 93.7 94.3
1988-1989 73.5 95.8 90.3 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
1994-1995 94.1 100.0 99.9 100.0 100:0 100.0 100.0 100.0
1999-2000 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
TASAS DE REPlTENClA
1982-1983 22.3 12.9 13.0 8.7 6.4 4.2 4.4 4.3
1988-1989 14.1 3.4 7.3 - - - - -
1994-1995 3.3 - 0.1 - - - - -
1999-2000 - - - - - - - -
TASAS DE DESERCION
1982-1983 11.9 3.2 4.0 3.7 3.4 2.8 1.9 1.4
1988-1989 11.8 0.8 2.4 - - - - -
1994-1995 2.6 - -" - - - - -
1999-2000 - - - - - - - -
Fuente: SEEBAC, Oficina Técnica de Planificación, Proyecto DOM/80/001.
117
"En lo referente a la promoción de grado a grado, el
mejoramien to de sus índices se ha basado en las ten-
dencias históricas registradas entre los años 1972 y
1977. De acuerdo a dichas tendencias, será hacia fina-
les de la década del 1980 Y principios de la del 1990
que se alcanzará una promoción automática, desapa-
reciendo la repitencia y la deserción escolar. El último
grado en alcanzar un 100% de promoción sería el 1ero
grado, lo que se lograría en 1999".
En el párrafo que aparece al final de la página que hemos
reproducido, se explica que a finales de la década del 1980 y
principios del 1990 se alcanzará una promoción automática y
desaparecerán la repitencia y la deserción escolar.
Lo de la desaparición de la repitencia está claro, puesto
que si hay una "promoción automática", no repetirá el curso
ningún estudiante. Lo que no creemos es que la deserción
escolar pueda desaparecer con el solo hecho de la promoción
automática, ya que ésta no tiene ninguna fuerza para contra-
rrestar las grandes diferencias económicas que existen entre
los que más desertan y los que desertan menos.
La promoción automática, que ya se efectúa en otros paí-
ses, es parte de los proyectos de la reforma de la educación
primaria dominicana que comienza a implemen tarse. Tiene
sus ventajas y desventajas.
Las ventajas de esta promoción automática, es decir, sin
exámenes ni promedios que puedan determinar la repetición
de cursos, comprenden la mayor seguridad del escolar, desde
el punto de vista emocional, con respecto a su avance en los
niveles o cursos, aunque no asegura un avance igual en los
conocimientos. Además, lo libera un tanto de la presión de
los exámenes rigurosos y del examinismo en que ha caído
nuestra escuela en todos sus niveles.
Ese es un tópico psico-pedagógico que lamentablemente
escapa a los propósitos del presente trabajo.
Pero no podemos dejar pasar por alto las implicaciones
sociales que puede tener la promoción automática en nuestro
país en estos momentos.
118
Sabido ya que las clases sociales menos favorecidas en lo
económico son las que deben presentar mayores índices de
repitencia escolar, queda claro que la promoción automática
será menos beneficiosa para sus hijos que para los demás,
debido a que al ser promovidos de curso tendrán una forma-
ción escolar (conocimientos, actitudes y destrezas) de menor
calidad que la de los hijos de familias más favorecidas por el
sistema socio-político. De manera tal, que las deficiencias
que hoy arrastran de curso a curso y de nivel a nivel, que son
grandísimas aún como promedio general, llegarán -ojalá no
sea así- a un grado deprimente, a menos que la escuela cuen-
te con adecuados servicios de tecnología educativa y supervi-
sión; y no hayan diferencias económicas como las existentes.
Para señalar las respuestas a los problemas prácticos de la
deserción, repitencia, cobertura y analfabetismo, en función
de los principios, fines y objetivos de la educación dominica-
na, y a la vez, en relación con la responsabilidad del Estado,
la Iglesia, la Familia y la Escuela, debemos señalar que esa
responsabilidad yesos fines, principios y objetivos se retra-
tan de cuerpo entero en proyectos como el Plan Nacional de
Acción que acabamos de citar.
Es seguro que si las instituciones educativas estuvieran
dirigidas y controladas por las clases sociales que hoy son
oprimidas, éstas buscarían y encontrarían otras formas de
superar la repitencia y la deserción, no centradas en la promo-
ción automática, al estilo de la que criticamos.
y no es que la promoción automática sea en sí mala; lo
malo es el cúmulo de deficiencias y desigualdades que la
condicionan en estos momen tos.
DESERaON:
120
en forma un tanto genérica, dejando por lo regular de especi-
ficarse cuáles clases sociales son, por ejemplo, las más afecta-
das por situaciones tales como la deserción y la repiten cía,
Todas las evidencias nos hacen creer que la "deserción"
de los escolares es un fenómeno con bases en las marcadas
diferencias económicas y de oportunidades entre los educan-
dos de distintos status sociales. Igualmente sucede con la
"repitencia" y la sobreedad. La mayoría de estos casos se
presentan en los sectores más pobres de la sociedad.
Esos males disminuyen considerablemente la eficiencia
del sistema educativo oficial, haciendo inútil la inversión
económica que se realiza para la educación de esos niños.
En un estudio que bajo nuestro asesoramiento técnico
efectuaron dos estudiantes de término del Departamento de
Pedagogía" para su tesis'de grado, se encontró lo siguiente, en
relación con el fenómeno de la deserción en el barrio de Los
Mina de la ciudad de Santo Domingo, en el año 1983:
El índice de deserción en dicho sector capitaleño en ese
nivel es de 17%.
Las causas de la deserción fueron las siguientes:
121
mas recientemente sobre la educación de los trabajadores,
clasificamos los sectores capitaleños en un orden de cinco
(A, B, C, D, E), encontrándose Los Mina entre los sectores
del estrato C, bajo el criterio de la situación económica de sus
moradores. Como se puede apreciar, el estrato e ocupa el
punto medio entre los demás.
Podemos apreciar que las causas de la deserción, según el
estudio de Los Mina, son fundamentalmente económicas:
82.3%.
Esa cifra puede aumentar aún más si el estudio se hace
más exhaustivo, ya que dentro de los otros factores (falta de
estímulo familiar, adaptación escolar y otros) también pue-
den haber variables económicas.
Como el factor económico es tan determinante en la
deserción escolar, podemos deducir que los grupos sociales
de los sectores demográficos que en el Distrito Nacional
están por debajo del e (Los Mina) tienen un índice de deser-
ción mayor que éste; y que, por el contrario, los sectores que
están por encima de él tendrán índices de deserción menores
y que disminuyen con el crecimiento de la situación econó-
mica.
Estas aseveraciones concuerdan con los ya vistos índices
de deserción nacional (24%) y de Los Mina (17%).
Dentro de la situación de desventaja de oportunidades
educativas en que están las personas pertenecientes a las cla-
ses sociales dominadas en la República Dominicana, hay una
realidad muy paten te: las desventajas en que se encuentran
los moradores de la zona rural en comparación con las de la
urbana.
Tal situación aparece en los estudios que se han hecho,
incluyendo los análisis estadísticos corrien tes de la Secretaría
de Estado de Educación. Esto encierra mayores índices de
analfabetismo, deserción y repetición; asimismo, cantidad
mayor de alumnos por aula y profesor, y -lo que lo resume
todo- menor inversión media por alumno.
Los cuadros siguientes, 4 y 5, sirven para ampliar y
profundizar las informaciones dadas.
122
Cuadro 4
ALUMNOS PROMOVIDOS, REPITENTES y DESERTORES
POR GRADOS, DEEDUCACION PRIMARIA
SECTOR OFICIAL
1975-1982
PROMOVIDOS
Años
Total Iro. ldo. 31'0. 4to. Sto. 6to.
123
Cuadro S
ALUMNOS PROMOVIDOS, REPITENTES y DESERTORES
DE EDUCACION SECUNDARIA, POR GRADOS j)
SECTOR OFICIAL
1975-1982
PROMOVIDOS
Años
Total Iro, 2do. 3m. 4to. Sto. 6to.
124
En el Diagnóstico del Sector Educativo Oficial que publi-
có la SEEBAC en el año 1985 encontramos informaciones
importantes relacionadas con la problemática que ahora
exponemos. Entre ellas consta en el indicado manual que en
el país hay unos 500 mil niños que estando en edad escolar
no están matriculados en las escuelas.
En cuanto al índice de deserción, el Diagnóstico de 1985
informa que en el año escolar 1980-81 fue de 8%, en las
escuelas primarias.
Señala además que el índice de repetición en el mismo
nivel fue de 13.6%.
También informa el Diagnóstico:
125
FLUENCIAS EDUCATIVAS, se ha venido impulsando signi-
ficativamente a partir de la muerte de Trujillo. Las grandes
escuelas secundarias públicas de la ciudad capital -los actua-
les liceos Juan Pablo Duarte, Salomé Ureña, Argentina y
Estados Unidos de América- eran en 1961 los más fieles
exponentes de la separación de hembras y varones en la
educación.
Después de la Revolución de Abril, y como un resultado
parcial del influjo de ésta, esos liceos dejaron de ser unisexua-
les, y pasaron a teher coeducación, con alguna excepción.
Las escuelas para un solo sexo que aún existen, se encuen-
tran fundamentalmente en la capital y las otras ciudades gran-
des: Santiago, San Pedro de Macorís, etc.
Además se ha usado la modalidad de la separación de
sexos en una misma escuela, situando a las hembras y a los
varones en aulas distin taso Esto se ha vuelto a manifestar con
el Colegio Maharishí. Las escuelas en donde esto sucede pue-
den llamarse "mixtas", pero no necesariamente desarrollan la
co-educación, que es algo distinto.
Los grandes colegios católicos, dedicados a la educación
de la gente adinerada o "acomodada" (La Salle, Santo Do-
mingo, Calazans), eran también para un solo sexo. Hoy día
tienen coeducación, evidenciando un avance pedagógico im-
portante en sectores tradicionalistas, como son los religiosos.
Aún existen algunos colegios privados, en los que la educa-
ción es unisexual.
Junto al avance que significa la coeducación, encontra-
mos en la escuela dominicana cierto atraso en cuanto a la
educación sexual. Esta es aún escasa, siendo frecuentes los
tabúes que la obstaculizan, aunque se traten científicamente
los temas sexuales, en todos los niveles de la educación públi-
ca y privada.
Las más amplias actividades en la educación sexual están
a cargo del Instituto Nacional de Educación Sexual (INSA-
PEC), que es una rama de la Asociación Pro-Educación y
Cultura (APEC).
Desde hace varios lustros INSAPEC viene dando cursos de
126
educación sexual a grupos de maestros, alumnos, empleados
públicos y militares a nivel nacional. Es la labor más amplia
que se ha realizado en tal sentido. Para la misma, esa institu-
ción tiene un cuerpo multiprofesional constituido por psicó-
logos, médicos, sociólogos, abogados y pedagogos. Cubre así
un vacío que ha dejado el sistema escolar público con respec-
to a aquella área educativa.
Dicha institución ha recomendado que la educación sexual
se introduzca como asignatura en los planes de estudios de las
escuelas primarias y medias.
Siendo el tema de la "liberación femenina" uno de los de
mayor actualidad, y dadas las diferencias que se presentan en
muchas actividades y situaciones sociales, entre hembras y
varones, la filosofía educativa debe enfocar estos asuntos a
fm de determinar los distintos aspectos de la realidad, sobre
todo en lo concernien te a la política educativa y la igualdad
de oportunidades de los sexos en la educación.
Al respecto es oportuno comentar el trabajo titulado
SITUACION DE LAS ESTADISnCAS EDUCATIVAS EN
EL CASO OE LA PARTICIPACION FEMENINA, presentado
por el Lic. Ezequiel Valdez, director del Departamento de
Estadística de laSecretaría de Estado de Educación, en junio
de 1985 en el Seminario-Taller efectuado por la Dirección
General de Promoción de la Mujer, en la ciudad de Santo
Domingo.
La principal conclusión del trabajo del Lic. Valdez es que
la mujer dominicana tiene una "relevante participación... en
el quehacer educativo, tanto como estudiante que como
docen te". Afirma, además, que la participación femenina
está alrededor del 50 por ciento en la situación del alfabetis-
mo y en la de la educación primaria y media, demostrando
sus aseveraciones con datos estadísticos. Al respecto informa
que de la población alfabeta del país, que constituye el 74.7%
de la total de 15 años y más, el 50% corresponde a la mujer y
el mismo porcentaje al hombre. En la zona urbana las mujeres
constituyen el 52.2% de los alfabetizados, mientras que los
hombres sólo constituyen el 47.8%. También aftrma que del
127
total de adultos incorporados al Programa Especial de Educa-
ción Ciudadana (PEEC), de la SEEBAC, de marzo de 1983 a
diciembre de 1984, el 57.3% eran mujeres y el 42.7% eran
hombres, y que en ese período, del total de alfabetizados, el
66.6% correspondió a las mujeres y el 33.4% a los hombres.
Como se ve, las mujeres se incorporaron en forma mayorita-
ria como alumnos del Programa y tuvieron mayor éxito que
los hombres, según la relación porcentual.
Otras importantes informaciones del Lic. Ezequiel Valdez
sobre la participación de las mujeres en el sistema educativo
dominicano, en comparación con el hombre, son las siguien-
tes:
2. Porcentaje de la
población de 1,308,139 100.0 654,598 50.0 653,541 50.0
7-19 1 años, 65.2%'
matriculada en la
Escuela
3. Porcentaje de los
matriculados en 193,757 100.0 lS8,798 45.8 104,QS9 54.2
escuelas 14.8% 13.6% 16.1 %
secundarias
4. Porcentaje de la
Población de 2~24
años que comple- 26,692 100.0 10,992 41.1 15,700 58.8
mentaron los-
estudios
secundaríos''
129
5. Asistencia diaria
media como NO HAY INFORMACION DlSPONffiLE
porcentaje de los
matriculados
Edad Total %
TOTApl 7-19 1,308,139 65.2 bl
7-14* 1,114,382 89.8 bl
15-19** 193,757 25.3 bl
VARONES 7-14 565,800 58.8 e l
15-19 88,798 45.8 dl
130
Al presentar las informaciones que anteceden: hemos que-
rido llamar la atención hacia la necesidad de un estudio com-
parativo de la mujer y el hombre en relación con la educación
escolar y la política educativa en el país, pero de ninguna
manera hemos pretendido hacer una exposición completa de
este asunto.
131
CAPITULO III
ASUNTOS GENERALES
133
permiten y fomen tan otros que sólo convienen a quienes
tienen el poder político-económico y que en consecuencia
.son contrarios al interés del pueblo trabajador.
Hay asociaciones culturales y empresas comerciales con-
ducidas directamente por elementos pertenecientes a las
clases dominantes que al margen de la SEEBAC y de la educa-
ción formal constituyen diversas instituciones científicas y
culturales que agrupan a intelectuales que dicen defender y
promover "la" cultura, aparentemente como un todo y en
realidad fomentan la cultura nacional-burguesa, para ellos la
única existente o importante.
Tal es el caso de los "patrocinios" del comercio para la
presentación de obras teatrales, exposiciones de arte, presen-
taciones de cantantes y declamadores y desarrollo de juegos
deportivos, con Ia condición de que los respectivos eventos
les sirvan para su propaganda comercial. No es raro ver en
nuestro medio que un equipo infan til, juvenil o de adultos, de
pelota o de cualquier otro deporte, luzca en la parte de atrás
de la camisa del uniforme el nombre de una bebida o de un
cigarrillo criollo o extranjero, difundiendo, regularmente sin
conocer las consecuencias antisociales de ese anuncio comer-
cial, un mensaje educativo negativo.
A esto no escapan presentaciones de orquestas sinfóni-
cas, ballets, o de cantantes solistas de fama internacional.
Aunque en estos casos no se coloca el nombre del producto
comercial en el vestido, el mismo se liga en alguna forma al
espectáculo en publicaciones en la prensa y noticia sobre
"ayuda económica" de la empresa al arte. ¿Y qué es todo eso
sino educación para el capitalismo?
Algo que evidencia el dominio que sobre importantes
aspectos de la cultura tienen el comercio nacional y las multi-
nacionales, es el casa de los premios Siboney. La empresa
licorera que produce la bebida del mismo nombre, ligada a la
Gulf and Western, efectúa cada año concursos de ensayo,
narración y poesía, en los que participan distinguidos perso-
najes de las letras dominicanas, unos como concursan tes y
otros como jurados. Los ganadores reciben importantes
134
premios y sus obras son luego editadas por la casa comercial
aludida.
Este importante evento cultural es, a la vez, de tipo edu-
cativo, razón por la cual lo comentamos ahora que estamos
tratando asuntos educacionales.
La casa Bermúdez, productora de bebidas alcohólicas,
patrocina el evento artístico-culturalllamado El Dorado que
premia a los mejores artistas de la "farándula" cada afio.
También tienen premiaciones Brugal y otras empresas
comerciales que se asignan el papel de árbitros culturales y
encuentran en esas actividades poderosos medios de propa-
ganda, a la vez que desvían la atención de un pueblo maltra-
tado políticamente, hacia aspectos de la cultura que en mo-
mentos de crisis socio-económica, pueden ser de importancia
secundaria.
Otro tipo de actividad comercial que está ligado directa-
mente a la educativa, es aquella que ejerce la casa Barceló al
patrocinar, como lo hace, conferencias sobre temas científi-
cos en diversos lugares del país. Así continúa el ron ligado a
la educación.
Por otra parte, algunas leyes del Congreso especializan
para gastos en educación -caso VASO, por ejemplo- fondos
provenientes de impuestos a bebidas alcohólicas, cigarrillos y
carreras de caballos. De esta manera, los legisladores tratan de
demostrar que el daño que pueden ocasionar esas bebidas y el
juego puede ser compensado mediante el sostén, a través de
impuestos, a instituciones educativas.
Estas prácticas que aparentemente no tienen importancia,
no dejan de ser una forma de justificar la propiedad privada
sobre los medios de producción haciendo uso de las necesida-
des educativas del pueblo. Al mismo tiempo contribuyen a
difundir la falsa idea del papel social positivo que pueden
jugar los fabricantes del vicio.
En medio de todas estas formas de educación deque hace
uso la burguesía para lograr sus objetivos políticos, los secto-
res revolucionarios y progresistas también realizan una labor
educativa. A la vez, los trabajadores (obreros y campesinos) y
135
la gente del pueblo en general, ejercen y reciben no sólo la
educación a que nos hemos referido, sino también sus propias
influencias educativas. Mas, los rasgos populares de la educa-
ción no predominan en la comunidad general dominicana,
debido al control burgués en la política.
Los lugares de trabajo como la fábrica, el taller y el conu-
co, son fuentes importantes de estímulos educativos.
Las contradicciones que la lucha de clases impone en esos
lugares, despiertan muchas veces la conciencia clasista.
LA IGLESIA Y LA EDUCACION
LABOR EDUCATIVA
DE LAS INSTITUCIONES POLlTICAS
137
Esta labor, que es permitida ampliamente- a los partidos
burgueses, resulta muy controlada y reprimida por el Estado
cuando se trata de partidos de izquierda. Las razones son
obvias.
La práctica política es un poderoso factor educativo del
que nadie escapa y que ligado a la teoría, contribuye a formar
los ciudadanos. Puede ser consciente o inconsciente y, tam-
bién, encubierta.
Se hace necesario que la educación política de aquellos
partidos que se identifican con las necesidades del pueblo y
con las verdades históricas-sea más amplia. Con frecuencia se
explica en periódicos, conferencias y discusiones los medios
que se ven obligados a usar los revolucionarios, pero que no
constituyen el fin de la revolución. Este enfoque unilateral
hace pensar a mucha gente que el socialismo sólo tiene un
aspecto, que es el de romper los viejos moldes para lo cual
tiene que apelar a métodos drásticos. Es necesario que los
revolucionarios realicen una labor educativa completa en la
que expresen no sólo la necesidad de derrumbar la actual
situación para transformarla, sino también explicar para qué
servirá esa transformación: igualdad de oportunidades, em-
pleo, servicios de salud para todos los ciudadanos, trabajo
creador en beneficio de la sociedad, educación para todos y
de acuerdo con las capacidades y las necesidades, justicia
social en la distribución del producto del trabajo, a fin de que
el hombre tenga una adecuada alimentación, así como
albergue seguro, vestidos, transporte, diversiones, deportes,
en fin, cultura al alcance y a favor de todos.
Este tipo de educación no es muy fácil por cuanto en
nuestro país no tenemos experiencias al respecto, pero se
puede hacer uso de las informaciones sobre la vida en los
países socialistas. Así la gente verá cuáles son los verdaderos
objetivos de los revolucionarios y no se dejarán confundir por
aquellos enemigos del pueblo que presentan los medios de la
revolución, los mismos que ellos hacen necesarios, como si
fueran fines. Para esto, las instituciones políticas que defien-
den la justicia social y que están en el deber de orien tar al
138
pueblo y de aprender las buenas enseñanzas de éste, deben
recordar que la metodología dialéctica es la más adecuada
para la presentación del fenómeno educativo en todas sus
vertientes y profundidades, así como en lo positivo y lo
negativo, en base a las leyes de unidad y lucha de contrarios,
el cambio, el desarrollo y la conversión de la cantidad en cali-
dad, entre otras.
Los sindicatos, como las asociaciones profesionales y
estudiantiles, también ejercen grandes influencias educativas,
formales e informales.
En nuestro país han tenido papeles importantes al respec-
to las agrupaciones orientadas y dirigidas por los partidos de
izquierda, aunque muchas veces ha faltado la debida unidad
para realizar acciones conjuntas, no sólo educativas, sino de
todo tipo. Como quiera-las grandes fallas que tiene la educa-
ción formal dominicana, en el aspecto social y en lo científi-
co en general, en muchos casos son compensadas por la edu-
cación que se da en esas organizaciones, además de las que
han desarrollado los clubes culturales juveniles. Estos son de
primera importancia en tal sentido y merecen un análisis
específico.
Hay que observar que la educación que ofrecen las orga-
nizaciones políticas, culturales y sociales, si bien contribuye a
la toma de conciencia por parte de la gente en relación con la
necesidad de cambios sociales, no es suficiente para la forma-
ción adecuada de nuestra juventud. Esto será posible cuando
las fuerzas revolucionarias lo hagan desde el poder mediante
el uso de los recursos materiales y humanos que estarán al
servicio del pueblo. Mientras tanto, pueden jugar papeles muy
útiles en la educación para la toma de conciencia.
LA PRENSA Y LA EDUCACION
140
mensajes a sus afiliados y al pueblo.
Un tipo de periódico que se está usando mucho es el
mural, consistente en informaciones pegadas en paneles o en
las paredes. Por 10 regular esas informaciones están en páginas
y recortes de periódicos, revistas y otros' medios nacionales y
extranjeros.
El periódico mural es muy corriente en escuelas, universi-
dades, partidos políticos, sindicatos y asociaciones.
La prensa es uno de los medios utilizados por el capital
para la propaganda comercial y política, llegándose a tal
punto, que es prácticamente imposible en esta sociedad que
un periódico ordinario, de televisión o escrito, pueda mante-
nerse sin los anuncios comerciales o sin los gubernamentales.
De ahí la restricción a la libertad de prensa que hacen de
ordinario el comercio y el gobierno.
Sólo pueden mantenerse sin los anuncios comerciales ni
los estatales los periódicos que son "voceros" de partidos
políticos, de grupos religiosos, y los de algunas institucío-
nes "culturales". Por eso el concepto de libertad de prensa
es algo muy relativo; y esto afecta directamente el papel
educativo del periódico, puesto que ese papel ya a manifestar-
se de conformidad con la ideología que predomine en el gru-
po económico sustentante del mismo.
En tal sentido es importante el papel del Estado, el que a
través: de los organismos gubernamentales, centralizados y
autónomos, ejerce presión política sobre la prensa. En el caso
dominicano esto es de gran significación debido a que el
Estado es uno de los mayores empresarios, aparte de tener el
poder sobre los organismos de la administración pública.
Esa presión se ha visto cuando el gobierno ha retirado o
reducido la publicación de anuncios en algún diario, lleván-
dolo al borde de la quiebra, puesto que hay empresas como
la Lotería Nacional, la Compañía Anónima Tabacalera y el
Consejo Estatal del Azúcar, que son anunciantes de mucho
peso en pesos.
El periodista Bienvenido Alvarez Vega, en su tesis de gra-
do editada como libro, hace una serie de planteamientos y da
141
informaciones resultantes de su investigación que revelan
importantes aspectos de las relaciones entre "Prensa Escrita
y Estructura de Poder en la República Dominicana",' refi-
riéndose a los actuales momentos, principalmente.
En las conclusiones de ese trabajo, encontramos la siguien-
te afirmación:
142
magnates del negocio de la prensa, que formaban parte de la
Junta Monetaria, "el más importante organismo de políticas
económicas del país" (pág. 55). Pero además, señala vínculos
similares con otras instituciones estatales como el Banco
Agrícola, la Corporación de Fomento Industrial y el Banco
de Reservas de la República Dominicana. Y la vinculación de
los propietarios de periódicos a empresas estatales se exten-
dería, según el indicado autor, al Instituto de Estabilización
de Precios, la Autoridad Portuaria, la Comisión Nacíonal de
Política Energética, el Consejo Estatal del Azúcar y la Corpo-
ración Dominicana de Electricidad.
Alvarez Vega también informa (pág. 56) que la Universi-
dad Católica Madre y Maestra, perteneciente a la Iglesia Cató-
lica, participó en la propiedad del periódico El Día, que se
editaba en Santiago de los Caballeros.
En resumen, dicho autor demuestra con datos precisos los
vinculas de las empresas periodísticas "con el aparato produc-
tivo", que está "inserta, también de manera directa, en las
redes de nexos familiares, grupos sociales organizados y orga-
nismos estatales de donde emanan las corrientes del poder
real" (pág. 61).
PROPAGANDA Y EDUCACION
145
y tasas de intereses desmedidos, sin que el cliente pueda opi-
nar ni el Estado actúe con justicia.
La propaganda, que de por sí es en estos casos una forma
de educar hacia el consumismo, no sólo induce a esto, sino
también a que se admire al sistema capitalista. Y su costo lo
pagan los consumidores y no los propios comerciantes, aun-
queparezcaloconnario.
La promoción o propaganda no sólo se efectúa en las for-
mas directas del anuncio formal, sino que también se usan
miles de recursos que la ocultan: artículos, periódicos, repor-
tajes, entrevistas con los "triunfadores" y concursos de las
más variadas formas, como es el caso de las "premiaciones" a
que nos hemos referido.
Si los recursos que se usan en la propaganda comercial
que hoy confunde al pueblo se usaran para fines educativos
de conveniencia social, se podría mejorar considerablemente
las escuelas de todos los niveles y erradicar el analfabetismo,
al tiempo que se ubicaría a los artistas, técnicos y demás
trabajadores de la propaganda en un campo que les agradaría
más por cuanto pasarían de una engañadora ficción a una
realidad constructiva. Al mismo tiempo se liberaría al público
del pago de anuncios que ahora se le incluye, subrepticiamen-
te, en el precio de cada artículo que consume.
El consumismo se está fomentando mucho en nuestra
población, a la que se le induce a comprar alimentos y usar
vestidos y artículos de hogar que en gran medida no son los
que se ajustan a 10s requerimientos de la alimentación balan-
ceada ni a la funcionalidad de los objetos domésticos como
tampoco a la necesidad de ropa higiénica de acuerdo con el
clima, ni al sano entretenimiento; y mucho menos a una eco-
nomía familiar y social en armonía con la situación del país.
El consumismo va de la mano de la penetración cultural,
la cual explicamos en otra parte de este trabajo. Además,
contribuye a endeudar a las capas medias y bajas del pueblo a
través de los conocidos "planes de venta" a plazos. En éstos
se pagan intereses cuyo monto casi nunca es discutido por el
presuroso cliente cuyo principal interés es obtener el crédito.
146
Los efectos educativos de estas transacciones comerciales
son muy negativos para la sociedad, por cuanto fomentan el
consumismo más conformista que se puede imaginar.
147
escolarizada. Recuérdese nuestra afirmación de que la Educa-
ción no-Formal está diferenciada pero no desligada de la
Formal; y de que a veces ambas están muy cerca, tanto que se
pueden confundir.
La Educación no-Escolar se liga, pues a la Escolar, en
distintos niveles y formas. Por ejemplo, la familiar está más
ligada a la escolar cuando hay miembros de la familia que
están escolarizados; en cambio, en los lugares con carencia de
escuelas, la educación familiar debe suplir -y no siempre tie-
ne éxito- algunas de las formas de la educación escolar.
Igualmen te la falta de escuelas técnicas, así como la caren-
cia de áreas técnicas o vocacionales, dentro de las escuelas
corrientes, obliga a que los trabajadores y técnicos, es decir,
la gente de oficios, se prepare para el trabajo en el propio
trabajo o por correspondencia. Tal es, en gran medida, el caso
de la República Dominicana, en donde, como veremos en
otro capítulo, las escuelas técnicas son escasas.
Esta situación no ha sido objeto de atención pedagógica
ni política, y mucho menos de estudio sistemático. Es por
esto que hemos realizado el siguiente estudio.
En la aplicación y el tratamiento estadístico de la encues-
ta, se tuvo en cuenta los distintos sectores en los que opera-
ban los establecimientos, y en dónde vivían los encuestados,
lo que podría conducir al hallazgo de importantes variables
socioeconómicas que inciden en la problemática educativa.
Los sectores a que ya nos referimos, son grupos de barrios
que se caracterizan, en el caso que nos interesa, por determi-
nado nivel económico, lo cual nos ha permitido clasificar los
lugares de trabajo por sectores sociales de la manera siguiente:
Sectores Grupo A:
1. Zona Universitaria
2. Quisqueya
3. Mirador Norte
4. Bella Vista
5. El Millón
6. Arroyo Hondo
148
7. Los Prados
8. Jardines del Norte
9. Autopista Duarte
10. Km. 12 Autopista Sánchez
11. Avenida Independencia.
Sectores Grupo B:
1.Ozama
2. Alma Rosa
3. Ciudad Colonial
4. San Carlos
5. María Auxiliadora
6. Luperón
7. La Fe
8. Carretera Mella.
Sectores Grupo C:
1. Villa Duarte
2. Los Minas
3. Villa Consuelo
4. Villa Juana
5. Villa Francisca
6. Villa Agrícola
7. Espaillat
8. Honduras.
Sectores Grupo D:
l. Simón Bolívar
2. La Ciénaga-San Martín
3. 27 de Febrero
4. Capotillo
5. Domingo Savio
6. Cristo Rey
7. Cancino
Sectores Grupo E:
l. Herrera
149
2. Las Caobas
3. Los Alcarrizos
4. Pedro Brand
5. San Cristóbal
6: Haina
7. Villa Mella
8. San Isidro
9. Baní
10. Villa Altagracia
11. La Victoria
12. Guerra.
150
Cuadro 8
TOTAL FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS
SEGUN GRUPOS DE EDAD (*)
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
FAades Total o 1-3 4-6 7-8 9-10 U-l2 13-17 18yMás
Total 100.0 1.5 6.4 21.1 32.0 18.9 11.7 7.4 1.0
14 Y Menos 100.0 1.4 22.5 53.6 19.7 1.4 1.4 - -
15 - 19100.0 0.6 3.1 18.9 39.5 22.3 11.7 3.9 -
20- 24 100.0 0.5 2.5 13.1 29.7 25.1 16.7 11.4 1.0
25 - 29 100.0 0.4 4.9 17.8 31.9 20.5 12.3 11.3 0.9
30- 34 100.0 2.0 6.5 25.6 30.0 15.0 12.0 6.1 2.8
35 - 39 100.0 1.1 9.7 31.1 31.8 11.6 9.0 4.9 0.8
40- 44 100.0 3.8 13.7 32.8 37.2 8.7 2.2 1.1 0.5
45 Y Más 100.0 9.2 21.6 34.3 24.7 5.8 2.4 1.0 1.0
153
Cuadro 10
FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS SEGUN
GRUPOS DE EDAD*, 1983
TOTAL MASCULIN O
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total O 1-) 4-{í 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás
45 YMás 267 24 58 Q4 65 14 7 3 2
Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.
(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
el caso de las mujeres como en el de los hombres, los tra-
bajadores en edades de 45 y más años tienen más alta fre-
cuencia en ningún o pocos años de educación, mientras que
en las edades 15-19 el caso se da a la inversa, si en ambos
casos dejamos fuera el punto central de 7-8 años de estudios.
En los siguientes cuadros, que van del 4 al 18, ambos
incluidos, presentamos la fuerza laboral por aftas de estudios
según grupos de edad, por sectores (A, B, C, D y E) en forma
total y por sexo.
En los cuadros 11,12 Y 13, que corresponden al sector A
(Ciudad Universitaria, ensanche Quisqueya y demás) obser-
vamos que el nivel cursado por más individuos, tanto hom-
bres como mujeres, es el intermedio (7mo. y 8vo.). Así, del
total de 399 sujetos encuestados, de ese sector, 126 tenían
cursado hasta ese nivel escolar. De ellos, 100 eran hombres y
26 mujeres, ambas cifras las mayores en cuanto a frecuencia
en sus respectivos grupos.
En el sector B, integrado por el Ensanche Ozarna, Alma
Rosa, Ciudad Colonial y otros, se da igual fenómeno en el
total (hombres y mujeres juntos) y en el grupo de los hom-
bres, pero no en las mujeres. Estas últimas tienen mayor fre-
cuencia, en cuanto a años de estudio, en los cursos noveno y
décimo, es decir, primero y segundo del bachillerato tradicio-
nal o tercero y cuarto de la reforma.
El estrato e, que posee la mayor cantidad de encuesta-
dos (Villa Duarte, Los Minas, Villa Consuelo y otros), tam-
bién presenta la mayor frecuencia de años de estudios de los
sujetos encuestados en el nivel intermedio (séptimo y octavo
cursos), con 408 sujetos del total de 1,267 encuestados. Lo
mismo ocurre en los casos particulares de los hombres (325)
y las mujeres (83).
El sector D. con 499 encuestados, tiene 151 en el nivel
intermedio, constituyendo éstos la mayor frecuencia; en el
caso de los hombres, se da igual fenómeno con 113 como
mayor frecuencia y en el de las mujeres, se observa igual ten-
dencia, aun cuando el grupo 9-10 es el de mayor frecuencia
de años de estudios.
155
Cuadro 11
FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS SEGUN
GRUPOS DE EDAD*, 1983
TOTAL SECTOR A
AÑOS DE ESTUDIOS
Gruposde
Edades Total O 1-3 4~ 7-8 9-10 ll-l2 13-17 18yMás
25 - 29 84 - 6 11 28 16 11 9 3
30- 34 57 2 8 13 15 11 7 1 -
35 - 39 32 - 5 10 7 1 7 2 -
40-44 10 1 2 2 3 2 - - -
45 YMás 21 1 9 4 4 1 1 - 1
Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.
(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
Cuadro 12
FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS SEGUN
GRUPOS DE EOAO·, 1983
'SECTOR A --MASCULINO-
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total O 1-3 4-6 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás
TOTAL 87 2 5 26 17 20 17
14 YMenos
15 -- 19 13 4 6 3
20-24 30 1 6 9 5 9
25 - 29 18 2 6 '4 4 2
30-34 15 Z 5 4 3 1
35 - 39 Q l 4 2 2
40-44 1 1
45 YMás 1 1
Cuadro 14
FUERZA LABORAL POR AJilOS DE ESTUDIOS SEGUN
GRUPOS DE EDAD·, 1983
TOTAL SECTOR B
ARos DE ESnIDIOS
Gr...pos de
t:d..tn Total. 1-3 4-'; 7-' 'HO 11-12 13-17 18fMa.
159
Cuadro 15
FUERZA LABORAL POR A~OS DE ESTUDIOS SEGUN
GRUPOS DE EDAD·, 1983
SECTOR B --MASCULINO-
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total O 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás
45 YMás 46 5 11 12 12 4 1 - 1
(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
Elaborado por: F; Herrera Catalino y J. Moquete.
Cuadro 16
FUERZA LABORAL POR AR"OS DE ESTUDIOS SEGUN
GRUPOS DE EDAD·, 1983
SECTOR B -FEMENIN 0-
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total O 1-3 4-6 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás
TOTAL 150 3 20 30 45 35 16
14 YMenos 1 1
15 - 19 37 3 10 13 Q 2
20- 24 54 6 12 16 14 5
25 - 29 30 3 2 7 10 7
30-34 17 3 3 7 2 2
35 - 39 5 2 1 1
40-44 2 1 1
45 YMás 4 1 1 1
Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.
(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní YVilla Altagracía,
Cuadro 17
FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS SEGUN
GRUPOS DE EDAD-, 1983
TOTAL SECTOR C
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total O 1-3 4-6 7-8 9-10 U-l2 13-17 18yMás
14 YMenos 17 - 3 11 3 - - - -
15 - 19 225 - 7 37 89 49 27 16 -
20 - 24 337 - 10 41 100 89 54 42 1
25 - 29 274 - 13 46 86 67 27 34 1
30 - 34 143 4 9 39 45 15 21 7 3
35 - 39 87 1 5 26 34 15 4 2 1
40- 44 66 3 7 24 24 4 2 1 1
45 YMás 118 12 21 47 27 6 3 2 -
(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia,
Cuadro 18
FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS, SEGUN
GRUPOS DE EDAD~ 1983
SECTOR C -MASCULINO-
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total o 1-3 4-6 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás
45 YMás 107 10 17 45 25 5 3 2 -
(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
Cuadro 19
FUERZA LABORAL POR AAOS DE ESTUDIOS SEGUN
GRUPOS DE EDAD*, 1983
SECTOR C-FEMENINO-
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total O 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás
TOTAL 282 3 14 26 83 73 43 39 1
14yMenos I I
15 - IQ 44 4 12 16 8 4
20 - 24 87 3 3 18 26 19 18
25 -- 2Q 68 3 5 18 17 10 15
30 - 34 32 I 9 12 4 5 1
35 - 3Q 21 I 2 10 7 1
40 - 44 18 1 2 I 10 2 1
45 Y Más II 2 4 2 2 1
(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal. Baní y Villa Altagracia.
Elaborado por: f. Herrera Catalino y J. Moquete.
Cuadro 20
FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS, SEGUN
GRUPOS DE EDAD~ 1983
TOTAL SECTOR D
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total o 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás
15 - 19 80 1 4 22 31 15 6 1 -
20- 24 90 1 1 14 25 21 15 13 -
25 - 29 69 1 3 15 18 16 6 9 1
30-34 58 1 1 12 19 13 7 5 -
35 - 39 24 - 2 9 8 1 2 2 -
40-44 21 - 4 10 6 1 - - -
45 YMás 33 4 9 12 6 2 - - -
(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
Cuadro 22
FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS, SEGUN
GRUPOS DE EDAD*, 1983
SECTOR D -FEMENINO-
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total o 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMís
TOTAL 2
14 YMenos
15 - 19
115
1
26
..
1 6
1
38
1
11
39
7
22
7
6 1
20- 24 38 1 5 19 10 2 1
2S - 29 29 1 2 11 9 2 4
30- 34 9 1 4 1 3
3S - 39 4 2 2
40- 44 5 1 1 2 1
45 YMás 3 1 2
(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracía.
Cuadro 23
FUERZA LABORAL POR A~OS DE ESTUDIOS, SEGUN
GRUPOS DE EDAD·, 1983
TOTAL SECTOR E
AÑOS DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total O 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás
4S y Más 67 4 13 23 20 3 2 1 1
(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
Elaborado llor: 1'. Herrera Catalino y J. Moquete.
Cuadro 24
FUERZA LABORAL POR AÑOS OE ESTUDIOS, SEGUN
GRUPOS DE EDAD·, 1983
SECTOR E -MASCULINO-
AÑos DE ESTUDIOS
Grupos de
Edades Total O 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás
45 YMás 61 4 13 21 18 2 2 1 -
(*) Encuestas- aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San
Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.
Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.
Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.
Cuadro2S
FUERZA LABORAL PORMIOS DEESTUDIOS. SEGUN
GRUPOS DE EDAD~ 1983
SECTOR E -FEMENINO-
-
an.ao-
TOTAL
14yMe_
T_
187
o 1-3
9
44
16
AAos
7-1
57
DE J!5TU)I()S
ll-IO
47
U-l2
32
13-17
19
.8,11.
15-19 35 4 9 11 2
20-24 58 2 14 23 7
25-29 45 3 14 7 11 7
30-34 22 I 8 3 2 2 4
35-39 15 3 7 1 2 1
40-44 6 1 3 1
45 y Más 6 2 2 1
(.) Encuectes lll'Üeadu • los tra'bajldorea de pequdlosestlb)ecinuentos qae proclueen bienesy scrYidOJ eD el DistritoNacional. San
Crislóbol.lllníy VBIa Altspada.
170
zas, industria de fibras, reparación máquinas de escribir, eba-
nistería, herrería, alfarería, plomería, ojalatería, reparación
de estufas, productos químicos, impresora, electrónica, elec-
tricidad, mecánica, mecánica industrial, mecánica automotriz,
electromecánica, desabolladura y pintura, metalurgia, fábrica
de blocks, refrigeración, confecciones de ropa y otros.
Véase a continuación el cuadro Fuerza Laboral por Lugar
de Aprendizaje y tiempo de aprendizaje según estableci-
miento.
Cuadro 26
FUERZA LABORALPOR LUGAR DE APRENDIZAJE Y TIEMPODE APRENDIZAJE
_ _
SEGUN ESTABLECIMIENTO
1983
..... hopIo
...."'-.
Obo .
U.E_
...... ...
""'T"'''
úab"'itJltof
7-12 1).24 ... EK.1o Tlco. ")1-60
7-12 13-36 "'_ .. Y
171
Cuadro 27
FUERZA LABORAL POR LUGAR DE APRENDIZAJE Y TIEMPO DE APRENDIZAJE
SEGUN ESTABLECIMIENTO
1983
Lavandería 14 10 - 9 15 - - - - - -
Panadería-Repostería 86 88 9 18 108 48 3 4 2 - -
Colchonería 10 3 - - 13 - - - - - -
Decoraciones 2 - 6 - - 2 - 5 1 - -
Vidrio 5 - 3 - 4 1 - - 1 - 2
Reparación de Gomas 9 - - 5 2 2 - - - - -
Mueblería 13 7 - 3 8 9 - - - - -
Repuestos "en General 5 4 - - 6 3 - - - - -
Cartonera 6 2 1 - 5 3 - - 1 - -
Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.
Cuadro 28
FUERZA LABORAL POR LUGAR DE APRENOI~AJE y TIEMPO DE APRENDIZAJE
SEGUN ESTABLECIMIENTO
1983
LUGAR DE APRENDIZAJE TIEMPO DE APRENDIZAJE (En Meses)
Una Escuela
Propio Otro Técnica Establecimientos Escuela Técn. Profesional
Establecimientos Establecim. Establecim. Profesional ().6'7-12 13-24 0-6 7-12 13·36 37-60 61 Y
Serigrafía y Pintura 1 3 - - 1 3 - - - - -
Fabrica de Tintes 6 6 2 3 2 7 - 1 1 - -
Servicio de Mudanzas 2 - 1 1 1 - - 1 - - -
Industria de Fibras 44 6 2 33 11 6 - - 1 1 -
Reparación de Máquinas
de Escribir 1 1 - - - 2 - - - - -
Ebanistería 185 164 357 26 165 158 - 16 26 11 4
Herrería 100 66 21 7 78 81 - 10 7 4 -
Alfarería 4 3 - - 1 6 - - - - -
Elaborado por: F. Herrera Catalina y J. Moquete.
Cuadro 29
FUERZA LABORAL POR LUGAR DE APRENDIZAJE Y TIEMPO DE APRENDIZAJE
SEGUN ESTABLECIMIENTO
1983
LUGAR DE APRENDIZAJE TIEMPO DE APRENDIZAJE (En Meses)
Una Escuela
Propio Otro Técnica Establecimientos Escuela Técn. Profesional
Establecimientos Establecim. Establecim. Profesional 0-6 7-12 13·24 0-6 7-12 13-36 37-60 61 Y
Plomería 5 8 9 2 7 4 - 2 5 2 -
Hojalatería 2 1 - - 1 2 - - +- - -
Reparación de Estufas 1 1 - - 1 1 - - - - -
Productos Químicos 14 - 1 6 3 5 - - 1 - -
Impresora 26 19 5 3 25 17 - 4 1 - -
Electrónica 29 27 43 3 24 29 - 10 19 9 55
Electricidad 26 22 44 1 22 25 - 9 23 6 6
Mecánica 196 183 103 18 152 209 - 28 55 14 6
Mecánica Industrial 12 5 6 - 8 9 - - 3 2 1
Mecánica Automotriz 81 55 17 5 46 85 1 6 5 2 3
Cuadro 30
FUERZA LABORAL POR LUGAR DE APRENDIZAJE Y TIEMPO DE APRENDIZAJE
SEGUN ESTABLECIMIENTO
1983
Electromecánica 59 34 29 2 24 67 2 6 15 6 -
Desabolladura y Pintura 28 33 5 - 21 40 - 3 1 1 -
Metalúrgico 9 3 - 1 4 7 - - - - -
Fábrica de Blocks 52 26 2 21 43 14 - 2 - - -
Refrigeración 72 23 37 4 55 36 - 6 22 9 -
Confección de Ropas 6 10 11 - 14 2 2 4 3 1 1
Otros 21 6 14 3 18 6 - 7 1 1 5
TOTAL 1,658 1,316 1,003 247 1¡462 1,256 33 475 374 84 37
177
FUERZA LABORALPOR LUGAR DE APRENDIZAJE
Y TIEMPo DE APRENDIZAJE SEGUN ESTABLl!ClMffiNfO. 1983
SECfORA
Cuadro 31
LUGAR DE APRENDIZAJE TIEMPO DE APRENDIZAJE lEn M....l
UnaIlocuela
!'Joplo Otro Técnica Eatableclmienlol Raeue" Tócn.ProfeoiOllal
Eatabledmien'OlJ E.lablecim. E.tablecbn. proreoional es 7-12 13-24 ~ 7-12 13-36 37-60 61y+
Salón de Belleza 23 16 49 5 22 12 - 26 22 - 1
Reparación de Gomas 4 - - - 2 2 - - - - -
Sastrería 10 11 10 2 8 11 - 8 2 - -
Zapatería 5 5 I 2 3 5 - - I - -
Vidrio 3 - - - 3 - - - - - -
Ebanistería 20 30 6 6 18 26 - 4 I I -
Tapicería I I - - I I - - - - -
Lavandería 4 - - - 4 - - - - - -
Herrería 11 5 - - 10 6 - - - - -
Hotelería 3 I - 3 I - - - - -
Electricidad - - 3 - - - - - - - 3
Desabolladura y Pintura 3 7 - - 5 5 - - - - -
Panadería 16 7 I - 16 7 - I - - -
Electrónica 3 6 3 - 3 6 - - I 2 -
Fábrica de Blocks 12 3 - 8 3 4 - - - - -
Mecánica Automotriz 6 7 4 I 3 q I I - - 2
Refrigeraci6n 10 3 4 1 5 7 - - 2 2 -
Floristería 2 - 1 - 2 - - 1 - - -
Mecáníca 28 30 12 5 25 28 - 2 3 7 -
Artesanía - 2 - - 2 - - - - - -
Cerámica - - 2 - - - 1 1 - - -
Confección - - 5 - - - 2 2 - - 1
TOTAL 164 134 101 33 136 129 4 46 32 12 7
. .
LUGAR DE APRENDIZAJE TIEMPO DE APIlENDII E lE. M_.)
Mecánica 92 79 31 6 64 101 - 7 20 3 1
Electricidad 9 8 6 - 6 11 - I 1 3 I
Salón de Belleza 22 23 64 1 39 5 2 45 16 - 1
Taller de Confecciones 5 10 6 - 13 2 - 2 3 1 -
Fábrica de Tintes 6 6 2 3 2 7 - 1 1 - -
Mueblería 13 7 - 3 8 9 - - - - -
Cerámica- Artesanía 13 6 6 2 13 4 - 5 1 - -
Desabol1adura y Pintura 2 7 - - 4 5 - - - - -
Rep. de Calzados 2 3 1 1 1 3 - - I - -
Sastrería 17 29 9 4 26 16 - 3 5 I -
Lavandería 2 3 - I 4 - - - - - -
Fábrica de Blocks 3 4 - - 4 3 - - - - -
Herrería 9 11 I - 9 11 - - 1 - -
Refrigeración 5 2 5 - 5 2 - 1 4 - -
Electrónica 7 2 5 - 7 2 - - - 1 4
Panadería 16 16 1 6 15 11 - I - - -
Repostería - 1 - - - ' l' - - - - -
Ebanistería 26 40 II 4 28 34 - - 4 5 2
Industria de Fibras 44 6 2 33 11 6 - - 1 1 -
Rep. de Gomas 2 - - 2 - - - - - - -
Impresora 21 12 3 2 16 15 - 2 1 - -
Cartonera 6 2 1 - 5 3 - - I - -
Joyería 2 6 - 1 2 5 - - - - -
Rep. MáquinasEscribir I 1 - - - 2 - - - - -
Colchonería I - - - 1 - - - - - -
Zapatería 7 13 - - 8 12 - - - - -
Serviciosde Mudanzas 2 - I 1
1 - - 1 - - -
TallerMetalúrgico 9 3 - I
4 7 - - - - -
Electromecánica 2 - I .. 2 - - - - I -
\otecánica Automotriz 18 11 2 2 15 12 - - 1 - 1
i'roductos Químicos I 1 - - 1 1 - - - - -
TOTAL 365 312 158 73 314 290 2 69 61 16 10
Ebanistería 73 43 14 2 50 64 .. 5 9 .. ..
Sastrería 99 96 20 13 119 63 .. 12 8 .. ..
Mecánica Automotriz 57 37 11 2 28 64 .. 5 4 2 ..
Taller de Refrigeración 28 7 9 ..
23 12 .. 1 6 2 ..
Panadería y Repostería 18 23 2 3 33 5 1 1 .. .. ..
Zapatería 50 36 2 2 33 51 .. ..
1 1 ..
Mecánica Industrial 11 4 3 .. 8 7 .. .. 2 1 ..
Electrónica 5 3 7 .. 1 7 .. 1 6 .. ..
Artesanía 9 4 .. 2 7 4 .. .. .. oo • ..
Fotografía 2 .. .. .. 2 .. .. .. .. .. ..
Herrería y Soldadura 30 24 9 .. 24 30 .. 4 4 1 ..
Desabolladura y Pintura 21 19 1 .. 12 28 .. .. 1 .. ..
Electricidad 14 9 10 1 12 10 .. 3 6 1
Tapicería 4 4 .. 2 4 2 .. .. .. ..
Eloristerfa 15 .. .. .. 9 6 .. .. .. ..
Colchonería 9 3 .. .. 12 .. .. .. oo. .- ..
Lavandería 5 2 .. .. 4 3 .. .. ..
Impresora 1 5 .. .. 5 1 .. .. ..
Electromecánica 52 27 18 ..
20 59 2 3 12 1 ..
Electrónica 5 5 11 .. 5 5 .. 4 2 5 ..
Barbería 1 6 2 .. 3 4 .. 1 1 .. ..
Relojería 2 2 .. .. 2 2 .. .. .. .. --
Repuestos en General 1 3 .. .. 4 .. .. .. .. .. ..
Decoraciones 2 .. 1 .. .. 2 .. ..
1 .. ..
Cerámica 4 4 1 1 7 .. 1 .. .. .. ..
Radiadores 4 1 .. .. 2 3 .. .. .. .. ..
TOTAL 577 415 275 32 489 471 17 126 111 21 ..
Mecánica 18 27 9 3 16 26 - 1 8 - -
Refrigeración 14 6 11 3 11 6 - 3 7 1 -
Artesanía 3 4 2 2 2 3 - 2 - - -
Zapatería 10 21 3 1 9 21 - 2 1 - -
Salón de Belleza 16 11 71 2 15 10 4 56 10 - 1
Sastrería 36 39 14 16 39 20 - 8 6 - -
Ebanistería 20 27 5 12 20 15 - 2 2 1 -
Electricidad 3 - 12 - - 3 - 1 7 2 2
Herrería y Soldadura 11 9 5 6 10 4 - 4 1 - -
Fotografía 1 1 - 1 - 1 - - - - -
Desabolladura y Pintura 2 - 4 - - 2 - 3 1 - -
Cerámica 2 2 2 - 1 3 - 2 - - -
Panadería 18 15 - 3 16 14 - - - - -
Alfarería 4 3 - - 1 6 - - - - -
Tejido 1 - - - 1 - - - - - -
Decoraciones - - 5 .. - - - 5 - - -
Electrónica 4 6 7 3 5 2 - 4 3 - -
Impresora - 1 2 - - 1 - 2 - - -
Lavandería 2 3 - 4 1 - - - . -
Reparación de Estufas 4 - - - - 4 - - - - -
Hojalatería 2 1 - - 1 2 - - - - -
TOTAL 171 176 152 56 148 143 4 95 46 4 3
EI_'" .......
Eltlbllldm. EI_.
Otro
Y~·.~
Tlcniea
1'IoteII.....
_ _10ft...
Q.6 7·12 13-24 Q.6
Eacuela Tb. PIOleIlOlld
7·12 13-36 37-60 61y+
Mectnica 58 47 51 4 47 54 .. 18 24 4 5
Electricidad - 5 13 - 4 1 - 4 9 - -
Salón de BeO... 32 21 111 6 35 12 4 66 37 3 1
Plomería 2 - 2 2 - - - 1 r
barbería 1 - 2 - 1 - - 2 - - -
Relojería 3 1 1 - 4 - - - 1 - -
eerúnica 2 1 10 - 3 - - 7 3 - -
Serigrafíay PIntura 1 3 - - 1 3 - - - - -
Tapicería - \ - - 1 - - - - - -
Sastrería 54 55 29 3 64 42 1 15 13 - -
Lavandería 1 2 - - 3 - - - - - -
Fotografía 2 1 2 - 1 2 - 1 1 - -
Herrería 39 17 6 1 25 30 - 2 l 3 -
- -
Fábrica de Block.
Electrónica
37
5
19
, 10
2 13
-
36
3
7
7 -
2
1
-
7
-
1 1
Panadería 18 26 5 6 28 10 2 1 2 - -
Refrigeración 15 5 8 - 11 9 - l 3 4
Ebanistería 46 24 21 2 49 19 - 5 10 4 2
Impresora - 1 - - 1 - - - - - -
Papelería 4 - - 1 3 - - - - - -
Productos Químicos 10 - 1 6 3 1 - - 1 - -
Reparación de Gomas 3 - - 3 - - - - -- - -
Vidrio 2 - 3 - 1 1 - - 1 - 2
Zapatería 19 24 6 - 26 17 - 2 1 3 -
Plomería 3 8 7 - 7 4 - l 4 2 -
Mecánica Industrial 1 1 3 - - 2 - - 1 1 l
Electromecánica 5 7 10 2 2 8 - 3 3 4 -
Otros lIi 5 14 I7 6 - 7 1 1 5
TOTAL 381 279 317 49 376 235 7 139 124 30 17
183
luz de los resultados de nuestro estudio, llegamos a un punto
sumamente interesante, que nos plantea una conclusión de
tipo político general: el capitalismo en República Dominica-
na (Distrito Nacional) presenta un gran atraso en la reproduc-
ción de la fuerza de trabajo, puesto que sólo el 25% de los
trabajadores se forman en instituciones escolares, mientras
que el 75% restante se forma en el lugar de trabajo.
Si tenemos en cuenta que esto "sucedía en las formacio-
nes sociales esclavistas y serviles" y que no caracteriza al capi-
talismo avanzado, podemos concluir que el capitalismo domi-
nicano está atrasado en lo referente a la reproducción del
propio sistema por medios educativos escolares.
EDUCACION NO-FORMAL
184
mas marginales con respecto al sistema educativo
general u oficial y descentralizado de éste; se desa-
rrolla en centros que en realidad son escuelas radia-
les o por correspondencia, algunas veces, y ordina-
rias, otras.
185
tuciones que las dirigen, consisten en que la educa-
ción no formal es dirigida frecuentemente por insti-
tuciones no estatales (iglesia, asociaciones, clu-
bes... ). Aunque las propias escuelas estatales tam-
bién desarrollan esos programas, hasta ahora lo ha-
cen con menor frecuencia.
186
Gráfico 3
UBICACION DE LA EDUCACION NO FORMAL DENTRO DEL SECTOR EDUCATIVO
Universídades Profesionales
Trabajadores
con
Educa- Destreza
ción
No
Formal
Pre-Primaria Primaria
Educa-
ción de
Grado
Edad
Analfabetos
8
I I I
3
9
I
6
I
4
10
7
I
--
58
I
l'
• 10
12
11 12
13
13
14
14
I
16
I
17
I
18
-+-......,~_-+----l~-+----1f--+-+----l---+--f---+-+---+--+--_--+-
I I I I I I
17 18
--
ts 20 21 22 23 24
Adultos
Media
Primaria Superior No Formal Fuerza Trabajo
11· I 1-
La SEEBAC consigna 42 instituciones que imparten
Educación no Formal, de las cuales 28 son presentadas como
"estudiadas" en el Diagnóstico de 1979 y las 14 restantes,
como "iden tificadas".
Las listas que aparecen en dicho documento son las si-
guientes:
A. INSTITUCIONES ESTUDIADAS
1. Secretaría de Agricultura
2. Oficina de Desarrollo de la Comunidad (ODC)
3. Asociación Pro-Educación y Cultura (APEC)
4. Asociación Pro-Desarrollo de Bonao
5. Acción Social de Promoción Humana Campesina
6. Cooperativa Falconbridge Dominicana (COOFAL-
CONDO)
7. Asociación para el Desarrollo, Santiago
8. CARITAS Dominicana
9. CARE Dominicana
10. Fundación Dominicana de Desarrollo
11. Casa Abierta
12. Instituto de Desarrollo y Crédito Cooperativo
13. Dirección General de Turismo
14. Centro de Investigación y Estudios Avanzados
15. Cooperativa de Ahorro y Crédito de los Maestros, Ine.
16. Escuela Vocacional de las Fuerzas Armadas
17. Federación Dominicana de Cooperativas
18. Dirección General de Educación de Adultos, Secreta-
ría de Educación
19. Centro de Planificación y Acción Ecuménica (CEPAE)
20. Consejo Nacional de. Población y Familia (CONAPO-
FA)
21. Universidad Popular
22. 1nsti tu to Agrario Dominicano
23. Centro de Capacitación Social y Laboral de la Secre-
taría de Estado de Trabajo
24. Promoción Social del Consejo Estatal del Azúcar
25. Asociación Dominicana Pro-Bienestar de la Familia
188
26. Centro de Estudios de la Educación (CEDE-INTEC)
27. Secretaría de Estado de Salud Pública
28. Instituto Dominicano de Seguros Sociales
189
contribución al aumento de la oportunidad de empleo y de
bienestar económico del país, aunque se visualizó que esos
programas permitieron, tanto en la zona rural como en la
urbana, que los individuos aumentaran "su propia eficiencia
y destreza para la producción" (pág. 146).
190
do un notable incremento en todo el país y a partir
de la mitad de la década del 60, es de reconocer que
aún esto no está en el nivel deseado.
191
"Las instituciones que actualmente se dedican a la
Educación No Formal en el país, eh su mayoría, no
cuentan con las instalaciones y los recursos financie-
ros necesarios. Esta limitación ha repercutido en
forma negativa en el auge y fortalecimiento de la
Educación No Formal en la República Dominicana".
La SEEBAC clasificó los recursos para programas de
Educación No Formal en financieros, físicos y tiempo. Asi-
mismo indica que:
"Los recursos financieros se pueden clasificar, según
la fuente de los fondos. Primero, hay fondos públi-
cos; todos los fondos que vienen de fuentes estatales
nacionales, regionales o locales y que están usados
para propósitos educacionales. Segundo hay fondos
de las familias que se gastan directamente para pro-
pósitos educacionales tales como comida, transpor-
tes, textos. La tercera categoría son las contribucio-
nes privadas o voluntarias de organizaciones in ter-
nacionales, fundaciones, empresas privadas y los
ciudadanos.
"Los programas de Educación No Formal están finan-
ciados por matrículas, el gobierno exclusivamente,
instituciones internacionales, y por sus propios fon-
dos. De los 28 programas estudiados, 9 reciben fon-
dos solamente del gobierno. El Cuadro VI-V mues-
tra
Fuente Instituciones Porcentaje
Matrícula solamente 1 4
Gobierno solamente 9 32
Instituciones internacionales sol. 2 7
Propio solamente 3 11
Gobierno e instituciones
internacionales 7 25
Propio e instituciones
internacionales -6.- 2L
TOTAL 28 100.0
FUENTE: SEEBAC. Diagnóstico 1979.
192
Sobre el costo, el Diagnóstico (pág. 146) informa que
"existe poca información acerca de presupuesto tomando
como base el criterio de comparar programas. No se puede
decir si los niveles de costo en Educación No Formal son
inferiores a los programas de Educación Formal".
En la Educación No Formal se manifiesta la dispersión
que ya hemos visto en otras modalidades, en el aspecto de
sistema educativo.
El control de la SEEBAC sobre la ENF es, como se puede
apreciar, muy escaso.
193
nombre, centro autónomo adscrito al INTEC.
Eso fue dando los objetivos de lo que era el CEDEE en
esos momentos, es decir, un trabajo especialmente dirigido a
maestros en servicio y a la formación permanente de educa-
dores, en un sentido un poco más amplio del educador tradi-
cional, enfatizando el maestro en servicio y por ello la activi-
dad fundamental del CEDEE fue un post-grado en educación
que tenía diferentes áreas: lenguaje total, educación en tre
marginados, en áreas rurales en las que formaron parte algu-
nas 35 personas, algunas de las cuales terminaron completa-
men te el post-grado.
Pero, poco a poco el equipo del CEDEE fue logrando una
profundización de su pensamiento y su actividad y comenzó
a darse cuenta de que sin que esa actividad dejara de ser
importan te, habían prioridades más urgen tes, habían priori-
dades educativas dentro y que tenían una práctica educativa
que trascendía los grupos de educación formal, sobre todo en
las limitaciones que tienen estos sectores para hacer incidir en
la transformación de la sociedad desde el' mismo sector educa-
tivo formal, y comenzó entonces a plantearse en el equipo la
necesidad de ligarse a otros grupos, especialmente a grupos
populares que también tienen una práctica educativa, aunque
fuera del tema educativo formal del país. Entonces, el
CEDEE comenzó a acercarse a sindicatos, a grupos campesi-
nos, grupos parroquiales, a grupos de mujeres, grupos cultura-
les, de teatro por ejemplo, y comenzó entonces a modificar
su actividad. Antes les dedicaba más tiempo a los cursos
permanentes de lo que era la realidad educativa del país, de lo
que era la corriente educativa, de la alternativa a la educación
formal, por ejemplo curso sobre desescolarización. Pero nos
dimos cuenta de que a los grupos a los que nos estábamos
comenzando a dirigir no tenían esa necesidad, o sea, este tipo
de curso, sino que lo que buscaban más bien era conocer su
propia realidad, de su sector, de su barrio, incluso el caso de
clubes culturales, grupos parroquiales, la realidad del movi-
miento en sentido general, en grupo obrero, campesinos, la
mujer, y esto nos fu.e dando más énfasis en actividades tales
194
como talleres con integrantes de sus grupos, talleres educati-
vos para analizar su propia realidad. la realidad del medio
donde ellos trabajan, y comenzar a buscar algunas alternativas
para aumentar su eficiencia en el trabajo diario, aumentar el
trabajo a través de la actividad educativa, es decir, nosotros lo
que buscamos es fundamentalmente ayudar en la actividad,
por ejemplo, de un sindicato cuya actividad fundamental es la
lucha, en cierta medida, por mejorar su situación económica,
la lucha por aumentar los salarios, mejores condiciones de
trabajo, etc. En gran parte toda actividad está ligada a una
actividad educativa para que todo el grupo, en todo sindicato,
comiencen los trabajadores también a avanzar en la compren-
sión, no solamen te del problema inmediato, sino la compren-
sión de su realidad, la realidad del país, la realidad nacional.
En esto el CEDEE ha privilegiado el trabajo que nosotros
llamamos de asesoría. Una asesoría, para nosotros, es un tra-
bajo directo con los grupos populares, en cuanto nosotros les
ayudamos a ellos a conocer mejor sus objetivos, su realidad,
sus necesidades. En base a esas necesidades, esos objetivos
que ellos se planteen, ya sea modificando esos objetivos, o ya
sea profundizando el CEDEE, entonces, puede emprender
con ellos actividades educativas que vayan en esa línea: talle-
res de formación, por ejemplo, un grupo que necesita asesoría
tiene que partir de una investigación mínima. El primer pro-
blema que encontramos es que los grupos no saben investigar
su realidad, entonces junto con el Departamento de Investiga-
ción, el equipo de asesoría, que es un equipo permanen te, les
da a los grupos los instrumentos metodológicos necesarios
para emprender esa investigación de su realidad, pero no se
queda ahí; vemos que los grupos en sus actividades educativas
no pueden únicamente mantener los métodos tradicionales de
educación, y entonces enfatizamos en el conocimiento de los
grupos que pueden conocer otros métodos alternativos de
educación y de formación, 'por ejemplo a nivel de trabajo de
comunicación, la dinámica en la actividad educativa diaria
que se da en el interior de ese grupo, cómo usar teatro, los
títeres, cómo usar los audiovisuales, o sea, toda una serie de
195
técnicas nuevas que van en la línea de la formación perma-
nente de esos grupos, pero no en sentido tradicional.
PREGUNTA: ¿Esas personas que van a formar a otros,
son dirigen tes?
RESPUESTA: Exactamente. Nosotros trabajamos no di-
rectamente con grupos de base, o sea, con los miembros de
los grupos, sino fundamentalmente con los equipos directi-
vos, o con los equipos encargados de la educación; nosotros
buscamos un efecto multiplicador, porque el CEDEE primero
por la cantidad de recursos limitados, el reducido número de
miembros que somos, no nos permite estar en 18 centros al
mismo tiempo y trabajar con 50 personas, aquí o allí con
todos los miembros de los grupos; 10que buscamos es que las
actividades se-puedan multiplicar, y que después cada grupo
por los medios de que dispone y con su creatividad, con su
forma específica, pueda desarrollar su propio grupo en forma
independiente.
PREGUNTA: ¿En qué año empezó a funcionar el
CEDEE?
RESPUESTA: Como tal, como CEDEE fue a partir del
primero de mayo de 1979. Pero como institución ligada al
Instituto Tecnológico (lNTEC), primero como un equipo de
reflexión educativa, el CEDEEempezó a trabajar a partir del
1974 con el INTEC, aunque después se formalizó en 1975-
76, ya como CEDEE-INTEC.
Hay una serie de líneas diferentes entre el equipo del
CEDEE y el INTEC, sobre todo después de que de la direc-
ción del INTEC salió el Ing. Ramón Flores, que había sido
uno de los más ligados a ese equipo educativo, y que había
dado todo su apoyo al CEDEE-INTEC. Cuando las nuevas
autoridades comenzaron a ver diferencias importantes acerca
de cuál era el trabajo educativo que tenía que hacer el
CEDEE-INTEc' enfatizaron la necesidad de los cursos
permanentes de post-grado para profesores en servicios, el
CEDEE veía 'la necesidad de no limitarse a eso, y de poner
todo el grueso de su actividad en grupos populares educativos
196
que no tenían que ser necesariamente del sistema educativo.
PREGUNTA: A ver si tú puedes decimos sobre la relación
del CEDEE con la Secretaría de Estado de Educación, otras
oficinas, sindicatos, clubes, iglesias o cultos, fundaciones,
asociaciones patronales o sindicales.
RESPUESTA: Para comenzar con la relación del ESTA-
DO Y el CEDEE, es una relación completamente indepen-
diente, es una relación que se ha dado marginalmente; aunque
el CEDEE se ha preocupado por no quedarse al margen de las
actividades que se realizan en el sector oficial. Por ello, el
CEDEE participó en el seminario que se celebró el año pasa-
do, de alfabetización en Jarabacoa. Junto al Consejo para la
Acción Ecuménica (CEPAE), llevamos una ponencia, y ha
estado ligado en algunos momen tos a la actividad de algunos
departamentos de la Secretaría. POt' ejemplo, apoyamos algu-
nos programas que ha hecho el Departamento de Educación
de Adultos, pero no como parte de un acuerdo, sino como
coincidencias que se dan en algunos caminos, sobre todo a
instancias del equipo de la Secretaría. El CEDEE no recibe
ningún tipo de subvención, ni ayuda de parte del Estado.
Hace una actividad completamente al margen de él. Con íos
demás grupos y fundaciones no tenemos ningún tipo de rela-
ción; ni con las fundaciones que aquí hacen el trabajo educa-
cional no formal, como la fundación de desarrollo y otras
fundaciones, el lES, no tenemos ninguna relación directa con
ellos; 'con las universidades tampoco, sino cordiales, pero no
tenemos ningún trabajo institucional común.
Ahora, con los demás grupos, corno sindicatos, clubes,
asociaciones campesinas, con grupos de mujeres, grupos artís-
ticos, el CEDEE tiene una relación que, en primer momento,
tienen que venir directamente de los grupos in teresados, o
sea, el CEDEE recibe solicitudes de ayuda, de asesoría, soli-
citud de trabajo común a instancias siempre de los grupos
interesados, y entonces ya con esa solicitud, entabla una
relación con esos grupos. La forma como se relaciona con
ellos es partiendo en cada caso de sus necesidades concretas.
Es decir, el CEDEE no le plantea necesidades nuevas, sino
197
que busca SIempre estar dentro del marco de lo que serían las
necesidades que los grupos planean en su relación con el
CEDEE, por ejemplo, el caso de la CGT el CEDEE ha tenido
una relación de trabajo con esta organización, relación que ha
venido primero por la solicitud que la misma Central General
de Trabajadores, en cuanto al trabajo educativo que realiza
con esos sindicatos. El trabajo de educación sindical no es
únicamente un trabajo de educación para cómo conseguir
salarios, mejores condiciones de trabajo en la fábrica, cómo
discutir un pacto colectivo de trabajo, porque en esto el
CEDEE tiene muy poco que brindarles a los sindicatos, por-
que no es especialista en cuestiones laborales, pero sí en
sentido de métodos, de las técnicas, de cómo ser más eficien-
te en el trabajo de formación educativa que la Central realiza
con sus sindicatos. Y por eso el CEDEE, aunque no participa
directamente, en los cursos que la CGT hace y se dan también
diferen tes actividades con el equipo encargado de realizar los
cursos, los talleres con los sindicatos específicamente. Por
esto el CEDEE busca más brindar asesoría al grupo en cuanto
a la técnica, en cuanto a los métodos que utilizan y brindar
más instrumentos de trabajo, como publicaciones. El CEDEE
tiene una línea de publicaciones populares a través de su bole-
tín, que trata de enfocar la realidad nacional en su coyuntura
diaria, en forma didáctica y sencilla, para que los grupos lo
hagan. También los materiales que le sirven de apoyo a la
actividad educativa; por ejemplo, nosotros hemos editado
folletos que tienen que ver con el problema del funciona-
miento de la sociedad, que explican qué es la sociedad, estruc-
tura social, cómo se divide la sociedad, dirigidos a grupos
populares.
Además están otros instrumentos como los audiovisuales;
todos tienen contenido educativo, atendiendo a una necesidad
concreta de grupos que lo han solicitado, o bien audiovisua-
les que pueden servir, no únicamente a un grupo específico,
sino a toda una gama de grupos como por ejemplo la línea de
audiovisuales sobre la geografía dominicana, que cuenta con
5 programas en diferentes regiones: Suroeste, Sur, Sur cen-
198
tral, Distrito Nacional, Este. Y ahora está trabajando en el
Cibao, hay 2 o 3 programas en el Cibao cen tral. En esos pro-
gramas no únicamente nos quedamos en el sistema geográfico
en el sentido estricto, sino geografía en sentido general, eco-
nómico, humano, la forma de vida de la gente, las acciones
económicas predominantes, va más allá del ambiente.
Otro instrumento es el teatro. El CEDEE auspició la for-
mación de lo que se llamó el "Colectivo de Teatro Popular",
cuyas siglas son COLETEP. Es un grupo de l G-de teatro y
10 grupos y se reunieron en una Coordinadora Colectiva de
teatro popular que busca, unidos incidir en grupos populares
y el CEDEE logró que se articulara en una sola institución y
aumentaran su eficiencia. Por un lado estos grupos de teatro
participan en actividades .educativas que el CEDEE realiza
con ciertos grupos, por ejemplo cuando vamos a analizar la
realidad del país, un grupo de teatro va y llena una obra que
hable de la realidad del país y ellos hacen un sociograma so-
bre un problema concreto, por ejemplo explicarles la impor-
tancia de la ideología a los grupos con un programa de 15
minutos, previo a una charla, un taller, es lo que hace moti-
var, ayudar la actividad.
Además del teatro, estos grupos tienen actividades de
títeres y realizan muchas más actividades con los grupos.
Ellos en sí mismos son grupos populares con que el CEDEE
trabajó, les dio asesoría, les dio ayuda para conocer la reali-
dad del teatro en República Dominicana, pero al mismo
tiempo los ha integrado a lo que es la actividad normal de
este país.
Generalmente el CEDEE no se queda únicamente en lo
que sería una actividad exterior a los grupos, o sea, una activi-
dad en que el grupo necesita un taller de investigación, él va y
hace una serie de investigaciones y después desaparece, sino
el CEDEE trata de dar un seguimiento en sus actividades con
los grupos. Los grupos con que el CEDEE está relacionado
pasan por un proceso largo de relación y de trabajo con él y
no únicamente una cuestión momentánea. El CEDEE brinda
recursos que no necesitan de una relación directa, por ejern-
199
plo, los audiovisuales están al servicio de cualquier grupo que
los solicite.
PREGUNTA: Que si con los grupos populares con que el
CEDEE tiene relación hay jerarquía o privilegios sobre algu-
nos, por ejemplo el CEPAE privilegia su trabajo con los. gru-
pos campesinos.
RESPUESTA: Bueno, nosotros, el CEDEE, todavía no
tenemos una línea definida de prioridad a los grupos, aunque
lo fundamental del CEDEE ha estado ligado a los grupos espe-
ciales parroquiales de bases de algunas comunidades, grupos
obreros, movimientos campesino y sus grupos de iglesias, pe-
ro últimamente nosotros estamos trabajando con los grupos
obreros, porque son grupos que están aquí en la capital y no
tenemos medios para hacerlo con otros, no es como el
CEPAE que tiene una red de promotores que en diferentes
comunidades están haciendo actividades educativas, activida-
des de promoción, el CEDEE no tiene esa red. Y por lo tanto,
tenemos que pensar que es una cuestión de recursos y tene-
mos que concentrarnos en el interior de la capital y por ello
estarnos pensando hacer nuestro trabajo con los obreros, el
trabajo con las mujeres y el trabajo cultural, no enfatizando
tanto en los grupos parroquiales, que han ido ya desarrollan-
do una serie de medios propios y no tienen ya unos recursos
tan estrechos como antes.
En el movimiento obrero el CEDEE no tiene relaciones di-
rectas con los sindicatos individuales, pero tiene buenas rela-
ciones con las centrales como la CGT y UGlfD, gracias a la
actividad accesoria que era la de brindar un servicio perma-
nente a los grupos en cuanto a celebrar reuniones, seminarios,
porque el CEDE E tenía en la casa que ocupaba anteriormen-
te, un pabellón donde podían internarse los grupos una sema-
na, tres días, un fin de semana sin los problemas de la comida
ni lugar de dormir; tenía un salón amplio de estudios, de con-
ferencias. Y entonces muchos grupos obreros y educadores en
sentido general utilizaban ese servicio por un mínimo precio;
teniendo todo lo necesario para que se dedicaran a su activi-
dad educativa. Esa fue, quizás, una primera forma de que nos
200
ligáramos a ellos, pero después se dieron cuenta que el
CEDEE no era únicamente un local, sino que además eran
recursos humanos que estaban en capacidad de asesorarlos
para mejorar su capacidad educativa permanen te.
PREGUNTA: ¿Cómo el CEDEE se desenvuelve en sus
actividades con centrales que tienen diferentes ideologías
como la UGTD que se declara social-demócrata, en el aspecto
político, filosófico e ideológico?
RESPUESTA: Nosotros, el CEDEE, no les ponemos con-
diciones a los grupos para relacionarnos con ellos en cuanto a
afinidad ideológica y política. El CEDEE no es responsable
del contenido de los programas ni la forma o implicaciones
ideológicas y políticas que ellos realizan. El CEDEE no pone
limitaciones a los grupos, como los grupos tampoco nos las
ponen. El CEDEE, por ser un grupo que está dirigido, funda-
mentalmente, a la educación popular, que es la fundamental
del <;EDEE, esa educación popular desborda las orientaciones
ideológicas que tienen muchos grupos en sentido general, y
que el CEDEE en estos momentos no puede controlar; es
decir, que no podemos pedir talo cual orientación para noso-
tros tener una relación directa con ellos. Y creemos que la
educación popular va más allá que algunas simples limitacio-
nes ideológicas. Ahora, el CEDEE no tiene con la UGTD un
programa común de trabajo en estos momentos.
Los programas educativos que la UGTD tiene en la actua-
lidad presentan una diferencia tan grande como la CGT, por
ejemplo, en los programas educativos propiamente dichos.
Ellos utilizan nuestros programas, audiovisuales, publicacio-
nes que el CEDEE realiza; porque la actividad del CEDEE
con los grupos no está dirigida, en lo fundamental, a lo que
serían las luchas, a las actividades diarias que estas institucio-
nes realizan, sino que el CEDEE se concentra en lograr por
ejemplo en los grupos obreros, que el trabajo educativo que
ellos realizan sea más eficiente, que tenga más capacidad, que
no sea que la directiva o que los encargados de educación de
las centrales hagan lo que quieran, sino que dé más amplia
201
participación a los miembros de los grupos en que ellos traba-
jan. Esa es una línea de trabajo del CEDEE que trata de que
los grupos a los que se relaciona, ayuda o asesora en su traba-
jo, no tengan únicamente un trabajo dé la directiva y que los
equipos con que el CEDEE se relaciona puedan tener una
relación directa y dé una participación activa a los miembros
de la base o los miembros que forman estos determinados
grupos.
PREGUNTA: ¿Tiene el CEDEE definida su línea ideoló-
gica y filosófica básica?
RESPUESTA: Nosotros no es que carecemos de una orlen-
tación ideológica. El CEDEE se plantea coadyuvar e impulsar
la educación popular en R.D. Ese es el objetivo fundamental
del CEDEE; eso implica una toma de posición en cierta
medida, porque la educación popular no es una educación
neutra, no es una posición neutra frente a la educación o ante
la realidad; implica una concepción de que este país necesita
cambios importantes y que esos cambios sólo pueden ser
hechos con la amplia participación de los sectores populares
en este proceso.
Por lo tanto, esa concepción de lo que es la educación
popular, es una concepción que representa el punto de parti-
da del trabajo del CEDEE, en sentido general, es el punto de
partida filosófico de lo que el CEDEE realiza. La concepción
de la educación popular, para nosotros va más allá del trabajo
individual que puedan realizar ciertos grupos políticos, por
ejemplo, lo que realiza el CEDEB es más que eso, sin negar la
educación política que se pueda realizar desde grupos especí-
ficos. El CEDEE cree que la educación popular puede ser asu-
mida por la más amplia gama de instrumentos, de mecanis-
mos, grupos e instituciones que van en la misma línea, en la
línea de plantearse primero la transformación de esta socie-
dad o la realización de cambios.
Eso es lo que el CEDEE no ha definido, como CEDEE,
aunque los miembros tengan posiciones específicas en tomo
a este problema. Pero el CEDEE no ha definido tipos de
cambios y transformaciones, porque aquí esto a nivel de
202
los grupos populares está ausente. El CEDE E no se va a
alinear con una posición que ya de por sí sea una limitación
con el trabajo de los grupos, hacemos una definición estraté-
gica, porque definirnos sería una limitante importante.
Creemos que una de las virtudes de la educación popular
es la capacidad de que amplios sectores puedan vincularse
a ella, como una forma de impulsar la participación de las
propias bases, de las propias masas en sus perspectivas educa-
tivas.
PREGUNTA: ¿Qué tipo de relación tiene el CEDEE con
las iglesias?
RESPUESTA: El trabajo que el CEDEE realiza con las
iglesias se circunscribe a la utilización de parte de esos grupos
de los recursos que el CEDEE produce: programas audio-
visuales, publicaciones, no tanto a nivel de asesoría ni de tra-
bajo más directo con ellos. Quizás porque nosotros creemos
que el trabajo con las iglesias implica una posición hacia la fe,
hacia el cristianismo, o hacia la religión en sen tido general,
que el CEDEE no realiza, aunque en el CEDEE participan
religiosos, pero el CEDEE no hace únicamente un trabajo
cristiano, ni está circunscrito dentro de una concepción
cristiana.
PREGUNTA: A propósito, en el curso del CERESD sobre
corrientes contemporáneas en la educación, había una co-
rriente más o menos de Pablo Freire, que predominaba, ligada
en última instancia a la iglesia. En los documentos, en las
charlas de Alfredo Morales en aquellos años, primaba esta
orientación, ¿cómo va eso en el aspecto educativo?
RESPUESTA: Nosotros hemos establecido siempre muy
buenas relaciones con grupos parroquiales, con grupos especí-
ficos no directamente vinculados a la jerarquía eclesiástica;
nuestro trabajo no ha sido ligado directamen te con la jerar-
quía, con el arzobispado, o con los obispos de cada región del
país; el CEDEE no ha hecho trabajos directamente con esos
grupos. El CEDEE sí hace trabajos, con grupos parroquiales
en comunidades específicas, o sea, cristianas, que tenían
necesidades en esa misma línea, buscando eficiencia en el
203
trabajo educativo, buscar nuevos métodos para asumir un
trabajo cómo hacer que los feligreses, miembros de esa comu-
nidad se interesaran con lo que es la realidad social domini-
cana, con lo que es la realidad específica de sus comunidades,
y en eso el CEDEE hizo algunos trabajos, e incluso llegó a
trabajar e impartir asesoría a Radio Santa María. Se brindó
una asesoría para los maestros correctores y para el equipo,
núcleo básico, que tenía el plan en sus manos. Pero esa misma
definición, esa misma priorización del trabajo directo con kls
grupos populares, movimiento obrero, etc., no nos iría sepa-
rando, sino en cierta medida alejando de una gran gama de
grupos religiosos con los que antes teníamos relaciones direc-
tas en el sentido de que nosotros hemos visto más urgente,
más prioritario, el trabajo con las centrales, o con las'mujeres
que con los grupos religiosos, que tienen, distinto a estos gru-
pos, mucho más recursos, mucho más posibilidad de trabajo
directo que con ellos. Esto ha sido una de las cosas funda-
mentales, entonces en cierta medida aquí ha habido una
variación en cuanto a los lineamientos filosóficos del CEdEE,
que antes estaban muy impregnados de concepciones muy
cercanas a concepciones de la iglesia; no es que hayamos
adoptado una línea anti-clerical, ni cosa parecida, creemos
que nuestro pensamiento actual Se acerca con grupos cristia-
nos que están en la misma orientación de nuestro trabajo
educativo popular. Este trabajo educativo también se hace en
el interior de la iglesia; aunque nosotros vemos que estos tra-
bajos por la misma especificidad del trabajo educativo de la
iglesia, están muy mediatizados por el problema de la fe. No-
sotros no le damos tanto énfasis a ese trabajo de la fe.
PREGUNTA: Con respecto al trabajo de la mujer, ¿qué se
ha hecho y qué se proyecta?
RESPUESTA: El CEDEE hace apenas 6 o 7 meses que
comenzó a desarrollar un trabajo directo con ese sector. En
primer lugar, dentro del trabajo de equipo de asesoría, espe-
cializó a dos personas para ese trabajo directamente, y dio
paso para ligarse a lo que es en este momento lb más avanza-
do del trabajo con mujeres, que es a Coordinadora de Grupos
204
Femeninos, de la que el CEDEE forma parte, no como grupo
femenino, sino como un grupo que aporta también recursos a
todas las actividades de esa Coordinadora y al éxito de las
mismas.
El CEDEE ha participado en todas las actividades progra-
madas que la Coordinadora ha hecho; pero directamente el
CEDEE como institución ha comenzado a prestar atención
en los grupos que va a asesorar, no únicamente al grupo en
general, sino que se preocupa por que en ese grupo pueda ser
el ámbito dentro de ese grupo. Entonces, vamos a una comu-
nidad específica, vamos a suponer a la comunidad de Peralta,
en Azua; en Peralta un grupo juvenil le pidió al CEDEE una
asesoría, porque ellos querían hacer un programa de educa-
ción, querían incentivar la participación, grupo de estudio,
etc.; una serie de cosas en las que el CEDEE, con mucho
gusto, les brinda una asesoría.
Entonces, ya el equipo de trabajo con mujeres va a esa
comunidad y también busea y crea las condiciones y las preo-
cupaciones para que allí también no únicamente el trabajo
con educación, de alfabetización, no únicamente el trabajo
con las mujeres, qué se está haciendo y qué podríamos hacer.
Ejemplo, el CEDEE ha llegado a lanzar grupos y a estimular
organización de grupos femeninos en esas comunidades, o a
brindar apoyo a grupos femeninos de esas comunidades que
ya s~ están formando, para terminar de formarse, para sus
planes de formación, sus planes educativos, especialmente ahí
en esa área que el CEDEE se ha movido, o sea, en ciertos
grupos. ¿Cuáles son los fundamentos del programa educativo
de ese grupo? Nosotros creemos que es lo más importante, el
centro de la actividad del CEDEE cae ahí, porque mientras
los grupos sean solarncn te una sumatoria de gen tes que sean
movidos por los dirigentes y que los dirigentes hacen lo que
quieran, en cierta medida, y son los que dicen qué debe y 110
debe hacerse, los grupos populares siempre están a la zaga.
no hay posibilidad de que puedan desarrollar trabajo de la
índole que sea, reivindicativos, culturales, de promoción. que
no sea exclusivamente de lo que quieran los dirigentes.
205
Entonces, la función de estos programas educativos es capaci-
tar a cada número de personas de base para que puedan asu-
mir conscientemente la responsabilidad de los trabajos; por
eso es que haremos hincapié en el trabajo, por ejemplo con
las Centrales, eso es lo que a nosotros nos interesa, no nos
interesa tanto con los movimientos obreros, saber cómo ellos
pueden luchar para conseguir un aumento de sueldo. Nos
l
207
tos específicos que al CEDEE han sido financiados se han
concluido, o se están concluyendo a cabalidad. Muchas veces
estos programas no dependen del CEDEE, sino que éste cana-
liza de otros grupos, grupos concretos, pero que estas institu-
ciones confían en el CEDEE para el desarrollo del programa.
Entonces, el CEDEE es el que sirve de depositario de esos
recursos y no estas instituciones. El CEDEE es el que admi-
nistra, el que dirige el proyecto y no esas instituciones, gru-
pos populares específicos que hemos invitado. Quizás, los
grupos consideren que aquí hay más garantías de controles,
que aquí hay contabilidad, un grupo humano que se ha dedi-
cado a eso de una manera permanente; no es la forma de que
a un grupo cualquiera pequeño le pongan 50,000 pesos en las
manos.
PREGUNTA: ¿Tiene el CEDEE precisados los gastos
anuales?
RESPUESTA: Sí, eso está precisado, pero yo no tengo
aquí esa información, porque no he estado nunca ligado a ese
aspecto de labor del CEDEE.
PREGUNTA: ¿Está el CEDEE dividido por departamen-
tos?
RESPUESTA: Sí, el CEDEE está dividido por áreas. Hay
actualmente 4 áreas de trabajo: hay un área de administra-
ción que incluye un departamento y un servicio. El departa-
mento que pertenece al administrativo, que incluye Contabi-
lidad, Recepción,. Secretaría y un servicio que ofrece servicios
a los grupos, del servicio que yo hablaba antes, o sea, el área
de administración, que tiene una encargada. Hay un área de
asesoría, para el trabajo es el que se dirige a los grupos, traba-
jo de mujeres, etc. Hay un área de comunicación que incluye
varios departamentos: Departamento de Audiovisuales,
Departamento de Publicación y el trabajo con COCOTECO,
aunque éste no es departamento, sino un área, un aspecto del
trabajo de un área, el trabajo dé artes populares.
Está además el área de investigación de documentaciones
que incluye dos departamentos: el departamento de Investi-
gación y el departamento de Documentaciones. El departa-
208
mento de Investigación se encarga de realizar investigaciones,
de asesorar a los grupos; y el departamento de Documentacio-
nes que tiene una biblioteca, un archivo de folletos y docu-
mentos, un archivo de periódicos, revistas y periódicos de
grupos populares y de grupos políticos, y tienen lo que se
llama un archivo de arte y cultura. Nosotros procesamos dia-
riamente toda la prensa. Los periódicos que salen en el país se
procesan y se clasifican todos los artículos más importantes,
en el área política, económica y social del país; también algu-
nos artículos fuera de serie.
PREGUN:fA: ¿Puede el público venir y consultar estos
archivos?
RESPUESTA: Sí, es completamente libre el acceso.
Registramos todas las actividades que se han hecho en la
Secretaría, y todas las secretarías, en todos los sectores socia-
les y económicos, los partidos, el Poder Ejecutivo! el Poder
Legislativo y Judicial, entonces, ya en vez de uno ponerse
diariamente en esa cuestión de ver día por día lo que salió,
ya uno tiene aquí resuelto, organizado cronológicamen te,
todo lo que fueron por ejemplo las declaraciones del Secreta-
rio de Educación día por día, nosotros .recortamos todo lo
que sale, sea, claro importante, porque hay cosas que no lo
son. Ese trabajo, un servicio que nosotros les brindamos a los
grupos.
209
CENTRO DE PLANIFICACION y ACCION
ECUMENICA (CEPAE)*
210
damos charlas, cursos, conferencias, les damos mate-
riales, etc. Tenemos contacto con todas las organiza-
ciones feministas, así como la Central General de
Trabajadores (CGT), sindicatos, obreros agrícolas,
etc...
"¿QUE ES EL CEPAE?
2JI
"Es un servicio de apoyo y solidaridad con los grupos,
instituciones y personas que ofrecen su experiencia
y sus conocimientos en favor de la autonomía, liber-
tad y desarrollo de los pobres.
"Nuestros objetivos
212
3. La economía del oro y la formación de hatos. Cuader-
no Popular No. 2
4. La economía del azúcar, siglo 16. Cuaderno Popular
No. 3
5. Por qué fracasan las asociaciones campesinas. Cuader-
no Popular No. 5
6. El analfabetismo en República Dominicana
7. Revista CEPAE, enero-marzo 1982
8. Carta, órgano de información de CEPAE: varios núme-
ros.
- Investigaciones
- Diseño de productos y procesos
- Desarrollo de productos
-Asesoría
-Consultorías
-Información técnica científica actualizada para la solu-
ción de problemas inmediatos
213
- Fortalecimiento de recursos humanos a través de pro-
gramas de capacitación y adiestramiento, así como con
un laboratorio que contribuye a controlar y mejorar la
calidad de los productos.
214
ral de Normas y Control de Calidad, a través de la Secretaría
de Industria y Comercio.
Formamos parte de la parte técnica de la diversificación
de la industria azucarera, a través del CEA.
Hay un convenio entre la UASD y el INDüTEC de coope-
ración mutua; otro con la Corporación de Fomento Indus-
trial, la Comisión Nacional de Política Industrial y con el
Instituto Nacional de Estabilización de Precios (lNESPRE);
también tenemos convenio con la UCAMAIMA, INTEC y la
UNPHU.
5. ¿Cómo están subvencionadas sus actividades y qué
ayudas reciben del Estado de organismos privados e insti-
tuciones internacionales?
Nuestras actividades son costeadas por presupuesto asig-
nado por el Banco Central de la República; también en un
pequeño por ciento por organismos internacionales, y otro
por ciento que generan nuestros servicios.
6. ¿Puede decirnos algo más sobre las actividades del
Centro de Capacitación y Formación de Recursos Humanos?
La formación de nuestros especialistas del INDüTEC para
atender la demanda de los usuarios de nuestros servicios.
Tenemos entrenamiento práctico en el sector público y
privado.
Este Departamento está formado por tres funcionarios y
unaempleada:
-El Gerente
- El Programador de Capacitación
-El Coordinador de Capacitación y Adiestramiento
- Una secretaria.
215
y privados que en el INDOTEC inciden.
Por otro lado, investigamos con los técnicos especialistas
del área sobre las necesidades identificadas a través de sus
programas, así como también -muy importante destacar- de
la política que traza el gobierno, en cuanto orienta las activi-
dades que realizamos.
Dentro de esa detección tenemos unos formularios de
evaluación que evalúan tanto al profesor como la Coordina-
ción del Centro, que nos ayuda a mejorar la calidad de nues-
tros programas, así como a detectar nuestras fallas.
De acuerdo a cada evento programado hacemos una rela-
ción de programa bibliográfico de acuerdo a 10 tratado en el
evento; así también se selecciona con el profesor el material
de apoyo: libros, folletos, etc.
Tomamos mucho en consideración celebrar cursos teóri-
co-prácticos y utilizamos mucho, cuando es un especialista
extranjero, un especialista nacional, y así le sacamos más
provecho.
P.-¿Cómo seleccionan ustedes a los especialistas extran-
jeros?
R.-Los especialistas extranjeros que vienen son conoci-
dos por referencias de especialistas nacionales, instituciones
y orpanismos, estudiando sus curricula vitae.
216
churs" que contienen informaciones sobre el INDüTEC y
sus actividades. De ellos extraemos y comentamos lo siguien-
te:
Es objetivo fundamental del INDüTEC el contribuir "en
forma objetiva a la transferencia, aplicación, mejoramiento y
desarrollo de la tecnología industrial, mediante la investiga-
ción aplicada, servicio de análisis, asesoría industrial, cursos
de capacitación y aporte de informaciones a todas aquellas
empresas e instituciones públicas y privadas, para el mejor
aprovechamiento de los recursos naturales del país".
Las tareas que se realizan en los departamentos del
INDüTEC en beneficio de las empresas, industrias, son:
"QUE ES LA ACj
218
nalidades. Fue creada en Londres en el año 1844 co--
mo un movimiento de jóvenes y continúa siéndolo;
en nuestro país se fundó en 1967. Su membresía
actual incluye jóvenes y adultos, hombres y mujeres,
niños y niñas que, a través de la ACJ, tratan de desa-
rrollar sus capacidades individuales; para así cumplir
mejor con sus responsabilidades como ciudadanos.
La ACJ actúa donde las personas viven y trabajan y
a través de sus programas trata de ayudarles a lograr
su desarrollo integral.
219
el nivel cultural y de conocimiento de los sectores marginados
de la sociedad. Es una institución sin fines de lucro.
2. Las actividades que realiza para lograr sus objetivos
son:
"1. Es...
Un proyecto de educación, investigación y pro-
moción popular.
"11. SURGE...
220
Porque:
-la educación institucional no llega a todos los
sectores.
-mucha gente que trabaja reclama algún tipo de
instrucción y formación que no se da en escue-
las y universidades.
-otros grupos quieren hacer cosas para mejorar
sus condiciones de vida y la de los grupos hu-
manos a los que pertenecen.
-la mayoría de las organizaciones voluntarias
que tratan cle ayudar, tienen una política
paternalista de auxilio, lo que no aporta solu-
ciones reales a los problemas.
-la investigación de nuestra realidad, necesaria
para un trabajo correcto y efectivo, está prácti-
camente ausente de nuestra educación popu-
lar.
"I1I. Se DIRIGE...
El trabajo del ClAC está dirigido principalmen te
a los sectores populares, pero también a grupos
de educación, organización, investigación inser-
tos dentro del sector oficial y privado.
221
"VI. SERVICIOS A TRAVES DE...
-Organismos públicos.
-Organismos privados.
- Organizaciones populares.
222
EDUCACION SINDICAL
EL CENTRO DEREHABILITACION
Fondos
224
Asamblea
APEC
Comisión
de Vigilancia
Consejo Directivo
Comisión
de Finanzas
Dirección Ejecutiva
226
IDEI recibe para su funcionamiento ayuda económica es-
tatal y privada. Sus gastos se completan con el cobro a cada
estudiante de RD$5.00 por matriculación y cuotas mensuales
de RD$3.00 (TRES PESOS), así como $6.00 (SEIS PESOS)
para gastos de exámenes. Es decir, percibe en un año la suma
de $38.00 por cobro a los alumnos, suma establecida por
decreto estatal.
Señala APEC en su Edición XVII Aniversario, que el gasto
anual por alumno, en IDEI, es de $58.00 (cincuenta y ocho
pesos) y que la diferencia entre esta suma y la que pagan los
estudiantes se cubre básicamente con el subsidio del Estado y
las contribuciones de instituciones oficiales, empresas priva-
das y miembros de APEC.
El siguiente organigrama de IDEI aparece en el folleto ya
indicade dé APEC, pág. 54.
La metodología que emplea IDEI en su enseñanza es la
correspondiente a la Educación a Distancia, con aprendizaje
centrado en el alumno. La misma combina estudio de textos
en el hogar y otros lugares en que esté el alumno, con los
encuentros personales de grupos de estudiantes con los profe-
sores tutores. Además, los alumnos forman pequeños grupos
de estudio para ayudarse mutuamente.
Los decretos 1308, del 27 de julio de 1971, y 2087, del
18 de marzo de 1972, regulan los cursos de bachillerato a dis-
tancia de IDEI, dándoles el mismo valor a sus títulos que los
de los liceos oficiales. La Resolución 9'72, de la Secretaría de
Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos, complementa
estos decretos para fines de aolicacíon práctica.
En 1982, el IDEI graduó 2,500 bachilleres, de unas 53
localidades del país.
227
educación sexual" (APEC, Edición XVII Aniversario, 1981).
Informa además que INES fue creado el 24 de febrero de
1968 e incorporado en 1970.
En el folleto APEC, Edición XVII Aniversario, se presen-
ta el siguiente Resumen de las actividades de INES en el
período 1968-1978.
228
en dicho lapso, mediante actividades tales como cursos de
educación sexual y vida familiar, charlas; cursillos prematri-
moniales, cursos de preparación al parto, cinefornm y mesas
redondas. Señala además la participación de la institución en
tres eventos internacionales, la edición de varias publicacio-
nes; encuentro del equipo multiprofesional; colaboración con
instituciones nacionales; nuevos miembros; trabajos de inves-
tigación; visitas in ternacionales y actividades tales como
mesas redondas y conferencias.
Los temas de las charlas fueron: Importancia y Necesidad
de la Educación Sexual, Relaciones Pre-matrimoniales,
Embarazo en la adolescencia; Paternidad responsable; Enfer-
medades sexualmente transmisibles, La familia, fines y fun-
ciones; Disfunciones sexuales; Annonía sexual de la pareja, y
Creencias y Tabües sexuales en la República Dominicana.
Los cursos tenían los temas de: Importancia y necesidad
de la Educación Sexual; Anatomía de los órganos sexuales
masculinos y femeninos; Noviazgo y elección de pareja;
Familia, fmes y funciones; Paternidad responsable, y Enfer-
medades sexualmente transmisibles.
Las mesas redondas efectuadas por INES en el período
indicado fueron:
1. CURSOS
Padres de familia. maestros. jóvenes y estudiantes.
grupos parroquiales. congregaciones religiosas. prepa-
229
ración del parto, pre-matrimoniales, líderes sociales,
trabajadores domésticos, profesionales y enferme-
ras 378
IV. Publicaciones..... .. .. 18
230
LAS ORGANIZACIONES FEMENINAS Y
LA EDUCACION NO FORMAL*
231
etiquetas, pero trabajamos desde una perspectiva marxista.
P. Actividades:
R. Realizamos actividades en varias líneas, en la investiga-
ción y educación, ambas cosas relacionadas entre sí. Se hacen
publicaciones y brindamos asesoría a grupos e instituciones
para evaluar proyectos, etc. Hemos desarrollado varios pro-
yectos de investigación sobre temas como la violación, condi-
ciones de trabajo de las obreras industriales, etc.
En educación hemos desarrollado ciclos sobre talleres y
metodología de trabajo (1981).
1982. Taller dirigido a maestros de clubes culturales
sobre Metodología para una enseñanza crítica.
232
Címdo. Feministas
233
R. Tenemos relaciones con el CEDEE, CGT, con el Movi-
miento Campesino Independiente (MCI). A nivel internacio-
nal relaciones con grupos de mujeres de América Latina y
Europa, como por ejemplo Francia, España, Suiza, Finlandia,
Italia, a nivel de intercambio y correspondencia. En América
Latina con México, Perú, Venezuela, Colombia, etc... ; tam-
bién tenemos relaciones con Estados Unidos y Canadá.
En la actualidad estamos fortaleciendo nuestro trabajo de
educación sobre todo en el área de la salud. Nos esforzamos
más en el trabajo con las obreras.
P. Estrategia.
R. Tratamos de impulsar un verdadero movimiento femi-
nista realmente autónomo.
P. Planes.
R. Regularizar las publicaciones, organizar un centro de
documentación para tratar de mantener informados a los
grupos femeninos, fundamentalmente sobre temas de impor-
tancia alrededor de su problemática.
P. Otras actividades.
R. Hacemos talleres, se dan charlas en sindicatos, clubes,
grupos campesinos. Hemos trabajado con la comisión de
mujeres dentro del sindicato de la CODETEL, hicimos con-
tacto con ellas, dimos una charla y celebramos un taller.
P. Financiamien too
R. Tenemos una especie de patronato, recibimos ayuda
de NOVIB (europea) para fmanciar un proyecto de publica-
ción de boletín.
234
del Socialismo. Hablar a las mujeres del socialismo, del por
qué de su liberación.
P. ¿Cuáles son los objetivos fundamentales del CUDEM?
R. Nuestro objetivo fundamental es organizar a las muje-
res en torno a sus problemas fundamentales, hacerles ver que
éstos son colectivos. A largo plazo se pretende que CUDEM
forme parte de una federación de mujeres que sea au tónoma
de los partidos políticos. Participamos en la Coordinadora de
Organizaciones Femeninas, la experiencia ha sido buena,
hemos aprendido a trabajar en conjunto.
P. ¿A qué sectores de mujeres dirigen fundamentalmente
su trabajo?
R. El principal trabajo es con las obreras. Hemos hecho
encuestas a obreras de la zona franca de La Romana, Santiago
y San Pedro. En la capital también hemos pasado encuestas.
Tenemos proyectado seguir con el trabajo de encuestas; espe-
cíficamente está proyectado pasar encuestas a las trabajado-
ras domésticas en el interior.
P. ¿Más o menos en qué cantidad de campesinas inciden?
R. Estamos en un proceso organizacional, no tenemos un
control exacto de la cantidad de mujeres. Tenemos trabajo en
el sur: Barahona, San Juan, Azua. En el Cibao, principalmen-
te en Santiago. En el Este, en San Pedro y La Romana.
P. ¿Tienen ustedes estudiantes y profesionales integradas
aICUDEM?
R: La Dirección Nacional está integrada por estudiantes e
intelectuales.
P. ¿A qué actividad dan ustedes prioridad?
R. A la actividad que se le da más importancia es a la
educación.
P. ¿Alrededor de qué han girado sus actividades?
R. En el Año Internacional del Niño se hizo un seminario
en la Biblioteca Nacional que se llamó: "La situación del niño
en la R.D.".
En 1981 se hizo un seminario sobre la situación de la
mujer en la zona franca; a éste asistieron mujeres de la zona
franca, Los resultados se llevaron ¡JI Congreso Mundial de
23S
Mujeres en Praga, que se hizo es~ mismo año.
CUDEM da charlas en clubes, barrios, etc ...
P. ¿En qué lugares de la capital tienen ustedes trabajo
con las mujeres?
R. En Villa Mella, Sabana Perdida, Los Alcarrizos, Cristo
Rey.
P. ¿Cuál es su fuente de financiamiento?
R. Se hacen rifas, películas, etc...
P. Relaciones internacionales del CUDEM.
R. CUDEM está afiliada a FEDIM (Federación Democrá-
tica Internacional de Mujeres), la cual facilita los pasajes para
las represen taciones in ternacionales en los eventos que se
organizan. Recibimos de la FEDIM materiales de trabajo.
Tenemos estrechas relaciones con la Federación de Muje-
res Cubanas.
FEDIM tiene un cen tro regional donde se dan cursillos
de capacitación para el trabajo con las mujeres; estos cursillos
son trimestrales.
Tenemos relaciones con la Asociación de Mujeres Nicara-
güenses Luisa Amanda Espinosa.
Con la Federación Nacional de Mujeres Democráticas de
Panamá, y la UNAMUP (Unión Nacional de Mujeres Paname-
ñas).
Llegan cables de las mujeres europeas del FEDIM que le
piden que se solidaricen con jornadas por la paz y el desarme
en contra de la guerra nuclear, pero CUDEM considera que
las actividades con las mujeres dominicanas deben girar alre-
dedor de otras cosas.
A nivel nacional tenemos relaciones con sindicatos, clu-
bes culturales, Comités de Amas de Casa. etc.
El' CUDEM es un frente abierto. Formamos parte del
Comité de Mujeres contra la Intervención, el cual surgió a
raíz de un encuentro continental de mujeres.
236
R. La UNO es una organización amplia, democrática y
progresista. Amplia en el sentido de que admite en su seno a
todas las mujeres que estén dispuestas a luchar contra su
opresión y las causas que la generan sin distinción de credo
político, religioso ni de raza, y siempre que acepten nuestros
lineamientos político-ideológicos. Esta defmición parte de
nuestro criterio de que el movimiento de liberación de la
mujer debe ser un movimiento de masa, no de élite, movi-
miento en que las mujeres sean objeto y a la vez sujeto de
transformación.
Democrática, en primer lugar por su tipo de funciona-
miento mediante el cual se trata que las discusiones sean pro-
ducto de la aprobación de la mayoría que la integran. El cri-
terio de la democracia en una organización femenina tiene
una importancia extraordinaria debido a que es tarea de las
mujeres conscientes superar el sentido de competencia y riva-
lidad que nos inculca el sistema capitalista y sustituirlo por
lazos de solidaridad y de trabajo conjunto.
Nosotras estamos conscientes de que debemos evitar
vicios de autoritarismo o verticalismo que lesionen el espíritu
de participación, el sentimiento de ser protagonistas de nues-
tras mujeres. Para garantizar la democracia tenemos un siste-
ma organizativo en el cual la asamblea de miembros es el
máximo organismo de decisión. En la defmición de pr~gresis
tas se pueden englobar nuestros máximos criterios político-
ideológicos, nuestra interpretación de lo que es el movimien-
to de liberación. de la mujer a nivel general y lo que debe ser
en un país concretamente como el nuestro. El movimiento de
liberación femenina es un movimiento revolucionario en sen-
tido general, puesto que tiende a cuestionar el sistema de
ideas, instituciones y poderes que dan permanencia y legiti-
midad al sistema capitalista.
Nosotras creemos que en R.O. tenemos que estructurar
un MIF que parta de las condiciones concretas del país y más
todavía de las condiciones de vida y del sentir de la mayoría
de las mujeres que son las que componen el sector popular.
En ese orden de ideas, nosotras nos planteamos la lucha por
237
reivindicaciones propiamente de la mujer junto a demandas
que si bien no son específicas del sexo femenino son aguda-
mente sentidas por las mujeres de los sectores populares. Jun-
to al planteamiento de lucha por refomías como son el dere-
cho al trabajo, la modificación del contenido sexista de la
educación formal, los cambios de las leyes, del sistema de
salud, etc.
Nos planteamos en términos estratégicos la lucha por la
transformación estructural, total de lª sociedad, ya que esto
es premisa indispensable para crear condiciones reales de
verdadera liberación para las mujeres; esto así porque la libe-
ración implica cambios drásticos en la relación entre el traba-
jo social productivo y el trabajo doméstico, en la relación
hombre-mujer, en la relación padre-hijo, transformación
revolucionaria de la familia, de la imagen que la sociedad
tiene acerca de la mujer como ser de segunda categoría y de
la visión que la mujer tiene de sí misma. Es decir, que libera-
ción plena, igualdad plena implica transformación de fondo
y contenido de las estructuras económicas, del sistema de
ideas, y de las relaciones de poder, cuestiones imposibles de
crear en el marco del sistema capitalista de producción.
P. ¿Cómo se vinculan los objetivos tácticos a los estraté-
gicos?
R. Las reformas las concebimos en una parte como medi-
das paliativas de la situación de la mujer, pero en otra parte
como medidas que pueden abrir el cauce de la participación
femenina en el proceso de transformación de su condición
social Nos explicamos, por ejemplo, la consecución de un
mayor nivel de integración de la mujer al trabajo productivo
social, aparte de contribuir a mejorar el status de vida de la
mujer le abre nuevas perspectivas de conciencia, de hacer un
trabajo aislado pasará a hacer un trabajo en el que estará en
contacto con otras personas de su misma condición social y
con sus mismos intereses y darse cuenta de que puede conver-
tirse en una fuerza social de presión contra el sistema; claro,
hay que observar que el hecho de que esta posibilidad se con-
vierta en un hecho real tiene que ver con el papel que desarro-
238
Han los sectores de conciencia más avanzados de la sociedad.
En el caso de las mujeres creemos que el peligro de que
las reformas se conviertan en fuentes de conformismo y pasi-
vidad es menos probable que en otros sectores organizados.
Por ejemplo, la creación de guarderías infantiles descargan un
poco a las mujeres del absorbente quehacer doméstico favo-
reciendo su incorporación a tareas o actividades sociales. En
última instancia la orientación que tenga la lucha por las
reformas es decisiva para que ésta no se convierta en un fin
último. ea la conciencia de las mujeres. Nosotras insistimos en
ilustrar-el contenído político, la significación política de cada
una.de las reformas. Cuando proponemos luchar por guarde-
rías, porcreación de empleos para las mujeres, hacemos es-
fuerzos en el sentido de educar alrededor de que nuestro con-
trincante en esta lucha es el Estado y las clases que lo dirigen;
eso evita que las reformas sean un fin en sí mismas.
La UMD está en contra de toda la forma de opresión y
explotación de una clase por otra, de un país por otro; en ese
sentido estamos en contra del imperialismo, de todo tipo de
colonialismo, de la segregación racial y del sionismo; estamos
por un nuevo orden económico internacional, y por un nuevo
orden social a lo interno del país, basado en la igualdad y la
justicia.
P. .Actividades políticas que ha hecho la UMD.
R. Permanentemente a nivel de todos los organismos ha-
cemos tareas de organización, propaganda, educación y finan-
za. Estamos haciendo esfuerzos porque estas actividades no se
conciban en el sentido tradicional, por ejemplo, a nivel del
Comité de Dirección uno de nuestros esfuerzos fundamen ta-
les ha sido definir un método de trabajo adecuado con las
características de las mujeres.
Hemos llevado decenas de charlas, tratando de crear sensi-
bilidad en la sociedad en tomo al problema de la mujer (char-
las en clubes, sindicatos, asociaciones campesinas, liceos,
etc.) tratando de que en cada uno se desarrolle de acuerdo a
sus condiciones específicas, o sea, en una parte en forma de
convivencia, en otra de intercambio, etc ...
239
P. ¿A qué lugares se han llevado estas charlas?
R. A Baní, Vicente Noble, San Cristóbal, Barahona (en
Vicente Noble se hizo una convivencia con 47 organizaciones
campesinas), Carretón de Baní, Boca de Nigua (Haina), Villa
Altagracia, La Romana, El Seybo, Bonao, San tiago, San Fran-
cisco, Moca y en diferentes barrios de la capital.
-Hemos dado cursillos de formación en la capital, San-
tiago y San Francisco.
- Talleres de títeres.
- Un curso de fotografía.
-Curso de Diagramación.
-Curso de Primeros Auxilios.
-Organizamos debates sobre la problemática de las muje-
res en R.O.
- Establecimos la Orden Hermanas Mirabal.
-Preparación del documental de diapositivas "Mujer des-
pierta".
- Edición de 4 números del Boletín firme.
-Hemos participado en entrevistas a través de diferentes
medios de comunicación.
-Hemos participado en entrevistas a través de diferentes
medios de comunicación.
-Hemos impulsado esfuerzos unitarios con otras organi-
zaciones; por ejemplo, en la formación de la Coordina-
dora de Organizaciones Femeninas.
- Los Comités de barrios organizan luchas reivindicativas
propias de sus barrios, organizan tertulias, microchar-
las, etc...
-Orientamos organizaciones campesinas.
P. Status econornico-social de las integrantes.
R. Trabajamos con amas de casa, campesinas, estudiantes,
obreras y profesionales.
P. Cantidad de mujeres que integran la UMO.
R. El número exacto de miembros no lo podemos deter-
minar, pero adelantamos que hace unos meses fue celebrada
la Asamblea Nacional y en ella participaron alrededor de 90
compañeras.
240
P. ¿A qué trabajo se le da prioridad?
R. Al trabajo educativo y organizativo.
P. ¿Cuál es la fuente de ingreso?
R. Actividades de finanzas, rifas, bonos, etc. Gastamos
mucha energía en eso y generalmente carecemos de fondos.
P. ¿En cuáles lugares tiene la UMD trabajo con las muje-
res?
R. En Gualey, Guachupita, Los Minas, La Altagracia,
Catanga, La Paz, Herrera y Los Jardines. En el interior del
país tenemos grupos organizados en Santiago, Moca, San
Francisco, La Vega, Bonao, El Seybo, Puerto Plata, Baní,
San Cristóbal y Haina.
P. Relaciones de la UMD a nivel nacional e internacional.
R. Somos parte de la Coordinadora de Organizaciones
Femeninas. Tenemos relaciones con sindicatos, clubes, etc. A
nivel internacional no estamos afiliados a ninguna federación,
aunque recibimos informaciones y publicaciones de muchos
países como son Perú, Colombia, México, Nicaragua, Haití,
Suiza, Holanda, etc. Participamos en el Primer Encuentro
Feminista Latinoamericano y del Caribe celebrado en Colom-
bia en 1981.
241
una contribución a las raíces causales de la opresión de la
mujer. Considero que no somos la única organización femeni-
na del país. Tenemos el criterio de aportar un granito de
arena a la organización de la mujer. No menospreciamos a las
demás organizaciones femeninas.
La idea estratégica de AFI es la de crear una sola organi-
zación femenina. Considera importante la lucha de masa, lo
que implica trabajar con los sectores populares.
Como sector oprimido la lucha de la mujer no puede estar
al margen de una teoría.
Actividades:
- Talleres: En mayo de 1979 se celebró un taller durante
tres días denominado "Metodología del Trabajo en el Sector
Femenino". Esto nos permitió ventilar de manera autocrítica
el accionar de los Comités de Amas de Casa.
AFI está tratando de reconstruir el trabajo en la zona
norte, se han nucleado estudiantes. AFI tiene relación con la
iglesia Santa Ana, que tiene un grupo de reflexión cristiana.
-En el interior el trabajo de AFI está ligado a intercam-
bios con organizaciones campesinas, clubes y asociaciones de
lugares como Hato Mayor, El Cercado, Vicentillo. En el sur
en La Estrechura (campo de San José de Ocoa), Los Quema-
dos, etc.
- Tenemos relaciones con la CGT, a instancia de AFI el
congreso de la CGT aprobó hacer esfuerzos para dedicar más
espacio a las mujeres trabajadoras.
- Formamos parte de la Coordinadora de Organizaciones
Femeninas.
- Estamos en el Comité de Solidaridad con Samuel Roche.
- Formamos parte del CODOMUCI.
- Tenemos relaciones con sindicatos, ejemplo, FENTI-
COM; con instituciones como CEDEE, CEPAE y además
tenemos relaciones con el Instituto de Educación Popular,
con el Centro de Promoción de Mujeres del Sur, con el Cen-
tro Humano Integral de Santiago, etc.
-A nivel internacional tenemos relaciones con la Federa-
242
ción Democrática Internacional de Mujeres Cubanas, con el
Perú, Venezuela, Panamá, etc. No tenemos ningún compro-
miso con estas organizaciones, no estamos afiliados a ellas.
-Participamos en el Primer Encuentro Feminista de Lati-
noamérica.
- Recibimos invitación para un seminario que se celebrará
en Haití en 1983.
- No hay control del número de miembros de AFI.
-En septiembre de ese mismo año se hizo una asamblea
nacional con la asistencia de unas 80 mujeres de diferentes
puntos del país. AFI consideró que el propio nombre de Co-
mités de Amas de Casa no trascendía los marcos tradiciona-
les.
- Se han realizado cursos de 4 y 5 secciones.
- En Los Alcarrizos fundamos la escuela de formación
popular; en ésta se alfabetizaron unas 30 mujeres (empeza-
mos a trabajar con unas ] 30). Tuvimos muchos obstáculos
con este trabajo pues constantemente nos robaban los alam-
bres eléctricos, algunos esposos iban a buscar a las mujeres
diciéndoles improperios y finalmente tuvimos que quitar la
escuela.
- Los grupos surgen grandes pero luego se van reduciendo
y se quedan las más conscientes. En la actualidad se puede
decir que se perdió el trabajo de Los Alcarrizos.
-Otra actividad de AFI fue diligenciar la instalación de
los dos dispensarios médicos, del barrio Espaillat; esto lo hizo
a través de Salud Pública. En este sentido se trató de sensibili-
zar a la gente del barrio para-que lucharan hasta que lo logra-
ran.
- Se creó un Comité de salud. Esta actividad fue recono-
cida por las Naciones Unidas, la cual mandó a Susana Aurelio,
encargada del trabajo con la mujer de la CEPAL (en ese
período aún teníamos relaciones con el Comité de Mujeres
Universitarias).
- A nivel estratégico considera que hay que seguir traba-
jando para dotar al movimiento femenino de una teoría que
sirva como sustento al trabajo. Creo que estamos en la línea
243
de unificar esfuerzos para ver cristalizado una organización
única de mujeres, aspiramos a que sea feminista.
- Una institución católica holandesa le financió un pro-
yecto de educación popular para mujeres de barrios margina-
dos de S.D.
-CEPAE colabora con materiales, cursos, etc.
- Reúnen fondos a través de proyecciones de películas y
otros tipos de actividades.
244
P. ¿Estos grupos han sido organizados por MUDE?
R. MUDE no ha organizado grupos; éstos han sido orga-
nizados por la üDEC, Secretaría de Agricultura. MUDE se ha
limitado a la orientación a través de ocho promotores que
visitan todos los meses a esos grupos, los cuales están ubica-
dos en Baní, Azua, Bonao, Jarabacoa, Constanza, La Vega,
Jimaní.
P. ¿De dónde obtiene el MUDE financiamiento?
R. hay varios tipos de fuentes:
a) Intetnacionales.
b) Nacionales.
245
nan asistencia técnica de proyectos, con la ODC, Salud Públi-
ca, IAD, Servicio Social de Iglesia (se trata de la iglesia pro-
testante, se coordinan con ella algunos trabajos).
Nota: El préstamo de MUDE no debe exceder el 50% del
costo del proyecto; el otro 50% lo ponen las mujeres.
Generalmente son las mujeres las que lo solicitan; son
ellas las que quieren hacer los proyectos.
246
CAPITULO III
EDUCACION PRIVADA y
POLITICA EDUCATIVA
GENERALIDADES
247
apelar, en muchos casos, a una gran flexibilidad para poder
realizar las promociones de sus alumnos. En los colegios la
situación era más estable y segura, aunque el factor "forma-
ción integral" no se garantizaba tanto como en las escuelas
públicas, debido a la unilateralidad política e ideológica,
mayor en los colegios que en las escuelas públicas.
La educación privada ha servido para llenar un vacío que
el Estado había dejado, contribuyendo al aumen to del índice
de escolarización o de la cobertura escolar en el país. Habien-
do hoy un déficit de escuelas públicas, así como carencia de
material didáctico y equipos escolares, y faltando muchas
plazas de maestros en el sistema oficial de educación, la
escuela particular ha con tribuido considerablemente a dismi-
nuir todas esas deficiencias. Ha servido, además, para que
muchos maestros que estarían desempleados, obtuvieran
empleo, ya creando sus propios colegios o ya laborando en
otros como asalariados.
Comoquiera, nada de esto fuera necesario si el Estado
cumpliera adecuadamente con sus responsabilidades en cuan-
to a ofrecer educación gratuita a todas las personas aptas y
necesitadas de la misma.
La Secretaría de Estado de Educación ha informado (ver
Plan Nacional de Acción, Proyecto Principal, 1983, pág. 7)
que en la década del 1970 al 1980 el incremento de la matrí-
cula de la educación privada y de la pública varió en la forma
siguiente. En el período 1970/1975, la tasa promedio de
crecimiento de la educación privada fue de 9.4%, lo que fue
considerado como "considerable crecimiento", mientras que
en la pública dicho fenómeno fue de 4.2%, es decir, algo
menos del 50% de la otra. Pero en el período 1975/1980 el
ritmo de crecimiento de la privada bajó a 4.1 %al tiempo que
el de la pública subió a un 5.4%.
Asimismo, la SEEBAC informa en el indicado documento
que la matrícula de la educación pública constituye el 85%
del total de los servicios educativos, correspondiendo a la
privada el 15%restante.
En los niveles elemental y medio, los colegios privados se
248
clasifican en semioficiales y particulares. Los primeros son los
que tienen mayor ayuda económica del Estado en subvencio-
nes directas para alquiler de locales y pago a profesores, como
a través de becas para alumnos, mientras los particulares tie-
nen poca o ninguna ayuda de ese tipo, al menos en forma fija.
Esto es lo formal, porque se ha determinado que las mayores
subvenciones estatales se dan a los grandes colegios ricos.
En este trabajo hacemos poco uso de la indicada diferen-
ciación, llamándoles a ambos colegios privados o escuelas
privadas, ya que las diferencias entre ellos son menores que
las que tienen en común con respecto a las escuelas públicas.
En el cuadro 4, que presenta la población demográfica de
7 a 14 años matriculada en las escuelas primarias, públicas y
privadas, podemos encontrar datos para comparar la cobertu-
ra de cada uno de esos dos sectores. Véase el cuadro al dorso.
Cuadro 36
POR CIENTO (%) DE MATRICULADOS EN LA
EDUCACION PRIMARIA. 1980
249
Cuadro 37
POBLACION DEMOGRAFICA DE 7-14 AROSY MATRICULA TOTAL
PRIMARIA, SEGUN REGION Y PROVINCIA. 1980-
1. ~ ~ ~ ~ ~ ~
J. Distrito Nacional 301,547 207,868 130.810 77.058 68.9
2. San Cristóbal 95,142 92,371 88.970 3,401 97.1
3. Peravia 40.885 36,581 34,415 2.166 89.5
4. San Pedro de Macorís 34,733 26,637 24.379 2.258 76.7
5. El Seibo 44,392 38.892 37,367 1,525 87.6
6. La Romana 18,198 14,562 10,133 4,429 SO.O
7. La Altagracia 23.601 21.475 19,254 2,221 91.0
(0) Estimada
o •• Dato no disponible.
FUENTE: Dep.o. E..... í.. icas SEEBAC.
"Iuta:
Aunque cx istc una contradicción entre las cifras relativas a la matrícula
pú blica del Nivel Primario, si se comparan las de los cuadros 37 Y66, las del
primero. quc tienen una base de estimación muy débil, permanecen porque
permiten relacionar la matrícula pública con la privada. No obstante las
cifras dclinitivas son las que aparecen en el cuadro 66.
La Institución Educativa Dominicana), que presenta el total
general y oficial de ciclos por niveles y modalidades en varios
años, desde 1980 Y con proyecciones hasta 1991, puede ser-
vimos para comparar las cantidades de aulas de las escuelas
públicas con las de las privadas, y la relación de ambas con la
totalidad. Aunque el caso de las privadas no aparece explíci-
to, es fácil deducirlo a partir de las cantidades totales y las
aulas oficiales.
En el cuadro 4, tema Sistema Educativo de la obra indica-
da, podemos ver que de 34,383 aulas que habían en total en
las escuelas dominicanas en 1982, unas 25,528 estaban en los
planteles públicos, de manera que en los privados habían
8,855, cantidad que es igual al 25.7% del total de aulas.
Las cantidades de escuelas públicas y privadas (centros
docentes) se pueden deducir de un examen al cuadro del
tema Sistema Educativo, en nuestra obra La Institución Edu-
cativa Dominicana. En el mismo vemos que en 1982 habían
en el país 9,642 escuelas de las cuales 7,205 eran públicas, de
manera que las 2,437 restantes eran privadas, cantidad esta
que significa el 25.3%.
Las bases ideológicas del sistema social se manifiestan
claramente en los regímenes balaguerista y perredeísta en el
caso del desarrollo de la educación privada que es parte
importante de la libre empresa capitalista. Mas el perredeís-
mo, en su política educativa ha dado algunos pasos impor-
tantes mediante la oficina que trata de someter, aunque en
forma mínima, los colegios privados, a control estatal. Ade-
más, la creación y el funcionamiento del Consejo Nacional de
Educación Superior (CONES) ha servido para aminorar la
alocada carrera de creación de universidades privadas.
Junto a esto, no obstante, se mantiene la política de
situar en manos de la "iniciativa privada", es decir, de secto-
res de la burguesía, importantes servicios sociales con funcio-
nes educativas como el Centro de Rehabilitación, que tiene
escuelas de educación especial. La orien tación máxima y más
organizada de la educación sexual está a cargo del Instituto
Nacional de Educación Sexual (IN ES), dependencia de la
251
Asociación Pro-Educación y Cultura (APEC), una institución
privada dirigida por sectores patronales.
Estas instituciones son manejadas con la declarada inten-
ción de "no lucro", pero ellas envuelven presupuestos muy
altos que serían manejados por el Estado, si se tratara de un
régimen distinto al actual, para garantizar la mejor aplicación
de los servicios.
Parte considerable de la educación Pre-primaria y de la
Especial están en manos privadas. Y la estrategia política de
la SEEBAC conlleva el aumento de la privatizaciónen ambos.
En efecto, dentro de sus planes para el logro de ciertas metas
educativas, la SEEBAC manifiesta que se propone:
252
considerada como la institución dominicana más progresista,
tiene en su seno importantes contradicciones al respecto. Y
no puede ser menos, ya que se trata de una institución en la
que prima la ideología burguesa.
Mientras las universidades privadas se multiplican en for-
ma increíble, la estatal sufre un estancamiento calamitoso.
En ésta ha sido difícil la expansión geográfica, por factores
internos y externos, derivados de las luchas políticas nacio-
nales y universitarias. Los centros regionales, auténticas
expresiones de la dimensión nacional de la UASO, han sido
bloqueados desde el mismo momento de su apertura, en
1970, cuando se desarrolló una ardua lucha ideológica en tre
los que se oponían a ellos y quienes los veían como una nece-
sidad social. Los primeros expresaban su oposición en forma
soterrada, argumentando falta de fondos y necesidad de exce-
lencia académica. Aunque públicamente decían que estaban
de acuerdo con los centros, ponían todo tipo de pretexto
para su desaparición, tales como la imposibilidad de que la
UASO pudiera con una nueva carga económica. Y mientras
tanto, el sector privado iniciaba el descomunal festival de
apertura de universidades que todos conocemos.
Las comunidades en las que están los centros, como quie-
nes desde la sede central de la Universidad los apoyaban,
triunfaron en el sentido de mantenerlos abiertos, pero los que
se oponían, han dejado su negativa herencia a nuevas genera-
ciones que no conciben la idea de que la UASO sea una Uni-
versidad nacional. El pretexto de tener 10 "poco y bueno"
antes que lo "mucho y malo", se mantiene como argumento
básico para los de esa posición, mientras que los otros luchan
e invitan a luchar por 10 cuantitativo y 10 cualitativo (mucho
y bueno) a la vez.
Esta lucha interna de la institución ha sido uno de los
factores que han facilitado la superabundancia de universida-
des-negocios en el ámbito nacional, puesto que la expansión
de la UASO se ha ido desarrollando paulatinamen te y a duras
bregas. con la oposición de den tro y la de fuera. Esta ltima
ú
253
co que fomen tan la educación superior comercializada y
formadora de profesionales no críticos, en contraste con los
principios estatutarios de la universidad estatal.
El crecimiento desmesurado de la educación privada en
los últimos años, ha creado una serie de situaciones pedagógi-
cas que es necesario ponderar si se quiere mejorar la educa-
ción escolar en el país. Por ejemplo, si observamos la cantidad
y la calidad de los colegios que existían en los primeros años
de la década del 60, recordamos instituciones educativas con
grandes recursos didácticos debido a que su población estu-
diantil estaba constituida por hijos de gente de clases sociales
pudien tes, que pagaban considerables cuotas mensuales por
una educación calificada de muy buena. Se trataba de la ense-
ñanza de los grandes colegios religiosos (La Salle, Santo Do-
mingo y Ca1azans, por ejemplo) y de algunos dirigidos por
educadores seculares. Ambos tipos de escuelas eran orienta-
dos por la religión, principalmente por la católica y la protes-
tante. Por tanto, esos colegios satisfacían, como satisfacen los
que aún perduran, las aspiraciones de las familias pudien tes,
de una educación calificada de muy buena en 10 científico-
particular y en 10 ideológico, según su posición clasista.
Habían algunos colegios de menor poder económico, pero
ninguno llegaba a la situación de pobreza en que podemos
hoy ver centenares de escuelas privadas, la mayoría en la
ciudad de Santo Domingo.
En aquellos tiempos, como ahora, funcionaban unas pe-
queñas escuelas elementales, llamadas escuela-hogar, ubica-
das en barrios de gente pobre, fundamentalmente, que eran
semi-oficiales por cuanto recibían ayuda del Estado, como el
pago del alquiler de la casa. Esas son escue1as.muy modestas y
pobres.
La mayoría de las escuelas privadas eran los institutos
comerciales. Muchos de éstos recibían subvenciones estatales,
a través de becas para estudiantes. Su situación económica
oscilaba entre los de gran estabilidad económica hasta los
relativamente pobres, pero no llegaban a la gran pobreza en
que se pueden ver hoy algunas.
254
Con el incremen to de los colegios, fue bajando la calidad
de la docencia, y variando el aspecto ideológico, el cual debe
ser objeto de una ponderación filosófica y política adecuada.
Los recursos didácticos con que cuentan la mayoría de los
colegios hoy, son muy escasos, aunque sigue habiendo un
grupo de ellos, ya en minoría, que cuen ta con grandes recur-
sos económicos que les permiten grandes recursos didácticos:
bibliotecas, laboratorios y material de enseñanza en general.
Además, los colegios pobres no tienen recursos económicos
para pagar a sus maestros los sueldos que pagan los ricos. De
ahí que estos últimos pueden emplear a maestros con mayor
calificación pe~agógica.
Dentro del mismo panorama educativo, está el caso de las
escuelas públicas, las que, ya hemos dicho, han descendido en
cuanto a calidad de la enseñanza en ciertas ciencias particula-
res, pero han aumentado su nivel social por cuanto tienen
mayor amplitud socio-política. Lamentablemente, las convul-
siones políticas de las tres últimas décadas han disminuido el
calendario escolar año tras año y esto ha limitado algunos
aspectos de la formación de los escolares.
La problemática de la educación pública ha contribuido
en gran medida al auge de la privada, en todos los niveles, no
sólo por la búsqueda de estabilidad en los estudios que em-
prenden muchas familias para sus hijos, sino también por la
ayuda que las instituciones oficiales y privadas hacen constan-
temente a la educación particular, por razones de su conve-
niencia política. Así vemos que hay empresas estatales, perte-
necientes a CORDE, que han dado ayudas considerables a
universidades privadas. De la misma forma, 10 hacen empresas
como la Gulf and Western. Todo ello aparte de la ayuda que
directamente les da el Gobierno del país. Por ejemplo, la
UCMM y la UNPHU tienen considerables subvenciones esta-
tales, aparte de las ayudas económicas que reciben de empre-
sas privadas y de las elevadas cuotas semestrales que cobran a
sus alumnos.
Hemos visto que en los últimos años algunas escuelas
católicas, como el Colegio del Carmen, han sido oficializadas,
255
y otras como el Santo Domingo, tienen cambios de adminis-
tración. Además, hay la tendencia por parte de grupos reli-
giosos de llevar la educación a los barrios pobres.
La calidad de la educación en escuelas y colegios ha sido
objeto de comparación empírica en discusiones y opiniones,
por personas interesadas en los quehaceres educativos.
Hay que tener en cuenta que los colegios constituyen una
serie amplia y heterogénea de escuelas privadas, entre las que
aparecen desde el rico centro docente al estilo de La Salle,
Carol Margan y Santo Domingo, hasta el paupérrimo plantel
educativo de un barrio pobre cualquiera que funciona en una
casita pobre no construida para escuela con pequeños cuar-
tos, convertidos en aulas que alojan a niños y maestros cuya
miseria armoniza con la carencia de material didáctico del
aula y con las precariedades de la planta física.
Mucha gente ha quedado con la idea de que decir colegio
es igual que decir escuela rica. Creencia que subsiste porque
hace menos de tres décadas era así en la mayoría de los casos.
Pero a partir de la muerte de Trujillo una serie de aconte-
cimientos, entre ellos la propia desaparición del tirano, se han
conjugado para que la educación privada se multiplique no
sólo en las altas esferas sociales sino también y mucho más,
en los bajos niveles de la sociedad,
Así que cuando se nos pregunta que si el nivel educativo
o científico es mayor en las escuelas públicas o en los cole-
gios, respondemos con otra pregunta: ¿En qué escuelas públi-
cas y en qué colegios? Puesto que hay planteles públicos
secundarios y primarios que tienen mayor nivel científico que
la mayoría de los colegios privados, pero existen muchos de
éstos que poseen mayor nivel cien tífico que muchas escuelas
públicas.
Mas, cuando hablamos de nivel científico, lo hacemos te-
niendo en cuenta todos los aspectos del mismo. Por eso, con-
sideramos que en tal sen tido un liceo en el que se cuen te con
recursos didácticos suficientes aunque modestos y con una
amplitud ideológica, social y científica que permita a los
estudiantes expresar y captar con cierto grado de libertad los
256
distmtos aspectos de la vida social, así como de los fenóme-
nos físicos y naturales, es en estos aspectos importantes, cien-
tíficamente superior que el colegio rico, con abundancia de
todo, pero que coarte la libre expresión ideológica, o restrinja
los enfoques sociales.
Del cuadro se deduce que "de cada 100 personas que vi-
ven en la ciudad de Santo Domingo, 75 viven en las llamadas
'zonas marginadas' de la capital", y que tal situación tiene
una tendencia creciente.
En el trabajo que comentamos la población de la ciudad
se divide en cinco estratos (A, B, C, D y E) y cada uno de
ellos comprende varios barrios o sectores, en base a los niveles
económicos de sus habitantes.
Los estratos son definidos e integrados en la forma si-
257
Cuadro 38
CRECIMIENTO DE LA POBLACION RESIDENTE EN LAs ZONAS
MARGINADAS DE SANTO DOMINGO ENTRE 1977 Y 1990
Población
Marginada 767,661 824,332 949,337 1,342,643 1,885,052
%del total de
la población de
Santo Domingo 73.7 74.1 75.4 78.0 80.2
Número de
familias
marginadas 137,909 147,995 170,438 241,049 338,429
%del total de
las familias de
Santo Domingo 67.2 67.7 68.9 71.3 73.3
Total de la
población de
Santo Domingo 1,044,979 1,112,171 1,259,795 1,720,363 2,349,311
guien te:
Estrato A, cuyos habitantes pertenecen a la pequeña y la
alta burguesía, "con niveles económicos y sociales altos.
Todos los recursos que poseen les permiten tener fácil acceso
a los servicios educativos". Estos sectores son: Zona Universi-
taria, La Feria, El Portal, Miramar, Invi, Reparto Atala, El
Caciq ue, Jardines de l Sur, Los Restauradores, Quisq ueya,
Mirador Norte, Bella Vista, Naco, Evaristo Morales, Piantini,
Ensanche Julieta, El Millón, Arroyo Hondo, Los Prados, J ar-
dines del Norte, Autopista Duarte-Paraíso.
Estrato B, cuyos habitantes "pertenecen a la pequeña
burguesía acomodada, con facilidad de acceso a los servicios
educativos". Estos sectores son: Ozarn a, Alma Rosa, LUcerna,
El Brisal, lsabelita, Los Trinitarios, Mi Hogar, La Paz, KG
Primero, Gazcue, Ciudad Nueva, Ciudad Colonial, San Car-
258
los, María Auxiliadora, Luperón, La Fe, San Juan Basca,
Carretera Mella.
Estrato C, cuyos habitantes pertenecen a la Clase Obrera
y a la pequeña burguesía. "Poseen ciertas facilidades para
obtener los servicios educativos". Estos sectores son: Las
Américas, Los Mameyes, Villa Duarte, Los. Minas, Villa
María, Villa Consuelo, Villa Juana, Villa Francisca, Villas
Agrícolas, La Agustina, Espaillat, Bameso, Honduras, 30 de
Mayo.
Estrato D, compuesto por "sectores que en su mayoría se
caracterizan por formar los llamados 'cinturones de miseria'
del área metropolitana". Estos sectores son: Las Cañitas,
Simón Bolívar, Gualey, La Ciénaga-San Martín de Porres, 27
de Febrero, Capotillo, Domingo Savia, 24 de Abril, Cristo
Rey, Las Flores, Manganagua, La Zurza, Faro a Colón, Mata
Hambre-El Manguito, Cancino, Molinuevo, San Cristóbal-D.
Estrato E, compuesto por "sectores suburbanos del Distrito
Nacional y parte de la provincia de San Cristóbal. Está for-
mado por campesinos, obreros, chiriperos, etc. Tiene tantas
o más dificultades para la obtención de los servicios básicos
(salud, educación, transporte, etc.) que el estrato D.
Los siguien tes cuadros estadísticos. expuestos en el traba-
jo que comen tamos, nos presen tan la siguien te situación:
259
Santo Domingo por carácter, según sectores 1981.
(ESTRATO A).
G) Cuadro No. 45 Colegios de la Dirección Regional de
Santo Domingo por carácter, según sectores 1981.
(ESTRATO B).
H) Cuadro No. 46. Colegios de la Dirección Regional de
Santo Domingo por carácter, según sectores 1981.
(ESTRATOC)
1) Cuadro No. 47 Colegios de la Dirección Regional de
Santo Domingo por carácter, según sectores 1981.
(ESTRATO D)
J) Cuadro No. 48 Colegios de la Direccón Regional de
Santo Domingo por carácter, según sectores 1981.
(ESTRATO E)
K) Cuadro No. 49 Estudiantes becados, subvenciones
mensuales, del país, y sus respectivos porcen tajes se-
gún dirección regional 1980-81.
L) Cuadro No. 50 Monto de las subvenciones pagadas
por la SEEBAC en los años 1980-81/1981-82 en
todo el país y su variación porcentual anual.
M) Cuadro No. 51 Colegios de la Dirección Regional de
Santo Domingo por carácter, y porcentajes de los
semi-oficiales según estrato 1981.
N) Cuadro No. 52 Colegios semi-oficiales, estudiantes
becados, subvenciones mensuales de la Dirección Re-
gional de Santo Domingo y sus respectivos porcenta-
jes según estrato 1980-81.
Ñ) Cuadro No. 53 Colegios semi-oficiales, estudiantes
becados, subvenciones mensuales (RD$) y porcen tajes
de las subvenciones del Estrato A, según sectores
1980-81.
O) Cuadro No. 54 Colegios semi-oficiales, estudiantes
becados, subvenciones mensuales (RD$) Y porcen tajes
de las subvenciones del Estrato B, según sectores
1980-81.
P) Cuadro No. 55. Colegios semi-oficiales, estudiantes
becados, subvenciones mensuales (RD$) y porcentajes
260
de las subvenciones del Estrato C, según sectores
1980-81.
Q) Cuadro No. 33. Colegios semi-oficiales, estudiantes
becados, subvenciones mensuales (RD$) y porcentaje
de las subvenciones del Estrato D, según sectores
1980-81.
R) Cuadro No. 34. Colegios semi-oficiales, estudiantes
becados, subvenciones mensuales (RD$) Y porcentajes
de las subvenciones del Estrato E, según sectores
1980-81.
Cuadro 39
COLEGIOS DEL PAIS y SUS RESPECTIVOS
PORCENTAJES, SEGUN DIRECCION REGIONAL-
261
Cuadro 40
COLEGIOS DEL PAIS POR ZONAS Y CARACTER*
SEGUN DIRECCION REGIONAL, 1981
COLEGIOS
ZoDa Urbana Zona Rural
COLEGIOS
Semi- Partí-
Dirección Regional Total Oficiales % culares %
263
Cuadro 42
COLEGIOS SEMI-OFICIALES DEL PAIS POR ZONAS
Y SUS RESPECTIVOS PORCENTAJES, SEGUN
DIRECCION REGIONAL*, 1981
COLEGIOS SEMI-oFICIALES
Zona Zona ¡
(*)Cifras preliminares.
7 2 28.6
--
7.1
264
Cuadro 43
COLEGIOS DEL PAIS POR CARACTER y
SUS PORCENTAJES, SEGUN PROVINCIA~ 1981
COLEGIOS PORCENTAJES
COLEGIOS
Semi- Parti-
Sectores Total Oficiales culares
266
Cuadro 45
COLEGIOS DE LA DIRECCION REGIONAL DE
SANTO DOMINGO POR CARACTER, SEGUN
SECTORES*, 1981
COLEGIOS
Semi- Partí-
Sectores Total Oficiales culares
267
Cuadro 46
COLEGIOS DE LA DIRECCION REGIONAL DE
SANTO DOMINGO POR CARACTER, SEGUN
SECTORES*, 1981
COLEGIOS
Semi- Partí-
Sectores Total Oficiales culares
268
Cuadro 47
COLEGIOS DE LA DIRECCION REGIONAL DE
SANTO DOMINGO POR CARACTER, SEGUN
SECTORES~ 1981
COLEGIOS
Semi- Parti-
Sectores Total Oficiales culares
269
Cuadro 48
COLEGIOS DE LA DIRECCION REGIONAL DE
SANTO DOMINGO POR CARACTER, SEGUN
SECTORES~ 1981
COLEGIOS
Semi- Parti-
Sectores Total Oficiales culares
270
Cuadro 49
ESTUDIANTES BECADOS, SUBVENCIONES
MENSUALES, DEL PAlS, y SUS RESPECTIVOS
PORCENTAJES SEGUN DlRECCION REGIONAL
1980-81 *, 1981
SUBVENCIONES
ESTUDIANTES MENSUALES
Dirección Regional Becas Z RD$ Z
198Q..B1 1981-82
Subvenciones %
(RD$) Mensual Anual Mensual Anual Anual
Cuadro 51
COLEGIOS DE LA DIRECCION REGIONAL DE
SANTO DOMINGO POR CARACTER, y PORCENTAJES
DE LOS SEMI-OFICIALES, SEGUN ESTRATO*, 1981
COLEGIOS %
Colegios
Estratos Total Semi-oficiales Particulares Semi-oficiales
272
Cuadro 52
COLEGIOS SEMI-OFICIALES, ESTUDIANTES BECADOS,
SUBVENCIONES MENSUALES DE LA OIRECCION
REGIONAL DE SANTO DOMINGO Y SUS RESPECTIVOS
PORCENTAJES, SEGUN ESTRATO·, 1980-81
Colegios
Semi- Estudiantes Subvenciones
Estratos Oficiales % Becados % Mensuales 5
273
Cuadro S3
COLEGIOS SEMI-OFICIALES, ESTUDIANTES BECADOS,
SUBVENCIONES MENSUALES (ROS) Y PORCENTAJES DE
LAS SUBVENCIONES DELESTRATO A, SEGUN SECTORES·
1980-81
Colegios Subvenc:ioIB
Semi. Estudiantes MeD8UÜ18 %
Sectores Oficiales Becados RDS Subvenciones
CoJesiOl Subvenciones
Semi- Estudiantes Mensges %
SeclDres OficWes Becadol RD$ Subvenc:ioues
Colegios Subvencioues
Semi- Estudiantes Mensuales %
Sectores Oficiales Becados RD$ Subvencioues
Colegios Su~
Semi· EstudiaDtes lIieJuIqJes %
Sectores Oficiales BecadOll RD$ Sub_ae-a
Colegios Subvenciones
Semi- Estudiantes Mensuales %
Sectores OficlaJes Becados RDS Subvenclones
280
concentra el 66.8% de las subvenciones, por concep-
to de becas, observándose sin embargo que los estra-
tos D y E, a quienes a nuestro juicio debe dirigirse
la política de subvenciones, se les proporciona sólo
un 19.3 %' Esto demuestra la injusta distribución de
las subvenciones que, hasta la fecha, se les han facili-
tado a los sectores que menos las necesitan y a las
gentes que pueden pagar la educación de sus hijos".
CONTROLGUBERNAMENTALOE
ESCUELAS PRIVADAS
281
de Educación en el indicado sentido, el establecimiento de la
Oficina de Colegios y la Orden Departamental 7'85 del 13 de
mayo de 1985, que establece los requisitos para el registro de
escuelas particulares primarias,
El Departamento de Colegios Privados tiene su sede en el
edificio central del ministerio de Educación, en la ciudad de
Santo Domingo, y ejerce sus funciones a escala nacional. Para
esto tiene su personal dirigencial y auxiliar-administrativo, y
un personal técnico integrado por seis miembros. Los técni-
cos se encargan de supervisar los colegios para responder a las
demandas de registro en la SEEBAC, estableciendo cuáles de
esos centros docentes reúnen los requisitos reglamentarios
para el registro.
En el año escolar 1983-1984 el Departamento de Cole-
gios Privados de la SEEBAC tenía registrados 1,187 escuelas
de ese tipo que funcionaban en todo el país. Dos años más
tarde, en el año escolar 1985-1986,lacantidad era de 1,215.
La diferencia de 28 colegios entre los períodos aludidos
se debe al registro tardío de colegios que ya existían, princi-
palmente, como también a la apertura de nuevos colegios.
En las próximas páginas expondremos algunos detalles de
las cantidades de colegios registrados en el aludido Departa-
mento de la SEEBAC como existentes en el país en los años
escolares 1983-1984 y 1985-1986.
Las cantidades de colegios registrados en el Departamento
de Colegios Privados de la Secretaría de Estado de Educación,
por Direcciones Regionales de Educación y Provincias, como
también el total general de dichos centros educativos en el
país en los años escolares 1983-1984 y 1985-1986, pueden
ser apreciados en el siguiente cuadro que preparamos en base
a datos obtenidos en la SEEBAC.
282
Cuadro 58
COLEGIOS REGISTRADOS EN LA SEEBAC EN LOS Aí'l'OS
ESCOLARES 1983-1984 Y 1985-1986
Barahona 17
Pedernales 1 22 31
Independencia 2
Bahoruco 2
2 San Juan 14 11
Elías Piña 3 2 17 13
3 Azua 13 19
Baní 14 15 27 34
6 La Vega*** 30 40
Espaillat 19 25 SS 58
Cotuí 6 3
9 Valverde 20 11
Santiago Rodríguez 2 2 30 32
Dajabón 3 4
Monte Cristy 5 15
284
"CONSIDERANDO, que por la razón antes expuesta,
han surgido una gran cantidad de centros educativos
privados, que deben ser supervisados y asesorados por
técnicos de la Secretaría de Estado de Educación,
Bellas Artes y Cultos, organismo rector de la educa-
ción dominicana.
285
Estado a las mismas.
ORDEN DEPARTAMENTAL
286
carta de solicitud de registro, conjuntamente con la
currícula del Director y del personal docen te del refe-
rido centro.
287
ral de los educandos (prostíbulos, centros de jue-
go de azar, bombas de gasolina, parqueos, talleres,
granjas, mataderos de animales, paradas o líneas
de autobuses o carros, vertederos, etc.).
28<)
"Párrafo No. l.-Si se decide el cierre de la Institución
debe cumplirse lo especificado en el párrafo anterior,
tres meses antes de finalizar el año escolar; previa
reunión con los padres de los alumnos, y depositar
an tes de los 10 días después de au torizada la fecha de
clausura, los documentos de los estudiantes en este
departamento, y la certificación mediante la cual se le
otorgó registro, la cual es intransferible.
290
La Secretaría de Estado de Educación, refíríéndose al
sector privado de la educación, ofrece en el Diagnóstico de
1985, página 114, las informaciones que damos a continua-
ción:
Para el afio escolar 1980-1981, las escuelas privadas ma-
tricularon el 86% de los alumnos del nivel pre-primario, el
12% de los de primaria y el 24% en la secundaria.
Asimismo informa que el promedio de alumnos por
escuela es en el sector público de 192 y en el sector privado
lo es de 132.
La cantidad de alumnos por aula en el sector público es
de 62 y en el sector privado es de 27.
El sector privado abarca el 67% de la educación técnico-
profesional.
En cuanto al costo de la educación privada, el Diagnósti-
co informa que
292
Cuadro S9
ALUMNOS MATRICULADOS POR NIVELES, SEGUN DIRECCION
REGIONAL y PROVINCIA. SECTOR PRIV ADO, 1984-85
ALUMNOS MATRICULADOS
Q)
:I:
Regional Mao 621 3,328 609 860 ¡¡,;
Santiago Rodríguez 114 250 26
;.;
Valverde 292 2,276 434 860 o
Montecristi 62 469 4 o.
333 145 o
Dajabón 153 -e
...'"
o
(*) Incluye provincia Elías Piña. ,J:J
(**) Estimada.
FUENTE: Departamento de Estadísticas, SEEBAC. i:iJ'"
CAPITULO V
FINANCIAMIENTO DE LAEDUCACION
EN EL PRESUPUESTO NACIONAL
295
pación relativamente baja en relación a las necesida-
des, siendo áreas que el gobierno desea expandir.
Como problemas de primer orden derivados del fi-
nanciamiento de la educación, se señalan la existen-
cia de más de 250,000 niños fuera de las escuelas y
un nivel de analfabetismo de la población de 10 años
y más que llegaba a 21.8% en 1980".1
296
En el cuadro 60 se observa que en los años 1970-1981,
de 109 asignaciones presupuestarias hechas a las principales
dependencias de la SEEBAC (Administración Superior, Edu-
cación Primaria, etc.) 101 fueron ejecutadas sólo en parte,
es decir, no se usó en ninguna de éstas el 100% del dinero asig-
nado para los gastos del año. Sólo en 8 casos las sumas gasta-
das o ejecutadas fueron superiores a las asignadas y en ningún
caso hubo igualdad entre lo asignado y lo ejecutado.
En total, en esos doce años que van de 1970 a 1981, am-
bos incluidos, la SEEBAC dejó de gastar 228 millones de
pesos del total presupuestado. Más adelante ampliaremos este
comentario.
En el cuadro siguiente (61), se presenta una relación entre
las sumas globales presupuestadas y ejecutadas en el sector
Educación, indicando cifras y porcentajes, año por año, en el
lapso 1970-1981.
Se aprecia en el cuadro 37 que en el período 1970-1981,
en ningún año se ejecutó el presupuesto en el 100%; en todos
los años se ha ejecutado más de un 60% de la asignación pre-
supuestaria del sector Educación, siendo el año 1975 el de
más bajo porcentaje en ejeeución presupuestaria, ya que un
38.3% de lo presupuestado para ese año no se ejecutó, que en
cifras absolutas representó 29,275,632. Ese dinero se dejó
de emplear en las necesidades educativas a pesar de los gran-
des apremios de la escuela dominicana.
También es posible observar que en el año 1980 se ejecu-
tó del proyecto de presupuesto el 98%, lo que en los doce
años ha representado la más alta tasa de ejecución presupues-
tal, dejándose de ejecutar sólo un 2% de 10 presupuestado.
En los últimos tres años del período de estudio, la ejecu-
ción presupuestal ha estado por encima del 90% con un pro-
medio de 93.8%, mientras que en los años anteriores (de 1970
a 1978) el promedio ejecutado significa el 70.2% de 10 asigna-
do.
Algo notorio es que en los doce (12) años que estamos
analizando a través del cuadro 37, el sector Educación ha
dejado de utilizar 228,009,958 pesos del total presupuestado,
297
Cuadro 60
SECTOR EDUCACION: PRESUPUESTADO-EJECUTADo
PORCENTAJES EN EL PERIODO 1970-1981
RELACION PRESUPUESTADO/EJECUTADO
Presupuestado Ejecutado %
Años ROS ROS P-E PIE
1970 40,406,456 36,289,850 4,116,606 SC).S
1971 51,C)55,6C)8 38,364,%0 13,5C)0,738 73.S
1972 53,886,626 40,483,240 13,403,386 75.1
1973 5C),726,323 43,021,772 16,704,551 72.0
1974 72,307,672 44,796,607 27,511,065 61.q
1975 76,536,842 47,261,210 29,275,632 61.7*
1976 C)6,143,735 60,081,608 36,062,127 62.5
1977 97,414,820 61,641,141 35,773,679 63.3
1978 97,734,725 70,327,024 27,407,701 71.q
1979 116,456,044 107,232,252 9,223,792 92.1
1980 117,425,000 114,795,476 2,62Q,524 Q8.0
1981 143,536,585 131,225,428 12,311,157 91.4
FUENTE: Informe de Ejecución Presupuestaria: Años 1970-81.
Oficina Técnica de Planificación, SEEBAC.
298
el mínimo necesario para la formación en esa importante
área.
El cuadro No. 38 contiene las sumas presupuestarias in-
vertidas por el Estado en el período 1970-1981, a nivel gene-
ral del país, así como las partidas correspondientes a las eje-
cuciones en el sector Educación en dicho período, año por
año, presentando además el porcentaje que del gasto nacional
significa el gasto en educación, en general y en cada año.
En el cuadro 39 se pueden observar los porcentajes de los
gastos corrientes y de capital en el sector Educación del mis-
mo período.
En los cuadros . 62, 63 Y 64,;· respectivamente, podemos
encontrar datos sobre gastos corrientes y de inversión en el
sector Educación; gastos ejecutados en el sector Educación e
índices de los gastos totales ejecutados en el sector Educa-
ción. Todos se refieren al oeríodo 1970-1981.
El cuadro No. 38 permite apreciar que en el período
1970-1981, la inversión en el sector educación fue de 795.4
millones de pesos, es decir, un 10.5% de lo ejecutado a nivel
nacional. También se puede observar que hasta el año 19781a
inversión en el sector educación mantuvo un incremento len-
to, siendo en el año 1976 cuando se produjo el más notable
ascenso del período indicado, con RDU2.9 millones sobre la
del año anterior.
Sin-embargo, de toda esa etapa es en el año 1979 cuando
se produce el mayor incremento en cuanto a ejecución presu-
puestal: RD$36.9 millones, según se aprecia en el cuadro 28.
Esto permite expresar que se produjo una variación de la
política educativa que se había aplicado hasta 1978, variación
que fue general en cuanto al presupuesto y los gastos de la
nación, que trascendieron por primera vez los mil millones de
pesos, pasando de 689.8 millones en 1978 a 1,018 en 1979.
Esto deja ver un cambio de política económica del gobierno
de Guzmán con respecto al de Balaguer.
Si bien la partida gastada en Educación en 1979 superó
en RDS36.9 millones a la de 1978, en cambio dicha cantidad
siguió siendo casi el mismo porcentaje del total, ya que en
299
Cuadro 61
PRESUPUESTO NACIONAL. INVERSION EN EL SECTOR
EDUCACION. PORCENTAJF;S. 1970-1981
Millones (RD$)
300
Cuadro 62
PORCENTAJES DE LOS GASTOS CORRIENTES Y DE
CAPITAL EN EL SECTOR DE EDUCACION 1970-1981
PORCENTAJES
301
Cuadro 63
GASTOS CORRIENTES Y DE INVERSION EN EL
SECTOR EOUCACION, EN MILLONES (ROS)
1970-1981
Gastos Transfe-
de rencia Inversión Inversión
Años Total Total Operación Corriente Total Directa Indirecta
302
Cuadro 64
GASTOS EJECUTADOS EN EL SECTOR EDUCACION
1970-1981
(En mitones de ROS)
303
Cuadro 65
INDICES DE LOS GASTOS TOTALES EJECUTADOS
EN EL SECTOR EDUCACION
1970-1981
304
1978 dicho porcentaje era de 10.2% yen 1979 fue de 10.5%
del total del presupuesto ejecutado de la nación.
El cuadro 62 muestra que el porcentaje en gastos del
capital-inversión subió considerablemente en 1980 y 1981
(8.6% Y 8%, respectivamente) en años de gobierno perredeís-
ta, en contraste con los porcentajes que por el mismo concep-
to se gastó en el régimen balaguerista, entre los años 1970-
1978, que son los comprendidos en el período a que nos esta-
mos refiriendo: 1970-1981.
Nótese que el porcentaje de gastos de capital-inversión de
todo ese período 1970-1981 fue de 4 %del total de lo inverti-
do en el sector educativo, ya que según el cuadro No. 62-el
96% del total gastado en el sector educativo, fue en gastos
corrientes, es decir, pagos de sueldos y demás conceptos de
operación del sistema escolar y sus organismos vinculados,
así como en transferencias corrientes. Sólo el 4%, es decir,
31.5 millones de pesos, se utilizó en inversiones de capital
para la educación dominicana por parte del Estado en el
período 1970-1981 (ver cuadro 63)
Los mayores gastos corrientes se produjeron en 1978 y
1979, ascendiendo en ambos años a 98.9%, lo cual indica ape-
nas 1.1 % de inversiones de capital en .cada uno de esos dos
años. Recuérdese que el 1978 fue de administración refor-
mista de enero a agosto, es decir, ocho meses, y de adminis-
tración perredeísta los cuatro meses restantes, mientras que el
1979 fue de administración perredeísta. Si nos basamos en el
indicador económico del gasto y la inversión, vemos una polí-
tica educativa coincidente, de esos dos regímenes, en cuanto
a gastos corrientes e inversiones de capital, en esos dos años,
en el sector educativo (ver cuadro 62~.
El año 1973 fue el que tuvo la mayor diferencia entre los
gastos corrientes y los de capital-inversión. a favor de los
corrientes, ya que éstos constituyeron el 99.5% del total eje-
cutado ese año en el sector educación, mientras que los de
capital-inversión apenas ascendieron a 0.5% del mismo total.
En términos absolutos, vemos que los gastos corrien tes fue-
ron de 42.8 millones de pesos y los de capital-inversión de
305
200,000 pesos (ver cuadros 62 y 63).
El 1980 fue, dentro del lapso a que nos estamos refi-
riendo, el año en el cual los gastos de capital-inversión tuvie-
ron el porcentaje más alto del total invertido en el sector
educación: 8.6%, aunque la mayor cantidad absoluta se obser-
va en el año 1981: 104. millones de pesos (ver cuadros 62
y 63).
. Se observa que dentro de los gastos corrientes, en el lapso
1970-1981, en el sector educación, en cada uno de esos años,
los gastos de operación son superiores a los de transferencias
corrientes, siendo los totales los que siguen:
306
regImen reformista. Esto se produjo en el año que siguió al
de la segunda reelección del Dr. Joaquín Balaguer en la Presi-
dencia del país.
De todo el lapso ya indicado, es el año 1981 el que tiene
la mayor inversión en el sector educativo, con 131.2 millo:
nes, según se aprecia en el cuadro 4. pero ello se debe a que la
ejecución total del presupuesto nacional en ese año fue tam-
bién la mayor del mismo lapso con 1,098.1 millones, lo que
explica que el porcentaje del presupuesto SEEBAC/Nacional
fuera inferior (11.9 %) a los de los años 1970. 1971 Y 1972.
En éstos, en' cambio, los respectivos totales ejecutados fueron
inferiores al de 1981.
Durante el período 1970-1981 los porcentajes prome-
dios del gasto gubernamental en el sector educación, del
presu puesto nacional ejecutados por el Partido Reformista
(PR) y el Partido Revolucionario Dominicano (PRO), respec-
tivamente, fueron:
307
1970 (13.7%)+ 1971 (12.6%)+ 1972 (12.1%)
P.R. 12.0
3
1979 + 1980 + 1981
P.R.D. 11.6
3
308
Ya en 1979, las indicadas inversiones por alumno habían
aumentado, en esos niveles, en el mismo orden a $47.00,
$99.00 y $49.00.
El aumento por año obedece a diversos factores, entre
ellos el aumento de la producción general del país, que a su
vez genera aumento en los asuntos fmancieros; además, el
aumento del costo de la vida es otro factor que abulta las can-
tidades presupuestarias, aunque al producirse en forma infla-
cionaria no implica auténticos aumentos en las inversiones.
Se observa que el aumento de la inversión por alumnos en
los años que van de 1974·a 1979, tuvo algunos retrocesos en
los distintos niveles en algunos años, pero como promedio,
fue aumento.
De 1979 a 1984, el costo anual por alumno en la educa-
ción elemental subió constantemente, ascendiendo desde
RD$47.00 a RD$81.00.
En la educación media, el fenómeno fue distinto, puesto
que estando el costo anual por alumno en RDS99.00 en el
año 1979, bajó al año siguiente a RDS92.00 y siguió disminu-
yendo en los tres siguientes; de manera que hubo una baja
progresiva en cuatro años consecutivos (de 1980 a 1983) en
este nivel; más luego el indicado costo se elevó en 1984 a
RD$IOO.OO.
En la modalidad de educación de adultos, se observa que
en 1979 el Estado invirtió RD$49.00 por alumno, bajando el
año siguiente a RD$47.00 y al siguiente a RD$45.00. En
cambio, en 1982, el costo o inversión por alumno se elevó a
RD$SS.OO en dicha modalidad; en 1983 llegó a RD$68.00; y
en 1984 se elevó a RDSl 00.00.
Un breve análisis sociopedagógico de estos fenómenos
presupuestarios, permite observar que las inversiones en edu-
cación guardan gran relación con las oscilaciones de la econo-
mía general del país, dado el hecho de que ésta ha venido
siendo afectada por la inflación en forma progresiva. Esto
indica que el aumento del costo por alumno no es en sí un
aumento del soporte ni del fomento de la calidad de la educa-
ción escolar: se invierte cada vez más porque los precios y los
309
sueldos suben.
A propósito hay que advertir que, como hemos visto, el
grueso de los gastos que se producen en la escuela dominicana
corresponde a gastos corrientes; y sólo una parte ínfima se
emplea en los capítulos de inversión (construcciones y repa-
raciones de escuelas y adquisición y mejoramiento de equi-
pos).
También se debe advertir que habiéndose producido la
construcción de edificios escolares a un ritmo mayor en el
régimen balaguerista que en el perredeísta en el período que
analizamos, y manteniéndose un gasto muy alto en la cuenta
corriente, sin embargo, el costo anual por alumno aparece
como más alto en el último de los dos regímenes, lo que se
de be al ya mencionado factor de la inflación, entre otros.
Nótese al respecto que el régimen de Salvador Jorge Blan-
co se vio obligado a realizar aumentos de sueldos a los maes-
tros de todos los niveles, por las presiones que ellos hacían,
empujados por el rápido incremento del costo de la vida pro-
ducido por las regulaciones con tenidas en el convenio en tre la
República Dominicana y el Fondo Monetario Internacional
(FMI).
Aparte de todo esto, las construcciones escolares del
régimen balaguerista se habían realizado no sólo con fondos
del presupuesto del Servicio Nacional de Educación, sino
también con dinero de otras instituciones, como la Presiden-
cia de la República y la Oficina de Desarrollo de la Comuni-
dad (ODC).
Haciendo una comparación del aspecto de la política edu-
cativa que concierne al costo anual por estudian te, den tro del
período que estamos analizando (1970-1981) entre los
gobiernos reformista y perrede ísta, vemos que en el período
reformista que va de 1970 a 1977, ambos años inclusives, el
promedio del costo medio anual por alumno en el nivel bási-
co fue de RD$24.00 (veinticuatro pesos), mientras que en el
lapso siguiente. el cual es de gobierno perredeísta (1978-
1981 j. el costo anual por alumno fue de $42.50 (cuarenta y
310
Cuadro 66
COSTO ALUMNO-AÑO POR NIVELES Y MODALIDAD
1974-1984
FUENTES:
1) Departamento de Estadística, SEEBAC.
2) Oficina Técnica de Planificación y Presupuesto, SEEBAC.
P (RDS) : Costo Alumno Educación Primaria
a) Incluye: Presupuesto escolar, Primaria y Especial M (RD$) : Costo Alumno Educación Media
b) Incluye: Secundaria, Técnico-Profesional y Normal A (RDS) : Costo Alumno Educación Adultos.
dos pesos con cincuenta centavos), produciéndose una varia-
ción porcentual de un 66.7% de uno a otro período. Este
incremento de 66.7% en el costo anual por alumno del nivel
básico a partir de 1978, revela un cambio promedio de políti-
ca educativa, ya que el promedio gastado en el régimen ante-
rior por el mismo concepto era considerablemente menor.
También observamos que en el nivel medio y en la moda-
lidad de Educación de Adultos se produjo la misma tendencia
de incremento del costo anual por alumno de 1978 a 1981
(gobierno perredeísta) que hemos visto en la primaria, aun-
que con menor intensidad. En el nivel medio el incremento
fue de 33.8%, mientras que la educación de adultos fue de
46.7%.
AYUDA ECONOMICA ESTATAL
AL SECTOR PRIV ADO
CREDITO EDUCATIVO
315
los convenios respectivos.
Todo esto en gran medida ha limitado el avance autó-
nomo de la educación dominicana y ha impedido que los pla-
nes del desarrollo de nuestras instituciones educativas tengan
la continuidad y la estabilidad necesarias. Esto así porque con
frecuencia el donante y el prestador, como el asesor o
consejero, imponen nuevos criterios que chocan, muchas
veces de manera innecesaria, con los establecidos anterior-
mente. A esto se agrega el cambio de política educativa que
se produce por parte de cada nuevo gobierno, ministro o
regente institucional, pues con fa ascensión de uno de éstos,
también suben al poder nuevos intereses. Así se han interrum-
pido la mayoría de los proyectos de reforma de los diversos
niveles y modalidades de la educación emprendidos en las
últimas tres décadas, dando paso a proyectos, con frecuencia
similares, pero nuevos, que corren los mismos riesgos que los
anteriores.
En la actualidad y desde hace varios años, la SEEBAC
basa el desarrollo de la Educación Primaria, en gran medida,
en el Proyecto Integrado de Desarrollo Educativo (PIDE).
El principal soporte económico del PIDE es el préstamo
de la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID).
Este tipo de préstamos ayudan a resolver importantes
problemas de orden material, como también de tipo tecnoló-
gico, pero conllevan condicionamientos a la política educati-
va que resultan negativos para el desarrollo independien te del
país.
Para entender adecuadamente los propósitos centrales del
PIDE, podemos observar la siguiente literatura, la que á la vez
contiene informa~iones económicas generales al respecto:
316
de las provincias de Azua, Peravia, San Cristóbal,
Monte plata y del Distrito Nacional y financiado por
el Gobierno Dominicano y un préstamo de la Agen-
cia Internacional para el Desarrollo (AID).
"4) Condiciones:
25 años para pagar.
4.1 2% de interés anual sobre la cantidad de dine-
ro desembolsado.
4.2 3% de interés anual sobre el balance del prin-
cipal después de los primeros 10 años.
"6)METAS:
a) Incorporar al Sistema Educativo, por lo menos
317
el 90% de los niños de 7 a 14 años.
b) Incrementar la retención de estudiantes para los
primeros 4 grados, de un 24%, a un 50%; y para
los primeros 6 grados (nivel primario completo)
de un 12% a un 30%.
e) Reducir la repitencia de un 35% a un 15% en los
primeros 4 grados de la Educación Primaria.
d) Reducir la deserción escolar, de un 40% a un
10% para los grados de 1 a 4.
e) Reducir la sobre-edad en -el nivel primario en
un 90%.
319
el avance de la educación primaria.
b) Carece de u na visión metodológica suficien temen te
amplia para preparar a los alumnos en el necesario
enfrentamiento socio-económico y político para ven-
cer las injustas desigualdades sociales.
e) Comprende una serie de construcciones y reparacio-
nes de escuelas, así corno otros elementos de orden
material que ayudan considerablemen te a una educa-
ción escolar mejor organizada e higiénica.
320
CAPITULO VI.
J21
para el empleo, sino para el desempleo.
y mientras se dan estos contrastes, se evidencia la falta de
ciertos técnicos y profesionales para ocupaciones diversas.
Es creciente el número de intelectuales que se forman
para el desempleo y para 10 que podemos llamar el EXILIO
LABORAL. Después que la sociedad dominicana invierte
grandes sumas en la formación de bachilleres, médicos, agró-
nomos y otros intelectuales, muchos de ellos emigran a países
como Estados Unidos, Puerto Rico y Venezuela, a rendir las
labores que quisieran dar al pueblo dominicano.
El estudiante que hace el bachillerato tiene como meta
obligada las aulas universitarias en el 85% de los casos según
datos de la SEEBAC, y sólo un grupo ínfimo se prepara en
liceos para integrarse de inmediato al proceso de la produc-
ción y los servicios de importancia colectiva.
La educación técnico-profesional o vocacional está for-
mando personal capaz de incursionar en tareas importantes
para el desarrollo económico en áreas como mecánica, elec-
tricidad, agricultura y otras, pero aún constituye una parte
muy pequeña del sector educativo. La formación de uno de
esos técnicos cuesta al país cinco veces 10 que cuesta formar a
un bachiller corriente; ya ello obedece en gran medida el que
no se hayan ampliado las áreas vocacionales.
La Secretaría de Estado de Educación, en su Diagnóstico
sobre la Situación del Sector Educativo Oficial de 1985, da a
entender que no existe la mínima coordinación necesaria
entre ese organismo y las instituciones encargadas de dirigir y
controlar los procesos productivos y de servicios, y deja ver
que el problema es causado por la falta de información cuan-
do asegura que
322
en limitadas encuestas conducidas ocasionalmente
en algunas de las mayores áreas urbanas",
323
Una realidad aparentemente paradójica, pero que tiene
sus explicaciones socio-políticas bien defmidas, es que el sec-
tor privado de la educación dominicana tiene mayor nivel de
coordinación con los sectores productivos nacionales que el
sector educativo oficial (SEEBAC y UASD). La implementa-
ción de carreras para el desarrollo en las universidades priva-
das ha recibido considerable apoyo del sector empresarial,
que ve en ellas mayor seguridad en cuanto a la formación de
personal con una visión política adecuada a sus fines.
En los últimos años, sobre todo a partir de los gobiernos
perredeístas, la Universidad Autónoma de Santo Domingo ha
venido coordinando con algunas instituciones estatales, como
las Secretarías de Estado de Educación, Agricultura, Salud
Pública y Obras Públicas, actividades relacionadas con la for-
mación profesional. Pero estas acciones se han dado al mar-
gen de lo que debe ser el planeamiento educativo, económico
y social en general.
A la falta de planificación coordinada en las tareas pro-
ductivas, socioculturales, de servicios y educativas, se agrega
la carencia de una adecuada coordinación entre los distin tos
programas educativos que se desarrollan en las instituciones
oficiales y privadas del país, como lo evidencia la afirmación
de la SEEBAC que comen tamos en el tema del SISTEMA
EDUCATIVO. Al respecto vimos que el Ministerio de Educa-
ción expresa que esos programas son conducidos por diferen-
tes agencias estatales y privadas y que sólo ha habido "limita-
dos intentos de coordinar estas actividades'.' (Diagnóstico del
Sector Educativo Oficial, 1985, pág. 126).
El "Plan de Desarrollo de la Educación 1981-1985" guar-
da coherencia con los principios de la educación que aparecen
en la Constitución de la República y en la Ley Orgánica de
Educación, expuestas en el capítulo Filosofía de la Educa-
ción Dominicana.
La' denominada "PRIMERA LINEA DE POLITICA" , es
presen tada en su relación con las "finalidades que debe perse-
guir la educación dominicana", y señala los fines siguientes
para su reestructuración o reforma:
324
"el fortalecimiento de la conciencia e integración na-
cionales; la revisión y definición de los fundamentos
filosóficos y doctrinarios de la educación dominica-
na; la preservación, el fomento y la difusión de los
valores culturales de la nación; la búsqueda de una
sociedad más justa y democrática, que disminuya las
desigualdades sociales y garantice el derecho y obli-
gación del ciudadano, como beneficiario permanen te
de la educación y partícipe de su desarrollo nacio-
nal; y la elevación de los niveles científicos y cultu-
ral del país".'
325
minado que las políticas de la SEEBAC se apoyen unas veces
en uno y otras en el otro.
En dicho documen to aparecen las siguien tes áreas priori-
tarias:
l. En lo administrativo:
a) Realización de auditorías financieras y operativas.
b) Amortizaciones y/o pago de deudas.
c) Reestructuración administrativa. nuevos organismos.
d) Revisión y reajuste del presupuesto 1982 y formula-
ción del presupuesto 1983.
e) Implementación de formas científicas de nombra-
mientos.
f) Investigación de formas irregulares de pago e imple-
mentación de correctivos.
g) Fortalecimiento del centro de cómputos.
2. En lo técnico:
a) Plan nacional de alfabetización.
h) Nueva Ley Orgánica de Educación.
e) elaboración de nuevo estatuto y escalafón magis-
terial.
d ) Producción a bajo costo de tcx tos escolares domini-
canos.
326
e) Reestructuración del Consejo Nacional, con partici-
pación de la comunidad.
f) Creación de Consejos de Educación Comunales, Jun-
tas Municipales; y Reforzamiento de Consejos de
Escuelas y Asociaciones de Padres.
g) Integración de los planes de estudio de la enseñanza
de padres.
h) Evaluación de la Reforma del Nivel Primario.
i) Evaluación y Reorien tación e Incremen to de la Edu-
cación Técnico-Vocacional y de la Educación de
Adultos.
j) Evaluación y Reorientación de la Nuclearización.
k) Creación Departamento de Desarrollo de la Educa-
ción Rural.
1) Planes no Tradicionales de Capacitación de maestros
en servicios.
m) Revisión de los criterios de subvenciones y becas a
instituciones privadas (colegios y universidades).
3. En los servicios:
a) Plan de viviendas para maestros a nivel nacional (sor-
teo anual por municipios).
b) Nueva programación cultural hacia el pueblo.
e) Construcción, reparación, mantenimiento y equipa-
miento de escuelas, en base a nuevos criterios.
d) Creación de plazas de maestros.
e) Nuevos programas de nutrición escolar.
f) Ampliación de la cobertura de las bibliotecas escola-
res y creación de bibliotecas circulantes.
327
ligadas al desarrollo social del país, puesto que no se ligó
suficientemente al empleo.
La problemática de la educación rural ha sido enfren tada
con la reorganización de los núcleos escolares, lo que ha
mejorado en algo las condiciones para la supervisión y la
administración escolares. Mas, aún permanecen iguales cier-
tos aspectos básicos de esa problemática, como la insuficien-
cia de la supervisión, la disponibilidad de material didáctico y
el nivel de vida del maestro, por su situación económica pre-
caria.
La educación primaria ha sido objeto de revisión en cuan-
to a algunos aspectos de la reforma iniciada en 1976. Así, se
han evaluado muchos de los resultados y se ha iniciado el
nuevo proceso de evaluación de la labor del estudiante. Ade-
más, se han hecho estudios y proposiciones de reforma en
relación con el proyecto principal de UNESCO que recomien-
da llevar ese nivel hasta el octavó curso, según se interpreta en
la SEEBAC.
La nueva Ley Orgánica de Educación, aún en proyecto,
ha sido discutida ampliamente en los sectores más. interesados
en el problema educativo. La misma actualiza y amplía mu-
chos principios que si bien no le cambian el sentido ideológi-
co, en cambio dan a la educación burguesa un sentido más
liberal y científico.
Este solo hecho ha causado resquemores, rechazos y
amplias discusiones en los sectores más atrasados ideológica-
mente.
El problema de los libros de texto sigue siendo grande,
aunque se han hecho esfuerzos para su producción a nivel
nacional.
El Consejo Nacional de Educación fue sacado de la inacti-
vidad por la administración de la Lic. Ivelisse Prats de Pérez,
al inicio de su gestión.
Esto permite que los grandes problemas educativos sean
discutidos por las instituciones y personas que conforman
dicho organismo, como son la SEEBAC y sus funcionarios,
las universidades y los sectores magisterial y estudiantil. La
328
"participación de la comunidad", que señalada como una
meta en la política educativa de la administración de Jorge
Blanco, no es aún significativa.
La educación técnico-vocacional ha sido objeto de aten-
ción y se han elaborado planes para ampliar el radio de acción
de esta importante modalidad, aún demasiado restringida en
un país que requiere urgentemente de técnicos calificados en
áreas muy diversas y amplias. Algunos de esos planes ya están
en ejecución mediante' la remodelación y ampliación de la
Escuela Nacional de Artes y Oficios.
Los criterios de subvenciones y becas a instituciones pri-
vadas (colegios y universidades) fueron objeto de estudio
sobre la base de una investigación a cargo del profesor Fran-
cisco Herrera Catalino, técnico del Departamento de Estadís-
tica de la SEEBAC.
El plan de viviendas a que hace alusión el documento so-
bre [a política educativa de la SEEBAC a que nos estamos
refiriendo, propuesta para el período 1982-1986, se inició
con un acuerdo entre el Ministerio de Educación y el Institu-
to Nacional de la Vivienda (INAVI) y fueron sorteados entre
maestros de escuelas públicas, los derechos a la compra de
casas con bajo costo en la cuota inicial.
La "nueva programación cultural hacia el pueblo" se ha
manifestado mediante programas de conciertos de la orquesta
sinfónica en distin tas localidades.
Los nuevos criterios para la construcción, reparación,
mantenimiento y equipamiento de escuelas, se manifiestan
en forma mínima.
Han habido creaciones de plazas de maestros.
Los nuevos programas de nutrición escolar se están imple-
mentando principalmente con la repartición del "Vaso de
Leche", programa que se inició en la zona fronteriza y que ha
llegado, aunque muy restringido, al Distrito Nacional. Consis-
te en dar a cada niño escolar de primaria un vaso de leche
cada día.
En cuanto a la "ampliación de las bibliotecas escolares y
creación de bibliotecas circulantes", se han hecho estudios al
329
respecto, y ha habido un considerable paso de avance por par-
te de la SEEBAC al poner a funcionar, después de muchos
años de inactividad, la Biblioteca Central, ahora en el edificio
del Palacio de Bellas Artes en Santo Domingo.
Como se ha visto, uno de los grandes objetivos del Pro-
yecto Principal es ofrecer escolaridad de ocho (8) años -la
primaria completa y dos años más- a la población dominica-
na que está entre 7 y 14 años, a fm de tenerla totalmente
escolarizada hacia el año 2000.
Para lograr esa meta, la SEEBAC, en el mencionado Plan
Nacional de Acción, páginas 83, 84 y 85, presenta una "estra-
tegia", cuyos puntos principales podemos resumir así:
Escolarizar en el primer curso de la primaria sólo a los
niríos de 7 años de edad, para lo cual se contrarrestará el pro-
blema de la sobreedad en ese curso .. Asimismo, lograr que a
los cursos segundo y tercero correspondan generalmente las
edades de 8 y 9 años respectivamente, y así sucesivamente.
Para ello se tomarán las necesarias medidas contra la repiten-
cia, en los aspectos de evaluaciones, suministro de material
didáctico, supervisión adecuada y planificación. Además,
Porque
330
Una política educativa justa debe armonizar con las polí-
ticas sanitarias, alimentarias y, en fin, con todas las que el
Estado desarrolle en bien de la ciudadanía. Una niñez desvali-
da no puede asimilar adecuadamente la educación escolar.
Los índices de mortalidad infan til nos revelan los niveles
de los índices de nutrición. Al respecto es reveladora la si-
guien te información:
331
canas de los distintos tipos y niveles (escudas, colegios, uni-
versidades) que se educa más para la propia escuela que para
la vida; y una de las causas de ello es que la coordinación
entre las instituciones educativas y las productivas y de servi-
cios, son mínimas, sobre todo cuando se trata de institucio-
nes públicas. Mas la propia educación en la escuela es muy
deficiente, como lo prueba el hecho de que la formación uni-
versitaria se hace cada vez más difícil al bachiller por las defi-
ciencias de los niveles elemental y medio.
El ministerio de Educación, como la universidad estatal,
no coordinan suficientemente su planeamiento entre ellas ni
con el planeamiento general del país, situación que está gene-
rando la formación, anualmente, de unos treinta mil bachille-
res académicos que constituyen el 85% del total, destinados al
desempleo o la realización de estudios universitarios sin pers-
pectivas laborales, mientras la sociedad sufre la escasez de
personal técnico de nivel medio para la industria, el comercio,
las oficinas y para los múltiples servicios que requiere la
comunidad en el orden tecnológico.
Los individuos que logran realizar 'Y finalizar con éxito
sus estudios universitarios, quedan, en un alto porcentaje,
desempleados, o subempleados, después de obtener títulos
profesionales.
En tal sentido se pueden ver los casos de unos tres mil
médicos desempleados o subempleados, y una cantidad no
determinada, pero que se supone similar, en lo que podemos
llamar el EXILIO PROFESIONAL, radicados en otros paí-
ses, sobre todo en Estados Unidos, Venezuela y Puerto Rico,
prestando servicios profesionales o realizando actividades dis-
tintas a las que estudiaron, después de que nuestra sociedad
invirtiera en su formación escolar y universitaria considera-
bles sumas de dinero.
También existen cantidades que se suponen altas, de doc-
tores en derecho, ingenieros, pedagogos y de profesionales de
otras áreas, que están desempleados o realizando tareas muy
distintas a aquellas que cursaron en la universidad.
Esto ocurre mientras se carece de suficientes técnicos
332
especializados para ciertas áreas como la mecánica y la elec-
tricidad.
Ahora bien, el gran desempleo de profesionales universi-
tarios obedece a una formación mayoritaria relativa y no
necesariamente a que se formen en exceso, pues si bien hay
varios miles de médicos desempleados y en el exilio profesio-
nal, en cambio existen centenares de localidades dominicanas
que carecen de servicios de ese tipo de profesionales, y
muchas otras en las que las especialidades médicas son escasas
o nulas. Y habiendo miles de pedagogos desempleados, hay
déficits de ellos en las escuelas y universidades del país.
Todo esto, que se ha venido generando desde hace varias
décadas, revela un planeamiento educativo fraccionario, no
nacional, desvinculado del trabajo y de las grandes necesida-
des sociales.
Una filosofía educatíva científica nos mostraría cómo in-
tegrar las diversas áreas y los niveles del planeamien to educa-
tivo nacional, pero existe en el país el inconveniente del exce-
sivo liberalismo -mucho mayor que el del país capitalista
hegemónico- que impide los controles, coordinaciones y
acciones centralizadas y conjuntas que son necesarios para un
planeamiento educativo que ligue adecuadamente la forma-
ción escolar a todas las actividades de la sociedad y en parti-
cular a las productivas.
El Estado dominicano ejerce el control de la educación
escolar y no-escolar y las viabiliza en las formas centralizada
y descentralizada. La primera modalidad corresponde al siste-
ma educativo oficial, constituido por las escuelas públicas y el
ministerio de educación que las dirige, mientras que la des-
centralización ocurre en el resto de las instituciones, como es
el caso de los pequeños sistemas educativos de la Unión de
Colegíos Católicos, la Universidad Autónoma de Santo Do-
mingo con sus centros universitarios regionales y otros que
hemos mencionado en el capítulo del Sistema Educativo
Dominicano de la obra La Institución Escolar Dominicana.
La dispersión existen te en esa situación dificulta, y en
gran medida imposibilita, el planeamiento educativo nacio-
333
nal. Y éste, a su vez, se caracteriza por su falta de unión, aun
en la parte que corresponde a la SEEBAC, con el planeamien-
to general del país. Sólo en parte mínima, el planeamiento
educativo se relaciona con el del empleo.
Además, la falta de controles y de coordinación adecua-
dos propicia un mar revuelto que en ocasiones ha sido prove-
choso por ciertos pescadores, como se vio en el escándalo
internacional causado por irregularidades de expedición de
títulos en algunas universidades privadas, en el año 1984.
El planeamiento educativo que realizan algunas universi-
dades privadas, como la Universidad Católica Madre y Maes-
tra, la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, el Insti-
tuto Tecnológico de Santo Domingo y la Universidad APEC,
está ligado en cierta medida a la necesidad de formación de
técnicos y profesionales para el desarrollo, dentro de la con-
cepción que de éste tienen los sectores burgueses. Su relación
con las instituciones productivas y de servicios es mucho
mayor que la de la Universidad Autónoma de Santo Domin-
go, estatal, con dichas instituciones. La UASD, que ha tenido
algunas contradicciones políticas después del Movimiento
Renovador Universitario, con los sectores más atrasados de la
dominante burguesía, se liga muy poco al planeamiento de la
economía nacional, manteniéndose en una situación de aisla-
miento provocada por las indicadas contradicciones y por las
grandes deficiencias académicas que denotan el desgaste del
Movimiento Renovador.
A pesar de que gran parte de los avances tecnológicos del
sistema educativo oficial dominicano se producen median te el
soporte económico y el asesoramien to del gobierno estado-
unidense, y de que: los Estados Unidos de América planifican
suficientemente su educación en relación con sus necesidades
nacionales, los planes del desarrollo educativo que ellos pro-
mueven aquí, sólo se ligan en forma muy limitada a otros
planes que ellos también promueven, en sectores productivos
como el agrario. Estos son fenómenos de la dependencia que
tienen su explicación en que el país hegemón1co no puede
tener igual interés por el dominado que por su propia comu-
334
nidad, además de que el capitalismo desarrollado permite un
planeamiento nacional más integral que el que es posible en
los países subdesarrollados del mismo sistema.
Uno de los casos en los que se ha visto recientemente la
incoordinación entre la planificación económica y la educa-
tiva, es el de la fracasada campaña de educación de adultos
del gobierno perredeísta del Dr. Salvador Jorge Blanco, que
llevó el nombre de Plan Especial de Educación Ciudadana
(PEEC).
En ese plan no constó suficientemente el factor empleo,
por lo que no resultó motivador para los adultos, analfabetos
en su gran mayoría, a quienes se les ofrecían los conocimien-
tos escolares 'pero no el qué hacer con ellos fuera de la
escuela.
En la investigación que hicimos sobre la educación del
trabajador en diversos establecimientos del Distrito Nacional,
y que aparece en esta obra, comprobamos que la formación
técnica de esos trabajadores se realiza fundamentalmente en
los propios establecimientos y sólo en pocos casos en la
escuela. Con tal motivo comentamos el atraso que significa
esa situación en relación con la de las sociedades capitalistas
avanzadas. Para ese criterio nos apoyamos en el resultado de
nuestra investigación y en una teoría marxista. (Véase el tema
de la Educación no-escolar)
La ubicación de escuelas en diversas instituciones no-
escolares (escuelas de formación acelerada y otras vocaciona-
les) y en otras que siendo escolares funcionan al margen de la
SEEBAC (Instituto de Formación Técnico Profesional,
INFOTEP), siendo todas de carácter oficial, evidencia la falta
de coherencía y de integración de lo que debía ser un sistema
educativo nacional.
Esto muestra la imposibilidad de un planeamiento educa-
tivo global y coherente.
335
CAPlTULOVn
PLANTA FISICA
ASUNTOS GENERALES
337
Como el cuadro se refiere por una parte al totalgeneral y
por otra al total oficial, es fácilmente deducible lo referente a
la educación privada, en aquellos niveles y modalidades que
están completos en el cuadro. Véase a continuación.
PERIODOS TOTAL
N IVEL Y MODALIDAD
1983-89 1989-95 1995-2000 ACUMULADO
338
Cuadro 67
AULAS REQUERIDAS PARA EL CUMPLIMIENTO DE LAS METAS
DEL PLAN DE EDUCACION
1981 - 1985 - 1990
AÑOS
Niveles y Modalidades 1981-1980 1982-1981 1983-1982 1984-1983 1985·1984 199().1985
340
'":uadro 68
NUMERO DECENTROS DOCENTES, AULAS Y ESTRUCTURA PORCENTUAL
DEEDUCACION PRIMARIA POR ZONA SEGUN PROVINCIAS
SECTOR OFICIAL
1981-1982
CENlROS DQCENlES
NIVEL y MODALIDADES 1978/79 1980/81 c1
af Incluye:
Intermedia y Secundaria (Tradicional y Reforma)
La Educación Intermedia funciona en locales correspondientes a Escuelas
Primaria Intermedia, Liceos Intermedios y Liceos Secundarios del Sector
Oficial.
b/ La Educación Pre-Escolar y de Adultos del Sector Oficial funcionan en locales
correspondientes a Escuelas Primarias Intermedias.
e/ Estimada.
342
modalidades técnico-profesional, normal, ni especial.
En el sector privado, observamos que no constan las
escuelas de adultos ni normales. Sabemos que estas últimas
son todas oficiales, pero es sabido que hay un número consi-
derable de instituciones a las que nos referimos en el capítulo
correspondiente, que tienen escuelas de adultos, específica-
mente de alfabetización, como son los casos de Radio Santa
María y otras organizaciones religiosas y culturales.
También se observa en el sector privado, en el mismo cua-
dro, que hubo aumento de escuelas de todos los tipos.
Otro asunto a observar es que la educación técnico-
profesional está principalmente en el sector privado, el que
para 1981 tenía ISO escuelas de ese tipo, mientras el sector
público sólo registraba 11.
El siguiente cuadro, No.70, nos indica las cantidades de
centros docentes, consignando el total general que hay en el
país y los oficiales, en los niveles y modalidades de pre-esco-
lar, primaria, secundaria, técnico-profesional, adultos, normal
y especial. Sobre esto se pueden hacer deducciones similares
a las que acabamos de ver cuando nos referimos al cuadro
anterior.
Véase el cuadro No. 70
El cuadro 49 contiene importantes datos sobre el sector
oficial de la educacién, en los aspectos de matrícula, profeso-
res, centros docentes, aulas y cursos por niveles y modalida-
des, en forma global, en cada caso, en el período 1982-1983.
CENTROS DOCENTES
NIVELES Y
MODALIDADES 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982
Total General 7,093 7,431 7,753 8,083 8,478 8,857 9,241 9,642
Pre-Escolar 212 257 293 340 440 481 661 693
Primaria 4,863 5,034 5,200 5,361 5,538 5,747 5,798 5,849
Secundaria 1,391 1,488 1,584 1,672 1,776 1,889 1,969 2,253
Técnico Profesional 138 143 147 153 157 161 165 171
Adultos 465 483 502 520 538 549 618 646
Normal 6 6 6 6 6 6 6 6
Especial 18 20 21 23 23 24 24 24
Total Oficial 5,617 5,775 5,927 6,091 6,271 6,532 6,950 7,205
Pre-Escolarv' 39 57 58 92 153 166 249 287
Primaria 4,340 4,381 4,422 4,464 4,506 4,606 4,738 4,784
Secundaríav' 751 832 913 993 1,052 1,189 1,323 1,466
Técnico Profesional 11 11 11 11 11 11 11 11
Adultos>' 465 483 502 520 538 549 618 646
Normal 6 6 6 6 6 6 6 6
Especial 5 5 5 5 5 5 5 5
F\.lENTE-_ Depar tamerrto de Estadística, SEEBAC. a) Funcionan en locales pertenecientes a la educación primaria.
b) Incluye: Ln te rro ectí a, Secundaria Tradicional y Reforma.
Cuadro 72
AULA POR NIVELES Y MODALIDADES TOTAL Y OFICIAL
1975-82
AULAS
Niveles y Modalidades 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982
Total General 26-;288 27,477 28,566 29,692 30,558 32,050 33,024 34,303
Pre-Escolar 258 309 383 448 519 598 714 770
Primaria 18,966 19,633 20,288 20,939 21,598 22,248 22,612 22,811
Secundaria 4,868 5,208 2,544 5,852 6,216 6,623 6,891 7,885
Técnico Profesional 616 629 647 673 691 707 726 752
Adultosvl 1,395 1,499 1,506 1,560 1,614 1,647 1,854 1,938
Normal 59 59 59 59 59 59 59 59
Especial 126 140 147 161 161 168 168 168
Total Oficial 20,482 21,047 21,530 22,066 22,505 23,313- 24,684 25,528
Pre-Escolarb ) 39 57 90 128 146 178 254 _ 325
Primaria 16,058 16,210 16,361 16,517 16,672 16,965 17,527 17,701
Secundaria 2,704 2,995 3,287 3,575 3,787 4,237 4,763 5,278
Técnico Prdfesional 190 190 190 190 190 190 190 190
Adultos'" 1,395 1,499 1,506 1,560 1,614 1,647 1,854 1,938
Normal 59 59 59 59 59 59 5<:) 59
Especial n 37 37 37 37 37 37 37
Nivelesy Centros
Modalidades Matrícula Profesores Docentes Aulas Cursos
347
partidaristas, dando preferencia, en muchos casos, a estos
últimos. Por eso, se pueden encon trar algunas escuelas que
han sido edificadas en lugares en los que no se pueden consi-
derar como necesidades prioritarias si se les compara con las
de otros que carecen de escuelas o las tienen muy precarias.
En estos casos, el orden de prioridad ha obedecido más a una
política anti-popular que a las demandas basadas en las
condiciones demográficas.
El mismo Diagnóstico de 197.9, sobre la educación
nacional, informa que el costo de la construcción de escuelas,
para esa época, tenía una considerable diferencia entre las
que construía la Oficina de Desarrollo de la Comunidad
(ODC) y las que construía la Oficina Técnica de la Presiden-
cia. Una construida por la ODC costaba RD$3, 164.42 por
aula, mientras que cada aula de las de la segunda institución
gubernamental costaba RD$II,689.08, con la advertencia de
que las construidas por la ODC, "son más sencillas y no dis-
ponen de salones para reuniones, oficina del director, etc.".
En 1985, en pleno gobierno del Dr. Salvador Jorge Blan-
co, perredeísta, se considera que la proporción vista en el
párrafo an terior en cuanto al costo de las aulas según la insti-
tución oficial que las construya, sigue igual, aunque el costo,
naturalmente, ahora es más elevado por el fenómeno inflacio-
nario que se ha producido en los últimos años en el país.
Algo que también permanece igual de 1979 a 1985 es el es-
tado de deterioro de los locales escolares por la falta de man te-
nimiento y por los efectos del uso en el tiempo. En 1979 se
comprobó que el 77% de los locales requerían "reparaciones
de importancia", Según el Diagnóstico. En 1985, no hay seña-
les de que la sihtación haya mejorado, pues el ritmo de las
reparaciones, como el de las construcciones, es más lento que
el anterior.
Tal situación se manifiesta en la incapacidad de la mayo-
ría de las escuelas en cuanto al cumplimiento de los requisitos
esenciales de la Higiene Escolar en el aspecto de planta física,
debido a la estrechez de las aulas en relación con la población
estudiantil; las pésimas condiciones de los inodoros y retretes;
348
la insuficiencia de instalaciones funcionales para el suministro
y uso de agua potable, elemento muy necesario para múlti-
ples tareas y usos en las escuelas; condiciones deficientes de
iluminación y ventilación; falta de mantenimiento higiénico
de los propios locales en cuanto a limpieza interna y de los
alrededores: cuando falta agua y material de limpieza, el tra-
bajo de los limpiadores se inutiliza.
Las constancias de esa situación se pueden encontrar en
diversos documentos de la SEEBAC como el Plan de Acción
y íos Diagnósticos.
En el caso de la educación privada hay diferencias si se
le compara con el de la pública, pero el balance es tan negati-
vo como el de esta última, en cuanto a las escuelas cuyos edi-
ficios son inadecuados.
Hay un gran contraste entre el sector rico y el sector
pobre de la educación privada. En el primero podemos encon-
trar los grandes colegios que sirven educación a la gen te aco-
modada ya la burguesía, mientras que los colegios pobres, los
que constituyen la mayoría de las escuelas privadas, confor-
man el sector en desventaja. El contraste y las diferencias,
en tre uno y otro de los sectores de la educación privada, es
mucho mayor que las diferencias entre las escuelas públicas,
como promedio, puesto que los colegios ricos desarrollan sus
actividades en locales construidos para escuelas bajo las nor-
mas de la pedagogía y además son equipados para esos fines,
mien tras que los colegios pobres funcionan en locales que
generalmente han sido construidos para viviendas y que luego
se trata de adaptarlos a labores educacionales. En éstos se
observa una estrechez aún mayor que la de las escuelas públi-
cas y condiciones peores en cuanto a equipos y mobiliario.
Una capa intermedia la constituyen, en estos asuntos,
una cantidad de colegios considerable, pero no mayoritaria,
de colegios de sectores pequeño-burgueses que generalmente
alquilan locales que han sido construidos para viviendas, pero
que luego los acomodan medianamente a las exigencias peda-
gógicas. Este tipo de colegios funcionan en la ciudad de Santo
Domingo y en otras, en aquellos barrios en los que residen
34'-1
familias pequeño-burguesas que si bien no son ricas, reciben
ingresos por encima de la pobreza, habiendo en esos barrios,
también, algunas familias adineradas.
Hay numerosas familias que envían a sus hijos a barrios
distintos a aquellos en los que residen, en busca del colegio
que se ajuste a su situación socio-económica, habiendo, en
muchos casos, escuelas públicas o colegios pobres en las cer-
canías de sus hogares.
En junio de 1984, el Proyecto Integrado de Desarrollo
Educativo (PIDE), informó por medio de su Revista Pedagó-
gica, que había construidoy equipado 302 (trescien tos dos)
locales escolares en comunidades rurales de las provincias en
donde operaba, beneficiando a ISO mil estudiantes. La infor-
mación explica que en esas construcciones se invirtieron 12
(doce) millones de pesos, "obtenidos de un préstamo concer-
tado entre el Estado Dominicano y la Agencia Internacional
para el Desarrollo (AID).! El siguiente cuadro, que aparece en
la citada información, explica importan tes aspectos de las
construcciones, sus dependencias, el costo y mobiliario.
350
SUMARIO DE CONSTRUCCION y MOBILIARIO, PROYECTO PIDE
-1984--
Leyenda: Dep.: Depósito. Tal.: Taller. B.: Butaca. Dir.: Dirección. S.M.U.: Salón Multíuso. Coc.: Cocina. E.: Escritorio.
La planta física de la UASO en su sede central de la capi-
tal posee los edificios universitarios más viejos de los que
están en uso en el país. Datan de los tiempos de Trujillo, cuyo
gobierno construyó la ciudad universitaria en la década del
1950.
Esta ciudad universitaria, originalmente hecha para cinco
mil estudian tes, aloja, con la -adición de unos cuantos edifi-
cios nuevos, la cantidad de cincuenta mil del total de setenta
mil estudiantes que tiene inscritos la UASO; los restantes cur-
san estudios en los centros regionales. El campus de Engombe
alterna docencia con el Cen tral, para los estudiantes de Cien-
cias Agronómicas y Veterinarias. Este último tiene algunas
de las edificaciones más nuevas de la Universidad.
En los centros regionales, la UASD tiene problemas de
planta física muy grandes, especialmente en el del Nordeste,
CURNE, cuya sede principal de San Francisco de Macorís ha
venido sufriendo la mayor precariedad imaginable en cuanto
a locales. La situación vista como resultado de la encuesta
que acabamos de comentar sobre planta física en la UASO, es
mucho más grave en el CURNE que en los campus restantes,
por motivos tales como insuficiencia de las aulas, deterioro
del local principal, distancias relativamente grandes de uno a
otro de los doce locales alquilados y prestados que usa ese
centro para sus actividades académicas. Esto último dificulta
mucho el cumplimiento de horarios a profesores y alumnos,
cuando tienen que recorrer considerables distancias, sin me-
dios de transporte, para ir de uno a otro local, en apenas diez
minutos, para realizar el cambio de clases.
La universidad estatal hace uso académico de locales esco-
lares públicos así como de hospitales y otras instalaciones
estatales, para su docencia en los centros regionales.
En el año 1984 el Departarnen to de Pedagogía de la
UASO publicó los resultados de una encuesta que se efectuó
entre el profesorado de la indicada universidad, para deter-
minar importantes aspectos de la situación en que se desen-
vuelve la docencia allí.
La dirección técnica de esa encuesta estuvo a cargo del
352
au tor de esta obra, profesor Titular de Pedagogía, y contó
con las colaboraciones del Profesor Jesús de la Rosa en el
análisis estadístico y de un grupo de profesores del indicado
departamento para la aplicación y los trabajos de interpreta-
ción; el grupo estuvo encabezado por la Directora del Depar-
tamento, Lic. Ana Dolores Guzmán de Camacho, asistida por
la Lic. Angela Florencia de Reyes y el Lic. Israel Contreras.
El estudio realizado a través de la encuesta dio resultados
que consideramos pueden ser un ejemplo de la situación en
que funcionan las instituciones educativas públicas dominica-
nas en cuanto a factores pedagógicos importantes.
Los aspectos de la planta física estudiados fueron: servi-
cios sani tafias, asien tos para alumn os y profesores, mesas de
trabajo de los profesores, limpieza del edificio y el aula, así
como de los salones de profesores, bibliotecas y cubículos;
suficiencia de salones de profesores y de cubículos para
tutorías; silencio o ruido ambiental; iluminación diurna y
nocturna necesaria para el trabajo académico; ven tilación de
las aulas; amplitud de las aulas.
En cuanto a todo esto, veamos a continuación el resulta-
do de la encuesta a que nos hemos referido, aplicada a los
profesores de la UASD bajo la dirección técnica del autor de
esta obra, por el Departamento de Pedagogía de dicha univer-
sidad.
353
Limpieza de los salones de profesores, bibliotecas y cu-
bículos. Aunque algo más de la mitad de los profesores (53%)
afirman que la limpieza de estas dependencias es mala, el 44%
afirma que es adecuada, 10 que indica que ahí el problema no
es tan agudo como el que hemos visto en cuanto a limpieza
de las aulas. Al menos, podemos deducir que el número de
salones de profesores, bibliotecas y cubículos que no con-
frontan problemas de limpieza, se acerca a la mitad del total.
Salón de profesores. El 55% de los profesores no disfru-
tan de salones para ellos, por 10 que califican la situación de
deficiente o pésima, mientras e143% sí disfrutan de esos salo-
nes. Para estos últimos, la situación al respecto es excelente o
buena.
Cubículos para tutorías. En cuanto a la existencia de
estos cubículos el 92% de los docentes ven la situación como
deficiente o pésima y el 5% como excelente o buena, lo que
nos lleva a concluir que sólo en casos excepcionales los profe-
sores tienen cubículos para dar tutoría a los estudian tes, aun
más si tenemos en cuenta que el 65% contestó que la situa-
ción es pésima.
Silencio o ruido ambiental. Esta situación es calificada de
mala por el 88% de los profesores y aún dentro de esa cifra,
el 67% del total la considera pésima. Apenas el 11 %no con-
frontan el problema del ruido en toda la institución.
Condiciones" de los sanitarios. El 91 % de los profesores
consideran que las condiciones de los sanitarios en la institu-
ción son deficientes o pésimas con la agravante de que el 82%
consideran que son pésimas; para el 9% deficientes, buenas
para el 5% y excelentes para el 1%. Esto revela que sólo el 6%
de los profesores de la UASD tienen acceso a sanitarios bue-
nos o excelentes.
Asientos de los alumnos:
a) Cantidad. Para el 72% de los docentes, la cantidad de
asientos para los alumnos es insuficiente, mientras
354
que el 24% opinan que es suficiente. De ahí se deduce
que en casi dos tercios de la Universidad hay el pro-
blema de escasez de asientos para alumnos y que ape-
nas el tercio restante no confronta el problema.
b) Estado. El 68% de los encuestados afirman que el es-
tado de los asientos de los alumnos es deficiente o pé-
simo, mientras que el 29% afirman que es bueno; na-
die opinó que es ex celen te.
355
mos que el 28% de los profesores de la UASD dice que trabaja
con iluminación nocturna buena o excelente; distribuido así:
el 1%considera la iluminación nocturna excelente y el 27% la
considera buena. De todo esto podemos concluir que la ma-
yoría de los profesores, el 63%, trabaja en condiciones de
iluminación nocturna mala y sólo el 28% con iluminación
nocturna adecuada.
En cuanto a la iluminación diurna de las aulas, la situa-
ción es distinta, dado que el 52% de los profesores encuesta-
dos indican que ésta es buena y el 40% la califica de deficien-
te. El ocho por ciento no respondió. De ahí concluimos que
mientras poco más de la mitad del profesorado de la UASD
labora en condiciones de iluminación diurna adecuadas en las
aulas, poco menos de la mitad del profesorado trabaja en
condiciones inadecuadas de iluminación diurna.
Ventilación de las aulas. Para el 59% de los encuestados,
la ventilación de las aulas es deficiente o pésima, mientras
que para el 37% la misma es buena o excelente. De ello se
deduce que más de la mitad del profesorado de la UASD
trabaja en malas condiciones en cuanto a ventilación de las
aulas.
Amplitud de las aulas. Sobre este aspecto, dos tercios de
los encuestados (76%) lo consideran de pésima o deficiente y
el 24% restante lo consideran entre excelente y bueno. De
ahí que la mayoría de los profesores y estudian tes de la insti-
tución confrontan el problema de la estrechez o superpobla-
ción de las aulas.
356
hasta las casas alquiladas que alojan algunas de las institucio-
nes de educación superior, o post-secundaria.
La UCMM ha venido desarrollando, a la par, desde su fun-
dación en 1962, en Santiago de los Caballeros, sus planes
académicos y su campus con suficientes y modernos edificios,
ajustados a los requerimientos pedagógicos. Esto ha sucedido
gracias al apoyo económico de los sectores empresariales que
constituyen su base de susten tación, así como a los aportes
de empresas estatales, y también, aunque en menor grado, a
los fondos provenientes de las tarifas de inscripciones de los
alumnos.
Esta universidad usa además, para la docencia, el Hospital
Regional José María Cabral y Báez, que es el mayor y más
moderno del país, ubicado en la misma ciudad de Santiago de
los Caballeros.
La Universidad Central del Este posee modernos y fun-
cionales edificios en su campus principal de San Pedro de
Macorís, que le permiten la realización de la docencia en con-
diciones favorables en cuanto a planta física. Asimismo, tiene
un amplio edificio en la ciudad de Santo Domingo, en el que
se aloja el hospital correspondiente a su escuela de Medicina.
Los campus de la UNPHU también son bastan te moder-
nos debido a sus edificaciones y a la' urbanización de Sl.}S
terrenos.
Esas tres universidades, como otras más, u tilizan en dis-
tintas provincias, en las labores académicas, algunos locales
de escuelas y liceos públicos, por autorización de la Secreta-
ría de Estado de Educación, tal como lo hace la UASD.
Algunas otras universidades privadas laboran en condicio-
nes relativamente buenas en cuanto, a planta física, por haber
construido o adaptado locales para la docencia y las demás
actividades académicas; sin embargo, hay otras que laboran
en condiciones muy precarias en cuanto a aulas. Estas últimas
confrontan ese problema debido a distintos factores, uno de
los cuales es el rápido crecimiento de su propia matrícula,
que les ha hecho improvisar locales, obligándoles, además, a
ajustarse a una gran dispersión de los mismos en cuanto a
distancia inconvenientes.
357
CAPITULO VIII
CULTURA
Debemos recordar que el concepto cultura es interpreta-
do y usado en formas distintas, limitándolo a veces a las
artes y otras veces, a la educación escolar. En uno y otro
caso, se trata de una restricción en el uso de la palabra. Aquí
debemos entender por cultura todo producto del hombre, sea
material o no material ("espiritual"). Así que una canción
como una mesa, o una casa, son expresiones culturales.
La cultura dominicana se caracteriza por formas de vida
y creencias que han evolucionado desde culturas trasplanta-
das mediante grupos originarios de España y Africa. Esa
evolución ha tenido múltiples influencias de otras naciones.
Hoy día, tiene gran interacción con la cultura haitiana, y
con la norteamericana, por razones de antigüedad en el pri-
mer caso, y de estrechas relaciones político-económicas en el
segundo.
La cultura dominicana no expresa, como lo hacen otras,
una fuerte ligazón con el con torno natural y geográfico. En
esto diferimos considerablemente de culturas como la mexi-
cana.
Esta última está más ligada al suelo, debido a que los
habitantes de ese país han estado ligados a su tierra desde
generaciones antiguas. Allí, la alimen tación del hombre se
basa, en gran medida, en productos originarios como es el
358
caso de la vasta utilización del maíz. En nuestro país el asun-
to es distin to, lo que se puede notar si tenemos en cuen ta que
nuestros alimentos principales son a base de cereales no
autóctonos, como el arroz y el trigo. En esto tiene que ver el
exterminio de la raza autóctona de Quisqueya,. con la que
pereció a la vez la mayor parte de la cultura aborigen.
La penetración cultural ha sido definida por nosotros
como el conjunto de medios y actividades que sirven para
modificar los rasgos positivos de la cultura de un país, susti-
tuyéndolos con otros que convienen a los intereses de una
potencia imperialista, como también a las clases dominantes
que operan en ella en el propio país penetrado.
Ese fenómeno se manifiesta en nuestras escuelas en aque-
llos textos y técnicas que propagan estímulos o mensajes
educativos que se ajustan a las ya vistas expresiones de la
penetración cultural.
Hay que aclarar, no obstante, que el intercambio cultural,
llamado también aculturación y transculturación, es distinto
a la penetración cultural, siendo necesario y provechoso; de
manera que no podemos rechazar textos extranjeros por el
simple hecho de provenir de otros países. Además, toda cul-
tura nacional se enriquece con los elementos positivos de las
demás culturas.
En el ámbito no-escolar, la penetración cultural se mani-
fiesta en factores como la tecnología no adecuada, usada para
el trabajo; el vestido, las modas extrañas impuestas por la
propaganda comercial; en algunas formas de diversión tales
corno bailes y canciones; en ciertas expresiones religiosas y en
muchas otras formas.
Teniendo la cultura aspectos positivos y negativos, es
preciso diferenciarlos, sobre todo en el caso de la penetración
cultural, para actuar con justicia. Así, un idioma extranjero
no es en sí penetración cultural, aunque está claro que puede
utilizarse como un vehículo para la misma. Hay que tener en
cuen ta, además, que nuestra cultura tiene elemen tos negati-
vos y positivos. En toda cultura el elemento positivo es el que
trae beneficio social amplio sin prestarse para la opresión, la
359
miseria, ni a la explotación; por eso se le llama cultura popu-
lar o parte popular de la cultura; también porque proviene
principalmente del trabajo del pueblo y se desarrolla en su
propio beneficio.
En nuestra obra Introducción a la Educación hemos afir-
mado que en la mayoría de los países de América la penetra-
ción cultural sirve para el desarrollo de la dependencia, sien-
do su blanco principal los elementos populares de la cultura
nacional-popular. También hemos afirmado que el objetivo
principal de la penetración cultural es el dominio económico
y el control político para mantenerlo.
La penetración cultural imperialista trata de introducir en
el país dependiente, rasgos de la cultura de la metrópoli que
sustituyen rasgos positivos de aquél o simplemente introducir
innovaciones, 'como ciertas modas que no se adecúan a la
economía o a la higiene, patrones incongruen tes de consumo
alimentario, así como arte y tecnología no adecuados. De tal
manera el comercio a favor del país dominante se desarrolla
en detrimen to del otro.
La República Dominicana está siendo objeto de la pene-
tración cultural norteamericana, la que sustituye elementos
positivos de nuestro arte, tecnología y costumbres, entre
otras cosas.
Como si fuera poco todo lo anterior, ya en la República
Dominicana se están celebrando fiestas de origen norteameri-
cano que a veces encierran connotación racista y clasista
como son el Halloween y el Thanks Giving Day (Día de
Acción de Gracias). El segundo tiene como su antecedente
más conocido las celebraciones que los esclavistas norteameri-
canos hacían cada año para dar "gracias a Dios" por conce-
derles todos los privilegios de que disfrutaban sobre los gran-
des medios agrícolas y ganaderos que poseían, el comercio
que dominaban y la propiedad que tenían no sólo sobre los
medios materiales de producción, sino también sobre los
hom bres esclavizados.
Aquí se celebra esa fiesta desde hace varios años, mani-
festándose una coincidencia con el espíritu colonialista y
360
pro-imperialista de mucha gente.
Desde luego, hay considerables diferen ciasen tre las gen-
tes que celebran estas festividades. en relación con el tradicio-
nalismo y la penetración cultural. puesto que muchos lo
hacen por un fervor relígioso apartado de prejuicios y con
una mentalidad no colonialista.
Al respecto son elocuen tes las palabras del Obispo Auxi-
liar de Santo Domingo, Monseñor Juan F. Pepén, con motivo
del Día de Acción de Gracias de 1983 en discurso pronuncia-
do en una misa efectuada en la Catedral: "Los informes que
nos llegan dicen que 137 naciones de la tierra ya se han unido
a la celebración del día mundial de Acción de Gracias. Nues-
tra nación también lo ha hecho desde hace unos años por una
decisión laudable de su gobierno".
361
del corte y tiro de la caña de azúcar, mientras los otros cons-
tituyen el grupo de personas oriundas de aquel país odescen-
dientes inmediatos de haitianos, grupo que está asentado por
lo regular en los bateyes de los cen trales azucareros y en
poblaciones fron terizas, en una cantidad aún no determinada,
pero que se supone cerca del millón de personas.
En los últimos años se ha venido desarrollando en el país
un tercer grupo haitiano, constituido por pequeños comer-
ciantes radicados en la ciudad capital y que se dedican a la
venta de mercancías variadas en los mercados públicos y en
las calles. Un número creciente de mujeres haitianas se dedi-
can a trabajar como cocineras y lavanderas en casas de fami-
lias. Otros grupos menores de haitianos en el país, son los que
se ocupan de la ven ta de objetos de arte en lugares turísticos
y los que se dedican a la función de "chiriperos" en diversos
lugares.
El servicio nacional de educación, aún no ha ponderado
adecuadamente esta situación, la cual requiere estudios cien-
tíficos que propongan respuestas que a su vez se ajusten a las
necesidades educativas de ese importan te sector. Hasta ahora,
el haitiano residente en el país y sus descendientes, si bien
tienen acceso a las escuelas públicas de los bateyes y otras
zonas rurales, están expuestos constantemente a acciones
discriminatorias de tipo racial y cultural que disminuyen sus
posi bilidades de ed ucación insti tucionalizada.
La cultura haitiana, poseedora de un rico y pintoresco
folklore, así como en tradiciones mágico-mitológicas y reli-
giosas, influye mucho en la dominicana mediante los grupos
a que nos acabamos de referir, a pesar de las consabidas prác-
ticas discriminatorias que se ejercen sobre el haitiano y de la
barrera de odio que fomenta entre éste y el dominicano,
aquellas mentalidades esclavistas, feudales y burguesas que
manifiestan su odio de clase contra el haitiano trabajador por
medio del revanchismo histórico. Esto dificulta que se contra-
rresten las influencias negativas de aquella cultura, y que se
aprovechen los aspectos positivos de la misma en la medida
de lo posible y necesario.
362
Existen en el país nuevas corrientes historiógrafas, antro-
pológicas, pedagógicas, filosóficas y sociológicas que tratan
de contrarrestar las posiciones discriminatorias y anti-cientí-
ficas que se manifiestan en el racismo.
A pesar del mar de odio que se desarrolló con motivo de
la ocupación haitiana del período 1822-1844 y del que luego
generó la campaña de independencia con sus batallas entre
los dos países que moran en la isla Hispaniola, los pueblos
respectivos han podido convivir y aún darse ayudas recípro-
cas. Por ejemplo, el soporte que dieron algunos dirigentes y
gentes del pueblo de Haití a los restauradores fue básico para
el éxito de la guerra con tra España en el período 1863/1865.
El genocidio que Trujillo ejecu tó contra humildes haitia-
nos en la zona fronteriza en 1937, despertó justos rencores,
pero el in tercam bio comercial y cultural, sobre todo en dicha
zona, de pueblo a pueblo, jamás ha podido ser abolido por
gobernante alguno.
Cultura y "Razas"
364
Otra posición extrema y no compartida por la historiogra-
fía científica consiste en negar al español la magnitud de la
incidencia que en nuestra cultura ha tenido, o al menos, en
generar una especie de fobia a lo español. Esto es parte de la
ya vista tendencia a dar a nuestra cultura la misma visión que
se da en países que tienen una gran vigencia de la herencia y
la cultura aborígenes, cosa que nosotros sólo tenemos en
parte mínima.
EL SECTOR ESTUDIANTIL
EN LA POLITICA EDUCATIVA
366
positivamente el panorama político nacional. Calificamos de
positiva su actuación en el sentido de que el movimiento estu-
diantil se inclina generalmente -no han faltado excepciones-
hacia el lado de la justicia social como corresponde a gente
joven y deseosa de un mejor futuro para la colectividad.
No han faltado -y a veces se ha llegado a excesos- erro-
res juveniles que reflejan la inmadurez del sector estudian til,
como gente que se encuentra, precisamente, en el momento
de su formación escolar o académica. Pero si hacemos un
balance de todo, resulta positivo a favor del sector estudian til
asociado, por cuanto defiende los ideales de libertad, inde-
pendencia nacional y justicia social auténtica.
El sector Iaboral, es decir, los sindicatos de trabajadores,
como también el sector magisterial organizado, han tenido en
las organizaciones estudiantiles uno de sus aliados más firmes
en las luchas por sus respectivas reivindicaciones. Las luchas
por la soberanía nacional, en contra del imperialismo, como
respuestas a las agresiones de éste y sus agentes locales, han
tenido entre sus grupos de vanguardia al sector estudiantil.
Todo esto ha dado lugar a innúmeros casos de represión
oficial, como las que registran los medios de información en
relación con las luchas violentas en que generalmente el estu-
dian tado resulta afectado por apresamien tos y torturas físicas
y morales -ya hay un alto número de lamentables CaSos- y
hasta 'la muerte violenta de estudiantes que se movilizan. o
protestan, o que están en lugares cercanos a esos eventos.
Una de las ventajas que tiene la educación pública
dominicana en beneficio del estudiante, es que éste al tener la
oportunidad de participar activamente en las organizaciones
estudiantiles, y -en el caso de la UASD- en los organismos
de co-gobierno, puede dar valiosas contribuciones a la lucha
social que todo hombre interesado en su país debe apoyar,
y a la vez, aprende, como fruto de esa misma lucha y de los
eventos culturales que fomenta y desarrolla el movimiento
estudiantil, importantes lecciones socio-políticas que sólo
son posibles dentro de una situación que ligue la teoría con la
práctica.
367
Así que la educación pública -podemos asegurarlo con
firmeza- tiene en la República Dominicana las mejores
oportunidades relativas de enfocar adecuadamente el factor
social de la formación del estudiante, por cuanto éste no sólo
oye y repite en el aula teorías sobre la "educación cívica",
"derechos y deberes del ciudadano", "derechos humanos" y
asuntos por el estilo, sino que puede ponderarlas a la luz de
las experiencias ajenas y de la propia práctica social.
Lamentablemente, todo esto cuesta a nuestros escolares y
maestros de la universidad y las escuelas públicas muy caros
riesgos y sacrificios impuestos por la incomprensión de quie-
nes hoy rigen el Estado a favor de clases sociales que oprimen
a los que producen las mayores riquezas del país, y a todo el
que defienda activamente el interés de éstos.
Por ello, muchos padres de familia hacen grandes sacrifi-
cios para alejar a sus hijos de los riesgos indicados, colocán-
dolos en colegios privados.
En cuanto a la naturaleza de las protestas y demás formas
de lucha estudiantil, hay sectores que muestran su inconfor-
midad con el hecho de que las mismas-son principalmente de
orden político, aduciendo que el estudiante debe empeñar
más su interés en los asuntos netamente académicos. Este
planteamiento es un tanto unilateral cuando desconoce que
las protestas estudiantiles son el resultado de una situación
política nacional que, precisamente, limita las oportunidades
y la eficiencia académica. Es decir, la carencia de material
didáctico, planta física adecuada y de otros elementos bási-
cos para una buena educación es parte de la situación general
de injusticia que produce las carencias de alimentación,
vivienda, servicios públicos higiénicos y suficientes y,en fin, la
precariedad a que las clases dominantes tienen sometidos a
los sectores mayoritarios de la comunidad nacional.
En tales condiciones, la lucha se orienta por la superación
de las principales necesidades, que son las económico-socia-
les, y que, como hemos dicho, comprenden también las
precariedades de la vida escolar.
La historia y la situación del movimiento estudiantil
368
requieren amplios estudios y ponderaciones que apenas se
han intentado y realizado en pocos casos. Uno de éstos es la
tesis titulada "Análisis del Factor Político de las Agrupacio-
nes Estudiantiles a Nivel Medio en San Francisco de Maco-
rís; 1966-1978", de los hoy licenciados en pedagogía Rafael
Alberto Regalado Jerez y Rudelania Esterceli Clase Francis-
co, hecha con el asesoramiento del autor de la presente obra.
Esa tesis recibió calificación de sobresaliente, la máxima en
la UASD. Si bien se refiere a San Francisco de Macorís, cree-
mos que puede ser interpretada, en líneas generales, como lo
que ocurre en el movimiento estudiantil dominicano de la
secundaria, debido a que el proceso social del que es parte la
situación descrita, el dominicano, es muy parecido, en rasgos
generales, y en el aspecto de la problemática estudiantil, en
las diversas regiones y localidades. En particular, el caso de
San Francisco de Macorís es uno de los que más se asemejan,
en asuntos políticos, al de las demás grandes ciudades que
concentran la mayor parte de la población dominicana: Santo
Domingo, Santiago y otras.
Por eso, transcribimos a continuación aquellas partes de
las "Conclusiones" de la indicada tesis que nos parecen más
reveladoras del panorama estudiantil nacional.
369
"El avance en el aspecto organizativo de las organiza-
ciones estudiantiles se comprobó, cuando 36 de los
profesores encuestados dijeron 'que los grupos estu-
diantiles avanzaron en lo estructural' y 45 de ellos
afirmaron que 'el avance se produjo en todos los
órdenes de los asuntos organizativos y estructurales
de los grupos estudiantiles' ".
370
debidamente la educación del país.
DEPENDENCIA Y EDUCACION
(1) Regalado J., Rafael Alberto; Clase F., Rudelania: "Análisis del Factor Políti-
co de las Agrupaciones Estudiantiles a Nivel Medio en S.F.M., 1966-1978".
Tesis de grado, VASD.
371
tural. Si bien nuestra sociedad recibe importan tes influjos
científicos y tecnológicos de aquélla, no es menos cierto que
también sufre los efectos de la imposición de elementos
tecnológicos no adecuados a nuestra realidad, los que se
importan por conveniencias comerciales.
La dependencia científica y tecnológica, eviden te en
nuestro medio, influye poderosamente en la política educa-
tiva, condicionándola en contra de los mejores intereses
dominicanos.
Los Estados Unidos de América nos proporcionan mu-
chos de los adelantos científicos de la civilización mundial
actual, pero éstos generalmen te vienen como productos ter-
minados, de manera que la escuela dominicana incide poco en
ellos.
De ordinario se producen conflictos políticos en tre los
grupos que pugnan por una educación más científica, no
sujeta a la hegemonía cultural norteamericana y que esté al
alcance de las grandes mayorías en forma considerable, y los
sectores oficiales y privados que se resisten a los cambios que
exigen las más amplias necesidades sociales. En esa pugna se
imponen, desde luego, las clases dominantes, aunque los
sectores oprimidos han logrado ciertas reivindicaciones, como
en los casos de la Asociación Dominicana de Profesores y las
asociaciones estudian tiles.
La política educativa dominicana depende en gran medi-
da de la asignación de fondos que hace el gobierno de los
Estados Unidos de América al nuestro, den tro de los acuerdos
de préstamos y donaciones. Estos acuerdos se vienen reno-
vando hace mucho tiempo y tienen sus precedentes en los
préstamos que desde el siglo pasado conceden los norteameri-
canos a la República Dominicana.
La primera ocupación militar de aquel país al nuestro, en
el período 1916-1924, tuvo su pretendida justificación en la
deuda que existía con motivo de la "Convención Domínico-
Americana" de j 906. Y debemos recordar que en el indicado
período la reforma educativa fue una parte importante del
proceso de reorganización general que en las instituciones
372
nacionales dominicanas impuso el gobierno militar de ocupa-
ción. Mas, con esa reforma, que conllevó una reestructuración
legal y administrativa del sistema educativo, si bien hubo
algunos avances en el aspecto tecnológico, también se estable-
cieron ciertas bases para la dependencia en el orden cultural.
Esas bases no tuvieron mayor afianzamiento gracias a la
herencia hostosiana. Pero finalmente se ha venido imponien-
do el pragmatismo pedagógico, hasta el punto de que en nues-
tros días ocupa un primer lugar en la tecnología educativa
dominicana la ya indicada "pedagogía por objetivos", prácti-
ca funcionalista que es presentada por sus sustentantes como
ateórica y afilosófica.
Esta orientación pedagógica, aparentemente apolítica, es
en realidad una negación de la ciencia pedagógica dialéctica,
de aquella que examina y aplica los fenómenos educativos
sobre la base del desarrollo social, las contradicciones, la
lucha de clases y demás expresiones de las leyes dialécticas,
a favor del interés popular.
Los préstamos y las donaciones norteamericanos a que
nos estamos refiriendo, no se conceden sobre la base de una
pedagogía como esta última, sino de aquella que sigue los
postulados del funcionalismo.
Dichos fondos han sido el principal apoyo para las refor-
mas educativas dominicanas de los últimos años, mientras que
el grueso de las ejecuciones presupuestarias con fondos nacio-
nales se emplea en gastos corrientes, tal como vemos en el
capítulo correspondiente al financiamiento de la educación.
De ahí la afirmación que acabamos de hacer de que la-
política educativa dominicana depende en gran medida de la
asignación de fondos que hace el gobierno de los Estados
Unidos de América al dominicano por medio de préstamos
y donaciones.
No todos los préstamos son hechos directamente por el
gobierno de aquel país, pero en la mayoría de los casos éste
da o no su visto en forma directa o indirecta.
Se ha establecido que quien tiene el poder económico
tiene el poder político; y esta frase se hace una auténtica
373
realidad no sólo en el orden nacional sino también en el inter-
nacional: el que presta o dona el dinero, pone las condicio-
nes; y esas condiciones por lo regular encierran asesoramiento
técnico que garantiza el encauzamiento de factores ideológi-
cos que aseguran el desarrollo en la filosofía educativa, de
elementos básicos de la ideología burguesa.
Tales relaciones del prestador y el deudor, con tribuyen a
afianzar los lazos de la dependencia no sólo en el orden cultu-
ral (como se entiende de ordinario la palabra), sino también
en el tecnológico y en el científico; y además producen las
condiciones adecuadas para la formación escolar del hombre
indiferen te an te la necesidad de grandes cam bias sociales.
Los acuerdos de la República Dominicana con el Fondo
Monetario Internacional' han sido denunciados, desde antes
de formalizarse, -por los sectores políticos más avanzados del
país, y hasta por algunos conservadores de la "oposición". y
luego de concretarse, siguen siendo objeto de protestas de
esos mismos sectores.
Se ha señalado que el F.M.!. no tiene la capacidad necesa-
ria para contribuir a solucionar la crisis económica, sino para
agravarla en perjuicio de los sectores populares.
En efecto, sus normas han sujetado aun más la economía
dominicana a la norteamericana, afianzando la dependencia,
al exigir que los precios de los productos de toda índole se
aumenten -como se ha hecho- a un nivel similar al que tie-
nen en los Estados Unidos, mientras nuestra producción es
muy distinta a la de aquel país. A la vez, elaumento de suel-
dos que se ha podido lograr, así como el establecimiento de
salarios mínimos, son muy inferiores al aumento del costo de
la vida.
Por efecto de la crisis, los servicios públicos de educación
han seguido siendo precarios. La solución del problema edu-
cativo descansa cada vez más en la esperanza de la "ayuda"
extranjera y en los préstamos, elementos que aumentan la
dependencia y la penetración cultural.
La solución obligada a la problemática educativa no se
vislumbra en la situación socio-económica actual, no importa
374
que se operen cambios de gobierno ni reformas educativas.
Estas últimas pueden paliar un poco la situación; pero ellas
mismas no se pueden desarrollar adecuadamente -como hay
evidencias en las que se han hecho- mientras no sean partes
esenciales de toda una serie de rápidas transformaciones
nacionales, revolucionarias, que a su vez sólo serán posibles
cuando las clases sociales que reclaman los cambios justos
tengan en sus manos el poder económico y político para ellas
mismas realizarlos.
LUCHA DE CLASES
EN LA EDUCACION DOMINICANA
375
como las señaladas, pero en base a principios que rechazan la
explotación del hombre por el hombre y determinan la autén-
tica igualdad de oportunidades sociales.
La lucha de clases en la educación dominicana se percibe
con gran facilidad. Basta observar la educación de adultos en
su funcionamiento escolar, para llegar a la convicción de que
generalmente quienes quedan analfabetos después de adultos
son aquellos que proceden de familias pobres; los pudientes,
en cambio, tienen acceso a los diversos niveles y áreas educa-
tivas con mucho mayor facilidad, por sus condiciones econó-
micas.
Las grandes contradicciones entre los empresarios que
poseen los medios de producción y los trabajadores que les
venden sus fuerzas de trabajo por el precio que generalmente
determina la propia burguesía, provocan grandes diferencias
entre las posibilidades de acceso a los bienes culturales tanto
materiales como intelectuales, escolares y no-escolares, en tre
una y otra clases sociales.
Aun dentro de la situación de subdesarrollo y dependen-
cia, el país produce lo suficiente para que todos los domini-
canos vivan modestamente bien; lo suficiente para la alimen-
tación, el alojamien to en viviendas higiénicas, así como el
alcance de los servicios de agua potable, energía eléctrica,
transporte y de otros por el estilo.
Paradógicamente, sin embargo, los que más trabajan en la
producción de riquezas son quienes menores reivindicaciones
sociales reciben. A costas de grandes luchas, logran algunas,
tales como aumentos salariales, planes de viviendas y seguros
médicos. Además, el propio interés de las clases dominantes
obliga a éstas a conceder a las dominadas las facilidades perso-
nales y familiares que permitan un nivel de salubridad, edu-
cación y seguridad de la vida que garantice el mínimo bienes-
tar para que el trabajador pueda rendir más en la producción.
De ahí el empeño de la burguesía en abrir escuelas de
diversos tipos para la formación no sólo de sus propios hijos
sino también de los trabajadores. La división de la sociedad
en clases antagónicas provoca considerables diferencias
376
entre las oportunidades de educación, como ya hemos indi-
cado. Pero en todo caso es interés de las clases dominantes la
formación del trabajador en centros educativos.
Las diferencias de oportunidades que se observan en el
ámbito educativo, también se aprecian en las demás expresio-
nes de la vida social.
El costo de los productos básicos de consumo ha aumen-
tado en el país en los últimos años en un 90%, mientras el
aumento salarial, obtenido en base a increíbles pugnas, no ha
ido más allá del 30%. Así que se está pagando cada vez menos
por el trabajo productivo y los servicios que prestan los obre-
ros, los campesinos, los empleados, los intelectuales de clases
y grupos no privilegiados. En otras palabras, el dominicano
común recibe hoy por su trabajo mucho menos de lo que
recibía dos o tres años atrás, en circunstancias en que todos
los productos que consume suben de precio, siendo estas
alzas constantes pero no así las de los salarios.
El decremento del precio del trabajo ha traído como con-
secuencia la disminución de las posibilidades de nutrición,
vestido, alojamiento y pago o aprovechamiento de servicios
básicos como los de salud y educación. Al disminuir los ingre-
sos, baja la calidad de los servicios, como sucede en el trans-
porte público con la insuficiencia de autobuses y carros y la
proliferación del "concho" en motocicletas y motonetas.
Lo que se considera crisis para la mayoría, es "vaca gor-
da" para el sector explotador del trabajo ajeno, en particular
para los prestamistas que se están cebando con la necesidad
de endeudamiento de aquella mayoría.
La crisis económica que ha producido una gran inflación
que afecta a las mayorías de los dominicanos, ha traído cier-
tos contrastes dialécticos, que tienen gran repercusión en la
educación de todos los niveles.
La crisis ha sido en gran medida un producto del control
estatal burgués y sus administraciones gubernamentales anti-
populares, como lo evidencia el hecho de que en vez de per-
judicar a las clases dominantes en lo económico, las está
377
beneficiando considerablemente. El sector financiero ha saca-
do amplias ventajas de esta situación de crisis: cada día se
abren nuevos negocios de ese tipo; la banca ha progresado
considerablemente, mientras el pueblo transita por dura prue-
ba de ham breo
La prensa ha informado (Listín Diario, 4 de julio de
1986, por Víctor Grimaldi) que entre los años 1979 y 1985,
el sector financiero compuesto por empresarios privados creó
400 nuevas financieras para prestar dinero en el mercado
no-regulado. En dicho mercado había 303 financieras infor-
males en 1979, y ya en 1983 se elevaron a 544, ascendiendo
en 1985 a más de 700. Informa además que se considera que
existen en el país algo más de 1,000 financieras, pero que de
ellas sólo están registradas en la Superintendencia de Bancos
unas 300, en el año 1985.
El libre albedrío de que gozan las empresas financieras en
medio de una crisis económica que sume a la mayoría del
pueblo en una espantosa miseria, se puede observar en térmi-
nos generales sólo con leer las breves informaciones del párra-
fo anterior, a través de lo cual podernos ver, además, la esen-
cia del capitalismo atrasado que caracteriza en estos momen-
tos a la República Dominicana.
Los servicios sociales importan tes, corno salud, vivien da
y educación, han llegado a niveles de suma precariedad para
la mayoría de las familias, mientras la burguesía hace galas
de abundancia y derroche en todos los aspectos de la vida.
En el orden infraestructural, la sociedad dominicana se
caracteriza por la existencia de excelentes recursos naturales
que vienen siendo explotados por una minoría, en su prove-
cho y en perjuicio de las mayorías. Es indudable que las gran-
des riquezas naturales que posee el país podrán ser suficien-
tes para que todos los dominicanos disfruten de adecuada
alimentación, vivienda higiénica y servicios sociales suficien-
tes, entre ellos la educación. Esto se logrará mediante la admi-
nistración de todos los recursos, así corno el manejo guberna-
378
mental por parte de las mayorías hoy afectadas negativamen-
te por las grandes diferencias de oportunidades.
Los índices de escolaridad, alfabetismo y titulación uni-
versitaria son mayores en los sectores de las clases dominan-
tes que en los de la mayoría del pueblo, como se puede apre-
ciar a través de un sencillo análisis estadístico y sociológico al
sector educativo en aspectos tales como la deserción y la
no-escolarización, fenómenos que se producen más, desde la
escuela primaria, en las comunidades pobres.
Esto evidencia que las diferencias que se producen en el
terreno de la producción y de las oportunidades relacionadas
con la econom ía, se producen por igual en el sector educa-
tivo.
El funcionamiento -de escuelas y universidades privadas
no sólo fortalece la práctica del principio de la libre empresa
capi talista, sino que tam bién exonera al Estado del cumpli-
miento cabal de uno de sus deberes esenciales: la educación
sistemática para todos. Mas esa exoneración no es muy autén-
tica, puesto que produce diferencias de oportunidades deri-
vadas de las posibilidades de pago de la escolaridad por parte
de las familias. Además, desvirtúa el precepto legal de educa-
ción gratuita y obligatoria, al menos en la escuela elemental.
La situación socio-familiar es afectada por una serie de
factotes favorables y desfavorables que con tribuyen a posibi-
litar o dificultar la tarea educativa. Así que el éxito del esco-
lar no dependerá exclusivamen te de sus características indivi-
duales, sino también de las condiciones socio-económicas que
el medio le permita. En todo esto juega un papel preponde-
rante el ingreso económico familiar y los servicios sociales,
estatales o nacionales. Los escolares que son miembros de
familias con bajos ingresos están en desventaja en relación
con los de familias pudientes, en un medio como la República
Dominicana, en el cual la educación escolar debe ser costeada
por las familias en gran medida. Así, la propia escuela pública
requiere al estudiante desde un pago inicial cuando se inscribe
379
("para la Asociación de Padres y Amigos de la Escuela", se
dice en muchos casos), hasta los materiales didácticos más
elementales. El aporte que dan las familias a la Asociación de
Padres se usa generalmen te en gastos de man tenimien to y
limpieza del edificio escolar. En la universidad estatal los
requerimientos de aportes de material didáctico a los estu-
diantes son muy grandes, como lo son para los profesores. De
manera que la gratuidad, tan alegada, de la educación pública
en nuestro país es totalmente falsa.
El tratamiento axiológico que se da a los elementos cul-
turales, es de gran importancia en relación con la actividad
educativa. En nuestro medio se subestiman muchas de las
expresiones de la cultura material, como de la espiritual,
como consecuencia, unas veces, del influjo de las tradiciones,
y otras, de la penetración cultural.
Al mismo tiempo se elevan al plano del patrimonio cultu-
ral algunas tradiciones que no tienen en sí importancia para el
avance histórico.
Se enseña al joven que debe defender y fomentar la cultu-
ra nacional, presentándola como algo homogéneo, pero ocul-
tando reales aportes progresistas de orden socio-cultural. Se
oculta, además, que la cultura, entendida como el conjunto
de las realizaciones y expresiones humanas, tan to materiales
como intelectuales, está condicionada por la lucha de clases
y que en consecuencia existen los sectores nacional-popular y
nacional-burgués de la cultura, siendo este último el predomi-
nante. Nuestra escuela, como nuestra familia, no orientan
adecuadamen te a .las jóvenes generaciones al respecto zy tiene
que ser así mientras predominen los intereses actuales a nivel
socio-económico.
Es indudable que existen ciertas áreas culturales en las
que coinciden intereses que en otras son contrarios. Por ejem-
plo, la herencia patriótica de Juan Pablo Duarte es defendida.
teóricamen te por todos.
En el ámbito de la lucha de clases las instituciones educa-
tivas de los diversos niveles (escuelas, liceos, universidades)
380
sirven claramen te como agen tes ideologizadores, en el conjun-
to de "aparatos" ideológicos del Estado: escuela, familia,
iglesia, justicia, los partidos políticos, ·sindicatos del sistema,
así como los medios de información y cultura del mismo.
La institución educativa, en ese con texto, trasmite a las
generaciones jóvenes y adultas los principios filosóficos que
orien tan el orden social establecido, condicionando los cono-
cimientos científicos con los principales aspectos ideológicos
de la cultura nacional-burguesa.
Concomitantemente, las instituciones legalmente encarga-
das del orden público y de la administración del país (admi-
nistración pública, ejército, policía, tribunales) ejercen el
con trol social en el aspecto que Althusser denomina repre-
sivo. Los aparatos represivos se caracterizan por la violencia,
mientras que los ideológicos "funcionan mediante la ideolo-
gía", pero ni uno ni otro funcionan totalmente como aparato
represivo o como aparato ideológico, debido a que cada uno
a la vez realiza algo de las funciones del otro. Además, en
ellos se pueden producir situaciones de negación a las propias
clases dominantes dentro de la lucha de clases.
La escuela dominicana ideologiza, cumpliendo su misión
fundamen tal, a favor del interés burgués, y en cierta medida
tam bién reprime, como se puede notar en las con tradicciones
que imposibilitan la continuación de los estudios a los alum-
nos que no gozan de los recursos económicos básicos para la
educación escolar pública o privada. Muchos son los casos de
repetición de cursos y "deserción" de escolares y universita-
rios que tienen sus causas principales en el rechazo que la
propia institución educativa ejerce contra los que están en las
mayores desventajas económicas.
No obstante, la represión más directa y ostensible se ob-
serva frecuen temen te den tro y fuera de las aulas, en el con-
frontam iento estudian tc-au toridad o profesor-au toridad. Las
movilizaciones estudiantiles por reivindicaciones escolares y
31:>1
sociales en general, tienen como respuesta frecuen te la repre-
sión en formas tan conocidas que resulta innecesario exponer-
las ahora. Algo similar sucede con las demandas y protestas
que hacen los maestros sindicalizados.
La connotación de lucha de clases en estas circunstancias
se puede observar en que la represión se ejerce contra aque-
llos grupos que defienden en una u otra forma los intereses
populares o cercanos a éstos, aunque es innegable que el sec-
tor educativo que más se moviliza está constituido por estu-
diantes y maestros pequeñoburgueses, Esto así porque la
incidencia del trabajador u obrero o del campesino con clara
conciencia de su clase, es mínima en los quehaceres educati-
vos dominicanos.
Nuestra realidad educativa, con marcadas diferencias
debidas a la división de las clases sociales, determina que los
hijos de gente pudiente tengan la oportunidad de una escola-
rización ventajosa. Pero escolarización y educación son con-
ceptos distintos. Por eso se debe tener en cuenta que el resul-
tado final de la escolarización de personas de distintas clases
sociales, presenta para cada una ventajas y desventajas. Los de
la clase dominante ("clase alta") van en ventaja en cuanto a la
acumulación de conocimientos científico-particulares en
varias disciplinas, con la condición de que sepan aprovechar
la oportunidad que el sistema les ofrece; pero pueden estar
en desventaja en relación con la formación que permite inter-
pretar adecuadamente la realidad histórica. Esto se debe a
que tanto las universidades privadas en las que predomina la
matrícula de esas clases sociales, como en los colegios de
ellas, hay un predominio de la "apoliticidad" que impide qu~
se efectúen confrontaciones y debates de orden ideológico
que son indispensables para el completo entendimiento de
cualquier asignatura escolar. Así que las escuelas de gente
pudiente son las más afectadas por el pragmatismo que carac-
teriza la educación burguesa, y esto impide que las situacio-
nes científicas se analicen con la amplitud dialéctica necesa-
382
ria. Esto no significa que no se imparta allí historia, filosofía
y las demás ciencias sociales. No, lo que sucede es que el desa-
rrollo de sus respectivos programas se ve bloqueado, de ordi-
nario, por el in terés de las clases dominan tes de ocultar a la
juventud, aun a sus propios hijos, importantes aspectos de la
verdad científica, bajo la excusa de que la escuela debe ser
apolítica.
En el caso de las escuelas de gente no-pudiente, la situa-
ción puede ser distinta, aunque no contraria en el sentido am-
plio de la palabra. Para que haya una orientación ideológica
contraria a la que acabamos de comentar, es necesario que el
Estado, dirigido por el interés del esclarecimien to a fondo de
todas las verdades científicas en la escuela y fuera de ella,
dirija toda la educación dando iguales oportunidades a todos
los educandos y, en su área, a los educadores; pero es sabido
que tal igualdad no es posible en donde las diferencias de
oportunidades de empleo y del goce del producto del trabajo
del hombre, sean tan contradictorios.
Observamos que en las escuelas públicas, incluyendo la
universidad, la adhesión a la apoliticidad no es tan grande
como en las privadas de gente adinerada. En consecuencia, los
problemas históricos, sociológicos y filosóficos que se mani-
fiestan en las distintas materias de estudio, pueden ser
analizados de manera más amplia que como se hace en los
colegios ricos. Esta situación, junto a las ideas generadas por
la propia condición de explotado, desempleado o pobre, del
alumno de escuela pública, contribuyen a una formación
social más amplia que la del otro sector; mas, de ninguna
manera es tan amplia como es posible cuando el pueblo tiene
y dirige la educación que necesita.
La ideología predominante en nuestro medio concibe
al hombre como elemento diferenciable necesariamente por
la posición que pueda llegar a tener en la sociedad median-
te su "esfuerzo propio", negando o subestimando el in terés
social y dejando libre oportunidad para la explotación del
hombre por el hombre. En esa situación, se tiende a preparar
383
en la escuela, o fuera de ella, a unos hombres para el trabajo
intelectual y a otros para el trabajo físico, con la intención de
mantener o desarrollar las relaciones de producción en que
unos sean los dueños de los medios y otros sus servidores.
Subir de status a como dé lugar es una meta de primera
importancia en la sociedad en que vivimos. Y esto se mani-
fiesta y refleja en la educación-escolar y no-escolar.
La competencia individualizante en los más diversos
aspectos de la vida escolar, familiar y del trabajo, se fomenta
en la propia escuela, como también en los medios de comuni-
cación de masas. Esto es muy notorio en la mayoría de los
programas de televisión.
Una expresión de la política de bastante importancia
educativa, es su uso como negocio y su escaso valor como
medio para la justicia social, en nuestro país.
No es raro que se trate de inculcar en las mentes de los
alumnos la idea de que el sistema político de "la libre empre-
sa" permite que cualquier sujeto llegue a tener buen empleo,
fortuna y éxito en la vida por el solo hecho de emprender y
triunfar individualmente tratando de sobrepasar a los demás,
con lo cual se desarrolla el individualismo que tanto daño
hace a nuestros jóvenes y a la sociedad en general. A la vez,
se engaña al joven, puesto que "un triunfador" no pueda
desarrollarse como tal con tan ta facilidad como se hace creer.
El principio capitalista que justifica comprar y vender
cualquier cosa, aún la propia conciencia, se difunde con
increíble impunidad en los más diversos medios socio-educa-
tivos. Nuestros jóvenes, escolares o no, ven, aprenden, cómo
se compra y se vende la carne de mujeres en los prostíbulos,
el voto de los ciudadanos en las elecciones de gobernantes, el
sudor del obrero en la industria y el deporte en las compe-
tencias profesionales.
Es decir, en nuestro medio el joven aprende que es "natu-
ral" la compra y la venta de lo bueno y lo malo, de lo lícito y
lo ilícito, de 10 propio y hasta de lo ajeno.
"Todo hombre tiene un precio... todo se compra y se
vende", se afirma en distintas formas en medios artísticos,
384
literarios, o familiares y políticos.
EDUCACION y RELIGION
385
en el país por las grandes influencias que tiene sobre los
sectores de poder.
El temor al laicismo escolar se evidenció en 1963, cuando
los colegios católicos se opusieron activamente a la consigna-
ción de ese principio en la Constitución que se discutía en el
Congreso Nacional. Y más tarde, en junio de 1985, la alta
dirigencia católica expresó, a través del Arzobispo Monseñor
López Rodríguez, su oposición a que los restos de Eugenio
María de Hostos fueran llevados al Panteón Nacional. El tras-
lado se efectuó sin la presencia acostumbrada en casos análo-
gos de los representantes del clero católico. Ello evidenció
que éste sigue temiendo al peligro del laicismo que trató de
imponer Hostos en la escuela dominicana.
La religión es un factor ideológico de gran preponderan-
cia. La Constitución de la República, la Ley Orgánica de Edu-
cación y el conjunto de leyes y reglamentos del Concordato
entre la Santa Sede y la República Dominicana, son instru-
mentos jurídicos que garantizan, en gran medida, la prima-
cía de la orientación religiosa, y específicamen te católica, en
nuestra escuela y nuestra sociedad en general. Muchas de las
restricciones que impone la Iglesia impiden el avance de la
ciencia, tal como ha ocurrido a lo largo de la historia de la
humanidad.
Al fomentar la creencia en el misterio, en el dogma yen
el creer sin ver o sin constatar de la fe, la religión crea fuertes
bases para la superstición, sobre todo a los más ignorantes e
inmaduros, ocasionando que busquen esas vías, ostensible-
mente más fáciles, para explicar y tratar de entender numero-
sos fenómenos sociales y naturales. Además, todo esto reduce
la posibilidad de que el individuo en tienda las relaciones de
causa-efecto que expresan las leyes científicas.
No obstante, hay abundantes principios ético-religiosos
que favorecen la sana evolución de la familia y la sociedad.
Las familias dominicanas transmiten a sus hijos la ideolo-
gía de los padres mediante la educación hogareña y la Iglesia;
se usan métodos para convencerlo, que contienen imposicio-
nes y fuerza, en gran medida. Los casos en que las tradiciones
386
y demás elementos culturales, sobre todo los ideológicos, se
transmiten exclusivamente por razonamiento y convicción,
son los menos frecuentes.
Los católicos, de los que se dice constituyen la mayoría
del pueblo dominicano, hacen que sus hijos practiquen y
aprendan su religión desde muy temprana edad. Lo primero
es el bautismo, ya en el templo o ya mediante el "echado de
agua" que se realiza en los propios hogares.
Por lo regular el sujeto que es bautizado en una u otra
forma no entiende el por qué del bautismo, por su tierna
edad o por falta de explicaciones orales o escritas al respecto.
En algunos casos, en el "catecismo", se les instruye sobre
esto, pero ya están bautizados o se les ha echado el agua. Para
los padrinos y padres de familia, en cambio. ya se realizan
cursillos pre-bautizo que indudablemente contribuyen a
comprender las bases de los compromisos que se adquieren al
bautizar.
La imposición de la religión que la familia hace a sus hijos
se hace de buena fe cuando es bajo la creencia de que éstos
entran al reino del cristianismo al ser bautizados y que ello
evita una serie de riesgos como la muerte fuera de la gracia de
Dios. Es probablemente esta creencia, este fin, lo que justifica
los medios educativos coercitivos y dogmáticos que emplean
las familias para dar educación religiosa a los hijos. En todo
caso las consecuencias son de orden político e ideológico.
La forma dogmática de imponer la religión en la familia
se manifiesta en el "porque sí", en el "porque eso es malo" o
"porque eso es bueno", sin más explicaciones, como se hace
en el caso de la tradición.
La presencia en nuestro país desde 1984 del Colegio Se-
cundario Maharishi "para siete mil alumnos" (esta consigna
numérica es considerada como supersticiosa), constituye un
fenómeno de importancia en el ámbito de la Filosofía y la
Política Educativas dominicanas actuales, según hemos podi-
do apreciar en las informaciones, discusiones y hasta polémi-
cas que se han desarrollado en tal sentido.
A la llegada de los dirigen tes del Maharishi al país, éstos
387
desplegaron una descomunal propaganda en torno a las inno-
vaciones que traían y a las personalidades que les apoyaban
("asesores") aquí. Entre éstos figuraban, según los repetidos
avisos publicados en la prensa, el Secretario de la Presidencia,
Lic. Hatuey De Camps, y el Síndico del Distrito Nacional y
líder principal del partido de gobierno (PRD), Dr. José Fran-
cisco Peña Gómez,
¿Por qué una serie de importantes personajes políticos
dominicanos figuraron como asesores del Maharishi?
El proyecto Maharishi tiene claros matices políticos que
le sitúan en el área de la ideología predominante en el país.
¿Por qué algunos políticos del partido de gobierno le han
dado su apoyo público al figurar en la prensa, en extensos
anuncios de dicho colegio, como "asesores", en los cruciales
momentos de su apertura?
Esos mismos personajes son reconocidos defensores de la
ideología predominante, por lo que podemos afirmar que el
Maharishi no tiene contradicciones fundamentales con la
filosofía educativa dominante.
Creemos que la táctica principal en esa tan divulgada
"asesoría", ha consistido en contrarrestar a tiempo los efectos
de la competencia que seve ía venir, entre la nueva institución
educativa y las que ya dominaban el panorama pedagógico
aquí.
¿Por qué el Colegio Maharishi "para siete mil alumnos"
está haciendo inversiones millonarias en la educación domini-
cana?
En el mundo actual no sólo se desarrolla el internaciona-
lismo proletario, sino que éste tiene su oponen te en la disemi-
nación del interés burgués a escala internacional. Asistimos
hoy a la fase superior del capitalismo, denominada imperia-
lismo. Y esto no sólo se refleja en las instituciones comercia-
les "transnacionales", sino también en la ideología y la políti-
ca, por lo que incluye la política educativa.
Toda ideología trata de imponerse por diversos medios y
uno de ellos es la expansión cultural en el hoy pequeño globo
terráqueo.
388
¿POI qué la Secretaría de Estado de Educación no impi-
dió que el Maharishi se radicara en suelo dominicano?
Basta leer todo lo anterior para tener una respuesta a esta
pregunta. Mas, la podemos resumir indicando .que todos los
preceptos legales dominicanos, así como la ideología predo-
minante, la filosofía educativa y la política educacional, am-
paran el funcionamiento de las instituciones "democráticas"
como el Maharishi. Ya 10 dio a entender la propia Secretaria
de Educación cuando, respondiendo a preguntas de periodis-
tas, dijo que la Ley Orgánica de Educación ampara al Maha-
rishi.
Recuérdese, en cambio, que el gobierno dominicano de la
época rechazó una oferta de donación del gobierno socialista
cubano consistente en edificar y equipar en la ciudad de Baní
una escuela vocacional (para formar técnicos en diversas áreas
laborales). En ese caso, las contradicciones filosófico-educati-
vas entre socialismo y capitalismo impidieron que la gratitud
cubana al recuerdo de Máximo Gómez facilitara la formación
escolar de miles de jóvenes dominicanos para el trabajo.
Ese proyecto no encontró ni un solo "asesor".
La Iglesia Católica, que es la principal en nuestro medio
por su extensión y arraigo, tiene considerables diferencias y
contradicciones internas, que se manifiestan en la educación
y en todas las áreas de actividad social, en general.
En las tres últim-as décadas en América Latina se han
venido desarrollando trabajos eclesiásticos católicos que
reflejan una mentalidad y una táctica nuevas con respecto al
interés social. La culminación de esto ha sido el movimiento
político-religioso llamado Teología de la Liberación.
Dicho movimiento expresa la rebelión de un sector mino-
ritario de la Iglesia Católica contra el colonialismo religioso y
las injusticias del capitalismo.
Se trata de un movimiento teórico-práctico por cuanto es
producto de análisis profundos de la realidad social de Améri-
ca y el mundo y de la participación activa de sacerdotes y
creyentes en las luchas populares, incluyendo insurgencia
389
armada contra los gobiernos que mantienen la opresión y la
explotación del hombre por el hombre.
Esto ha valido a los teóricos y practicantes de la Teología
de la Liberación el calificativo -y la acusación- de marxis-
tas, algo incongruente con las creencias espiritualistas. Esto
así porque el creyente religioso tiene una contradicción
fundamental con el auténtico marxista, que es materialista.
Esa contradicción consiste en que mientras el primero tiene la
convicción ideológica de que lo fundamen tal del universo y
de la vida es del orden de lo ideal (Dios), el materialista sus-
tenta que dicho elemento es de orden material.
A pesar de esta contradicción an tagónica, el religioso de
la Teología de la Liberación suele colocarse más cerca del
marxista que del católico ordinario en las luchas que se están
librando contra 'el imperialismo y la explotación capitalista.
Los casos de sacerdotes guerrilleros, adheridos firmemen te a
las revoluciones de liberación nacional, como la sandinista,
son los ejemplos más elocuentes de este importante fenó-
meno histórico latinoamericano.
También son de gran interés pedagógico otros movimien-
tos eclesiásticos que aunque compartidos corrientemente con
el dogma, y con el desarrollismo, suelen dar aportes conside-
rables a las comunidades para su desarrollo social. Tales son
los casos de la incursión de la Iglesia Católica en el cooperati-
vismo, las organizaciones juveniles deportivas y culturales.
Estas últimas contribuyen a la formación higiénica del joven,
con trarrestando hábitos peligrosos como la drogadicción y el
alcoh olism o.
Asimismo, es de gran interés educativo la participación de
las iglesias en las campañas y los programas de alfabetización
de adultos y alfabetización.
La Iglesia ha hecho importantes aportes, además, en el
área de la educación vocacional y en la formación de profe-
sionales universitarios. En el primer caso, la Iglesia Católica
ha conducido numerosas escuelas técnicas en el país, desde
los mismos inicios de la República, formando trabajadores de
distin tos niveles para el desarrollo agrícola e industrial. En el
390
nivel superior, la Universidad Católica Madre y Maestra ha
dado significativos aportes en una gran variedad de. la forma-
ción profesional que abarca especialidades de utilidad para el
desarrollo del país. Los credos no católicos han tenido menor
incidencia, pero también han contribuido considerablemente
con la escolarización de niños y jóvenes en los niveles elemen-
tal, medio y superior ordinarios y vocacionales.
En diversos capítulos de nuestra obra La Institución Edu-
cativa Dominicana se consignan informaciones más amplias
sobre todos estos aportes del sector religioso a la educación
dominicana. Además, en el caprtulo de la presente que se
refiere a la evolución histórica de nuestra educación, aparecen
informaciones similares.
En la educación escolar, la iglesia dominicana incursiona
en todos los niveles de la sociedad, tanto a través de colegios
de sectores pobres como de los ricos. En estos últimos lo
hacía de manera casi exclusiva hasta hace poco tiempo, pero
en las últimas dos décadas, a partir de las convulsiones políti-
cas causadas por la muerte de Trujillo, como también debido
a las posiciones nuevas de la Iglesia Católica en relación con la
vida social, la mism a se ha ocupado algo más de la educación
en comunidades pobres, al tiempo que algunas congregacio-
nes que dirigían colegios ricos han dado oportunidad de
acceso a estudiantes de clases trabajadoras y pequeño-burgue-
sas que antes no la tenían. Otros, como el de la Salle, han
abierto ramificaciones en barrios pobres y escuelas nocturnas
para trabajadores.
Los colegios religiosos dedicados a la educación de los
hijos de la burguesía siguen siendo abundantes en el país.
También existen colegios parroquiales en barrios pobres,
como el Santa Ana, de Gualey. Algunas congregaciones de
monjas están encargadas de importantes escuelas públicas que
tienen educación general y politécnica.
Otra forma de control eclesiástico de las escuelas es la
administración religiosa de escuelas normales y agrícolas.
Las escuelas de las religiones no católicas son minoría en
relación con las católicas. Tanto unas como las otras han ser-
391
vido para contrarrestar la falta de aulas, dando así una cola-
boración a las instituciones gubernamentales responsables de
proporcionar al pueblo servicios escolares para todas las per-
sonas que estando aptas en cuanto a edad, la demandan.
METOOOLOGIA PEOAGOGICA
392
ayudantes de profesores y a los monitores. El pago que se da
por la docencia práctica equivale a la mitad de 10 que se paga
por hora teórica. De esta forma, la práctica se menosprecia y
el que se considera ser buen profesor, posiblemente se ofenda
si se le asigna alguna sección de práctica.
Esta situación es muy negativa, puesto que el profesor
más apto es el que tiene mejores formación y experiencias
profesionales y docentes, no sólo debe aplicar la teoría, sino
también DEMOSTRAR empíricamente 10 que expresa en-
forma teórica.
En diversas ocasiones, en el país se ha dado a entender
que el problema educativo dominicano se resolverá con sólo
una metodología didáctica distinta a la que actualmente se
desarrolla en las aulas. Nada más absurdo que esto, puesto
que hay problemas como el alimentario, que la actual escuela
dominicana, incluyendo la que hace dicha propaganda, no
soluciona; y ese factor alimentario es decisivo no sólo para el
rendimiento sino para poder asistir a la escuela.
Cuando se propagan informaciones como la indicada,
haciendo creer que una nueva metodología didáctica es la
solución del problema educativo, omitiendo la importancia
decisiva de la vivienda, la alimentación y la salud, y otros fac-
tores sociales, se está engafiando a la gente del pueblo, mini-
mizando la importancia del desempleo, los bajos salarios y la
vivienda insuficiente y antihigiénica. La adopción de una
metodología educativa nueva, ampliamente científica, sólo es
posible en una situación social en la que predominen las fuer-
zas políticas que pueden hacer valer los principios y prácticas
de tal metodología, y que a la vez garanticen la igualdad de
oportunidades para todos los escolares para el acceso a vivien-
da higiénica, adecuados servicios de salud, alimentación,
escuelas bien equipadas y un personal apto; y en suma, todas
aquellas reivindicaciones sociales que facilitan la escolaridad.
La educación debe ser planeada y ofrecida para que las
personas logren una vida sana y armoniosa, en su medio y con
posibilidades de adaptarse a otros medios, en un ambiente
-deseado y buscado activamente- de justicia social. La
393
tecnología será adecuada cuando sirva a esos fines, evitando
gastos innecesarios de tiempo, dinero y energía humana.
En la República Dominicana se está incrementando la for-
mación de los tecnócratas "apolíticos", tanto en las universi-
dades como en las escuelas vocacionales. La universidad esta-
tal quiso, mediante el Movimiento Renovador iniciado en el
año 1965, dar una formación "integral, pero el desgaste de ese
movimiento le ha mantenido casi en el punto inicial de for-
mación de un profesional poco ligado a posiciones sociopolí-
ticas avanzadas y amplias. Además, nuestra educación supe-
rior nunca ha llegado al punto en que ha estado la de los Esta-
dos Unidos de América en cuanto a la tecnocracia, debido a
que la tecnología nuestra es muy atrasada en relación con la
de los norteamericanos. Mientras los Estados Unidos y demás
países capitalistas desarrollados forman en sus escuelas y
universidades profesionales, trabajadores y técnicos para sus
fábricas, industria, comercio, tren gubernamental, etc., en la
República Dominicana formamos bachilleres y licenciados,
doctores e ingenieros, tanto para el empleo como para el
desempleo. Por eso, en la actualidad tenemos tres mil médi-
cos y quién sabe cuántos ingenieros, licenciados y bachilleres,
desempleados; y mientras las estadísticas oficiales registran
un déficit de maestros graduados en el sistema educativo,
existen miles de ellos desempleados.
Además nuestra educación, en todos los niveles, no se ha
sustraído del verbalismo ni del memorismo que caracterizó
y en nuestro caso caracteriza a la escuela tradicional. De
manera que nosotros ni siquiera podemos formar auténticos
tecnócratas, puesto que carecemos del desarrollo tecnológico
que para ello se requiere den tro y fuera de la escuela. Por
suerte, no son deseables esos tecnócratas, pero ni aún los que
desean formarlos, pueden hacerlo al nivel de los países capita-
listas desarrollados.
Afortunadamente, ya en la República Dominicana se
está hablando, escribiendo y teorizando sobre "TECNOLo-
GIA ADECUADA". Ello indica que nos hemos dado cuenta
de que gran parte de los artículos que usamos han sido con-
394
feccionados en base a moldes extranjeros que en muchos
casos nos quedan grandes o pequeños; que además, los instru-
men tos para hacer esas cosas presen tan" con trastes con nuestra
capacidad técnica, científica y económica; y que cuando esos
contrastes son desfavorables a nuestra sociedad, podemos
estar desperdiciando tiempo, dinero, cerebros y manos.
Comenzamos a darnos cuenta de que muchas de las obras
arquitectónicas copiadas del extranjero sin adaptación al país
presentan inconvenientes de inadecuación al clima, a las posi-
bilidades económicas y a muchos requisitos de salubridad y
comodidad que requiere nuestro medio; que algo similar pasa
con las tecnologías agraria, médica, portuaria, de ingeniería y,
en suma, con toda la tecnología: tiene aspectos que se ajus-
tan a nuestras necesidades y posibilidades, pero hay otros
que no La tecnología educativa, que no escapa a esta situa-
ción, está siendo objeto de críticas y autocríticas que están
removiendo las sólidas efigies de B.F. Skinner, Benjamín
Bloom y Robert Gagné.
Si bien los países desarrollados del capitalismo han llega-
do al nivel de plenitud de la pedagogía y la educación burgue-
sas.: en cambio eso no ocurre en nuestro país, puesto que la
escuela y la pedagogía dominicanas tienen considerables dosis
de un tradicionalismo pre-capitalista, que ya ha sido supera-
do en aquellos países.
E} capitalismo desarrollado posee una escuela pragmática
y funcionalista adecuada a la necesidad de la formación de
trabajadores, in telectuales, empresarios y demás grupos socia-
les que se incorporen eficientemente a la tarea de reproducir
el propio sistema capitalista. En cambio, en la República
Dominicana, si bien es cierto que ésa es la principal meta
filosófico-educativa de las clases dominantes, no es menos
cierto que la misma no es tan accesible como en las socieda-
des capitalistas desarrolladas. Por eso se afirma que en países
como el nuestro se desarrolla el subdesarrollo.
Otros problemas gnoseológicos que confrontamos en el
país en relación con la educación, se aprecian en posiciones
con respecto al nivel científico de la pedagogía, por una
395
parte, y por la otra, en relación con la teoría de la adquisición
del conocimiento.
En efecto, la pedagogía es subvalorada como disciplina
científica, en círculos profesionales, lo que tiene mucho que
ver con la posición funcionalista ya explicada. En tales cir-
cunstancias se trata de hacerla ver como una tecnología, ocul-
tando importantes aspectos ideológicos y teóricos que posee
dicha ciencia, dando a entender al maestro que él es un traba-
jador desprovisto de interés ideológico y apolítico, con lo
cual se reduce mucho la conceptualización dialéctica del tra-
bajo escolar.
La teoría sobre la adquisición del conocimiento que aquí
predomina se base en la ideología ·burguesa, defendiendo el
origen principalmente metafísico de las ideas. Con esto se
afianza el idealismo, objetivo y subjetivo, a la vez que se fo-
men ta en la propia escuela y en todos los medios de comuni-
caciones la creencia en el origen misterioso de los fenómenos
naturales y sociales. Así se genera un culto al misterio y a la
superstición.
Las creencias mágicas y religiosas-juegan papeles de pri-
mera importancia en esta problemática.
La enseñanza escolar, en tal situación, margina, subestima
o desnaturaliza explicaciones y estudios científicos sobre
asuntos tan importantes como la evolución filogenética del
hombre, las bases antropológicas y psicológicas del conoci-
miento y el papel del ser social en la formación de la concien-
cia social.
De todo esto se deriva el ambiente adecuado a un conjun-
to metodológico predominante caracterizado por aspectos del
neopositivismo, como son el funcionalismo, el pragmatismo y
el conductismo, además de la metodología históricamente
más atrasada: el tradicionalismo pedagógico.
Una importante manifestación de la metodología neo-
positivista en la educación dominicana es la pedagogía por
objetivos, la cual constituye una tecnología .didáctica, o es
parte de la misma. Esto es, la pedagogía ha sido reducida por
sectores funcionalistas-a una serie de técnicas de enseñanza-
396
aprendizaje pretendidamente desvinculada de los aspectos
ideológicos y socio-políticos. Sólo en apariencia, porque
estos aspectos son más bien ocultados al maestro y al estu-
diante por quienes dirigen a niveles más altos la labor escolar
y por técnicos identificados plenamente con su metodología.
Estos presentan el trabajo pedagógico como ateórico, como si
la tecnología nada tuviera que ver con la filosofía educativa.
397
hombres deben servir a otros para beneficio principal de los
segundos, que es inútil pensar en la igualdad de los hombres
en cuanto a derechos y deberes, y más inútil luchar por ella.
Cada día el dominicano va conociendo mejor su propio
conglomerado humano y su contorno natural.
A la vez, la situación internacional, con sus luchas y sus
variadas formas de expresiones, aporta día por día nuevos
hechos a favor del progreso de la humanidad aunque todavía
medio mundo está dominado por las fuerzas del engaño y la
mentira.
La juventud de hoy en todas partes se abre perspectivas
mediante una creciente conciencia de su responsabilidad so-
cial, a pesar de las enormes maquinarias ideológicas y políti-
cas que los defensores del sistema de explotación del hombre
por el hombre oponen a sus merecidas conquistas.
El vicio que en forma de alucinógenos difunden conscien-
temente los negociantes de la vida humana, si bien sigue co-
rrompiendo a millones de hombres en todo el mundo,
encuentra en estos días un número creciente de respuestas
responsables, cien tíficas y justas que g~ran tiza un fu turo más
higiénico en lo mental y lo físico, para el hombre.
Las comunidades combatidas por la injusticia en los
diversos países van adquiriendo cada día mayor constancia de
sus derechos y, en consecuencia, de quiénes son sus engaña-
dores y opresores. En nuestro país, se avanza en tal sentido.
Como consecuencia de todo esto, la hegemonía, muy
fuerte aún, de los Estados Unidos de América sobre la Repú-
blica Dominicana está siendo cada vez más conocida y denun-
ciada por los sectores más perjudicados por la misma. Así que
las perspectivas de que nuestro pueblo tome plena conciencia
de quiénes son sus enemigos y sus amigos nacionales y extran-
jeros, aumentan en la misma forma que lo hacen en los países
que viven estadios histórico-políticos similares a los que hoy
vivimos los dominicanos.
La educación, como factor esencialmente social y forma-
dor de condición humana del hombre, está sujeta a la situa-
ción socio-política general del país; mas, su relación dialéc-
398
tica con ésta hace que la comunidad vaya entendiendo cada
vez más la necesidad de superar la injusta situación en que
vivimos.
La República Dominicana tiene, pues, un futuro promete-
dor, cuyas primeras formas de progreso considerable se inicia-
rán inmediatamente después de que el pueblo se haga cargo
de la administración política de su propio destino, controle y
disuelva las fuerzas del mal (opresión, explotación, ignoran-
cia, engaño, demagogia, espiritismo, superstición, crímenes,
abusos, egoísmos) y ya en poder de sus tierras, sus minerales,
sus ciudades, sus fábricas, sus escuelas, sus universidades, en
fin, en poder de lo que hoyes la PATRIA de unos pocos,
cultive la libertad, la igualdad, la justicia, el saber, la franque-
za, la ciencia, todo en base al interés social nacional y a la
armónica convivencia internacional.
Entonces, cuando el pueblo sea el dueño de sus bienes
materiales y espirituales y pueda trazar su propio destino,
confirmará que es posible vivir en armonía en el mundo y en
este país; y que éste tiene riquezas materiales, espirituales y
morales muy variadas y amplias, que bien administradas, cul-
tivadas y celosamente cuidadas, son suficientes para que todo
ciudadano tenga garantía de alimentación, morada y servicios
sociales, personales y públicos, para todos, incluyendo el
principal objeto de estudio de esta obra: la Educación. Esta
podrá entonces servir en forma positiva, siempre, a la forma-
ción de los hombres, según la capacidad de cada uno, y de
acuerdo con las necesidades individuales y sociales.
Existe, en consecuencia, una relación dialéctica entre
educación y cambio social que hace imposible un cambio
educativo de consideración, sin que sea una expresión de una
transformación socio-económica de magnitud proporcional.
An íbal Ponce expresó con certeza que ningún cambio educa-
tivo considerable es posible antes del triunfo de la clase que
lo requiere. Pero, por ser dialéctica la relación, nosotros nos
atrevemos a afirmar que el cambio socio-económico requiere
una conciencia social que se desarrolla en la propia lucha por
las transformaciones políticas, sociales y económicas, siendo
399
el fenómeno educativo uno de los que se producen y que al
mismo tiempo inciden en esas transformaciones.
400
CAPITULO IX.
402
3. Las contribuciones educativas y cultural de los exilia-
dos españoles de la guerra civil de España, llegados a partir de
1939.
4. Los cambios en la situación educativa del país, en cuan-
to son provocados por cambios sociopolíticos nacionales.
Se tratará de una ampliación de lo que ya vimos al respec-
to en esta obra.
5. ERCILIA PEPIN. La obra educativa y social de esta
educadora debe ser adecuadamente ponderada, ya gue la his-
toria le debe reconocer su sitial, ganado no sólo como maes-
tra de maestros en la escuela normal, sino como educadora
que se enfrentó a la ocupación norteamericana de 1916,
movilizándose en Santiago junto a sus alumnos, Además, hay
que ponderar la posición internacional de esta maestra con
respecto a la liberación de los pueblos, hecho que se manifies-
ta en las correspondencias que intercambió con Augusto
César Sandino.
6. A la luz de una nueva ponderación, con base dialéctica
y sopesando circunstancias como la época, situación social y
panorama político nacional e internacional, ubicar en sus
precisos lugares, en la historia de la educación, a personajes
como Salomé Ureña, su esposo e hijos, sobre todo Camila,
quien laboró en los últimos años de su vida en la revolución
cubana; Federico Henríquez y Carvajal, Ercilia Pepín y otros
más.
Proponemos una revalorización histórica de sus obras y,
más que esto, de los propios períodos en que laboraron ellos
y otros educadores, con el fin A
de que las actuales prácticas y
teorías pedagógicas puedan ser mejor entendidas a la luz de
sus antecedentes.
Asimismo, es preciso revalorar la historia de la educación
dominicana en base a la lucha de clases, factor que debe ir
incluido en el ya señalado análisis dialéctico.
7. MOVIMIENTO RENOVADOR UNIVERSITARIO. Es-
tando en el vigésimo aniversario del inicio del Movimiento
Renovador Universitario y siendo claras las evidencias del
aniquilamiento de ese fenómeno, se hace necesaria la ponde-
403
ración de sus logros y fallas, con el fin de que el conocimien-
to científico de todas las experiencias de esos vein te años de
vida académica, pueda servir como una variable de importan-
cia dentro del conjunto de factores educativos, sociales y
económicos que se han de analizar en el planeamiento de la
nueva etapa que la UASD debe iniciar.
Sabemos que un nuevo Movimiento Renovador será posi-
ble en la medida en que hayan nuevos fenómenos socio-
políticos nacionales e internacionales, pero también sabemos
que la historia contribuye a comprender mejor la necesidad
de cambios socialmente justos.
En el orden TECNICO PEDAGOGICO se podrán hacer
investigaciones como sigue:
1. Estudio comparativo de la eficiencia educativa de las
escuelas públicas y privadas de la República Dominicana.
Esto se puede analizar por épocas, por zonas urbanas y
rurales, así como por barrios de una misma ciudad, con el
objetivo de determinar qué política educativa se debe seguir
al respecto.
2. El plan de estudios del Colegio Universitario y su
vigencia.
3. El Liceo Experimental Amelia Ricart, su eficiencia
como liceo de aplicación y experimen tal; posibilidades de
adecuación a un programa de investigaciones pedagógicas.
4. El LEAR y la posible superación del Colegio Universi-
tario mediante mejores estudios secundarios.
5. La investigación como parte de la educación en los
liceos. Cómo mejorarla para eliminar el memorismo y el
verbalismo.
6. Evaluación de los resultados del acuerdo interuniversi-
tario para la formación de profesores para la Educación
Media, suscrito en 1972 por los rectores de la Universidad
Autónoma de Santo Domingo, la Universidad Católica Madre
y Maestra y la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña,
para determinar la armonía entre sus frutos y los gastos y
esfuerzos de diversos tipos que se realizaron en su implemen-
tación, a partir de dicho año. Así la UASD, la SEEBAC, y
404
otras instituciones interesadas en la formación de maestros,
tendrán una mejor base para nuevos planes de ese tipo.
7. Estudiar las necesidades y posibilidades de reforma del
currículo del Departamento de Pedagogía, especialmente en
el aspecto de formación de docentes de educación media,
primaria y pre-escolar, a la luz del problema actual de las
deficiencias de formación escolar con que ingresan a las carre-
ras pedagógicas los bachilleres.
Como estas deficiencias corresponden a todos los niveles
anteriores al superior, en los que la mayoría de los maestros
son graduados o estudiantes de pedagogía, se debe establecer
el nivel de la incidencia de las fallas del currículo del Depar-
tamento de Pedagogía en las deficiencias educacionales de los
alumnos de aquellos niveles.
8. Indagar la incidencia o la falta de los estudios del Cole-
gio Universitario en el caso planteado en el punto anterior,
dado que las carreras pedagógicas de la UASD se cursan gene-
ralmente sin los requisitos que tienen las demás en cuanto a
Colegio Universitario, tomando de éste sólo algunas materias.
Además, hay un paralelismo ocasionado por esto, que hace
que coincidan en un mismo semestre materias que debían ser
pre-requisitos con aquellas que las necesitan previamente.
Son ejemplos los casos de la Introducción a la Psicología y la
Introducción a la Filosofía, que son importantes para que el
alumno entienda mejor la Introducción a la Educación, pero
se cursan paralelas a ésta, en el primer semestre.
9. Analizar las aptitudes que traen los estudian tes a la
UASO en relación con las posibilidades de éxito academico
en ésta, para determinar los factores' que inciden en su forma-
ción de primaria y media y facilitar las acciones de mejora-
mien to de esos niveles.
10. Determinar cómo la UASO puede coordinar programas
pedagógicos de ayuda directa a escuelas y liceos para contra-
rrestar las deficiencias en la formación escolar de los niños y
adolescentes.
11. La metodología de la docencia, la investigación y la
extensión debe ser objeto de una profunda transformación en
405
la UASD. Creo que éste es el problema primordial en el
aspecto académico en esta institución. El crecimiento de la
población estudiantil por aula y el no planificado aumento
del número de profesores, dentro de la precaria situación
económica determinada por la mala administración de la
economía del país, han ocasionado el peligro del descenso del
nivel académico hasta un punto demasiado bajo.
El Departamento de Pedagogía ha realizado trabajos y
tiene planes concebidos sobre esta problemática.
Hay que luchar por el "presupuesto". Pero junto a esa
lucha, y corno parte de ella, hay que tratar de elevar el nivel
de eficiencia docente. Un factor que coadyuvará al efecto es
la nueva metodología, que habrá de establecerse median te un
estudio científico y luego desarrollarse bajo la asesoría de una
comisión que deberá designar el Consejo Universitario.
Creernos que esto más que urgente es urgentísimo. Se
trata de la defensa del carácter de institución de EDUCA-
CION SUPERIOR de la UASD, en la que están funcionando
en forma muy deficiente la supervisión de las tareas docentes,
la impartición de docencia y la evaluación del rendimien to de
los estudiantes.
En el área de la Filosofía y la Política Educativa, el
programa de investigaciones que proponernos, debe abarcar:
l. Los gastos reales del Estado y las empresas estatales en
la educación privada de todos los niveles, en comparación con
lo que se invierte en la educación pública.
2. Los resultados de la oficialización de' antiguos colegios
católicos.
3. La filosofía educativa de colegios privados y escuelas
públicas, corno estudio comparado.
4. Clases sociales en la Universidad Autónoma de Santo
Domingo.
5. Las universidades privadas, la estatal y la lucha de cla-
ses en la República Dominicana.
6. El crecimiento de la educación superior privada.
7. El crecimiento y el decrecimiento de la matrícula en la
VASO, causas y petspectivas.
406
s. Causas y efectos de las diferencias de política educativa
urbana y rural.
9. La política de empleo y las campañas de alfabetiza-
ción.
10. El organigrama de la UASD. Lo que es y lo que debe
ser, a nivel nacional.
11. El informe Richardson: causas, consecuencias y vigen-
cia.
12. Implicaciones de las diferencias entre lo presupuestado
y lo ejecutado en el financiamiento de la educación oficial,
por modalidades, en los últimos años.
13. Implicaciones políticas y pedagógicas en las diferencias
de costo medio anual por alumno entre los niveles elemental
y medio y la modalidad de educación de adultos.
14. La Educación y la dependencia tecnológica.
15. En qué medida contribuye la educación escolar de to-
dos los niveles a la formación para la producción económica y
el papel socio-cultural de los alumnos.
16. El bachillerato y:
a) Los resultados de la reforma.
b) Vigencia de los planes tradicionales.
c) Necesidades de reforma de la educación media.
17. Evaluación de la reforma de la educación primaria.
IS. Necesidad y posibilidades de unificar cada uno de los
currículos afines de la educación técnico-profesional.
EN EL ORDEN CULTURAL:
1. Identificación y no identificación del dominicano con
su medio e historia, en cuanto a: alimentación, construcción
de viviendas, posición frente al problema racial.
2. Influencias culturales de la educación a distancia que se
da por Radio Santa María y Radio Enriquillo.
3. La incidencia de los clubes culturales en la educación
formal y en la no formal. Realidad y perspectivas.
4. La historiografía dominicana actual, sus nuevos enfo-
ques y la incidencia que éstos tienen y deben tener en los
educandos a todos los niveles.
407
BIBLIOGRAFIA
409
Hostos, Eugenio María de: Moral social (prólogo de Max Henríquez
Ureña). Librería Dominicana, Colección Pensamiento Dominicano.
Santo Domingo.
411
IN DICE
PROLOGO...................................... 7
DEDICATORIA 11
CAPITULO 1:
LA EDUCACION DOMINICANAEN LA HISTORIA.
Nuestro enfoque. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 13
La Educación en la Primera
y en la Segunda Repúblicas . . . . . . . . . . . . . . . . .. 14
La Ocupación Norteamericana, 1916-1924,
y la educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 25
La Educación en la Tercera República. . . . . . . . . . . . .. 33
Desocupación y Gobierno de Vásquez. . . . . . . . . .. 33
"Era" de Trujillo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 35
Etapa post-Trujillo , 60
Movimiento político-educativo. . . . . . . . . . . .. 60
Gobierno de Bosch
y lucha magisterial. .. 65
Consecuencías educativas de la
Revolución de abril de 1965 . . . . . . . . . .. 66
Períodos constitucionales recientes. . . . . . . . . . . . . . .. 70
La Educación en los "Doce Años" de Balaguer
(1966-1978) 70
Política general y educativa. . . . . . . . . . . . . .. 70
Movimiento Renovador de la UASD . . . . . . . .. 83
Grandes necesidades educativas
al finalizar el régimen de 12 años
del Dr. Joaquín Balaguer. . . . . . . . . . . . .. 87
La administración perredeísta de
Antonio Guzmán y la Educación . . . . . . . . . .. 88
La Educación en la Administración Jorge Blanco. . .. 92
Rasgos generales de la situación dominicana actual
en función de educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 96
CAPITULO II:
COBERTURA ESCOLAR, PROMOCION, REPETICION
y DESERCION.
Cobertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Los índices de promoción y repetición . . . . 116
Deserción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Educación sexual y la mujer en el sistema educativo ..... 125
CAPITULO III :
EDUCACION NO-ESCOLAR y NO-FORMAL
Asuntos generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Influencias educativas familiares 136
La Iglesia y la Educación. . . . . . . . . . . 136
Labor educativa de las instituciones políticas 137
La prensa y la educación 139
Radio, televisión y Educación 143
Propaganda y Educación 145
La Educación No-escolar del trabajador:
una investigación de campo. . . . . . ." . . . . . . . 147
Una importante conclusión 183
Educación No-formal ; 184
Programas en ejecución 193
CAPITULO IV:
EDUCACION PRIVADA y POLITICA EDUCATIVA
Generalidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Ayuda económica estatal a los colegios 257
Matrícula de la educación privada 292
CAPITULO V:
FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION
EN EL PRESUPUESTO NACIONAL 295
Costo alumno-año por niveles y modalidades
en el sector oficial 308
Ayuda económica estatal al sector privado 312
Crédito educativo 313
Financiamiento exterior y política educativa 315
CAPITULO VI:
PLANIFICACION EDUCATIVA y EMPLEO 321
CAPITULO VII:
PLANTA FISICA
Asuntos generales 337
Construcciones escolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
Campus-y locales de la universidad estatal.
Aspectos de la planta física 351
La situación de planta física en las universidades
privadas 356
CAPITULO VIII:
ALGUNOS FACTORES CULTURALES,
SOCIOPOLITICOS E IDEOLOGICOS
Cultura 358
ligazón sociocultural con Haití 361
Cultura y "razas" 363
El sector estudiantil en la política educativa 365
Dependencia y Educación 371
Lucha de clases en la educación dominicana 375
Educación y religión 385
Metodología pedagógica 392
Educación y cambio social. Perspectivas. . . . . . . . . . 391
CAPITULO IX:
APORTES PARA UN PROYECTO DE PROGRAMA
DE INVESTIGACIONES PEDAGOGICAS 401
BIBLIOGRAFIA 409
&11 ,.... _ _ . . . c.IIccill'l EO UCAC 1 0 ~j y
SOaEDAD _ .. 31 -FILDSORA. y ratif ICAS O~ LA
EDUCAao_ OO• •ltAIIA. • _abo Moquete, con
...... ' . ; " 11 • ...-.n¡,Ó d. imprimir
... _ , . . '- r.Uem Critico. di
.. EtIbn, U - lita l. t.hMnidId Autbnom. di
sm.O.....
El análfsll de la situación educativa dominicana actual qonlleva.
enfoques filos6ficbS muy diversol a 1.. rlllid.:!es escolar y noesccter.
en cuanto I "tas pueden presentar 1.. circunstancias en que se produce
y desarrolla la forrmeibn de l hombre .
Entre IISOI enfoques sobresale el dial6ctlco, que sirve para eaclarecer
lo relativo al cambio, el desarrollo y la unid.:! y lucha de contrarios en
el plano educacional, como tamb ién para analizar la importante área de
la metodologla qJe alll se aplica.
OtrOI enfoques importantel , de orden fil0s6fico, para,esclarecer la
situac ibn de l. eduCKibn, son el axiológico, que facilita la ponderacióo
de 10 1 valoret ectJe.tivos; el epistemol6gico, que ayuda a c1etermin.v l.
condiciones cientfflcal y gnoseol6gicas de la educac ión y la pedagog ía;
así como el "teleo lógico" , que es el más conocido y usada en nuestro
medto y que se aplica a la importW'l te area fll0s6fic.pedagógica de 101
finet de la educac ibn.
Adem", un análisis filosófico de.la educaei6n encierra aspectos dt
la étia y la estética, toda en relación con las concepciones que de Ii
naturaleza y la sociedad tienen los distintos grupos sociales.
Nuestros enfoq ues se henbesedc en las diverSlls áreas inf raestructU-
rales y superestructUrales que ecntcrrnen la realidad dom inicana,
principalmente en aspectos tan importantes como la econbmica y la
ideol6gi.:a. En esu último aspecto son de especial interés ciertos fenó-
menos antropológicos, psicológicos y sociológicos que constituyen
importantes factores en los análilis pedag6gicos.
La polftiCl educativa, es una manifestaci6n clara de la ideologf...
l. educaci6n, que expresa las contr.Jicciones di.lécticas existentes ..
l. realidad eduQtlva. Dicha pol itice revela lal reteclores, antagooM:eio
no, existenus entre una y otr. clases sociales y en cad. una de ésta
Por esa ciroJnsuncia, el tópico de l. Filosofla de la Educaei6n,.
'POY' en el de l. Polftica Educativa, cuyas inform-=ione. pueden .......
como indiClldo res bastante conaetos de l. situlCi6n filosófiCl de ..
oducacián.
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'.rl' editora
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universitaria