Aprendizaje Cooperativo - Sentido - Significado

Documento
guía sobre el Aprendizaje Cooperativo:

Aprendiendo a cooperar, cooperando para aprender

ÍNDICE DOCUMENTO

I. SENTIDO Y SIGNIFICADO DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO (AC)

A. Fundamentación. Establecimiento de las bases que sustenta la práctica.
B. Lo que ES y lo que NO ES el aprendizaje cooperativo.
C. Análisis situación de partida.

II. DINÁMICA del PROCESO
A. La estructura del aprendizaje cooperativo. Habilidades que se requieren por parte del
alumnado.
B. Agrupamientos.
C. Tiempos pedagógicos. Ámbitos de intervención del aprendizaje cooperativo.
D. Técnicas / Estrategias Cooperativas.
E. Cuaderno de Equipo. Evaluación del proceso.

Quevedo-Blasco, Víctor J.
Documento guía sobre el Aprendizaje Cooperativo:

I. SENTIDO Y SIGNIFICADO DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO (AC)
A. Fundamentación. Establecimiento de las bases que sustenta la teoría.
Es necesario equilibrar lo que hacemos en el aula con la teoría que lo sustenta, haciéndose necesario establecer las bases
que justifique nuestra actuación como docentes (Imbernon, 2007).

BASES LEGALES TEORÍAS QUE SUBYACEN
Algunos ejemplo vinculantes: Las investigaciones realizadas en la llama segunda generación de
estudios sobre Aprendizaje Cooperativo, revelan su influencia en la
LOE 2/2066, LOMCE 8/2013 y demás normativas que mejora del desarrollo académico, personal y social del alumnado
las regulan y desarrollan (Johnson, 1980; Slavin 1983, Kagan, 1985; Sharan, 1990; Nelson-Le
Gall, 1995; Fernández y Melero (1995); Santos Rego y Slavin, 2002;
-Sobre Principios y Fines Educativos, se garantizará: Pérez-Sánchez y Poveda-Sierra, 2008).
…la inclusión educativa y la no discriminación como
elemento compensador de las desigualdades. El origen de este tipo de metodologías se basa en el denominado:
…la transmisión y puesta en práctica de valores que Trabajo en Equipo-Logro Individual, o TELI (Slavin, 1986). La idea
favorezcan la responsabilidad, la ciudadanía subyacente es que si los alumnos(as) quieren tener éxito como
democrática, la solidaridad, la tolerancia, la equipo, deben ayudarse mutuamente para responder al unísono a los
igualdad… objetivos previstos. Con frecuencia, los alumnos(as) pueden explicar
…el esfuerzo individual y compartido muy bien las ideas difíciles a sus compañeros(as), ya que saben
traducir el discurso del docente a su propio lenguaje.
- Sobre la adquisición de habilidades competenciales,
se pretenderá que el alumno(a) sea capaz de: En resumen, podemos decir que la situación marco que acoge los
…comprender la realidad social en que se vive, propósitos generales del AC se define por:
cooperar, convivir… así como el compromiso de
contribuir a objetivos comunes. 1. Dar respuesta a la disparidad de situaciones y a la diversidad de
…incorporar conocimientos diversos y habilidades individuos en la escuela. Propicia elevar el aprovechamiento de todos
complejas que permiten participar, tomar los alumnos(as), incluyendo por igual a los dotados y a los que
decisiones, elegir cómo comportarse en presentan dificultades de aprendizaje: Democratización de las
determinadas situaciones y responsabilizarse de las oportunidades de éxito, o lo que es lo mismo, una escuela
elecciones y decisiones adoptadas. comprensiva e inclusiva en la que todos los alumnos(AS), con
…disponer de habilidades para ser capaz de aprender independencia de sus necesidades educativas, tienen cabida (Pérez
de manera eficaz y autónoma de acuerdo a los Gómez, 2002 y Fernández Enguita, 2001).
objetivos y necesidades marcadas.
…tomar conciencia y aplicar valores y actitudes 2. Poner de manifiesto factores psicosociales y emocionales del
personales interrelacionadas, como la individuo (Bisquerra, 2003) como aspectos fundamentales del
responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento desarrollo integral de la persona:
de sí mismo y la autoestima…, el control emocional, -Importancia de la inteligencia social en la adaptación escolar y en
la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de el rendimiento académico.
afrontar los problemas, así como la capacidad de -Adquisición de destrezas sociales relacionadas con la
aprender de los errores y de asumir riesgos. comunicación, la cooperación, la resolución pacífica de
conflictos, el apoyo y la ayuda mutua…
- Sobre las orientaciones metodológicas a tener en -Creación de ambientes positivos para la mejorar de la autoestima
cuenta, la competencia de aprender a aprender se y la aceptación mutua y colectiva.
deberá adquirir también en contextos de trabajo en
equipo: reflexión consciente acerca de las formas de 3. Fomentar una enseñanza más reflexiva, basada en la adquisición de
comportamiento individual que capacitan a las habilidades competenciales y no tanto en la memorización y
personas para convivir en grupo, de manera dinámica, reproducción de contenidos.
cambiante y compleja; cooperando,
comprometiéndose y afrontando conflictos en pos de 4. Da lugar a una interdependencia positiva deriva en una interacción
objetivos colectivos. promovedora en la que los individuos animan y facilitan los esfuerzos
de los demás: Contribuye a la implantación de una dinámica en el aula
en la que los alumnos(as) trabajan juntos buscando un objetivo
común: maximizar el aprendizaje de todos.

5. Desarrollar por parte de los alumnos(as) una marcada
responsabilidad individual y grupal: Promoción del aprendizaje
individual en beneficio de todos.

Pues bien, visto esto, no cabe duda que para el adecuado cumplimiento de estas bases que definen y
justifican el enfoque que ha de seguir nuestra tarea educativa, el aprendizaje cooperativo se convierte
en una estrategia clave en el desarrollo de nuestro quehacer docente.

En este sentido, Pujolás (2008) establece la relación entre las tan importantes habilidades competenciales que
hay que lograr que el alumnado adquiera en la escuela y aprendizaje cooperativo. En sus reflexiones expone
que si se trabaja habitualmente siguiendo una metodología individualista y no integradora, para que el
alumno(a) adquiriera las capacidades necesarias que den pie a las competencias social y ciudadana, aprender
a aprender y autonomía e iniciativa personal, hace falta crear en el aula situaciones “artificiales” que haga
explícita la intención de educar para ese fin. Sin embargo, si los alumnos(as) estudian y trabajan en clase
contenidos curriculares a través de equipos cooperativos, tienen la oportunidad y, en cierto sentido, la
necesidad de practicar este tipo de habilidades sociales, ya que son propias del trabajo en equipo. Pero no
sólo eso, sino que al mismo tiempo se desarrollan muchas otras habilidades (propias de la materia o
transversales) relacionadas con las competencias comunicativas, de relación con el mundo físico, cultural y
artística, etc. Como dice este autor: trabajando en equipos cooperativos se aprende más que lo que los
propios contenidos de un área o materia puedan aportar por sí solos“.

Mientras que algunos profesores(as) emplean el trabajo en equipo entre sus alumnos(as) como un recurso
para trabajar los contenidos curriculares, atender a la diversidad, mejorar el clima dentro aula y/o favorecer
la adquisición de las competencias básicas; otros muchos NO son partidarios de trabajar en equipo con sus
alumnos(as), aduciendo, por ejemplo, que “uno hace el trabajo y los demás se aprovechan de ello”. Otros se
quejan de que, en realidad, lo que han hecho sus alumnos(as), más que un trabajo en equipo, es la
yuxtaposición de una serie de pequeños trabajos individuales, tantos como miembros tiene el equipo. Por
eso, acaban diciendo que “no saben trabajar en equipo” y abandonan (o utilizan muy poco) esta forma de
trabajar. Esto sería más o menos legítimo si el trabajo en equipo fuera sólo un método, una forma más de
organizar el trabajo de los alumnos(as).
Si analizamos con atención el currículo establecido, vemos que el trabajo en equipo no es sólo un recurso
metodológico para enseñar y aprender los contenidos de las distintas áreas/materias, sino también algo que
los alumnos(as) deben aprender, como un contenido más, y que, por lo tanto, debe enseñarse de una forma
tan sistematizada, al menos, como se enseñan los demás contenidos.

Subscribimos totalmente la afirmación que, sobre este aspecto, hacen autores como Johnson y Johnson (1997):
La capacidad de todos los alumnos(as) de aprender a trabajar cooperativamente con los demás es la piedra
clave para construir y mantener relaciones estables a nivel personal, profesional y social. Ser capaz de realizar
habilidades técnicas como leer, hablar, escuchar, escribir, calcular y resolver problemas es algo valioso pero poco
útil si la persona no puede aplicar estas habilidades en una interacción cooperativa con las otras personas en el
trabajo, en la familia y en los entornos comunitarios. La manera más lógica de enfatizar el uso del conocimiento y
las habilidades de los alumnos(as) dentro de un marco cooperativo, tal como deberán hacer cuando sean
miembros adultos de la sociedad, es dedicar mucho tiempo al aprendizaje de estas habilidades en relaciones
cooperativas con los demás.

No aplicar un método que no nos acaba de satisfacer, evidentemente, es muy legítimo. Pero si el trabajo en
equipo, además de un método, es también un contenido que deben aprender los alumnos(as), no podemos
eludir su enseñanza diciendo que los alumnos(as) no saben trabajar en equipo, sino que tendremos que
enseñárselo, identificando qué es lo que no funciona y cambiando lo que sea necesario, e insistir tanto como
haga falta hasta que lo aprendan... Si se insiste, en la escuela, tanto como sea necesario para que los
alumnos(as) aprendan a leer y escribir... ¿por qué nos cansamos tan pronto de hacer que aprendan a trabajar
en equipo? Las condiciones que deben darse para que podamos hablar, propiamente, de trabajo en equipos
cooperativos, nos pueden ayudar a programar y planificar mejor este aprendizaje, y a identificar los puntos
débiles, lo que puede ser objeto de mejora, para que los alumnos(as) progresen cada vez más en esta
habilidad.

Así pues, más que lamentarnos diciendo que los alumnos(as) no saben trabajar en equipo, debemos centrar el
esfuerzo en el desarrollo de actividades expresamente diseñadas para enseñarles a trabajar en equipo.

B. Lo que ES y lo que NO ES el aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo es, a fin de cuentas, un tipo de dinámica de grupos que implica el trabajo de forma
agrupada, pero que se rige por una serie de matices que lo diferencian del trabajo en grupo (Pujolás, y Lago
(2008); Prieto (2007); Poveda-Sierra (2008); Kagan (2009).

Que NO ES Aprendizaje Cooperativo Que ES Aprendizaje Cooperativo
-Cuando en la actividad que se hace en grupo se da el caso -Cuando en el trabajo en grupo todos los alumnos(as)
de que son uno o dos los que realizan todo el trabajo (por participan de forma equilibrada en la tarea, es decir, no
ser más rápidos, por saber las respuestas, por cuestión de hay alumnos(as) que acaban haciendo el trabajo de sus
carácter…), quedando el resto de los alumnos(as) sin hacer compañeros(as) o, al contrario, no hay alumnos(as) que no
nada y sin participar. No se da una participación igualitaria realicen la tarea que les corresponde. Existe una
ni simultánea. participación igualitaria y simultánea.
- Cuando tras la actividad que se hace en grupo el docente -Cuando el docente evalúa no sólo el producto final del
evalúa sólo el producto final obtenido sin que quede trabajo del grupo, sino que también evalúa el desempeño
constancia del trabajo individual que ha realizado cada individual de cada alumno(a).
alumno(a). Cuando se da la situación de que la contribución de cada
Cuando se da la situación de que los alumnos(as) que más uno de los miembros del grupo es importante para la
apoyo necesitan quedan relegados en un segundo plano consecución, el éxito y el resultado final de la actividad o
sin sentir la necesidad de que su esfuerzo personal pueda tarea.
ser de alguna utilidad para el grupo, puesto que al final el
resultado no depende de su esfuerzo y, lo que es más, su
aportación personal no afecta el resultado final.
-Cuando los resultados del aprendizaje dentro del grupo -Cuando se pretende obtener resultados que superen la
no van más allá de la capacidad individual de cada capacidad individual de cada alumno(a). Se intenta
alumno(a). maximizar el aprendizaje de todos los miembros haciendo
tomar conciencia de que si uno fracasa, entonces todos
fracasan, y si uno acierta, entonces todos aciertan.
-Cuando dentro del grupo no se asumen responsabilidades -Cuando dentro del grupo cada miembro asume su
concretas. No existe una asignación de roles y/o tareas responsabilidad y hace responsable a los demás de realizar
que asegure las responsabilidades y el trabajo equitativo. un buen trabajo para cumplir los objetivos comunes.
Existe una asignación de roles y/o tareas que asegure las
responsabilidades y el trabajo equitativo.
-Cuando dentro del grupo cada miembro se preocupa sólo -Cuando dentro del grupo cada miembro del grupo
de su rendimiento personal en el trabajo. promueve el rendimiento de los demás. Se prestan
apoyos, comparten, se explican y alientan unos a otros,
tanto en lo académico como en lo personal, sobre la base
de un compromiso y un interés recíprocos.
-Cuando a los miembros del grupo no se les enseñan -Cuando a los miembros del grupo se les enseñan ciertas
formas de relación interpersonal (habilidades sociales). formas de relación interpersonal (habilidades sociales) y se
espera que las empleen para coordinar su trabajo y
alcanzar sus metas.
-Cuando el grupo no analiza en ningún momento con qué -Cuando el grupo analiza con qué eficacia está logrando
eficacia está logrando sus objetivos y en qué medida están sus objetivos y en qué medida están trabajando juntos
trabajando juntos. para garantizar una mejora sostenida de su aprendizaje y
su trabajo en equipo.
En resumida cuentas, agrupar a varias personas y decir que es un grupo cooperativo no basta para que
realmente lo sea.
Tabla 1. Síntesis de matices que diferencian del trabajo cooperativo del trabajo en grupo

Parafraseando a Pujolás (2008), el aprendizaje cooperativo es un método de aprendizaje basado en el trabajo
en equipo del alumnado. Incluye diversas y numerosas técnicas (simples y complejas) en las que los
alumnos(as) trabajan conjuntamente para lograr objetivos en común de los que son responsables todos los
miembros del equipo.
En este apartado, resulta interesante hacer alusión a otro concepto que últimamente es muy utilizado:
aprendizaje colaborativo. Muchos autores no hacen diferencias entre estos conceptos y los utilizan como

sinónimos. No obstante, pese a que habitualmente los grupos colaborativos y cooperativos trabajan con
miras a lograr un objetivo común o compartido, este objetivo compartido tiene diferencias:

• La cooperación reposa sobre la distribución de tareas y • La colaboración, por su parte, quiere que cada miembro, de
responsabilidades al interior de un grupo por alcanzar un manera individual sea responsable de alcanzar un objetivo.
objetivo. Los trabajos de grupo tienen por función ayudar a los
miembros a alcanzar su objetivo. Todos toman parte de
manera voluntaria y espontánea, y las contribuciones son en
la misma medida en que cada uno está dispuesto a dar.
Se necesita de una estructuración clara y concisa para la Se necesita de mucha más autonomía del grupo y muy poca
realización de la actividad por parte del docente, el cual es estructuración de la tarea por parte del profesor(a). Los
quien diseña y mantiene casi por completo el control en la alumnos(a) son quienes diseñan su estructura de interacciones y
estructura de interacciones y de los resultados que se han mantienen el control sobre las diferentes decisiones que
de obtener. Este tipo de estrategia se adapta mejor a repercuten en su aprendizaje. Estas actividades no son todas
aquellos alumnos(as) que no han adquirido una madurez realizadas en grupo y por el grupo, necesariamente, como en el
cognitiva todavía y que no manejan un repertorio amplio de caso de la cooperación y aunque parezca paradójico, la
estrategias de aprendizaje y, por ello, son menos realización de la tarea colaborativa se articula ante todo en torno
autónomos. De esta forma, en un método cooperativo el a un proceso individual.
grupo trabaja por un objetivo común y el resultado es
evaluado, sobre todo, de manera grupal.

C. Análisis situaciones de partida.
A la hora de diseñar cualquier plan de intervención educativa, como lo es el aprendizaje cooperativo, es
necesario partir de la reflexión y el análisis del conjunto de circunstancias que acompañan, causan o
determinan el hecho o fenómeno que va a ser motivo de implantación. Para ello, se puede hacer uso de
múltiples herramientas de diagnóstico y autoevaluación, siendo una de ellas el Análisis D.A.F.O. (Acrónimo
formado por las iniciales de las palabras Debilidades, Amenazas, Fortalezas, Oportunidades).
Es una herramienta de diagnóstico que nos permite la reflexión, el diálogo y la toma de decisiones
(individual, consensuada y compartida) sobre la situación de partida para la incorporación del aprendizaje
cooperativo en el aula.

Este método de análisis consiste en analizar el contexto del que se nutre nuestro proyecto de trabajo:

ü La vertiente externa: Análisis del entorno. Son las amenazas y las oportunidades que rodean
nuestras intenciones de trabajo, debiendo ser superadas o aprovechadas respectivamente,
pero siempre anticipándonos a las mismas.
ü La vertiente interna: Análisis de capacidades y recursos internos. Son las fortalezas y las
debilidades de que disponemos a la hora de llevar a cabo nuestras intenciones de trabajo.

Puestos en situación, resultaría muy interesante que cada profesor(a) concretara, desde su experiencia y
parcela de conocimientos, la matriz que configura su análisis DAFO para el desarrollo del mismo, tal y como se
muestra en el siguiente ejemplo:


DEBILIDADES FORTALEZAS
• Falta de formación del profesorado en este tipo de • Pone en práctica procesos de enseñanza-aprendizaje
estrategias. realmente participativos.
• Falta de convencimiento del profesorado sobre la • Promueve realmente la motivación y el desarrollo integral del
eficacia de este método de trabajo. alumno(a).
• Falta de motivación del profesorado para investigar en el • Crea en el alumnado el sentimiento de pertenencia a grupos y
aula con nuevas metodologías. equipos de trabajo.
• Falta de información del profesorado sobre la legalidad y • Intereses potenciales de participación de algunos profesores
la necesitad de implantación de este tipo de del claustro.
metodologías. • Se generan cambios eficaces en la gestión diaria del centro.
• Etc. • Etc.
AMENAZAS OPORTUNIDADES
• Incremento trámites burocráticos. • Hay instituciones interesados en su desarrollo (CEP, servicio de
• Supremacía de la imposición ante el convencimiento. inspección, etc.).
• Es fácil convertir el método de trabajo en un elemento • Se cuenta con la experiencia y ayuda de otros centros que ya
vació de la programación. ponen en práctica este tipo de metodologías.
• Los cambios y la incertidumbre en la normativa. • La normativa nos permite investigar en el aula en pos de este
• Continuos recortes en educación en detrimento, entre tipo de metodologías.
otros, del profesorado. • Está de moda y lo promueve la legislación. La administración
• ¿Es una moda más? educativa apuesta por ello.
• Ofertas formativas alejadas de las necesidades reales del • Posibilidad de entablar relaciones con otros centros e
profesorado y fundamentadas en marcos teóricos instituciones al respecto. Da pie a participar en redes de
alejados de intenciones realmente resolutivas. difusión.
• No hay tradición ni hábito de trabajo cooperativo en el • Es compatible a cualquier modalidad y tipo de actividad
centro. formativa del profesorado.
• Etc. • Etc.

II. DINÁMICA del PROCESO.
A. La estructura del aprendizaje cooperativo. Habilidades que se requieren por parte del alumnado.

La estructura de aprendizaje es el conjunto de elementos que regulan o condicionan lo que hacen los
alumnos(as) dentro del aula, en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Podemos diferenciar en ella tres subestructuras distintas (Pujolàs, 2003):
• La subestructura que regula o condiciona lo que hacen los alumnos(as) en el aula: Subestructura de la
actividad.
• La subestructura que regula o condiciona el logro de los objetivos por parte de los alumnos(as):
Subestructura de la recompensa). La subestructura que regula o condiciona la toma de decisiones, la
gestión de la clase, y la relación que se establece entre el alumnado y el profesorado: Subestructura
de los roles y la autoridad.
Características del grupo-clase según las características de la estructura de aprendizaje:
• Estructura de aprendizaje Individualista
• Estructura de aprendizaje Competitiva
• Estructura de aprendizaje Cooperativa

De este modo, las premisas básicas que deben estar presentes en las estructuras de trabajo colaborativo son
(Johnson, 2000; Cassany, 2004 y Pujolas, 2010):

a. Interdependencia positiva. El esfuerzo y, por tanto, el aprendizaje de los alumnos(as) deben alcanzar
logros más complejos de lo que les permitiría sus propias habilidades individuales (Cuando alguien
acierta, todos aciertan. Cuando alguien falla, todos fallan).
b. Interacción “cara a cara” o simultánea. El aprendizaje surge de la reflexión común, del intercambio
de ideas, del análisis compartido y del continuo diálogo orientado al hacer algo de forma conjunta. Se
potencia que entre ellos se ayuden los unos a los otros (mediante preguntas, explicaciones….).
c. Responsabilidad individual. El éxito de lo realizado depende tanto del trabajo de uno mismo
(adquisición de compromisos) como de la confianza en el trabajo de los demás (exigencia del trabajo
bien hecho entre ellos). Aumento la motivación hacia la tarea y el rendimiento individual y en grupo.
d. Habilidades sociales. Adquisición de habilidades interpersonales que les ayude a coordinar esfuerzos
y a lograr metas en común. En esta premisa, la negociación es un proceso importante, como habilidad
interpersonal, por el que el alumnado intenta obtener consentimiento y generar acuerdos en relación
a una idea, tarea o problema. La negociación es un elemento distintivo de las interacciones
colaborativas. En la interacción colaborativa el individuo no impone su visión, sino que argumenta su
punto de vista, justifica, negocia e intentar convencer a sus pares.
e. Evaluación grupal (rúbrica de proceso). El grupo debe analizar y evaluar periódicamente y de manera
continuada su forma de trabajar. El alumnado debe valorar, tanto de forma individual como colectiva,
el tipo (el qué) y grado (en qué medida) del trabajo llevado a cabo, analizando activamente qué tan
efectivo ha sido el resultado alcanzado (aportaciones de cada miembro del grupo, las intervenciones
que resultan más provechosas para todos, los puntos fuertes y débiles de cada miembro, las
estrategias de ayuda, etc.). Esta reflexión es importante porque fomenta la autonomía del alumno(a)
y del equipo, así como la capacidad de control sobre sus propios procesos de trabajo y sobre sus
resultados.

Así, pues, llegados a este punto, algunas de las habilidades que se requieren (y a su vez se desarrollan como
contenido) en la puesta en práctica de estructuras cooperativas son las siguientes:
• Tolerancia, respeto, solidaridad…
• Conocimiento personal (habilidades intrapersonales)

• Liderazgo, delegación y representación.
• Responsabilidad (desempeño equilibrado de roles y cargos)
• Comunicación-Diálogo-Negociación (habilidades interpersonales)
• Reflexión y Auto Exigencia

Véase en el anexo I diferentes propuestas de cuestionario (Ed. Infantil, Ed. Primaria y Ed. Secundaria
Obligatoria) para la reflexión sobre el grado de adquisición de habilidades para trabajar en equipo y el clima
general de aula.

B. Agrupamientos

1. Distribución de los alumnos(as)
La formación y estructura de grupos de aprendizaje dependerá de diversos factores:

a) Teniendo en cuenta las coordenadas de duración del grupo Johnson et al. (2000) define tres tipos
de grupos de AC:
• Grupos informales de AC o equipos esporádicos. Duran desde unos minutos hasta una hora de clase.
Se utilizan para orientar la atención del alumno(a) y crear mejores expectativas de aprendizaje acerca
de aspectos concretos de contenidos que se estén trabajando en ese momento. La cantidad de
miembros de un equipo esporádico puede variar mucho (desde un mínimo de 2 o 3 alumnos(as),
hasta un máximo de toda la clase) y su composición puede ser tanto homogénea como heterogénea
(en cuanto a las características, rendimiento y capacidad de sus miembros). Por ejemplo, durante una
sesión de clase podrían trabajar juntos dos o tres alumnos(as) para que uno de ellos explique al otro o
a los demás algo que no saben (Tutoría entre iguales), o bien pueden trabajar juntos los alumnos(as)
que ya dominan la técnica o el procedimiento que el profesor(a) les está enseñando, mientras éste se
reúne con los que aún no la dominan para explicársela de nuevo y ayudarles a superar las dificultades.
• Grupos formales de AC o equipos regulares. Tiene una duración que puede ir desde una hora lectiva
hasta varias semanas. Se forman para llevar a cabo una actividad o tarea específica con entidad
propia. Este tipo de agrupación conlleva que el docente deba especificar los objetivos a alcanzar,
explicar el plan de trabajo, asignar los roles de organización y funcionamiento, supervisar e intervenir
a modo de apoyo interpersonal y grupal, y evaluar.
• Equipos base. Constituyen las unidades básicas de organización del aprendizaje cooperativo. Tienen
un funcionamiento a medio-largo plazo (un ciclo didáctico). El número de componentes de cada
equipo base está relacionado con su experiencia a la hora de trabajar de forma cooperativa. En
ningún caso, sin embargo, el número será superior a 5 o, como máximo, 6 componentes.
Generalmente los equipos base están formados por 4 alumnos(as).
Una característica imprescindible de los equipos base es que su composición sea heterogénea (en
género, étnica, intereses, capacidades, motivación, rendimiento...). En cierto modo, cada equipo debe
reproducir las características del grupo clase. En cuanto a la capacidad y rendimiento, se procura que
un alumno(a) tenga un rendimiento-capacidad alto, dos alumnos(as), uno mediano, y otro alumno,
uno más bajo (Pujolas, 2008).


Para asegurar la necesaria heterogeneidad lo más habitual es que sea el profesor(a) el que distribuya
a los alumnos(as) en los diferentes equipos de base, teniendo en cuenta, por supuesto, sus
preferencias y sus posibles incompatibilidades. No obstante, Johnson, Johnson, Holubec (1999)
recomiendan los grupos homogéneos para enseñar ciertas prácticas sociales o alcanzar ciertos
objetivos conceptuales.
Por último, referirnos al trabajo “individual” que puede existir dentro de los equipos de base, como
por ejemplo haciendo una autoevaluación de lo que saben al empezar un tema y al acabarlo…

Una estructura organizativa a destacar sería la denominada llama: equipos de expertos, que aunque
tiene un carácter esporádico, toma como base los criterios de estratificación de los Equipos Base:
Reparto tareas a cada

componente del equipo
Indagación y propuestas de
resolución de la tarea por
parte de los expertos
Comunicación y puesta en
común por el equipo base
de las resoluciones
planteadas desde los
equipos de expertos

b) En cuanto al tamaño de los grupos se recomienda que, idealmente, tengan de dos a cuatro
participantes. Para Kagan (1999) la composición ideal es de cuatro, ya que, primero, permite trabajar en
parejas, lo que es adaptable a muchas de las estructuras que presenta el AC, segundo, al ser un número par
evitamos que uno de los participantes quede fuera y, tercero, porque un grupo de cuatro permite más
combinaciones de parejas que uno de tres.
Ni que decir tiene que cuanto más numeroso sea el grupo, mayor será la gama de destrezas,
capacidades y diversidad de puntos de vista. Con cada miembro se incrementan los recursos que contribuyen
al éxito del grupo. Sin embargo, cuanto mayor sea el grupo, mayor será el número de interacciones que
tengan lugar y, por lo tanto, más habilidad y prácticas interaccionales deberán tener sus miembros para
manejar, coordinar y gestionar todas esas interacciones. Un grupo más numeroso requiere una mejor gestión.
Además, al aumentar la dimensión del grupo disminuyen las interacciones personales entre los miembros y se
reduce la sensación de intimidad, dando lugar a una menor cohesión y a una menor responsabilidad individual
para contribuir al éxito del trabajo del grupo.
Por el contrario, en grupos más reducidos, el desempeño de cada miembro es más visible y los
alumnos son más responsables de sus actos, lo que garantiza la participación activa de todos. Los problemas o
dificultades que se puedan dar en el trabajo en grupo son más fáciles de detectar y de enmendar en los
grupos pequeños, lo que se traduce en una mayor cohesión y responsabilidad individual y grupal.
También habrá que tener en cuenta el tiempo del que disponemos para realizar la tarea. Si se dispone
de poco tiempo el trabajo en parejas será más efectivo, puesto que requiere menos tiempo para organizarse y
permite una intervención más prolongada a cada miembro.


c) Otro aspecto importante para el funcionamiento y desarrollo de un grupo cooperativo es crear y
mantener el deseo de cooperación. Esto se logra creando una identidad y sentimiento de grupo. Crear
una identidad de grupo es muy importante, especialmente en casos en los que es el docente mismo el que
selecciona un grupo heterogéneo, puesto que en estos casos se pone a trabajar juntas a personas que no
necesariamente se agruparían de esa forma por decisión propia. En el desarrollo de las actividades que
implican una cooperación con los miembros del grupo se pueden dar situaciones conflictivas. Muchos
alumnos(as) tienen que aprender a trabajar juntos y con nuevas estructuras y dinámicas de grupo, por eso es
normal que los alumnos(as) ofrezcan una resistencia inicial. Para ello se recomienda el uso de estructuras para
crear una identidad de grupo. Formar una identidad de grupo no sólo evita tensiones en el grupo y facilita el
trabajo en éste, sino que además se aprende más y mejor. Una manera práctica de formar una identidad de
grupo o equipo sería la siguiente (Torrego y Negro, 2012):
• La elección de un nombre y un logotipo (emblema) de equipo
• La elaboración y custodia del “Cuaderno de Equipo”:
o Recordatorio y revisión constante de los objetivos y metas que persigue el equipo:
“declaración de intenciones”
o Determinación de las normas de funcionamiento y convivencia.
o Compromiso firmado con las especificación de las funciones atribuidas según roles y
cargos.
o La articulación de la “vida” y la “historia” del equipo a través del Diario de
Aprendizaje.
o Guarda y preservación de todo el material elaborado por ellos: “portafolios”
o El compartir los éxitos y fracasos vividos de forma auto y coevaluada.

b) La gestión de los grupos. Formas y criterios de agrupamiento.
El AC se basa en que el aprendizaje se consigue gracias a la interacción de los alumnos(as) entre sí. Esto tiene
como consecuencia que la mayor parte del tiempo los alumnos(as) estén hablando o moviéndose. Una de las
mayores dificultades del AC es precisamente saber mover eficazmente al grupo, consiguiendo que todos
escuchen al mismo tiempo, que los grupos trabajen de modo armónico, etc. Una buena gestión de la clase es
importante para que los alumnos entiendan el procedimiento a seguir y sean capaces de completar la tarea
adecuadamente.

La gestión en la clase es imprescindible para enseñar a los alumnos a trabajar juntos y guiarles en el proceso,
puesto que como dice Cassany (2004) “los individuos no nacieron sabiendo trabajar en equipo”.

A continuación presentamos algunos recursos prácticos para gestionar la dinámica de grupos:
• Identificar a cada miembro del grupo. Se puede numerar a cada miembro con un número del 1 a 4 (en
grupos de 4 participantes) para poder llamarle o identificarle con más rapidez para dar instrucciones o
distribuir roles: el número 1 se encarga de tal, el número 2 de cual, y así sucesivamente.
• Dar las instrucciones escritas entregando una fotocopia por grupo. Es una forma de limitación de
recursos, obliga a los estudiantes a gestionar sus propias tareas y, a su vez, es una tarea de lectura.
• Usar una “clave” o “marcador” (ya, adelante, ahora, etc.) que sirva para establecer el inicio y fin de la
tarea y evitar que los más espabilados empiecen antes incluso de que el docente haya terminado de
explicar la tarea o que aquellos con más dificultades no consigan entender las instrucciones.
• Orden de las instrucciones. Igual que en el punto anterior, es importante dar las instrucciones de tal
forma que faciliten la comprensión y ejecución de la tarea, para evitar confusiones. Cassany (2004)
recomienda primero dar una descripción general de la tarea, luego las condiciones técnicas para su
realización (tiempo, forma de trabajar, etc.) y finalmente el tema o el resultado concreto que se
requiere. Kagan (1999) recomienda, también, dar las instrucciones poco a poco, incluso haciendo uso
del modelaje, asegurándonos de que todos están entendiéndolas y siguiendo los pasos de la
estructura que vayamos a utilizar.

• Es importante especificar los objetivos académicos, los de tipo cognitivo y también los que tienen que
ver con las habilidades interpersonales, para que le vean sentido a la cooperación propuesta.
• Control del espacio del aula. El espacio del aula se puede utilizar para regular el protagonismo del
docente, colocándose éste en el centro del aula, o de los estudiantes, cuando el centro se queda
vacío; para regular el volumen de voz de cada estudiante, situándonos cerca del alumno que quiera
intervenir en cada momento. Las mesas deberán estar distribuidas de forma que los alumnos puedan
sentarse en grupos y moverse con facilidad en el espacio del aula.
• Atención positiva por parte del profesor. Kagan (1999) recomienda llamar la atención y alabar tipos de
comportamiento deseados, presentándolos al resto de la clase como modelos a seguir con la finalidad
de facilitar la gestión de la clase, e incluso como una forma para llamar la atención sobre aquellos
tipos de comportamiento no deseados de forma indirecta.
• Asignar diferentes roles a cada alumno(a). Ehrman y Dornyei (1998) presentan una lista de normas
que el grupo debería plantearse para asegurarse de que todo el mundo tiene algo que hacer y como
una manera de evitar problemas de no participación, dominio ante otros estudiantes, dificultades
interpersonales, y otros conflictos. Incluye entre otras: controlar el tiempo; resumir; animar a los
compañeros; tomar nota de resultados y conclusiones; dar ejemplos; reformular y clarificar puntos;
pedir y dar información; etc.
• También es importante destacar un aspecto fundamental referente a la función del profesor(a) en las
actividades de AC. Puesto que una vez aclaradas las instrucciones el alumno(a) asume el control de la
actividad y pasa a ser el protagonista del proceso de aprendizaje, el profesor(a) pasará la mayor parte
del tiempo observando los grupos de aprendizaje, para ver si tienen algún problema en la interacción
o necesitan ayuda con cualquier otro aspecto de la actividad. El profesor pasa de ser un agente
controlador a ser un asesor y fuente de apoyo.

FORMAS Y CRITERIOS DE AGRUPAMIENTO
Haciendo alusión a manuales de la Escuela Ártica, a la hora de organizar a los alumnos(as) en los grupos,
encontramos propuestas muy distintas, que giran en torno a tres ejes:
• En primer lugar, toda una serie de propuestas en las que los alumnos(s) se agrupan libremente, en
función de diversos criterios.
• En segundo lugar, las propuestas en las que los grupos se configuran por azar, utilizando algún tipo de
procedimiento de distribución aleatoria.
• Finalmente, las propuestas en las que es el docente el que distribuye a los alumnos en los grupos,
buscando controlar el grado de heterogeneidad/homogeneidad en función de uno o varios criterios
determinados.
Cada una de estas opciones tiene sus ventajas y sus inconvenientes, que debemos valorar de cara a utilizarlas
de forma estratégica.

Grupos seleccionados por los propios alumnos…
Para muchos autores, se trata del procedimiento menos recomendable porque…
• …suele derivar en la formación de grupos más homogéneos (todos buenos alumnos, todos españoles,
todas chicas…);
• …los alumnos tienden a distraerse de la tarea, ya que los motivos que los llevan a agruparse tienen
más que ver con las relaciones sociales que con la eficacia del trabajo; y
• …elimina la posibilidad de que amplíen su círculo de relaciones.

Sin embargo, si se plantea de la forma adecuada, puede resultarnos útil en determinadas ocasiones. Para ello,
es necesario que tengamos en cuenta las siguientes premisas:
• Lo utilizaremos únicamente para la configuración de equipos esporádicos, que realicen actividades
muy concretas. Nunca debe utilizarse para formar equipos-base.
• Puede resultar adecuado para realizar propuestas diferenciadas en tareas o actividades de
enriquecimiento, sobre todo centradas en el interés de los alumnos.

• Antes de aplicar este tipo de procedimientos, es necesario explicar a los alumnos(as) muy claramente
cuál es el objetivo de la tarea o actividad a realizar y cuáles serían las características más interesantes
que deben presentar los grupos.
• Siempre es necesario advertir a los alumnos que nos reservamos la opción a realizar modificaciones y
correcciones.
• Tomar las precauciones necesarias para que ningún alumno se quede sin grupo, al no ser elegido por
nadie. Si tenemos la más leve sospecha de que esto puede ocurrir, es mejor evitar este tipo de
procedimientos.

Grupos seleccionados al azar…
En este caso, no se utiliza ningún criterio específico para la formación de los grupos, que acaban
configurándose por azar.

Aunque esto podría constituir un argumento suficiente para desechar esta opción, debemos reconocer que
este procedimiento tiene un punto positivo: no establece categorías de alumnos. En la mayoría de los casos,
la formación de un grupo de forma estratificada deja muy clara cuál es la visión que tiene el profesor sobre el
grupo clase: quiénes son los buenos, quiénes los malos, los conflictivos…

Este procedimiento puede utilizarse en determinadas situaciones, siempre que cuidemos algunos detalles:
• Lo utilizaremos únicamente para la configuración de equipos esporádicos, que realicen actividades
muy concretas. Nunca debe utilizarse para formar equipos-base.
• Debe circunscribirse a actividades que no requieran un elevado nivel de procesamiento interindividual
de la información o que tengan una respuesta única. Las situaciones relacionadas con procesos
creativos pueden resultar adecuadas.
• Siempre es necesario advertir a los alumnos que nos reservamos la opción a realizar modificaciones y
correcciones.

Grupos seleccionados de forma estratificada…
Este tipo de procedimientos son los más utilizados a la hora de distribuir a los alumnos en los equipos
cooperativos, ya que permiten controlar el grado de heterogeneidad/homogeneidad de los agrupamientos en
función de uno o más criterios determinados. Esto otorga al docente una herramienta muy valiosa para
diseñar situaciones de interacción que se adapten a las necesidades tanto de los alumnos, como de la tarea.
De esta forma se potencian los beneficios que ofrece la cooperación para el aprendizaje de todos los
estudiantes.

Ahora bien, este tipo de procedimientos presenta también una desventaja: puede poner en evidencia una
categorización del grupo-clase y los alumnos, estableciendo quiénes, en opinión del docente, son los
estudiantes de nivel alto, medio y bajo.
Aun siendo conscientes de este hándicap, utilizaremos siempre grupos seleccionados de forma estratificada
para configurar los equipos-base y, en muchas ocasiones, para los esporádicos.

A continuación, a modo de ejemplo, presentamos una posible forma de realizar equipos-base heterogéneos
de cuatro alumnos.

PASO ACCIÓN
Priorizamos los criterios que se utilizarán para realizar los agrupamientos. Esta elección estará en
PRIMERO
función de las necesidades específicas del grupo clase.
Realizaremos un diagnóstico de los alumnos(as) en función de los criterios que hemos priorizado:
SEGUNDO rendimiento, convivencia, tipo de inteligencias múltiples... Para esta acción podemos utilizar
instrumentos como por ejemplo: tests sociométricos (véase anexo II), etc.
Decidiremos el tamaño de los equipos. Esta decisión estará condicionada sobre todo por la
TERCERO experiencia que tenga el grupo-clase en el trabajo cooperativo (cuanto mayor experiencia, más
grandes pueden ser los equipos) y el espacio del aula.

En función de los criterios escogidos, “clasificamos” a los alumnos en tantos niveles como
miembros tienen los grupos. Por ejemplo, si vamos a formar grupos de cuatro, crearíamos cuatro
niveles:
► El primero, para los alumnos que presentan un nivel alto en los distintos criterios y, por
tanto, son más capaces de prestar ayuda.
► El segundo para los alumnos que presentan un nivel medio alto.
► El tercero, para los alumnos de un nivel medio bajo.
► El cuarto, para los alumnos que necesitan más ayuda.
Sin embargo, una manera más habitual de proceder para formar los equipos de base, sin aplicar
CUARTO tests que evalúen los criterios prioriados, podría ser la siguiente: se distribuyen los alumnos(as)
del grupo clase en tres columnas. En la columna de un extremo se coloca una cuarta parte de los
alumnos (tantos como equipos de cuatro alumnos(as) queremos formar, es decir, la cantidad
que resulta de dividir por cuatro el número total de alumnos(as), procurando colocar en esta
columna los alumnos(as) más capaces en todos sentidos (no sólo los que tengan un rendimiento
más alto, sino también los más motivados, los más capaces de ilusionar y animar a los demás, de
“estirar” al equipo...). En la columna del otro extremo se coloca la cuarta parte de alumnos(as)
más “necesitados” de ayuda. En la columna del centro se colocan las dos cuartas partes
restantes (la otra mitad del grupo clase). Cada equipo se forma con un alumno de la primera
columna, dos de la columna del centro, y uno de la tercera columna, procurando, además, que
se dé un equilibrio en las demás variables: género, étnica, etc.
Determine la cantidad de equipos, dividiendo el número total de alumnos entre el tamaño de los
QUINTO grupos que hemos elegido. Si la división no es exacta, deberemos combinar grupos de tamaños
distintos. Por ejemplo, grupos de cuatro con grupos de tres o de cinco.
Forme los equipos, equilibrándolos de tal modo que.
SEXTO ... cada equipo esté integrado por alumnos con niveles alto, medio y bajo,
.el nivel de desempeño promedio de todos los equipos sea más o menos igual.
Si los equipos no están distribuidos de forma equilibrada en función de la etnia, el sexo o el nivel
SÉPTIMO de integración., realice cambios en los equipos entre alumnos con desempeños parecidos, hasta
lograr el equilibrio.

A la hora de realizar la distribución de los alumnos dentro de los grupos, resulta evidente que no podremos
compatibilizar todos los criterios de heterogeneidad/homogeneidad. Por esto, lo más inteligente es priorizar
algunos de ellos, en función de las necesidades del grupo-clase. Así, por ejemplo, en un grupo en el que
existen brotes xenófobos, sería conveniente poner el énfasis en la etnia y luego tratar de ir incorporando
otros criterios; sin embargo, en un grupo clase con una tasa elevada de fracaso académico, pondremos el
énfasis en el rendimiento escolar o la motivación hacia el aprendizaje.

c) Distribución del mobiliario de la clase


C. Tiempos pedagógicos. Ámbitos de intervención del aprendizaje cooperativo
Uno de los problemas que encontramos a la hora de plantear estructuras cooperativas en el aula es el cómo
situarlas en las secuencias didácticas (en la programación). Mirando por la red se descubren numerosas
propuestas de intervención cooperativa. Un indicador de validez de dichas propuestas será el encontrar, de
forma clara, la técnica educativa concreta que permita al alumno(a) adquirir las capacidades, por medio de
unos contenidos, que hagan patentes el logro de los objetivos y metas pretendidas.

De este modo, se desprende la necesidad de buscar y adaptar, pues, momentos, espacios y tiempos en
nuestras secuencias didácticas para esta “pedagogía de la cooperación” que nos permitan avanzar en esta
dirección, de manera que cada vez sea más factible y menos utópico el que puedan aprender juntos
alumnos(as) diferentes en una misma aula.

Estos momentos, espacios y tiempos pedagógicos se pueden inscribir en tres ámbitos de intervención
estrechamente relacionados (Pujolas, 2008):

a. Ámbito de intervención A: cohesión de grupo
Parece muy evidente que, en la mayoría de los casos, antes de introducir el aprendizaje cooperativo,
deberemos preparar mínimamente al grupo-clase e ir creando, poco a poco, un clima favorable a la
cooperación, la ayuda mutua, la solidaridad. Se trata de incrementar, paso a paso, la conciencia de grupo, que
debe pasar de ser una suma de individuos inconexos a ser una pequeña comunidad de aprendizaje.
Para intervenir en este ámbito disponemos de un “espacio” y un “tiempo” privilegiado: la tutoría. Se trata
de programar, dentro de la tutoría, una serie de dinámicas de grupo que faciliten este “clima” y contribuyan a
crear esta “conciencia de grupo” colectiva. Entendemos por dinámicas de grupo el conjunto de operaciones y
de elementos que actúan como “fuerzas” que provocan en los alumnos un determinado movimiento o efecto:
que los alumnos(as) se conozcan mejor, que interactúen de forma positiva, que estén motivados para trabajar
en equipo, que tomen decisiones consensuadas, etc.
Un elemento clave en este ámbito de intervención es la asamblea de la clase, que se reúne
periódicamente para debatir las cuestiones que vayan surgiendo, para solucionar los conflictos que se hayan
producido, etc. Véase el anexo III para la descripción de algunas técnicas de cohesión de grupo (válidas para
Ed. Infantil, Ed. Primaria y Ed. Secundaria Obligatoria).

Nos parece oportuno insistir en este ámbito de intervención, puesto que la cohesión del grupo clase y un
clima de aula favorable al aprendizaje es una condición imprescindible, aunque no suficiente, para poder
aplicar una estructura de la actividad cooperativa. Si el grupo no está mínimamente cohesionado, si entre la

mayoría de los alumnos y las alumnas no hay una corriente afectiva y de predisposición a la ayuda mutua, no
entenderán que les propongamos que trabajen en equipo, ayudándose unos a otros para que todos aprendan
al máximo de sus posibilidades, en lugar de “competir” entre ellos para ver quién es el primero de la clase.
Por lo tanto, en el momento que sea, pero sobre todo en los tiempos dedicados a la acción tutorial, es muy
importante utilizar juegos cooperativos y otras dinámicas de grupo que favorezcan esta cohesión y un clima
apropiado para el aprendizaje.

b. Ámbito de intervención B: el trabajo en equipo como recurso para enseñar
Las actuaciones del ámbito de intervención A, a las que nos acabamos de referir, no son exclusivas de una
estructuración cooperativa del aprendizaje. Debemos considerarlas como actuaciones necesarias, si no
imprescindibles, pero insuficientes para acabar estructurando de forma cooperativa las actividades
educativas. De aquí la necesidad de incluir en nuestra intervención actuaciones del ámbito B que utilicen el
trabajo en equipos reducidos de alumnos(as) como un recurso para asegurar la cooperación y la ayuda
mutua mediante el aprendizaje y asimilación de los contenidos académicos propios del área o materia.
La realización, de vez en cuando, de una actividad organizada de forma cooperativa es una medida
interesante para introducir el aprendizaje cooperativo, pero para lograr los beneficios que sin duda esta
forma de organizar la actividad en la clase reporta para el aprendizaje de los alumnos(as), es necesario
estructurar la clase de forma cooperativa más a menudo. En este sentido, aplicar de vez en cuando alguna
estructura cooperativa a la hora de llevar a cabo determinadas actividades de aprendizaje puede contribuir a
que el profesorado tome confianza con estas estructuras y las utilice cada vez más. A medida que el
profesorado utiliza con más seguridad estas estructuras es muy posible que acabe organizando las unidades
didácticas “entrelazando” varias de ellas.
Las actividades (cooperativas o competitivas, más simples o más complejas) en sí mismas no tienen
contenido; como su nombre indica, son sólo la estructura que se aplica para trabajar unos determinados
contenidos. Una estructura cooperativa, aplicada con relación a un contenido de aprendizaje de un área o
materia determinada, constituye una actividad de aprendizaje que reclama del alumnado, además,
habilidades interpersonales simples o complejas.

c. Ámbito de intervención C: el trabajo en equipo como contenido de enseñanza
Finalmente, partiendo de la base de que, además de un recurso para enseñar, el trabajo en equipo es un
contenido a enseñar, este último ámbito incluye las actuaciones encaminadas a mostrar a los alumnos(as), de
una forma explícita y sistemática, cómo trabajar en equipo, además de utilizar con regularidad esta manera
de organizar la actividad en el aula. Por este motivo, desde las distintas áreas del currículo hay que enseñar a
los alumnos(as), de una forma más estructurada, a trabajar en equipo, sin dejar de usar el trabajo en equipo
como recurso para enseñar. Así, los alumnos(as) tienen la oportunidad continuada y “normalizada” (no
forzada) de practicar (y, por ende, de desarrollar) otras muchas competencias básicas, sobre todo las
relacionadas con la comunicación.

Por lo tanto, el trabajo en equipo no es sólo un método, un recurso, para aprender mejor, sino también un
contenido más, algo que debemos enseñarles de forma sistemática, como les enseñamos los otros contenidos
curriculares. Se trata de dos cuestiones estrechamente relacionadas: cuanto más usemos el trabajo en equipo
como recurso, más lo aprenderán como contenido.

Enseñar a trabajar en equipo a nuestros alumnos consiste, básicamente, en ayudarlos a especificar con
claridad los objetivos que se proponen, las metas que tienen que alcanzar (desarrollar lo que se conoce como
“interdependencia positiva de finalidades”), enseñarles a organizarse como equipo para conseguir estas
metas (lo cual supone la distribución de distintos roles y responsabilidades dentro del equipo -
interdependencia positiva de roles- y la distribución de las distintas tareas, si se trata de hacer algo entre
todos -interdependencia positiva de tareas-) y enseñarles, practicándolas, las habilidades sociales
imprescindibles para trabajar en grupos reducidos, entre las cuales podemos citar como más básicas las

siguientes: escuchar con atención a los compañeros, argumentar el punto de vista propio, aceptar el punto de
vista de otro si es mejor que el propio, usar un tono de voz suave, respetar el turno de palabra, preguntar y
pedir ayuda con corrección, compartir las cosas y las ideas, ayudar a los compañeros, acabar las tareas, estar
atento, controlar el tiempo de trabajo, etc. Estas habilidades sociales pueden convertirse en compromisos
personales de cada miembro del equipo como una contribución personal al buen funcionamiento del equipo,
en función de lo que se ha podido constatar en las revisiones periódicas que el equipo hace de su marcha.
Poco a poco, estos equipos de trabajo (que denominamos “equipos de base”) se convierten en las unidades
básicas de organización de los alumnos(as) de un grupo-clase. Ya no se trata de equipos esporádicos,
formados para llevar a cabo las actividades previstas para una sesión de clase, sino de equipos estables que
trabajan juntos cada vez que el profesor(a) lo requiera. A medida que trabajan juntos, se conocen más a
fondo y se hacen más amigos, lo cual va incrementando en ellos lo que se denomina la “interdependencia
positiva de identidad”.
Por otra parte, la secuenciación de este aprendizaje viene determinada por sucesivas planificaciones del
equipo que pueden tener un carácter regular y una duración estable (un mes, un mes y medio, un trimestre.).
En cada planificación el equipo elabora un plan de equipo, que se convierte en el medio fundamental para
profundizar en este ámbito de intervención. Un plan de equipo es una “declaración de intenciones” que cada
equipo se propone para un periodo de tiempo determinado y en él hacen constar el cargo o el rol que
ejercerá cada uno de ellos, los objetivos que se plantean tener en cuenta de una forma especial, así como los
compromisos personales (relacionados con alguna habilidad social que tienen que “perfeccionar”) que cada
uno con-trae para el bien del equipo.
Hacia el final del periodo de vigencia de un plan de equipo determinado, el equipo debe reunirse para
evaluarlo, revisar su funcionamiento durante este periodo de tiempo, identificar lo que hacen especialmente
bien y los aspectos que deben mejorar, y determinar, a partir de esta valoración, los objetivos y los
compromisos personales del siguiente plan del equipo.

D. Técnicas / Estrategias Cooperativas
Dentro de este marco pedagógico, podemos hablar de algunas técnicas específicas que pueden encaminar al
alumnado, como recurso y como contenido, a establecer entre ellos relaciones de cooperación. Véase el
anexo IV para una breve descripción de algunas de estas técnicas de aprendizaje cooperativo.
E. Cuaderno de Equipo. Evaluación del proceso.

El Cuaderno del Equipo es un instrumento didáctico de gran utilidad para ayudar a los grupos a identificarse
como equipos de trabajo cooperativo y a auto-organizarse. Se trata de un cuaderno (generalmente en forma
de carpeta de anillas con la posibilidad de ir añadiéndose hojas: portafolios) donde los distintos equipos
deben hacer constar los siguientes aspectos:

1. La composición del equipo:

Se trata de una hoja donde debe hacerse constar los siguientes datos:

Nombre del Equipo: _____________________ Grupo: _____
Año académico: ________ / _________

Nombre y apellidos de los miembros del equipo Vivo en Aficiones y habilidades

En Ed. Infantil y/o 1er ciclo de Ed. Primaria se personalizarán los materiales que estimemos adecuados con la
identidad del grupo:
2. Determinación de las normas de trabajo y funcionamiento del equipo:

Como por ejemplo:
Normas internas del grupo:

1. Compartirlo todo, siendo necesario pedir permiso previamente.
2. Aprender a dialogar: respetar los turnos y pedir la palabra, escuchar a los demás, reflexionar antes de
hablar.
3. Aceptar las decisiones de la mayoría.
4. Ayudar a los compañeros(as) que lo necesiten.
5. Pedir ayuda cuando se necesite.
6. No rechazar la ayuda de un compañero(a).
7. Cumplir las tareas que me toquen.
8. Participar en todos los trabajos y actividades del equipo. Participamos todos(as) aportando ideas y no
dejamos que siempre sean los mismos quienes lo hagan.
9. Cada uno se responsabiliza de su trabajo y su comportamiento.
10. Trabajar en silencio y, cuando sea necesario, hablar en voz baja.
11. Tener en cuenta que todos podemos hacer algo y nadie lo puede hacer todo.
12. Nadie es tan listo como todos juntos.
13. Nadie ha terminado su tarea hasta que todos(as) la hayan terminado.
14. Sólo pedimos ayuda al profesor(a) cuando no somos capaces de resolver un problema por nosotros
mismos o con la ayuda del grupo.

Normas externas del grupo:
15. Atender siempre a las orientaciones del profesor(a) antes de organizar la clase en grupos de trabajo.
16. Levantar las sillas y las mesas al organizar la clase.
17. No cambiarse de grupo salvo que el profesor(a) así lo indique.
18. Trabajar siempre dentro del espacio asignado al grupo salvo que el profesor(a) indique lo contrario.


Con respecto a Ed. Infantil y/o 1er ciclo de Ed. Primaria, comentar que las normas de funcionamiento que
van a regir en el grupo deberán ser:
- Pocas.
- Comprensibles para los niños(as) de estas edades.
- Enunciadas en positivo.
- Asequibles, pues todos(as) deben ser capaces de respetarlas.
- Enunciadas por el tutor(a), si bien se les puede proponer llegar a un consenso sobre las
mismas en una asamblea.
- Se introducirán de forma paulatina según criterio del tutor(a): por ejemplo, una a la semana.
- Se podrán presentar, además de en el cuaderno, en pósteres y se primará la imagen al texto
- Estarán relacionadas, esencialmente, al ruido (tanto en el juego como en el diálogo), con el
cuidado, distribución, ordenación del material…
- Destacaremos la importancia de la ayuda mutua.
- Resaltaremos la importancia de las funciones de cada encargado (rol)

3. La distribución de los roles del equipo
• Hay que operativizar al máximo los distintos roles o cargos, indicando las distintas tareas propias de
cada cargo. En la tabla 1 se indica un ejemplo de las distintas tareas que puede ejercer cada uno de
los cargos.
• Cada miembro del equipo base debe ejercer un cargo. Por lo tanto, debe haber un mínimo de cuatro
cargos por equipo. Si hace falta, porque el equipo está formado por más de cuatro miembros, se
subdividen las tareas de algún cargo. Por ejemplo, alguien puede ejercer el rol de “observador”, una
de las funciones asignadas, en principio, al secretario(a) del equipo.
• Los cargos son rotativos: todos deben ejercer todos los cargos.
• Periódicamente, se revisan las tareas de cada cargo, añadiendo de nuevas, si hace falta, o quitando
algunas.
• Los alumnos(as) deben exigirse mutuamente a ejercer con responsabilidad las tareas propias de su
cargo. De esto depende, en parte, el éxito del equipo y, por lo tanto, la posibilidad de mejorar su
calificación final (Si cada uno ejerce su cargo correctamente, el equipo funcionará mejor y esto
supone, como veremos, una puntuación complementaria, porque trabajar en equipo también es un
contenido que hay que aprender...)
• Esta distribución de roles se dejará constar en el Plan de Actuaciones del Equipo

Tabla 2. Ejemplo de las distintas tareas que puede ejercer cada uno de los cargos o roles
Rol o cargo: Tareas operativas:
Responsable -Coordina el trabajo del equipo.

-Anima a los miembros del grupo a avanzar en su aprendizaje.
Portavoz y ayudante del -Procura que no se pierda el tiempo.
responsable. -Etc.
Responsable suplente
-Rellena los formularios del Cuaderno del Equipo (Plan del Equipo, Diario de
Sesiones…)
Secretario(a) -Recuerda de vez en cuando, a cada uno, los compromisos personales y, a todo
el equipo, los objetivos de equipo (consignados en el Plan del Equipo).
-Etc.
-Custodia el material común del equipo y cuida de él.
Responsable del -Se asegura que todos los miembros del equipo mantengan limpia su zona de
material trabajo.

-Se encarga de recordar a todos(as) traer el material que hace falta para
realizar las tareas.
-Custodia el Cuaderno del Equipo.

No es fácil conseguir que los alumnos(as) practiquen con espontaneidad y de forma automatizada las tareas
asignadas al cargo que ejercen en un momento determinado. La forma de introducirlos es mostrar (y
demostrar), con la práctica, que el ejercicio responsable de estas tareas beneficia al equipo porque posibilita
un mejor funcionamiento del mismo. El ejercicio continuado de las mismas permite que poco a poco se
conviertan en hábitos, es decir, en una forma “habitual” de proceder, que se percibe como algo natural y que
ya no extraña a nadie.

Con respecto a Ed. Infantil y/o 1er ciclo de Ed. Primaria, los roles que podríamos usar podrían ser:

• Encargado de material. Al que podemos llamar “repartidor”.
• El árbitro. Quien controla que todos terminen las tareas, soluciona conflictos, modera el clima y
volumen de ruido…
• El portavoz. Quien dice en voz alta las cosas que se hacen en el grupo y representa a los demás
• El mini profe. El que ayuda al maestro(a): Pasa lista, pone el tiempo, el día del calendario, etc…

Cada rol llevaría su cartel identificativo y LA ROTACIÓN de funciones debiera ser diaria o semanal, dadas las
características de este tipo de alumnado.

Mini profe Portavoz Árbitro Repartidor

4. Los Planes de Actuación del Equipo y evaluación del proceso
Cada equipo, además, establece su propio Plan del Equipo, en el que se fijan, para un periodo de tiempo
determinado (quince días, un mes...) unos objetivos comunes para mejorar sus propias producciones, el
funcionamiento de su equipo, o ambas cosas a la vez. Por ejemplo, pueden proponerse poner una especial
atención en la presentación de los ejercicios (suponiendo que todos tengan en común que son poco
cuidadosos en este sentido y, en general, presentan sus ejercicios más o menos bien realizados pero casi
siempre mal presentados, sucios, llenos de tachaduras y borrones...). Pero también pueden proponerse como
objetivos mejorar algún aspecto, especialmente conflictivo o poco conseguido, de su funcionamiento como
equipo: estar dispuestos a dar ayuda, pedir ayuda para que te indiquen cómo hacer una cosa, no para que te
la hagan, darse ánimos mutuamente, cumplir cada uno con su función, etc. Algunos de estos objetivos del
equipo siempre son los mismos: Que todos los alumnos(as) colaboren, se ayuden, para conseguir progresar en
su aprendizaje, aprovechar el tiempo, pedir y dar ayuda, etc. Estos objetivos, en forma de compromisos
personales, también pueden ser específicos de cada alumno: cada uno puede proponerse mejorar en algo su
comportamiento con relación a las habilidades sociales propias del trabajo en equipo (terminar la tarea
dentro del tiempo previsto, no distraer a los compañeros, etc.). Para concretar este Plan del Equipo puede
servir el formulario de la tabla 2.

Tabla 2. Ejemplo concreción Plan de Equipo

Valoración
Valoración
alumnado:
profesorado:
OBJETIVOS DEL EQUIPO: I P A E
…
…
…
…
I= Insuficiente / P= Poco / A=Adecuado / E=Excelente

Valoración
ROLES Y COMPROMISOS PERSONALES. FUNCIONES DE LOS alumnado:
MIEMBROS DEL EQUIPO DURANTE LA TAREA(S): NOMBRE Y FIRMA N P A E

Valoración final: Visto Bueno del profesor(a):

Fecha: ____ / ___________ / ______

Con respecto a Ed. Infantil y/o 1er ciclo de Ed. Primaria, una metodología adecuada al Plan de trabajo de
Equipo sería la basada en “rincones” (véase anexo V). Ésta permite el desarrollo de aprendizajes a través
del juego y de la interacción con sus iguales, dos aspectos esenciales en la etapa de educación infantil. La
metodología de rincones como metodología cooperativa que es, es una manera de desarrollar aprendizaje
cooperativo y cognitivo. Es por este motivo, por el que a continuación vamos a dedicar un apartado especial a
la explicación de dicha metodología cooperativa y su utilidad en educación infantil.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE E INTERACCIÓN GRUPAL
Son tres las funciones básicas en esta fase:
• Proporcionar un cierre a la actividad: producto final de la tarea.
• Evaluar la cantidad y calidad de aprendizaje.
• Evaluar el funcionamiento del equipo.

En esta última fase es muy importante evaluar el aprendizaje y los procesos de trabajo en equipo de los
alumnos(as). Este punto se especifica con más detalle en el siguiente apartado.

Puede parecer que, al desglosar tanto las funciones de los docentes, poner en marcha una técnica cooperativa
será difícil y costoso. Es claro que hay que invertir esfuerzo en la preparación y supervisión de los trabajos que
realizan los estudiantes, pero es una metodología con múltiples beneficios (como se trataba al inicio del
documento) para los aprendizajes y la maduración de los alumnos(as).


a) Evaluación del aprendizaje individual y/o colectivo (heteroevaluación):
Tras el proceso los alumnos(as) deben haber adquirido los conocimientos que se planteaban con la
actividad, siendo, por tanto, importante evaluarlo. ¿Se evaluará el rendimiento sólo individual o solo el
grupal? ¿O se evaluarán ambos? La elección será la que le parezca más adecuada al docente, aunque no se
puede obviar que se obtendrá más información evaluando ambos rendimientos.

• El aprendizaje individual puede evaluarse con una prueba tipo test o con una prueba de pequeñas
preguntas abiertas, cumplimentación de rúbricas, etc. con el fin de conocer el grado de aprendizaje
del alumno.
• El rendimiento grupal puede evaluarse a través del producto del proceso del aprendizaje cooperativo.
Un dossier, un trabajo, una reflexión, un mural, cumplimentación de rúbricas consensuadas, etc.

b) Evaluación entre los iguales (coevaluación):
Los alumnos(as) han estado trabajando juntos y han “convivido” durante un período de tiempo para
lograr el resultado exigido por el profesor. Así, son ellos quienes tienen una información privilegiada sobre lo
que ha ocurrido en el seno del grupo. Teniendo en cuenta que el aprendizaje cooperativo se centra en el
aprendizaje en equipo y en el desarrollo de habilidades y competencias necesarias para enfrentarse al mundo
profesional, es necesario prestar atención a estos procesos.
Por ello, se puede utilizar o elaborar un pequeño cuestionario con preguntas sobre cómo ha sido el trabajo en
grupo en general y, en particular, el trabajo de los compañeros de grupo. Aspectos cómo sentirse a gusto
dentro del equipo, poder recurrir a él con alguna duda, la buena o mala coordinación, confiar en los demás
miembros pueden ser aspectos generales del trabajo en grupo. Y, aspectos como el nivel de participación, la
propuesta de ideas, la escucha, las aportaciones, etc. pueden ser indicadores para que cada
Por otra parte, el docente durante el trabajo de los equipos ha estado observando (en los momentos de
trabajo en el aula) las dinámicas de los distintos grupos y ha podido tomar notas sobre lo que ocurría en cada
uno de ellos y cómo progresaban. Esta información también resultará muy útil para contrastarla, si fuera
necesario, con la que ofrecen los estudiantes.

c) Autoevaluación:
Con la actividad o la técnica del aprendizaje cooperativo se les ha cedido a los alumnos(as) la autonomía y el
control en su aprendizaje, por lo que él mismo es el que mejor conoce cuál ha sido su progreso durante el
proceso de aprendizaje. De esta manera sería conveniente tener en cuenta esta valoración.
Así se le puede pedir a cada alumno una reflexión personal sobre:
• Su participación en el grupo.
• Su implicación con los objetivos previstos.
• Aprendizajes logrados.
• Aspectos fuertes de su actuación dentro del grupo.
• Aspectos débiles (o a mejorar) de su actuación dentro del grupo.
• Etc.

También se puede elaborar un pequeño cuestionario con preguntas similares o durante el proceso de trabajo
en equipo se puede pedir a los alumnos(as) que elaboren un diario de aprendizaje.

Se han desglosado las distintas posibilidades para evaluar los componentes del aprendizaje cooperativo,
ahora bien, ¿qué porcentaje otorgar a cada tipo de evaluación? Esto es cuestión del docente, no existe una
división de porcentajes que refleje la mejor manera de evaluar el aprendizaje cooperativo. Puede parecer
lógico que la primera evaluación sobre el rendimiento individual y/o colectivo sea la que mayor peso tenga en
la calificación de la actividad. Pero es aconsejable tener en cuenta, aunque el porcentaje sea mucho menor,
los otros dos tipos de evaluación ya que, conociendo esto, los alumnos(as) no sólo centrarán su atención en el
dominio de los contenidos sino también en los aspectos más humanos orientados a la buena convivencia y
coordinación dentro del equipo de trabajo.

Para esto (tanto para concretar los objetivos del equipo, como para valorarlos) es necesario disponer de un
tiempo para que cada equipo pueda reflexionar y revisar su propio funcionamiento.

La efectividad progresiva del aprendizaje cooperativo depende en gran medida de la capacidad de los
distintos equipos o grupos de reflexionar periódicamente, de forma sistemática, sobre su propio
funcionamiento, valorando su propio equipo, de forma que sean capaces de:
• Describir qué actuaciones de las que llevan a cabo en el seno del equipo son realmente de ayuda y
cuáles no lo son.
• Tomar decisiones sobre qué comportamientos deben mantenerse (porque benefician el
funcionamiento del equipo y facilitan el logro de sus objetivos) y cuáles han de cambiar (porque son
perjudiciales al bien común del equipo).

Por esto los equipos de aprendizaje cooperativo y todo el grupo clase que trabaja de forma cooperativa deben
dedicar un espacio de tiempo determinado para hacer esta revisión y ponerla en común.
Para todo ello, se propone un cuestionario (Diario de aprendizaje) que ha sido adaptado en la tabla 3, para que
los alumnos(as) reflexionen sobre el funcionamiento de su equipo y se propongan objetivos para mejorarlo en
el futuro.

Saber hacer eso, y hacerlo de forma sistemática, permite que los equipos se centren en el mantenimiento de
las relaciones positivas de trabajo entre sus miembros, facilita el aprendizaje paulatino pero continuado de
habilidades cooperativas, garantiza que los miembros del equipo reciban “feedback” sobre su participación y,
por lo tanto, tengan la oportunidad de afirmarse en algunos comportamientos y de modificar otros, posibilita
que los alumnos(as) piensen a nivel metacognitivo (sean capaces de reflexionar sobre lo que piensan, dicen o
hacen), y, finalmente, procura los medios para celebrar el éxito del equipo a la vez que refuerza las conductas
positivas de sus miembros.

Tabla 3. Propuesta de revisión del funcionamiento del equipo (adaptado de Putnam, 1993): Evaluación del proceso
Reflexión sobre el equipo cooperativo y establecimiento de objetivos de mejora
Fecha:
Necesita
¿Cómo funciona nuestro equipo?: Para Nada Adecuado Excelente
mejorar
1. ¿Terminamos las tareas?
2. ¿Utilizamos el tiempo adecuadamente?
3. ¿Hemos progresado todos en nuestro aprendizaje?
4. ¿Hemos avanzado en los objetivos del equipo?
5. ¿Cumplimos los compromisos personales?
6. ¿Practica cada miembro de las tareas a su cargo?

¿Qué es lo que hacemos especialmente bien?:

¿Qué debemos mejorar?:

Objetivos que nos proponemos:


A esta rúbrica de evaluación del proceso del equipo, habría que añadirle la(s) rúbrica(s) referida al producto o
logros específicos alcanzados respecto al área/materia.

Con respecto a Ed. Infantil y/o 1er ciclo de Ed. Primaria, habría que simplificar los aspectos a evaluar y aplicar
criterios parecidos a los que se usan con respecto a las normas del equipo (vistas anteriormente). Por
ejemplo, al finalizar cada jornada se podría realizar una sesión de reflexión grupal donde todos debieran
autoevaluar su comportamiento respecto a las normas y funcionamiento del grupo. Dicha evaluación sería
recogida en unas rúbricas de control donde primase la imagen al texto, donde, respecto a las escalas de
valoración de los logros conseguidos, podrían ser del siguiente modo:

5. El Diario de sesiones. Seguimiento del aprendizaje
Al final de cada una de las sesiones de trabajo en equipo cooperativo, el que en aquel momento ejerce el rol
de secretario debe escribir el “Diario de sesiones”, es decir, explicar en qué ha consistido la sesión de trabajo
en equipo (qué han hecho, y cómo) y la valoración global de la misma, tal y como se muestra en la tabla 4.

Tabla 4. Propuesta de Diarios de Sesiones: Seguimiento del aprendizaje
DIARIO DE SESIONES. SEGUIMIENTO DEL APRENDIZAJE
FECHA DE LA SESIÓN: CORRESPONDE AL PLAN de ACTUACIÓN Nº:
¿QUÉ HEMOS HECHO?
Valoración
Grado de consecución:
VALORACIÓN OBJETIVOS DEL EQUIPO: I P A E
… Para valorar los logros conseguidos habría que revisar los objetivos, compromisos y normas

del equipo y reflexionar sobre ello.
…
…
Firma MIEMBROS del EQUIPO:

I= Insuficiente / P= Poco / A=Adecuado / E=Excelente

6. Las celebraciones en los equipos y el grupo clase
Las celebraciones de los equipos y de toda la clase cuando está distribuida en equipos de aprendizaje
cooperativo es un elemento muy importante: el hecho de sentir que se ha conseguido un éxito, que se ha

logrado lo que se había propuesto, sentirse apreciado y respetado, son las condiciones indispensables para ir
reafirmando el compromiso de aprender, el entusiasmo por trabajar en equipos cooperativos, y el progresivo
auto convencimiento de sentirse capaz de aprender con la ayuda de los demás y de sentirse satisfecho de
haber sido capaz de ayudar a los demás en sus aprendizajes.

A MODO DE CONCLUSIÓN
Esta forma de proceder requiere que los equipos de base sean estables, permanezcan un tiempo suficiente
como para poder llevar a cabo distintos planes de equipo, de modo que tengan la oportunidad de cambiar lo
que no hacen bien y consolidar lo que hacen bien.
Poco a poco, planificación tras planificación, el funcionamiento de los equipos va mejorando porque van
“interiorizando” y “consolidando” las habilidades sociales relacionadas con el trabajo en equipo, las relaciones
entre los alumnos se hacen más positivas, porque se conocen más, se respetan más y son más amigos. De
esta manera, las tareas académicas parecen más atractivas y retadoras a los ojos de los estudiantes y, a la vez,
se aseguran en ellos, cada vez más, las condiciones emocionales imprescindibles para poder aprender.

Aprendizaje Cooperativo - Sentido - Significado

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guía sobre el Aprendizaje Cooperativo:

I. SENTIDO Y SIGNIFICADO DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO (AC)

Reparto tareas a cada

E. Cuaderno de Equipo. Evaluación del proceso.

1. La composición del equipo:

Nombre y apellidos de los miembros del equipo Vivo en Aficiones y habilidades

2. Determinación de las normas de trabajo y funcionamiento del equipo:

Normas internas del grupo:

Rol o cargo: Tareas operativas:

Responsable -Coordina el trabajo del equipo.

Reflexión sobre el equipo cooperativo y establecimiento de objetivos de mejora

2. ¿Utilizamos el tiempo adecuadamente?

3. ¿Hemos progresado todos en nuestro aprendizaje?

4. ¿Hemos avanzado en los objetivos del equipo?

5. ¿Cumplimos los compromisos personales?

6. ¿Practica cada miembro de las tareas a su cargo?

¿Qué debemos mejorar?:

Objetivos que nos proponemos:

DIARIO DE SESIONES. SEGUIMIENTO DEL APRENDIZAJE

FECHA DE LA SESIÓN: CORRESPONDE AL PLAN de ACTUACIÓN Nº:

¿QUÉ HEMOS HECHO?

Firma MIEMBROS del EQUIPO:

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