ZERBINI, C.

LA ENSEÑANZA DE LA CONVENCION DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS

En este capítulo, intentaremos enunciar algunas cuestiones necesarias para la enseñanza de las
normas en general, y de la Convención de los Derechos del Niño en particular. Así, nos
cuestionaremos si las normas son o pueden ser un contenido de la enseñanza, y que posibilidad de
tratamiento didáctico pueden recibir. Y para cerrar, reflexionaremos sobre los motivos que justifican
la inclusión de la Convención Internacional de los Derechos del Niño como contenido de la
enseñanza en del Nivel Medio.

¿Deben enseñarse las normas en la escuela? Un modelo de enseñanza de normas

La pregunta que abre este capítulo no admite una única respuesta, y encierra, como todo enunciado,
un problema de formulación. Este problema consiste, en primer lugar, en poder caracterizar que es
una conocer una norma

Una concepción habitual sobre que el significado del conocimiento jurídico, se expresa en la
posibilidad de recitar de memoria un párrafo de un texto legal, en una muestra de retención de datos
que da cuenta de una erudición que se presupone propia de los expertos del campo.

Ello pone en juego la idea misma de conocimiento. Básicamente, una idea del conocimiento como
“biblioteca”, es decir, como acumulación de datos, cuya disponibilidad aseguraría la posibilidad de su
utilización. El trabajo del docente, es por tanto, asegurar la accesibilidad a esos datos, y procurar su
retención por parte del alumno, a través de actividades y ejercicios. 1

Pero el conocimiento puede pensarse también como herramienta. En este caso, el verdadero
conocimiento es el que utilizamos para resolver problemas en nuestra cotidianeidad, y la labor del
docente es por tanto, muy diferente. Se trata, en este caso, de dotar de sentido a un conocimiento
disciplinar modificando los modos de afrontar los problemas, sustituyendo las teorías en uso por el
marco disciplinar.

El problema es que el conocimiento escolar se presenta como un saber descontextualizado, alejado

de los contextos de producción y de aplicación. Es decir que en una versión del conocimiento
escolar, no aparecen como relevantes los motivos por los cuales se seleccionaron los temas de
investigación. Así, no suele enseñarse porque se descubrió tal fórmula o teorema, a que problemas
responde la sanción de una ley, en que contextos sociales y políticos se tomaron estas decisiones.
Tampoco se considera importante enseñar la utilidad, que aplicación tuvo tal o cual saber, que
problemas viene a resolver, que efectos no queridos, secundarios o no esperados se produjeron.

En el caso de las normas, una práctica corriente consiste en presentarlas de este modo: como un
producto terminado, críptico, “naturalmente dado”, y que responde a una evolución lineal, el mejor
resultado posible. Numerosos estudios dan cuenta de la forma en que las normas son enseñadas en
las escuelas. El estudio memorístico de fórmulas sacramentales se repite como un juego de “hacer
como”: los docentes creen que enseñan, y los alumnos hacen (o no hacen…) lo que los profesores
dicen, desentendiéndose del sentido de la tarea y de la experiencia escolar. 2

1
Cardinaux, Nancy “Modelos de formación de abogados”
2
Como ejemlplo: Coloma Correa, Rodrigo. “El ocaso del profesor Binns”
Pero las normas, como producto social, son el resultado de relaciones de poder, ideas, posibilidades
de influencia de grupos sociales: en su seno están la diversidad y la complejidad de los problemas
planteados y los problemas que surgen en su implementación, Las normas son el producto de
condiciones sociales, políticas y económicas, en las cuales tanto los docentes como los alumnos
estamos inmersos.

Con mayor o menor noticia de esta realidad, todos participamos de ella, sufrimos o disfrutamos de
sus consecuencias, podemos acceder rápidamente a las noticias, hallar diferentes miradas
elaboradas por los medios de comunicación, escuchar opiniones de amigos y familiares, enterarnos
que piensan otras personas a través de las redes sociales. Los adolescentes se comprometen con
esa realidad de muchas maneras, la misma indiferencia es muchas veces una reacción nihilista
frente a lo difícultoso de comprender y operar en una realidad múltiple y en la cual las decisiones
aparecen como lejanas. La enseñanza de normas puede ser una oportunidad para abordar esta
realidad desde la complejidad y la multidimensionalidad. Una oportunidad para recuperar el sentido
de la enseñanza.3

¿Que son las normas como contenido de la enseñanza?

No pretendemos en este breve trabajo cuestionarnos acerca de la naturaleza de las normas,

propósito que abarca un amplio campo de la investigación de la Teoría General del Derecho. De una
manera mas focalizada, intentaremos reflexionar acerca del tratamiento que pueden recibir las
normas cuando son prescriptas como contenido de la enseñanza.

Para ello proponemos que las normas pueden ser pensadas como datos, información o
conocimiento. Para clarificar, diremos que cuando hablamos de datos, nos referimos a la expresión
de ciertas propiedades de un objeto, que se expresan de manera descontextualizada y sin
significado intrínseco, es decir, con ningún valor en sí mismo. Casi cualquier contenido puede ser
tratado como un dato. Por ejemplo, un fórmula matemática puede ser un dato: a2=b2 +c2. Esta
fórmula, no nos dice en sí misma demasiado del mundo, no nos dice como obrar, ni como
relacionarse con los objetos o las personas de una determinada forma. Otra fórmula: “La Nación
Argentina adopta para su gobierno la forma republicana, representativa y federal”, nos resulta más
cercana. Pero en sí misma es solo un dato, que dice que de algún modo, alguien, por algún motivo,
decidió que esa era la forma de gobierno que iba a adoptar la Nación Argentina. Es decir que los
datos, pueden ser un comienzo, podemos pensarlos incluso como necesarios. Pero el dato que
expresa el cartel de la ruta que dice “Mar del Plata 120 kms”, no me ayuda a saber donde estoy, ni
en cuanto tiempo voy a llegar, ni siquiera si me estoy acercando o alejando de esa ciudad.

Como vemos, conocer datos no alcanza. Ni es necesario en la era de la información, cuando estos
datos son asequibles por medios de fácil acceso y están disponibles en cantidades que una
generación anterior no pudiera ni siquiera haber pensado. Si la intencionalidad docente se dirige
(consciente o inconscientemente) a la transmisión de datos, puede decirse al menos que un tiempo
precioso está siendo desaprovechado

Pero enseñar datos es atractivo. Nos da una sensación de seguridad, porque estos datos nos fueron
enseñados, son públicos, y los hemos aprendido de nuestros mayores. Los avala la tradición
didáctica y la disciplinar. Es fácilmente observable, y hasta medible, cuando un alumno conoce o no
los datos y en que medida los conoce, lo que facilita la planificación de los objetivos y la construcción

3
Etica de la oportunidad
de las evaluaciones, así como la corrección de los exámenes. Son compartidos, y se puede predicar
su veracidad o falsedad, lo cual nos avala una pretensión de objetividad, que no es más que una
ilusión del conocimiento 4

Volviendo a los ejemplos anteriores, para que esos datos comiencen a tener sentido, es necesario
combinarlos con otros datos. Por ejemplo, conocer el significado de las letras a, b y c del teorema de
Pitágoras, el significado de las palabras Nación, republicana, representativa y federal, y poder
establecer algunas relaciones apropiadas entre ellos. Ahora podemos entender que el teorema
expresa unas relaciones inmutables entre las medidas de un triángulo rectángulo, o comprender de
que modo debería funcionar el gobierno de nuestro país de acuerdo a la Constitución Nacional. Si
esto ocurre, podemos decir que contamos con información.

La información es importante, necesaria, hasta indispensable. Pero al igual que los datos, la
información aparece como externa al sujeto, no se encarna en su experiencia vital, y por ello no
siempre es reconocida como un parámetro para la actuación o la resolución de problemas de la vida
cotidiana.

Entonces es necesario agregar otra operación, reelaborar esta información para que se
convierta en conocimientos. Y esa operación consiste en vincular la nueva información con los
significados que los jóvenes portan y que les ayudan a interpretar el mundo y resolver sus conflictos
(intra e interpersonales). Y aquí encontramos una oportunidad que no deberíamos desaprovechar:
los jóvenes están en una etapa del desarrollo moral en el cual se construye la moral autónoma, se
interroga sobre lo justo, lo bueno, lo deseable. El joven necesita construir sus propias concepciones
porque está abandonando las “prestadas” por los adultos durante la infancia, caracterizada por una
moral heterónoma. Esta avidez constituye un requerimiento que no podemos dejar pasar, pero no
puede ser saciada mediante la transmisión automática de conocimientos institucionalizados,
calificando de erróneos los saberes intuitivos.5

Es necesario, entonces, vincular los conocimientos públicos, generados en campos

disciplinares, con los saberes previos de los jóvenes, ponerlos a dialogar, vincularlos con los
problemas concretos a los cuales intentan dar respuesta. Es importante aceptar los
cuestionamientos, generar instancias de debate, de intercambio, en la cual la argumentación racional
se constituya en el medio de construir significados con sentido.

Este proceso no es sencillo. Es largo, trabajoso, y sus resultados posiblemente no se vean al

final del proceso de enseñanza, sino que muchas veces se transformarán en recursos que el joven
utilizará más adelante en sus acciones, juicios y argumentaciones. Es un canto a la esperanza de
que algo mejor sucederá en el futuro.

Buscando el sentido de la enseñanza de las normas

Sentadas las aclaraciones precedentes, es necesario preguntarnos nuevamente acerca del sentido
de la enseñanza de las normas, entendidas en este caso como un producto social resultado de una
práctica compleja y con consecuencias múltiples y muchas veces insospechadas.

Propongo, para pensar este interrogante, partir de la hipótesis contraria. ¿Por qué habría la escuela
de obviar el tratamiento de un fenómeno social y político complejo, que impacta decisivamente en

4
Morin, Edgar: “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”.
5
“Revista Educación y Desarrollo Social - Bogotá, D.C., Colombia - Volumen 3 - No. 1 - Enero - Junio de 2009 - ISSN 2011-5318
todos los aspectos de la vida privada y pública? ¿Cuál es el fundamento para sesgar el conocimiento
de un aspecto de la realidad vital de los jóvenes y futuros adultos? Ni que decir si este fenómeno, (el
normativo) condiciona aspectos relativos a la organización familiar, la disposición del propio cuerpo,
los derechos y libertades políticas, las relaciones comerciales y laborales, la posibilidad de acceder y
usar bienes, las relaciones de consumo, el cuidado del ambiente.

Son normas las que rigen y organizan estos aspectos, y su conocimiento es necesario para poder
afrontar los desafíos de la vida en sociedad. No es el único saber necesario, pero tampoco sería
honesto prescindir de él: les quitaríamos a nuestros jóvenes un conocimiento útil, los dejaríamos en
situación de desventaja frente a quien sí lo poseyera. Posiblemente, estaríamos contribuyendo a
ampliar la brecha social, ahondando las diferencias entre quienes pueden acceder al conocimiento
jurídico necesario para afrontar los desafíos de la convivencia y la resolución de los conflictos. El
Derecho es también una herramienta del poder, y si bien su conocimiento no garantiza la posibilidad
de operar en lo concreto, su ignorancia tiene más posibilidades de transformarse en exclusión.

La Convención de los Derechos del Niño y su enseñanza.

Como decíamos arriba, nadie escribe, investiga o legisla de manera descontextualizada de los
problemas que lo interpelan, en un lugar y un tiempo determinados. En el caso de los Tratados de
Derechos Humanos, sus formulaciones se encarnan en una historia de sufrimiento, dolor y muerte.
Cada cláusula se ha diseñado sobre la conciencia que se edificó después de que muchas personas
fueron víctimas de violaciones a los Derechos Humanos. Estas tragedias causaron tal impresión que
su testimonio trascendió la dimensión legislativa local y fue oído en los foros mundiales de discusión.

La Convención de los Derechos del Niño se inscribe en la línea de Tratados de Derechos Humanos
que protege a sectores vulnerables. La experiencia con los Derechos de la Mujer, contribuyó a crear
la idea de vulnerabilidad en reemplazo de la de minoría, como condición para la existencia de un
estatuto específico de protección.

Pero además, la CIDN, contiene algunas particularidades que justifican su inclusión como contenido
de enseñanza.

El reconocimiento de la infancia. Cambio de paradigma sobre la niñez

La infancia no es una categoría “natural”. Su reconocimiento puede rastrearse a partir del

“encerramiento” de los niños en las escuelas; surge así la categoría de “alumno”, como alguien a
quien hay que pensar para resolver el problema de cómo “educar” a esa masa que la modernidad
pretendía: Fue necesario pensar un nuevo sujeto, pero la particularización por grupo etario no se
consolida sino hasta el siglo XIX. La Revolución Industrial provoca una nueva división del trabajo y
roles en las familias, la urbanización de las clases bajas, provoca una visibilización de los niños en
un espacio reducido: los que no se incorporan al trabajo industrial vagan por las calles. Se convierten
así en un subproducto de la industrialización, y surge la necesidad de su disciplinamiento. El
paradigma del niño como objeto de protección da andamiaje a estas políticas, pero “nombran” a la
infancia, dándole un lugar diferente, no el mejor, pero creando un espacio simbólico propio, y da
lugar al imaginario social sobre la niñez. La literatura, la pintura de la época dan cuenta de este
fenómeno.6

6
Como ejemplos: “Oliver Twist” de Charles Dickens; “Corazón” de Edmundo de Amicis.
La Convención estableció un nuevo paradigma sobre la niñez. Los niños dejaron de ser “objeto de
protección” para ser considerados “sujetos de derechos”. Este cambio no es solo de palabras, sino
que engloba formas muy diferentes de considerar a los niños y lo que es mejor para ellos. Se trata
de pensar quien decide sobre su presente y su futuro punto. Ya no son los padres, los tutores, o los
cuidadores en general quienes deciden discrecionalmente que se hace o no con los niños. Sus
facultades están supeditadas al respeto de los derechos y de la supremacía del interés superior del
niño, y esto significa un límite y un sentido diferente a instituciones como la patria potestad, y el
derecho de corrección.

En este aspecto, enseñar la CIDN significa repensar la autoridad, un espacio para cuestionarnos su
sentido y desnaturalizar su ejercicio.

El trípode de la Convención: Estado, familia y sociedad.

En el marco del diseño de los Tratados de DD HH, la CIDN aporta una novedad que la destaca del
resto de los instrumentos. La CIDN agrega más obligados al respeto y promoción de los DDNN: ya
no es solo el Estado sino la sociedad toda y la familia en lo que le concierne, los obligados al respeto
y promoción de los DD.7

Esta novedad no es menor, porque permite desplegar un cúmulo de posibilidades procesales y abre
a pensar soluciones originales, que puedan aplicarse a casos puntuales, y permite la intervención en
ámbitos domésticos, familiares y escolares, hasta ahora protegidos de la intervención jurídica, lo cual
provocaba la indefensión de los niños cuando eran sus cuidadores quienes vulneraban sus
derechos.

Enseñar la CIDN es, en este aspecto, convocar a la responsabilidad de todos, una oportunidad de
promover espacios de participación y militancia social.

Ética de la responsabilidad, del cuidado del otro y uno mismo.

La consideración de la niñez como un grupo vulnerable, cuyos derechos deben ser especialmente
protegidos, pone el énfasis en la empatía y el cuidado de los más débiles, por sobre otros tipos de
justificaciones éticas, como la ética del deber o de los resultados.

Particularmente, puede pensarse en la cercanía con formulaciones como las de Carol Gilligan, que
parte de diferenciar las justificaciones éticas de mujeres y hombres. Esta autora, discípula de
Lawrence Kohlberg, critica principalmente la descripción de la segunda fase de la etapa
poscontractual (o sexto momento del desarrollo moral humano), el que es erigido como el ideal o
punto máximo del desarrollo moral. Esta objeción se funda en que respondería al modo de justificar
masculino y excluye otros tipos de justificaciones, que la autora relaciona con lo femenino y que se
relacionan, más que con los deberes abstractos, con la responsabilidad frente al dolor concreto del
otro.

La fórmula abierta del “interés superior del niño”, importa una consideración dinámica sobre el
“deber”. Ya no se trata de cumplir o asumir como propios los grandes postulados sobre derechos
humanos, grandes principios universales éticos o jurídicos: no se trata de obrar a ciegas, sino
reconociendo el dolor, la necesidad, la vulnerabilidad de los más débiles.

7
Artículo 3 de la CIDN
Enseñar la CIDN es una oportunidad de racionalizar la sensibilidad y la responsabilidad frente al
dolor y la necesidad de los otros.

Compromiso del Estado sobre la enseñanza de los DD HH

Los tratados de Derechos Humanos establecen entre los compromisos asumidos por los Estados
Partes, la obligación de difundir y divulgar su contenido. Esta obligación se entronca en la idea de
que la toma de conciencia de los sujetos protegidos y la sociedad en general sobre la vigencia de los
Derechos, contribuye a asegurar la efectividad de sus cláusulas y disposiciones. La inclusión de la
Convención en los contenidos de enseñanza, es un imperativo ineludible cuyo incumplimiento pone
en marcha la responsabilidad internacional del Estado Argentino.

Enseñar la CIDN importa, en este punto, revisar el alcance y sentido del poder del Estado, una
oportunidad de vincular su rol con el bienestar y el respeto de los Derechos.

Reformulaciones de lo público y lo privado:

La Convención, a través de dispositivos como la primacía del interés superior del niño, ha puesto
límites a las potestades de los padres sobre los hijos, influyendo de modo decisivo sobre la
concepción de la patria potestad e incluso el modelo de familia, tomando una opción clara por el
modelo democrático. Esto pone en el tapete cuánto hay de privado, de disponible, en los vínculos
paterno filiales y familiares en general, y cuanto de lo público (lo justificable ética y jurídicamente). 8

Enseñar la CIDN es, entonces, hablar del modo en que el poder se ejerce y debe ejercerse en una
sociedad democrática: una oportunidad para desnaturalizar situaciones de sujeción y promover la
emancipación.

Derechos..¿y obligaciones?

Por último, creemos necesario formular una aclaración. No pocas veces hemos escuchado decir que
es necesario que los ciudadanos conozcan sus derechos y sus obligaciones. Y en relación a los
niños, que estos conozcan muy bien que detrás de cada derecho hay una obligación
correspondiente. Esta formulación jurídica se corresponde con la noción de derecho y obligación
propia del derecho privado, que pivote sobre el sinalagma: “te doy para que me des”, propio de cierto
tipo de contratos, en los cuales la igualdad de los contratantes es un presupuesto, y la equivalencia
de las prestaciones un valor a proteger.

Pero los Derechos Humanos no tienen contraprestación. El Estado está obligado a su cumplimiento
y a asegurar su efectiva vigencia. Ese compromiso se proyecta hacia todas las personas que habiten
su territorio y por el solo hecho de existir, es decir, que estos derechos los tienen todas las personas,
por el solo hecho de existir, sin ninguna condición.

Y ello es asi porque estos derechos protegen aspectos esenciales de la personalidad, que hacen a la
dignidad, que constituyen la idea misma de persona.

En otro orden de ideas, la apelación al ciudadano que renuncia a su ambición, que declina su interés
en aras del interés general, que puede apreciar el cerco de la ley y “reciprocar” en aras del contrato
social, puede ser cuestionada a la luz del contexto de desigualdad y dependencia que ha
caracterizado a Latinoamérica. La idea central del contrato tradicional, lo hemos dicho, es la

8
Cullen Moral Pública
voluntariedad de las partes, que presupone su libertad. Es esta voluntariedad la que funda la
obligatoriedad de las convenciones.

Pero el derecho ya no piensa en un solo modelo de contrato. El Derecho del Trabajo, el Derecho del
Consumidor, algunas disposiciones del Derecho de Familia, reconocen la desigualdad de las partes
de la relación jurídica y desarrollan dispositivos que empoderen a los más débiles. Y en esto de los
Derechos Humanos, y de los Derechos Humanos de los niños, no podemos pensar con categorías
decimonónicas de ciudadanos políticos recíprocos iguales: ¿Qué se puede intercambiar por la
dignidad?

No se puede cambiar cobre por oro. Y por ello, no hay posibilidades de pensar cuál es la obligación
consecuente a derechos como la alimentación, la educación, o la protección contra el maltrato. 9

Enseñar la CIDN entonces, es enseñar el valor de la solidaridad, el compromiso y la necesaria

vinculación entre el bienestar de todos y la felicidad de cada uno. Es penetrar el contenido del
contrato social, revisar las bases de la convivencia y reconsiderar el rol de las instituciones.

Para seguir pensando

Más arriba hablamos del uso del tiempo en el aula. Los espacios escolares dedicados a la
Formación Ética y Ciudadana son, por una parte, reclamados por la sociedad y los medios y se les
endilga la falta de conocimiento, conciencia cívica, urbanidad, responsabilidad social y cualquier otra
carencia señalable en quien comete un hecho dañoso. Por otra parte, las políticas públicas en
educación destinan pocos recursos al área, restringiendo las horas de clase en beneficio de otros
saberes (cuya pertinencia e importancia no estamos en condiciones de discutir). 10

La escasez del tiempo de encuentro en el aula, entonces, nos obliga a pensar en el valor de este
tiempo, y que su aprovechamiento sea un imperativo para los docentes del área, sobre todo en
aquellas poblaciones en las cuales las oportunidades de estar frente al discurso de la validez y
vigencia de los Derechos Humanos son escasas fuera de la experiencia escolar. Esto refuerza la
responsabilidad de los docentes por proponer prácticas de aprendizaje significativo en las aulas, que
pongan a disposición de los alumnos la experiencia de la Humanidad en materia de Derechos
Humanos, porque posiblemente, sea una de las pocas ocasiones en las que ello pueda ocurrir.

9
Asamblea Permanente de Derechos Humanos: “El concepto de derechos humanos”. Disponible en: www.apdh-
argentina.org.ar/biblioteca/2008/ddhh/ddhh1.pd
10
Batiuk, Verona y otros: “Las políticas para el área de Formación Ética y Ciudadana en la educación secundaria” CIPPEC, 2008,
disponible en ww.cippec.org/Main.php?do=documentsDoDownload&id=311