El - Malestar - y Su Evaluación en Diferentes Contextos

psicología
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EL “MALESTAR” Y SU EVALUACIÓN
EN DIFERENTES CONTEXTOS
Nora B. Leibovich de Figueroa

Marta L. Schufer
editoras
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El malestar y su evaluación en diferentes contextos / Nora B. Leibovich de
Figueroa ... [et.al.] ; compilado por Nora B. Leibovich de Figueroa y Marta Schufer. -
1a ed. 1a reimp. - Buenos Aires : Eudeba, 2009.
224 p. ; 23x16 cm. - (Materiales de cátedra. Psicología)
ISBN 978-950-23-1223-1
1. Psicología. I. Leibovich de Figueroa, Nora B. II. Nora B. Leibovich de Figueroa,
comp. III. Marta Schufer, comp.
CDD 150
Eudeba
Universidad de Buenos Aires
Primera edición: marzo de 2002

Primera edición, primerra reimpresión: octubre de 2009
Imagen de tapa: Fragmento de Que lindo era mi barrio, óleo sobre tela (200 x 300 cms.)
de Antonio Seguí, 1986.
© 2002
Editorial Universitaria de Buenos Aires
Sociedad de Economía Mixta
Av. Rivadavia 1571/73 (1033)
Tel.: 4383-8025 / Fax: 4383-2202
www.eudeba.com.ar
Diseño de tapa: Silvina Simondet

Corrección y composición general: Eudeba
Impreso en Argentina.
Hecho el depósito que establece la ley 11.723
No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento

en un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier
medio, electrónico, mecánico, fotocopia u otros métodos, sin el permiso previo
del editor.
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ÍNDICE
PRÓLOGO ............................................................................................................ 7
PRIMERA PARTE
ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS
Capítulo I. Estrés ............................................................................................. 11

Nora B. Leibovich de Figueroa, Vanina I. Schmidt, Claudia T. Marro
Notas acerca de la relación entre personalidad y estrés .................................. 33
Daniel Gómez Dupertuis
Capítulo II. Afrontamiento ............................................................................. 45

Nora B. Leibovich de Figueroa, Vanina I. Schmidt, Claudia T. Marro
SEGUNDA PARTE
LA ECOEVALUACIÓN APLICADA
Capítulo III. Ecoevaluación psicológica de estresores psicosociales

en los contextos de trabajo y desempleo ........................................................ 63
Nora B. Leibovich de Figueroa, Marta L. Schufer
Capítulo IV. Evaluación del malestar percibido en ambientes laborales ....... 85

Nora B. Leibovich de Figueroa, Marta L. Schufer, Claudia T. Marro, Elizabeth
Aranda Coria, Silvina Domínguez Halpern, Vanina I. Schmidt, Gabriela Cassullo,
Roberto Muiños, María Alejandra González, Araceli Marconi
Capítulo V. El malestar docente ..................................................................... 97

Nora B. Leibovich de Figueroa, Marta L. Schufer, Claudia T. Marro, Elizabeth
Aranda Coria, Silvina Domínguez Halpern, Vanina I. Schmidt, Gabriela Cassullo,
Roberto Muiños, María Alejandra González, Araceli Marconi
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Capítulo VI. Ecoevaluación psicológica de las estrategias de
afrontamiento frente al estresor desempleo: un desafío posible .................... 117
Nora B. Leibovich de Figueroa, Paula L. Szabo
Capítulo VII. Estrés en familias de drogadependientes .................................151

Vanina I. Schmidt
Capítulo VIII Adolescencia y estrés ..............................................................181

Gabriela Cassullo
Reflexiones finales ....................................................................................... 211

Sobre las editoras .......................................................................................... 213
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PRÓLOGO
La presentación de este libro tiene como objetivo mostrar el desarrollo, a lo

largo de una serie de años, de una línea de trabajo e investigación en Psicología,
que ha sido plasmado en los conceptos y resultados que aquí mostramos.
El esfuerzo ha sido realizado por un grupo de trabajo, “un equipo” en el cual se
manifestaban los “malestares laborales” –tema de esta presentación–. Esto nos ha
permitido ser no sólo “buceadores”, sino también “actores” del propio problema.
El constante ejercicio de la docencia universitaria en Psicología me ha per-
mitido comprender la necesidad de enseñar a los jóvenes la utilidad de los con-
ceptos teóricos en esta ciencia y la urgencia de contrastarlos empíricamente para
su incorporación en el “corpus” de la misma. Este interjuego entre la teoría y la
práctica suele ser de difícil visualización. Los conceptos son herramientas útiles si
logramos observarlos en la práctica.
Todo este crecimiento fue posible gracias al constante apoyo de la Secreta-
ría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires, a través de la finan-
ciación de los Proyectos Ubacyt.
Esta presentación es el fruto del Proyecto Ubacyt TP-31 denominado:
“Estresores psicosociales en el contexto de empleo y desempleo”, llevado a cabo en
la Facultad de Psicología (UBA). Nuestro agradecimiento al apoyo institucional y
financiero prestado, sin el cual no hubiera podido llevarse a cabo este trabajo.
También deseamos hacer llegar nuestro reconocimiento a quienes, desde el
anonimato (actores del proceso), contribuyeron a brindarnos la información solici-
tada convirtiéndose en partícipes del Proyecto. Los innumerables comentarios apor-
tados en las hojas de respuesta nos dieron más fuerza para continuar en este trabajo.
La estructura del libro está organizada en dos partes: en la primera, incluimos
conceptos básicos y planteamos la problemática psicológica general (estrés psico-
lógico), y en la segunda, más específica, se analizan los estresores psicosociales en
diferentes contextos. La hipótesis que entrecruza todo el trabajo está referida a la
especificidad de los estresores en relación al contexto.
Analizamos, también, estresores de familia, y la percepción de la amenaza y
el riesgo en la adolescencia.
Nos ocupamos, especialmente, de la “persona” y de las conductas puestas en
juego para “afrontar” estos malestares.
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NORA B. LEIBOVICH DE FIGUEROA
Presentamos un instrumento “ecoevaluativo”, en el sentido de que el “ma-

lestar” en cada contexto es evaluado de acuerdo a las opiniones de los propios
actores del mismo y, por lo tanto, son específicos.
Se analiza con detenimiento el “malestar” en los docentes, caracterizándolo
y mostrando las relaciones con otras variables psicológicas.
También se presenta el desempleo como un estresor al estudiar un grupo de
desempleados.
El modelo de relaciones conceptuales presentado, la manera en que dichas
relaciones fueron observadas, así como la propuesta de evaluación denominada
“ecoevaluación” constituyen el aporte más enriquecedor de este libro.
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PRÓLOGO
PRIMERA PARTE
ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS
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CAPÍTULO I
ESTRÉS
Nora B. Leibovich de Figueroa,
Vanina I. Schmidt, Claudia T. Marro
Delimitando el concepto de estrés
El término estrés, de acuerdo al Oxford English Dictionary, se utiliza desde la

decimoctava centuria. Desde entonces y hasta la actualidad, se le han dado muchos
significados. Se lo ha usado como sustantivo (stress) refiriéndose tanto a sucesos
externos como a estados internos. Otras veces, se lo ha utilizado como verbo, ya sea
en su forma activa (to stress) o en su forma pasiva (to be stressed = estar estresado).
El principal problema en la delimitación conceptual del estrés radica en que
desde entonces, y hasta la actualidad, el término ha adquirido una variedad de
significados.
Asimismo, si el término estrés se utiliza para referirse a sucesos externos: ¿a qué
tipo de sucesos se refiere?, ¿solamente a los negativos (como perder el trabajo) o
también a sucesos positivos (como ser promovido en el trabajo)?, ¿solamente los
grandes acontecimientos son estresantes o los pequeños hechos también pueden ser
problemáticos?, ¿las consecuencias del estrés son siempre negativas o en algunas
circunstancias pueden ser positivas? Por otra parte, si el término se refiere a estados
internos: ¿estamos hablando de estados psicológicos o de respuestas fisiológicas?
Algunos investigadores utilizan el término “estresor” para referirse a los suce-
sos externos y el término strain (tensión) para referirse a los estados internos
estresantes (Pearlin y Schooler, 1978). Sin embargo, desde otros enfoques (por
ejemplo, desde el punto de vista transaccionista que desarrollaremos más adelan-
te) esta distinción entre estados internos y externos es difícil de justificar.
El hecho de que la palabra estrés haya sido utilizada a través de la historia y
desde distintas disciplinas con significados diferentes no justifica abandonar su
uso, sino trabajar para lograr una mejor delimitación del término.
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NORA B. LEIBOVICH DE FIGUEROA, VANINA I. SCHMIDT, CLAUDIA T. MARRO
Desde las teorías estímulo-respuesta hacia las teorías interactivas
El contexto cultural y físico, la estructura social y las relaciones interperso-

nales, entre otros aspectos de la realidad ambiental, tienen una indudable in-
fluencia interactiva con la persona (Fernández-Ballesteros, 1987). Los fuertes
ruidos, la polución, el hacinamiento, los avatares socioeconómicos, un divorcio,
la enfermedad o la muerte de un familiar, son ejemplos de aspectos de la realidad
que pueden producir efectos nocivos sobre la salud psicofísica de los sujetos.
A este conjunto de factores físicos, sociales, culturales y personales, suscep-
tibles de ser responsables de una amplia gama de trastornos psicofisiológicos, se
los ha denominado estresores.
Hans Selye, médico húngaro que trabajaba en un laboratorio de Canadá, fue
uno de los pioneros en el estudio del estrés. Ya en 1936, utilizaba el término
estresor para referirse a aquellas condiciones ambientales que producen (o tienen
la capacidad de producir) la respuesta de estrés. Específicamente, define estrés
como un “conjunto de respuestas somáticas, autonómicas y conductuales
inespecíficas, frente a agresiones procedentes del ambiente que impliquen una
demanda psicofísica aumentada o un riesgo para el organismo en su conjunto”
(Selye, 1936; citado en Lazarus y Folkman, 1984). Este conjunto de respuestas fue
denominado: “Síndrome General de Adaptación”.
Por otra parte, al entrar en el campo de la psicología y la sociología, nos
encontramos con autores como Miller (1953), quien define estrés como “cual-
quier situación vigorosa, extrema o inusual que, representando una amenaza,
cause algún cambio significativo en la conducta...”, y autores como Basowitz,
Persky, Korchin y Grinker (1955), que denominan estrés a “los estímulos con
mayor probabilidad de producir trastornos” (citados en Lazarus y Folkman, 1984).
En síntesis, el término “estrés” comenzó a utilizarse en el ámbito de la biolo-
gía y de la medicina, y fue considerado básicamente como una respuesta. Por su
parte, los autores que pertenecen al pasado más reciente de la psicología y socio-
logía, lo han definido como un estímulo.
Pero, como señalan Lazarus y Folkman (1984), todos los planteos sobre estrés
en el marco del paradigma Estímulo-Respuesta son, a la vez, limitados y circulares.
Así, un estímulo es estresante cuando produce una respuesta de estrés, y una respues-
ta es de estrés, cuando está producida por una demanda, daño, amenaza, etc.
Los desarrollos más recientes del concepto de estrés superaron la controver-
sia planteada en el párrafo previo, adoptando una perspectiva relacional. En este
enfoque, el estrés no se considera ni un estímulo ni una respuesta, sino el resultado
de una interacción, protagonizada tanto por el individuo como por el ambiente.
Como sostienen Lazarus y Folkman (1984), el estrés no pertenece a la persona o al
entorno, ni tampoco es un estímulo ni una respuesta. Es una relación dinámica
particular entre ambos factores, que cambia constantemente.
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CAPÍTULO I. ESTRÉS
Lazarus y Launier (1978), Holroyd (1979) y Coyne y Lazarus (1980) (cita-

dos en Lazarus y Folkman, 1984) plantean que no podemos pretender definir el
estrés haciendo sólo referencia a las condiciones ambientales, sin tener en cuenta
las características del individuo. Así, definen estrés como “una relación particular
entre el individuo y el entorno que es evaluado por éste como amenazante o
desbordante de sus recursos y que pone en peligro su bienestar” (p. 43).
Para Meichenbaum (1987) existen dos aspectos críticos a tener en cuenta en
esta definición. En primer lugar, que el estrés depende tanto de las demandas del
entorno como de las características de la persona y, por lo tanto, el grado en que
un acontecimiento es estresante está determinado por una confluencia de factores
personales y situacionales. En segundo lugar, dicha relación persona-entorno está
“mediada cognitivamente”. Meichenbaum (1987) apoya la idea de Lazarus según
la cual los individuos no son meras “víctimas” del estrés, sino que su manera de
evaluar los acontecimientos estresantes y sus propios recursos para el afrontamien-
to determinan la naturaleza del estrés.
Frente a los diversos eventos, el individuo no permanece pasivo, sino que
procesa cognitivamente la información, realiza acciones concretas destinadas a
modificar factores externos y produce cambios en su entorno y relaciones inter-
personales. Este proceso permite a la persona un reajuste y una adaptación a los
eventos estresantes.
A partir de los desarrollos teóricos de Lazarus y Folkman (1984), en los estu-
dios sobre estrés ha ido creciendo el interés por el análisis del impacto subjetivo que
los eventos estresantes tienen sobre el sujeto. El factor más importante ya no es el
estresor en sí mismo, sino la valoración que el individuo realiza de este último.
Estos autores distinguen dos tipos de valoraciones que mediatizan la rela-
ción persona-entorno: la evaluación primaria y la evaluación secundaria. En la
evaluación primaria, los interrogantes que se plantea el individuo son: “¿Me perju-
dica o me beneficia esta situación?, ¿puedo modificarla?”, etc. La evaluación se-
cundaria implica interrogantes tales como: “¿Puedo hacer algo frente a esta situa-
ción?, ¿qué puedo hacer?”, etc.
Un acontecimiento puede ser evaluado primariamente como: 1) irrelevan-
te, 2) benigno-positivo y 3) estresante. Cuando el individuo considera que un
evento no conlleva consecuencias para él, lo ha evaluado como “irrelevante”.
Cuando se evalúa al medio como favorable para lograr o mantener el bienestar
personal, se lo considera como “benigno-positivo”. Entre las evaluaciones
“estresantes”, se incluyen aquellas que significan daño o pérdida, amenaza o desa-
fío. El sujeto evaluará un evento como “daño o pérdida” cuando percibe que ha
recibido ya algún perjuicio; como “amenazante” cuando daños o pérdidas toda-
vía no han ocurrido pero se prevén; y como “desafío” cuando hay una valoración
de las fuerzas necesarias para confrontar el evento.
La evaluación secundaria es un complejo proceso evaluativo de aquellas
opciones con las que cuenta el sujeto para afrontar el evento estresante. Es así
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como surge un concepto central en esta teoría: el afrontamiento (coping), definido

como “aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes,
que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas
que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del indivi-
duo” (Lazarus y Folkman, 1984, p. 164).
Según esta teoría, los sujetos pueden utilizar estrategias centradas en el pro-
blema o estrategias centradas en la emoción. El primer grupo de estrategias tiene
como fin manejar o alterar el origen del estrés. Las estrategias centradas en la
emoción tienen como objetivo reducir o dominar las emociones suscitadas por el
evento estresante. Existen otras clasificaciones que se utilizan en la actualidad, así
como una serie de aspectos teóricos y metodológicos respecto del afrontamiento,
que desarrollaremos posteriormente.
Por otra parte, Lazarus y Folkman (1984) notaron que los individuos utiliza-
ban estrategias centradas en la emoción, cuando evaluaban que tenían pocas
posibilidades de modificar un evento, y estrategias centradas en el problema,
cuando el acontecimiento era percibido como modificable, mostrando menos
activación emocional y estrés. Para hacer más comprensible este último punto nos
referiremos brevemente al trabajo de Seligman.
Seligman (1974) estableció las nociones de controlabilidad y predictibilidad
de los estresores, demostrando que cuando los acontecimientos son incontrola-
bles, se experimenta un estado psicológico al que denominó “desesperanza apren-
dida”. Este autor llama incontrolable a un suceso que el sujeto percibe como no
susceptible de ser modificado a través de su comportamiento. Por otra parte,
Seligman (1974) postulará la idea de que si un acontecimiento es percibido por
un individuo como impredecible, generará ansiedad.
Desde esta perspectiva, es más probable que sujetos que evalúan un suceso
como incontrolable e impredecible, lo evalúen a su vez como una amenaza y privi-
legien una estrategia centrada en la emoción. En contraste, sujetos que evalúan un
suceso como controlable y predecible, lo considerarán a su vez como un desafío y,
por lo tanto, las estrategias predominantes serán las centradas en el problema.
Los resultados de estos desarrollos teóricos y un gran número de investigacio-
nes parecen indicar que la vulnerabilidad a las experiencias estresantes está en
función de la interacción entre características de la persona y características de las
situación [C = f (P x S)].
Pero no sólo la evaluación y el afrontamiento determinan el impacto que
tendrá sobre la persona determinado estresor. Existen una serie de factores bioló-
gicos, psicológicos, sociales y situacionales responsables de las diferencias indivi-
duales en la respuesta a situaciones estresantes. A estos componentes del proceso
de estrés que tienen la capacidad de amortiguar o potenciar el impacto de los
eventos estresantes se los ha denominado moduladores del estrés.
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La nueva propuesta de Lazarus
En 1999, Lazarus, en su libro Estrés y emoción. Manejo e implicación en nuestra

salud, realiza algunas aclaraciones con respecto a su teoría que nos parece impor-
tante señalar, si bien nuestros trabajos se basan en Lazarus y Folkman (1984).
Propone que el aspecto fundamental en la activación de la respuesta de
estrés es el significado otorgado por la persona a lo que está sucediendo. El signi-
ficado psicológico que elabora una persona sobre un suceso ambiente es la causa
próxima de la reacción de estrés y de las emociones concomitantes. Pero existen
también causas distales (tales como género, clase social, etc.). La dimensión
proximal-distal se refiere al ordenamiento de varios sucesos de acuerdo con su
relevancia personal o cercanía psicológica, es decir, el significado que el suceso
tiene para esa persona.
Para lograr una mejor comprensión de qué situaciones o hechos son estresantes
para cada persona, debemos tener en cuenta las variaciones en la personalidad que
influyen sobre los aspectos ante los cuales las personas pueden ser vulnerables. Una
persona se halla estresada sólo si lo que sucede impide, pone en peligro o compro-
mete una meta importante, o viola expectativas altamente valoradas. El grado de
estrés está, en parte, vinculado con el grado de intensidad de este compromiso y, en
parte, con las creencias y expectativas que pueden ser realizadas o violadas.
En esta oportunidad, Lazarus afirma que la principal fuente de variación en la
activación del estrés y su influencia sobre el funcionamiento humano es el modo en que
el individuo evalúa subjetivamente la importancia personal de lo que está sucediendo.
Refiere que el enfoque relacional nos aporta una mirada basada en las valoracio-
nes subjetivas. Estas valoraciones toman en cuenta la importancia personal de lo
que está sucediendo. Lazarus (1999) dirá que, cuando la relación persona-medio
se combina con los procesos subjetivos de valoración, pasamos de un enfoque
relacional a uno subjetivo.
Las cuatro variables ambientales principales que influyen sobre el estrés y la
emoción son: las demandas, las limitaciones, las oportunidades y la cultura, con-
juntamente con las variables personales, a saber: los objetivos y la jerarquía de
objetivos, las creencias sobre el self y el mundo, y los recursos personales que
aporta el individuo a las transacciones con el medio. Las variables ambientales
interactúan con las personales (y viceversa) e influyen sobre nuestras reacciones a
través del proceso de valoración.
Lazarus (1999) considera al acto de valorar como una serie de acciones
cognitivas, un proceso ejecutado por un individuo que puede o no haber sido
consciente. Existen dos actos de valoración:
- Acto primario de valoración: se refiere a si lo que sucede es relevante para

los propios valores, compromisos relativos a los objetivos, creencias sobre el
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self y el mundo e intenciones situacionales. La pregunta fundamental en el

acto de valoración es: ¿Tengo algún objetivo en juego o está alguno de mis
valores nucleares comprometido o amenazado? Si la respuesta es negativa,
no se producirá estrés. Si consideramos que lo que está ocurriendo es una
condición de estrés, las alternativas transaccionales son: daño/pérdida, ame-
naza o desafío, definidas tal como lo hacía en 1984.
- Acto secundario de valoración: es el proceso cognitivo-evaluador que se
centra en lo que puede hacer la persona sobre la relación estresante persona-
medio, especialmente cuando se ha producido una valoración primaria de
daño, amenaza o desafío.
En este libro, el autor plantea lo que él denomina una teoría cognitivo-

motivacional-relacional de las emociones, y vincula la emoción con la valora-
ción y el afrontamiento. Así afirma que debemos ampliar nuestro análisis del
daño/pérdida, amenaza y desafío añadiendo un cuarto tipo de valoración –a
saber, el beneficio, que nos permite abarcar tanto las emociones de tono positivo
como las de tono negativo que se originan a partir del estrés.
Al relacionar las emociones con los procesos de valoración, señala tres componentes
para la valoración primaria. Los mismos son: 1) la relevancia del objetivo: es fundamental
para que una transacción sea considerada por la persona como relevante para el bienestar.
No hay emoción, como no hay estrés, si no hay un objetivo en juego; 2) la congruencia
del objetivo: se refiere a si las condiciones de una transacción facilitan o dificultan lo que
quiere la persona. Si las condiciones no son favorables o impiden que la persona logre lo
que desea, es de esperar que le siga una emoción de tono negativo; y 3) la implicación del
ego: se relaciona con el rol que desempeñan diversas metas en la modelación de la
emoción –por ejemplo, la estima social y personal, los valores morales, los ideales del ego,
los significados y las ideas, el bienestar de otras personas y los objetivos vitales.
La valoración secundaria, por su parte, se relaciona con las emociones al
considerar tres aspectos básicos: 1) culpabilidad o mérito en relación a un resulta-
do: requieren un juicio sobre quién o qué es responsable del daño, amenaza,
desafío o beneficio. Consiste en hacer una valoración emocional –si culpamos a
alguien, nos enfurecemos; si aceptamos el triunfo, sentimos orgullo–; 2) el poten-
cial de manejo: surge de la convicción personal de que podemos o no podemos
actuar satisfactoriamente para reducir o eliminar el daño o amenaza, o para que el
desafío o beneficio sea fructífero; y 3) las expectativas futuras: pueden ser positi-
vas o negativas, por ejemplo, que la relación problemática persona-medio cam-
bie para mejor o para peor.
Es interesante la inclusión en esta reciente publicación de la diferenciación
entre manejo como rasgo o estilo y manejo como proceso. Lazarus (1999) dirá que
él acuerda con la concepción del afrontamiento como rasgo –defendida por
algunos autores–, si se considera que las variables disposicionales influyen sobre
las estrategias de afrontamiento en contextos ambientales particulares (y no en cualquier
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contexto de manera indiferenciada). Sostiene que los rasgos de personalidad

afectan los pensamientos y acciones de afrontamiento sobre la base de “condicio-
nes ambientales funcionalmente equivalentes”. Desde esta perspectiva, se consi-
dera que ciertas condiciones estimulares son funcionalmente equivalentes me-
diante el compromiso de un objetivo o creencia. Así, “el rasgo modela la reacción
bajo ciertos tipos de condiciones estimulares (aquellas que son relevantes para la
relación persona-medio)” (p. 116).
Lazarus (1999), en esta oportunidad, retoma con énfasis la idea de medir el
afrontamiento como un proceso aislado de sus resultados. Refiere que la eficacia
de una estrategia depende del tipo de persona, el tipo de amenaza, el escenario del
encuentro estresante y la modalidad del resultado (bienestar, funcionamiento social,
salud, etc.). Específicamente, dirá que “la eficacia de cualquier estrategia depende de
su continua adaptación a las demandas situacionales (...) a las que se enfrenta el
individuo así como de los criterios de resultados para evaluarlas” (p. 134).
Este autor plantea que, para estudiar el afrontamiento como un proceso, se
requiere de un diseño intraindividual y longitudinal, en el que los mismos indivi-
duos son estudiados en diferentes contextos y en diferentes momentos.
Pero el riesgo que se corre con el enfoque del proceso es ser excesivamente
contextual en detrimento de la imagen global que permita explicar y predecir el
comportamiento de una persona.
Por ello, Lazarus propone entender el afrontamiento como rasgo y como
proceso. Incluso, considera que algunas estrategias se relacionan con variables de
personalidad mientras que otras están más determinadas por la situación y el
contexto social. Por ejemplo, Lazarus et al. (1986; citado en Lazarus, 1999) obser-
varon en un estudio que, cuando las personas empleaban la revaloración positiva
en una situación estresante, era probable que dicha persona la usara de nuevo en
otra situación. Sin embargo, otras estrategias, como la búsqueda de soporte social,
no se repetían de una situación a otra.
Estos nuevos aportes nos permitirán una interpretación más ajustada de los
resultados obtenidos que presentamos en los capítulos correspondientes.
Otras maneras de abordar el estrés
Aldwin (1994) presenta un modelo de relaciones que incluye factores bio-

lógicos, psicológicos, sociales y situacionales (ver figura 1). Para este autor, el
estrés se refiere a esa cualidad de la experiencia que se produce a través de la
transacción persona-ambiente, a raíz de la cual puede aparecer una hipo o
hiperactivación causante de distrés psicológico o fisiológico.
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Figura 1. Modelo de relaciones propuesto por Aldwin (1994)

para ilustrar el proceso de estrés.
Cohen, Kessler y Gordon (1995) presentan un modelo unificador (ver figu-

ra 2) y utilizan el término estrés para referirse a “un proceso general a través del
cual las exigencias medioambientales se convierten en demandas deletéreas para
la salud” (p. 4).
Las relaciones secuenciales entre los componentes centrales del modelo (fle-
chas continuas) pueden ser descriptas como sigue: cuando un individuo confron-
ta con las demandas medioambientales, evalúa si la demanda es amenazante y si
están disponibles suficientes capacidades adaptativas para afrontarlas. Si el sujeto
encuentra que las demandas medioambientales son amenazantes y al mismo tiem-
po considera a sus recursos de afrontamiento inadecuados, se percibe así mismo
bajo estrés. Se postula que la evaluación de estrés dará como resultado un estado
emocional negativo. Si este estado emocional es extremo, puede conducir a la
persona a un situación de riesgo o desorden físico o psiquiátrico. Este modelo
implica que cada componente secuencial del proceso de estrés está más próximo
a predecir la enfermedad.
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Figura 2. Modelo heurístico que ilustra la potencial integración

de los enfoques ambientales, psicológicos y biológicos para la medición
del proceso de estrés (Cohen, Kessler y Gordon, 1995).
El modelo representa también la posibilidad de que las demandas medioam-

bientales puedan colocar a la persona en riesgo para un desorden, aunque la
persona no perciba la situación como estresante y no haya respuestas emocionales
negativas. Esto último está representado por las flechas que unen directamente las
demandas ambientales a las respuestas fisiológicas o conductuales. Por ejemplo,
se ha sostenido que el proceso de afrontamiento en sí mismo (aun cuando es
satisfactorio y las demandas medioambientales son evaluadas como benignas)
puede directamente producir cambios fisiológicos y conductuales que ponen a la
persona en una situación de riesgo.
Los autores anteriormente mencionados acentúan que este modelo heurístico
está diseñado para ilustrar la potencial integración de los enfoques medioam-
bientales, psicológicos y biológicos en la medición del estrés.
El modelo es primariamente unidireccional (fluyendo desde las demandas
medioambientales hacia la enfermedad) y no incluye todos los posible pasos que
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unen estos conceptos. Se identifican dos o más posibles círculos de retroalimen-

tación (líneas punteadas) para ilustrar el papel potencial de la retroalimenta-
ción en el modelo. Uno de los círculos sugiere que los estados emocionales
pueden alterar la evaluación. Por ejemplo, una persona deprimida puede ver a
los estresores como amenazantes o percibir sus recursos como inadecuados. El
otro círculo sugiere que la activación fisiológica puede alterar la evaluación y
la respuesta emocional.
Históricamente, cada uno de los enfoques (ambiental, psicológico y bioló-
gico) se centralizaron en una parte específica del modelo, ignorando las otras. Por
ejemplo, los psicólogos se centraron en el papel que cumplen la evaluación y la
respuesta emocional en el riesgo a la enfermedad, con muy poco énfasis en las
causas medioambientales de estos estados y las relaciones biológicas a través de
las cuales estas influencias ocurren.
Mason (1975) identificó tres definiciones de estrés o tres maneras en las
cuales este término se utiliza. Estrés puede ser utilizado refiriéndose a: 1) un estado
interno del organismo, algunas veces denominado strain o tensión; 2) un hecho
externo o “estresor”; y 3) una experiencia que sucede a partir de los intercambios
(transacciones) entre la persona y el medio ambiente.
El estrés como un estado interno del organismo se refiere tanto a las reaccio-
nes fisiológicas como emocionales.
El estudio de las reacciones fisiológicas se focalizan en el sistema nervioso
central y periférico así como en el sistema neuroendócrino e inmune. Aunque se
acepta que el estrés tiene efectos fisiológicos negativos, es más acertado concebir
al estrés con efectos de activación, que podrán ser en algunos casos positivos y en
otros negativos, dependiendo de factores personales y contextuales.
Las reacciones emocionales al estrés, generalmente, se refieren a sentimientos
negativos, tales como ansiedad, enojo, tristeza, vergüenza, culpa y aburrimiento. El
foco de la atención en la investigación se ha puesto más sobre los efectos negativos
y se ha prestado poca atención a los efectos positivos, generalmente interpretados
como un proceso inverso. Por ejemplo, cuando sentimos tranquilidad al abrirse el
paracaídas, después de sentimientos de terror.
El segundo tipo de definiciones (como hecho externo o estresor) hace refe-
rencia a condiciones medioambientales. Los primeros estudios sobre estrés se cen-
traron en sucesos traumáticos importantes, tales como combates o desastres natu-
rales. Esta caracterización se expandió posteriormente hasta incluir sucesos de
vida tales como: casamiento, divorcio, ser despedido, tener un nuevo trabajo.
Otras investigaciones se centraron en medioambientes nocivos caracterizados por
excesivo ruido, sobrepoblación o polución. Algunos prefirieron focalizarse en
problemas más comunes –tales como tensión crónica, problemas en el matrimo-
nio, empobrecimiento–, mientras otros estudiaron los estresores cotidianos
(microestrés) o de todos los días (figura 3).
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Figura 3. Componentes del proceso de estrés.
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Existe una serie de dimensiones temporales del estrés, tales como la duración
y la rapidez con que el estresor afecta al sujeto y su eslabonamiento o disemina-
ción. La literatura en relación a la investigación en animales indica que los efec-
tos fisiológicos pueden ser muy diferentes dependiendo de si el estrés ha sido de
corta duración, crónico o intermitente (Dienstbier, 1989).
La intermitencia permite la recuperación y el restablecimiento. La croni-
cidad día tras día lleva a altos niveles de estrés en razón de tener que estar
siempre alerta, conduciendo al organismo a un estado de extenuación tal como
lo propuso Selye.
La rapidez con que el estresor afecta al sujeto es otro parámetro interesante.
Por un lado, sabemos que la fase de anticipación de un problema es muy estre-
sante (por ejemplo, estar esperando ser despedido del trabajo). Ser capaz de
anticipar un problema no significa que estamos preparados emocional y prácti-
camente para que ello suceda.
Los patrones temporales pueden tener profundas implicaciones tanto para la
conducta de afrontamiento como para el efecto del estresor.
El estresor puede tener un efecto limitado y fácilmente delineado o puede
iniciar una cadena de reacciones a través de diferentes dominios. Estas reaccio-
nes en cadena se denominan “eslabonamiento” (Pearlin, 1989). Por ejemplo, la
pérdida de trabajo puede traer aparejados problemas económicos, que en un
determinado momento pueden llevar al divorcio, que puede repercutir sobre
los hijos, etc.
Finalmente, el estrés puede ser caracterizado como una experiencia
proveniente de las transacciones entre la persona y el medio ambiente (es-
pecialmente en aquellas transacciones en las cuales hay un desajuste entre
los recursos individuales y las demandas medioambientales percibidas como
desafío o amenaza).
Nos encontramos en este punto con acuerdos y discrepancias entre los
diferentes autores que han estudiado este tema. Aun cuando la mayoría de los
investigadores conciban al estrés como un estado del organismo, no acuerdan
acerca de si existen reacciones específicas o generales al estrés. Por otra parte,
existen grandes desacuerdos acerca de la naturaleza del ordenamiento causal
entre las categorías. Esto se refiere al interrogante acerca de cuál acontece
primero: las reacciones cognitivas, las emocionales o las fisiológicas. Otro
aspecto del desacuerdo está referido a la dirección causal entre la persona y el
medio ambiente. La pregunta que surge es si el medio ambiente es causa de
reacciones emocionales y fisiológicas o es el estado interno del individuo el
que modifica su percepción del medio.
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Estresores
Debido a que ha habido importantes desarrollos en el estudio de los

estresores como fuentes externas del estrés creemos valioso presentar un apar-
tado de este tema.
Como fue mencionado en los primeros párrafos del capítulo, históricamente
el estrés ha sido concebido como un estímulo externo, nocivo, que impacta sobre
el individuo (no jugando, este último, ningún papel), dando lugar a un estudio
amplio sobre las fuentes externas de estrés.
Las mismas pueden dividirse en estresores físicos y socioculturales, incorpo-
rándose actualmente al individuo en la valoración del suceso.
Estresores físicos
Los estresores físicos incluyen tanto los traumas como las condiciones medio-
ambientales aversivas. Ambos tipos de estresores pueden tener efectos desafiantes
o amenazantes. Para Aldwin (1994) existen tres tipos de traumas: por desastres
naturales y tecnológicos; por la guerra y sus problemas derivados (p. ej., el ham-
bre); y el trauma individual. Este último acontece a una o pocas personas, e
incluye accidentes mayores, crímenes que implican un daño o amenaza para la
vida, etc.
Las condiciones medioambientales aversivas tienen diversos efectos. Los
dolores de cabeza pueden provenir de las malas condiciones de iluminación, así
como las posibilidades de contraer infecciones pueden provenir de las malas
condiciones de ventilación, etc.
Evans y Jacobs (1982) sugirieron que los estresores físicos –como, por ejem-
plo, la calidad del “aire”–, interactúan con sucesos vitales observándose un au-
mento de la sintomatología. Estos autores mostraron cómo los residentes en Los
Angeles que viven en zonas muy contaminadas tienen más síntomas cuando ex-
perimentan sucesos de vida.
Estresores socioculturales
El medio sociocultural puede ser la fuente de origen de estrés. Los sociólogos

consideran a la estructura social como un potencial estresor; mientras que los
psicólogos están más interesados en los efectos estresantes de dichas estructuras
sobre los individuos.
Pearlin (1989) enfatiza que tanto el contexto personal como el social
contribuyen a determinar la relevancia de un estresor; por lo tanto, ambos
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contextos deben ser evaluados. Este autor argumenta que el estrés debe
interpretarse como una función entre los recursos sociales y el rol que el indivi-
duo desempeña en la sociedad.
Asimismo, la estructura de los roles sociales y sus demandas puede ser fuente
de estrés. Por ejemplo, un estresor puede estar generado por las exigencias del rol
femenino socialmente aceptado y por la necesidad de tener que estar todo el día
fuera de la casa trabajando.
Hay también tensiones originadas en “ambientes tensos” –como vivir en
un barrio pobre especialmente violento–, y tensiones que se originan en roles
informales o electivos (discusiones con amigos o miembros de organizaciones
sociales).
Múltiples estudios epidemiológicos han demostrado que la salud está relacio-
nada con factores psicosociales presentes en el trabajo y que la función de esos
factores, tanto con respecto al estado de salud como a las causas de la enfermedad,
es de alcance relativamente general (Kalimo et al., 1998). Estos autores sostienen
que los factores psicosociales pueden contribuir a causar o agravar una enfermedad
e influir en los resultados de las medidas de curación y rehabilitación. La relación
entre los factores psicosociales presentes en el trabajo y la salud se complica por el
gran número de variables de carácter individual y subjetivo. Pero el peso de estas
últimas puede variar, ya que cuando la influencia de un factor psicosocial es
intensa, es menor la importancia de la vulnerabilidad individual.
Algunos, desde una perspectiva transaccionista, sugieren que el medio am-
biente desempeña un papel mucho más importante que el asignado por otros
enfoques y ponen en relevancia el rol que el entorno físico y social juega en la
configuración de las estrategias de afrontamiento (Mechanic, 1978; Thois, 1986).
Asimismo, DeLongis et al. (1989) plantean, desde un modelo transaccionista,
que se debe poner más acento en los efectos del afrontamiento sobre el medio
ambiente, que en los efectos del afrontamiento sobre los problemas inmediatos o
sobre otras personas.
Si, como Mechanic (1978) sugiere, las estrategias son primordialmente una
función de los patrones culturales e institucionales, la manera en que un indivi-
duo afronta tiene efectos no solamente sobre el problema inmediato sino también
sobre el repertorio cultural de las estrategias de afrontamiento.
Los investigadores del campo sociológico no acuerdan con la primacía de la
evaluación expresada por los psicólogos transaccionistas, señalando que existen
circunstancias externas (tales como la tasa de desempleo) que no dependen de la
percepción del sujeto. Estos investigadores insisten en que, centrándose en la
evaluación cognitiva, se le otorga demasiado peso a los procesos cognitivos, lo
cual implica que el estrés depende exclusivamente de la percepción subjetiva sin
tener en cuenta factores objetivos (Hobfall, 1989).
Sin embargo, es un error suponer que la evaluación cognitiva niega la in-
fluencia medioambiental. Por el contrario, considera que la noción de estrés es un
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producto tanto del entorno como del individuo. Obviamente, en algunos casos
las características medioambientales son muy importantes y predominan –como
las guerras, los desastres naturales, etc.–. Pero, en general, los contextos cotidianos
son ambiguos para el sujeto, lo cual permite una interpretación individual. Sin
comprender cómo esta interpretación se lleva a cabo es imposible entender la
respuesta individual al estrés.
Diferentes formas de estudiar el estrés
Cómo un investigador elige la manera en que va a evaluar el estrés depende

tanto de las preguntas de investigación como de la manera en que es conceptualizado
el estrés. En general, los investigadores que definen el estrés en términos de deman-
das medioambientales estudian ambientes extremadamente estresantes o sucesos
de vida individuales, mientras que los que prefieren enfatizar la transacción entre
individuo y medio prefieren estudiar los estresores cotidianos.
El estrés también es estudiado en situaciones de laboratorio utilizando
estresores estandarizados –como resolver ejercicios matemáticos, sumergir el bra-
zo en agua fría, escuchar determinados sonidos, etc.
De todos modos, las diferencias entre los diversos enfoques en la medición
del estrés no tienen un límite muy preciso y existe solapamiento tanto en los
niveles conceptuales como evaluativos.
En parte, las distintas concepciones de estrés pueden ser diferenciadas usan-
do un espacio bidimensional, definido por la duración en el eje de las x y la
severidad en el eje de las y (figura 4).
Figura 4. Concepciones del estrés.
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Los traumas tienden a ser de corta duración y se caracterizan por una severa
amenaza a la vida. Inversamente, las condiciones que no significan una amenaza
inmediata para la vida pero que tienen una duración muy prolongada son consi-
deradas como “tensión crónica”.
Algunas circunstancias de la vida –tales como vivir bajo amenaza de gue-
rra o en un barrio violento– son una combinación de estrés crónico con perío-
dos traumáticos. Los sucesos de vida varían en su duración pero difieren en la
“tensión crónica” porque tienen un final claro. Los constantes problemas maritales
son ejemplos de “tensión crónica”, en cambio el divorcio es un suceso de vida.
Es de hacer notar que la tensión crónica del rol puede llevar a un suceso de vida
estresante, y viceversa.
Un malestar es un hecho de corta duración que es generalmente menor; sin
embargo, una molestia puede estar escondida en el contexto de un suceso de vida
o tensión y hace aumentar su severidad. Esperar en un restaurante a la esposa que
llega tarde puede ser una molestia; pero, sin embargo, si la esposa llega crónicamente
tarde la molestia es experimentada como muy estresante y puede precipitar un
suceso de vida (por ejemplo, una separación).
Por la trascendencia que han tenido en el desarrollo de medidas para evaluar
el estrés, estudiaremos con mayor detalle:
Sucesos de vida
Los sucesos de vida son generalmente conceptualizados como eventos ma-

yores –divorcio, pérdida de trabajo, mudanzas, etc.
En 1950, Wolff solicitó a sus pacientes que escribieran su diario de vida y
observó que ellos relataban un suceso vital estresante seis meses antes de padecer
una enfermedad. A partir de allí, se sugirió que cualquier cambio –fuera positivo
o negativo– requería energía para adaptarse y, por lo tanto, predisponía al indivi-
duo a la enfermedad.
Holmes y Rahe (1967) pensaron en sistematizar y cuantificar esta observa-
ción a través del desarrollo de una lista de sucesos comunes, desarrollando así la
SER (Schedule of Recent Events). Los sujetos debían marcar aquellos sucesos que
les habían acontecido y cuánto los había impactado.
Generalmente, el período que cubren estas escalas es de 6 a 18 meses en razón
del problema de la fiabilidad de la memoria. Los inventarios de sucesos de vida
estresantes son autorreportes y están sometidos a preguntas relacionadas con las
cuestiones de validez y confiabilidad (por ejemplo: ¿el individuo responderá de la
misma manera a múltiples administraciones del cuestionario?). Las mediciones clá-
sicas de validez y confiabilidad no son apropiadas para este tipo de cuestionarios.
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Tensión del rol (role strain)

Los sociólogos, psicólogos comunitarios y sociólogos ecologistas generalmen-
te examinan el estrés como un fenómeno sistemático y contextual, más que como
un suceso al azar que le acontece a los individuos Los sociólogos, en particular,
están interesados en cómo la estructura de una sociedad o cultura o cambios en los
niveles macro pueden ocasionar una experiencia estresante para el individuo.
Por ejemplo, existe una controversia acerca de la dimensión en la cual cam-
bios en la estructura económica –como el aumento del desempleo– causan cam-
bios en los indicadores sociales de patología –como el aumento de suicidios–.
Linsky y Straus (1986) presentaron un Índice de Estrés Social (SSI) compuesto
por indicadores macro de economía y familia, entre otros. Los items de estresores
económicos se expresaban a través de problemas en los negocios, demandas de
empleo, etc., mientras que los items de estresores familiares incluían índices de
divorcio, aborto y otros sucesos estresantes.
Controlando el número de variables demográficas, el SSI se correlacionaba
fuertemente con un número de indicadores de patología social –como, por ejem-
plo, violencia doméstica, alcoholismo, suicidio y accidentes automovilísticos–.
Curiosamente, el SSI fue relacionado con muertes producidas por úlceras pépticas
y asma, en las mujeres, y enfermedades respiratorias, en los hombres, y negativa-
mente relacionado o no relacionado con enfermedades del corazón. Esta rela-
ción, entre ciertas variables sociodemográficas y de patología social, parece ser
independiente de los sucesos individuales estresantes para la salud. Es decir, que
el estrés estructural (de la estructura sociocultural) es un constructo independien-
te de los niveles individuales de estrés. Una persona puede tener bajo nivel de
estrés individual y alto de estrés estructural, y viceversa.
Pearlin y Schooler (1978), por su parte, han argumentado que la tensión
crónica en el rol, definida como constantes problemas relacionados con un espe-
cífico rol social, es el mejor indicador del estado de estrés de un individuo y, por
lo tanto, es el mejor predictor del bienestar.
Estos autores se han centrado en la tensión generada en roles primarios,
incluyendo el marital, el parental, el ocupacional, y han desarrollado escalas
evaluando tanto la tensión que ocurre en estos dominios como las estrategias de
afrontamiento específicas para cada tipo de problema. Este enfoque (role strain) es
interesante porque enfatiza las causas psicosociales del distrés.
En la escala de Pearlin y Schooler (1978) hay tres categorías de items para
definir, por ejemplo, tensión marital (“no ser aceptado por el esposo/a”, “no reci-
procidad en dar y tomar”, “frustración en las expectativas del rol”). Para tensión
parental, los items incluyen: problemas en los niños para vivir de acuerdo a los
estándares paternos de comportamiento, no conformidad con los valores y aspira-
ciones parentales y desacuerdo con el papel parental. Las categorías que definían
la tensión ocupacional eran: inadecuación de las recompensas, medio ambiente
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de trabajo enfermizo, despersonalización y sobrecarga en el rol. La tensión prove-

niente de la economía familiar fue definida a través de las dificultades para
adquirir las necesidades básicas de la vida y pagar las cuentas mensuales. Se ha
hallado que la tensión en el rol se correlaciona adecuadamente con problemas
emocionales referidos a un rol específico.
La mayoría de las veces se combinan problemas provenientes de diferentes
roles que contribuyen a una desadaptación.
Esta manera de estudiar el estrés es interesante porque sugiere que puede
haber causas sociales sistemáticas del distrés psicológico.
El estrés relacionado con los lugares de trabajo ha sido un foco especial de
interés en las investigaciones acerca del estrés en el rol. Los estresores pueden estar
relacionados con la sobrecarga de trabajo; rapidez en el trabajo; condiciones de
trabajo peligrosas o tóxicas; desacuerdos interpersonales con los jefes, empleados
o clientela; discriminaciones étnicas o sexuales; frustraciones relacionadas con la
organización social del lugar de trabajo, etc.
Moos y Moos (1983) diseñaron la Escala de Medio Ambiente de Trabajo,
siendo ésta una buena referencia para ejemplos de los tipos de estresores que la
gente enfrenta en el trabajo. Se han realizado numerosos estudios, incluso en
nuestro medio (Leibovich de Figueroa et al., 2001), para delimitar los estresores
tipos y consecuencias del estrés laboral.
Karasek (1979) ha hipotetizado que la experiencia del estrés aparece por la
interacción entre dos factores: responsabilidad y control. Las tareas de alta tensión son
aquellas en las cuales el individuo tiene una gran responsabilidad pero poco control
sobre la manera en que la tarea es realizada. El estrés proveniente del rol en el trabajo
incorpora aspectos o demandas físicas, sociales y psicosociales que, sin adecuados
recursos para enfrentarlos, pueden tener efectos devastadores sobre el trabajador.
Estresores cotidianos o microestresores
El estrés diario o cotidiano tiene un mayor efecto sobre la salud que los
sucesos de vida.
Las molestias cotidianas se evalúan mejor usando el método de escribir un
“diario personal” cotidiano que preguntando al individuo los sucesos que le han
pasado meses atrás. A los sujetos se les pide recordar el número y la severidad de
las molestias que le han ocurrido ese día. Típicamente el período estudiado es
una semana. Esta técnica ha sido desarrollada precisamente para salvar las dificul-
tades de memoria que han sido detectadas en los inventarios de sucesos de vida.
Dado que un suceso puede tener aspectos negativos y positivos, se le pide al
sujeto que exprese el agrado o la molestia causada por dicho suceso.
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Cómo decidimos cuál medida usar
Mientras los sucesos de vida, la tensión crónica en el rol y los estresores

cotidianos suelen estar estadísticamente relacionados, son conceptualmente cons-
tructos distintos, y suponer que uno puede ser medido a expensas del otro es un
grave error. Por ejemplo, el ser despedido de un empleo (life events) puede forzar
a un individuo a tomar un trabajo de menor paga con problemas para su salud
(role strain) que requiere un mayor esfuerzo diario (hassles). Este efecto de cascada
entre los diferentes niveles del estresor puede hacer que se los confunda estadísti-
camente, pero nunca como constructos, y mucho menos en su evaluación.
Es así como existen instrumentos diferentes en función del tipo de estrés
a evaluar.
Entrevistas clínicas
Las entrevistas clínicas son especialmente útiles cuando se está exploran-

do una nueva área de la cual se conoce poco o cuando se estudia a sujetos que
se encuentran en una situación delicada (por ejemplo, personas con HIV), o
cuando nos enfrentamos con una población que puede tener diferentes puntos
de vista acerca de los estresores por pertenecer a culturas diferentes. Brown
(1989) desarrolló una entrevista semiestructurada denominada “Escala de difi-
cultades y sucesos de vida” (LEDS).
Estresores de laboratorio
La ventaja de estudiar el estrés en el laboratorio se basa en que los estresores

están claramente delimitados e identificados y las respuestas específicas
neurales, endocrinas, del sistema inmune o cognitivas pueden ser cuidadosa-
mente investigadas.
Las investigaciones pueden realizarse tanto con animales como con huma-
nos. Por ejemplo, Lazarus et al. (1962, citados en Lazarus y Folkman, 1984)
mostraron, a alumnos, películas muy estresantes y manipularon el tipo de eva-
luación utilizado pidiéndoles, a algunos de ellos, que se identificaran con el
personaje del film y, a otros, que trataran de mantenerse afuera del personaje.
Los autores observaron que las reacciones fisiológicas al estrés están afectadas
por el tipo de proceso cognitivo que la gente utiliza.
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Cuestionarios de autorreporte
Si bien algunos investigadores no están de acuerdo con el uso de los

autorreportes para el tipo de constructo que se pretende evaluar, éstos han demos-
trado su utilidad permitiéndonos arribar a conclusiones importantes.
Se necesita un método para su construcción que refleje de manera efectiva
la opinión de los sujetos evaluados, teniendo en cuenta el tipo de estrés a medir
(suceso de vida, estrés cotidiano, etc.) y las opiniones de los propios actores. En el
capítulo correspondiente al método utilizado por los autores de este libro, se
plantea un instrumento basado en esta concepción.
Conclusiones
De lo dicho anteriormente se desprende la necesidad de un análisis detalla-

do del fenómeno y su problemática, pues sus implicaciones personales, familiares,
financieras son múltiples y sus consecuencias se descargan injustamente sobre el
cuerpo y afectan el bienestar personal.
El estudio de las cuestiones planteadas nos ayudará a entender mejor la
naturaleza de algunos trastornos así como los efectos patogénicos de determina-
das maneras de evaluar o valorar los sucesos. El efecto de un factor particular
puede depender de si otro factor está presente o ausente. La sobrecarga de traba-
jo, por ejemplo, puede no inducir a estrés laboral si el empleado tiene un alto
control sobre el procedimiento de trabajo. Tales posibilidades llevan a estudios
más complejos que podrían denominarse estudios de las relaciones moderadoras,
interaccionales o relacionales.
En general, los investigadores que definen el estrés en términos de demandas
medioambientales estudian ambientes extremadamente estresantes o sucesos de
vida, mientras que los que prefieren enfatizar la transacción entre individuo y
medio estudian los estresores cotidianos.
Es mucho lo que queda por recorrer en el camino del estudio del estrés, dada
la complejidad de este fenómeno. El estrés nos impone múltiples desafíos como
terapeutas, teóricos e investigadores. Para abordar este multifacético fenómeno,
es necesario contar con un marco teórico amplio que integre factores de diversa
índole que interactúan entre sí de manera dinámica.
El estudio de las diferencias individuales en las respuestas al estrés ponen de
manifiesto la necesidad de contar con un modelo de estrés que incluya: la evalua-
ción que el individuo realiza del evento, la capacidad para responder a las deman-
das de la situación y las respuestas de afrontamiento seleccionadas, así como aspec-
tos personales, sociales y situacionales, y sus relaciones específicas. Consideramos
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necesario abordar la problemática del estrés estudiando la relación entre los estresores
y las evaluaciones cognitivas que los individuos realizan de los mismos, así como la
influencia de ciertos factores que puedan estar incidiendo en dicha relación.
En esta aproximación hemos incorporado estresores diferentes que predomi-
nan en cada contexto (laboral, familiar, escolar) con el objeto de observar sus
características e interacciones. En el capítulo VIII, incorporamos la evaluación
del riesgo por parte de los adolescentes.
No debemos olvidar que la activación prolongada del organismo, los
estresores crónicos o muy frecuentes, la pobre habilidad de afrontamiento, pue-
den alterar negativamente el curso de las enfermedades así como constituirse en
factores de riesgo para la aparición de ciertos trastornos.
La investigación de la relación entre los eventos estresantes, el sistema cog-
nitivo, el sistema neuroinmunoendocrino y las enfermedades brinda la posibili-
dad de desentrañar alguno de los más grandes enigmas de la Medicina, de la
Neuropsicología y de la Psicología de la Salud. Somos optimistas respecto de los
importantes avances que están aún por realizarse.
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NOTAS ACERCA DE LA RELACIÓN ENTRE PERSONALIDAD Y ESTRÉS
NOTAS ACERCA DE LA RELACIÓN ENTRE

PERSONALIDAD Y ESTRÉS
Daniel Gómez Dupertuis
El concepto de personalidad y su relación con el estrés
Tal como lo señalan Lazarus y Folkman (1984), la palabra “estrés” apareció en el

índice del Psychological Abstracts recién en 1944, ocho años después de que Selye
(1960) la utilizara por primera vez en un artículo. Esto no implicó un uso activo del
concepto en el campo psicológico. El concepto entró primeramente de la mano de
Selye en 1949 en el campo de la medicina, y de allí pasó tímidamente al campo de
la psicopatología, y, por lo tanto, tomó muchas veces el nombre de ansiedad. Esa
confusión continúa, en buena medida, en el campo de la medicina.
La necesidad de una demarcación conceptual y práctica más clara y más
afín a una definición psicológica del estrés y de los vínculos posibles con otros
estados emocionales que estuvieran relacionados surgió directamente de la prác-
tica asistencial. Es en la práctica clínica donde aparece la necesidad de estable-
cer diferencias entre los estados que pueden considerarse “normales” ante los
diferentes acontecimientos de la vida –incluyendo los que pueden verse como
negativos–, y aquellas reacciones del individuo que pueden entenderse como
“patológicas”, sea por su magnitud desproporcionada en relación con los acon-
tecimientos que las provocan, o por los efectos que pueden tener sobre la salud
y la estabilidad psíquica.
Es en este marco que aparece la relación posible de estas respuestas con la
personalidad del paciente. La pregunta que se hace en este momento la psicolo-
gía se refiere a cuánto de la reacción del individuo está inscripto en sus caracte-
rísticas de personalidad. O hasta dónde estas reacciones se enfatizan en determi-
nadas personalidades, que tal vez podrían llamarse hipocondríacas. O hasta
dónde la personalidad de un individuo sirve para mediatizar la reacción frente
a una situación de gran tensión emocional.
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DANIEL GÓMEZ DUPERTUIS
Las grandes diferencias que se ven en las reacciones individuales ante

situaciones similares, ¿no podríamos pensarlas como producto de distintas es-
tructuras de personalidad, antes que meras diferencias fisiológicas de los indivi-
duos? Ésta es una respuesta que todavía no podemos dar, por más que ya tenga-
mos caminos para su análisis.
Dado que el enfoque de la personalidad es el último en arribar al estudio del
estrés, tendríamos que definir, por lo menos, tres alternativas de trabajo:
1. Considerar las emociones en el estrés, principalmente en lo que hace a la

depresión y la ansiedad.
2. Enfatizar la búsqueda de procesos de intervención en el estrés, con el fin de
encontrar alternativas que nos permitan enseñarle al individuo a manejarlo.
3. Y, finalmente, la búsqueda de una mejor descripción de las variables
propiamente psicológicas, o sea, de aquellas que están en relación con la
estructura de la personalidad del sujeto.
Dicho de esta manera, es evidente entonces que la entrada tardía de la psico-

logía en este campo de trabajo ha resentido la comprensión del fenómeno, que,
en lo que hace al hombre, es por su naturaleza un fenómeno psico-bio-fisiológico,
y por su determinación, un fenómeno social.
Describirlo de esta manera implica que lo psicológico engloba tanto el siste-
ma de relaciones sociales en que está inmerso el individuo como el conjunto de
alternativas físicas en que está inmerso el organismo.
El estrés como fenómeno subjetivo debe ser entendido como la respuesta de
un sujeto a la situación compleja en la que se encuentra y que, en función de la
personalidad, resulta psicológicamente significativa.
La ejecución exitosa de una tarea presupone una representación de sí mis-
mo, de las propias posibilidades, de la capacidad para definir metas y trazar una
dirección para su actividad. Las exigencias que plantea esta actividad se resol-
verán más certeramente cuanto mayor sea la confianza que el individuo tenga
en su potencial. Cuanto más adecuada sea la visión de sí mismo, más efectiva
será su actividad.
Estas exigencias se incrementan con las situaciones difíciles, las que llama-
mos estresantes. El individuo señala las características de la situación, tal vez
peligrosa, tal vez de competencia desmedida. En este caso, señalaría al estrés como
una función orientadora, para el sujeto, en el mundo donde se desenvuelve.
Entonces, las condiciones complejas que caracterizan a esa situación estresante, el
objetivo de su acción, las condiciones externas predominantes, los medios posi-
bles, surgen ante el individuo no solamente con sus propiedades objetivas, sino
también con el sentido personal que se les da. Por ejemplo, ¿hasta dónde satisfa-
cen las necesidades más vitales?
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Cuando las condiciones que podríamos llamar objetivas de la situación

parecen no coincidir, o definidamente no coinciden con el sentido personal que
tiene la situación para el individuo, la respuesta será en función de la visión que
el individuo tiene de esa falta de coincidencia. Aquí podremos inscribir las dife-
rentes conductas de distintas personas ante una misma situación estresante.
Este modelo que se acaba de describir es el que da lugar a la inclusión del
concepto de personalidad, como una forma más compleja y heterodoxa de descri-
bir esos diferentes tipos de respuestas. Es una forma de describir más elaborada y
singularmente esas respuestas “diferentes”.
Viendo el estrés desde esta perspectiva, se nos presenta como un modo de
relación del ser humano y su entorno, que tiene distintas alternativas. Estas alterna-
tivas se dan no tanto en función de las vivencias emocionales presentes, o del
carácter placentero que éstas tengan, o de la magnitud con que el sujeto las reciba,
ni tampoco por el hecho de implicar una respuesta fisiológica, sino por la capaci-
dad del individuo en la percepción de su entorno.
Creemos que las alternativas representan la transición de ciertos estados
emocionales complejos, cuyos contenidos vivenciales y emocionales, así como la
influencia que éstos tengan sobre la actividad que desarrolla el individuo, deben
buscarse en su entorno. Es allí donde aparecen las necesidades del individuo, su
autovaloración, el tipo de demandas que hace, la simplicidad o complejidad de
la situación en la que se desenvuelve, sus estilos personales de afrontamiento, y la
valoración que el sujeto pueda hacer de la importancia (o falta de ella) que estas
necesidades tengan para alcanzar el éxito que se había propuesto –suponiendo,
claro está, que el éxito sea algo absolutamente determinante para la valoración
que el individuo haga de sí mismo.
Quisiera mencionar aquí que el estrés puede causar efectos posteriores a la
desaparición del estresor. Por ejemplo: poca tolerancia a la frustración –cuando el
sujeto se rinde fácilmente ante una tarea difícil–, o un muy bajo rendimiento,
pero para determinado tipo de tareas.
No siempre es fácil advertir determinadas actitudes psicológicas de un
individuo respecto de las conductas que relacionamos con el estrés. La poca
motivación para tener éxito o la falta de concentración –que pueden determinar
fracasos– pueden ser conductas características de un individuo y no estar relacio-
nadas en el estrés. Sin embargo, luego de un análisis psicológico del sujeto,
podemos advertir que muchos estados emocionales, que en apariencia son ca-
racterísticos de la persona y que la definen como tal, en realidad no son otra
cosa que el resultado de la exposición de ese sujeto al estrés.
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Estilos psicológicos: la personalidad
Los rasgos de personalidad son estilos de pensamiento, constituyen formas de

sentir y de conducta que todo lo penetran, todo lo empapan, y que, como tales, es
pensable que afecten los intereses, las elecciones vocacionales, también los esti-
los de trabajo (Hoekstra, 1993), la satisfacción o insatisfacción en el trabajo, y
también la efectividad en el desempeño laboral. Esta definición demuestra que la
personalidad implica distintos estilos psicológicos ante el mundo.
Hubo un tiempo en que los rasgos de personalidad, tal como se entendían en
la primera parte del siglo, fueron considerados claves para la selección y ubica-
ción de personal. Ese período corrió fundamentalmente entre la Primera y Segun-
da Guerra Mundial. Este concepto –como resultado de la aparición, en el con-
ductismo ortodoxo, del concepto de caja negra, en los años 50–, decreció, y la
psicología estimó esta idea como pasada de moda, tanto en la investigación aca-
démica como en los trabajos y publicaciones sobre psicología laboral aplicada.
Podríamos decir que desde hace muy poco tiempo, diez años como máximo,
se ha renovado el interés respecto del valor de la evaluación de la personalidad.
Esto se ve en la emergencia de estudios sobre la personalidad que van desde el
Modelo de los Tres Factores de Tellegen, presentado sobre los fines de 1992
(Tellegen y Waller, manuscrito no publicado) y el Modelo de los Cinco Factores
(Digman, 1990), hasta los posteriores de Cuatro Factores, de Seis Factores y, el
más reciente, de Siete Factores (Trull, 2000).
Esto explica la razón del muy poco material existente sobre aspectos muy
específicos de la personalidad, como podrían ser el estrés laboral, los intereses
laborales, la adaptación laboral, etc.
Los especialistas han utilizado distintos criterios al comenzar las investiga-
ciones, que, como suele ocurrir en estos casos, pecaron por ser demasiado genera-
les. Últimamente los trabajos están guiados por el criterio del “enfoque orientado
al constructo”.
¿Qué es la personalidad?
La personalidad puede ser definida por lo menos de dos maneras. En primer

lugar, puede ser definida en función de los factores internos personales que pueden
explicar la conducta. Esos factores incluyen el temperamento –que son las disposi-
ciones controladas genéticamente y que explican el estado de ánimo–, y las estrate-
gias interpersonales –que se usan para moverse en sociedad–. Estos factores son los
que mueven la conducta social, incluyendo su desempeño en tests psicológicos.
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Por otro lado, el concepto de personalidad se refiere a las características

interpersonales que distinguen a una persona, en el sentido de cómo la describen
quienes la han visto en una variedad de situaciones. Es así que, si a través de esas
situaciones los otros se hacen de una opinión acerca de esa persona, el concepto
es homologable al de reputación.
Como estas opiniones se construyen a partir de la conducta pasada, ésta se
convierte en el mejor predictor de la conducta futura y el elemento más accesible
a la evaluación. Estos criterios se corresponden tanto para la construcción de una
prueba como el MMPI-2 (Butcher et al., 1989) como para otra tan diferente como
es el NEO-PI-R (Costa y McCrae, 1992).
Una buena evaluación de la personalidad debiera tener por lo menos tres
características: 1) los puntajes de las pruebas deben ser temporalmente estables; 2)
también dar evidencia de que los criterios del instrumento usado se relacionan
con índices de conducta que son significativos, aun fuera de la situación de
evaluación; y 3) la discriminación de las escalas debe ser lo suficientemente
amplia como para estar seguros de que evaluamos constructos diferentes.
¿Cómo diferenciamos la conducta de la personalidad?
Si en vez de poner a la conducta estresada en el marco de la personalidad

analizáramos solamente a aquélla, ¿qué pasaría?
Creemos que en ese marco más simplista perderíamos mucha capacidad de
análisis. No es lo que una persona hace, sino cómo lo hace lo que determina que
su desempeño sea efectivo o no. Y lo que cada uno hace es función de la clase
de persona que es, o sea de su personalidad.
Debemos utilizar la conducta para interpretar y evaluar la personalidad de
los otros –aunque necesitamos el contexto para interpretar la conducta, y segu-
ramente necesitaremos muchos contextos para brindar juicios confiables–. Como
lo señalan Hogan y Hogan (1994), “cada conducta es una expresión de alta
fidelidad y muy reducido ancho de banda de una disposición de la personalidad”.
O sea que si pretendemos que tengan un ancho de banda muy amplio,
necesitamos constructos que tengan la misma amplitud; en tal caso necesitare-
mos las dimensiones de la personalidad. Entonces, si queremos una genuina
comprensión de la conducta, necesitaremos un criterio amplio que las englobe
y que nos facilite su análisis e interpretación, y éste es el marco que nos brinda
el concepto de personalidad.
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La conducta de la gente cambia
La conducta se modifica de un momento a otro y de un contexto a otro. Las

variables de personalidad, en cambio, son patrones más consistentes a lo largo del
tiempo. Costa y McCrae (1987) han mostrado que la personalidad es consistente
a lo largo de la edad adulta. Lo mismo halló Finn (1986) con sujetos estudiados
a lo largo de treinta años con el MMPI.
Las investigaciones más recientes también demuestran el poder predictivo
longitudinal de la personalidad; la persona que éramos hace 20 años predice
nuestro desempeño actual. Esto no significa que la personalidad no cambie, sino
que, cuando cambia, lo hace gradualmente, y mientras tanto sus componentes
afectan nuestras vidas en una forma muy importante para nosotros. El saber dónde
están nuestros puntos flacos, nos permite tomar las medidas necesarias para supe-
rarlos, o, en su defecto, para minimizar su influencia.
Las nuevas investigaciones (Endler y Parker, 1990), como lo señalamos antes,
comienzan a mostrar que existe una relación muy importante entre los rasgos de
personalidad y el estrés. Lo que los investigadores no logran todavía –y esto no debe
sorprender a nadie– es definir con claridad cuáles son los rasgos de personalidad más
comprometidos en las personas que sufren estrés, y cuáles los comprometidos en las
personas que no sufren estrés o que lo sufren de una manera más superficial.
Un concepto que sí creemos que es necesario resaltar es el de vulnerabilidad.
El NEO-PI-R ha presentado el concepto de vulnerabilidad en la personalidad,
que está directamente relacionado con el estrés. Los individuos que aparecen
definidos en el test como vulnerables son aquellos que, en situaciones que pode-
mos llamar de emergencia, actúan dependiendo de otros, se sienten desesperanzados
o reaccionan con pánico. Son individuos que muy fácilmente se sienten frustra-
dos y sin repertorio de respuestas para ese tipo de situaciones.
Se verá un poco más adelante, cuando consideremos la relación entre estrés y
NEO-PI-R, cuáles son algunas de las líneas que comienzan a definirse y que, segura-
mente, con el tiempo se consolidarán, una vez que las investigaciones de réplica
hayan confirmado los conceptos que ya parecen definirse con cierta claridad.
Afrontamiento y personalidad
En muchas oportunidades nos encontramos con individuos que tienen algu-

na dificultad para manejar las exigencias de la vida cotidiana; sin embargo, el
sujeto lo ve como algo característico de su manera de ser y, por lo tanto, rechaza
cualquier caracterización de su problema. Esto nos llevaría a caracterizar el
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cuadro como de “estrés subclínico”. Sin embargo, el estrés es clínicamente

advertible y puede ser el precursor de futuros estados no adaptativos.
El afrontamiento es la serie de esfuerzos cognitivos y conductuales, cambian-
tes, que un individuo realiza para poder manejar las exigencias internas y externas
de una situación percibida como algo que sobrecarga o que aun excede nuestros
recursos. Los esfuerzos entonces están dirigidos a la regulación del estrés emocio-
nal y a lidiar con el problema que se quiere solucionar.
Hay cierto acuerdo en que las principales categorías de las estrategias de
afrontamiento son: el “centrado en el problema”, dirigido al control externo; el
“centrado en lo emocional”, dirigido a ordenar las demandas internas, tal como
podrían ser las emociones negativas; y el afrontamiento “orientado hacia la
evitación”, o sea, eludir el problema. Autores como Endler y Parker (1990)
piensan que el afrontamiento centrado en el problema es más adaptativo que
los otros dos estilos.
Por ejemplo, los estudiantes universitarios con depresión subclínica tienden
a preferir el afrontamiento centrado en lo emocional, a diferencia de los no
deprimidos. También es cierto que otras veces el estilo es el centrado en la evita-
ción. Pero, cuando clasificamos las estrategias como adaptativas o no adaptativas,
vemos que no necesariamente el afrontamiento centrado en lo emocional condu-
ce al malestar o a la depresión, porque los efectos y resultados del afrontamiento
sobre el estrés varían de acuerdo a cada situación. Distintos individuos, entonces,
reaccionarán de maneras diferenciadas según cómo perciban la situación en la
cual están envueltos.
Aquí es necesario establecer una diferenciación. Las teorías transaccionales
actuales del afrontamiento consideran a la personalidad sólo como un parte del
proceso de afrontamiento. Éste es el punto de vista de Lazarus y Folkman (1984),
donde la personalidad más bien estaría relacionada con los procesos entrantes (inputs).
Por otro lado, las concepciones más inclinadas a lo disposicional, tal como
la de Endler y Parker (1990), afirman que las respuestas de afrontamiento reflejan
la influencia omnipresente de los rasgos de la personalidad, y que, por lo tanto,
dichas respuestas son consistentes a través de los contextos y del tiempo. Mientras
esta temática no se consolide más, será difícil darle un lugar más activo en el
estudio del estrés a la psicología de la personalidad.
Las variables de personalidad en el afrontamiento
La mayoría de las investigaciones sobre personalidad y estrés se han llevado

adelante dentro del enfoque del Big Five y, dentro de este esquema, sobre los
afectos negativos que resultan del uso de estrategias no adaptativas.
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En realidad, las investigaciones se han desarrollado sobre los cinco facto-

res más que sobre los rasgos componentes del modelo; en buena medida, por la
dificultad para definir los límites de esos rasgos llamados de “nivel medio”.
Más de un especialista del modelo del Big Five cree ver en la Extroversión el
factor oculto de la personalidad en relación con el afrontamiento. La Extrover-
sión (E) parece estar relacionada con formas de afrontamiento más adaptativas y
con maneras más activas de manejar el estrés a través de conductas tales como el
aumento de concentración en la tarea, el pensamiento racional y la circunspec-
ción. Estos estilos de afrontamiento pueden contribuir al mayor bienestar y satis-
facción en la vida.
La Escrupulosidad (C) también es un factor bastante fuerte de concentra-
ción en la tarea. El factor Apertura (O) tiene una correlación positiva con el buen
humor y una actitud relajada. La gente con buen nivel de Apertura a la experien-
cia (O) piensa los problemas una y otra vez, desde distintas perspectivas, tratando
de encontrar la mejor solución.
Si pensamos que uno de los aspectos distintivos del estrés es el malestar
psicológico y si el Neuroticismo (N) es una propensión a experimentar eventos
negativos, está claro que cualquier intento de entender el estrés debe tener en
cuenta ese factor de la personalidad. Los estudios demuestran que los sujetos
neuróticos son propensos a los sucesos “endógenos” de vida, que son parcialmente
no adaptativos.
El estilo de afrontamiento característico de los individuos con un alto nivel
de Neuroticismo (N) puede exacerbar el estrés en hechos de la vida cotidiana. El
Neuroticismo (N) tiene una fuerte correlación con el afrontamiento centrado en
lo emocional, al punto que a veces es difícil disociar ambos aspectos. Las investi-
gaciones de McCrae y Costa (1985) muestran que el Neuroticismo (N) está
correlacionado con una gama de estrategias de afrontamiento que, por lo general,
no son efectivas –como el culparse a sí mismo, indecisión, retraimiento, etc.
El afrontamiento centrado en la emoción es típico de los sujetos con alto
Neuroticismo (N) y puede expresarse a través de una gama de conductas diferen-
tes. El planteo que está apareciendo desde la psicología de la personalidad es si los
componentes no adaptativos del afrontamiento –como el culparse a sí mismo– no
son, en realidad, componentes del Neuroticismo (N) más que estrategias de afron-
tamiento en sí mismas.
La ansiedad rasgo, que tiene una alta correlación con el Neuroticismo (N),
está asociada con el pensamiento dictado por los anhelos o la evitación, y no con la
búsqueda de apoyo social o estrategias centradas en el problema. En general, las
variables de la personalidad como el Neuroticismo (N) influyen en las estrategias
de afrontamiento que la gente elige, y estas estrategias, a su vez, influyen en la mayor
carga de Neuroticismo (N). Los individuos pesimistas y que esperan fracasar tien-
den a romper con la dedicación a la tarea, ya sea cognoscitiva o conductual, y esto
tiene un efecto adverso sobre la tarea. Ése es el caso de las profecías autocumplidas.
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Estrés y NEO-PI-R
Ya dijimos con anterioridad que la mayoría de las investigaciones sobre el

estrés se han desarrollado con este test. Veamos qué señalan estos trabajos. En las
investigaciones con el NEO-PI-R como predictor del desempeño laboral, Extro-
versión (E) tiene una relación positiva con la versatilidad en el trabajo y con todo
lo que implique expresión oral. Los individuos con puntajes altos en Apertura a
la Experiencia (O) aparecieron como buenos comunicadores y con buena rela-
ción con los compañeros y jefes. En el mismo nivel de análisis, obtuvieron bajos
puntajes en Conformismo (A). En cambio, tuvieron altos puntajes en Conformis-
mo (A) aquellos sujetos que aparecían como hábiles para trabajar con otros; pero,
a la vez, bajaban sus puntajes en Apertura (O).
El patrón más fuerte de correlación se obtuvo en Escrupulosidad (C), en lo
relacionado con la cantidad, calidad y precisión del trabajo. También en lo
referente a la competencia. Asimismo tuvieron puntajes altos en Escrupulosidad
(C) los sujetos juzgados como bien informados y con alta capacidad de compren-
sión, y facilidad de adaptación. Ésta fue una evaluación pareja tanto para hom-
bres como para mujeres, y es significativa porque permite controlar edad, sexo y
años de educación.
Piedmont y Weinstein (1994), en una larga investigación que constituye el
primer trabajo publicado en los Estados Unidos orientado a nuestra temática (la
relación entre estrés y personalidad), encontraron, entre una serie de correlacio-
nes muy interesantes, que el predictor más amplio en el desempeño laboral fue
Escrupulosidad (C), y, por lo tanto, el éxito en el trabajo, la capacidad de logros
y una actitud competente determinaban altos puntajes en Escrupulosidad (C). El
predictor menos comprometido fue el Neuroticismo (N).
McDaniel (1992) realizó un estudio sobre personalidad y adaptación en el
trabajo –si bien su estudio fue sesgado, dado que los datos se trabajaron en una
sola institución–. De acuerdo con su evaluación, los individuos más cambiantes,
y también los de más capacidad de liderazgo, tuvieron altos puntajes en Confor-
mismo (A). Creo ineludible una investigación desarrollada por Salgado y Rum-
bo (1994) en España, en la que se usó una versión castellana del NEO-FFI, la
misma que utilizamos nosotros. Esta investigación encontró que el factor de Es-
crupulosidad (C) era un buen predictor del éxito laboral en ese país.
Si bien no se han hecho, o este autor no las conoce, investigaciones directas
sobre el fracaso laboral, lo que empiezan a ver los investigadores es que los sujetos que
puntúan alto en Neuroticismo (N) son los más expuestos al estrés. Pero aquí hay que
ser cuidadosos, porque aun sujetos con bajos puntajes en Neuroticismo (N) que
podrían tener mejores posibilidades de éxito laboral, si tuvieran también un alto
puntaje en una de las facetas de este factor, como la de Enojo u Hostilidad –lo que
revelaría impaciencia y facilidad para la frustración–, igual se estresarían fácilmente.
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Todo lleva a pensar que los sujetos con altos puntajes en Neuroticismo (N)
son los que se estresan más fácilmente, enferman y tienen las características clási-
cas del estrés. El individuo que se desespera frente a un semáforo en rojo o un
embotellamiento de tránsito –siguiendo, por ejemplo, una conducta clásica de
nuestro país, como tocar bocina de forma descontrolada–, seguramente puntuará
alto en N. Estas conductas y otras trasladadas al ámbito de trabajo determinan
formas diferentes de estrés, pero serán siempre negativas.
Es evidente que es la interacción de los factores psicológicos individua-
les lo que determina que esta condición se transforme en enfermedad. El mis-
mo factor que determina la respuesta alterada en unos permite una respuesta
original en otros.
Conclusiones
En suma, cada persona tiene varias estrategias para enfrentar a los estresores.
Las diferencias en las estrategias de afrontamiento estarán moduladas por la perso-
nalidad individual, y ésta será la que hará que los estresores afecten (o no) la salud
o el bienestar.
Finalmente, como toda persona es un organismo activo y dinámico, éstas son
algunas modalidades que permiten explicar por qué se reacciona en una variedad de
formas tan amplias al intentar adaptarse o ajustarse a la confrontación con los estresores.
Así es que una forma de adaptación que puede parecer desadaptativa desde afuera, en
el contexto de la persona y sus características de personalidad se transforman en la
única salida que ese individuo “tiene” como “estrategia de afrontamiento”.
Aquí puntualmente es donde adquiere una tremenda importancia la perso-
nalidad del individuo. Porque muchas de las estrategias de afrontamiento, que a
veces peyorativamente catalogamos como desadaptativas, son las únicas que su
personalidad le permite a esa persona. La introducción del concepto de persona-
lidad en el análisis del estrés debiera permitirnos en el futuro entender de una
manera más amplia los “problemas de salud” que reporta el estrés.
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CAPÍTULO II
AFRONTAMIENTO
Nora B. Leibovich de Figueroa,
Vanina I. Schmidt y Claudia T. Marro
Acerca de la complejidad teórica del afrontamiento
La investigación actual sobre afrontamiento (coping) reúne la perspectiva

personológica y medioambiental, mostrando que la manera en la cual un indivi-
duo responde y se enfrenta al estrés es la combinación de múltiples factores.
Las personas modifican aquello que hacen teniendo en cuenta tanto las
exigencias medioambientales como los aspectos personales. Cuan bien un indivi-
duo afronta determinada situación es, en parte, una cuestión de equilibrio entre
las demandas del entorno, y los recursos individuales y sociales.
Las personas no responden pasivamente a las circunstancias medioambien-
tales ni son producto exclusivo de su temperamento innato. Respondiendo acti-
vamente a las circunstancias del medio, los individuos aprenden a adaptarse a la
adversidad. Las personas no solamente se modifican a sí mismas sino que también
modifican su entorno.
El interés creciente en el estudio de las estrategias de afrontamiento es un
resultado directo del reconocimiento de las diferencias individuales en la res-
puesta al estrés, y la importancia de tales estudios radica en un supuesto funda-
mental: el afrontamiento tiene como función mitigar los efectos del estrés.
El modelo transaccional de Lazarus y Folkman (1984) ha tenido una fuerte
repercusión en la conceptualización del afrontamiento y en las medidas utilizadas
para su evaluación. A partir de este modelo, se han desarrollado una gran canti-
dad de trabajos que estudian de qué manera las personas afrontan las dificultades
y circunstancias estresantes en sus vidas.
A pesar de los avances realizados, el afrontamiento es un concepto que se ha
empleado con una delimitación conceptual muy escasa y aún quedan interrogan-
tes sin resolver. Por ejemplo: ¿qué relación existe entre aquello que medimos y la
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NORA B. LEIBOVICH DE FIGUEROA, VANINA I. SCHMIDT Y CLAUDIA T. MARRO
salud o bienestar de los sujetos?; ¿se pueden categorizar las estrategias en benefi-
ciosas y perjudiciales?; ¿las estrategias son adaptativas? Y si lo fueran, ¿a qué?: ¿a la
salud, al bienestar o al rango posible de conductas en ese momento y en ese
contexto? ¿Tiene sentido una taxonomía de situaciones para observar las estrate-
gias?; ¿se puede pensar en una taxonomía de estrategias dentro de la teoría
transaccional?; ¿constituyen un rasgo o un estado?; ¿el afrontamiento es totalmen-
te situacional o puede existir cierta estabilidad?
Nada más ilustrativo en este punto que resumir las ideas del propio Lazarus
(1984) con respecto a este tema:
- El afrontamiento es un fenómeno complejo y las personas usan la mayoría

de las estrategias básicas en cada confrontación estresante. Existirían tanto
estrategias de afrontamiento específicas asociadas a contenidos estresantes
específicos como estrategias que utilizan todos los modelos de afrontamien-
to disponibles en una suerte de proceso de ensayo y error.
- El afrontamiento depende de la evaluación de que algo puede ser hecho
para cambiar la situación de estrés. Si se advierte que se puede hacer algo,
predominará el afrontamiento centrado en el problema; en caso contrario,
predominará el afrontamiento centrado en lo emocional.
- Cuando el tipo de situación estresante se mantiene constante, por ejemplo,
estrés relacionado con el trabajo, la salud o la familia, hombres y mujeres,
exhiben patrones de afrontamiento similares.
- Algunas estrategias de afrontamiento son más estables que otras a través de
diversas situaciones estresantes, mientras que otras se hallan vinculadas a
contextos estresantes particulares. Por ejemplo, pensar positivamente es re-
lativamente estable y depende sustancialmente de la personalidad; en cam-
bio, la búsqueda de soporte social es inestable y depende sustancialmente
del contexto social.
- En el proceso de afrontamiento, las estrategias cambian de una situación
estresante a otra. Si se mezclan las etapas en una situación compleja, se
tendrá una visión falsa del proceso de afrontamiento.
- El afrontamiento funciona como un poderoso mediador de las salidas emo-
cionales: las salidas positivas van asociadas a ciertas estrategias distintas de
las que se asocian a las salidas negativas.
El análisis de este constructo dentro de nuestro trabajo responde a la necesi-

dad de conocer las respuestas de afrontamiento de los sujetos frente al “malestar”
en los diferentes contextos.
Existe evidencia inequívoca de que el contexto situacional afecta el afron-
tamiento (Eckenrode, 1991; Moos, 1984). No solamente las características
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CAPÍTULO II. AFRONTAMIENTO
situacionales influyen sobre la elección de la estrategia de afrontamiento sino

que también afectan los resultados del afrontamiento. Actualmente no quedan
claros los mecanismos a través de los cuales el contexto sociocultural afecta los
procesos de afrontamiento. Pero la influencia de los aspectos psicosociales sobre
el estrés y el afrontamiento es evidente.
No es sorprendente que los psicólogos vean el afrontamiento como una
función de la personalidad del individuo en un contexto social. Después de todo,
la definición de afrontamiento se refiere al estudio de las diferencias individuales
en la respuesta al estrés.
Aldwin et al. (1994) sugiere que el tipo de estresores que afectan a un indi-
viduo y el rango de aceptabilidad de las estrategias de afrontamiento están deter-
minadas en parte por la posición del individuo en el continuo sociocultural.
La cultura puede afectar el estrés y los procesos de afrontamiento de
cuatro maneras:
1) el contexto cultural modela el tipo de estresor que el individuo percibirá;

2) la cultura afecta la evaluación estresante de un suceso dado;
3) la cultura afecta la elección de la estrategia de afrontamiento que el suje-
to utiliza en una situación determinada;
4) la cultura provee diferentes mecanismos institucionales a través de los
cuales un individuo puede afrontar el estrés.
Las exigencias y recursos culturales afectan tanto las demandas de la situa-

ción como los recursos personales, los cuales alternativamente afectan la evalua-
ción del estrés. Las creencias y valores culturales influyen no solamente sobre las
creencias y valores individuales, sino también sobre la reacción de los otros en la
situación estresante y sobre el soporte social, afectando la evaluación del estrés y
los esfuerzos de afrontamiento.
De qué manera un individuo afronta una situación depende de:
1 - la evaluación del estrés,

2 - los recursos de afrontamiento propios,
3 - los recursos que provee la cultura y
4 - la reacción de los otros.
Los resultados del afrontamiento tienen consecuencias psicológicas y físicas,

así como sociales y culturales.
Esta visión sociocultural enfatiza que la conducta de afrontamiento siempre
ocurre en un contexto social y que es afectada tanto por ese contexto como
contribuye a su cambio (Gross, 1970). El conjunto de estresores que un individuo
experimenta está profundamente afectado por su cultura o subcultura.
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¿Algunas estrategias son más beneficiosas que otras para el individuo?
Desde los comienzos del estudio del estrés con el modelo transaccional pro-
puesto por Lazarus y Folkman (1984), ha habido un interés particular por evaluar el
afrontamiento frente a la enfermedad. En algunos estudios se ha observado que la
severidad y naturaleza de la enfermedad no parecen tener una relación consistente
con las estrategias de afrontamiento utilizadas por el paciente (Olivares Crespo y
Cruzado Rodríguez, 1998; citado en Leibovich et al., 1999). Contrariamente, en
otros trabajos que revisaremos a continuación, se ha encontrado una clara relación
entre los modos de afrontamiento y el inicio o curso de algunos trastornos.
Temoshok y Fox (1984; citado en Cano-Vindel et al., 1997) concluyeron
que los distintos modos de afrontamiento de mujeres con cáncer afectan el desa-
rrollo de la enfermedad de manera indirecta, por ejemplo, haciendo que los
sujetos tarden más tiempo en buscar ayuda médica o no se impliquen como debie-
ran en los tratamientos ni en la medicación.
Por su parte, Alonzo y Reynolds (1998) observaron cómo algunas estrategias
llevan a la demora en la búsqueda de ayuda médica, estando esto último asociado
a un alto riesgo de muerte para la persona que ha tenido un primer infarto.
En otro estudio (Cano-Vindel, 1999), se encontró que los cuatro tipos básicos
de afrontamiento activo (Afrontamiento Cognitivo centrado en la Situación, Afron-
tamiento Conductual-motor centrado en la Situación, Afrontamiento Cognitivo
centrado en la Emoción, Afrontamiento Conductual-motor centrado en la Emo-
ción) evaluados por el Inventario de Valoración y Afrontamiento (IVA) (Cano-
Vindel y Miguel-Tobal, 1992) se correlacionan negativamente con ansiedad. Ade-
más, estos tipos de afrontamiento presentan altas correlaciones con el control perci-
bido. Por lo tanto, se concluye que los individuos con mayor capacidad de afronta-
miento presentan menores niveles de ansiedad y mayor controlabilidad percibida.
Wissing y Vorster (2000) realizaron un estudio longitudinal con el objetivo de
explorar si la sintomatología relacionada al estrés, facetas de vulnerabilidad en la
personalidad, afecto negativo y estrategias de afrontamiento generales medidos antes
del diagnóstico de HIV, pueden diferenciar grupos con HIV y sin HIV. Los resultados
indican que los grupos no diferían en variables psicosociales tales como afecto nega-
tivo, depresión o soporte social, como era esperable basándose en las investigaciones
previas. En cambio, encontraron que los pacientes infectados manifestaron un núme-
ro de estrategias disponibles más bajo que los individuos no infectados.
Varios modelos etiológicos de abuso de sustancias proponen que este trastor-
no se debe, en parte, a déficit en habilidades de afrontamiento (Moos et al., 1990;
Wills et al., 1996; citado en Ouimette et al., 1999). Se sostiene que el uso de
formas activas de afrontamiento, tales como resolución de problemas o
reevaluación de situaciones difíciles, disminuyen el riesgo para el uso de sustan-
cias; mientras que el afrontamiento evitativo, tal como la evitación cognitiva,
aumenta el riesgo para el uso.
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En la literatura acerca del estrés postraumático, los teóricos proponen que el

afrontamiento puede ser una importante variable que explique el abuso de sustan-
cias luego del suceso traumático (Spacarelli, 1994; citado en Ouimette et al., 1999).
Estrategias de afrontamiento ineficaces (tales como las conductas de evitación)
pueden mantener los síntomas del estrés y precipitar el abuso de sustancias.
La evidencia acumulada indica que los tipos de afrontamiento evitativos,
bajo ciertas circunstancias, funcionan en contra del individuo más que a favor de
él. Y, aunque no de manera concluyente, hay evidencia que indica que es benefi-
cioso centrarse en la tarea, realizar reinterpretación positiva, realizar afrontamien-
to activo, planificación, búsqueda de soporte social y aceptación de la realidad
(Aldwin y Revenson, 1987; Moos, 1984; Carver y Sheier, 1994; Cano-Vindel,
1999; Ouimette et al., 1999; Wissing y Vorster, 2000).
Aldwin y Revenson (1987) proponen distinguir entre eficacia y efectivi-
dad del afrontamiento. El grado de eficacia (consecución de metas) determina-
ría en parte la efectividad (salud mental y física). Así, no se puede hablar de
éxito o fracaso de una estrategia de afrontamiento, en términos generales. Hay
que señalar a qué metas y a qué resultado nos estamos refiriendo (Leibovich de
Figueroa et al., 1999).
Cohen (1987; citado en Leibovich de Figueroa et al., 1999) afirma que el
éxito de determinada estrategia debe evaluarse en función del rango posible de
resultados en esa circunstancia y no en función de ideales sobre la salud, el bien-
estar o el ajuste psicológico.
Esto tiene una reflexión fundamental, a saber: no hay estrategias mejores o
peores per se. Esto dependerá de qué ámbito del resultado interesa, del momento en
que se utiliza y de la situación que se afronta (Leibovich de Figueroa et al., 1999).
En síntesis, consideramos importante tener en cuenta el contexto (las ca-
racterísticas de la situación estresante, el momento vital del sujeto, los objeti-
vos que se persiguen con determinada conducta, etc.) en toda evaluación de
estrés, ya que tal contexto codetermina si una estrategia de afrontamiento espe-
cífica será constructiva o destructiva, funcional o disfuncional, beneficiosa o
perjudicial para el individuo.
¿El afrontamiento es un estado dependiente de la situación o un rasgo?
En los trabajos de Lazarus y Folkman (1984) se observa que los sujetos

difieren en sus reacciones de afrontamiento y en sus emociones a lo largo de las
fases de transacción. Dada esta variabilidad, es necesario diferenciar estrategias
de afrontamiento de estilos de afrontamiento.
Como ya fue expuesto en párrafos previos, Lazarus y Folkman (1984) consi-
deran que las estrategias son situacionalmente dependientes y constantemente
cambiantes. Sin embargo, hay autores (Carver y Sheier, 1994) que sostienen que
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las personas desarrollan formas habituales de manejarse con el estrés. A estas

formas habituales las denominan estilos, y se sostiene que influyen en las estrate-
gias de afrontamiento. Para estos últimos autores, el afrontamiento es tanto una
característica estable como un proceso constantemente cambiante.
Meinchenbaum (1987) definió una tipología genérica de los estilos carac-
terísticos del afrontamiento al estrés. Los tipos característicos de afrontamiento
propuestos por este autor son los siguientes:
Estilo autorreferente
Los sujetos que utilizan este estilo no afrontan las demandas de la situación
sino que se centran en las reacciones (no en la tarea). Se caracterizan por una
“rumiación” excesiva de pensamientos relacionados con el problema y las posi-
bles consecuencias negativas de una conducta inadecuada. Tienen constantes
pensamientos y sentimientos referidos a la propia inutilidad (autocríticas,
autorreproches, etc.) sin buscar posibles conductas eficaces. Además, suelen tener
una marcada activación fisiológica.
Estilo autoeficaz
Son sujetos que se centran en la tarea. Poseen un alto concepto de la propia
eficacia pues han aprendido a desarrollar habilidades de manera competente.
Centran sus esfuerzos en buscar las demandas o exigencias de la situación (en
general buscan más información) y prestan atención a posibles obstáculos. Estos
sujetos se caracterizan por el empleo frecuente de estrategias instrumentales.
Estilo negativista
Los sujetos realizan con frecuencia un afrontamiento pasivo. Pueden negar
la existencia del problema o minimizarlo. No se preocupan por las demandas del
medio ni por sus reacciones. No se empeñan en conseguir ninguna solución a la
situación-problema.
Si bien esta clasificación resulta demasiado general e imprecisa, es interesan-

te, y ha generado investigaciones posteriores en este campo.
Retomando la definición original de Lazarus y Folkman (1984) debemos

repensar algunas cuestiones que merecen especial atención (Leibovich de Figue-
roa et al., 1999):
- El término afrontamiento se emplea sin una clara distinción. No se distin-

gue si el proceso es adaptativo, inadaptativo, eficaz o ineficaz. Es decir, no
se lo separa de los resultados.
- No se puede clasificar al proceso de afrontamiento en forma general, dado que
depende de múltiples factores.
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- El contexto juega un lugar primordial en el proceso de afrontamiento. El proceso

de afrontamiento utilizado frente a diversas fuentes de estrés varía de acuerdo a la
valoración que realiza el sujeto de las mismas, a sus recursos personales y a los
requerimientos de otras amenazas. Solamente podemos hablar de proceso de
afrontamiento si los recursos del sujeto se ven desbordados.
Acerca de la complejidad metodológica del afrontamiento
¿Qué evaluamos cuando lo evaluamos?
En Psicología necesitamos herramientas que nos permitan definir una taxono-

mía de las conductas de afrontamiento y determinar cuáles se usan en qué contextos
y quiénes las usan. Asimismo, es importante distinguir entre estrategias de afronta-
miento y sus resultados. Si estos conceptos son confundidos no seremos capaces de
obtener indicadores objetivos para conocer qué estrategias se dan en qué situación.
Un aspecto importante para elaborar adecuados instrumentos es partir de
clasificaciones pertinentes para, luego, operacionalizar las estrategias de afron-
tamiento teniendo en cuenta qué es lo que específicamente se quiere evaluar.
La complejidad conceptual de este constructo ha dado origen a numerosas
interpretaciones del mismo.
Lazarus y Folkman (1984) propusieron ocho estrategias de afrontamiento. Las
dos primeras serían las centradas en el problema (ya que son más instrumentales); las
cinco siguientes, las centradas en la emoción (ya que apuntan a la regulación emo-
cional); y la última se focaliza en ambas áreas. Tales estrategias son:
1. Confrontación: referida a los esfuerzos pare alterar la situación. Sugiere

también un cierto grado de hostilidad y riesgo.
2. Planificación: referida al desarrollo de estrategias para solucionar el proble-
ma. Es un afrontamiento que tiene lugar durante la evaluación secundaria,
mientras que la confrontación tiene lugar durante la fase de afrontamiento.
3. Aceptación de la responsabilidad: implica el reconocimiento del propio
papel que uno ha tenido en el origen y/o mantenimiento del problema.
4. Distanciamiento: describe los esfuerzos por apartarse o separarse del proble-
ma, intentando evitar que le afecte al sujeto.
5. Autocontrol: alude a los esfuerzos por regular y controlar los propios senti-
mientos, acciones y respuestas emocionales. Se considera una forma de
afrontamiento activo.
6. Re-evaluación positiva: implica percibir los posibles aspectos positivos que
tenga o haya tenido el evento estresante.
7. Escape-evitación: A nivel motor implica el empleo de estrategias como
comer, beber, consumir drogas, tomar medicamentos o dormir más de lo
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habitual. A diferencia del distanciamiento, el escape cognitivo es un

pensamiento irreal improductivo (“si no me hubiera ocurrido a mí...”).
8. Búsqueda de apoyo social: acudir a otras personas (amigos, familiares, etc.)
para buscar consejo, asesoramiento, asistencia, información o compren-
sión, simpatía o apoyo moral.
Moos, Cronkite et al. (1986) han categorizado el afrontamiento según las

siguientes dimensiones: el método y la localización.
El afrontamiento, desde el punto de vista del método empleado, puede ser:
- Activo-cognitivo (por ejemplo, redefinir cognitivamente la situación).

- Activo-conductual (por ejemplo, acciones comportamentales para redefi-
nir la situación).
El afrontamiento, desde el punto de vista de la localización de las respuestas

da lugar a la aparición a los siguientes tipos:
- Localización en la evaluación (por ejemplo, el análisis lógico).

- Localización en el problema (por ejemplo, las acciones de solución de
problemas).
- Localización en la emoción (por ejemplo, la descarga emocional).
Por supuesto, cada modo específico de afrontamiento puede clasificarse

según el método y según la localización.
Siguiendo esta línea de razonamiento, Feurstein et al. (1986) ordenaron las
categorías generales posibles de afrontamiento. Las respuestas de afrontamiento
pueden clasificarse sobre la base del método usado y la localización de la respues-
ta. De acuerdo con estos autores, las respuestas pueden ser activas o pasivas. Según
la localización pueden orientarse hacia el problema o hacia la emoción. Asimis-
mo, cada respuesta puede ser de naturaleza conductual o cognitiva. Basándose en
estos tres criterios (método, localización y naturaleza) del afrontamiento es posi-
ble establecer ocho categorías generales de afrontamiento
MÉTODO
ACTIVO PASIVO
Cognitivo Cognitivo
PROBLEMA
Conductual Conductual
LOCALIZACIÓN
Cognitivo Cognitivo
EMOCIÓN
Conductual Conductual
Figura 1. Clasificación de las respuestas de afrontamiento.
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Instrumentos más usados en la evaluación del afrontamiento
El instrumento más típicamente utilizado en sus orígenes ha sido el WOC

(Ways of Coping Inventory de Lazarus y Folkman, 1984) que incorpora las ocho
estrategias de afrontamiento revisadas en el apartado anterior. El inventario eva-
lúa estrategias tanto dirigidas al problema como dirigidas a la emoción.
Otro instrumento más complejo es el COPE (Coping Estimation) de Carver,
Sheier y Weintraub (1989). Éste tiene una mayor precisión en los items e incluye
áreas no cubiertas por el anterior.
WOC COPE
* Confrontación * Afrontamiento activo

* Distanciamiento * Planificación
* Autocontrol * Búsqueda de apoyo social instrumental
* Búsqueda de apoyo social * Búsqueda de apoyo social emocional
* Aceptación de la responsabilidad * Supresión de actividades distractoras
* Huida-evitación * Religión
* Planificación * Reinterpretación positiva y crecimiento
* Reevaluación positiva personal
* Refrenar afrontamiento
* Aceptación
* Centrarse en emociones y desahogarse
* Negación
* Desconexión conductual
* Desconexión mental
* Consumo de alcohol y drogas
* Humor
Figura 2. Estrategias de afrontamiento evaluadas en ambos instrumentos.
Un instrumento más reciente es el Inventario de Valoración y Afrontamiento

(IVA), cuyos autores, en su forma original, son Cano-Vindel y Miguel-Tobal (1992).
A diferencia de otros instrumentos, éste nos permite evaluar el afronta-
miento en situaciones específicas; en alguna medida es semejante al COPE, que
solicita al sujeto que describa el suceso estresante y lo clasifique de acuerdo al
área a la que pertenece.
Este inventario nos permite clasificar la evaluación o valoración que realiza
el sujeto del suceso estresante en: amenaza, desafío o irrelevante. Y las estrategias
de afrontamiento en: cognitivas o conductuales-motoras y centradas en la emo-
ción o en la situación, evitativa y pasiva.
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Consta de 42 items, cada uno con una escala Likert de cinco opciones
(casi nunca, pocas veces, a veces sí y a veces no, muchas veces, casi siempre),
divididos en nueve partes. Parte I: compuesta de 6 items. Evalúa la valoración
de la situación como amenazante (VSA). Parte II: compuesta de 6 items que
evalúan la valoración de la situación como un desafío (VSD). Parte III: consta
de 3 items que evalúan la percepción de la situación como irrelevante (VSI).
Parte IV: compuesta de 6 items que evalúan la frecuencia con que el sujeto
utiliza estrategias de afrontamiento cognitivas centradas en la situación (ACS).
Parte V: compuesta de 6 items que evalúan la frecuencia con que el sujeto
utiliza estrategias cognitivas centradas en la emoción (ACE). Parte VI: consta
de 6 items que evalúan la frecuencia con que se utiliza el afrontamiento
conductual-motor centrado en la situación (ACMS). Parte VII: compuesta de
6 items que evalúan la frecuencia con que se utilizan estrategias conductual-
motoras centradas en la emoción (ACME). Parte VIII: consta de 2 items que
evalúan afrontamiento pasivo (AP). Y la parte IX, consta de un ítem que
evalúa afrontamiento evitativo (AE).
Los items son del tipo: “pienso que esta situación tiene muchas consecuen-
cias negativas para mí” (VSA), “es una situación en la que puedo hacer muchas
cosas” (VSD), “trato de ver algún aspecto positivo de la situación” (ACS), “hago
cosas para disminuir mi nivel de tensión” (ACME), etc.
El término “valoración” se refiere al concepto de evaluación primaria de
Lazarus y Folkman (1984), tal como fue descripto en el capítulo I. Cuando el
individuo considera que un acontecimiento no conlleva consecuencias para él,
lo ha evaluado como “irrelevante”. Entre las evaluaciones “estresantes”, se inclu-
yen aquellas que implican amenaza o desafío. El sujeto evaluará un suceso como
“amenazante” cuando aún no han ocurrido daños o pérdidas pero se prevé que
ocurrirán, y como “desafío” cuando hay una valoración de las fuerzas necesarias
para confrontar el evento.
Las estrategias de afrontamiento consideradas en el IVA son: “centradas en la
emoción” (regulan la respuesta emocional) y “centradas en el problema” (mani-
pulan o alteran el problema). A su vez, el afrontamiento cognitivo implica una
serie de pensamientos dirigidos a la situación problemática (ejemplo: “trato de
restar importancia a la situación”) o a la emoción que dicha situación genera
(ejemplo: “intento eliminar mis pensamientos negativos”). El afrontamiento
conductual implica una serie de acciones dirigidas a cambiar la situación proble-
mática (ejemplo: “hago cosas que atraen la atención de los demás hacia el proble-
ma, buscando soluciones”) o a reducir la emoción (ejemplo: “hago algo para
reducir mi nivel de tensión”).
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I. VALORACIÓN DE LA SITUACIÓN
Valoración de la situación como:
amenaza
desafío
irrelevante
II. ESTRATEGIAS
Dirigido a reducir la emoción

Afrontamiento cognitivo
Dirigido a cambiar la situación
Dirigido a reducir la emoción

Afrontamiento conductual-motor
Dirigido a cambiar la situación
Afrontamiento pasivo
Afrontamiento evitativo
En esta prueba se evalúa la meta de la estrategia a través de respuestas

cognitivas o conductual-motoras. La meta es reducir o controlar la emoción o el
problema a través de los cuatro tipos básicos de afrontamiento activo: el afronta-
miento cognitivo dirigido a cambiar la situación o emoción, o el afrontamiento
conductual-motor dirigido a reducir o cambiar la emoción o el problema.
Friedman et al. (1988) utilizan la expresión “evitación o escape” para refe-
rirse a estrategias generales que incluyen tanto evitación conductual (en respues-
tas tales como beber, comer o huir) así como evitación cognitiva. En el afronta-
miento pasivo, el sujeto trata de no responder a las demandas del medio.
La ventaja que conlleva la utilización de este instrumento es que se le pro-
porciona a la prueba un referente situacional o contextual, lo cual permite asegu-
rarnos la validez de las respuestas del sujeto en ese contexto, evitando generaliza-
ciones erróneas. Al pedir al sujeto que responda en función de un contexto o
situación específica, se reduce la variabilidad intercontexto o intersituación.
Para su utilización en nuestro medio hemos realizado las adaptaciones
lingüísticas de la consigna y de los items a nuestros giros idiomáticos locales y
hemos revisado la validez de contenido del inventario.
Administramos el instrumento en tres contextos con situaciones problemáti-
cas diferentes, a saber:
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- Situaciones laborales (inseguridad laboral, discusión con un superior, as-

censo o promoción, etc.).
- Situación de tener un miembro drogadependiente en la familia.
- Situaciones amenazantes para adolescentes (robo, violación, etc.).
Teniendo presente el marco situacional en el cual debió ser administrado el

instrumento, adecuamos las consignas de la siguiente manera:
“Cuando pienso en la situación problemática que estoy pasando en mi

trabajo”, para las situaciones laborales.
“Cuando pienso en el hecho de tener un familiar drogadependiente”, para

la situación familiar donde quienes responden son los familiares propios
del paciente drogadependiente.
“Cuando pienso en la situación de riesgo que me ha pasado o que me

puede pasar”, para las situaciones a las que se ven expuestos los
adolescentes.
Figura 3. Valoración de la situación y estrategias de afrontamiento.
El inventario ha mostrado su sensibilidad para diferenciar valoración y

estrategias de afrontamiento frente a estresores provenientes de diferentes con-
textos. Distinto tipos de situaciones pueden asociarse con diferentes forma de
afrontamiento.
Los resultados alcanzados con los tres tipos de estresores (situaciones labora-
les, miembro drogadependiente y riesgos para adolescentes) serán tratados de
manera independiente en los capítulos subsiguientes.
Limitaciones de los instrumentos de evaluación del afrontamiento
La mayoría de los cuestionarios de afrontamiento que hasta la fecha se vie-

nen utilizando no poseen las propiedades psicométricas que se les exige a los
instrumentos de evaluación objetivos. Algunos de ellos tienen numerosas
factorizaciones, pero no tienen estudios de confiabilidad. A otros se les han reali-
zado estudios de consistencia interna aunque no de validez.
Algunos autores (Aliaga y Capafons, 1996) afirman que la falta de validez
factorial se debe al propio procedimiento estadístico del análisis factorial, ya que
es conceptualmente inadecuado para este tipo de datos. Estos autores sostienen
que la información recogida por uno de los inventarios más utilizados (Way of
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Coping, WOC; Lazarus y Folkman, 1984) es confusa e incompleta. Argumentan

que en el WOC no se pregunta por el contexto, la intención o el mecanismo de
funcionamiento de la estrategia de afrontamiento. Por ejemplo, si la persona
responde que rezó (como estrategia de afrontamiento) desconocemos cómo se
realizó esa acción o con qué finalidad se hizo. Esta falta de información nos
impide determinar, por ejemplo, si el sujeto rezó para desviar la atención, como
búsqueda de apoyo, etc. Otra dificultad es que una misma estrategia puede utili-
zarse por una misma persona, con intenciones diferentes. Por ejemplo, la conduc-
ta de rezar puede ser utilizada para distraerse, para relajarse, etc. O distintas res-
puestas pueden tener la misma finalidad. Siguiendo con el mismo ejemplo, la
conducta de rezar y de contar hasta diez puede utilizarse para relajarse.
¿A qué se debe esta situación particular? Consideramos que la medición del
afrontamiento es muy compleja debido a la naturaleza misma del constructo.
Según la concepción de Lazarus y Folkman, el afrontamiento es un proceso cons-
tantemente cambiante y responde a demandas específicas. De aquí que no aparezcan
consistencias temporales de un sujeto en la medición, ni intercontexto ni
intracontexto. Los sujetos afrontan de distinta manera las diversas situaciones e
incluso modifican sus estrategias de afrontamiento para la misma situación en
diferentes momentos (dimensión temporal del afrontamiento). A su vez, una mis-
ma situación puede ser afrontada de distinta manera por cada uno de los sujetos
intervinientes en ese contexto.
Algunas de las dificultades metodológicas en relación al afrontamiento se
solucionan al preestablecer una misma situación para todos los sujetos. Es el
investigador o el evaluador quien determina el estresor en función del cual el
sujeto deberá responder, tomando en cuenta la población con la cual se trabaja y
los objetivos evaluativos. En algunas investigaciones se ha adoptado esta moda-
lidad con resultados alentadores. Sin embargo, somos conscientes de la necesidad
de seguir mejorando nuestros instrumentos de medición.
El uso de los instrumentos psicológicos para evaluar afrontamiento es una
vía aproximativa para observar las conductas del sujeto. La complejidad concep-
tual de éste, así como de la mayoría de los conceptos psicológicos, exige una
constante puesta a prueba de los mismos a través de su operacionalización y
evaluación. Pero aquí, más que en otros, tenemos en claro las dificultades de
generalización intercontexto e intrasujeto.
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gía, 23-28 de julio, Estocolmo, Suecia.
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SEGUNDA PARTE
LA ECOVALUCIÓN APLICADA
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NORA B. LEIBOVICH DE FIGUEROA Y MARTA L. SCHUFER
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CAPÍTULO III. ECOEVALUACIÓN PSICOLÓGICA DE ESTRESORES PSICOSOCIALES EN LOS CONTEXTOS...
CAPÍTULO III
ECOEVALUACIÓN PSICOLÓGICA DE ESTRESORES PSICOSOCIALES
EN LOS CONTEXTOS DE TRABAJO Y DESEMPLEO*
Nora B. Leibovich de Figueroa, Marta L. Schufer
El proyecto de investigación aplicada que aquí presentamos está basado en los

aportes teóricos, metodológicos y evaluativos anteriormente expuestos.
Los propósitos generales que nos planteamos y que dieron origen a la inves-
tigación fueron:
- analizar los estresores psicosociales en diferentes contextos y su posterior

generalización;
- dar lugar en la investigación psicológica a los propios actores de cada uno
de los contextos en estudio e incorporar los intercambios con el mismo;
- analizar el “malestar” en algunos de dichos contextos y la influencia del
mismo en los propios actores.
Introducción
Los contextos o medioambientes donde se desarrollan las actividades huma-

nas presentan características distintivas que tienen importantes implicaciones
para la elaboración y aplicación de procedimientos de evaluación.
Sin embargo, no siempre se ha tomado en cuenta esta diferenciación que
implica, por un lado, a las personas y, por otro, a los contextos donde ellas se
desenvuelven y a las relaciones recíprocas entre ambos.
*Proyecto Ubacyt TP-31. La Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos

Aires ha apoyado económicamente la realización del mismo en el curso de sus tres años de
duración. Se ha contado, además, con el apoyo económico del Conicet (PIP 030/98) en el
transcurso del primer año.
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La investigación psicológica, en su fase inicial, le otorgó gran importancia a

las variables del sujeto (intrapsíquicas), pero, rápidamente, viró hacia la interpre-
tación e inclusión del sujeto como “reactivo” a las presiones ambientales o con-
textuales. Hoy en día se lo considera “agente” de su propia conducta.
Actualmente, se observa una mayor preocupación por la prevención de
problemas y fenómenos sociales cada vez más frecuentes, como, por ejemplo, el
divorcio, familias con un solo progenitor, madres con trabajo fuera de casa, des-
empleo, violencia familiar, etc. Esto ha conducido a:
- una convergencia conceptual y metodológica hacia los modelos de siste-

mas orientados ecológicamente, como marco adecuado para organizar y
comprender la información obtenida;
- un mayor reconocimiento de la necesidad de modelos teóricos basados en
datos empíricos para organizar e implementar las estrategias de evaluación
e intervención.
Esto implica un reconocimiento paulatino del movimiento centrífugo den-

tro de la Psicología, desde las características del sujeto hacia las relaciones del
sujeto con su medio tanto físico como psicosocial.
Durante mucho tiempo, la Psicología estuvo parcializada entre aquellos
que, subrayando una aproximación experimental, enfatizaban el polo ambiental
en la determinación de la conducta (recuérdese, por ej., a Watson), y aquellos
que, subrayando una aproximación correlacional, enfatizaban la determinación
de la conducta en el polo personal (organísmico, intrapsíquico).
Pero, por suerte, han existido excepciones a tales visiones. La primera de impor-
tancia la constituye la obra de Lewin, a quien debemos la paternidad de la fórmula:
C= f P.S
donde el comportamiento (C) de una persona dada (P) en una situación ambien-
tal particular (S) es una función conjunta de ambos elementos (P.S).
Aunque, desde el punto de vista de la evaluación, ha tenido más influencia
la teoría de la conducta de Murray (1938), quien incluye en sus formulaciones
tanto las necesidades individuales como las presiones ambientales. Para este autor
la conducta está codeterminada por esas presiones del ambiente cuya naturaleza e
intensidad (cualidad y cantidad) es preciso y urgente evaluar.
Para Sundberg (1977), una presión es “todo aquello externo a la persona y
que puede hacer algo a esa persona”.
Murray distingue entre “presiones alfa”, o fuerzas ambientales objetivamen-
te existentes en el ambiente, y “presiones beta”, o interpretaciones personales del
sujeto acerca de los fenómenos que él percibe. Con esta distinción comienza ya a
entenderse la diferencia entre las evaluaciones de lo percibido y los registros
objetivos, lo cual tendrá una fuerte influencia en el campo de la evaluación.
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Es así como se introduce lentamente en el campo de la evaluación psicológica

la idea de evaluar ambientes tanto reales como percibidos. Enfoques tales como el
de Blanco et al. (1991) se han ocupado de evaluar o estudiar las interpretaciones
que los individuos hacen respecto a su medio ambiente, así como la influencia que
estas interpretaciones tienen sobre la conducta de tales individuos.
Las siguientes observaciones de McReynolds (1979) son realmente ciertas:
“Ahora bien, si es verdad, tal y como suponemos en la psicología contemporánea,
que el comportamiento es una función conjunta de determinantes personales y
situacionales, se sigue de allí que la evaluación psicológica, en el sentido de
predecir cómo un individuo dado ‘P’ se comportará ‘C’ en una situación ambien-
tal ‘E’, debería tomar sistemáticamente en cuenta tanto las variables personales
como situacionales. Pero casi no es necesario decir que éste es rara vez el caso en
la práctica contemporánea de la evaluación psicológica” (p. 237).
Así, McReynolds (1979) propone una “evaluación interaccional” en la cual
debe considerarse sistemática e integradamente los factores relevantes tanto
intrapersonales como ambientales (distiguiéndose entre los conceptos de “situa-
ción”, o matriz físico-social en la cual ocurre un determinado episodio conduc-
tual, y “ambiente”, o conjunto de situaciones interrelacionadas en el cual se
desenvuelve la mayor parte de la vida del sujeto).
A la hora de evaluar, debemos considerar las producciones del sujeto (C)
como la resultante de esta interrelación sujeto-ambiente, partiendo de la base de
que el comportamiento real es función de un proceso continuo de retroalimenta-
ción multidireccional entre el individuo y la situación en que se encuentra. El
sujeto es una parte activa en este proceso de interrelación mutua. Y desde la
situación el significado psicológico de ésta para el individuo es el otro factor
determinante.
Interesa aquí evaluar si las producciones del sujeto (en nuestro caso, el resul-
tado en las pruebas) se mantiene constante en diferentes situaciones o si la situa-
ción modifica el resultado en la prueba. Incorporamos de esta manera el contexto
y las relaciones mutuas entre individuo y contexto como factor interviniente en
la conducta y, por lo tanto, en los resultados de las pruebas.
Estamos interesados en la validez predictiva y ecológica de las pruebas en el
sentido de la posibilidad de anticipación y generalización de un resultado en dife-
rentes situaciones. Las pruebas sin contextualizar, es decir, sin especificar desde qué
contextos se le pide al sujeto que responda (cómo haría o respondería en el trabajo,
escuela, familia, etc.) no nos permiten saber dónde el sujeto actuaría de esa manera.
Se trata aquí de evaluar las variables personales y ambientales para luego
combinarlas según la ecuación presentada anteriormente (C = f P.S).
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Algunas premisas básicas
El análisis que aquí proponemos aboga por la incorporación a la evaluación

psicológica de los contextos percibidos por el sujeto y de la influencia que tiene
la evaluación personal sobre las respuestas. Esto significa que, desde el punto de
vista evaluativo, se deberá especificar el contexto en el que el sujeto debe situarse
para responder.
Las producciones de los sujetos presentarán características diferentes si desde
la consigna se le explicita a qué contexto se refiere.
La no explicitación del contexto en el que se da la conducta puede llevar-
nos a errores diagnósticos graves.
La incorporación de la explicitación de los contextos percibidos en la eva-
luación psicológica la denominaremos (por extensión) Ecoevaluación.
Las producciones del sujeto expresan el producto de las interacciones pro-
ducidas en los diferentes contextos pero no se reducen a ellas.
La clave para una Ecoevaluación exitosa reside, en gran parte, en el trabajo
previo de formulación de códigos, reactivos, diseños y decisiones acerca del ob-
jeto y momento en el que se realiza el estudio.
Los investigadores deberán dedicar un tiempo especialmente largo al
análisis de la situación a estudiar, obteniendo así mayores beneficios para su
investigación.
En el establecimiento de códigos para el análisis y clasificación, así como
para la interpretación de los resultados, deberá existir un acuerdo
“interobservadores” previamente demostrado. Se pone especial énfasis en la se-
lección de los reactivos para las pruebas, considerándolos una muestra representa-
tiva del contexto y de la valoración percibida del mismo por parte del sujeto. La
hipótesis de trabajo aquí planteada en cuanto a la evaluación psicológica es
demasiado compleja como para no ser sometida a este juicio previo.
No existen códigos universales aplicables igualmente en distintos entor-
nos, sujetos o temas. El código es una parte integrante del proceso de observa-
ción, descubrimiento y formulación de hipótesis. La solución de una cuestión
a investigar puede depender de cómo se observa y cómo se traduce lo observa-
do a un código.
La evaluación psicológica y las técnicas de evaluación ambiental
En las últimas décadas se ha desarrollado la evaluación de ambientes, debido a

los aportes de la Psicología social, la Sociología y la Ecología humana social o bioló-
gica, que han puesto de manifiesto la importancia de las relaciones sujeto-medio,
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acentuando la importancia del ambiente en la predicción y explicación de la

conducta humana, así como la influencia de ésta sobre el ambiente.
Existe hoy dentro de la Psicología un área de Psicología ambiental (Jiménez
Burillo, 1981; Jiménez Burillo y Aragonés, 1986; Stokols, 1987) que muestra un
desarrollo creciente.
Dentro de la Evaluación Psicológica, esto ha llevado a considerar a los
grupos de sujetos como habitantes de un ambiente concreto, contexto, lugar o
situación. Así, un determinado contexto puede ser objeto de nuestra evaluación;
la Evaluación psicológica ambiental puede dirigirse a contextos específicos que
pueden ser configurados como unidades contextuales de análisis.
En esta mirada nos interesa el comportamiento del individuo, su ajuste, su
adaptación, la forma en que maneja su entorno y cómo éste media o, incluso,
determina su conducta.
Para Fernández-Ballesteros (1987), el término contexto es de un orden supe-
rior al de estímulo y situación, e implica una realidad ambiental compleja.
Según Moos (1976), para definir el ambiente habrá que adoptar una posición
relativista: “como definamos un ambiente depende de qué queremos conocer de
él”, lo cual está en función de los objetivos que guían nuestra investigación.
La evaluación de un ambiente determinado requiere su especificación, de-
finición y operativización en términos espacio-temporales, características físicas,
organizativas, sociales o conductuales que van a ser estudiadas por el evaluador.
Un contexto determinado está formado por numerosos subsistemas de los cuales
pueden recortarse múltiples elementos, tanto físicos como biológicos y culturales así
como organizativos de la estructura misma del sistema o subsistema. Cualquiera sea el
recorte que se realice deberemos especificar sus componentes y relaciones.
El estudio de las conductas de los habitantes de un ambiente.

La polémica ambiente real versus percibido
Lo que esencialmente compete al psicólogo es el estudio de las conductas de

los habitantes de un ambiente. El ambiente es sólo objeto de estudio en tanto y en
cuanto es un ambiente habitado por personas.
En la descripción de las distintas variables o dimensiones en las que puede
ser operacionalizado un ambiente, nos encontramos con un problema clave en la
evaluación del mismo, a saber, si tomaremos en cuenta el ambiente objetivo o
subjetivo. Así, existe una importante controversia que discurre sobre la cuestión
de si el ambiente, desde una perspectiva psicológica, ha de ser evaluado como
realidad física, social o cultural, o de acuerdo a cómo ésta es percibida por los
sujetos que la habitan.
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Existe abundante literatura que trata estas cuestiones, pero lo importante es

poner de relieve que antes de realizar cualquier evaluación habremos de estable-
cer cuáles son las variables objeto de análisis y determinar si lo que nos interesa es
el ambiente tal y como es o tal y como es percibido por sus habitantes.
En el primer caso, deberemos seleccionar técnicas que den cuenta objetiva-
mente de la realidad ambiental y, en el segundo caso, deberemos seleccionar
métodos que den cuenta de la percepción que los sujetos tienen del ambiente. Lo
importante es no confundir ambos componentes del ambiente. Es claro que am-
bos aspectos contribuyen a explicar el comportamiento humano en su contexto.
Tenemos claro que cuanto más amplia y más completa sea la
operacionalización del ambiente más posibilidades descriptivas, predictivas y
explicativas tendremos.
Finalmente, la cuestión se convierte en un problema de definición operati-
va y, por lo tanto, de elección de métodos, técnicas o instrumentos.
Se ha resaltado la importancia del método y la técnica en el estudio de cualquier
fenómeno; así, Prohansky et al. (1976) han dicho: “es difícil identificar qué fue prime-
ro, si la técnica o el problema”. En nuestra opinión, si bien la técnica puede ser previa
al problema, es el problema el que ha de guiar la elección de la técnica.
Nosotros estudiaremos aquí el contexto percibido por el sujeto.
La evaluación psicológica de los estresores sociales
A pesar del creciente interés evidenciado en el rol del contexto a la hora de

la investigación y uso de la evaluación psicológica de un sujeto, y de la acepta-
ción cada vez mayor de una aproximación ecológica como la más adecuada, aún
quedan muchos esfuerzos por realizar en este sentido dentro de la Psicología.
Somos testigos de la práctica de una evaluación psicológica, en el ámbito
clínico, jurídico, laboral, que no contempla ambos aspectos (contextuales y per-
sonales). Esto se refleja en la falta de criterios generales en la selección de métodos
o estrategias de acuerdo con la situación particular a ser evaluada.
Es de suma importancia, para el enfoque que aquí presentamos, la inclusión
de los principios fundamentales de los sistemas tal como lo establecen Vincent y
Trickett (1983) en su analogía ecológica y que se resume en:
- el principio de la interdependencia. Este principio se centra en la naturaleza

interactiva de las diversas dimensiones del contexto social. Si bien podemos
apreciar que es muy reconocida la importancia de este principio es poco
aplicado en la evaluación de los sujetos;
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- el principio del ciclo de los recursos. Este principio se refiere a la existen-

cia de recursos en un sistema social y en un contexto determinado. Para
realizar la evaluación de un sujeto se deben tener en cuenta no sólo los
factores de riesgo sino también los factores protectores, los estresores y los
recursos sociales;
- el principio del dinamismo. Este principio pone énfasis en las propiedades
de los contextos sociales en cuanto a sus dimensiones temporales. Es decir, la
conducta de los sujetos cambia siguiendo el proceso de desarrollo que ellos
cumplen en su ciclo de vida. Durante este proceso de desarrollo del sujeto y
de la familia en la que se halla inserto, ocurren determinados comporta-
mientos que permiten transitar las diversas crisis vitales hasta los últimos
estadios del ciclo vital. Al realizar la evaluación de un sujeto que se en-
cuentra atravesando un momento determinado en este ciclo vital se debe
diferenciar este carácter evolutivo y considerarlo al diseñar las metas y las
estrategias evaluativas;
- el principio de la adaptación. Este principio se concentra en el proceso
continuo de acomodación entre las personas y sus ambientes y a la continua
revisión que el sujeto realiza de sus conductas de afrontamiento frente a las
oportunidades y a las limitaciones que impone el contexto.
La influencia de las normas culturales debe ser tenida en cuenta a la hora de

una evaluación flexible e integradora que contemple la población estudiada y
sus características contextuales.
El problema fundamental para este marco socioecológico es su compleji-
dad. Los factores se relacionan a través de transacciones tanto a nivel indivi-
dual, como familiar o social. Al evaluar un concepto como el de estresores o el
de afrontamiento, debemos reflejar la complejidad de la situación en la selec-
ción de instrumentos evaluativos considerando la inclusión de más de un ins-
trumento a fin de cubrir todas las dimensiones. Es aquí donde nos damos cuenta
de que este enfoque evaluativo supera la disponibilidad de la tecnología y
conduce a la inevitable necesidad de construir nuevas técnicas acordes con
nuestros objetivos de evaluación.
Desde este enfoque, hemos encontrado un camino a través de la vertiente
propuesta por Moos, ya que este autor defiende la relación entre los sujetos y sus
contextos y operacionaliza los distintos tipos de ambientes sociales a través de
pruebas de Clima Social y, últimamente, a través de cuestionarios que evalúan los
recursos sociales y los estresores de vida que experimentan los sujetos y las posibi-
lidades que tienen al enfrentar los problemas.
Moos (1992) ha desarrollado un marco conceptual socioecológico y postu-
la que la relación entre los sucesos vitales estresantes y las conductas adaptativas se
encuentran influidas por el sistema personal y el contextual, los recursos de la red
social y las respuestas de evaluación y afrontamiento. Es ampliamente aceptada la
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influencia de los sucesos vitales en el bienestar subjetivo, y diversos autores indi-

can que las circunstancias de vida estresantes han demostrado estar asociadas a
problemas en el proceso de adaptación, y, a su vez, la presencia de problemas para
la adaptación puede llevar a experimentar sucesos de vida negativos –o sea que
se los puede considerar en una relación bidireccional–. Además, es importante
considerar que las relaciones sociales primarias pueden ser evaluadas como
proveedoras de recursos y también como fuentes de demandas; ambos dominios
están interrelacionados, lo que quiere decir que existe una tendencia a la in-
fluencia mutua a lo largo del ciclo vital.
Otro punto relevante en este planteo es la noción propuesta por Moos
(1992) de que la relación entre los estresores vitales, los recursos sociales y las
conductas resultantes (adaptativas o disfuncionales) en lo social están influidas
por la forma en que el sujeto evalúa la realidad y las estrategias de afrontamien-
to que despliega.
Por qué el contexto de trabajo
La importancia psicológica que tiene el trabajo para el hombre no ocupa el

lugar que debería tener para la comprensión de los fenómenos psicológicos. El trabajo
existe y determina nuestras vidas. Autores tales como Dejours (1990, 1998) y Dessors
(1998) han hecho hincapié en la importancia psicológica del trabajo.
Se coincide en pensar que el trabajo es específico de la especie humana
(Friedman y Naville, 1962), un denominador común y una condición de toda
vida en sociedad.
Es preciso recorrer la existencia del hombre en todas las épocas, naciones,
sistemas sociales y culturas para ver que la concepción de trabajo es diferente. A
través de ellas podemos observar que el trabajo va asociado a fatiga, opresión,
disturbios de personalidad, necesidades, etc. La lista puede ser interminable, pero
no es fácil encontrar una definición de trabajo en que se coincida.
Y, por otro lado, es fácil escuchar en nuestros días que alguien que, por ej.,
vende en la vía pública o realiza manualidades para vender es un “desempleado”.
Actualmente se habla del fin del trabajo.
Es interesante señalar la definición propuesta por Codo (1987): “trabajo es
una relación de doble transformación entre el hombre y la naturaleza, generadora
de significado”. Como toda actividad humana está mediatizada por nuestras rela-
ciones con el otro.
Un aspecto importante a tener en cuenta se refiere a las relaciones entre
identidad y trabajo tan fuertemente marcadas en el pasado. Nuestra identidad se
construye igualándonos y diferenciándonos de los otros (por ej.: somos trabajadores
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textiles pero no telefónicos). La construcción de la identidad supone la relación

de equivalencia y de diferencia. De esto se desprende la incorporación del traba-
jo en nuestra construcción de identidad.
Un diagnóstico de trabajo debe incorporar el circuito sujeto-objeto-signifi-
cado. La composición y recomposición de este circuito de identidad del sujeto
trae aparejadas dificultades evidentes para las organizaciones y los trabajadores.
El reconocimiento del circuito de construcción de significado que cual-
quier trabajo genera y sus rupturas posibles es un poderoso instrumento de gestión,
evitando modos “desviados” de resolver los conflictos.
Cuando el circuito de significado se rompe, desde el punto de vista del traba-
jador, surgen nuevas formas de apropiación. Esta ruptura implica un sufrimiento
que puede tener efectos sobre su salud mental. Profesiones como la docencia, enfer-
mería u otras ligadas al trabajo de cuidar necesitan establecer fuertes vínculos
afectivos con los otros para poder cumplir con su función. Y al mismo tiempo
necesitan de un distanciamiento afectivo que les permita trabajar a pesar de las
pérdidas inevitables (pacientes que se mueren, alumnos que se van, etc.).
En un momento de transformaciones en el mercado de trabajo como es al
que estamos asistiendo actualmente, el “trabajo” debería ocupar el centro de la
escena. El trabajo siempre fue esencial, tan esencial que pasó desapercibido o
siempre estaba allí, no necesitaba que lo revisáramos. Ahora exige que lo revise-
mos para percibir plenamente su importancia.
Veamos algunas investigaciones al respecto:

Cooper (1994) analiza los costos resultantes de una organización laboral
sana y sostiene que el olvido de ese punto “crea costos humanos y financieros muy
significativos”.
Las enfermedades ocupacionales, mentales y físicas reflejan, en términos
monetarios, el costo oculto del estrés en el trabajo si no se procura crear el ámbito
laboral propicio para el bienestar y la productividad.
Es bastante probable que las patologías asociadas a la actividad laboral pre-
senten un mayor índice de incidencia en países en desarrollo como el nuestro y que,
por lo tanto, influyan sobre el bienestar y la calidad de vida de los trabajadores.
Son numerosas las investigaciones que abogan en este sentido; así, Spielberger
y Reheiser (1994) afirman textualmente: “el estrés en el lugar de trabajo resulta en
costos muy elevados para individuos, organizaciones empresarias y la sociedad en
general, por sus efectos deletéreos sobre la productividad, ausentismo, absentis-
mo, salud y bienestar”.
Cox y Ferguson (1994) arguyen que el efecto global del ambiente de trabajo
está sostenido por una compleja interacción entre factores físicos, psicosociales y
organizacionales, con una vía final común en términos de la psicofisiología indi-
vidual de cada trabajador.
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El estrés ocupacional
Según Di Martino (1992), en países como Holanda, las disfunciones psi-

cológicas vinculadas al estrés son la causa principal de discapacidad laboral:
116 personas por día (una cada cuatro minutos en la jornada de trabajo) reci-
ben tal diagnóstico.
Los factores estresores endógenos (construidos por el sujeto) o exógenos
(originados en el ambiente), las relaciones interpersonales, los valores psicosociales,
el manejo adecuado de los conflictos y el bienestar cotidiano, han alcanzado una
relevancia extraordinaria en la literatura médica en general y en el área laboral en
particular (Cooper y Payne, 1992).
Kinunnen y Salo (1994) de la Universidad de Jyväskylä (Finlandia) han
realizado un seguimiento longitudinal durante un período de ocho años para
estudiar el estrés en los docentes; los resultados mostraron una disminución del
bienestar de los maestros a lo largo del tiempo, con reacciones emocionales al
estrés que se reflejaban simultáneamente en la habilidad para el trabajo y en su
estado psicosomático. Sin embargo, esto no era percibido por ellos al hacer una
autoevaluación de su salud.
Van der Pompe y De Heus (1993) estudiaron la tensión, el estrés y el apoyo
social en el trabajo en ejecutivos. Las mujeres experimentaban mayor estrés y
menor apoyo social en el trabajo y declaraban un número mayor de quejas men-
tales y físicas que sus colegas varones.
Seegers y van Elderen (1996) estudiaron la relación de las características
personales con el trabajo para explicar las diferencias individuales en el bienestar
físico y psicológico y en el absentismo. Utilizando el programa Lisrel para evaluar
los supuestos causales, explicaron, a través del modelo de Michigan propuesto,
un monto importante de la variancia del bienestar físico y psicológico; sin embar-
go, este modelo no fue efectivo para explicar el absentismo.
Terry, Tonge y Callan (1995) analizaron el papel de los recursos de afronta-
miento, de los factores situacionales y de las respuestas de afrontamiento en la
adaptación al estrés de empleados administrativos. Los datos obtenidos apoyan el
modelo que propone que tanto la evaluación de la situación como las estrategias de
afrontamiento son procesos mediadores en la relación estrés-ajuste. También halla-
ron evidencia de que los efectos del afrontamiento eran dependientes de la
controlabilidad de los sucesos. En el mismo sentido, Peeters et al. (1995) concluyen
que en el grado de controlabilidad sobre el evento estresante se presenta la dimen-
sión más importante de la evaluación cognitiva.
La experiencia del desempleo, por otro lado, es un proceso complejo que
varía interindividualmente. Kasl (1978) estudió, entre otras variables, la influen-
cia que las características de personalidad pueden jugar en la modificación de los
efectos del estrés en la experiencia de la pérdida de trabajo. Los sujetos con
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defensas psicológicas pobres mostraban mayor estrés ante la pérdida de trabajo, y

este efecto aumentaba a medida que aumentaba el lapso del desempleo. Estos
autores refieren que los desempleados no mantienen un estado de activación,
distrés y sentido de deprivación de su rol laboral durante toda su experiencia de
desempleo; por el contrario, muestran evidencias de adaptación, especialmente
aquellos trabajadores de cuello azul no especializados cuya motivación laboral es
baja por el tipo de tarea rutinaria.
Grant y Barling (1994) estudiaron la relación entre la experiencia de desem-
pleo y los síntomas depresivos dentro del contexto de la pareja. Estos autores desa-
rrollaron un modelo moderador de los procesos que unen la experiencia subjetiva
de desempleo con la disfunción marital a través de los síntomas depresivos.
Modelos de estrés en el trabajo
Presentaremos, a continuación, una serie de modelos de estrés en el trabajo,

para posteriormente mostrar el esquema de relaciones utilizado por nosotros en
este trabajo.
Uno de los modelos que más influencia ha tenido sobre el desarrollo de esta
temática ha sido el denominado Modelo de Michigan.
- Modelo de Michigan (Seegers y van Elderen, 1996)
El modelo de Michigan es usado como un marco conceptual para analizar

qué peso tiene en el estrés la percepción del rol en contextos de trabajo y cómo
afecta al bienestar y la salud.
El modelo muestra las condiciones objetivas del trabajo conjuntamente con
la forma en que los sujetos evalúan las demandas de la ocupación. Los elementos
percibidos en la situación de trabajo pueden actuar como estresores y pueden
llevar a reacciones de tensión o estrés. Si estos estresores persisten y si los sujetos
perciben sus potencialidades de afrontamiento como insuficientes, entonces apa-
recen reacciones psicológicas, físicas y conductuales, que pueden llevar a la en-
fermedad y al absentismo.
Posteriormente se hipotetizó que la emergencia de estas reacciones depen-
de de los rasgos de personalidad tales como los que definen la personalidad tipo
A y neuroticismo así como de características del medio ambiente personal,
especialmente el soporte social.
El modelo sugiere que tanto la personalidad como el soporte social influyen
en la relación entre los estresores y la tensión.
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Características
personales
Características Situación de Relación

objetivas Enfermedad
trabajo percibida de estrés
Soporte
social
Figura 1. Modelo conceptual de Michigan.
- Modelo del ambiente social (French y Kahn, 1962)
Tratan de determinar las consecuencias del trabajo en la salud. Proponen

cuatro elementos fundamentales en el proceso que tiene como resultado final
el estrés:
1) las condiciones físicas y sociales objetivas,

2) la percepción subjetiva del contexto objetivo,
3) el repertorio de respuestas del trabajador y
4) las consecuencias en la salud física y mental.
- Modelo de las demandas, restricciones y apoyo (Karasek, 1979)
Se lo denomina también modelo de tensión en el trabajo. Se plantea, como

variable dependiente a estudiar, la satisfacción personal que el sujeto vivencia en
su ámbito laboral. Se considera que el distrés se correlaciona alta y negativamente
con la satisfacción laboral.
El estrés surge cuando se combinan unas demandas elevadas con una capaci-
dad limitada para la toma de decisiones, esto genera distrés.
- Síndrome de burnout (Maslach y Jackson, 1982)
Se da en individuos cuyas profesiones consisten principalmente en ofrecer

servicios humanos directos (profesores, enfermeros, policías, etc.). En el marco
laboral se denomina burnout (hastío).
El “hastío” fue definido por Maslach y Jackson (1982) como un síndrome
caracterizado por:
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- cansancio emocional: falta de recursos emocionales y sentimientos de que

nada se puede aportar a las otras personas;
- despersonalización: tendencia a ver a las personas con las que se trabaja
como objetos impersonales;
- sentimientos de baja autoestima: disminución de las expectativas personales.
- Modelo de “resultados múltiples” (Golembiewsky et al., 1986)
Pretende explicar el burnout. Supone que las variables contextuales deter-

minan fundamentalmente el síndrome.
Propone que cuando los factores laborales (seguridad en el trabajo, compen-
saciones, compañeros de trabajo, supervisores, motivación laboral intrínseca,
conocimiento de los resultados, responsabilidad por los resultados o significación
del trabajo) son negativos, se puede sufrir burnout. Se manifiesta de diferentes
maneras con altos niveles de enfermedad, bajos niveles de rendimiento y produc-
tividad. Se basa en la presencia o ausencia de los tres factores propuestos por
Maslach para explicar su modelo procesual.
- Modelo de Lee y Ashford (1993)
Proponen que el proceso de burnout se puede entender a partir del paradig-

ma estrés-tensión-afrontamiento propuesto por Lazarus y Folkman (1986). El can-
sancio emocional puede ser visto como una forma de tensión, mientras que la
despersonalización es una forma de afrontamiento.
La importancia que las características contextuales tienen para determinar la
respuesta del individuo está en función del grado de precisión o ambigüedad que
dicho contexto presenta. Cuando una situación tiene mucha fuerza, las variables
personales son poco importantes, porque el comportamiento está muy pautado.
- Modelo de Dolan y Arsenault (1984)
Consideran que el origen del estrés en al ámbito laboral es doble:
1) orígenes extrínsecos al trabajo: malas condiciones de trabajo, ambigüedad

con respecto al futuro, grado de riesgo, ambigüedad de rol, conflicto de rol,
malas relaciones sociales, comportamiento personal problemático;
2) orígenes intrínsecos al trabajo: problemas temporales, sobrecarga de tra-
bajo, mucha/poca participación en las decisiones, mucha/poca dificul-
tad en la tarea, mucha/poca responsabilidad, amenazas.
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- Modelo de Everly (1989)
Este autor propone dos grandes grupos de estresores:
1) biogénicos: estímulos físicos capaces de producir cambios bioquímicos o

eléctricos que automáticamente disparan la respuesta de estrés, con inde-
pendencia de otros factores psicológicos (temperatura extrema, ruido ele-
vado, sustancias psicoactivas, etc.);
2) psicosociales: se caracterizan porque determinados factores se convierten
en estresores por la interpretación cognitiva o por el significado que la
persona le otorga.
Cooper (1992, 1994) establece una clasificación de posibles estresores que

pueden aparecer en el ambiente laboral:
- Factores intrínsecos al trabajo: pobres condiciones de trabajo, turnos de

trabajo, horas de trabajo, sueldo, desplazamientos, riesgos laborales, nuevas
tecnologías y sobrecarga.
- Estresores de rol: ambigüedad de rol, conflicto de rol, grado de responsabi-
lidad con la gente y las cosas del trabajo.
- Relaciones en el trabajo: dificultades con el jefe, colegas, subordinados,
clientes, etc.
- Estresores relacionados con el desarrollo de la carrera profesional: falta de
seguridad en el trabajo.
- Estructura y cultura organizacional: estilo organizacional, falta de partici-
pación, comunicación pobre.
- Relación entre trabajo y familia: conflicto de roles.
76
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Nuestro Modelo de relaciones de estrés en el trabajo
Modelo de relaciones entre variables del estrés
Valoración del suceso como es-

tresante, benigno o irrelevante.
Impacto emocional de los
estresores en la situación de tra-
bajo percibida como estresante.
Datos sociode- Estrategias Reacción

mográficos del para afrontar de estrés.
sujeto. Perfil de el estrés.
personalidad.
Percepción de
recursos.
Estresores cotidianos o microestresores
Una de las preocupaciones, en relación al tema del malestar en el trabajo, es

la incorporación –tanto conceptual como en la evaluación– de la pequeña o
cotidiana molestia que, por su continuidad, tiene efectos sobre el bienestar.
En general, las molestias cotidianas son evaluadas usando un método de
registro temporal más cercano. A los sujetos se les pide que recuerden las molestias
–y la severidad de las mismas– que le han ocurrido en los últimos 6 meses.
Esta técnica ha sido desarrollada para salvar las dificultades de recordar, que
han sido detectadas en los registros de sucesos de vida (life events).
Como se dijo en el capítulo I, aunque los sucesos de vida y los estresores
cotidianos parecen estar conceptualmente y estadísticamente relacionados, son
constructos distintos, y decir que uno puede ser medido a expensas del otro es un
grave error.
En términos de empleo, por ejemplo, el ser despedido de un empleo (life
events) puede forzar a un individuo a tomar un trabajo de menor paga que requiere
un esfuerzo diario (microestresor) mayor. Este efecto de cascada entre los diferentes
77
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niveles del estresor puede hacer que se los confunda estadísticamente, pero nunca
como constructos. De allí que deben analizarse estas relaciones usando un método
que permita el examen de todas las variables en forma conjunta más que en
competencia.
Las fuentes externas del estrés pueden ser tanto físicas como socioculturales.
Interesa fundamentalmente la valoración que realiza el individuo del evento y
sus consecuencias tanto psicológicas como físicas.
El enfoque que aquí utilizamos en relación al estrés y su afrontamiento reco-
noce la contribución de la persona y del medio ambiente, buscando entender el
particular medio ambiente y las habilidades y recursos que son necesarios para
una adaptación óptima. Enfatiza que la persona y el medio ambiente se afectan
mutuamente en la percepción del estrés y su afrontamiento.
Estudio de la problemática y planteo del problema
El estudio de los estresores dentro de un contexto ha sido abordado desde

distintas aproximaciones. En este proyecto, el estudio conjunto de los estresores
específicos del ámbito laboral y del desempleo –tal como son percibidos por el
sujeto–, de su personalidad y de su estilo de afrontamiento constituye un avance
para dar cuenta de un fenómeno cuya influencia sobre el rendimiento y la calidad
de vida de las personas es innegable.
Dada la situación social y económica en que la sociedad, no sólo argentina,
está inmersa, es importante extender el estudio a los desocupados, un sector que
preocupa por su número creciente y por las características que asume en la actua-
lidad el fenómeno del desempleo: “...el fenómeno actual del desempleo ya no es
lo que designa ese término (...) en la actualidad un desempleado no es objeto de
una marginación transitoria, ocasional, que sólo afecta a determinados sectores
(...) es víctima de una lógica planetaria que supone la supresión de lo que se llama
trabajo, es decir, de los puestos de trabajo” (Forrester, 1997, p. 11).
Esta situación genera consecuencias sociales, psicológicas y sanitarias, cuyos
efectos resienten la adaptación psicosocial del sujeto. Por lo tanto, es necesario
estudiar las estrategias de afrontamiento (en algunos casos adaptativas y en otros
no) que el sujeto implementa frente a dicha situación.
Los objetivos generales de la investigación fueron:
1. Describir y analizar los estresores psicosociales propios de ámbitos o con-

textos específicos; en nuestro caso, del trabajo y del desempleo.
2. Describir, analizar y comparar las estrategias de afrontamiento que utiliza
el sujeto en dichos ámbitos y frente a dichos estresores.
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3. Observar el papel que juega la personalidad del sujeto, a través de sus

rasgos predominantes, en la elección del afrontamiento.
4. Evaluar el papel del contexto sociocultural en la determinación de la
conducta del sujeto.
5. Observar la relación o interdependencia de la personalidad, el afronta-
miento y la valoración de sucesos cotidianos estresantes.
6. Averiguar la incidencia del transcurso del tiempo en los contextos de
trabajo y desempleo.
7. Generar instrumentos ecológicamente válidos en cada contexto.
Partimos de las siguientes hipótesis generales:
- Los contextos poseen características propias que llevan a identificar estresores

psicosociales específicos.
- El contexto psicosocial se ve reflejado a través de los estresores psicosociales
que son evaluados como perturbadores de las respuestas del sujeto.
- El contexto psicosocial influye sobre el afrontamiento que realiza el indi-
viduo frente a los estresores psicosociales.
- El afrontamiento es específico para cada contexto.
- Los rasgos de personalidad conjuntamente con las demandas externas inter-
actúan en la determinación del afrontamiento.
- Los microestresores o estresores cotidianos, por su incidencia reiterada,
producen efectos deletéreos.
- La evaluación psicológica de los estresores psicosociales permite una ma-
yor validez predictiva del afrontamiento.
Para formular las siguientes hipótesis específicas:
- En los contextos del trabajo y del desempleo, se perciben como estresores

cotidianos determinados sucesos diarios provenientes del ámbito psicoso-
cial propios de dichas situaciones.
- En el ámbito del trabajo y en el del desempleo, la valoración de determina-
dos sucesos psicosociales como estresores está mediatizada por la personali-
dad del sujeto.
- El sujeto activa determinadas conductas de afrontamiento en relación al
contexto donde debe realizarlo.
- La exposición a la incidencia de los mismos estresores a lo largo del tiempo
modifica la percepción valorativa de los mismos.
Utilizamos un diseño descriptivo-explicativo en el cual los grupos de com-

paración se encuentran ya conformados en la población.
Se conformó una batería de pruebas psicológicas destinadas a evaluar las
diferentes variables que integran el presente estudio.
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Las pruebas seleccionadas para medir cada una de las variable fueron:
- Cuestionario de datos demográficos. Objetivo: describir las características

sociodemográficas de la muestra en estudio.
- Lista de estresores psicosociales en cada uno de los contextos elaborada por
los sujetos, para su posterior clasificación de acuerdo a las categorías emer-
gentes. Objetivo: evaluar el impacto de dichos estresores en el sujeto. Con
ese fin se elaboró el Inventario de Malestar en el Ambiente Laboral (IMPAL),
del que se habla más adelante (capítulo IV).
- Inventario de Estrés Ocupacional (Organizational stress inventory, OSI) de
Osipow, H.y Spokane, A. (1987). (Traducción y adaptación para su uso en
investigación: Marta Schufer.) Variable medida: estrés ocupacional, ten-
sión psicológica y recursos de afrontamiento. Objetivo de la prueba: eva-
luación del contexto de vida interpersonal y laboral cotidiano. De este
instrumento se administró una versión modificada (OSIM) que incluía
solamente la evaluación de la tensión y de los recursos.
- Inventario de Valoración del Afrontamiento (IVA) de Miguel-Tobal, J. J. y
Cano-Vindel, A., Universidad Complutense de Madrid, Departamento de
Procesos Básicos (1992). Adaptación: N. Leibovich de Figueroa. Variable
medida: estilos de afrontamiento.
- NEO-PIR (The Revised NEO Personality Inventory) Inventario de Perso-
nalidad, Costa, P. T. Jr. y McCrae, R. R. (1992). Revised NEO Personality
Inventory (NEO-PI-R) and NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI)
Professional Manual. Odessa, FL, Psychological Assessment Resources, Inc.
NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI). Hay traducción castellana para
uso exclusivo en investigación: Gómez Dupertuis, D. & Rodiño, M. P.
(1999).
Variable medida: dominio de la personalidad. Objetivo de la prueba: eva-
luación de los dominios estables de la personalidad. Se presentan 5 dominios.
Este estudio permitirá adentrarnos en aspectos poco conocidos de nuestra

realidad sociocultural, a través de la elaboración de una lista de estresores
psicosociales con validez contextual y de pruebas psicológicas validadas para
nuestro medio, y nos permitirá asesorar en la implementación de políticas de
mejoramiento en el ámbito laboral, apuntando a un mayor desarrollo personal y
a un mejoramiento de la calidad de vida de los trabajadores y en la planificación
de actividades comunitarias a través de la implementación de grupos de autoayu-
da a desocupados, para que pongan en práctica estrategias de afrontamiento que
les permitan evitar, en la medida de lo posible, efectos deletéreos sobre su salud.
80
El malestar 2009.pmd 80 08/10/2009, 15:25

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NORA B. LEIBOVICH DE FIGUEROA - MARTA L. SCHUFER Y OTROS
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CAPÍTULO IV. EVALUACIÓN DEL MALESTAR PERCIBIDO EN AMBIENTES LABORALES
CAPÍTULO IV
EVALUACIÓN DEL MALESTAR PERCIBIDO EN AMBIENTES LABORALES
Nora B. Leibovich de Figueroa, Marta L. Schufer, Claudia T. Marro,
Elizabeth Aranda Coria, Silvina Domínguez Halpern, Vanina I. Schmidt,
Gabriela Cassullo, Roberto Muiños, María Alejandra González, Araceli Marconi
Inventario de Malestar Percibido en el Ambiente Laboral (IMPAL)
La necesidad de obtener un listado de los estresores específicos de los contex-

tos de empleo y desempleo, propios de nuestra realidad, implicó la consulta a
varias fuentes de información.
En un primer momento, la lectura de bibliografía especializada nos permitió
adentrarnos en una problemática compleja y multifacética.
Para la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 1984) los factores
psicosociales en el trabajo consisten, por un lado, en interacciones entre el
trabajo, su medio ambiente, la satisfacción en el trabajo y las condiciones de su
organización, y, por el otro, en las capacidades del trabajador, sus necesidades,
su cultura y su situación personal fuera del trabajo, todo lo cual, a través de
percepciones y experiencias, puede influir en el rendimiento y la satisfacción
en el trabajo y afectar la salud del trabajador.
La característica esencial mencionada por la bibliografía en relación a los
estresores psicosociales se relaciona con la peculiaridad sociocultural del contex-
to. Por lo tanto, y teniendo presente este argumento, decidimos construir un ins-
trumento basado en los relatos de los propios actores de la situación.
Como una segunda instancia se realizaron entrevistas a informantes clave,
expertos en el área laboral, con quienes se conversó acerca del panorama del
mercado de trabajo actual en términos de empleo/desempleo, y se les pidió que
enunciaran los factores psicosociales en el contexto de empleo que influyen
sobre el rendimiento y la satisfacción en el trabajo y sobre la salud y la calidad de
vida del trabajador, así como los factores psicosociales en el contexto de desempleo
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que influyen en la salud, tanto psíquica como física, de los desocupados y en su

calidad de vida.
Por último, se realizaron entrevistas semiestructuradas a empleados y desemple-
ados, en las que se indagaba –además de los datos sociodemográficos (sexo, edad,
nivel educacional)–, en el caso de los empleados, datos acerca de la ocupación
(dónde trabaja, cuál es su tarea, qué puesto ocupa, cuántos años hace que trabaja en
ese lugar), qué aspectos del trabajo son positivos y cuáles son negativos y cómo influye
el trabajo en las relaciones familiares, en la salud y en la calidad de vida. En el caso de
los desempleados, se preguntó acerca de la última ocupación (dónde trabajaba, cuál
era su tarea, qué puesto ocupaba, cuánto tiempo trabajó en ese lugar), de las circuns-
tancias del despido (por qué lo despidieron, cuánto hace que lo despidieron), de
la situación actual respecto de la búsqueda de trabajo (si busca trabajo, qué
tipo de trabajo, cuánto hace que busca trabajo, por qué cree que no lo encuen-
tra). También se indagó acerca de los sentimientos experimentados cuando fue
despedido, en qué áreas se siente más afectado por el hecho de estar desempleado y
cómo influye el hecho de estar desempleado en sus relaciones familiares, en su salud
y en su calidad de vida (Leibovich de Figueroa, Schufer et al., 1998, 1999 a, b).
El análisis de las tres fuentes de datos (bibliografía, expertos y empleados)
nos permitió elaborar un instrumento para evaluar el malestar que los estresores
específicos del contexto de empleo ocasionan, tal como es percibido por los
sujetos, con validez para la situación argentina actual; instrumento al que deno-
minamos Inventario del Malestar Percibido en el Ambiente Laboral (IMPAL).
La consigna es evaluar el grado de malestar (excesivo, mediano o nulo) que le
provocan hechos o sucesos relacionados con:
1. El medio ambiente físico en el trabajo (10 items).

Ejemplos: Tener poca/excesiva luz.
Excesivo ruido.
2. Los factores propios de la tarea (17 items).
Ejemplos: Hacer de manera igual la misma tarea todos los días.
Sentir que toda la responsabilidad recae sobre mí.
3. La organización del tiempo de trabajo (6 items).
Ejemplos: Trabajar con plazos muy ajustados.
No poder organizar mi propia tarea.
4. Los aspectos institucionales (19 items).
Ejemplos: No tener participación en la toma de decisiones.
Estar en una empresa que no se actualiza.
5. Los cambios tecnológicos (2 items).
Ejemplos: Tener que aprender a usar la computadora.
No sentirme preparado para las nuevas tecnologías.
6. Los aspectos personales (21 items).
Ejemplos: No sentirme útil en el trabajo.
No poder ocuparme de mi familia.
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La clasificación de las áreas de origen de los estresores, que aquí utilizamos,

se basa fundamentalmente en la presentada por la OIT (1984), incorporando
nosotros los aspectos personales.
La consigna de esta técnica psicológica apunta a la evaluación, por parte del
sujeto, del grado de malestar: excesivo, mediano o escaso, que le provocan he-
chos relativos a las áreas mencionadas. El sujeto respondiente debía marcar el
grado de malestar que le producían aquellos sucesos que le habían acontecido.
Para obtener los valores de malestar en cada una de las áreas mencionadas,
asignamos los siguientes valores: excesivo = 3, mediano = 2 y escaso = 1. Cada
una de las subescalas constituye una escala de tipo aditiva, y el promedio de los
valores marcados por el sujeto constituye el puntaje para cada área.
En los análisis posteriores los items de la escala Cambios tecnológicos fueron
agregados a la escala Factores propios de la tarea.
Inventario de Malestar Percibido en el

Ambiente Laboral Docente (IMPAL-D)
Este instrumento surge de una reformulación del Inventario de Malestar

Percibido en el Ambiente Laboral (IMPAL), para adecuarlo al contexto docente.
Utilizando la misma técnica para la redacción de los items (revisión de
bibliografía especializada, entrevistas a informantes clave, entrevistas semi-
estructuradas a los actores del contexto), construimos esta prueba específica para
el contexto laboral docente en nuestro medio (Leibovich de Figueroa, Schufer et
al., 1999c, 2000).
En la tabla 1 se presentan las modificaciones realizadas al IMPAL para obte-
ner el IMPAL-D.
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Tabla 1. Modificaciones del IMPAL

(Impacto del Malestar Percibido en el Ambiente Laboral)
IMPAL IMPAL-D
Medio Ambiente Físico en el Trabajo
Ítem 7 Altos niveles de humedad. No tener suficiente espacio

en el aula.
Ítem 9 Exposición a sustancias Falta de mantenimiento

tóxicas. del edificio.
Factores propios de la tarea
Ítem 4 No utilizar al máximo mis No utilizar al máximo mis

habilidades. capacidades.
Ítem 13 Hacer de manera igual la Sentir que toda la responsabilidad

misma tarea todos los días. recae sobre mí.
Organización del tiempo de trabajo
Ítem 3 Tener un horario rotativo. Tener que hacer cursos fuera de

mi horario de trabajo.
Ítem 4 Tener un horario muy Tener múltiples lugares de trabajo

extenso. como docente.
Aspectos institucionales
Ítem 13 No entender claramente Falta de reconocimiento de las

cómo quieren que emplee horas extras dedicadas a tareas
mi tiempo. institucionales.
No estar de acuerdo en la La corrupción que existe en el

Ítem 19 manera como se manejan lugar de trabajo.
las cosas.
Cambios tecnológicos
(sin cambios)
Aspectos personales
Tener que enfrentarme con

Ítem 9 Tener que verme obligado
problemas que exceden mi tarea
a maltratar a los clientes.
como docente.
Ítem 13 Estar aburrido de mi trabajo. Estar agobiado por este trabajo.
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Una vez realizada la prueba piloto, pudimos observar el comportamiento de

los items en relación a su comprensión, evaluación de impacto y frecuencia de
uso, procediendo a elaborar el instrumento definitivo que consta de 76 items
distribuidos como sigue según su área de origen: Medio ambiente físico de trabajo
(10 items), Factores propios de la tarea + Cambios tecnológicos (21 items), Orga-
nización del tiempo de trabajo (6 items), Aspectos institucionales (19 items) y
Aspectos personales (23 items).
El estudio estadístico y psicométrico de la prueba mostró que los indicadores
de asimetría son significativos en todos los casos con excepción de las subescalas
de Factores propios de la tarea y Organización del tiempo de trabajo. La subescala
Cambios tecnológicos tiene asimetría positiva y el resto de las subescalas presen-
tan asimetría negativa. El indicador de curtosis no manifiesta un apartamiento
significativo del comportamiento normal en ninguna de las subescalas (tabla 2).
Tabla 2. Valores promedio y desviaciones estándar, asimetría y curtosis

en las diferentes escalas del IMPAL-D*
Área de origen Desvío

Media Curtosis Asimetría
Estándar
Medio ambiente físico de trabajo 2.16 .45 -.78 .42

Factores propios de la tarea 2.18 .40 -.48 .18
Organización del tiempo de trabajo 1.88 .57 .11 -.78
Aspectos institucionales 2.34 .47 -.92 .34
Cambios tecnológicos 1.46 .57 .98 .01
Aspectos personales 2.16 .46 -.62 .00
*Valores calculados sobre una muestra de 102 docentes.

Se realizaron correlaciones con el Inventario de Estrés Ocupacional (OSI)
de Osipow y Spokane (1987) que evalúa tres dimensiones o dominios del ajuste
ocupacional: Estrés ocupacional, Tensión psicológica y Recursos de afrontamiento.
En este trabajo hemos utilizado solamente las escalas de Tensión psicológica
(Cuestionario de Tensión Personal) y Recursos de afrontamiento (Cuestionario
de Recursos Personales).
El Cuestionario de Tensión Personal está compuesto por cuatro escalas:
- Tensión vocacional: mide la magnitud de los problemas que tiene el indivi-

duo en relación a la calidad de su trabajo.
- Tensión psicológica: mide la magnitud de los problemas psicológicos o
emocionales que el individuo experimenta.
- Tensión interpersonal: mide la magnitud de los problemas que tiene el
individuo en las relaciones interpersonales.
- Tensión física: mide la queja sobre enfermedades físicas o malos hábitos de
autocuidado.
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El Cuestionario de Recursos Personales está compuesto también por cua-

tro escalas:
- Recreación: mide la magnitud en la cual el individuo hace uso y obtiene

placer y relajación de actividades recreativas regulares.
- Autocuidado: mide la magnitud en la cual el individuo practica regular-
mente actividades personales que reducen o alivian el estrés crónico.
- Soporte social: mide la magnitud en la cual el individuo siente apoyo y
ayuda por parte de los demás.
- Afrontamiento racional-cognitivo: mide la magnitud en la cual el indivi-
duo posee y usa habilidades cognitivas para enfrentar el estrés relaciona-
do con el trabajo.
Observamos que los items que operacionalizan el área Aspectos personales

están correlacionados con Tensión psíquica (r=.223), Tensión interpersonal
(r=.273) y con Tensión física (r=.394). Los items de Factores propios de la tarea
están correlacionados con Tensión interpersonal (r=.245) y con Tensión física
(r=.219). Los items de Organización del tiempo de trabajo se correlacionan con
Tensión interpersonal (r=.223) y los Aspectos institucionales tiene correlación
con Tensión física (r=.205) (tabla 3).
Tabla 3. Valores de correlación entre IMPAL-D y OSI Tensión
Medio Factores Organiza- Aspectos Cambios Aspectos

ambiente propios de ción del tiem- institucio- tecnoló- personales
físico en la tarea po de trabajo nales gicos
el trabajo
Tensión
.072 .062 -.009 -.085 -.014 .186
vocacional
Tensión
-.053 .112 .097 .060 .113 .223*
psicológica
Tensión
interper- .162 .245* .223* .077 .058 .273*
sonal
Tensión
física .178 .219* .054 .205* .099 ,394**
* Correlación significativa al nivel 0.05 (prueba de 2 colas).

** Correlación significativa al nivel 0.01 (prueba de 2 colas).
Es interesante señalar que en el inventario IMPAL-D únicamente los items del

área Medio ambiente físico de trabajo se correlacionan con los recursos de Soporte
social (r=.212) y recursos de Afrontamiento racional-cognitivos (r=.275) (tabla 4).
90
El malestar 2009.pmd 90 08/10/2009, 15:25

Estos valores van en el sentido de que a mayores recursos percibidos menor malestar.
En nuestro caso, las restantes áreas de origen (Factores propios de la tarea, Organiza-
ción del tiempo de trabajo, Aspectos institucionales, Cambios tecnológicos, As-
pectos personales) no muestran índices de correlación con la percepción de recur-
sos, sirviendo esto como una correlación divergente entre malestar y recursos.
Tabla 4. Valores de correlación entre IMPAL-D y OSI Recursos
Medio Factores Organiza- Aspectos Cambios Aspectos

ambiente propios de ción del tiem- institucio- tecnoló- personales
físico en la tarea po de trabajo nales gicos
el trabajo
Recreación .068 -.109 -.124 -.045 -.031 -.047
Autocuidado .011 -.152 -.119 -.026 -.076 .179
Soporte
.212* .048 .005 .014 .099 .094
social
Afrontamiento
Racional- .275** .105 -.029 .111 .095 .147
Cognitivo
* Correlación significativa al nivel 0.05 (prueba de 2 colas).

** Correlación significativa al nivel 0.01 (prueba de 2 colas).
Se determinaron los índices de confiabilidad (consistencia interna) a través

del alpha de Cronbach tanto en cada una de las subescalas como en la escala total
(tabla 5). Los valores obtenidos muestran la homogeneidad y equivalencia de
respuestas referidas a todos los items en las distintas subescalas y en la escala total.
Tabla 5. Valores obtenidos (alpha de Cronbach)

en las subescalas y escala general
Escala Alpha
Medio ambiente físico de trabajo .78
Factores propios de la tarea y Cambios tecnológicos .82
Organización del tiempo de trabajo .67
Aspectos institucionales .89
Aspectos personales .89
IMPAL-D .95
91
El malestar 2009.pmd 91 08/10/2009, 15:25

Algunos comentarios
La existencia de otros instrumentos de evaluación del estrés docente (Fimian,

1988, Kyriacou y Sutcliffe, 1978; Makinen y Kinnunen, 1986) da cuenta del
interés en la evaluación de este fenómeno, tan complejo y con alta incidencia y
prevalencia en diferentes lugares geográficos. El interés en su evaluación parece
estar centrado en la posibilidad de intervención posterior a su detección y eva-
luación. Comentaremos algunas medidas que se utilizan para tal fin.
El Índice de Estrés Docente (ITS) de Abidin y Green (1997) es una medida de
la asociación de las características de los estudiantes, maestros y del sistema social.
Dicha medida está asociada a la presencia de estrés docente y la potencialidad para
una relación docente-alumno problemática y una enseñanza disfuncional. Los 90
items están organizados en dos dominios con un total de 9 subescalas:
- Dominio en relación a las características del niño:
Habilidad emocional/baja adaptabilidad

Ansiedad/repliegue
Baja habilidad/dificultades de aprendizaje
Agresividad/desórdenes de conducta
- Dominio en relación al maestro y al sistema social:
Inseguridad/necesidad de soporte
Pérdida de la satisfacción proveniente de la enseñanza
Disrupción en el proceso de enseñanza
Frustración en el trabajo con los familiares
La característica esencial de este instrumento es que ha sido diseñado para

ser usado con maestros en relación a la evaluación de un único niño. La cuestión
fundamental a evaluar es el grado de estrés que provoca, en el docente, un niño
particular en las interacciones directas con ese niño, el impacto que ello tiene en
el clase y el estrés generado por las transacciones sociales que el docente tiene
acerca de ese niño con otros adultos.
Este enfoque contrasta con nuestra medida del malestar docente, porque
nuestro instrumento requiere que el respondiente realice un juicio global o gene-
ralización acerca de sus percepciones o de las situaciones de enseñanza-aprendiza-
je y no en función de un alumno particular.
Por otro lado, y tal como hemos observado e incorporado en nuestro trabajo,
los problemas de relaciones interpersonales y propias de la tarea son reconocidos
92
El malestar 2009.pmd 92 08/10/2009, 15:25

como estresores significativos en el contexto de enseñanza (Kyriacou y Sutcliffe,

1978; Makinen y Kinnunen, 1986).
No podemos dejar de presentar el instrumento diseñado por Calvete Zumalde
y Villa Sánchez (1997). Dichos autores señalan que la escala está basada en las
dimensiones propuestas por Volpi (1996), así como en una escala breve sobre el
autoconcepto docente. La escala está compuesta inicialmente por 40 items, que
se redujeron posteriormente a 33, luego de los análisis factoriales. Los autores
describen la composición factorial de la escala del siguiente modo:
Factor I- Competencia docente. Es el más importante en la escala y el que

más varianza explica de todos (26%, Alpha 0.84). Este factor incluye los senti-
mientos como persona valiosa y como buen profesor, con las cualidades necesa-
rias para desarrollar su actividad sin problemas o, al menos, con los recursos perso-
nales para resolverlos.
Factor II- Autorrealización docente. Se incluyen aquí el deseo de no aban-
donar la docencia y el sentirse orgulloso de ser profesor.
Factor III- Percepción interpersonal. El docente se sentirá más integrado
desde el punto de vista interpersonal y social en la medida en que se sepa valo-
rado por los demás, aceptado tal como es. Esto lo llevará a disfrutar de la relación
con los demás.
Factor IV- Satisfacción docente. Se recogen y sintetizan aquí los aspectos
positivos que hacen que el profesor sienta satisfacción como docente.
Factor V- Asunción de riesgos e iniciativas. Puntuar alto en este factor es un
indicador de una aceptable autoestima, un deseo de hacer las cosas mejor y de
intentarlo con otros métodos.
Factor VI- Aceptación de sí mismo. Este factor refleja sentimientos de com-
prensión hacia sí mismo, de conocimiento de sus propios aspectos positivos y
negativos y la aceptación de tales cualidades.
Factor VII- Relación con los alumnos. Este factor recoge la percepción de las
relaciones con ellos y sus manifestaciones interpersonales con el docente.
Para los autores de esta escala (p. 99), estos factores permiten analizar cuáles
son los puntos más débiles y más fuertes de la propia imagen como docentes.
Nuestro instrumento IMPAL-D se focaliza en la percepción subjetiva del

docente acerca de su Medio físico de trabajo, Factores propios de la tarea, Orga-
nización del tiempo de trabajo, Aspectos institucionales, Cambios tecnológicos,
Aspectos personales, evaluando el grado de malestar cotidiano que dichos aspectos
tienen en el desempeño docente.
93
El malestar 2009.pmd 93 08/10/2009, 15:25

Los aspectos evaluados por el ITS (Abidin y Green, 1997), relación docen-
te-alumno y el sistema social implicado, están incorporados en nuestro instru-
mento en las áreas Factores propios de la tarea y Aspectos institucionales.
El instrumento presentado por Calvete Zumalde y Villa Sánchez (1997),
basado fundamentalmente en dimensiones del autoconcepto laboral y de la
imagen como docentes, plantea una dimensión personal complementaria a la
detección de malestar y sus áreas de origen que podrían influir en el
autoconcepto laboral.
Conclusiones
El instrumento psicológico de evaluación del malestar en el contexto labo-

ral docente (IMPAL-D) ha mostrado su especificidad evaluativa a través de:
- Correlaciones positivas convergentes con otros instrumentos que evalúan

aspectos del mismo constructo.
- Correlaciones negativas divergentes con instrumentos que evalúan aspec-
tos opuestos o moduladores del malestar.
- Las áreas de origen del malestar señaladas por los informantes clave coin-
ciden con las planteadas por la OIT en los contextos de trabajo.
- Por los resultados obtenidos, la técnica utilizada para la operacionalización
de los indicadores parece ser la adecuada.
Presentamos este instrumento como un aporte que, conjuntamente con otras

pruebas, nos permitirá delimitar los aspectos del fenómeno en estudio y así poder
implementar técnicas de intervención, tanto grupales como individuales, que
redundarán en beneficio de la calidad de la enseñanza.
Los instrumentos de medición adaptados a un contexto determinado permi-
tirán obtener datos que reflejen adecuadamente el fenómeno que se está tratando
de estudiar, y su elaboración debe tomar en cuenta el “estado del arte” en la
disciplina en la que se está trabajando. En Psicología y Psicología Social, escu-
char la voz de los protagonistas nos permitirá construir instrumentos que midan
exactamente lo que queremos medir.
94
El malestar 2009.pmd 94 08/10/2009, 15:25

Abidin, R. R. & Greene, R. W. (1997): “The Index of Teaching Stress: Student-

Teacher Transactions”, en Zalaquet, C. P. et al. (eds.) Evaluating Stress. A
Book of Resources, Lanham, Md. & London, The Scarecrow Press Inc.
Calvete Zumalde, E. y Villa Sánchez, A. (1997): PROGRAMA “Deusto 14-16 II.
Evaluación e intervención en el estrés docente, Bilbao, Ediciones Mensajero,
pp. 94-102.
Fimian, M. J. (1988): Teacher Stress Inventory, Brandon, VT, Clinical Psychology
Publishing.
Kyriacou, C. & Sutcliffe, R. (1978): “Teacher stress. Prevalence, sources and
symptoms”, en British Journal of Educational Psychology, 48, pp. 159-167.
Leibovich de Figueroa, N.B.; Schufer, M. L.; Muiños, R.; Álvarez, L.; Morinigo, P.;
Pasman, P.; Cassullo, G.; Marro, C.; Schmidt, V. & Aranda Coria, E.
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empleo y desempleo”. Vº Jornadas de Investigación, Facultad de Psicología.
Universidad de Buenos Aires, 5-6 de diciembre, 1998.
Leibovich de Figueroa, N. B.; Schufer, M. L.; Marro, C.; Muiños, R.; Álvarez, L.;
Pasman, P.; Morinigo, P. & Aranda Coria, E.: “Un instrumento para la evalua-
ción de estresores psicosociales en el contexto de empleo”, II° Congreso Ibe-
roamericano de Evaluación Psicológica y II° Congreso Venezolano de Evaluación
Psicológica, Caracas, Venezuela, 25-26 de junio de 1999a.
Leibovich de Figueroa, N. B.; Schufer, M. L.; Muiños, R.; Gómez Dupertuis, D.;
Marro, C.; Cassullo, G.; Schmidt, V. & Aranda Coria, E.: “La evaluación de
estresores psicosociales en el contexto de empleo”, VII° Reunión Nacional Aso-
ciación Argentina de Ciencias del Comportamiento, San Luis, Argentina, 1999b.
Leibovich de Figueroa, N. B.; Schufer, M. L.; Muiños, R.; Gómez Dupertuis, D.; Marro,
C.; Cassullo, G. & Aranda Coria, E.; Schmidt, V.; Domínguez Halpern, S. &
González M. A.: “Inventario del malestar percibido en el contexto laboral do-
cente”, en VIº Jornadas de Investigación, Facultad de Psicología, Universidad de
Buenos Aires, 2-3 de diciembre de 1999c.
Leibovich de Figueroa, N. B.; Schufer, M.; Marro, C.; Aranda Coria, E..; Muiños,
R. Domínguez Halpern, S.; Cassullo, G.; Schmidt, V.; González, M. A.; Gómez
Dupertuis, D.; Szabo, P. & Marconi, A.: “Malestar percibido en el contexto
laboral docente: Un instrumento para su evaluación”, en VIIº Jornadas de
Investigación, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, 23-24
de agosto de 2000.
95
El malestar 2009.pmd 95 08/10/2009, 15:25

Makinen, R. & Kinnunen, P. (1986): “Teacher stress over a school year”, en

Scandinavian Journal of Education Research, 30, pp. 55-70.
Oficina Internacional del Trabajo (1984): Factores psicosociales en el trabajo.
Naturaleza. Incidencia y prevención, Nº 56, Ginebra, Oficina Internacional
del Trabajo.
Osipow, H. & Spokane, A. (1987): Organizational stress inventory, Florida, PAR,
Psychological Assessment Resources. Traducción y adaptación: Lic. Marta
L. Schufer.
Volpi, F. (1996): La autoestima del profesor, Madrid, CIPA.
96
El malestar 2009.pmd 96 08/10/2009, 15:25

CAPÍTULO V
EL MALESTAR DOCENTE
Nora B. Leibovich de Figueroa, Marta L. Schufer, Claudia T. Marro,
Elizabeth Aranda Coria, Silvina Domínguez Halpern, Vanina I. Schmidt,
Gabriela Cassullo, Roberto Muiños, María Alejandra González, Araceli Marconi
El “malestar docente”
El estudio del estrés de los docentes es un área de gran desarrollo en los últimos
años, desde la década del 60 en Europa, dada la existencia de un nuevo mapa
sociolaboral caracterizado por: crecimiento sin empleo, segmentación creciente
del mercado de trabajo, polarización de las tareas y precarización del empleo, que
constituyen algunas de las circunstancias laborales que afectan la labor docente.
En los últimos años han aumentado las responsabilidades y exigencias que se
proyectan sobre los enseñantes. La transformación del contexto social ha traído
aparejada una transformación del rol del docente que supone una importante
fuente de malestar.
En lugar de producirse una adaptación a la situación de parte de los docen-
tes, esta ampliación del rol produjo un aumento de confusión en la capacitación
que éste necesitaba y cómo debía aplicarla, fundamentalmente debido a la com-
plejidad y amplitud de esta función.
Dicha modificación del rol se relaciona con una imagen previa de autoridad
intelectual y moral: los docentes eran portadores de un modelo de vida, no sólo
transmitían conocimientos sino también actitudes humanas fundamentales. Hoy
se ha acentuado excesivamente el aspecto informativo y técnico de la educación,
en detrimento del valor formativo.
“El funcionamiento del sistema educativo es permanentemente renegatorio
de aquello a lo cual convoca. Por ejemplo, educación obligatoria con escuelas
estalladas en su precariedad e inaccesibilidad para una población sumergida en la
97
El malestar 2009.pmd 97 08/10/2009, 15:25

sobrevivencia. Esta inadecuación de la función docente se concreta especial-

mente en dos niveles de contradicción: la diferencia entre las tareas prescritas,
reales y las formales y lo que se produce en el encuentro entre la formación previa
y las condiciones reales de la población docente. (...) La situación de un docente
parece agravarse cuando a la conflictiva laboral se le agrega un aumento de la
autoexigencia. Es decir que la modificación de la inserción vital de un docente,
por ejemplo, cambios importantes en la esfera laboral, irán determinando distin-
tas sintomatologías, de acuerdo con las circunstancias y recursos individuales y
colectivos de que disponga. Cuanto menor sea la mediación del conflicto, mayor
será la posibilidad del impacto corporal” (Martínez; Valle; Kohen, 1997).
En una época histórica en la que se le exige cada vez más a la escuela cumplir
funciones que competían tradicionalmente a otras instituciones sociales como la
familia, los enseñantes consideran que es injustificado reprocharles el hecho de
no estar a la altura de todos los desafíos que plantea un mundo en rápida transfor-
mación, especialmente si ellos no disponen de recursos para afrontarlo.
Las transformaciones en el ámbito mundial, que repercuten en cada ámbito
escolar, suponen un profundo y exigente reto personal. El antiguo refugio del
consenso social ha desaparecido.
Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en desuso respecto de la
valoración social de la tarea docente. Para muchos padres, que una persona elija
ser docente no se asocia con el sentido de una vocación, sino como coartada de su
incapacidad de “hacer algo mejor”.
El salario de este grupo de trabajadores también constituye un elemento más
de la crisis de identidad que los afecta y es una de las principales razones que los
profesores aducen para pensar en abandonar la enseñanza, además del bajo status,
las pocas oportunidades para progresar y los problemas del trabajo en el aula,
“demasiado trabajo para hacer o demasiado poco tiempo para hacerlo”.
Otro de los elementos que contribuyen al malestar docente lo constituye el
problema del continuo avance del saber. No sólo necesita el profesor estar al día
con los contenidos para no reproducirlos desfasados, sino que el dominio de cual-
quier materia se vuelve extremadamente difícil. Esta situación produce, en el cuer-
po docente, sentimientos de conmiseración hacia sí mismo y decepción.
Las nuevas funciones suponen el dominio de una amplia serie de habilidades
personales que no pueden reducirse al ámbito de la acumulación de conocimientos.
Un encuentro con una práctica de la enseñanza alejada de los ideales peda-
gógicos asimilados durante el período de formación inicial lleva a los docentes a
manifestar distintas reacciones que Abraham (1982) (citado por Esteve, 1994)
clasifica en cuatro grandes grupos:
- Predominio de sentimientos contradictorios: el profesor adopta una con-

ducta fluctuante en su práctica docente y en su valoración de sí mismo.
98
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CAPÍTULO V. EL MALESTAR DOCENTE
- Negación de la realidad debido a la incapacidad de soportar la ansiedad: el

profesor recurre a distintos mecanismos de evasión, inhibición y rutinización
de su práctica docente.
- Predominio de la ansiedad al percibir la pobreza de su práctica pedagógica:
manifestaciones que llegan al autodesprecio, culpabilizándose por no po-
der practicar sus ideales.
- Aceptación del conflicto como una realidad objetiva buscando respuestas
adecuadas dentro del marco de una conducta integrada.
Por otro lado, los estereotipos contradictorios que dominan la imagen públi-
ca del profesor ejercen una gran influencia, que se concretan en tres puntos, según
el mismo autor:
a) En las expectativas de las personas ajenas a la profesión docente, en sus

relaciones con los enseñantes. Dichos estereotipos influirán en las expec-
tativas de los padres y de los alumnos.
b) En las expectativas de las personas que acceden a la formación docente,
produciéndose una autoselección de la identificación o no con la imagen
pública del profesor.
c) En las expectativas de los profesores en ejercicio, reafirmando su elección
inicial y la propia satisfacción en el trabajo.
En España, Esteve (1994) da cuenta de los factores que configuran la presen-

cia del malestar docente y los clasifica en factores de primer y segundo orden. Los
de primer orden están referidos a aquellos que inciden directamente sobre la
acción del profesor en su clase, generando tensiones asociadas a sentimientos y
emociones negativos. Los factores de segundo orden están referidos a las condi-
ciones ambientales, al contexto en el que se ejerce la docencia. La acción de estos
últimos es indirecta y afecta la eficacia docente al promover una disminución de
la motivación del profesor en el trabajo, de su implicación y de su esfuerzo. Insiste
en el hecho de que estos factores aislados pueden no tener significación, pero
cuando se acumulan influyen fundamentalmente sobre la imagen de sí mismo del
docente, de su trabajo profesional, planteando una crisis de identidad que puede
llegar a límites muy severos.
Los estudios realizados se centran no sólo en las causas sino también en la
forma de afrontar el estrés. Estudios recientes en Europa coinciden en establecer
que cerca del 25% de los docentes muestran un alto nivel de estrés y, cuando se
compara esta profesión con otras, es evaluada como una de las más estresantes.
Kyriacou (1978) subraya tres aspectos que han contribuido a despertar el
interés por el estrés en el grupo de los docentes en distintos países:
99
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- La recopilación de abundantes datos que confirman que las situaciones

de estrés prolongadas conllevan a problemas de salud mental y física.
- El consenso sobre la necesidad de mejorar la calidad de vida laboral de
este grupo de trabajadores.
- La consideración sobre el efecto en las relaciones docente-alumno/a y sobre
la calidad de la enseñanza que promueve el estrés del cuerpo docente.
En el mismo sentido, el “Informe mundial sobre la educación”, elaborado por

la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(Unesco) en julio de 1998, plantea de vital consideración el “deterioro de la situa-
ción del personal docente”, como resultado de múltiples factores –clases saturadas,
escuelas poco equipadas, maestros poco formados–. El documento plantea que, con
el desempleo y el incremento de la miseria, los docentes se enfrentan a problemas
sociales que exceden la capacitación obtenida para ejercer su profesión.
En el análisis de la situación de las escuelas y del profesorado, el “malestar de
los docentes” ha pasado a constituir un lugar común, cuya base principal es am-
biental y está ligada a las circunstancias mismas de los enseñantes y a las presiones
que recaen sobre ellos.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la salud como “algo
que no se posee como un bien, sino que es una forma de funcionar en armonía con
el medio (trabajo, descanso, formas de vida en general). No sólo significaría verse
libre de dolores y de enfermedades sino también la libertad para poder desarrollar
capacidades funcionales.
La salud se desarrolla y se mantiene por una acción recíproca entre el patri-
monio hereditario y el medio local. Como el medio ambiente de trabajo consti-
tuye una parte importante del medio en que vive el ser humano, la salud depende
en gran medida de las condiciones de trabajo” (OMS, 1975).
La problemática “malestar docente” es definida bajo el análisis de diferentes
variables, a saber:
- El malestar docente es la expresión que condensa los efectos permanentes

de carácter negativo que afectan al docente, producto de condiciones
psicológicas y sociales y abre la posibilidad para reconocer las estrategias
personales, grupales, institucionales, comunitarias, para afrontar y desen-
volverse en situaciones desfavorables.
- El malestar docente tiene que ver con el grado de satisfacción actual con la
profesión, el deseo de cambiar de escuela, de trabajo, el estrés ocupacional.
- La desconfianza, el hastío, el tedio, la bronca, la irritación, el fraude, la
pena, son también los nombres de ese malestar.
Si bien algunos estudios mostraron la fuerte presencia de enfermedades rela-

cionadas al uso de la voz, problemas de columna, de várices, siendo grande el
100
El malestar 2009.pmd 100 08/10/2009, 15:25

porcentaje de padecimiento que se concentra en problemas nerviosos o insomnio,

otros señalaron que otra fuente de sufrimiento en este ámbito está constituida por
los modos de organización del trabajo, las expectativas sobre su desempeño labo-
ral, la valoración y el reconocimiento social de su trabajo.
Kyriacou y Sutcliffe (1978) propusieron un modelo que permite explicar
cómo se produce la experiencia de estrés entre los docentes, siendo el componente
central la percepción por parte del profesor de su situación laboral como amena-
zante (Modelo de Lazarus). Dicha percepción de amenaza implica dos aspectos:
1. El docente percibe las demandas del puesto como difíciles o imposibles

de realizar satisfactoriamente.
2. El docente percibe la falta de cumplimiento satisfactorio de dichas de-
mandas como una amenaza a su autoestima o bienestar general.
La naturaleza de las demandas del puesto de trabajo, así como los criterios de
lo que constituye su cumplimiento satisfactorio pueden provenir de los demás o de
uno mismo. Las amenazas al bienestar del docente se expresan en un amplio rango,
desde la pérdida de la estima –por parte de uno mismo o de los demás– hasta el
miedo a ser despedido (o no renovado) por incompetente (Kyriacou, 1978).
En cuanto a las fuentes del fenómeno del estrés en este ámbito laboral,
Kyriacou (1989) señala, como principales, las siguientes:
- Baja motivación de los alumnos: el esfuerzo continuo por parte del profe-
sor al enfrentarse con la falta de motivación e interés de los alumnos por el
contenido y trabajo académico resulta agotador física y emocionalmente.
- Falta de disciplina en los alumnos: para muchos docentes la conducta
perturbadora de sus alumnos resulta el principal conflicto.
- Malas condiciones de trabajo: se refiere a cuestiones relativas al desarro-
llo profesional, como falta de perspectivas de promoción o cambio, bajos
salarios, problemas estructurales y organizativos, como clases saturadas o
falta de participación en las decisiones institucionales.
- Presiones temporales: en relación a la cantidad de trabajo que es necesario
cumplir en el tiempo disponible.
- Baja autoestima y status social: en diferentes lugares del planeta, los profe-
sores perciben que su trabajo carece de valoración social.
- Conflictos entre profesores: no sólo constituyen una fuente de estrés sino
que producen una privación del apoyo social.
- Cambios rápidos en las demandas del currículum y las organizativas:
Kyriacou (1987) halló que las actitudes negativas de los alumnos hacia el
aprendizaje así como la sobrecarga de trabajo son las principales fuentes
de estrés. En la investigación realizada por Borg, Riding y Falzon (1991),
101
El malestar 2009.pmd 101 08/10/2009, 15:25

la mala conducta de los alumnos, las dificultades temporales y los recursos

insuficientes, las necesidades de reconocimiento profesional y las malas
relaciones con los compañeros, constituyen los cuatro factores que gene-
ran el estrés en los docentes.
Sin embargo, y siguiendo la propuesta de Lazarus, es necesario recordar que

las fuentes de estrés son siempre individuales y están condicionadas por los valores
que el sujeto busca desarrollar en su trabajo. Es así como una de las fuentes de
estrés mencionadas puede ser de poca importancia para algunos docentes y prin-
cipal conflicto para otros.
Es necesario incluir otros factores hallados, externos al contexto laboral,
como por ejemplo, la interacción entre las presiones familiares y las escolares
(Dewe, 1986).
Otros estudios demuestran que el estrés laboral influye de manera negativa
en la calidad de las relaciones familiares, hecho que contribuye a privar al docen-
te del apoyo social necesario para hacer frente a sus dificultades laborales Jenkins
y Calhoun (1991).
Analizando la relación entre estrés y salud de los profesores, numerosos estudios
confirman importantes asociaciones.
Hammen y De Mayo (1982) obtuvieron una alta correlación entre síntomas
depresivos y el estrés de los docentes.
Blase (1984) encuentra a los maestros de escuela con dificultades para afrontar
el estrés laboral, tienden a manifestar con mayor frecuencia dolores de cabeza,
trastornos del sueño y depresión.
Kyriacou y Pratt (1985) hallan una importante asociación entre este fenó-
meno y diversos síntomas psicológicos, especialmente en el área de la ansiedad,
depresión y síntomas somáticos.
Se ha comprobado que las manifestaciones de estrés varían en cada contexto
sociocultural y en cada individuo y, en general, incluyen síntomas relativos a las
neurosis reactivas, depresiones, faringitis y laringitis.
Una tendencia promedio permite afirmar que los profesores se ven afectados en
su salud por una mayor tensión hasta los seis años de ejercicio, y entre los seis y nueve
años de antigüedad las afecciones se expresan en su salud física. Esto permite pensar
que durante los primeros cinco años se mantienen las ilusiones; luego, se produce una
crisis de identidad que redefine los objetivos y el sentido de su actuación profesional.
Entre docentes hombres y mujeres existen diferentes maneras de reaccionar; en el
segundo grupo suele surgir una sintomatología más florida. Ellas se ven más afectadas
por los problemas cotidianos y por la ansiedad y ellos por la problemática del contexto.
Las repercusiones psicológicas del malestar docente recorren una amplia escala,
los tres últimos escalones de doce son los cualitativamente más importantes y tienen
una incidencia reducida en el número de personas afectadas. Se ponen en juego
diversos mecanismos de defensa, esquemas de inhibición y rutina, absentismo.
102
El malestar 2009.pmd 102 08/10/2009, 15:25

Las doce expresiones más frecuentes en las que se manifiesta el estrés en los
docentes son:
1. Sentimientos de desconcierto e insatisfacción ante los problemas reales

de la práctica de la enseñanza, en contradicción con la imagen ideal de
ésta que los profesores querrían realizar.
2. Desarrollo de esquemas de inhibición, que permiten limitar la impli-
cación personal.
3. Peticiones de traslado, para huir del conflicto.
4. Deseo manifiesto de abandonar la docencia.
5. Absentismo.
6. Agotamiento, cansancio físico permanente.
7. Ansiedad.
8. Estrés.
9. Depreciación del Yo, autoinculpación ante la incapacidad para mejorar
la enseñanza.
10. Ansiedad como estado permanente.
11. Neurosis reactivas.
12. Depresiones.
En cuanto al afrontamiento del estrés docente, definido por el enfoque

transaccional Lazarus y Folkman (1984) como “aquellos esfuerzos cognitivos y
conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las
demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o
desbordantes de los recursos del individuo”, Dewe (1986) halló que el uso del
apoyo social reduce significativamente el impacto del estrés sobre el bienestar
general y las complicaciones físicas.
Connolly y Sanders (1991, citado por Seidman y Zager, 1991) encontraron
que el factor de logro personal se asociaba al grado de apoyo social, estrés, ansie-
dad y síntomas depresivos.
Schonfeld (1990) encontró que aquellos docentes que utilizan determina-
das respuestas de afrontamiento en su trabajo experimentan menos síntomas psi-
cológicos de estrés. Dichas estrategias incluyen intentos de modificar:
- el ambiente adverso,
- el significado de los estresores y
- la experiencia del estrés.
Bhagat (1995) encontró que el afrontamiento centrado en el problema es

más eficaz en su papel de moderador del impacto del estrés que el afrontamiento
centrado en la emoción.
La inhibición y el absentismo surgen como reacciones más frecuentes para
acabar con la tensión que se deriva del ejercicio docente. Se corta la implicación
103
El malestar 2009.pmd 103 08/10/2009, 15:25

personal pero se despersonaliza la enseñanza. Los docentes que presentan bajas

por enfermedad invocan razones de estrés o tensión.
De todas estas investigaciones se desprende que diversas acciones adminis-
trativas y organizativas de mejora de las relaciones internas entre profesores, mejo-
ras de las condiciones de trabajo y de los procesos curriculares, podrían contribuir
en gran medida a reducir el estrés en este medio. Algunas de estas acciones po-
drían vehiculizarse por medio de fomentar un clima de apoyo entre los docentes,
disminuir el número de alumnos por aula, brindar más tiempo para preparar las
clases, mayor reconocimiento de la labor docente y mayor claridad en la descrip-
ción de las tareas y objetivos.
Para Martínez et al. (1997), el “malestar docente es, por lo tanto, el término
que ha podido nombrar el complejo proceso en el cual los maestros van expre-
sando sus marcas subjetivas y corporales producidas en un proceso laboral so-
portado a costa de un importante desgaste y sufrimiento”. Según Birgin (1998),
para comprender el malestar docente es necesario integrarlo en las dinámicas
más generales de la sociedad, y para Esteve (1994), cuando usamos la palabra
malestar sabemos que algo no anda bien, pero no somos capaces de definir qué
es lo que no marcha y por qué.
Frente a semejante conflictiva se hace necesario estudiar, relevar y medir las
características de este fenómeno y su impacto en los propios actores.
Características del malestar docente en nuestro medio
Analizaremos los principales indicadores a través de los cuales podemos iden-

tificar los elementos que configuran el “malestar docente”, conocer cuáles son sus
componentes, sus áreas de origen y sus relaciones con otras variables psicológicas.
Sumamente ilustrativo nos resultaron los eventos causantes de “malestar”
que los “propios actores nos relataron en sus protocolos de respuesta. A continua-
ción, a modo de ejemplo, reproducimos algunos de ellos:
“La dificultad para lograr la conducción de un grupo de alumnos que se

mostraba rebelde.”
“Problemas con mis compañeros de trabajo (desacuerdo) y también con los

padres de los alumnos.”
“Problemas de tipo económico dentro de la escuela que nos han afectado a

nivel salarial.”
“Posibilidad de cierre de cursos por no alcanzar el mínimo de alumnos reque-
rido (30); número muy elevado para trabajar eficientemente.”
104
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“La falta de respeto y la injusticia cometida por abuso de poder por parte de las
autoridades escolares.”
“Los alumnos no muestran el más mínimo interés, son totalmente apáticos y
no asumen mayor responsabilidades (en cuanto a lo académico).”
“El doble discurso de los directivos.”
“En una oportunidad, una madre descalificó mi tarea docente porque la hija
estaba desaprobada. A partir de esa situación, los directivos ejercieron presión
para su aprobación.”
“Cuando un alumno me insultó y se descontroló tuve que sacar a los chicos de
la clase para dejarlo a él solo y esperar que se tranquilizara y sacarle una tijera
de la mano, ya que se la pasaba entre los labios.”
“Al enseñar el significado de los artículos de la Constitución Nacional, mis
alumnos se dieron cuenta de que ningún gobernante los respeta. Un alumno
expresó que cuando saliera del secundario sería ladrón.”
“Dificultad desde la dirección de la escuela para implementar nuevas didácticas,
principalmente en 1er. grado, argumentando que como se enseñaba ‘antes’ es
mejor (ej.: letra por letra no permitiendo la psicogénesis en matemática).”
“En la relación con los niños surgen infinitos conflictos (sobre todo de tipo
familiar) que aparecen en el aula y trastocan o dificultan el rendimiento
escolar. A veces, detrás de ellos ‘no hay mamá’ y/o papá con quienes contar.”
Para evaluar el malestar se utilizó el IMPAL-D (Inventario de Malestar Per-

cibido en el Ambiente Laboral Docente) que, como se dijo anteriormente, es un
instrumento de evaluación psicológica que permite medir el malestar ocasionado
por estresores específicos del contexto laboral docente, fenómeno que influye
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los datos obtenidos con este instrumento permitirán analizar el conjunto de
estresores particulares del ámbito laboral docente –de acuerdo a la percepción de
los propios docentes–, detectar las áreas específicas de origen del malestar docen-
te y observar las relaciones entre los aspectos evaluados por esta prueba y otras
variables denominadas moduladoras del malestar.
Las características de los 158 docentes estudiados de escuelas primarias y
secundarias,1 residentes en la Ciudad de Buenos Aires y su conurbano que respon-
dieron la batería de pruebas se presentan en la tabla 1.
1. Nuestro agradecimiento a los docentes del Instituto Industrial “Luis A. Huergo” y de la

Escuela América del Sur, que participaron de este estudio, y a SADOP (Sindicato Argentino
de Docentes Privados), que ha contribuido en esta investigación, permitiéndonos interesar a
sus afiliados y solicitándoles que contestaran nuestros instrumentos.
105
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Tabla 1. Características sociodemográficas de los docentes encuestados
Sexo
Femenino: 73.2% Masculino: 26.8%
Edad
– 25 años: 5.8% 26 y 35: 32.3% 36 y 45: 32.3% 46 y 55: 18.7% 55 años: 11.0%
Lugar de nacimiento
Ciudad de Bs. As. 79.0% Gran Buenos Aires 10.2 % Interior del país 9.6 % Exterior 1.3%
Estado civil
Soltero: 22.2% Casado: 67.1% Separado: 8.9 % Viudo: 1.9%
¿Tiene hijos?
No: 35.0% Sí: 65-.0.1%
¿Dónde obtuvo su título?
Institución nacional: 52.4% Institución provincial: 3.4% Institución privada: 42.9 %
¿Ha realizado otros estudios?
Sí: 79.1%
No: 20.9% Terciarios o universitarios completos: 42.4%
Terciarios o universitarios incompletos: 36.7%
¿Realiza cursos de perfeccionamiento docente?
Nunca: 8.3% A menudo: 56.4% Casi siempre: 18.6% Siempre: 16.6%
¿Cuántos años hace que trabaja como docente?
– de 5 años: 10.3% 6 a 10 años: 29.7% 11 a 20 años: 31.6% 21 años y +: 28.4%
¿Se desempeña en más de una escuela?
Sí : 36.8%
No: 63.2% en dos: 20.0%
en tres o más: 16.8%
¿Cuántos años hace que ocupa su cargo actual?
– de 5 años: 37.4% 6 a 10 años: 27.1% 11 a 20 años: 18.0% 21 años y +: 17.4%
¿Ha tenido o tiene cargos directivos en la escuela?

No: 86.8% Sí: 13.2%
¿Tiene otro trabajo remunerado aparte del docente?
No: 69.9% Sí: 30.1%
¿Es Ud. el principal sostén de su familia?
No: 57.6% Sí: 42.4%

¿Está conforme con los ingresos que percibe?
Muy conforme:0% Conforme:14.1% Término medio:35.3% Disconforme: 35.3% Muy disconforme:15.4%
¿Se siente satisfecho con su trabajo actual?

Muy satisfecho:12.2% Satisfecho:48.1% Término medio:30.8% Insatisfecho:7.1% Muy insatisfecho:1.9%
¿Pensó en cambiar de trabajo?

No: 44.2% Sí: 55.8%
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En síntesis y teniendo en cuenta los valores modales, podríamos describir así

nuestra muestra: mayoritariamente femenina –lo que refleja la composición de la
población docente en nuestro país–, de edades intermedias, casadas y con hijos,
altamente calificadas –ya que han realizado otros estudios superiores o concurren
asiduamente a cursos de perfeccionamiento docente–, que se desempeñan en una
sola escuela, que no tienen cargos jerárquicos, que no son el principal sostén de su
familia, que no están conformes con la retribución por sus tareas docentes y que
están satisfechas con su trabajo, a pesar de lo cual han pensado en cambiarlo para
ganar más o progresar laboralmente.
La medición del malestar docente a través de prueba IMPAL-D muestra que
la escala Aspectos institucionales registra el promedio más alto, siguiéndole Me-
dio ambiente físico de trabajo, Aspectos personales, Factores propios de la tarea y
Organización del tiempo de trabajo (tabla 2).
Tabla 2. Estadísticos descriptivos en las escalas del IMPAL-D
Área de origen Media Mediana Desvío estándar
Medio ambiente físico de trabajo 2.14 2.20 .47
Factores propios de la tarea 2.04 2.05 .45
Organización del tiempo de trabajo 1.82 1.83 .56
Aspectos institucionales 2.20 2.32 .54
Aspectos personales 2.11 2.20 .48
Muchos de los items señalados por más del 40% de los encuestados como
productores de “excesivo malestar” apuntan a un aspecto de la tarea docente que
es bien conocido: el económico; inclusive la desvalorización de la tarea docente
que, ellos reconocen, tiene su correlato económico (tabla 3). En cambio, los
Factores propios de la tarea no son, en términos generales, productores de excesi-
vo malestar (tabla 4). Estos datos concuerdan con la disconformidad respecto de
los ingresos percibidos y la satisfacción respecto del trabajo realizado, que se pudo
observar en la caracterización de la muestra.
107
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Tabla 3. Items señalados como productores de “excesivo malestar”

por más del 40% de los encuestados
Medio-ambiente físico en el trabajo %

6. Malas condiciones de higiene 46.2
10. Exposición a olores desagradables 43.7
5. Excesivo ruido 41.8
Factores propios de la tarea %
11. Tener un sueldo que no esté de acuerdo
con la responsabilidad 57.0
14. Que no me paguen las horas extras 45.6
5. La inseguridad por la inestabilidad en el puesto 44.9
Aspectos institucionales %
13. Falta de reconocimiento de las horas extras
dedicadas a tareas institucionales 52.5
11. Falta de claridad en las normas 50.6
8. Sentir temor a quedarme sin trabajo 48.7
10. Que los directivos sólo me marquen mis errores 46.2
1. Sentir que la vida de uno pertenece a la institución 39.2
Aspectos personales %
18. Sentir que la tarea docente está
desvalorizada socialmente 70.9
19. Perder tiempo con problemas ajenos a la tarea 42.4
20. Saber que mis errores pueden influir negativamente
sobre los demás 39.9
108
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Tabla 4. Items señalados como productores de “excesivo malestar”

por menos del 20% de los encuestados
Medio-ambiente físico en el trabajo %

9. Falta de mantenimiento del edificio 19.0
8. Falta de mobiliario confortable 14.6
1. Tener poca/excesiva luz 10.8
Factores propios de la tarea %
1. Sentir que se me exige demasiado 20.3
3. Tener que estar constantemente pensando
en hacer cursos que acrediten puntajes 19.0
17. Tener un cronograma de trabajo irregular 15.2
13. Hacer de manera igual la misma tarea todos los días 13.9
9. Hacer tareas muy variadas 13.3
6. Las diferencias de opiniones con la gente con la que trabajo 10.1
19. No sentirme preparado para las nuevas tecnologías 8.2
16. La rotación del personal docente
entre las diferentes áreas curriculares 7.6
18. Tener que aprender a usar la computadora 4.4
Organización del tiempo de trabajo %
4. Tener múltiples lugares de trabajo como docente 20.3
2. No poder elegir el período de vacaciones 7.6
1. Que se me exija cumplir con el horario 3.2
Aspectos institucionales %
4. La tensión en la relación con los alumnos 20.3
5. No sentirme preparado para los rápidos cambios
que se introducen en el sistema educativo 8.2
12. Adaptarme a las conductas personales
apropiadas para mi trabajo 4.4
Aspectos personales %
15. Frente a varias tareas, no saber por cuál comenzar 15.2
11. Tener que ser la “cara visible” de la escuela 13.9
17. Tener lealtades hacia diferentes grupos
o personas en mi trabajo 10.1
22. Estar durante años ejerciendo la tarea docente 9.5
7. Tener que estar todos los días con las mismas personas
(por ejemplo: alumnos, compañeros, etc.). 1.3
Algunas características personales influyen en la percepción del malestar.

Así, por ejemplo, las mujeres puntúan más alto que los hombres en los Aspec-
tos institucionales, tal vez, en las mujeres la mayor conexión con sus emociones les
permite estar más atentas a las tensiones que provienen de ocupar un lugar en el
denominado espacio público.
109
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Los separados/viudos tienen, en promedio, valores más altos que los demás
en las escalas Factores propios de la tarea y Aspectos institucionales; esto puede
deberse a que, al estar expuestos a sucesos estresantes en su vida personal, se hallen
más sensibles a evaluar dichos aspectos como estresantes.
La sobrecarga de trabajo por sí sola, medida por el desempeño en más de
una escuela, no aparece influyendo en la percepción del malestar; idéntica
situación se da con la antigüedad en el ejercicio de la tarea docente (esto
concuerda con la escasa importancia que atribuyeron al ítem Estar durante años
ejerciendo la tarea docente).
También la relación del grado de conformidad con los ingresos y del grado
de satisfacción con el trabajo con las escalas del IMPAL-D van en el sentido
esperado: a mayor disconformidad con los ingresos y mayor insatisfacción con el
trabajo, mayor malestar percibido en Aspectos institucionales, Aspectos persona-
les y Factores propios de la tarea.
En relación con las características de personalidad de nuestra muestra de
docentes, tal como es evaluada por el NEO-PIR (Forma S) podemos decir que
(tabla 5) los valores de todas las escalas se encuentran en el promedio salvo
Extroversión,2 cuyos valores corresponden al rango de valores altos en puntajes T.
Las características de estos individuos son sociabilidad, les agrada la gente, son
asertivos, activos y conversadores. Características que pareciera que nuestros do-
centes poseen muy frecuentemente. Debemos remarcar que para el autor del NEO-
PIR (NEO-FFI) la introspección o reflexión no se relaciona con ninguno de los
extremos de la extroversión, pero sí es una característica de estos individuos un
alto nivel de Apertura a la experiencia (O).
Tabla 5. Estadísticos descriptivos de las subescalas del NEO-PIR
Subescalas NEO-PIR Media Mediana Desvío estándar
Neuroticismo 22.87 23.00 8.19
Extroversión 31.86 31.50 5.90
Apertura 28.25 28.00 5.89
Conformismo 33.51 34.00 5.22
Escrupulosidad 36.23 37.00 6.41
2. Según distribución percentilar del Manual original (Costa y McCrae, 1992).
110
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Con respecto a otras variables que se utilizaron para estudiar la muestra, obser-
vamos que tanto respecto de la tensión personal como de los recursos con que
cuentan (medidos por el Inventario de estrés ocupacional, OSI) los puntajes prome-
dio de estos docentes se encuentran dentro del rango de variación de la media,3 pero
los que expresan la tensión tienen un desplazamiento hacia los valores mayores en
tanto que los que miden los recursos muestran una tendencia a los valores más bajos.
Esto habla de una vulnerabilidad potencial en nuestros encuestados (tablas 6 y 7).
Tabla 6. Estadísticos descriptivos de las subescalas

de la prueba OSI Tensión
Subescalas OSI Tensión Media Mediana Desvío estándar
Tensión vocacional 23.02 23.00 2.67
Tensión psicológica 23.80 23.00 3.34
Tensión interpersonal 27.82 28.00 3.97
Tensión física 22.50 24.00 7.54

de la prueba OSI Recursos
Subescalas OSI Recursos Media Mediana Desvío estándar
Recreación 23.89 24.00 6.04
Autocuidado 24.75 24.00 6.43
Soporte Social 39.54 42.00 7.75
Afrontamiento
Racional/Cognitivo 34.80 34.00 6.82
En cuanto al Instrumento de Valoración y Afrontamiento (IVA), podemos

decir que predomina la valoración de la situación de malestar como desafío y a
continuación como amenaza (tabla 8). Las estrategias de afrontamiento frente a
esta valoración se escalonan de la siguiente manera (tabla 9):
3. Según baremo americano presentado por los autores (Osipow y Spokane, 1987).
111
El malestar 2009.pmd 111 08/10/2009, 15:25

1º Afrontamiento cognitivo centrado en la emoción.

2º Afrontamiento conductual motor centrado en la situación.
3º Afrontamiento conductual motor centrado en la emoción.
4º Afrontamiento cognitivo centrado en la situación.
5º Afrontamiento pasivo.
6º Afrontamiento evitativo.
Al suceso evaluado como desafío se lo afronta cognitivamente tratando de

manejar las emociones alrededor del mismo, y, posteriormente, se realizan con-
ductas dirigidas a modificar la situación y la emoción.
Tabla 8. Estadísticos descriptivos de las subescalas de IVA Valoración
Valoración Media Mediana Desvío estándar
Desafío 1.51 1.50 .72
Amenaza 1.70 1.75 .67
Irrelevante 1.31 1.33 .81

de IVA Afrontamiento
Afrontamiento Media Mediana Desvío estándar
ACS 1.47 1.50 .66
ACE 2.01 2.00 .58
ACMS 1.97 2.00 .58
ACME 1.90 2.00 .69
AP 1.12 1.00 .86
AE .94 1.00 .96
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El malestar en cada una de las áreas ha mostrado estar relacionado con algu-
nas otras características psicológicas (tabla 10).
Tabla 10. Resumen de las correlaciones entre las distintas pruebas
Área de OSI OSI IVA IVA

NEO-PIR
origen Tensión Recursos Valoración Afrontamiento
Medio Tensión Desafío Conductual
ambiente interper- motor centrado
físico sonal en la situación
de trabajo
Factores Neuro- Tensión Afrontamiento

propios ticismo interper- centrado en la
de la sonal emoción
tarea Psicoló- (r neg)
gica física
Organiza- Neuro- Tensión Afrontamiento

ción del ticis- interper- centrado en la
tiempo de mo sonal emoción
trabajo (r neg)
Aspectos Escru- Tensión Conductual

institucio- pulosi- interper- motor centrado
nales sidad sonal en la situación
Psicoló-
gica física
Aspectos Neuroti- Tensión Conductual

perso- cismo interper- motor centrado
nales sonal en la situación
física
Así hemos encontrado correlaciones estadísticas positivas entre ciertas ca-

racterísticas de personalidad y el inventario de “malestar”. Valores altos en
Neuroticismo están correlacionado con el “malestar” proveniente de los Facto-
res propios de la tarea, la Organización del tiempo de trabajo y los Aspectos
personales. También se halló una correlación positiva significativa entre Escru-
pulosidad y Aspectos institucionales. Debemos recordar que las personas con
esta característica se fijan firmes propósitos, son voluntariosos, poseen determi-
nación y están asociados con logros académicos. Estas personas son minuciosas,
puntuales y confiables. Es decir, los docentes que son muy minuciosos en las
determinaciones que toman y buscan logros académicos tienen altos valores en
malestar proveniente de los aspectos institucionales.
La Tensión interpersonal (OSI) está asociada con todas las subescalas de
la prueba de “malestar”. Esto nos está marcando que el malestar originado en
cualquiera de las áreas se refleja y genera tensión entre los compañeros.
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El malestar 2009.pmd 113 08/10/2009, 15:25

La Tensión psicológica parece estar relacionada principalmente con el males-

tar proveniente de los Aspectos institucionales y los Factores propios de la tarea.
La Tensión física está relacionada con los aspectos del malestar proveniente
de los Aspectos institucionales, personales y Factores propios de la tarea.
Es llamativo el hecho de no haber encontrado relaciones entre la percep-
ción de los recursos de los que se dispone y el malestar, hecho relatado por la
bibliografía (por ejemplo, Dewe, 1986).
Finalmente, el malestar proveniente de los Aspectos físicos del contexto
laboral se correlaciona tanto con la valoración como amenaza y/o desafío como
con estrategias de afrontamiento cognitivas centradas en la situación.
El malestar proveniente de Factores propios de la tarea se correlaciona con
la valoración amenazante y evitativa y con estrategias centradas en la emoción.
En los Aspectos institucionales no se encontraron correlaciones significati-
vas ni con los diferentes tipos de valoración ni con las estrategias.
En los Aspectos personales se hallaron correlaciones significativas solamen-
te con la valoración como amenaza.
Conclusiones
En resumen, los docentes de nuestra muestra nos revelan que los aspectos del
malestar institucional (por ej., falta de reconocimiento de las horas extras dedica-
das a tareas institucionales, falta de claridad en las normas, sentir temor a quedarse
sin trabajo) son los que originan mayor malestar.
El mayor predominio de relaciones significativas entre las diferentes áreas de
origen del malestar con la valoración de la situación como amenazante debe abrir
un signo de interrogación hacia la prevención en esta actividad laboral. En este
tipo de valoraciones, la persona está más predispuesta a respuestas emocionales y
conductuales que afectan su salud y bienestar.
Estos sujetos presenta a la escrupulosidad como característica de personali-
dad. El resto de las áreas de malestar están relacionadas con la característica de
Neuroticismo (NEO-PIR).
El malestar también genera, en ellos, fundamentalmente tensión interperso-
nal, seguida de tensión física, tal como se presenta en la bibliografía Hammen y
De Mayo (1982); Kyriacou y Pratt (1985).
Si bien los actores de nuestro trabajo han sido todos docentes en ejercicio,
consideramos que por los resultados encontrados y, sobre todo, por la ausencia de
factores moduladores del “malestar” –tales como la percepción de recursos a los
que echar mano–, ellos se hallan en riesgo personal, colocando a la tarea docente
y a la institución en la misma riesgosa situación.
114
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La salud tanto física como psicológica depende en gran parte del medio y de
las condiciones de trabajo. Todas las condiciones que señala Kyriacou (1989)
como fuentes de estrés –baja motivación de los alumnos, falta de disciplina,
malas de condiciones de trabajo, presiones temporales, baja autoestima y status
social, conflicto entre profesores, cambios rápidos en las demandas del currícu-
lum y las organizativas– se cumplen en estos docentes.
Bhagat, R. S. (1995): “Coping with stressful life events: an empirical analysis”, en

Crandall, R. & Perrewe, P. L. (eds.), Occupational Stress. A handbook, Was-
hington, Taylor y Francis.
Birgin, A. (1998): “Incertidumbres y malestar docente. La escuela frente a las pro-
blemáticas sociales y familiares”, en Ensayos y experiencias, 4 (21), pp. 5-8.
Blase, J. J. (1984): “A data based model of how teachers cope with work stress”, en
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occupational stress and its determinants, job satisfaction and career
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Costa, P. T. Jr. & McCrae, R. R. (1992): Revised NEO Personality Inventory (NEO-
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FL, Psychological Assessment Resources. Traducción castellana para uso
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Dewe, P. J. (1985): “Coping with work stress: an investigation of the teachers
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115
El malestar 2009.pmd 115 08/10/2009, 15:25

Kyriacou, C. & Sutcliffe, J. (1978): “Teacher stress: prevalence, sources and

symptoms”, en British Journal of Educational Psychology, 48, pp. 159-167.
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presentada en la Tercera Conferencia Europea de Investigación sobre aprendizaje
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Kyriacou, C. & Pratt, J. (1985): “Teacher stress and psychoneurotic symptoms”, en
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116
El malestar 2009.pmd 116 08/10/2009, 15:25

CAPÍTULO VI
ECOEVALUACIÓN PSICOLÓGICA DE LAS ESTRATEGIAS
DE AFRONTAMIENTO FRENTE AL ESTRESOR DESEMPLEO:
UN DESAFÍO POSIBLE
Nora B. Leibovich de Figueroa, Paula Szabo1
Desempleo en la Argentina de los 90: algunas consideraciones
“Una sociedad altamente integrada se caracteriza por ofrecer a sus miembros

un modo de vida estable y homogéneo, facilitando los mecanismos que les
garantizan el acceso y el disfrute de los bienes que en ella se producen. En el
mundo occidental en los últimos cincuenta años (...) el trabajo asalariado se
convirtió en el principal mecanismo de integración social. El acceso a un
puesto de trabajo es, para la mayoría de la población, fundamental para lograr
los ingresos que permiten cubrir sus necesidades. Asimismo en él se logran las
capacidades de crecimiento y se consolida una base que garantiza a los sujetos
un lugar en esa sociedad. Así, el mercado de trabajo se constituye en el escena-
rio por excelencia de contrato social (...) En el mundo occidental contempo-
ráneo asistimos a una profunda transformación de lo que ha dado en llamarse
la ‘civilización del trabajo’, proceso en cuya raíz se encuentra la creciente
capacidad de producir más bienes y servicios empleando a menos personas”
(Beccaria y López, 1996).
1. Becaria Estímulo Ubacyt, Facultad de Psicología. Tema: “La ecoevaluación de las estrate-
gias de afrontamiento frente al estresor desempleo. Un desafío posible”. Directora de Beca:
Dra. Nora Leibovich de Figueroa. Proyecto Ubacyt TP 031: “La ecoevaluación psicológica de
los estresores psicosociales en los contextos de trabajo y desempleo”.
117
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NORA B. LEIBOVICH DE FIGUEROA Y PAULA SZABO
Si tomamos en consideración estas dos afirmaciones –el carácter organizador

del trabajo en nuestra sociedad y la crisis por la que atraviesa la “civilización del
trabajo”– no podemos dejar de cuestionarnos y preocuparnos por la situación
actual. Los datos del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), corro-
boran que no sólo se trata de una especulación teórica, ya que en la medición de
la Encuesta Permanente de Hogares de mayo de 2000, más del 15% de la Pobla-
ción Económicamente Activa (PEA) se encontraba desempleada.
El desempleo no es un problema nuevo en la Argentina. Desde 1993 supera
los niveles históricamente conocidos en el país. En el transcurso de los primeros
cinco años de la reconversión productiva que se llevó a cabo en la Argentina, es
posible identificar tres períodos diferentes en la dinámica del mercado de trabajo.
El primer año (comienzos de 1991 a 1992), y presumiblemente como efecto de la
necesidad por parte de los empresarios de dar respuesta inmediata a una creciente
demanda interna, los niveles de empleo se elevan, incrementándose el grado de
asalariamiento y reduciéndose la subocupación. En el segundo año (1992-1993),
si bien el empleo continuaba creciendo, lo hizo exclusivamente mediante la
creación de trabajos no asalariados, en parte debido al efecto de las privatizaciones,
ya que los que antes eran empleados del Estado recibieron una indemnización
que les permitió intentar una salida independiente con pequeños
emprendimientos. Se verificó ya en ese período una reducción de los puestos
formales de la economía. Como efecto del aumento de la oferta de trabajo, se
comienza a observar un importante crecimiento de las tasas de desocupación.
Desde 1993 se observa en el Gran Buenos Aires una reducción absoluta en el
número de puestos de trabajo, además de agudizarse los rasgos de precariedad y de
subutilización en el universo de los ocupados. Desde 1998 hasta la fecha todos
estos efectos fueron recrudeciendo debido al marcado estancamiento de la eco-
nomía argentina.
Parte de estos efectos pueden entenderse teniendo en cuenta los cambios
estructurales que se dan en el mercado del trabajo. La globalización, con el rápido
crecimiento del comercio mundial, de las inversiones extranjeras directas y de los
flujos financieros transnacionales, trae aparejada la necesidad de adecuarse
abruptamente a las pautas de competitividad internacionales. Para lograrlo, se
ajustan los costos, generalmente a través de la variable mano de obra, ya sea vía
recorte de los salarios o directamente de los puestos de trabajo. A esto se suman las
políticas de desregulación laboral que implementó el gobierno con el fin de
garantizar, tanto a las empresas locales como a aquellas que vienen al país, condi-
ciones que favorezcan la competitividad. Estas desregulaciones afectan directa-
mente la situación de los trabajadores, quienes ven desdibujarse todos los dere-
chos que históricamente estuvieron asociados a la condición de trabajador, au-
mentando los contratos temporarios y la contratación en negro. La “Revolución
Tecnológica”, como la llaman algunos autores, verificada en los últimos 25 años,
tuvo un doble impacto sobre el mercado de trabajo: aumentó notablemente la
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CAPÍTULO VI. ECOEVALUACIÓN PSICOLÓGICA DE LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO...
productividad del trabajo haciendo posible producir más con menos gente, a la
vez que generó la necesidad de permanente capacitación y actualización por
parte de los trabajadores. Con lo cual, muchos trabajadores que ven destruir sus
antiguos puestos de trabajo, no cuentan con los requisitos demandados para in-
corporarse a otros puestos, engrosando de este modo los índices de desempleo.
Este efecto adverso del desarrollo tecnológico, desde el punto de vista social, se
ve acentuado en la Argentina por haberse producido en forma acelerada, espe-
cialmente en los últimos 10 años, dando menos posibilidades de respuestas socia-
les que balancearan dichos efectos.
Esta situación, que se viene agudizando gradualmente (en octubre de 1989 la
tasa del desempleo era del 7.1%, en agosto de 1998 fue del 13.2% y en agosto de
1999 del 14.5%) produce un impacto desigual en cada uno de los estratos sociales
en función de sus diferentes grados de vinculación con el sistema productivo, de
forma tal que se produce un debilitamiento de los lazos de integración de los secto-
res más desprotegidos. Un ejemplo de ello es la inequidad en la distribución de los
conocimientos. Frente a un mercado de trabajo cada vez más restringido y exclu-
yente, se debilita fuertemente la integración de un importante sector de la sociedad
cuya permanencia en el sistema educativo es fuertemente obstaculizada por la nece-
sidad de dar respuesta a diversas situaciones derivadas de los niveles de carencia en
que están inmersos. Generándose, de este modo, un “círculo vicioso” en el desem-
pleo, dada las escasas posibilidades de determinados sectores –analfabetos estructu-
rales– de capacitarse para reingresar al sistema productivo.
Los innumerables efectos negativos que trae aparejado el desempleo se cue-
lan por todos los medios buscando algo más que ser escuchados. La gran cantidad
de artículos que día a día se publican sobre el tema parece ser una muestra clara
del impacto social que está teniendo el desempleo.
“El desempleo aparece como un problema social de características particula-

res, bien sintetizado en la recurrente imagen de la ‘epidemia’: un riesgo de
alcance colectivo que, cuando se declara, afecta a cada uno en su individua-
lidad. Se trata de una amenaza que hoy se cierne sobre el conjunto de la
población, pero que una vez producido, (...) obliga a la búsqueda de una
solución individual. (...) Entonces, riesgo colectivo, pero desocializado en dos
aspectos. Por un lado, porque salvo en los casos de despidos masivos de una
misma fuente de trabajo, difícilmente da lugar a acciones colectivas. No pare-
ce posible imaginar una acción de masas tendiente a una solución general; por
el contrario, la relación en el mercado entre los desempleados en tanto
buscadores de empleo sería la de una potencial competencia por puestos esca-
sos. Pero por otro lado, la desocialización del riesgo se expresa en su forma más
cruda por la carencia de protección social que conforma un estado que algu-
nos llaman de ‘desamparo social’ (...) También, como se ha dicho, la catego-
rización de la desocupación como problema colectivo pareciera volver más
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soportable la propia situación. Si la amenaza de privación absoluta se vive en

solitario, la caracterización del problema como colectivo al menos amortiza la
creencia de un exclusión individual, trazando las bases de un comunidad
imaginaria de individuos que comparten una misma suerte, aun cuando no se
establezca entre ellos ningún lazo colectivo” (Kessler, 1996).
En el escenario planteado se ve el papel crucial del desempleo en la

situación social de nuestro país y la importancia de buscar soluciones prácti-
cas. Soluciones que logren mitigar el desamparo social en el que se encuen-
tran los desempleados. Las condiciones bajo las cuales deben encararse los
programas tendientes a este fin deben, como primer paso, tener una clara
conceptualización de las características del mundo de los sin trabajo. En el
debate público sobre el desempleo, aunque dividido en cuanto a sus causas y
futuro, se tiende a considerar sólo los factores macro y microeconómicos. Y
acordando con lo planteado por Jahoda (1982) consideramos que tienden a
dejarse de lado hasta tal punto las implicaciones sociales y psicológicas que
los objetivos económicos dejan de ser medios para convertirse en fines en sí
mismos. Son muchos los elementos que determinan la compleja situación en
la que se encuentran los desempleados: las circunstancias económicas, la pre-
disposición psicológica, las relaciones personales, la salud, el clima social y
sus perspectivas futuras. Siguiendo la lógica materialista de nuestra sociedad,
en el desglose analítico que se realiza, la situación económica se toma como
único indicador de la calidad de vida. Reducir a estos términos el problema es
adoptar un punto de vista muy restringido con respecto a lo que los seres
humanos necesitan para dar sentido a sus vidas.
Uno de los planteos que hace esta autora se basa en una comparación entre
las condiciones de los desempleados en los años 30 y en los 80, con el fin de
analizar la influencia de tales condiciones de vida (mucho más precarias en el
primer período) en las consecuencias psicológicas del desempleo. Si el desem-
pleo de los 80 fuera menos perturbador psicológicamente de lo que lo fue en
el pasado, se llegaría a la conclusión de que el nivel de vida al que en aquel
momento se vieron sometidos los desempleados –un nivel de subsistencia y
muchas veces inferior– era un factor de mayor peso, en la configuración de su
experiencia, que la ausencia de un puesto de trabajo, que quedaría relegado a
un papel secundario. Si los desempleados de los 80 presentaran trastornos
psicológicos similares a los del pasado en unas condiciones de vida induda-
blemente mejores, la privación económica perdería importancia y la falta de
empleo la ganaría a la hora de explicar sus experiencias. La respuesta a este
planteo queda clarificada en su exposición al hacer mención a las cinco cate-
gorías de experiencia que surgen como consecuencias no planeadas de las
organizaciones. Éstas son:
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1. Imponer una estructura temporal al día.

2. Ensanchar el campo de las relaciones sociales más allá de las relaciones
familiares, que a menudo llevan una gran carga emocional.
3. Demostrar, gracias a la división del trabajo, que los propósitos y realizacio-
nes colectivas trascienden a los objetivos individuales.
4. Conceder un status social y clarificar la identidad personal.
5. Establecer la obligación de realizar una actividad regular.
Estas categorías de experiencia corresponden a necesidades más o menos

enraizadas en la mayoría de las personas que se esfuerzan por dar sentido a sus
vidas. Y el empleo es la institución que, tanto en la década del 30 como en la del
80 y en la actualidad, provee la posibilidad de desarrollarlas. Pueden ser discuti-
bles la gran diversidad de condiciones en que se desarrollan en cuanto a la cali-
dad de las mismas, pero todo aquel que tiene empleo tiene la posibilidad de
desarrollarlas. Por el contrario, quienes se encuentran fuera del mercado de traba-
jo ven limitada esa posibilidad de desarrollo. Especialmente si se considera el
empleo como la fuente dominante de satisfacción de esas necesidades. El desem-
pleo representa un cambio en la estructura social a la que el individuo se ha
habituado. No olvidemos que, desde la más tierna edad, la vida de los hombres
transcurre dentro de diferentes instituciones (escuelas, clubes, parroquias, etc.). El
desempleado debe sobreponerse a esta situación desestructurante y estresante para
poder reintegrarse lo más rápido posible al mundo del empleo, para así poder
satisfacer estas necesidades. Hasta tanto no se logren diseñar formas alternativas
de satisfacer estas necesidades generalizadas y enraizadas con tanta firmeza, el
empleo es la única alternativa.
Más allá de los debates que puedan plantearse en torno a si es mejor o es peor
la experiencia negativa que se da en algunas condiciones de empleo o la falta de
dichas experiencias. Se plantea el interrogante acerca de qué tipo de capacita-
ción es necesaria para llevar adelante una reinserción integral de los desempleados
que les permita recuperar la posibilidad de satisfacer sus necesidades tanto econó-
micas como psicológicas y sociales.
Citando a Cano-Videl y Miguel-Tobal (1998), podemos plantear que se
requiere para ello un análisis preliminar de las necesidades de preformación, de
acuerdo a sus características y al deterioro psicológico devenido de su situación.
Es decir, una intervención previa que sitúe a estas personas en condiciones psico-
lógicas adecuadas para hacer frente a las demandas del mercado laboral.
Es pertinente, antes de pasar a las características específicas de los desemple-
ados, un comentario más. Y es justamente en relación con la denominación mis-
ma que, en los hábitos lingüísticos, éstos han adquirido: “desempleados”. En la
construcción de la realidad social juega un papel muy importante la elección de
los diferentes términos que hacen referencia a una misma realidad, elección que
nunca puede ser indiferente por las innumerables consecuencias que trae aparejadas.
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Son muchas las denominaciones que circulan: “desempleados”, “sin trabajo”, “pa-
rados”, “inactivos”, términos que muchas veces dificultan un análisis no ideológi-
co del tema por las diferentes connotaciones que cada uno trae implícito.
Una de las grandes ambigüedades que se origina al hablar de los desemplea-
dos se produce por la asimilación entre los términos “trabajo” y “empleo”. El
primer término, desde una perspectiva general, se refiere a cualquier acción, en-
caminada a conseguir un propósito o resultado de dicha acción. Desde una pers-
pectiva económica, debe considerarse trabajo a cualquier actividad para cuya
realización sea posible, en principio, contratar a otra persona de una preparación
semejante, sin que los resultados de dicha actividad varíen (Hawrylyshyn, 1971);
el segundo término, “empleo”, al igual que “puesto de trabajo” se refiere al trabajo
realizado en condiciones contractuales por el que se recibe una remuneración
material. Esta definición no abarca todas las formas de trabajo que son económi-
camente relevantes, quedando fuera, por ejemplo, los trabajos por cuenta propia,
la mayor parte de los trabajos domésticos, los trabajos de la economía sumergida,
el trabajo voluntario con fines sociales, entre otras.
Para estudiar el mundo del trabajo desde una perspectiva sociopsicológica,
existen varias razones por las cuales se hace necesario marcar claramente las dife-
rencias existentes entre tres formas de trabajo:
1) como un esfuerzo de la mente o del cuerpo realizado total o parcialmente

con el propósito de obtener algún beneficio diferente de la satisfacción
que deriva directamente del trabajo;
2) el empleo regulado por un acuerdo contractual y
3) otras actividades económicas no reguladas de esta forma.
Esta aclaración ayuda a comprender que es justamente en el empleo donde

se centra el análisis que generalmente se realiza en la bibliografía científica. Y
surge también de aquí que el desempleo debe compararse con el empleo y no
con el trabajo.
También existe confusión en torno a la definición de desempleo. Durante
décadas, la Organización Internacional del Trabajo ha intentado establecer una
definición internacionalmente aceptable, sin conseguirlo; las definiciones lega-
les del desempleo todavía varían de un país a otro. En el Reino Unido, por
ejemplo, la base para establecer las tasas de desempleo es el paro registrado en las
oficinas de empleo locales. En Estados Unidos, el conjunto de los desempleados
incluye a todos aquellos que no estaban trabajando durante la semana de la
encuesta, que habían hecho esfuerzos concretos para encontrar trabajo durante las
cuatro semanas anteriores y que tenían capacidad para trabajar durante la semana
de la encuesta. Estas diferencias hacen que las comparaciones entre países no
puedan ser exactas, sino sólo aproximaciones a una compleja realidad. Sumado a
esto hay que considerar, como se indicó anteriormente, que estas definiciones son
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el resultado de una elección voluntaria de términos que, al tiempo que reflejan la

idiosincrasia de un lugar, la determinan. La comparación y/o extrapolación de la
producción científica de diferentes países debe tener en cuenta estas diferencias y
sus implicancias.
Desde un punto de vista sociopsicológico, se puede intentar una definición
más amplia que las definiciones legales, “...que considere como desempleados a
todos aquellos que no tienen un puesto de trabajo pero les gustaría tenerlo, o a
aquellos que, cuando no tienen un puesto de trabajo, dependen de una ayuda
económica, de la procedencia que sea, para subsistir” (Jahoda, 1987).
Desempleo en el ámbito psicológico. Un desafío posible
Las investigaciones realizadas con desempleados ponen de manifiesto que la

situación por la que estos sujetos pasan es una situación estresante.
El estrés psicológico es entendido en la literatura como: “...una relación
particular entre el individuo y el entorno que es evaluado por aquel como ame-
nazante o desbordante de sus recursos y que pone en peligro su bienestar” (Lazarus
y Folkman, 1984). Esta definición amplía el horizonte de posibilidades del indi-
viduo, en tanto la evaluación cognitiva del ambiente y las estrategias de afronta-
miento dejan abierta la posibilidad de una actuación más protagónica para los
actores del drama desencadenado por el desempleo.
En una de las investigaciones (Caplan et al., 1989) que toma el modelo de
evaluación cognitiva citado, se parte de considerar “...el desempleo como un
evento mayor en la vida que causa un incremento en el riesgo de precarización en
la salud mental por el aumento de la depresión, de la ansiedad, de las enfermeda-
des psiquiátricas menores, el descenso de la autoestima y de la satisfacción”, y se
propone un proceso de inoculación de los fracasos a través del cual la percepción
de la competencia, evaluación secundaria, puede ser incrementada a través de un
proceso modelador por medio de la enseñanza de habilidades en pequeños pasos
para maximizar los resultados exitosos (por ejemplo, anticiparse a situaciones en
las que el fracaso es probable, generar métodos alternativos para sobrellevar las
respuestas disfuncionales a los fracasos, desarrollar habilidades necesarias para
enfrentar los fracasos). El soporte social es otra de las variables analizadas ya que
tiene múltiples efectos en la persona desempleada, por ejemplo: las actitudes y
expectativas del esposo/a con respecto al valor de la búsqueda de trabajo predi-
cen las actitudes y expectativas de la persona desempleada. En los post-tests de
dicha investigación se encontró una tendencia consistente: menores niveles de
ansiedad y depresión y una mayor autoestima en el grupo experimental (con el que
se realizó la intervención de inoculación contra los fracasos) al ser comparados con
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los resultados del grupo control. Por lo tanto, se concluye que la intervención
proveyó beneficios concretos con un mes de intervención en términos de reempleo
y calidad de empleo obtenido.
En otra de las investigaciones (Hamilton et al., 1993) en que se sostiene el
mismo modelo teórico, se plantea que las estrategias de afrontamiento, en tanto
esfuerzo por manejar las demandas específicas internas o externas que son evalua-
das como amenazando o excediendo los recursos, pueden estar centradas en el
problema (búsqueda de trabajo) o en la emoción que el problema (desempleo)
desencadena. El estudio se centró en esta oportunidad en: 1) establecer cuál era la
medida de distrés psicológico (síntomas de depresión, ansiedad y somatización);
2) en la relación causal del desempleo en la depresión y de la depresión en el
desempleo; y 3) los cambios en la depresión como función de los comportamien-
tos de afrontamiento. La depresión resultó ser la más frecuente entre los desemple-
ados. Se concluyó que, cuando la situación es realmente incontrolable, el afron-
tamiento centrado en la emoción puede traer mejores consecuencias para la salud
mental. La depresión se alivió en aquellos en quienes coincidió su decisión de
afrontamiento con los resultados finalmente obtenidos, es decir que se cumplie-
ron las expectativas más allá de ser éstas favorables o no.
De acuerdo al nivel de depresión se distinguieron tres grupos. El pequeño
grupo de trabajadores que estaban desempleados y muy desanimados para buscar
trabajo tenía los niveles más altos de depresión. Un segundo grupo de menor
nivel de depresión estaba conformado por trabajadores que tienen trabajo pero
buscan otro, los que están desempleados pero no buscan y aquellos desempleados
que buscan activamente. El tercer grupo estaba conformado por aquellos que no
perdieron el trabajo, los que encontraron y no tienen intenciones de dejarlo; la
característica de este grupo es su bajo nivel de depresión.
Más allá de las características previas de la persona que decide, la decisión
de afrontamiento en sí misma, junto con la congruencia o incongruencia del
resultado en términos de empleo, afecta la depresión del trabajador.
En otra investigación (Wanberg et al., 1997), se plantea que los individuos
mentalmente sanos (más capaces de abordar los eventos estresantes de la vida)
tienen generalmente una buena evaluación de sí mismos irrealmente positiva
(alta autoestima), exagerada percepción del control y poder y un exagerado op-
timismo, en contraste con los individuos con una precaria salud mental (menos
capaces de abordar los eventos estresantes de la vida).
El centrarse en el problema como estrategia de afrontamiento puede llevar a
mayores niveles de salud mental cuando es usada por individuos que perciben que
tienen algún tipo de control sobre la situación específica que experimentan. En
contraste, el centrarse en la emoción puede ser más adaptativo para eventos
percibidos como incontrolables. Es decir que el resultado del afrontamiento depen-
derá de la percepción de posibilidades de control del evento. El control de la
situación también modera la relación entre la estrategia de distanciamiento (tratar
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de no pensar en lo que pasa), las estrategias centradas en la emoción y el reempleo.

Esta relación fue negativa para individuos con una percepción de posibilidades de
encontrar un empleo muy bajas. Pero positiva para aquellos que tenían una percep-
ción de grandes chances para encontrar un empleo. Entre los resultados principales
para la búsqueda de empleo, cabe citar la importancia de la autoestima, el optimis-
mo y la percepción de control de la situación como recursos valiosos durante los
eventos estresantes de la vida, ya que se encuentran relacionados con el tipo de
estrategias de afrontamiento utilizadas durante el desempleo. Niveles altos de per-
cepción de control están asociados con un incremento de la búsqueda proactiva y
autoevaluación positiva. No deja de tomarse en cuenta que hay otras variables
detrás de las estrategias de afrontamiento que permiten explicar la salud mental
durante el desempleo y las probabilidades de reempleo –como ser: status financiero,
compromiso con el trabajo y niveles de experiencia laboral.
En otra investigación (Gowan et al., 1999), se testea un Modelo de Afronta-
miento en el Desempleo Involuntario (figura 1). Se intenta explicar cómo el
individuo afronta la pérdida del trabajo, qué tipo de recursos facilitan el afronta-
miento, cómo la valoración de la situación afecta la elección de las estrategias,
qué tipo de estrategias ayudan a reducir el estrés y qué estrategias son instrumentales
para encontrar otro trabajo.
Estos autores realizan una distinción entre tres tipos de recursos:
a) Nivel de educación: a más alto nivel de educación, mayores expectativas

de reempleo.
b) Disponibilidad de recursos financieros: a mayores recursos, mayor posibi-
lidad de separar los efectos negativos más inmediatos.
c) Disponibilidad de soporte social de la familia y los amigos: amplía la red
de contactos posibles de reempleo y el apoyo para mantener una actitud
positiva durante la búsqueda.
Al tiempo que distinguen tres tipos de evaluaciones cognitivas:
a) La intensidad del evento en términos de amenaza, molestia o disrupción.

b) La causalidad externa versus la autoacusación.
c) La reversibilidad como percepción de posibilidad de encontrar otro empleo.
Y tres tipos de estrategias de afrontamiento:
a) Centradas en el problema: actividades de búsqueda de trabajo.

b) Centradas en la emoción: distanciamiento.
c) Centradas en el síntoma: actividades no laborales (no enfocadas específi-
camente a la búsqueda de trabajo).
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Se demuestra en esta investigación la importancia de los recursos de afronta-

miento y sus diferentes usos. Por ejemplo, el soporte social estuvo relacionado
con los tres tipos de estrategias, mientras que la educación y los recursos financie-
ros estuvieron cada uno relacionado con dos estrategias (actividades de búsqueda
y actividades no laborales). Sólo la educación predijo la evaluación de
reversibilidad del desempleo.
Percepción Relación significativamente

Reversibilidad positiva
del desempleo
Relación significativamente
negativa
Educación Actividades
de búsqueda
de trabajo
Distrés
Recursos Distanciamiento
financieros de la pérdida
de empleo
Reempleo
Soporte Participación
social en actividades
no laborales
Figura 1. Modelo de Afrontamiento en el Desempleo Involuntario

(Gowan et al., 1999).
Los resultados proveen soporte empírico para la sugerencia de Leana y

Feldman (1994) de que los individuos que comienzan la búsqueda muy pronto
no pueden mejorar sus chances de reempleo. Inmediatamente después de la pérdi-
da del empleo, los individuos tienen que manejar las emociones negativas asocia-
das con la pérdida del trabajo. Si no manejan tales emociones, pueden aparecer
inseguros y nerviosos en las entrevistas, tener muy baja autoestima o las dos a la
vez. Los individuos pueden tomar incluso decisiones inadecuadas acerca de las
actividades de búsqueda como resultado del trauma que causó la pérdida del
trabajo. Todo esto reduce las probabilidades de reempleo. La otra cara es que los
individuos que logran manejar sus emociones negativas por medio del distancia-
miento pueden aparecer como estables y confidentes en las entrevistas y, de ese
modo, mejorar sus chances de recibir ofertas de trabajo.
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La evaluación es multidimensional y crítica para la reacción de un individuo

frente al estrés y la pérdida del empleo.
No fue encontrada correlación entre el tiempo de desempleo y el reempleo,
y la única variable que funcionó como predictora del reempleo fue el distancia-
miento. Sin embargo, cabe aclarar que los datos de dicha investigación fueron
tomados aproximadamente seis meses después del cierre de una organización, y el
período de desempleo de los participantes fue de 1 a 30 semanas. Tal vez el
período no fue lo suficientemente prolongado para que el tiempo generara algu-
na diferencia significativa entre los participantes.
Una de las conclusiones a las que se arriba en la literatura sobre el desempleo
es que el proceso de adaptación al desempleo de larga duración pasa por diferen-
tes etapas: a la primera reacción de shock le sigue una ligera recuperación cuando
la gente aprende a arreglárselas de alguna manera, pero esta adaptación se ve
amenazada por el progresivo empeoramiento de la situación económica. Un aná-
lisis de 57 autobiografías de trabajadores desempleados en Varsovia (Zawadski y
Lazarfelld, 1935) descubre seis etapas en la reacción frente al desempleo. Miedo
y angustia son la respuesta inicial, seguida por una situación de inestabilidad y
apatía que va gradualmente dejando paso a una cierta adaptación y a un esfuerzo
por encontrar empleo. A medida que la inutilidad de tal esfuerzo se vuelve apa-
rente, la esperanza se debilita. A esto sigue una pérdida completa de la esperanza
que poco a poco se convierte en apatía y aceptación serena de la situación. Si
bien este planteo fue realizado hace muchos años, su actualidad queda ratificada
en la recurrente exposición del mismo en trabajos realizados por nuestros contem-
poráneos. Mignone de Faletty en su libro Empleo y desempleo. Desafíos y alternati-
vas (1998) plantea que la pérdida de trabajo lleva al individuo a trastornos
emocionales del tipo “montaña rusa”. Pasando por etapas de rabia, enojo, nega-
ción, desesperación, negociación y resignación. Baja la autoestima y, cuando
aparece alguna alternativa, las personas relativamente sanas se reafirman, se re-
nuevan y sienten que están en condiciones de renegociar el problema con el
destino. Durante la búsqueda de empleo, muchas veces hay desesperanza, estrés y
apatía. Luego, el desempleado aprende a encarar la situación del desempleo. Esto
refleja, según la autora, la necesidad de sobrevivir. Y, finalmente, compara las
etapas por las que atraviesa el desempleado con las que Kubler Ross (1975, citado
en Mignone de Faletty, 1998) encontró en los cancerosos y enfermos terminales.
Otras investigaciones sobre el desempleo no toman como base teórica el
modelo propuesto por Lazarus y Folkman, sino que sustentan sus trabajos en el
Modelo de los Atributos de Weiner (Prussia et al., 1993) (figura 2). En él,
dependiendo del grado de la reacción afectiva desencadenada por la situación
estresante –en este caso, convertirse involuntariamente en desempleado–, se
desata la búsqueda de causas o explicaciones para la misma. A estas explicacio-
nes o causas el modelo las denomina “Atributos”. En el caso específico del
desempleo, los atributos encontrados con mayor frecuencia y analizados en la
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investigación citada son: Estabilidad (las causas del evento son percibidas como
duraderas) - Inestabilidad (refleja el grado en el que las causas son percibidas
como variables o cambiantes de un período a otro) y Causas internas (las causas
del evento son atribuidas a la persona, por ejemplo la autoacusación por el
desempleo) - Causas externas (las causas del evento son atribuidas al contexto).
Estos atributos tienen un efecto directo tanto en las consecuencias psicológicas
(autoestima-satisfacción) como sobre las expectativas de reempleo. (expectati-
vas que a su vez repercutirán en el resultado final del modelo: Reempleo.) De
este modo pudo concluirse que el reempleo fue afectado adversamente cuando
los desempleados atribuían su desempleo a causas internas y estables, y que
estuvo afectado positivamente si lo atribuían a causas externas e inestables. De
esta manera se confirman las predicciones del modelo sobre la mediación de las
consecuencias psicológicas en la relación entre los atributos y las consecuencias
comportamentales.
Satisfacción Autoestima
Promedio de Atributos
Enfado ubicación internos
Status del
Consecuencias
empleo
Afecto en el afectivas
desempleo
Atributos
para el Encontrar otro
desempleo empleo
Expectativas de
re-empleo
Educación
Esfuerzo Estabilidad
inmediato Nivel de
educación
Expectativas de
encontrar empleo Expectativas de
esfuerzo en
la búsqueda
Expectativas
de búsqueda
de empleo
Figura 2. Modelo de Atributos en el Desempleo (Prussia et al., 1993).
128
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Otros autores, en un modelo longitudinal, proponen seis variables predictoras

del comportamiento de búsqueda de trabajo (Wanberg et al., 1996). Las variables
personales (eficacia personal en la búsqueda, el compromiso con el trabajo y la
escrupulosidad) se combinan con las variables situacionales (soporte social, pre-
sión económica) para determinar el comportamiento de búsqueda de trabajo.
Entre los resultados principales de dicha investigación pueden mencionarse
que tanto la escrupulosidad como el soporte en la búsqueda funcionan como
predictores significativos de la frecuencia y la intención en la búsqueda de traba-
jo. La edad y el soporte en la búsqueda son predictores de reempleo. De esta forma
se enfatiza la importancia de incluir a los otros significativos en las intervenciones
con desempleados que apunten a incrementar el comportamiento en la búsqueda
y el subsecuente reempleo. En cuanto a la edad, la gente mayor (más de 40 años)
que busca frecuentemente trabajo tiene menos posibilidades de encontrarlo que
la gente joven (menos de 39) que busca frecuentemente. Esto puede deberse a
una discriminación por la edad o, por el contrario, podría deberse a que la gente
mayor tiene menos probabilidades de comprometerse con la búsqueda, ya que
frecuencia no implica calidad. La intervención con individuos de 40 años o más
muestra una urgencia crítica.
La relación del desempleo con el alcohol también es estudiada en la literatura.
Ettner (1997) analiza la doble determinación: aumento del consumo por el estrés
generado por el desempleo o su disminución por la baja de los ingresos y los efectos
indirectos del desempleo (vivir en zonas con altas tasas de desocupación). En la
investigación se obtuvo evidencia de que el estrés o problemas emocionales causa-
dos por el desempleo se asocian a un incremento del abuso de alcohol.
Las relaciones del desempleo con las ausencias por enfermedad también
fueron estudiadas (Knutsson et al., 1998). La relación entre las tasas de desempleo
y el absentismo prolongado por enfermedad fue estadísticamente significativa
sólo entre los hombres ocupados. Y, en general, altas tasas de desempleo fueron
asociadas con una más baja prevalencia de absentismo prolongado por enferme-
dad, hecho que puede ser explicado de dos maneras distintas. Por un lado, el
déficit de la mano de obra puede llevar a un nivel más alto de estrés en el contex-
to laboral, lo que a su vez incrementaría el absentismo por enfermedad. Por otro,
durante la recesión, la gente empleada está más ansiosa por las posibilidades de
perder el empleo, por lo que tienen una tendencia a reducir la ausencia por
enfermedad.
Teniendo en cuenta la ocupación y el género, Elkeles et al. (1996) estudia-
ron las diferencias entre los trabajadores inmigrantes y los nativos (alemanes) en
los patrones de trabajo, desempleo y salud. Se encontraron diferencias laborales
en el desempleo entre inmigrantes y nativos de Alemania. Para los primeros, la
tasa de desempleo es mucho mayor para los trabajadores asalariados; mientras
que, para los segundos, las tasas más altas de desempleo se dan entre los que no
129
El malestar 2009.pmd 129 08/10/2009, 15:25

tienen o tienen escasa preparación. Las mujeres extranjeras que se quedan

desempleadas frecuentemente tienen una baja chance de encontrar empleo.
La alta tasa de problemas crónicos o enfermedades entre los desempleados
inmigrantes está reflejado en la baja satisfacción con su propia salud, estando
claramente por debajo del nivel de los empleados y los no-empleados (incluso
comparados con aquellos que están expuestos a trabajos de condiciones particu-
larmente estresantes). Los inmigrantes sostienen trabajos que están asociados con
un riesgo significativamente mayor para la salud (física y estrés).
Se proponen dos explicaciones para comprender el bajo nivel de salud pro-
medio de los desempleados inmigrantes: a) psicosocial: un nivel de salud pobre o
bajo nivel de satisfacción de las personas desempleadas con su propia salud es
causado por las características de la situación del desempleo; b) la hipótesis que se
refiere al proceso de selección de empleados: un nivel pobre en la salud o bajo nivel
de satisfacción del desempleado con su salud es el resultado del proceso de selec-
ción (salud) en el mercado laboral. Es decir que el nivel pobre de salud o bajo nivel
de satisfacción con su salud sería la causa por la que estos individuos no son contra-
tados, “seleccionados”, para los puestos de trabajo y, en consecuencia, están desem-
pleados. Estos autores concluyen que los desempleados inmigrantes, más allá de la
edad, el género, la educación, tienen la más baja satisfacción en la percepción de su
propia salud.
Caracterización del desempleo en nuestro contexto
Ni el empleo ni el desempleo por sí mismos llevan automáticamente a una

buena o mala salud. Es difícil de medir la influencia del desempleo en la salud en
diferentes momentos. Además, las características sociopolíticas y culturales debe-
rían ser consideradas.
Una amplia gama de teorías y variables fueron tomadas en cuenta en las
investigaciones analizadas, pero, sin lugar a dudas, todas las relaciones plan-
teadas y los datos corresponden a poblaciones social y culturalmente distintas
de la Argentina.
“Por lo general, en los estudios sobre los efectos sociales del desempleo en
Europa Occidental y en Estados Unidos no hay un interrogante por la defini-
ción de la desocupación. Son considerados desocupados aquellas personas
cuya condición es socialmente reconocida como tal, mediante el derecho al
seguro de desempleo o a otras políticas públicas focalizadas para la población
con graves problemas laborales. En cambio, en la Argentina, con una tradi-
ción de derechos sociales vinculados casi exclusivamente a la condición de ocu-
pado, en la que el seguro de desempleo es de escasa cobertura y significación
130
El malestar 2009.pmd 130 08/10/2009, 15:25

económica, se conforma un escenario completamente diferente. Si la

caricaturización del desempleado calculador (por cobrar el seguro de desem-
pleo en Europa Occidental y Estados Unidos) es evidentemente insostenible,
se describen formas de culpabilización y estigmatización de las víctimas más
acordes a este contexto” (Kessler, 1996).
Es decir que una diferencia fundamental con los países desarrollados es la

existencia actual en aquellos de dispositivos de protección social que alejan la
amenaza de privación absoluta, que, si bien en los primeros trabajos era omnipre-
sente, hoy es considerada como un fantasma del pasado. En la Argentina, el fan-
tasma toma cuerpo y es real, siendo un miembro más de la familia de aquellos que
se encuentran desempleados.
Se torna imperiosa la necesidad de realizar investigaciones sobre el desempleo
en un país donde tanta gente está siendo afectada por los problemas aquí planteados.
Las diferencias culturales son insoslayables a la hora de evaluar las estrategias de
afrontamiento, los recursos de afrontamiento y la particular manera de percibir las
situaciones de acuerdo al contexto en que se esté inmerso. “La intervención psicoló-
gica en los desempleados requiere atender el deterioro que presentan en función de
las características individuales” (Cano-Vindel y Miguel-Tobal, 1998).
Planteo del problema
Es necesario conocer la relación de esta situación estresante con las estrate-

gias que se ponen en marcha ante ella, de modo de intervenir frente a dicha
situación para que sea evaluada como un desafío posible. Interesa conocer las
características sociodemográficas de la población argentina desocupada e inda-
gar los recursos con los que estos sujetos cuentan para hacer frente a los efectos
psicológicos y físicos adversos del desempleo. A su vez interesa establecer las
relaciones entre las diferentes características sociodemográficas, el tipo de valora-
ción y de estrategias utilizadas. Esto nos permitiría decir si existe alguna disposi-
ción especial para cada tipo de valoración y de estrategias. Asimismo es funda-
mental conocer el grado de malestar y las consecuencias que esta situación parti-
cular genera en los sujetos.
Nos interesaba conocer:
- Cómo es evaluado el suceso del desempleo (amenaza-desafío).

- Las estrategias de afrontamiento que se ponen en juego frente al desempleo.
- El grado de malestar generado por el desempleo.
- Las relaciones entre las estrategias de afrontamiento puestas en juego en el
desempleo y el grado de malestar generado por el mismo.
131
El malestar 2009.pmd 131 08/10/2009, 15:25

Los instrumentos de trabajo:
- Cuestionario de datos demográficos y sociolaborales del desempleado.

- Inventario de Valoración y Afrontamiento (IVA): Cano-Vindel, A. y Mi-
guel-Tobal, J. Universidad Complutense de Madrid, 1998 (adaptación
Nora Leibovich de Figueroa).
- Cuestionario de Estresores del Desempleo: esta prueba da una aproxima-
ción cuantitativa del grado de malestar generado por las consecuencias
del desempleo, tal como es percibido por los sujetos. El cuestionario fue
diseñado tomando como base las investigaciones relatadas en la biblio-
grafía y la información recogida a través de informantes clave. Consta de
15 items con rango de respuesta: Escaso malestar - Mediano malestar -
Excesivo malestar. Los sujetos debían marcar el grado de malestar percibi-
do en aquellos items que consideraban pertinentes a su situación, pudien-
do no responder a los que no consideraran relevantes en su caso.
- Las consecuencias del desempleo fueron evaluadas por un cuestionario
en el cual se indagaba, por medio de preguntas cerradas, la frecuencia de
asistencia al médico, modificaciones en la concentración, en el agota-
miento, en la irritabilidad, en el hábito de fumar y de beber. Se indagó
además la causalidad atribuida al desempleo (causas exclusivamente in-
ternas, exclusivamente externas, o ambas causas).
Nuestros desempleados
A pesar de haber “llamado a las puertas” de diversas organizaciones para

llevar a cabo este trabajo, nos fue sumamente difícil lograr que nos aceptaran. Esta
situación nos muestra, por un lado, la actitud de encubrimiento del problema, y la
“estigmatización” del desempleado, por el otro. Finalmente, a través del Progra-
ma de Empleo de la Secretaría de Industria, Comercio y Turismo del Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires2 y a la disposición de los responsables de cada proyec-
to en las ONGs fue posible llevar adelante la evaluación al ser posible la adminis-
tración de los instrumentos a los beneficiarios del “Programa de creación de nue-
vos roles laborales”.
2. El gobierno de la Ciudad de Buenos Aires está llevando a cabo un “Programa de

Creación de Nuevos Roles Laborales” con el fin de facilitar la reinserción laboral en el
mercado. Por medio de este programa se realiza la capacitación de ciudadanos
desempleados de la Capital Federal, asignados a diferentes programas a cargo de distintos
Organismos No Gubernamentales (ONGs).
132
El malestar 2009.pmd 132 08/10/2009, 15:25

Los instrumentos fueron entregados en las sedes de cada organismo en el

horario en que se dictaba la capacitación, y se concertó un nuevo día para reco-
gerlas contestadas. Somos conscientes de que la muestra tiene ciertos sesgos im-
portantes que serán tomados en cuenta a la hora de analizar los datos. Por un lado,
la población del programa debía cumplir condiciones para ser admitidos en el
Programa de Nuevos Roles Laborales. Entre ellos estaban: vivir en la Capital
Federal, tener más de 18 años, tener el secundario completo y no percibir ningún
otro subsidio estatal.
El hecho de estar agrupados en instituciones está marcando ciertas caracte-
rísticas que son de suma importancia. La literatura sobre el tema plantea que el rol
del soporte social es fundamental para mitigar las consecuencias negativas del
desempleo. Una de ellas es el proceso de aislamiento social, tanto por la supresión
de contactos cotidianos con compañeros de tareas, como por un distanciamiento
de las relaciones sociales extralaborales. Las redes sociales, a su vez, son una de las
formas habituales de acceso a oportunidades laborales. Con lo cual, al aumentar
los contactos mediante la participación en actividades institucionales, se
incrementarían las chances de encontrar un nuevo empleo. Por estas mismas razo-
nes es que se considera que la muestra evaluada tiene un sesgo aún mayor que lo
ya planteado. Se trata de gente que, si bien está desempleada, se encuentra parti-
cipando de una actividad regular, paga (monto inferior al salario mínimo vigen-
te), por un período de seis meses, dentro de una institución que le brinda un
marco de referencia y contención. Éste es un contexto muy distinto de aquellos
que se encuentran con la situación de desempleo en el más crudo desamparo
social. De todas formas la muestra posibilita ver los efectos del desempleo en un
contexto de apoyo social como el planteado.
El criterio de inclusión tomado en cuenta fue que no hubieran estado más de
cuatro años fuera del mercado de trabajo.
Resultados obtenidos
Características sociodemográficas de la muestra
Se evaluaron 106 desempleados, de los cuales 71 eran mujeres y los 35

restantes, hombres.
De las mujeres el 62.0% tiene entre 18 y 33 años. El 28.2% tiene entre 34 y
49 y sólo el 9.9% tiene entre 50 y 65 años. Para los hombres la distribución es
similar, el 80% tiene entre 18 y 33, el 23% tiene entre 34 y 49 y el 8.5% se
encuentra en el último grupo etáreo. La edad media de la muestra es de 30.3 años
133
El malestar 2009.pmd 133 08/10/2009, 15:25

(desvío estándar 11.7 años); para las mujeres es de 30.9 años (desvío estándar 12.5
años) y para los hombres es de 29.0 años (desvío estándar 9,8 años) (tabla 1).
Tabla 1. Edad y sexo (en %)
Sexo
Edad Total
Femenino Masculino
18-33 62.0 80.0 67.9
34-49 28.2 14.3 23.6
50-65 9.9 5.7 8.5
Total 100,0% 100,0% 100,0%
En cuanto al nivel de educación (tabla 2) se observa que el 40.6% tiene el

universitario incompleto y más del 90% un nivel igual o superior al secundario
completo. No es una muestra representativa del nivel de educación de la pobla-
ción desempleada en general; las razones fueron previamente aclaradas –condi-
ciones de ingreso en el programa de Nuevos Roles.
Tabla 2. Nivel de educación y sexo (en %)
Sexo
Total
Nivel de educación Femenino Masculino
Primario completo 5.6 2.9 4.7
Secundario incompleto 5.6 2.9 4.7
Secundario completo 16.9 28.6 20.8
Terciario incompleto 14.1 5.7 11.3
Terciario completo 11.3 8.6 10.4
Universitario incompleto 38.0 45.7 40.6
Universitario completo 7.0 5.7 6.6

Otro 1.4 0.0 0.9
Total 100 100 100
En relación al estado civil (tabla 3), el 66% es soltero; el 22.6%, casado; sólo
un 7.5%, divorciado –en su totalidad mujeres–, y un 3.8% viudo. La importancia
del esposo/a (los otros significativos) en el afrontamiento de situaciones estresantes
134
El malestar 2009.pmd 134 08/10/2009, 15:25

fue resaltado en todo momento por los encuestados y es por ello que este dato
sociodemográfico es de suma importancia. El hecho de que la mayoría sea soltero
puede deberse a la edad de la mayor parte de los sujetos encuestados. No se indagó
acerca del núcleo familiar con el que conviven, con lo cual no se pueden sacar
conclusiones sobre la posibilidad de contar con relaciones cotidianas de apoyo.
Tabla 3. Estado civil y sexo (en %)
Sexo
Total
Estado Civil Femenino Masculino
Soltero/a 57.7 82.9 66.0
Casado/a - Unido/a 25.4 17.2 2.6
Separado/a - Divorciado/a 11.3 0.0 7.5
Viudo/a 5.6 0.0 3.8
Total 100.0 100.0 100.0
Mayoritariamente, la ocupación principal (tabla 4) previa al desempleo

era la de empleado no especializado 25.5%, luego otros con un 19.8%. Dentro
de esta categoría imprecisa se encontraban: peluqueros, decoradores, instructo-
res de gimnasia, etc.
Tabla 4. Ocupación principal por sexo (en %)
Sexo
Total
Ocupación principal Femenino Masculino
Empleado no especializado 25.4 25.7 25.5

Otros 22.5 14.3 19.8
Empleado especializado 12.7 17.1 14.2
Profesional independiente 11.3 5.7 9.4

Comerciante 2.8 8.6 4.7
Oficios Varios 2.8 5.7 3.8
Docente 4.2 0.0 2.8
Empleado jerarquizado 2.8 2.9 2.8
Personal de servicio 1.4 0.0 0.9
No respondió 14.1 20.0 16.0
135
El malestar 2009.pmd 135 08/10/2009, 15:25

En relación a las causas del desempleo (tabla 5) es llamativa su distribución.

Un 35% respondió haberse retirado por decisión propia. Los argumentos –escritos
en forma de comentario por los sujetos– remiten a diferentes tipos de causas, que
van desde malos tratos por parte de los empleadores, sueldo inadecuado en rela-
ción con el horario o las responsabilidades, hasta razones personales como emba-
razo o divorcio.
“Me retiré del empleo por desgaste físico y psíquico y por el alto deterioro
interno de la empresa. Permanecí por 10 años en esa empresa y ya estaba
alcanzando los 30 años de aportes. Creí poder reintegrarme al mercado
laboral luego de un descanso.”
“Dejé de trabajar por embarazo, parto y crianza de mi hijo...”
El despido sin indemnización fue la causa marcada en segundo lugar (14%).

El despido con indemnización fue de 3.8%. Sin llegar a sacar conclusiones apre-
suradas puede pensarse que esto estaría mostrando alguna de las características no
ya de los desempleados, sino de las condiciones de los empleos. Debido a los
diversos cambios sufridos en los últimos años –sociales y legales, como ser la
flexibilización laboral– los empleados en un alto porcentaje dejaron de disfrutar
de las garantías con las que tradicionalmente contaban.
Tabla 5. Causa del desempleo y sexo (en %)
Sexo
Total
Causa desempleo Femenino Masculino
Por decisión propia 36.6 37.1 36.8
No especificada 29.6 25.7 28.3
Sin indemnización 12.7 17.1 14.2
Reducción del personal 7.0 5.7 6.6
Retiro voluntario 7.0 5.7 6.6
Con indemnización 2.8 5.7 3.8
Embarazo 4.2 0.0 2.8
Por enfermedad 0.0 2.9 0.9
Total 100.0 100.0 100.0
El tiempo de desempleo (tabla 6) agrupa al 70% de la muestra en las

franjas de 1 mes a 1 año (50%) y de 1 a 2 años de desempleo (20.8%), no
existiendo prácticamente diferencias entre hombres y mujeres. El 21.7% no
especificó el tiempo que lleva desempleado; el 2.8% lleva entre 2 y 3 años y el
4.7% entre 3 y 4 años.
136
El malestar 2009.pmd 136 08/10/2009, 15:25

Tabla 6. Tiempo de desempleo y sexo (en %)
Sexo
Total
Tiempo desempleado (meses) Femenino Masculino
1-12 50.7 48.6 50.0
13-24 18.3 25.7 20.8
37-48 7.0 0.0 4.7
25-36 2.8 2.9 2.8
No contestó 21.1 22.9 21.7
Total 100.0 100.0 100.0
Caracterización de los estresores en el desempleo
Para la muestra total (tabla 7) el “No tener un ingreso propio” generó la

mayor frecuencia de Excesivo malestar. La “Vergüenza por ser desempleado” fue
el que mayor frecuencia de Escaso malestar causó; “La necesidad de buscar
nuevos cambios”, el ítem más elegido; y “el maltrato del que soy objeto”, el
menos elegido.
Tabla 7. Respuestas del Inventario de Malestar en el Desempleo (en %)
Escaso Mediano Excesivo No

Ítem
malestar malestar malestar contestó
Necesidad de buscar 13.2 7.5 32.1 47.2

nuevos cambios
Vergüenza por ser 36.8 15.1 11.3 36.8

desempleado
No tener un ingreso propio 4.7 24.5 54.7 16.0
El maltrato del que 20.8 20.8 17.0 41.5

soy objeto
137
El malestar 2009.pmd 137 08/10/2009, 15:25

Relacionadas al sexo fueron halladas las siguientes diferencias:

El ítem que generó la mayor frecuencia de respuestas en Escaso malestar fue
para las mujeres: “Vergüenza por ser desempleado” (tabla 8).
Tabla 8. Vergüenza por ser desempleado (en %)
Sexo
Total
Femenino Masculino
Escaso malestar 35.2 40.0 36.8
Mediano malestar 9.9 25.7 15.1
Excesivo malestar 9.9 14.3 11.3
No contestó 45.1 20.0 36.8
Y para los hombres, “Tener demasiado tiempo libre y no saber en qué usarlo”
(tabla 9).
Tabla 9. Tener demasiado tiempo libre y no saber en qué usarlo (en %)
Sexo
Total
Femenino Masculino
No contestó 36.6 14.3 29.2
El ítem más elegido para las mujeres, al igual que para la muestra total, fue:
“La necesidad de buscar nuevos caminos” (tabla 10).
138
El malestar 2009.pmd 138 08/10/2009, 15:25

Tabla 10. Necesidad de buscar nuevos caminos (en %)
Sexo
Total
Femenino Masculino
No contestó 14.1 11.4 13.2
Y para los hombres fue: “El maltrato del que soy objeto” (tabla 11).
Tabla 11. El maltrato del que soy objeto (en %)
Sexo
Total
Femenino Masculino
No contestó 49.3 25.7 41.5
El ítem menos elegido por las mujeres fue: “El maltrato del que soy objeto”,
y “La reducción de los autoahorros” (tabla 12) lo fue por los hombres.
139
El malestar 2009.pmd 139 08/10/2009, 15:25

Tabla 12. La reducción de los autoahorros (en %)
Sexo
Total
Femenino Masculino
No contestó 43.7 34.3 40.6
En relación al malestar, el promedio general para los hombres es mayor que

el de las mujeres, 1.68 y 1.41 respectivamente, de lo que se desprendería que el
desempleo genera mayor malestar a los hombres que a las mujeres.
Realizando un análisis del grado de malestar por tiempo de desempleo (ta-
bla 13) pudo verse que el impacto fue mayor para aquellos que están desemplea-
dos de 1 a 12 meses. Bajando gradualmente a medida que aumenta el tiempo de
desempleo. Tal vez esto podría entenderse, según lo planteado por diversos auto-
res (Zawadski et al., 1935; Mignone de Faletty, 1998), como la reacción de shock
frente a la nueva situación, a la que con el tiempo irían acostumbrándose. De
todas formas habría que realizar un estudio longitudinal en nuestro medio para
poder dar fuerza a esta afirmación.
Tabla 13. Malestar desempleo y tiempo desempleo
Tiempo desempleado (meses)

Promedios Total
1-12 13-24 25-36 37-48
0-0.5 3.6 1.2 1.2 1.2 7.2

0.5-1 10.8 3.6 0.0 0.0 14.5
1-1.5 10.8 4.8 0.0 1.2 16.9
1.5-2 18.1 12.0 1.2 0.0 31.3
2-2.5 15.7 4.8 1.2 3.6 25.3
2.5-3 4.8 0.0 0.0 0.0 4.8
Total 63.9 26.5 3.6 6.0 100.0
140
El malestar 2009.pmd 140 08/10/2009, 15:25

Caracterización de la valoración y el afrontamiento frente al estresor
Del análisis de los datos del Inventario de Valoración y Afrontamiento se

desprende que para la muestra completa la valoración del desempleo como desa-
fío (2.12) y como amenaza (2.09) no es estadísticamente diferente. Siendo ambas
mayores que la valoración como irrelevante (1.23) (t= 6.5106 p= .05).
Analizando por edades, dentro del grupo masculino (tabla 14), se halló una
diferencia significativa en la valoración como desafío entre los grupos de 18-33
(2.10) y 34-49 (2.33) (t =-2.006 p=.05). Podemos inferir que los hombres de
mayor edad perciben mayoritariamente como desafío la situación de desempleo
en comparación con los hombres más jóvenes.
Tabla 14. Promedios de la valoración por edad para los hombres
Edad
Valoración Total
18-33 34-49 50-65
VSA Prom. 2.14 2.50 1.50 2.19

D.E. 0.79 1.27 0.44 0.85
VSD Prom. 2.10 2.33 2.17 2.14

D.E. 0.79 0.52 0.23 0.73
VSI Prom. 1.10 1.67 2.17 1.24

D.E. 0.91 0.97 1.17 0.95
En cuanto a las estrategias de afrontamiento para la muestra total (tabla 15),

se han hallado diferencias significativas entre el afrontamiento cognitivo centra-
do en la emoción (2.37) y el afrontamiento cognitivo centrado en la situación
(2.08; t = 4.09 p =.05). Entre el afrontamiento cognitivo centrado en la emoción
y el afrontamiento evitativo (1.13) la diferencia hallada para la muestra total
también es estadísticamente significativa (t = 8.25 p = .05). Al igual que entre el
primero –afrontamiento centrado en la emoción– y el afrontamiento pasivo (1.52)
(t= 6.72 p = .05).
En resumen, las estrategias más usadas son las cognitivas centradas en la
emoción; luego, las conductual-motoras centradas en la situación, las cognitivas
centradas en la situación, y, por último, las pasivas y las evitativas sin importar el
sexo de los sujetos (tabla 16).
141
El malestar 2009.pmd 141 08/10/2009, 15:25

Tabla 15. Estrategias de afrontamiento y edad
Edad
Estrategias Total
18-33 34-49 50-65
ACME Prom. 2.21 2.70 2.69 2.36

D.E. 0.85 0.78 1.15 0.88
ACMS Prom. 2.36 2.56 2.52 2.42

D.E. 0.67 0.75 1.04 0.72
ACE Prom. 2.37 2.70 2.76 2.48

D.E. 0.91 0.83 1.13 0.92
ACS Prom. 2.08 2.43 2.57 2.20

D.E. 0.76 0.85 0.41 0.78
AE Prom. 1.19 1.04 0.89 1.13

D.E. 1.33 1.17 1.05 1.27
AP Prom. 1.56 1.46 1.39 1.52

D.E. 1.17 1.05 0.78 1.11
Tabla 16. Estrategias de afrontamiento y sexo
Sexo
Estrategias Total
Masculino Femenino
ACME Prom. 2.27 2.41 2.36

D.E. 0.82 0.92 0.88
ACMS Prom. 2.47 2.39 2.42

D.E. 0.54 0.80 0.72
ACE Prom. 2.37 2.54 2.48

D.E. 0.86 0.94 0.92
ACS Prom. 2.15 2.23 2.20

D.E. 0.80 0.77 0.78
AE Prom. 1.26 1.08 1.13

D.E. 1.37 1.22 1.27
AP Prom. 1.62 1.46 1.52

D.E. 1.13 1.10 1.11
142
El malestar 2009.pmd 142 08/10/2009, 15:25

Caracterización de las consecuencias del desempleo
Analizando las respuestas obtenidas en el cuestionario acerca de las conse-

cuencias del desempleo (tabla 17) hallamos que: casi la mitad (43.4%) respondió
que fue al médico por lo menos una vez en los últimos 6 meses. Sólo el 3.8% lo
hizo por última vez hace más de 6 meses. Y el 3.8% lo hace 1 o 2 veces por semana.
En relación a la concentración, más de la mitad (64.2%) contestó que no
puede concentrarse como lo hacía previamente, mientras que sólo un cuarto
(25.5%) respondió que sí lo hacía. Más de la mitad (53.8%) dijo no agotarse más
que antes. En total fueron 35 los sujetos (33%) que dijeron enojarse más que antes
de encontrarse en la situación de desempleo. En cuanto al hábito de fumar, el
23.6% incrementó el hábito desde que está desempleado, mientras que sólo el
4.7% incrementó el hábito de beber.
Sólo el 14.2% de los desempleados manifestó haber sentido alivio al ser
desempleado. En relación a la razón que cada sujeto atribuye el desempleo, la
mitad de la muestra lo adjudicó a causas externas, el 34% a ambas causas y el
11.3% a causas personales.
Tabla 17. Consecuencias del desempleo (en %)
En el término de último año acudió al médico
1 o 2 veces 1 vez al mes 1 vez últimos 1 vez últimos Última vez N. R.

por semana 3 meses 6 meses + de 6 meses
3.8 11.3 31.1 43.4 3.8 6.6
Ud. cree que su situación actual de desempleo se debe a razones
Personales Ambas Externas N. R.

11.3 34.0 50.9 3.8
Siente que no puede concentrarse en su trabajo como antes
Sí No N. R.
25.5 64.2 10.4
Siente que está agotado mentalmente/físicamente
Sí No N. R.
38.7 53.8 7.5
Se da cuenta de que se irrita y enoja fácilmente
Sí No N. R.
33.0 59.4 7.5
143
El malestar 2009.pmd 143 08/10/2009, 15:25

Fuma más que antes
Sí No N. R.
23.6 68.9 7.5
Bebe bebidas alcohólicas más que antes

Sí No N. R.
4.7 86.8 8.5
Sintió alivio al ser despedido por alguna razón particular
Sí No N. R.
14.2 36.8 49.1
Tratamos de hallar vinculaciones entre las variables medidas pero no se

encontraron asociaciones significativas. Sin embargo, podemos plantear que
esto no se debe a una falta de vinculación entre las mismas, tal como fue plan-
teado en este trabajo y en la literatura sobre el tema. Sino, por el contrario,
estaría mostrando el gran peso de las variables moduladoras –tales como: sopor-
te social, estructuración del tiempo, nivel de educación–, que, creemos, han
actuado en esta muestra particular.
Conclusiones
La elección de la muestra, participantes del Programa de Nuevos Roles La-

borales, nos está marcando algunas cuestiones de gran importancia. Como fue
mencionado, dicha elección se debió a la gran dificultad de encontrar otros
lugares que agruparan a aquellos que se encuentran desempleados. Nos encontra-
mos con muy pocos lugares que se ocuparan de este sector de la población, sindi-
catos o centros barriales de partidos políticos. En todos ellos se trataba de una
organización incipiente, no muy desarrollada o sistematizada. Esta situación se
refleja en la cita de Kessler (1996), en la que plantea que si bien el desempleo
aparece como un problema social “epidémico”, de riesgo de alcance colectivo,
cuando se declara, afecta a cada uno en su individualidad, planteando así que el
estado en el que se encuentra esta creciente población de desempleados es de
“desamparo social”. La falta de instituciones que los agrupe y ayude es un reflejo
de lo que ha sido expuesto aquí.
No hay que dejar de resaltar que, en el caso particular de la muestra anali-
zada, no es ésa la situación, determinando así características particulares en la
144
El malestar 2009.pmd 144 08/10/2009, 15:25

misma. Por un lado, la contención del grupo y la planificación de actividades

sistematizadas por un período de 6 meses –recuérdese el impacto del desempleo
en la desestructuración de tiempo–. Por otro lado, la capacitación misma, obje-
tivo explícito del Programa, es otro factor importante a destacar. Uno los efec-
tos adversos de la globalización es la exclusión del mercado de aquellos que
tienen una menor preparación. La inequidad en la distribución de los conoci-
mientos debilita aún más la integración de un importante sector de la sociedad,
que no tiene posibilidades de acceder, por sus propios medios, a una capacita-
ción adecuada. El hecho mismo de estar participando del Programa de Nuevos
Roles Laborales está marcando una situación diferencial muy importante en
cuanto a la capacitación propiamente dicha, como así también en relación a la
contención grupal y a la estructuración del tiempo. Los resultados planteados
deben ser entendidos a la luz de estos comentarios.
En la muestra, el desempleo afecta más a la población joven entre 18 y
33 años. La edad media de la población es de 30 años. En cuanto al tiempo de
desempleo en su mayoría llevan menos de 2 años sin trabajo, siendo lo más
frecuente entre 1 y 6 meses de desempleo. Tomando en consideración estos
dos datos, podría pensarse que estas características –juventud y poco tiempo
de desempleo– son un efecto de las políticas de flexibilización laboral que
posibilitan la contratación de jóvenes por períodos cortos de tiempo, gene-
rando una rotación muy grande en los puestos de trabajo. Esto a su vez va
generando un incremento del desempleo en la población de mayor edad, que
lentamente se ve desplazada.
En cuanto a la inferioridad de posibilidades de reempleo de la gente de
más de 40 años fueron planteadas dos explicaciones (Wanberg et al., 1996): o
bien se debe a la discriminación por edad o, por el contrario, podría deberse a su
menor compromiso en la búsqueda. Para poder sostener cualquiera de estas
explicaciones deberían analizarse las variables directamente relacionadas con
el tipo de actividades que llevan adelante los sujetos en cada grupo etáreo. En
la presente investigación, la única diferencia significativa entre grupos de eda-
des fue hallada entre los hombres de 18 a 33 años y los de 34 a 49 años en la
valoración como desafío, significativamente mayor para el segundo grupo.
El soporte social es una de las variables constantemente analizada en la
bibliografía científica sobre este tema. Son múltiples los efectos que generan,
en la persona desempleada, el apoyo de los lazos sociales directos –esposo/a– o
ampliados –familiares, amigos, vecinos–. En nuestro caso, solamente se indagó
el estado civil. Ya se mencionó la posible relación entre cantidad de sujetos
solteros y las edades mayormente reportadas.
Ha sido planteado que la situación de desempleo es un evento mayor de la
vida. Los datos resultan coherentes con ello, dado que la situación de desempleo
no fue valorada como irrelevante –como una cosa más de la vida–. Por el contrario,
145
El malestar 2009.pmd 145 08/10/2009, 15:25

se halló una diferencia significativa con relación a la valoración como amenaza

–pensar que es una situación en la que podría verse desbordado– y como desafío
–pensar que es una situación en la que puede hacer muchas cosas–. Resultaron ser
las estrategias más utilizadas por los sujetos: centrarse cognitivamente en la emo-
ción –intentar mejorar el estado de ánimo–; las estrategias conductuales centra-
das en la emoción –hacer cosas que ayuden a relajarse– y las estrategias
conductuales centradas en la situación –tratar de conocer y prepararse para esa
situación–. Las estrategias evitativas –intentar huir o evitar esa situación– y las
pasivas –no hacer nada– resultaron ser las menos utilizadas. Con lo cual podría
pensarse que si bien no se lograría un centramiento en la situación problemática,
tampoco se trataría de evitarla, ni se la enfrentaría pasivamente. En suma, los
sujetos primeramente intentarían controlar las emociones desencadenadas por
el evento y resolver la situación mediante distintas estrategias, tanto cognitivas
como conductuales.
Una de las relaciones establecidas en la literatura (Lena et al., 1994) está
dada entre el tiempo de desempleo y el tipo de estrategia utilizada, indicando
que, inmediatamente después de la pérdida del empleo, los individuos tienen
que manejar las emociones negativas asociadas con la pérdida del trabajo para no
aparecer inseguros y nerviosos en la búsqueda de un nuevo empleo. Cuando la
situación es realmente incontrolable, el afrontamiento centrado en la emoción
puede traer mejores consecuencias para la salud mental (Hamilton et al., 1993).
Si bien no se puede relacionar punto por punto este planteo con los resultados de
la investigación, sí es interesante destacar que la estrategia mayormente utilizada
por la muestra fue la de afrontamiento cognitivo centrado en la emoción, es decir,
en el intento de manejar las emociones negativas generadas por la situación estre-
sante. Por otro lado, los niveles más altos de malestar se registraron entre aquellos
que llevaban menos meses desempleados (reacción de shock). Las estrategias
cognitivas centradas en la emoción estarían siendo utilizadas para afrontar este
malestar inicial. Podemos también mencionar que la disminución de los prome-
dios de Malestar percibido, si bien fueron disminuyendo a medida que aumenta-
ba el tiempo de desempleo, su correlación no fue confirmada estadísticamente.
Sin embargo, es pertinente recordar lo planteado por diversos autores (Faletty,
1998), en relación con las diferentes etapas por las que se pasa en el proceso de
adaptación al desempleo, no tratándose de una sucesión progresivamente cre-
ciente y lineal, sino, por el contrario, de ciclos de angustia-adaptación-apatía.
En este punto pueden relacionarse también las conclusiones aportadas por
Prussia et al. (1993) a las que arribaron a través del estudio del Modelo de Atributos
Weiner en el desempleo. En él se plantea que la atribución de las causas del desem-
pleo a factores internos (personales) y estables afectan adversamente las posibilida-
des de reempleo; por el contrario, se ven positivamente afectadas al atribuir el
desempleo a causas externas (situacionales) e inestables. Los resultados de nuestra
146
El malestar 2009.pmd 146 08/10/2009, 15:25

investigación muestran que un 50% adjudicó el desempleo a causas externas, el

34% a ambas causas y el 11% a causas personales. De estos datos relacionados con
las conclusiones derivadas del Modelo de Atributos podría plantearse que la mitad
de la muestra estaría en mejores condiciones de conseguir empleo, ya que atribuyen
a factores externos la causa de su situación. Pero cabe preguntarse por los argumen-
tos específicos de la situación a la que aluden. Los comentarios realizados en el
momento de la administración, tanto como los escritos en los formularios por los
mismos participantes, se refieren a la situación crítica del país, a la falta de medidas
gubernamentales, todas causas en las que su posibilidad de acción o de “control” de
la situación se ve disminuida al mínimo. Falta de control que disminuye las posibi-
lidades de reempleo. Con lo cual en nuestro contexto específico tal vez los datos
deban ser cuidadosamente analizados para no caer en explicaciones erróneas.
En resumen, las características de esta población desempleada no son ho-
mogéneas, dependiendo del contexto en que se encuentren. La compleja situa-
ción por la que estos sujetos pasan depende tanto de cuestiones personales
como, así también, de cuestiones macrosociales como se ha ido planteando en
el desarrollo de este capítulo.
El impacto generado por la necesidad de buscar nuevos caminos, ítem
más contestado en el inventario de estrés en el desempleo, muestra también el
malestar que genera la vertiginosidad de los cambios, no dando tiempo para
adaptarse a los mismos. El excesivo malestar generado por “no tener un ingre-
so propio” marca también pautas de la actual sociedad de mercado, en la que
los logros personales son medibles a través del salario. Cuestión que también
se estaría manifestando en el malestar generado por la “vergüenza de ser des-
empleado” –ítem que fue marcado mayoritariamente.
En cuanto a la diferencia de los promedios del malestar generado por el
desempleo entre mujeres y hombres, puede plantearse que se debe a pautas
culturales, según las cuales el hombre era el encargado de trabajar mientras la
mujer se hacía cargo de las tareas domésticas. Si bien estas pautas han cambia-
do, las repercusiones que el no tener trabajo tiene para cada uno de los géne-
ros es diferente.
Para concluir, debe plantearse una vez más la importancia de las caracte-
rísticas particulares de la muestra a la hora de establecer relaciones entre las
variables analizadas. Muchas de las relaciones establecidas en otras investiga-
ciones y algunas de las planteadas en la presente investigación –tales como la
relación entre el tiempo de desempleo y malestar percibido, características
personales y tipo de estrategias– no fueron verificadas. Sin embargo, puede
plantearse que esto no se debe a una falta de vinculación entre las mismas,
sino que, por el contrario, estaría mostrando el gran peso de las variables
moduladoras –soporte social, estructuración del tiempo, nivel de educación–
sobre los efectos adversos del desempleo.
147
El malestar 2009.pmd 147 08/10/2009, 15:25

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150
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CAPÍTULO VII
ESTRÉS EN FAMILIAS DE DROGADEPENDIENTES
Vanina I. Schmidt1
Introducción
La enfermedad, la discapacidad y la muerte son experiencias universales que

ponen a las familias frente a uno de los mayores desafíos de la vida. El efecto de un
diagnóstico de cáncer o de convivir con una persona discapacitada se hace sentir
en todo el sistema familiar: todos los miembros se ven afectados. Pero no siempre
el resultado de una enfermedad es adverso: una familia puede verse fortalecida
por la enfermedad de uno de sus miembros (Rolland, 1994).
Ahora bien, ¿qué procesos permiten un resultado favorable?, ¿qué es lo que
ocurre en el sistema familiar cuando irrumpe un evento no esperado (muerte,
enfermedad de algún miembro, etc.)?, ¿por qué un mismo suceso (por ejemplo, un
divorcio) puede ser afrontado exitosamente por una familia, mientras que para
otra comienza una larga cadena de eventos estresantes?, ¿cómo puede una familia
poner en marcha todas sus capacidades para darle solución a un problema?, ¿cómo
puede una familia ayudar a aquellos miembros que se encuentran más vulnera-
bles? Estas preguntas han sido motor de interesantes aportes al estudio del estrés
familiar en las últimas décadas.
Pero, ¿por qué referirnos al estrés familiar y no al estrés en general? Contex-
tualizar los fenómenos que se estudian en psicología es esencial para evitar
generalizaciones erróneas (Fernández Ballesteros y Carrobles, 1991; Leibovich,
1. Becaria de Formación de Posgrado del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y

Técnicas (Conicet). Tema: “Ecoevaluación psicológica de estresores psicosociales en familias
de drogadependientes”; directora de beca: Dra. Nora Leibovich de Figueroa; codirectora: Lic.
Marta Schufer. Proyecto Ubacyt TP 031, Facultad de Psicología: “La ecoevaluación psicoló-
gica de los estresores psicosociales en los contextos de trabajo y desempleo”.
151
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VANINA I. SCHMIDT
Schufer y Muiños, 1998). Es así como la temática del estrés ha sido abordada
con relación a distintas situaciones y desde contextos específicos. Desde esta
perspectiva, se entiende el estrés como un único proceso, pero su forma de
manifestarse puede variar de un contexto a otro. Se estudia el tema del estrés en
el contexto ocupacional, en el ámbito docente, en el contexto familiar, en
instituciones penitenciarias, etc.
Asimismo, a decir de Lazarus y Folkman (1984), el afrontamiento no es un
rasgo sino un proceso constantemente cambiante y situacionalmente dependien-
te. Es por ello que es necesario estudiar este complejo proceso con relación a
situaciones y momentos delimitados y obtener los estresores correspondientes a
cada contexto y los recursos de afrontamiento que juegan un papel importante en
la adaptación a situaciones estresantes específicas. No estudiamos el afrontamien-
to humano en general, sino el afrontamiento de un grupo de personas, en un
momento determinado y frente a un estresor particular.
El objetivo de este capítulo es presentar una investigación que aborda la
temática del estrés en familias de drogadependientes.
Para ello, en la primera parte se desarrollan los principales aspectos teóricos y
empíricos referidos al estrés familiar que son el marco de la investigación. Dado
que el tema del estrés se estudia sobre el terreno familiar, en la segunda parte se
exponen las razones que motivan el estudio del contexto familiar. Y dado que el
estresor que debe ser afrontado por la familia es la drogadependencia de uno de sus
miembros, se clarifica a qué nos referimos cuando hablamos de drogadependencia
–y cuando utilizamos otros términos asociados a este trastorno– (tercera parte) y se
hace referencia a la gravedad del problema presentando datos epidemiológicos y
analizando el lugar que ocupa esta problemática en nuestra sociedad (cuarta
parte). Esta contextualización previa permitirá al lector una mayor comprensión
de la última parte de este capítulo, en la cual se presenta una investigación cuan-
titativa con familias de drogadependientes siguiendo los lineamientos teóricos y
metodológicos expuestos (quinta parte).
Estrés familiar. Modelos. Factores moduladores
Paralelamente al estudio de la valoración y afrontamiento que realiza la

persona frente a diversos estresores, comienza un amplio desarrollo teórico y empí-
rico sobre la valoración y afrontamiento que realiza la familia frente a sucesos
vitales estresantes.
El primer autor en abordar esta temática fue Hill (1949, 1958; citado en
McCubbin y Patterson, 1983), quien afirmaba que el evento-estresor interactúa
con los recursos familiares y con la evaluación que la familia hace del evento. Los
152
El malestar 2009.pmd 152 08/10/2009, 15:25

CAPÍTULO VII. ESTRÉS EN FAMILIAS DE DROGADEPENDIENTES
recursos son entendidos como la capacidad de la familia para resistir las crisis, y la
evaluación es la definición subjetiva que la familia realiza del estresor. Este signi-
ficado subjetivo refleja los valores familiares y la experiencia previa con eventos
similares. Uno de los resultados de este proceso puede ser la crisis familiar referida
a la incapacidad de la familia para restablecer la estabilidad o para realizar los
cambios que sean necesarios en la estructura e interacción familiar.
De esta manera quedó planteado un modelo para estudiar estrés en familias,
denominado Modelo de Crisis Familiar ABCX (ver figura 1).
A. Evento-estresor
B. Recursos C. Evaluación
X. Crisis
Figura 1. Modelo de crisis familiar ABCX de Hill (1949, 1958).
Sobre la base de estas conceptualizaciones se han ido construyendo otros

modelos de estrés familiar. El Modelo Doble ABCX de McCubbin y Patterson
(1983, 1989) llamado también, actualmente, Modelo de Respuesta de Ajuste y
Adaptación Familiar, es el de mayor alcance hasta la actualidad para estudiar
estrés familiar.
El mismo es un esfuerzo por integrar el Modelo ABCX de Hill (1949, 1958),
proveniente del campo de la sociología, conceptos de Selye (1974), provenien-
tes del campo de la fisiología, y conceptos de Lazarus y Folkman (1966), del
campo de la psicología (McCubbin y Patterson, 1989).
Desde este modelo, se define estresor como “un evento vital (por ejemplo,
muerte, nacimiento, divorcio, etc.) el cual, impactando sobre la unidad familiar,
produce o tiene la capacidad de producir cambios en el sistema familiar”
(McCubbin y Patterson, 1989, p. 7). El principal estresor, así como otras deman-
das y estresores menores, constituye el Factor “a”. El Factor “b” hace referencia a
los recursos, definidos por estos autores como las capacidades o habilidades para
manejar los estresores o demandas (similar al concepto de afrontamiento de
Lazarus y Folkman, 1984). Las familias que se enfrentan a eventos estresantes de
153
El malestar 2009.pmd 153 08/10/2009, 15:25

VANINA I. SCHMIDT
envergadura utilizan sus recursos y capacidades para manejar las demandas

del evento.
El concepto de evaluación (Factor “c”), postulado por estos autores, es equi-
parable al concepto de valoración primaria de Lazarus y Folkman (1984). A
diferencia de estos últimos, Patterson y Garwick (1994) consideran la existencia
de distintos niveles de evaluación familiar. Proponen que la familia, como un todo,
construye y comparte significados acerca de: la situación estresante específica (refe-
rida al evento-estresor), la identidad familiar (referida a cómo se ve la familia a sí
misma) y la visión del mundo (referida a la concepción que la familia tiene del
mundo: incluye valores, creencias, etc.). El significado que la familia atribuye al
estresor se considera un factor mediador decisivo en la determinación del ajuste y
adaptación familiar.
La crisis (Factor “x”) ha sido conceptualizada como una variable que
denota el nivel de incapacidad del sistema familiar. A diferencia del estrés, el
cual se refiere al desbalance entre las demandas y los recursos familiares, la
crisis se define como la incapacidad de la familia para responder a tales de-
mandas. En este sentido, el estrés no alcanzaría las proporciones de una crisis si
la familia tiene la capacidad de usar los recursos existentes y valora la situa-
ción de manera tal de poder realizar los ajustes necesarios para manejar el
evento estresante (ver figura 2).
El estrés familiar queda definido, entonces, como “un estado que resulta de
un desbalance (real o percibido) entre las demandas (evaluadas como un desa-
fío o como una amenaza) y la capacidad (recursos y respuestas de afrontamien-
to) de la familia para resistir la crisis” (McCubbin y Patterson, 1989, p. 10). Las
familias se someten a repetidos ciclos de ajuste-crisis-adaptación en respuesta a
las transiciones normativas del ciclo vital (nacimiento de un hijo, entrada a la
adolescencia de uno de los miembros, etc.) y a los eventos no normativos (en-
fermedad, divorcio, etc.).
Siguiendo las conceptualizaciones de estos autores, se concluiría que
la posibilidad de adaptación familiar al evento-estresor depende de: la na-
turaleza de la situación que impacta en la familia, la valoración que la
misma realice de tal situación y de las capacidades de afrontamiento de la
familia y de sus miembros.
Tal como en la teoría de Lazarus y Folkman (1984), en el modelo presen-
tado por McCubbin y Patterson (1983, 1989) se postula la existencia de una
serie de factores que dificultan o facilitan el afrontamiento del estresor. Se hace
referencia a tres tipos de recursos que afectan la adaptación familiar: personales,
familiares y sociales.
154
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Fase de ajuste:
C. EVALUACIÓN
-Situacional
-Identidad familiar
-Visión del Mundo
A. DEMANDAS B. CAPACIDADES
-Estresor principal -Recursos
-Otras demandas -Estrategias de
-Molestias diarias afrontamiento
Ajuste familiar
CRISIS
Fase de adaptación:
C. EVALUACIÓN
-Situacional
-Identidad familiar
-Visión del Mundo
A. DEMANDAS B. CAPACIDADES
-Estresor principal -Recursos
-Otras demandas -Estrategias de
-Molestias diarias afrontamiento
– X - Adaptación familiar +
Figura 2. Modelo de estrés familiar doble ABCX de McCubbin

y Patterson (1983, 1989).
Los recursos personales son los propios de cada uno de los miembros de la
familia (características de personalidad, salud, nivel de instrucción, situación
financiera, etc.). Por otra parte, basándose en los estudios realizados por Olson
(1985), McCubbin y Patterson (1989), afirman que dos importantes recursos fami-
liares son la cohesión y la adaptabilidad. Con respecto a los recursos sociales, Moos
y Mitchell (1982) propone estudiar los mismos con relación a los dominios más
155
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VANINA I. SCHMIDT
importantes de la vida de un individuo: finanzas, trabajo, pareja, hijos, familia

extensa y amigos. A continuación, se revisan algunos trabajos que han puesto de
relieve la importancia de incluir determinados factores personales, familiares y
sociales en el estudio del estrés familiar.
Factores personales: expectativas de autoeficacia, ansiedad y enojo
El concepto de autoeficacia entendido como la capacidad percibida para

efectuar una conducta (Bandura, 1977) ha influenciado significativamente tan-
to la teoría como el desarrollo de modalidades de tratamiento del comportamien-
to adictivo (Sklar, Annis y Turner, 1999).
Pero, ¿qué ocurre con esta variable que parece decisiva en el resultado del
tratamiento del individuo drogadependiente, a nivel familiar?, ¿qué podemos
esperar si la autoeficacia de los miembros es baja, es decir, si no confían en sus
propias capacidades para afrontar los sucesos estresantes? Es probable que sean
familias que no perseveren en la consecución de metas y se frustren con facilidad.
En cambio, aquellas familias cuyos miembros experimenten una alta autoeficacia
tendrán motivación para alcanzar distintos objetivos y se repondrán con rapidez
cuando surja un contratiempo.
La autoeficacia puede relacionarse fácilmente con la forma de valorar y
afrontar los eventos: una persona con una alta expectativa de autoeficacia tende-
rá a percibir los sucesos estresantes como un desafío, lo cual resultará en una
sensación de confianza respecto de su habilidad para afrontar situaciones difíci-
les, siendo más probable el uso de estrategias activas. A su vez, un individuo con
bajas expectativas de autoeficacia percibirá un mayor número de eventos como
incontrolables y amenazantes.
Por otra parte, dos de las características personales más estudiadas en el cam-
po del estrés han sido la ansiedad y el enojo. Ambas características emocionales,
cuando son frecuentes, suelen asociarse a problemas psicofisiológicos y
conductuales que dificultan la adaptación al estresor e, inclusive, potencian los
efectos deletéreos del estrés.
McEwen (1995) y Carlson (1996) han realizado una completa revisión de la
evidencia acumulada que indica que la ansiedad contribuye significativamente
como factor de riesgo para el inicio de una variedad de trastornos o para la
expresión de aquellos que ya están presentes. Algunos de tales trastornos son:
asma, diabetes, úlcera del tracto gastrointestinal, infarto de miocardio, metástasis
de tumor, infecciones virales, artritis rematoidea, dolores de cabeza crónicos, in-
fertilidad, daño del hipocampo, etc. Por ejemplo, Kiecolt, Glaser y Glaser (1991;
citado en McEwen, 1995) observaron un aumento en la incidencia de
mononucleosis en estudiantes de medicina en épocas de exámenes.
156
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Los resultados de numerosas investigaciones sugieren que el enojo y la

hostilidad, contribuyen a la patogénesis de varios desórdenes médicos, inclu-
yendo hipertensión (Crane, 1981), enfermedades coronarias (Friedman y
Rosenman, 1974; Spielberger y London, 1982) y cáncer (Greer y Morris, 1975)
(citados en Spielberger, 1991). Lee, Ashford y Jamieson (1993) observaron una
clara asociación entre enojo y síntomas físicos. En este mismo estudio, encontra-
ron que la irritabilidad está asociada de manera negativa a estrategias de afron-
tamiento centradas en el problema. En otros trabajos se muestra la importancia
de estudiar no sólo la frecuencia con que se experimenta el enojo sino la forma
de expresar dicha emoción. Duckro, Chibnall y Tomazic (1995) encontraron
una asociación positiva entre supresión del enojo, o inadecuada expresión del
mismo, y depresión. Spielberger (1991) encontró una fuerte asociación entre
supresión del enojo e hipertensión, y también halló asociación entre supresión
del enojo, o inadecuada expresión del mismo, y enfermedades coronarias y
ataques cardíacos.
Estos trabajos ponen en evidencia la importancia del análisis de estas dos
emociones en el estudio del estrés familiar. En familias de drogadependientes,
estas emociones han sido estudiadas en pocas oportunidades. Los resultados de
algunas investigaciones (Espina Eizaguirre y Pumar González, 1994; Fichter y
Glynn, 1997), apoyarían la idea según la cual los miembros de una familia de
drogadependientes tienen menor autocontrol de diferentes emociones y, como
consecuencia, mayor riesgo de padecer trastornos psicofisiológicos y problemas
conductuales que los miembros de familias control contribuyendo además a un
aumento en la probabilidad de recaída del sujeto drogadependiente.
Factores familiares: cohesión y adaptabilidad
Olson (1985) considera que la cohesión y la adaptabilidad están

curvilíneamente relacionadas con la salud familiar. Niveles extremos de cohe-
sión y adaptabilidad se consideran disfuncionales, mientras que los valores me-
dios caracterizan a familias que se conducen de manera más saludable y tienen
mayor probabilidad de un afrontamiento eficaz frente a las demandas ambienta-
les (Dundas, 1994).
La cohesión familiar se refiere al grado de unión emocional percibido por
los miembros de la familia. En las familias con un bajo nivel de cohesión no existe
una estructura adecuada de apoyo, los miembros hacen su propia vida y predomi-
na el desinterés (a estas familias se las denomina “desligadas”). En el extremo
opuesto, se encuentran las que tienen un nivel muy alto de cohesión y no refuer-
zan la independencia necesaria de sus miembros (llamadas “enmarañadas”).
157
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VANINA I. SCHMIDT
La adaptabilidad familiar se refiere a la plasticidad de la familia para adecuar-

se a las distintas circunstancias vitales que le toca atravesar. Un bajo nivel de adap-
tabilidad implica un estilo familiar autocrático, en donde las negociaciones son
limitadas y la posibilidad de cambio en sus liderazgos, roles y reglas son escasas; por
lo tanto, les cuesta adaptarse a los eventos estresantes (denominadas “rígidas”). Las
familias que tienen un alto nivel de adaptabilidad se caracterizan por la falta de
consistencia en el otorgamiento de premios y castigos, la frecuente variabilidad de
las reglas, la falta de una autoridad clara y roles confusos (denominadas “caóticas”).
Estas dos dimensiones, junto a una tercera variable (comunicación fami-
liar), dieron lugar al denominado Modelo Circumplejo de Sistemas Familiares y
Maritales (Olson, Russell y Sprenkle, 1979, 1983, 1989).
Los distintos niveles de cohesión (que permiten clasificar a las familias en:
desligadas, separadas, conectadas y enmarañadas) y los cuatro niveles de adap-
tabilidad (que caracterizan a familias rígidas, estructuradas, flexibles y caóti-
cas) forman una matriz 4 x 4 que da lugar a una clasificación de 16 tipos de
sistemas familiares y maritales (ver figura 3).
Desligada Separada Conectada Enmarañada
Caótica Extremo Rango medio Rango medio Extremo
Flexible Rango medio Balanceada Balanceada Rango medio
Estructurada Rango medio Balanceada Balanceada Rango medio
Rígida Extremo Rango medio Rango medio Extremo
Figura 3. Tipos de Sistemas Familiares según el Modelo Circumplejo

de Sistemas Familiares y Maritales (Olsen et al., 1989).
En la mayor parte de las investigaciones se encontró que las familias que

están atravesando alguna situación estresante tienen niveles de cohesión y adap-
tabilidad tendientes a los extremos, comparadas con familias que no experi-
mentan tales situaciones.
Friedman y McDermut (1997) realizaron un estudio comparando familias
de pacientes con distintos desórdenes psiquiátricos (entre ellos, abuso de sustan-
cias). Los resultados indican que tener un miembro enfermo psiquiátrico, más allá
de la patología involucrada, es un factor de riesgo para un pobre funcionamiento
familiar comparado con el funcionamiento de las familias del grupo control.
Mijalkovic, Vikov y Marinkovic (1994) compararon familias de
drogadependientes con familias sin un miembro drogadependiente. Encontraron
que las primeras tienen un mayor número de eventos estresantes, los cuales están
negativamente asociados al nivel de cohesión y adaptabilidad familiar.
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Factores sociales: apoyo social
Se ha concluido en distintos trabajos (Spiegel, 1989; citado en McEwen,

1995; Moos, 1995) que los recursos sociales (tales como el apoyo social y los
recursos materiales) amortiguan el impacto de los eventos vitales estresantes. Al
respecto, Lazarus y Folkman (1984, p. 187) afirman: “el hecho de tener alguien de
quien recibir apoyo emocional, informativo y/o tangible puede reducir la vulne-
rabilidad del individuo a la amenaza y de esta forma facilitar el afrontamiento
efectivo (...). Asimismo, los recursos económicos permiten a menudo un acceso
más fácil a sistemas médicos, legales, financieros, etc.”.
Los resultados de un trabajo realizado por McColl, Lei y Skinner (1995)
muestran que el apoyo social tiene efectos directos sobre el afrontamiento, y está
asociado a una reducción del estrés. McCubbin y Patterson (1989) mencionan
diversos trabajos en los cuales se concluye que el apoyo social hace, a los indivi-
duos y a la familia como unidad, menos vulnerables a las crisis cuando experi-
mentan estresores tales como desempleo o contextos laborales difíciles, o desas-
tres naturales como, por ejemplo, inundaciones, enfermedades psiquiátricas, muer-
te, divorcio, etc.
Por otra parte, actualmente se considera que los recursos sociales afectan el
proceso de recuperación y recaída de los grupos clínicos tales como pacientes con
cáncer, depresivos o alcohólicos. Spiegel (1989, citado en McEwen, 1995) obser-
vó que la terapia grupal de apoyo duplica el tiempo de sobrevida en pacientes
con cáncer de mama. Guthrie (1982; citado en Moos, 1995), encontró que las
esposas de sujetos alcohólicos experimentan más estresores y menos recursos so-
ciales que las esposas de sujetos no alcohólicos, y que dicha situación interactúa
con la posibilidad de recuperación y con las recaídas.
La importancia de estudiar el contexto familiar. Las primeras

investigaciones con familias de drogadependientes
La familia ha sido objeto de un interés científico formal desde hace aproxi-

madamente 100 años, en especial en ciencias como la sociología, la antropología
y la historiografía. En psicología, el estudio de la familia ha surgido con fuerza
recién hace 40 años, particularmente de la mano de la teoría y práctica sistémica
(Rodríguez Cebeiro, Des Champs, González et al., 1995).
Resaltando la relevancia de la indagación familiar, Minuchin (1985, p. 83;
citado en Rodríguez Cebeiro et al., 1995), psicólogo argentino y uno de los máximos
exponentes de esta corriente teórica, afirma:
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VANINA I. SCHMIDT
“Constituimos una cultura que ha entronizado al individuo. Poseemos una

literatura extraordinariamente rica acerca de la psicología individual, pero
nuestra atención se ha centrado en el ser del uno mismo interior. Ésta es una
extraordinaria hazaña de la imaginación, porque los individuos descontex-
tualizados no existen. (...) Sin duda, la mayor parte de nosotros ha tenido sus
experiencias más significativas dentro de alguna de las formas de la compleja
unidad social que llamamos familia. ¿Por qué este organismo social les resulta
invisible a los expertos?...”.
Si bien existen diferencias entre los diversos enfoques psicológicos respecto

de los mecanismos por los cuales la familia influye en el individuo, así como el
lugar que debería ocupar esta unidad de análisis en Psicología, la familia es vista
como uno de los factores que intervienen, influyen y configuran los fenómenos
que se observan a nivel individual. En el seno de la familia, la persona experi-
menta sus primeros aprendizajes. Los roles de cada miembro, sus conductas, la
forma de interactuar, de manejar sus emociones, de resolver problemas y de comu-
nicarse, tienen consecuencias innegables sobre el individuo.
Estos supuestos teóricos fueron el motor de los estudios del contexto familiar
en el campo de la drogadependencia. La mayor parte de las investigaciones dedi-
cadas a analizar la familia del drogadependiente han comenzado en los Estados
Unidos a finales de la década de 1970.
Entre las investigaciones cuantitativas se destaca como pionera la de Babst
(1978; citado en Cirillo, Berrini, Cambiaso y Mazza, 1999) en la que se examinó
la “afinidad familiar” (grado de cercanía emocional y confianza entre padres e
hijos) y su asociación con: éxito escolar, presencia de amistades drogadependientes,
comportamiento de riesgo y uso de drogas, en una muestra de 8.553 estudiantes.
Se encontró una alta correlación positiva entre la “afinidad familiar” y éxito
escolar y autonomía. Y correlación negativa entre la primera y comportamiento
de riesgo y uso de drogas. En este último caso, sostienen, son los pares quienes
cumplen funciones de sostén en momentos difíciles.
Otra investigación interesante es la realizada por Friedman y McDermut
(1980; citado en Cirillo et al., 1999). Corroboran, en un estudio con 2.750 ado-
lescentes drogadependientes, la existencia de una correlación positiva entre pro-
blemáticas en los miembros de la familia y desarrollo de las drogadependencias.
Si bien estos resultados no son prueba de una relación causa-efecto entre
aspectos de la familia y de la persona drogadependiente, sí hablan claramente de
la existencia de asociaciones entre el contexto familiar y la drogadependencia.
Cirillo et al. (1999) se refieren a los primeros estudios que utilizan una meto-
dología cualitativa. A modo de ejemplo, Madanes (1980) llega a la conclusión
de que en familias de drogadependientes se asiste a una subversión de las jerar-
quías tradicionales. El padre del drogadependiente es descrito como una figura
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ausente y emocionalmente distante del hijo (Harbin y Maziar, 1975) frente a una
madre sobreimplicada (Kaufman y Kaufman, 1979).
Finalmente, en casi todas las investigaciones con metodología cualitativa
de aquellos años prevalece una concepción del síntoma como funcional a la
estabilidad familiar.
Desde estos primeros estudios hasta la actualidad, se han realizado avances
importantes en el conocimiento de las características de la familia del
drogadependiente, así como también en materia de metodología e instrumentos
apropiados para abordar una unidad de análisis tan compleja.
Actualmente, existe consenso entre investigadores, teóricos y clínicos res-
pecto del importante rol que juega la familia en la génesis y mantenimiento de la
patología así como en la recuperación de la persona drogadependiente (Cirillo et
al., 1999; Graña Gómez, 1994; Navarro Cueva, 1994; entre otros). Es por ello que
la familia ha ido adquiriendo mayor importancia como uno de los temas que
requieren un estudio más detallado si queremos lograr una comprensión más
completa del fenómeno de la drogadependencia y fundamentar más sólidamente
nuestras intervenciones terapéuticas.
Drogadependencia: nociones básicas
La American Psychiatric Association (APA) en la 4ª edición de su Manual

Diagnóstico y Estadístico (DSM-IV, 1995), define dependencia de sustancias como:
un patrón desadaptativo de consumo de la sustancia que conlleva un deterioro o
malestar clínicamente significativo, expresado por tres (o más) de los items siguien-
tes en algún momento de un período continuado de 12 meses: (a) tolerancia (nece-
sidad de aumentar la cantidad para conseguir el mismo efecto o el efecto de las
mismas cantidades de sustancia disminuye con el consumo continuado), (b) síndro-
me de abstinencia (malestar significativo producido por el cese o reducción del
consumo), (c) la sustancia es consumida con frecuencia en cantidades mayores o
por un período más largo de lo que inicialmente se pretendía, (d) existen esfuerzos
infructuosos de controlar o interrumpir el consumo de la sustancia, (e) se emplea
mucho tiempo en actividades relacionadas con la obtención de la sustancia y (f) se
continúa tomando la sustancia a pesar de las consecuencias negativas.
Marlatt (1993) se refiere a comportamientos adictivos en general (adicción
al juego, a los alimentos, etc.) como aquellos que incluyen cualquier patrón de
hábito compulsivo, a través del cual el individuo busca un estado de gratifica-
ción inmediato. Para este autor, la experiencia inmediata de gratificación (de pla-
cer, de reducción de tensión, alivio de sufrimiento, etc.) es seguida de consecuencias
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El malestar 2009.pmd 161 08/10/2009, 15:25

VANINA I. SCHMIDT
negativas retardadas: malestar físico, desaprobación social, depresión, pérdida

financiera o autoestima reducida.
Las sustancias psicoactivas (SPAs) son productos químicos que afectan el
sistema nervioso central, alterando el pensamiento de la persona, su estado de
ánimo y/o sus conductas. El DSM-IV describe once clases de SPAs: alcohol, anfe-
taminas, cannabis, cocaína, alucinógenos, inhalantes, nicotina, cafeína, opiáceos,
fenciclidina y sedantes (hipnóticos o ansiolíticos).
Cada una de estas sustancias tiene efectos farmacológicos específicos. Algu-
nas tienen poco potencial adictivo (p. ej.: alucinógenos) mientras que otras tie-
nen gran poder adictivo (p. ej.: cocaína). Algunas de ellas se suelen fumar (p. ej.:
nicotina, cannabis, pasta base de cocaína); otras se ingieren oralmente (p. ej.:
alucinógenos y sedativos); mientras que otras se consumen de forma intranasal (p.
ej.: cocaína en polvo, inhalantes) o intravenosa (p. ej.: heroína). Algunas drogas
hacen que la persona se sienta vigorosa y animada (p. ej.: anfetaminas, cocaína);
otras hacen que se sienta relajada (p. ej.: ansiolíticos); mientras otras producen
simultáneamente ambos efectos en el consumidor (p. ej.: alcohol) (Beck, Wright,
Newman y Liese, 1999).
En diversos experimentos (con monos rhesus, gatos, perros, ratas, etc.), los anima-
les eran deprivados de comida, agua y relaciones sexuales y sometidos a estímulos
eléctricos aversivos. A la vez, aprendieron a presionar palancas para obtener los men-
cionados estímulos apetitivos o para abrir una puerta para escapar de los estímulos
aversivos. Sin embargo, cuando el animal aprendió a apretar una palanca que provo-
caba la autoadministración de cocaína, elegía sólo ésta y mantenía la conducta hasta
morir (Bozarth, 1985; Wise, 1984; Wilk, 1987; citados en Navarro Cueva, 1992).
Estos trabajos muestran que las propiedades farmacológicas de la cocaína
producen una estimulación de los circuitos cerebrales de placer, convirtién-
dola en un poderoso refuerzo apetitivo con consecuencias altamente nocivas
para el organismo.
Pero no puede pretenderse explicar la drogadependencia sólo en base a las
propiedades químicas de las SPAs. Los estudios epidemiológicos llevados a cabo
en Argentina y otros países señalan que, si bien son muchos los adolescentes que
consumen drogas, sólo un bajo porcentaje devendrá drogadependiente.
Tal vez por este motivo encontramos, en la mayoría de los manuales sobre
este trastorno, la diferenciación: uso - abuso - dependencia. En el primer caso, la
persona experimenta con las drogas por curiosidad, por invitación y presión so-
cial, o por el deseo de compartir una experiencia que en un primer momento
puede ser placentera. Las personas que realizan un uso experimental corren el
riesgo de progresar hacia el uso regular de la sustancia, si bien no todos aquellos
que prueban una droga desarrollan una dependencia de la misma. El abuso se
refiere a un patrón disfuncional de consumo, con consecuencias negativas a nivel
interpersonal, laboral, legal y/o médico, pero con posibilidad de controlar cuándo
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consumir y cuándo no hacerlo. La dependencia se caracteriza por la pérdida de

control y por la conducta compulsiva de consumo, la tolerancia, la abstinencia,
entre otros síntomas desarrollados en párrafos previos.
Si bien cualquier patrón de consumo de SPAs puede traer problemas y re-
querir intervención, es importante preguntarse: ¿qué diferencia a un adolescente
que usa o abusa de sustancias psicoactivas de otro que es dependiente? Ambos
están sometidos a los mismos efectos farmacológicos. Sin embargo, los factores
biológicos, psicológicos, sociales y ambientales han influido en cada caso, en el
uso de sustancias, de distintas formas.
Por ejemplo, el alcoholismo tiene mucha prevalencia entre ciertos grupos
étnicos y es prácticamente inexistente en otros, como los mormones. Otro ejem-
plo lo constituyen los experimentos con animales y los estudios con humanos que
han demostrado que los ambientes empobrecidos pueden generar una mayor pre-
disposición a la adicción. Asimismo, se considera que existe un factor hereditario
que contribuiría a la aparición de este trastorno, y ciertas características de perso-
nalidad, distorsiones cognitivas, psicopatologías previas a la adicción, que expli-
carían las diferencias individuales observadas (Beck et al., 1999).
Así como una multiplicidad de factores (biológicos, psicológicos, familia-
res y sociales) forman parte del cuadro etiopatogénico que determina este grave
trastorno al que denominamos dependencia, también se deben tomar en cuenta
diversos niveles de análisis (biológico, psicológico, familiar y social) a la hora de
considerar las consecuencias inducidas por el consumo de sustancias.
Este último, cuando es regular o compulsivo, afecta a muchos sistemas orgáni-
cos produciendo daño físico en algunos casos irreversibles (cirrosis, ataque cardía-
co, malformación fetal, etc.). Puede haber muerte por sobredosis aunque, entre las
consecuencias médicas, son más frecuentes las complicaciones asociadas a la vía de
administración (Washton, 1995). Pero el problema más preocupante del uso de
drogas no es la muerte o deterioro fisiológico, sino las consecuencias psicosociales.
A medida que el consumidor va entrando en su adicción, suelen aparecer cam-
bios: se vuelve más agresivo, irritable, distraído, poco motivado, manipulador; pue-
den aparecer tendencias suicidas; disminuye la capacidad de autocontrol personal; se
refuerzan las creencias irracionales; se deterioran las habilidades cognitivas y el siste-
ma de valores. Cuando la conducta compulsiva de consumo se ha disparado, la
obtención y el uso de la sustancia adquieren prioridad sobre cualquier otro aspecto de
su vida, incluyendo la familia, los amigos, el trabajo y, en ocasiones, la propia vida
(Washton, 1995). También pueden surgir cuadros psicopatológicos severos, tales
como: trastornos del estado de ánimo, demencia, trastorno amnésico, trastorno psicótico,
disfunción sexual, trastorno del sueño, ansiedad y delirium (DSM-IV, 1995).
Algunos drogadependientes se involucran en actividades ilegales (tráfico,
robo, etc.) con las consecuencias que conllevan este tipo de conductas para la
persona, su familia y la sociedad.
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VANINA I. SCHMIDT
Suele verse deteriorado su desempeño laboral debido a llegadas tardes,

ausentismo reiterado, distracciones (síntomas que se acentúan tras las vacaciones
o fines de semana) afectando al contexto de trabajo y pudiendo poner en riesgo la
salud y seguridad de terceros (p. ej., si son conductores de transportes).
¿Qué posibilidades terapéuticas posee la persona drogadependiente? Los
abordajes terapéuticos más frecuentes incluyen: intervenciones farmacológicas
(antabuse, metadona, naltroxona); grupos de autoayuda de doce pasos (Alcohó-
licos Anónimos, Narcóticos Anónimos y Cocainómanos Anónimos); programas
psicoeducativos (en los cuales se dan a conocer las estrategias para la prevención
de recaídas, las características del drogadependiente, etc.) y psicoterapias (cogni-
tiva-comportamental, sistémica, psicodinámica, etc.). Estos abordajes no son in-
compatibles y pueden convivir en espacios tales como: ambulatorio, hospital de
día y comunidad terapéutica (CT). Esta última modalidad ingresó en 1983 a
nuestro país importada de Europa y EE.UU. y, desde entonces, ha proliferado aquí
y en el mundo de manera sorprendente.
En general, los tratamientos de abuso de sustancias psicoactivas incluyen dos
objetivos principales: a) abstinencia de drogas y b) bienestar físico, psíquico y
social (Kaplan y Sadock, 1997). Pero los datos recogidos acerca de resultados de
distintos tipos de tratamiento así como la experiencia clínica nos enfrentan con
una realidad: la meta de la abstinencia es de difícil logro.
Cuando la persona retorna al uso de SPAs luego de haberse mantenido
abstinente durante un tiempo y luego de haber realizado un intento serio de
recuperación, decimos que la persona ha recaído (Washton, 1995). Existen
varias maneras de considerar la recaída: como un evento discreto, como un
proceso que conduce al consumo, diferenciándolo del “desliz” (retorno breve
al consumo, luego suspendido para lograr mantenerse nuevamente abstinente),
etc., y, si bien la definición que ofrece Washton es susceptible de críticas, la
misma es ampliamente aceptada.
Las estadísticas llevadas a cabo en países como los Estados Unidos (Beck et
al., 1999) o el Perú (Navarro Cueva, 1992), indican que sólo entre el 30 y 40% de
las personas drogadependientes no vuelve a consumir drogas ilegales a los cinco
años de concluido el tratamiento.
Es por ello que ha habido un interés constante por estudiar aquellos facto-
res que promueven las recaídas y aquellos que, por el contrario, las previenen
(tales factores se han llamado, respectivamente, factores de riesgo y factores
protectores de recaídas).
Marlatt y Gordon (1985; citado en Beck et al., 1999) han realizado una
contribución importante al tema de los factores protectores y de riesgo de recaídas
centrándose en la noción de autoeficacia. Estos autores sostienen que cuando el
individuo se enfrenta con situaciones de riesgo (estados emocionales, conflictos
interpersonales, presión social, etc.), la autoeficacia se ve amenazada. Frente
a estas situaciones, el individuo responde con conductas de afrontamiento.
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Cuando estas últimas son efectivas, aumenta la autoeficacia y, como consecuen-

cia, existe menos probabilidad de recaída. Cuando las respuestas de afrontamien-
to son insuficientes o desacertadas, disminuye la autoeficacia y aparecen las
cogniciones respecto de los efectos positivos que produciría la droga. Estas
cogniciones desembocan en la vuelta al consumo (“desliz”), provocando lo que
Marlatt denomina “efecto de la violación de la abstinencia” (EVA), incrementa-
do la probabilidad de recaída.
Siguiendo este modelo, muchos investigadores (véase Sklar et al., 1999, para
una revisión) han podido demostrar que la autoeficacia es un buen predictor del
resultado del tratamiento de abusadores de drogas ilegales y alcohol. Marlatt y
Gordon (1985; citado en Sklar et al., 1999) identificaron ocho situaciones que
amenazan la autoeficacia de la persona (es decir, ocho situaciones de riesgo de
recaídas): emociones displacenteras, malestar físico, emociones placenteras, puesta
a prueba del control personal, tentaciones para usar, conflicto con otros, presión
social para el uso y tiempos placenteros con otros.
Se asume en la actualidad que la familia puede actuar tanto como factor
protector como de riesgo. Sin embargo, en pocos estudios se han identificado
aquellas variables familiares que influyen en el curso del trastorno. Fichter y
Glynn (1997), en su trabajo con familias de alcohólicos, concluyeron que un alto
nivel de frustración y exasperación familiar dirigida al alcohólico puede contri-
buir a un aumento en la probabilidad de recaída.
Drogadependencia: situación actual
La drogadependencia constituye en la actualidad un enorme problema

de salud pública. Pero este flagelo rebasa largamente el ámbito de la salud,
extendiéndose notablemente a otros ámbitos: familiar, social, económico y
político. A pesar de ello, en nuestro país no se le presta la debida atención a
esta problemática.
En la Argentina, no sólo se ha incrementado el consumo y el tráfico de SPAs,
sino que tales actividades representan en la actualidad un mayor riesgo para la
salud de la persona y para la sociedad. Se ha observado que el nivel de toxicidad
de algunas drogas ha aumentado; cada vez más personas trafican para poder seguir
consumiendo (son los llamados “trafiadictos”), y para que la cocaína “rinda” más
suele estar rebajada con talco, arsénico, vidrio molido, etc. Por otra parte, ha
comenzado a ser consumida en nuestro país en los últimos meses la pasta base de
cocaína (PBC),2 que es más barata y más tóxica que el clorhidrato de cocaína.
2. La PBC (ampliamente consumida en Perú) es la sustancia que, con un segundo proceso de

refinamiento conocido como cristalización, se convierte en clorhidrato de cocaína.
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VANINA I. SCHMIDT
La Secretaría de Programación para la Prevención de la Drogadicción y

Lucha contra el Narcotráfico (Sedronar), a 12 años de su creación, se ha mostrado
ineficaz en la mayoría de sus gestiones. Las tareas preventivas prácticamente no
existen en la actualidad y, cuando se hicieron campañas en medios masivos (como
ejemplo podemos recordar la campaña con los personajes Fleco y Male o la
campaña “Sol sin drogas”), no fueron sustentadas en estudios, así como tampoco
se realizaron mediciones para evaluar sus resultados. Se realizan mínimos contro-
les a instituciones para drogadependientes y, como si esto fuera poco, algunos de
sus titulares se encuentran procesados o presos.
La prevención y la asistencia son tareas esenciales e indelegables del Estado,
pero están siendo afrontadas por esfuerzos individuales (maestros, trabajadores
sociales, etc.), por organismos no gubernamentales (ONGs), por iglesias, por em-
presarios y algunas donaciones extranjeras que colaboran para financiar las accio-
nes dispersas que hay en la materia.
El único estudio epidemiológico confiable con el que contamos, base para
realizar cualquier diagnóstico y decidir un curso de acción, es el realizado por
Míguez3 (investigador de Conicet) en 1999 para Sedronar.
Los resultados de la encuesta realizada a 2.699 personas indican que las
drogas más consumidas son las sociales (alcohol y tabaco). De las drogas ilegales,
las más consumidas son la marihuana y la cocaína. Los datos señalan que uno de
cada diez argentinos que tiene entre 16 y 64 años consumió alguna vez en su vida
una sustancia ilegal, y en los treinta días anteriores a la encuesta, tres de cada cien
argentinos había consumido alguna droga ilegal.
Del análisis de la prevalencia del consumo en los últimos doce meses, en la
población que tiene entre 16 y 64 años, surgieron algunos datos interesantes. Tanto
para drogas sociales como ilegales, el consumo es más frecuente en personas de sexo
masculino. Asimismo, los valores por sexo indican que los medicamentos de uso
ilícito (sedantes o estimulantes consumidos sin prescripción médica), son más fre-
cuentemente consumidos por personas de sexo masculino (ver tabla 1).
Sin embargo, una parte de este estudio, llevada adelante con una población de
12 a 15 años, muestra que el consumo de la mujer está progresando (en algunas
sustancias). Por ejemplo, en tal población, el uso de marihuana se torna marcadamen-
te superior hasta llegar a duplicarse cuando la prevalencia se obtiene consignando la
ingesta de este tipo de sustancias a lo largo de la vida. Asimismo, el consumo de
sedantes es mayor en mujeres si se tiene en cuenta la prevalencia global.
3. Se agradece al Dr. Hugo Míguez por sus comentarios y sugerencias respecto del análisis
epidemiológico realizado.
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Tanto para las drogas sociales como ilegales y para los medicamentos de uso
ilícito, la mayor frecuencia de consumo se encuentra entre los 16 a 24 años. La
investigación señala que los inhalantes son la sustancia ilegal que se consume más
tempranamente, en tanto que el consumo de otras sustancias en la mayoría de los
casos comienza en edades más tardías (entre los 13 y los 20 años).
Tabla 1. Prevalencia del consumo de sustancias adictivas en

los últimos 12 meses en población de 16 a 64 años. Valores ponderados
Total
Sustancia Masculino Femenino
Val. abs. %
Alcohol 89.55 76.87 2240 82.99
Tabaco 50.19 38.64 1193 44.22
Total drogas sociales 84.57 78.70 2200 81.53
Marihuana 5.71 1.81 100 3.69
Clorhidrato de cocaína 3.04 0.87 52 1.91
Inhalantes 0.84 0.28 15 0.55
Alucinógenos 0.88 0.06 12 0.46
Pasta base 0.80 0.03 11 0.40
Opiáceos-anestésicos 0.29 s.d. 4 0.14
Crack 0.36 0.03 5 0.19
Total drogas ilegales 6.91 2.04 118 4.39
Sedantes 2.84 2.71 75 2.77
Estimulantes 1.21 0.28 20 0.73
Total medicamentos
con uso ilícito 1.87 2.41 58 2.15
Fuente: Sedronar. Estudio nacional sobre consumo de sustancias adictivas. Argentina.

Noviembre de 1999.
Para llevar a cabo la encuesta referida a la prevalencia de dependencia a

sustancias, se tomó en cuenta el código F1x.2 de la Décima Revisión de la Clasi-
ficación Internacional de Enfermedades elaborado por la Organización Mundial de
la Salud con sede en Ginebra. Los resultados indican que los casos de dependencia
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El malestar 2009.pmd 167 08/10/2009, 15:25

VANINA I. SCHMIDT
de alcohol fueron más frecuentes para los hombres y para personas entre los 16 y
24 años. Y más frecuentes en niveles de instrucción y socioeconómicos bajos.
La dependencia de marihuana, cocaína y estimulantes sigue un perfil
sociodemográfico similar al presentado para la dependencia de alcohol. Es decir,
son mayormente jóvenes, con menor educación y en situación de mayor vulnera-
bilidad socioeconómica.
En cambio, la dependencia de sedantes es más frecuente en mujeres que en
hombres. La mayor frecuencia se registra en edades más avanzadas (entre 25 y 49
años) que la dependencia de otras sustancias y se observa una mayor prevalencia
en niveles socioeconómicos medio-altos.
Estudiar la prevalencia del consumo y la dependencia de sustancias
psicoactivas en función de variables sociodemográficas (tales como sexo, edad,
nivel de instrucción y nivel socioeconómico) es un recurso imprescindible para
conocer las poblaciones en riesgo y para determinar políticas preventivas.
La información presentada pone en evidencia que este trastorno llamado
drogadependencia constituye un problema de salud y social prioritario. Asistimos
en nuestro país al agravamiento de la problemática aunado a las escasas y desacertadas
acciones destinadas a tareas preventivas y asistenciales provenientes del Estado.
Estrés en familias de drogadependientes: un estudio cuantitativo

en nuestro medio4
Los objetivos y las hipótesis de la investigación
Los resultados de los trabajos sobre estrés familiar parecen indicar que, cuan-
do los miembros de una familia tienen recursos adecuados, hay menos probabili-
dad de que una situación crítica se vuelva problemática y, de esta manera, logran
una adecuada adaptación familiar. En cambio, si los miembros no poseen tales
recursos, es muy probable que tengan dificultades para afrontar y adaptarse a los
eventos vitales estresantes.
Si bien en los últimos años se ha incrementado la cantidad de investigacio-
nes destinadas a estudiar estrés en familias de drogadependientes, aún quedan
muchos interrogantes sin respuesta. Por otra parte, en nuestro país son escasas las
4. Investigación que se está llevando a cabo con motivo de una beca de Formación de
Posgrado otorgada por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet)
a la autora de este capítulo, en el marco de un proyecto más amplio subsidiado por la
Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires (Ubacyt). La directora de
ambos proyectos es la Dra. Nora Leibovich de Figueroa, y la codirectora, la Lic. Marta Schufer.
168
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investigaciones cuantitativas que siguen los lineamientos teóricos planteados. Es

por ello que los objetivos de la investigación son:
- Conocer cómo evalúan y afrontan las familias el hecho de tener un miem-

bro drogadependiente.
- Estudiar factores personales (ansiedad, enojo, autoeficacia), familiares
(cohesión y adaptabilidad) y sociales (apoyo social) de familias de
drogadependientes, comparados con familias control.
- Estudiar las diferencias entre familias cuyo miembro drogadependiente
ha recaído y familias cuyo miembro drogadependiente no ha sufrido nin-
guna recaída, respecto de las variables evaluadas.
Las hipótesis son:
- Las familias evalúan el hecho de tener un miembro drogadependiente

como una amenaza (dada la gravedad del trastorno).
- Las estrategias de afrontamiento que predominen estarán asociadas al tipo
de valoración que realicen las familias.
- Existen diferencias entre familias de drogadependientes y familias control
respecto de algunos de los factores personales, familiares y sociales estudiados.
- Existen diferencias entre familias con un miembro drogadependiente
recaído y familias cuyo miembro adicto no ha sufrido recaídas, respecto
de algunas de las variables estudiadas.
Características de la investigación
La investigación se basa en un diseño descriptivo y ex post facto. La recolec-

ción de datos se llevó a cabo con instrumentos psicométricos y una entrevista
semiestructurada (ver anexo I). Los datos sociodemográficos se analizaron con
pruebas de diferencias entre medias y proporciones y, para contrastar las hipótesis
planteadas, se realizó un análisis de varianza unidireccional (Anova one-way).
Sólo se consignaron las diferencias estadísticamente significativas (p < 0.05).
¿Quiénes son las familias que participaron en la investigación?
Participaron voluntariamente 64 familias que constituyeron dos grupos: 32

pertenecían al grupo de familias con un miembro drogadependiente (M1) y 32 a
la muestra control (MC).
Las familias de la M1 debían cumplir con la condición de tener un miem-
bro adolescente drogadependiente (conforme a los criterios del DSM-IV, 4ª ed.,
APA, 1995) en tratamiento.
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El malestar 2009.pmd 169 08/10/2009, 15:25

VANINA I. SCHMIDT
Las segundas (MC), al menos un miembro adolescente no drogadependiente,

siendo los criterios de inclusión aplicados a todos los miembros de la MC. Tales
criterios fueron: no haber consumido ni consumir drogas y no poseer patologías
que cumplan con los criterios diagnósticos del DSM-IV o trastornos orgánicos
severos (cáncer, discapacidad motriz, etc.).
Las familias de la M1 fueron reclutadas de una comunidad terapéutica,5
con pacientes drogadependientes de sexo masculino, de la Provincia de Buenos
Aires. Participaron sólo aquellos miembros que estaban viviendo con el
drogadependiente (hasta el momento de la internación).
En dicha institución, paralelo al tratamiento que realiza el sujeto
drogadependiente, la familia realiza su propio tratamiento, que consiste en
reuniones grupales semanales. El tratamiento familiar consta de dos fases: la
primera fase es para familias entre 0 y 12 meses de tratamiento, y la segunda,
para familias entre 13 y 24 meses. Así, el 50% de las familias de la M1 pertene-
cían a la primera fase del tratamiento (0 a 12 meses) y el 50% restante, a la
segunda fase (13 a 24 meses).
Los sujetos de la MC provenían de distintas fuentes: vecinos a la comunidad
terapéutica, una escuela de clase media y una parroquia (ambas instituciones de
la zona de residencia de las familias de la M1).
Se equipararon ambas muestras en función de características
sociodemográficas. No se encontraron diferencias significativas entre la M1 y
la MC respecto de: edad, sexo, nivel de instrucción, actividad u ocupación y
estado civil. En síntesis, se puede afirmar que las características
sociodemográficas de la MC son similares a las características de la M1 (ver
tabla 2 en anexo II).
¿Cómo valoran y afrontan las familias el hecho de tener

un miembro drogadependiente?
Contrariamente a lo que se esperaba, se encontró que las familias valoran el

hecho de tener un miembro drogadependiente como un desafío con más frecuen-
cia que como una amenaza o como irrelevante. Pero, ¿cómo es posible percibir
este suceso, que tiene tantas consecuencias negativas sobre la persona que padece
el trastorno así como sobre el sistema familiar, como un desafío?, ¿a qué puede
deberse este resultado?
En una primera parte de la investigación, se realizaron entrevistas
semiestructuradas a las familias, con el objeto de conocer qué eventos considera-
ban ellos como los más estresantes. La mayoría acordó que el principal estresor es
5. Se agradece a la Fundación “Juntos por la Vida” y a las familias que participaron en esta
investigación por haber hecho posible la realización de la misma.
170
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la drogadependencia del familiar (lo cual hace referencia al impacto que dicho
suceso tiene en la familia). Pero, llamativamente, describían el suceso en térmi-
nos de búsqueda de posibles soluciones (se escucharon recurrencias del tipo:
“...que el tratamiento funcione...”, “...que se cure...”, etc.). Así, no es raro que las
familias en tratamiento valoren la situación como un desafío, ya que ponen el
énfasis en la posibilidad de recuperación de este familiar.
Además, Lazarus y Folkman (1984), plantean que el sujeto percibirá un
suceso como un desafío cuando haya una valoración de las fuerzas necesarias
para confrontar el evento. Concordando con esta afirmación, se encuentra que
las familias de sujetos drogadependientes muestran un alto grado de expectati-
vas de autoeficacia, lo cual indicaría que estas familias confían en sus propias
capacidades para afrontar con éxito los problemas que se les presentan.
Respecto de las estrategias de afrontamiento, se observa que predominan tanto
estrategias tendientes a dominar el problema como estrategias tendientes a manejar
las emociones que el mismo suscita, tanto conductual-motoras como cognitivas,
pero prácticamente no utilizan la evitación y la pasividad como modos de afronta-
miento. Esto último, una vez más, concuerda con el hecho de evaluar el suceso en
términos de posibles soluciones y en términos de sus propias capacidades para afron-
tarlo. Estas familias, aunque perciben el evento como estresante, lo evalúan como
un desafío y, por lo tanto, la pasividad y la evitación son estrategias poco probables,
corroborándose la segunda hipótesis.
¿Qué recursos poseen estas familias para hacer

frente al evento estresante?
Para conocer qué factores personales, familiares y sociales actúan como re-
cursos para estas familias, se comparó el grupo de familias de drogadependientes
con el grupo control respecto de tales factores.
Como ya fue mencionado en párrafos previos, las familias muestran altos nive-
les de autoeficacia. Con respecto a las características emocionales, los resultados
obtenidos indican que las familias de drogadependientes poseen un elevado estado
de ansiedad y estado de enojo, comparadas con familias control. Además, se obser-
va en las primeras una alta disposición a experimentar ansiedad como característica
estable de personalidad (rasgo de ansiedad), y una alta tendencia a experimentar
enojo en ausencia de provocadores específicos (temperamento irritable). De éstas,
la única variable que se modificó en función de la etapa del tratamiento es el
estado de enojo: se encontró que los familiares de drogadependientes de la 2ª etapa
poseen un nivel enojo-estado menor que los familiares de la 1ª etapa.
Por otra parte, los niveles de cohesión y adaptabilidad de familias en la
primera fase de tratamiento son menores que los que poseen las familias control.
Siguiendo la clasificación propuesta en el Modelo Circumplejo, estas familias
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VANINA I. SCHMIDT
tienden a funcionar como desligadas y rígidas. Es decir que existiría una escasa
implicancia entre los miembros de la familia y mucha separación personal; y se
caracterizarían por liderazgos autoritarios, negociaciones limitadas y poca posibi-
lidad de cambio en sus roles y reglas.
Pero, al comparar los resultados obtenidos por familias que se encuentran
en la primera fase del tratamiento con los obtenidos por familias en la segunda
fase, se observa un aumento significativo en los niveles de cohesión y adaptabi-
lidad, alcanzando estas últimas los niveles de las familias control.
Respecto de los recursos sociales, se observa que las familias de
drogadependientes perciben menos apoyo en la familia extensa y en los amigos que
las familias control. Pero, las primeras perciben que pueden contar con los hijos y
con la pareja en la misma medida en que lo hacen las familias control.
El contexto familiar y su relación con el proceso de recuperación

del sujeto drogadependiente
Con el fin de estudiar la influencia de las variables evaluadas en las familias

de drogadependientes sobre el proceso de recuperación de la persona adicta en
tratamiento, se dividieron a las familias en dos grupos: familias cuyo miembro
drogadependiente había sufrido una recaída y familias cuyo miembro no había
tenido recaídas.
Se observó que las primeras utilizan con una frecuencia significativamente
menor que las segundas el afrontamiento cognitivo centrado en la situación y el
afrontamiento conductual-motor centrado en la situación. Además, se observó
que éstas tienen un estado de ansiedad significativamente más elevado que las
familias con miembros no recaídos, y un nivel de adaptabilidad significativa-
mente mayor comparadas con estas últimas.
Los resultados de esta comparación parecen indicar que es muy impor-
tante afrontar el problema de tener un familiar drogadependiente, centrándo-
se en la situación, controlando el estado de ansiedad y teniendo un nivel de
adaptabilidad bajo.6 Asimismo, es probable que la situación de recaída del
drogadependiente eleve los niveles de ansiedad.
6. Este último resultado parece contradictorio, teniendo en cuenta que desde el Modelo
Circumplejo (Olson et al., 1985) se plantea que bajos niveles de adaptabilidad son carac-
terísticos de familias disfuncionales. Pero, tal como los autores afirman, no hay un nivel
que sea el mejor de modo absoluto y es probable que se necesite un alto nivel de rigidez
familiar para afrontar el hecho de tener un miembro drogadependiente, especialmente en
las primeras fases del tratamiento.
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Conclusiones. Alcances y limitaciones de la investigación
En la investigación presentada en este capítulo hemos visto que la

drogadependencia de uno de los miembros, a pesar de ser un evento negativo, es
considerada un desafío por la familia, cualquiera sea la etapa de tratamiento en la cual
se encuentra. Es por ello que se puede inferir que los sujetos están motivados a alcanzar
distintos objetivos con persistencia, utilizando estrategias de afrontamiento activas.
Asimismo, Moos y Billings (1982) afirman que el afrontamiento exitoso
aumenta las futuras expectativas de autoeficacia, que posibilita que el sujeto
realice mayores esfuerzos para manejar situaciones desbordantes, tales como futu-
ras recaídas de la persona drogadependiente.
Estos resultados alentadores se contraponen a los observados cuando se com-
paran familias de drogadependientes y familias controles. Algunas características
personales, familiares y sociales no actúan como paliativas del estrés sino que po-
tencian los efectos deletéreos del mismo y dificultan un afrontamiento adecuado.
Por ser éste un estudio ex post facto, los resultados no estarían indicando
necesariamente que las diferencias halladas entre familias de drogadependientes
y familias control son las causantes de la patología de uno de los miembros, así
como tampoco podemos saber con este tipo de estudios si es la drogadependencia
la que promueve las características observadas en la familia. No se atribuye en
esta investigación un sentido prioritario a la familia como factor etiológico, sino
que se considera que existe una influencia recíproca entre la familia y el miembro
drogadependiente y, en todo caso, la familia forma parte de un cuadro
etiopatogénico más amplio.
Por otra parte, debemos tener en cuenta que las familias que participaron en
la investigación están realizando un tratamiento, por lo cual los resultados no
deberían generalizarse a familias que no han ingresado a un dispositivo terapéuti-
co. Es claro que cuando, por distintos motivos, no se vislumbran posibilidades de
solucionar el problema, la valoración y las respuestas de afrontamiento y emocio-
nales diferirán de aquellas observadas en familias para las cuales es posible mirar
con esperanzas hacia el horizonte de la recuperación.
La experiencia clínica muestra que las familias, en un primer momento,
tienden a negar, evitar o minimizar el problema de drogadependencia de uno de
sus miembros, aun cuando haya evidentes señales de que esa persona abusa de
sustancias psicoactivas.
A decir de Zaitter (1994), la familia puede afrontar el problema de varias
formas: con resignación, con aceptación, con repudio y, muy rara vez, en la di-
mensión exacta que el problema requiere.
Cirillo et al. (1999, p. 23), en un estudio con metodología cualitativa, se pre-
guntaron cómo habían sido las primeras reacciones de los padres ante la información
del uso de drogas de parte de su hijo. Refieren que
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VANINA I. SCHMIDT
“la mayor parte parecía no haber visto (o fingido no ver), bloqueando los
canales de comunicación en vez de activarlos, hasta que la explosión y la
evidencia del síntoma los había obligado a actuar”.
Estas familias que en un primer momento afrontan con pasividad o evita-

ción el hecho de tener un miembro drogadependiente, no podrán promover el
comienzo de un tratamiento en la persona adicta. Esta forma inicial de hacer
frente a la adversidad puede ser necesaria y adecuada, pero si esta modalidad se
prolonga por largo tiempo, el drogadependiente así como cada miembro del
sistema familiar estarán en peligro.
Con la aceptación de la realidad sobreviene un período de crisis familiar y
personal. Buscan culpables, experimentan momentos de mucha angustia y ansie-
dad, se sobresaltan con ciertos eventos (por ejemplo, con las sirenas de las patrullas
de policías), etc. Las cogniciones tranquilizadoras del tipo: “está en la edad del
pavo... ya se le va a pasar”, comienzan a desvanecerse y reemplazarse por otras que
confieren a este evento características amenazantes. Por ejemplo, cuando el hijo no
regresa temprano, una serie de cogniciones angustiantes se precipitan (“¿deberé
buscarlo en hospitales y comisarías?”, “¿habrá sufrido un accidente con el auto?”...).
Una vez más, podríamos pensar que tales cogniciones y emociones referidas
al evento “miembro drogadependiente” son necesarias, ya que promueven la
decisión de la familia (generalmente los padres) de realizar una consulta. La
mayoría, en un primer contacto con el terapeuta o la institución, manifiesta haber
atravesado por ambas etapas (la etapa de minimizar o, incluso, negar el evento, y
la etapa de aceptarlo como un suceso amenazante).
Pero, desde el momento en el cual se inicia el tratamiento, se hace evidente
un cambio en el significado que la familia atribuye al estresor: comienzan a pensar
que la recuperación, la cura o solución del problema es posible, comienzan a
valorar esta situación como un desafío, con optimismo y confiando en sus capaci-
dades para afrontar las circunstancias que les toca vivir, tal como se observó en la
investigación presentada.
Así, es probable que el solo hecho de comenzar un tratamiento produzca este
cambio contundente y favorable. Pero en este punto es importante ser cautelosos,
pues este pasaje de la negación a la aceptación y acción puede estar señalando
una característica que explica por qué existen familias que no se acercarán nunca
a un dispositivo terapéutico.
Para analizar este fenómeno, sería necesario indagar, en estudios longitudi-
nales, el afrontamiento de familias que no han solicitado aún tratamiento. Este
seguimiento permitiría conocer en detalle las fases que atraviesa la familia y qué
factores influyen en la decisión de pedir ayuda.
En síntesis, si bien sabemos que se necesitarán más estudios para responder
los interrogantes pendientes, se ha realizado a partir de esta investigación un
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aporte a la temática del estrés familiar, permitiendo obtener información contex-

tualizada acerca de cómo valora y afronta la familia un estresor como la
drogadependencia, y cuáles son los aspectos que dicha familia necesitaría modi-
ficar para que la misma actúe como recurso en el proceso de recuperación de la
persona drogadependiente. Ayudar a la familia a utilizar los recursos de afronta-
miento presentes y potenciales para superar la crisis puede repercutir de manera
positiva en la calidad de vida de cada uno de los miembros y promover un
proceso de tratamiento favorable para el sujeto drogadependiente.
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VANINA I. SCHMIDT
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ANEXO I
Instrumentos
Se utilizaron los siguientes instrumentos:
- Inventario de Valoración y Afrontamiento (IVA), de Cano-Vindel y Miguel-
Tobal (1992). Este instrumento permite evaluar la valoración y el afrontamiento
que realizan los sujetos frente a sucesos estresantes específicos.
- Escala de Evaluación de Adaptabilidad y Cohesión Familiar (FACES III), de
Olson, Portner y Lavee (1985); traducida al español por Zamponi y Pereyra;7
adaptada por Schmidt. Este test evalúa el grado de cohesión y adaptabilidad de la
familia, como un recurso para afrontar sucesos estresantes.
- Inventario de Expresión de Enojo Estado-Rasgo (STAXI), de Spielberger (1991);
traducido y adaptado a nuestro medio por Leibovich de Figueroa, Schmidt y
Gol. El objetivo es evaluar el grado de enojo en un momento determinado
(Estado), el grado de enojo como una característica de personalidad (Rasgo) y
la forma en que esa emoción es expresada (“enojo hacia afuera”, “enojo hacia
adentro” y “control de enojo”).
- Inventario Estado-Rasgo de Ansiedad (STAI), de Spielberger (1982); traducido y
adaptado a nuestro medio por Leibovich de Figueroa. El objetivo es evaluar el
grado de ansiedad experimentado por los sujetos en un momento determinado
(Estado) y la misma emoción tal como la experimentan generalmente (Rasgo).
- Escala de Autoeficacia General, de Baessler y Schwarzer (1993). El objetivo de
la misma es evaluar expectativas de autoeficacia de los sujetos.
- Entrevista de Recursos Sociales y Estresores de Vida (LISRES), de Moos (1981);
traducida y adaptada al español por Mikulic. Se tomaron algunas escalas de recur-
sos sociales de la misma para evaluar el apoyo que los sujetos perciben que les
brinda la pareja, los hijos, los amigos y la familia extensa.
- Entrevista Estructurada. Se diseñó este instrumento para recabar información so-
bre aspectos de la vida familiar (comunicación percibida, estresores pasados y
presentes, cambios que la familia considera que debe realizar para un mejor fun-
cionamiento familiar, etc.). El diseño de dicha entrevista se basó en: escalas de
eventos vitales estresantes, numerosas entrevistas familiares que se utilizan actual-
mente en comunidades terapéuticas, en cuestionarios de afrontamiento y en la
Entrevista Estructurada de Recursos Sociales y Estresores Vitales (LISRES-A).
- Cuestionario de Datos Sociodemográficos. Se diseñó un cuestionario para co-
nocer el nivel de instrucción, edad, género, ocupación y estado civil de los
sujetos que componen las muestras, así como la relación de parentesco con la
persona drogadependiente (en la muestra de familias de drogadependientes).
7. Se agradece al Lic. Zamponi y Dr. Pereyra (Universidad Adventista del Plata) por haber
facilitado el material correspondiente a la Escala FACES III.
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VANINA I. SCHMIDT
ANEXO II
Tabla 1. Datos sociodemográficos de los sujetos de la M1

comparados con los sujetos de la MC
M1 (N = 69) MC (N = 61) p
Edad media (DE) 39.1 (16) 38,4 (16,2) N. S.
femenino 72.5 60.7 N. S.

Sexo
masculino 27.5 39.3 N. S.
(en %)
Total 100% 100% —
casado 46.0 37.7 N. S.

Est. Civil soltero 33.0 39.3 N. S.
(en %) div./sep. 16.0 18.0 N. S.
viudo 4.0 4.9 N. S.
Total 100% 100% —
primario 32.0 32.8 N. S.

Nivel de secundario 55.0 52.5 N. S.
instrucción terciario 3.0 6.6 N. S.
(en %) u niversitario 10.0 8.2 N. S.
Total 100% 100% —
empleado 41.0 37.7 N. S.

estudiante 17.0 19.7 N. S.
ama de casa 22.0 18.0 N. S.
Actividad docente 3.0 0.0 N. S.
(en %) oficios varios 1.0 9.8 N. S.
jubilado 4.0 1.6 N. S.
desocupado 9.0 3.3 N. S.
otro 3.0 9.8 N. S.
Total 100% 100% —
Cantidad
de miembros media (DE) 2.15 (1.17) 1.96 (0.73) N. S.
por familia
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CAPÍTULO VIII
ADOLESCENCIA Y ESTRÉS
Gabriela Cassullo*
Introducción
Mientras en la actualidad los investigadores siguen debatiendo sobre si la ado-

lescencia debe ser considerada como un período de tormenta y estrés o de relativa
calma (Hauser y Bowlds, 1990), existe ya un acuerdo sobre el hecho de que los
adolescentes experimentan hechos estresantes durante esta etapa evolutiva.
Según Gore y Colten (1991), el concepto de estrés se constituye en un eje
organizador de los estudios que se proponen comprender el desarrollo de los
jóvenes en los años de la adolescencia, considerando tanto las experiencias indi-
viduales y la presión social así como los procesos que conducen al bienestar, por
un lado, y al estrés y problemas de la vida, por el otro.
La adolescencia propiamente dicha es una etapa en la cual el joven se con-
fronta con una serie de obstáculos y desafíos. Han sido muchos los aportes que
distintos autores han venido realizando en torno a las características evolutivas
correspondientes a la adolescencia (los duelos, la agresión adolescente, la identi-
dad, la brecha generacional, etc.).
Lo que se propone aquí es, en primer lugar y a manera de introducción,
analizar la etapa de la adolescencia en el contexto social actual, atravesado por
las características de la sociedad moderna-posmoderna.
* Becaria de Perfeccionamiento, Ubacyt, Facultad de Psicología. Tema: “El adolescente y sus

contextos. Recursos personales y sociales frente a la amenaza personal, social y medioambiental”.
Directora de Beca: Dra. Nora Leibovich de Figueroa. Proyecto Ubacyt TP 031, Facultad de
Psicología, “La ecoevaluación psicológica de los estresores psicosociales en los contextos de
trabajo y desempleo”.
181
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GABRIELA CASSULLO
En segundo lugar, se presentarán algunos desarrollos teóricos sobre la adoles-

cencia, incorporando autores contemporáneos que brindan una mirada comple-
mentaria a la de las teorías evolutivas.
Luego se introducirán algunos modelos teóricos de estrés adolescente y, por
último, se presentarán algunos resultados obtenidos en una investigación sobre
adolescentes realizada en nuestro país.
En una primera aproximación, “la edad de la cultura que llamamos posmo-
dernidad y que correspondería a las sociedades posindustriales, como contrapues-
ta a la modernidad, sería la época del desencanto, del fin de las utopías, de la
ausencia de los grandes proyectos que descansaban en la idea de progreso” (Obiols
y Obiols, 1998).
El desencanto se produce porque se considera que los ideales de la moderni-
dad no se cumplieron. Según Lechner (1991): “la desestructuración posmoderna
refleja, de manera consciente o no, ‘crisis de proyecto’. Por un lado, el porvenir es
visto más como un resultado de los efectos no deseados de la acción humana que
como construcción deliberada. Los graffitti juveniles ‘everything goes’ o ‘no future’
nos hablan precisamente de ello: ambas afirmaciones se refieren recíprocamente,
si ‘todo va’, no hay manera de imaginarse un mañana; y si no tenemos noción de
futuro, nos falta toda perspectiva para elegir entre las múltiples posibilidades del
momento y, efectivamente, todo es posible”.
Sería aparentemente en la modernidad, cuando la idea de riesgo y, por ende,
el uso del término se hace masivo hasta el punto que diversos autores (Beck,
1993; Giddens, 1997) consideran a esta época como cultura del riesgo.
Beck (1993) sostiene que “no estamos presenciando el fin de la modernidad,
sino el comienzo de una modernidad; la modernización reflexiva, entendida como
la autoconfrontación con los efectos de la sociedad del riesgo. El nuevo paradig-
ma de la sociedad del riesgo debe enfrentarse a la solución de los problemas
generados por los riesgos y peligros de la modernización, a cómo tratar de poner
freno a todo aquello que sobrepase los límites de lo que resulta ‘tolerable’
–ecológica, médica, psicológica y socialmente–, sin por ello impedir el desarro-
llo del propio proceso de modernización”.
Giddens (1997) habla de una modernidad tardía, describiéndola como un
mundo en el que todo pasa rápidamente. Se vive en una sociedad de riesgos,
aunque no cree que éstos se hayan incrementado, sino que, simplemente, en
nuestros días es una práctica generalizada el pensar en términos de riesgos y de su
evaluación.
Según Mol y Spaargaren (1993), “Giddens toma la modernidad tardía como
una sociedad del riesgo, pero no sólo por considerar el perfil cambiante de la
modernidad, sino también por los cambios de la vida cotidiana: vivir en una
sociedad del riesgo equivale a reconocer que todas nuestras actividades son sus-
ceptibles de verse afectadas por sucesos contingentes”.
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CAPÍTULO VIII. ADOLESCENCIA Y ESTRÉS
A su vez, Giddens reconoce que “si bien la modernidad reduce el riesgo de

ciertas áreas y modos de vida, a la vez introduce nuevos parámetros de riesgo
que las generaciones anteriores no tuvieron que afrontar. Los riesgos de ‘graves
consecuencias’ en el área ecológica, económica, política, resultantes de la mun-
dialización, son los riesgos planetarios que forman parte de la cara oscura de la
modernidad” (citado en Mendes Diz et al., 1998).
El clima de ideas de la modernidad-posmodernidad afecta e influye a
todos los que están sumergidos en él, más allá de su edad. Interesa fundamental-
mente analizar sus efectos en los adolescentes, ya que la cultura vigente propone
a la adolescencia como modelo social y, a partir de esto, la sociedad misma se
vuelve adolescente.
Según Efron (1996) “la adolescencia sería la coronación del ideal social.
La aspiración mayor sería entrar en la adolescencia para no salir nunca más. No
sólo la juventud corporal o la potencia y capacidad vital son reivindicadas
como modelo. También son exaltados otros supuestos valores, como, por ejem-
plo, la ambigüedad en tanto expresión de identidad sexual, el egoísmo como
expresión del narcisismo infantil, la omnipotencia, etc.”.
Sin embargo, esta conceptualización actual se contrapone con las teori-
zaciones históricas de la adolescencia. Por 1909, Duprat decía que “el adoles-
cente es un vagabundo nato, loco por viajar, por moverse y profundamente
inestable. Realiza fugas análogas a las de los histéricos y los epilépticos por-
que es incapaz de resistirse a la impulsión de viajar. La adolescencia es una
enfermedad en potencia, con su patología propia (como la hebefrenia) y
puede ser definida como una necesidad de actuar que entraña desdén por
todo obstáculo o peligro y empuja al asesinato. De allí la necesidad de vigilar
este estado mórbido” (Efron, 1996).
Esta referencia histórica permite reflexionar sobre si este mecanismo de
legitimar la existencia de la adolescencia, por un lado, y anularla utilizando el
recurso de la patologización, por otro, no se reproduce con otros contenidos en
nuestros adolescentes contemporáneos.
Según Muñoz, Pelliza y Konterllnik (1997) “hay un sector de la adolescen-
cia que tiene mala imagen. Las más de las veces en que se hace referencia a la
adolescencia es para asociarla con algún hecho delictivo, drogas, violencia,
etc.; rápidamente se los encasilla como rebeldes, desviados y son vistos como
una amenaza para el orden social, como si los adolescentes en sí mismos consti-
tuyeran un problema social”.
En la sociedad posmoderna, “los jóvenes no esperan el momento de vestirse
como sus padres; son los padres los que tratan de vestirse como ellos; acceden a la
sexualidad con parejas elegidas por ellos mismos, en el momento en que lo de-
sean. Los hábitos de fumar o beber no sólo no son consideradas faltas de respeto,
sino que se han vuelto muy difíciles de controlar” (Obiols y Obiols, 1998).
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GABRIELA CASSULLO
En estas consideraciones, sigue siendo útil mantener el concepto de adoles-

cencia en tanto etapa de la vida entre la pubertad y la asunción de plenas respon-
sabilidades y madurez psíquica. Esto no significa que se conserve el modelo clási-
co de adolescencia, sino que se la contextualiza en el aquí y ahora, de modo tal de
actualizar las concepciones teóricas de dicha etapa evolutiva.
La adolescencia analizada desde el recorrido

vulnerabilidad-invulnerabilidad
Retomando las características de la cultura posmoderna –crisis en los valo-

res, ambigüedad sexual, hedonismo, etc.– y considerando los desarrollos teóricos
en torno a esta etapa evolutiva, cabe la reflexión acerca de si el marco social
actual puede permitir que la personalidad del adolescente termine de integrarse o
si, en cambio, la dejará inmadura.
“Si bien es cierto que la infancia da las bases de la futura personalidad, quienes
trataron en particular la adolescencia mostraron la importancia de las identifica-
ciones de esta época de la vida y cómo es en ella donde termina de consolidarse la
misma, proceso a todas luces influido por el medio circundante. Entonces,
considerando el contexto social actual, podemos esperar fallas en la integración
de la identidad y la personalidad en las condiciones actuales. Podría ser tam-
bién que los adolescentes actuales requieran de nuevas teorizaciones, diferen-
tes de las que se mantienen en vigencia” (Obiols y Obiols, 1998).
En este sentido y con relación a una característica de esta etapa evolutiva, el

estudio de la vulnerabilidad adolescente exige ser desarrollado incorporando
también autores contemporáneos de diversas corrientes psicológicas.
Quadrel y Fischhoff (1993), desde una perspectiva teórica cognitiva, acu-
ñaron el término (in)vulnerabilidad adolescente, dando cuenta de la doble lec-
tura que hace el adolescente de la realidad. Por un lado, se ve expuesto a un
mundo que desconoce y frente al cual siempre estuvo al abrigo de los padres. Por
otro, subestima la posibilidad de malos resultados de su toma de decisiones.
Según Páez, Ubillos, Pizarro y León (1994),
“la ilusión de invulnerabilidad es una creencia normal que se explica por el

fenómeno denominado primus inter pares. Hay una tendencia en las personas
a declararse superior a sus pares en atributos deseables socialmente”.
Unas décadas atrás, Elkind (1967), desde el modelo de la Invulnerabilidad

percibida o Egocentrismo adolescente, planteó la existencia de dos distorsiones
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cognitivas presentes en esta etapa evolutiva. Una de ellas es la de la Audiencia

imaginaria.
“Los jóvenes se contemplan a sí mismos como estando ubicados siempre en un

escenario. Ellos están convencidos de ser el centro de atención y preocupación
de los demás” (Elkind y Bowen, 1979). La segunda distorsión es la Fábula
Personal, apoyada en la difundida percepción que tienen los adolescentes de sí
mismos, de ser únicos, especiales e invulnerables a los riesgos, normalmente
asociada a conductas atolondradas e imprudentes. La idea que ejemplifica
esta característica es “a mí no puede pasarme.”
Sin embargo, esta sensación de omnipotencia y egocentrismo va también

acompañada de su opuesto, la vulnerabilidad. Dolto (1988), enmarcada en la
teoría psicoanalítica, toma el modelo de la langosta o del bogavante
“que en un determinado momento pierde su caparazón y se oculta bajo la roca

mientras segrega una nueva. Si recibe un golpe quedan heridas para siempre.
Reconstruye su caparazón que recubrirá sus heridas, formará cicatrices pero
no las borrará”.
La característica clave del recorrido adolescente es la vulnerabilidad-invulne-

rabilidad. Es vulnerable porque
“está cambiando el caparazón y la sociedad ofrece muy pocas rocas para

protegerlo. Mientras realiza esta operación queda a la intemperie y las heridas
que se le producen afectan todo el andamiaje sobre el que se fue construyendo
su estructura” (Efron, 1996).
Al mismo tiempo, la conducta adolescente, que refleja una exposición cons-

tante a situaciones de riesgo y peligro, da cuenta de que los jóvenes se sienten
también invulnerables.
Frente a esta actitud de invulnerabilidad no se conoce el motivo por el cual
los jóvenes se involucran en actividades peligrosas. Las hipótesis que se presentan
a continuación intentarán reflexionar sobre ello:
“- El adolescente se involucra en actividades de riesgo o amenaza porque no

entiende los riesgos que corre.
- El adolescente entiende y conoce los riesgos pero elige ignorarlos. En este
caso, quizá acepten las amenazas por la presencia de sus beneficios.
Ellos parecen obtener beneficios del acto riesgoso, por ejemplo, disfrutan del
pánico o status social vinculado con la amenaza o riesgo.
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GABRIELA CASSULLO
- Los sentimientos de invulnerabilidad simplemente reflejan el fracaso de per-

cibir sus propias acciones como inseguras.
- Ignoran o al menos subestiman mucho la posibilidad de obtener malos resul-
tados, sintiéndose invulnerables a los riesgos. Por ejemplo, ante las relacio-
nes sexuales, muchos deciden no usar preservativos apoyados en respuestas
tales como ‘pensé que mi pareja no podía quedar embarazada’. Ahora bien,
estudios han demostrado considerable conocimiento de muchos aspectos de
algunos riesgos asociados al alcohol y el sida” (Cohn, Macfarlane, Yanez e
Imai, 1995).
El análisis de esta característica típicamente adolescente, aunque no au-

sente en la etapa adulta, introduce el campo de la percepción de las situacio-
nes de riesgo y amenaza. Es decir que los autores anteriormente citados (Elkind,
1967; Fishhoff, 1998) ubican a la adolescencia como una etapa en la que se
corren riesgos.
Un estudio realizado por Mendes Diz (2001) indagó acerca de las represen-
taciones sobre el riesgo y las conductas de riesgo. Los motivos por los cuales los
jóvenes asumen las conductas de riesgo se agrupan en los factores de índole perso-
nal (rasgos personales), interpersonal (vínculos familiares y amigos) y contextual
(características del contexto social).
En contraste con los teóricos de la personalidad, los teóricos cognitivos o de
toma de decisión tienden a focalizar el porqué del compromiso con el riesgo, más
que sus consecuencias. Estudian los procesos que subyacen al porqué y cómo se
toma la decisión de comprometerse con una situación riesgosa.
Precisiones teóricas de los términos riesgo y amenaza
“Cuando se comienza a profundizar teóricamente sobre los conceptos tales

como riesgo, amenaza, peligro, fuente de peligro, etc., se crea una especie de
‘zona resbaladiza conceptual’. Se evidencia un solapamiento entre los térmi-
nos, que complejiza el análisis, a la vez que exige mayor rigurosidad en el
abordaje de las definiciones y de los aspectos más significativos y debatidos en
torno a los mismos” (Cassullo, 1999).
Douglas y Wildavasky (1982, citados en Hayes, 1992) han observado que la

connotación de la palabra “riesgo” ha cambiado a través del tiempo. Original-
mente introducida en el siglo XVII en el contexto del juego, riesgo significaba la
probabilidad de que un hecho ocurriera, combinada con la magnitud de pérdidas
y ganancias. Allí el concepto tenía un valor neutral.
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Como fue mencionado antes, es recién en la modernidad cuando la idea de

riesgo se propaga, hasta el punto en que diversos autores tales como Giddens, Beck
y Luhmann acuerdan en considerar a esta época como cultura del riesgo.
Hoy la noción de riesgo tiende a estar asociada a resultados o productos
negativos o adversos. La Real Academia Española (1992) define al riesgo como
“la contingencia o proximidad de un peligro durante un período de tiempo dado,
entendiendo por peligro a la inminencia de un daño”.
El término de amenaza proviene del latín minacia derivado del latín mina y,
según el Gran Diccionario Etimológico de Sinónimos, Antónimos y Parónimos (Martí-
nez de Rodríguez, 1985), remite a peligro, inminencia, intimidación, reto.
La palabra riesgo, a su vez, hace referencia, en el citado diccionario, al
peligro, arrisco, inseguridad, contingencia, inminencia, azar, exposición, aven-
tura, ocasión, y, en el Diccionario Ideológico de Casares (1977), además de
mencionar a estos últimos, ofrece el grupo de palabras relacionadas, entre las
cuales aparecen sustantivos como los siguientes: dificultad, amenaza, desgra-
cia, imprudencia, coma.
Lazarus y Folkman (1984, citado en Fernández-Abascal y Martín Díaz, 1995)
indican que el grado en que un acontecimiento es estresante viene determinado
por una confluencia de factores personales y situacionales. Ellos proponen que
para considerar un suceso como estresante hay que tener en cuenta la novedad de
la situación, resultando ésta peligrosa si existe una asociación previa con el daño,
peligro o dominio; la predictibilidad; la incertidumbre del acontecimiento; los
factores temporales de inminencia, duración e incertidumbre temporal, y, por
último, la ambigüedad y cronología de los acontecimientos estresantes en rela-
ción con el ciclo vital.
Si se analiza atentamente este último párrafo, se podrá observar que el acon-
tecimiento estresante o estresor presenta las mismas características que definen a
una situación de riesgo: el peligro representado en la situación, la inminencia del
hecho, la incertidumbre reflejada en la probabilidad de ocurrencia de un determi-
nado acontecimiento.
A lo largo de este capítulo se utilizará el concepto de riesgo y amenaza de
manera indistinta, considerando el solapamiento encontrado entre sus respecti-
vas definiciones.
Modelos teóricos de estrés adolescente
A lo largo de las últimas décadas se han producido muchos adelantos teóri-

cos sobre modelos de estrés en general. No ha sucedido lo mismo con los modelos
de estrés adolescente. A continuación se presentarán algunos de ellos.
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GABRIELA CASSULLO
Basado en la Teoría de estrés y afrontamiento de Lazarus y Folkman (1984),

Timko y Moos (1993) desarrollaron un Modelo de determinantes de estresores
crónicos entre adolescentes. De acuerdo con aquella teoría, las consecuencias de
los estresores reciben la influencia de: factores personales, la ocurrencia de
estresores agudos, las respuestas de afrontamiento y los recursos sociales. Ellos
hipotetizaron que estos factores, conceptualizados como mediadores y moderadores
entre los estresores y sus consecuencias, pueden ser también teorizados como de-
terminantes de estresores. Entonces, este modelo propuesto por Timko y Moos se
compone de factores socioedemográficos, factores personales y estrés contextual
y factores de afrontamiento como determinantes de estresores crónicos.
Figura 1. Modelo de determinantes de estresores vitales

crónicos en adolescentes
Factores
sociodemográficos
Ej.: Edad, sexo, nivel educa-
tivo de los padres.
Estresores
crónicos
Factores personales
Ej.: Temperamento madre
(emocionalidad, sociabilidad), padre
ansiedad, autoestima. hermanos
amigos
escuela
Estrés contextual y
afrontamiento
Ej.: Recursos sociales,
sucesos vitales negativos,
afrontamiento.
Los factores sociodemográficos que se incluyen en este modelo son la edad y el

género del adolescente y el nivel educativo de los padres. La autonomía y la
separación de la familia que los adolescentes van logrando genera conflictos con
los padres. Al mismo tiempo, desarrollan amistades muy estrechas con pares con
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los que tienen más en común, manifestando la mayoría de las veces estados anímicos
positivos cuando están con los amigos. Estos autores sostienen que los adolescen-
tes mayores presentarían elevados niveles de estrés con los padres, pero menores
problemas con amigos y compañeros de escuela.
Los resultados obtenidos en una investigación realizada por Timko y Moos
(1993) revelaron que los conflictos entre los padres y los adolescentes tempranos
y medios se incrementan y luego se estabilizan. En cambio, entre los adolescen-
tes tardíos, el conflicto parental va declinando en la medida en que ellos van
teniendo actividades fuera del hogar y van formando amistades y entablando
vínculos amorosos.
En relación a las diferencias por género, los mismos autores encontraron que
la mayoría de las amistades entre adolescentes mujeres están caracterizadas por
una comprensión mutua y sentimientos de aceptación; mientras que los lazos de
amistad entre adolescentes varones presentan signos de intolerancia y crítica. La
tendencia de las mujeres a querer resolver los conflictos podría explicar los moti-
vos por los cuales ellas manifiestan acontecimientos interpersonales estresantes
con mayor frecuencia –a diferencia de los varones–, pero, a su vez, menor presen-
cia de estresores crónicos con amigos.
En relación al nivel de educación, ellos hipotetizan que, ante un mayor
nivel educativo, los jóvenes deberían presentar menor cantidad de estresores
crónicos. Sin embargo, los adolescentes cuyos padres alcanzaron niveles educati-
vos superiores pueden experimentar mayor cantidad de estresores en la escuela
debido a la presión y expectativas de logros académicos ejercida por los padres.
Los factores personales incluidos en este mismo modelo son la autoestima, la
ansiedad y dos aspectos del temperamento: la emocionabilidad y la sociabilidad.
Los mismos investigadores se plantean la siguiente hipótesis: la elevada autoesti-
ma y la baja ansiedad no sólo protegen a los adolescentes de las consecuencias
negativas potenciales de los estresores, sino que los ayudan a minimizar o resolver
problemas interpersonales, antes de convertirse en estresores crónicos.
Por ejemplo, la presencia de la autoestima alta puede ayudar a los adoles-
centes a desarrollar mejores vínculos, al ser más tolerantes a las críticas de los
padres o a compartir sentimientos de alegría y orgullo frente al talento de ami-
gos o hermanos. Por otra parte, la ansiedad tiende a exacerbar las situaciones
estresantes. Según Moos y Schaefer (1993), la alta autoestima y la baja ansiedad
se hallan asociadas a respuestas de afrontamiento más efectivas y a la habilidad
para resolver estresores.
Buss y Plomin (1984) definieron el temperamento como rasgos hereditarios
de personalidad que se presentan en la temprana infancia. En el marco de la teoría
del temperamento, la emocionabilidad, la actividad y la sociabilidad conforman las
tres dimensiones de la personalidad que se mantienen relativamente estables a
largo de la vida. Algunas investigaciones con niños y adolescentes (Werner y
Smith, 1982; Compas et al., 1988; Ebata y Moos, 1991) encontraron que estas
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GABRIELA CASSULLO
dimensiones se hallan en relación con las estrategias de afrontamiento utilizadas

por los jóvenes.
Los adolescentes con tendencias a ser más activos y sociables se inclinarían a
utilizar estrategias de afrontamiento dirigidas a resolver la situación, a buscar
diferentes maneras de sentirse mejor, y a obtener información o ayuda en otros.
Por otro lado, es esperable que aquellos jóvenes con mayor facilidad para percibir
situaciones como estresantes utilicen estrategias de afrontamiento evitativas, in-
cluyendo la evitación cognitiva, la resignación y expresen sus sentimientos con el
fin de descargar la tensión (Ebata y Moos, 1994).
Según estos autores, los jóvenes con alta emocionabilidad generan situacio-
nes sociales tensas debido, en parte, a sus tendencias al enojo. Adolescentes que
son tímidos y con baja emocionabilidad tienden a preferir actividades solitarias,
disminuyendo el contacto social.
Timko y Moos (1993) hipotetizan que los adolescentes con alta
emocionabilidad y baja sociabilidad producirían más estresores vitales crónicos y
serían más propensos a estar involucrados en conflictos y críticas. Ellos hallaron
que la emocionabilidad se asocia consistentemente con los estresores crónicos.
Los adolescentes que fácilmente se irritan y rápidamente evidencian su distrés
pueden reiteradamente involucrarse en interacciones negativas. Es decir, los ado-
lescentes con temperamentos emocionales pueden ser el foco de conflicto y críti-
ca por parte de los miembros de la familia, amigos o maestros.
En análisis longitudinales realizados (Timko y Moos, 1993) no se han en-
contrado relaciones entre la autoestima y estresores en relación a los padres y
amigos; tal vez esto se deba a que la autoestima fomenta un sentido de autoeficacia,
que, a su vez, conduce a una mejor prevención y resolución de estresores. En
general, las personas con altos niveles de autoeficacia tienden a aproximarse a
situaciones desafiantes con un estilo activo y persistente; mientras que aquellos
con bajos niveles tienden a evitar situaciones demandantes y exigentes.
El estrés contextual y el afrontamiento incluyen los sucesos vitales negativos,
recursos sociales y el afrontamiento. Los autores sostienen que los estresores au-
mentan frente al hecho de experimentar sucesos vitales estresantes, no tener sufi-
cientes recursos sociales y utilizar pocas estrategias de afrontamiento.
Los estresores pueden ser evitados o reducidos cuando los recursos sociales se
hacen presentes. Por ejemplo, un adolescente puede reducir la tensión con su
padre si cuenta con mayor apoyo por parte de la madre. De la misma manera, un
mayor apoyo de los miembros de la familia y de los amigos puede ayudar a los
adolescentes a reducir los problemas en relación con la interacción con sus com-
pañeros y maestros en la escuela. Generalmente, un mayor apoyo social facilita el
uso efectivo de estrategias de afrontamiento cuando surgen los estresores.
Timko y Moos (1993) plantean que el mayor uso de estrategias de afronta-
miento podría estar asociado con menores estresores crónicos porque implica
llevar adelante acciones para abordar directamente los problemas y ver el lado
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positivo de los mismos. Ellos encontraron que los adolescentes que han pasado
por un gran número de sucesos vitales negativos manifiestan más estresores en
relación a sus padres, hermanos y a la escuela. Los adolescentes que experimenta-
ron un suceso negativo, tal como un accidente o una lesión, pueden percibir que
no tienen control sobre los aspectos más importantes de su vida e intentar separar-
se de su familia. Ambas respuestas hacen que las relaciones personales continuas
e ininterrumpidas sean difíciles (Hauser y Bowlds, 1990).
Shermis y Coleman (1990, citado en Printz, Shermis y Webb, 1999) propo-
nen un modelo cognitivo-conductual de estrés adolescente y afrontamiento con-
formado de cinco componentes: los estresores ambientales, los moderadores am-
bientales, los factores personales, las respuestas de estrés y las conductas.
Figura 2. Modelo de Estrés Adolescente y Afrontamiento

(Shermis y Coleman, 1990)
Modula-
Estresores dores Factores Respuestas
Conductas
ambientales ambien- personales de estrés
tales
Los estresores ambientales incluyen los ajetreos diarios (comprometerse en

una discusión, experimentar un clima adverso, cambiar de planes de manera
inesperada, etc.) y acontecimientos vitales mayores (por ejemplo, divorcio de
los padres, muerte de un pariente o amigo, una enfermedad seria, etc.).
Los moduladores ambientales incluyen el apoyo de los miembros de la fami-
lia, amigos y personal de la escuela. Estas personas pueden aconsejar, ayudar al
adolescente a sobrellevar un distrés emocional y compartir responsabilidades.
Shermis y Coleman (1990) sugieren que es la percepción del apoyo lo que real-
mente determina la modulación del estrés.
Los factores personales –siendo los factores cognitivos los más salientes–
pueden también impactar sobre las conductas.
Las respuestas de estrés pueden incluir síntomas físicos y psicológicos; por
último, la conducta que se halla ligada a las respuestas de estrés y, secundaria-
mente, puede ser considerada como respuesta de estrés. Estos mismos autores
191
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GABRIELA CASSULLO
encontraron que el abuso de drogas, la delincuencia, el embarazo y el abandono

de la escuela pueden ser respuestas de estrés no adaptativas.
Shermis y Coleman (1990) sostienen que la fuente primaria de estrés para
los adolescentes son los problemas interpersonales crónicos. Los adolescentes, a
pesar de contar con las habilidades necesarias, se sienten menos capaces de
resolver los problemas al enfrentarse con un cúmulo de microestresores como,
por ejemplo, los ajetreos diarios. Ellos apelan a la evitación, adoptan creencias
irracionales y trasladan las atribuciones causales hacia factores que van más allá
de su control.
Jessor (1995) desarrolla un paradigma interdisciplinario que abarca el estu-
dio del adolescente en el contexto, y lo centra en el análisis de los problemas
sociales tales como la pobreza, la discriminación racial y las maneras en que los
jóvenes negocian la adolescencia de manera exitosa. El modelo conceptual del
comportamiento de riesgo en adolescentes desarrollado por este autor se compo-
ne de factores de riesgo, factores protectores y conductas de riesgo.
Los factores protectores son considerados variables independientes que tie-
nen sus propios efectos directos sobre la conducta, pero que pueden moderar la
relación entre los factores de riesgo y la conducta. Los factores protectores se
conceptualizan como la disminución de la probabilidad de involucrarse en pro-
blemas de comportamiento, a través de:
- controles personales directos o sociales contra su ocurrencia; por ejemplo,

un fuerte compromiso religioso o predecibles sanciones parentales;
- implicación en actividades que tienden a ser incompatibles con o alterna-
tivas a conductas problemáticas; por ejemplo, actividades con la familia o
con los grupos de la iglesia;
- orientaciones hacia compromiso con las instituciones convencionales; por
ejemplo, la escuela.
Las conductas de riesgo son conceptualizadas como el aumento de la proba-

bilidad de involucrarse en conductas problemáticas a través de:
- falla o frustración en una respuesta de afrontamiento;

- un aumento de la vulnerabilidad hacia la transgresión normativa; por ejem-
plo, una baja autoestima;
- grandes oportunidades de comprometerse en conductas problemáticas; por
ejemplo, pertenecer a un grupo antisocial de pares.
Las investigaciones sobre los factores protectores y de riesgo generalmente

demuestran estar asociados inversamente, es decir, en aquellos contextos en don-
de la protección es alta, el riesgo es generalmente bajo y viceversa. Pero esta
relación no debiera ser vista como una necesidad lógica. Es posible encontrar un
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alto riesgo acompañado de una alta protección; por ejemplo, un adolescente

puede tener amigos antisociales y al mismo tiempo estar comprometido con su
escuela.
La influencia de los factores protectores, tanto en la relación con el abuso
de sustancias como con cualquier otro problema de conducta de los adolescen-
tes, es para disminuir la probabilidad de su ocurrencia. Cuando los factores
protectores sirven como moduladores, ellos modifican la relación entre riesgo y
conducta problemática.
Afrontamiento y estrés
Los crecientes desarrollos teóricos acerca del afrontamiento en adolescentes

se basan en su mayoría en el paradigma utilizado para el estudio del estrés y del
proceso de afrontamiento en los adultos (por ejemplo, Lazarus y Folkman, 1984;
Moos y Billings, 1982; Pearlin y Schooler, 1978).
La evaluación que un sujeto realiza sobre determinado evento y las estrate-
gias de afrontamiento que utiliza van a depender, en parte, de sus características
de personalidad y de características socioambientales. De esta manera, la vulnera-
bilidad a las experiencias estresantes está en función de la interacción entre carac-
terísticas de la persona y características de la situación, debido a que tales carac-
terísticas actúan como “filtros” para los eventos tanto externos como internos y
determinan en qué grado una experiencia va a actuar como estresor (Lazarus y
Folkman, 1984).
El proceso de afrontamiento reconoce que hay aspectos del mismo que in-
cluyen tanto la estabilidad como el cambio. En una revisión sobre el estado del
afrontamiento, Hauser y Bowlds (1990) destacan estos dos aspectos, señalando
que el proceso de afrontamiento puede dividirse entre aquellos que son consis-
tentes entre las situaciones y aquellos que surgen como respuesta a demandas
situacionales específicas.
En las investigaciones sobre estrés ha habido un interés particular por estu-
diar tales factores, denominados moduladores del estrés, ya que son factores que
pueden amortiguar o potenciar el impacto de los eventos estresantes. Cuando
estos factores amortiguan el impacto de eventos estresantes se los llama recursos.
Lazarus y Folkman (1984) entienden por afrontamiento “aquellos esfuerzos cog-
nitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para mane-
jar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como exce-
dentes o desbordantes de los recursos del individuo”.
Las estrategias de afrontamiento utilizadas para resolver la situación proble-
mática se convertirán “en un importante moderador de la relación entre las
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GABRIELA CASSULLO
circunstancias ambientales estresantes y el ajuste psicológico” (Compas, 1987;

citado en Ebata y Moos, 1994).
Como plantean Moos y Billings (1982), a pesar de que la relación entre las
estrategias de afrontamiento y el funcionamiento individual es compleja, existe
evidencia creciente de que el uso de estrategias tales como la redefinición cogni-
tiva, la búsqueda de información, las acciones dirigidas al problema y a regular la
emoción están positivamente relacionadas con algunos índices de adaptación.
Debe tenerse presente que el afrontamiento es un proceso y no un rasgo.
Mediante este proceso el sujeto debe pensar o hacer en un contexto determinado,
e ir modificándose a medida que va interactuando con el entorno.
En este sentido, no hay estrategias mejores o peores, esto dependerá del
momento en que se utilizan y de la situación que se afronte (Leibovich, 2000).
Es importante agregar que los recursos de afrontamiento no son constantes en
el tiempo, tienen capacidad para expandirse y contraerse y algunos son más erráticos
que otros en función de la experiencia, del momento de la vida y de los requeri-
mientos para la adaptación correspondientes a los distintos períodos de la vida.
Hay dos modos de afrontamiento; el primero de ellos, afrontamiento diri-
gido a regular la emoción, está constituido por “los procesos cognitivos encar-
gados de disminuir el grado de trastorno emocional e incluyen estrategias como
la evitación, la minimización, el distanciamiento, las comparaciones positivas
y la extracción de valores positivos a los acontecimientos negativos” (Lazarus y
Folkman, 1984).
Por otra parte, el afrontamiento dirigido a manipular o alterar el problema,
“generalmente está dirigido a la definición del problema, a la búsqueda de solu-
ciones alternativas, a la consideración en base a su costo y a su beneficio y a su
elección y aplicación” (Lazarus y Folkman, 1984).
A pesar de los avances desarrollados en este tema, pocos datos existen sobre
los factores que determinan los tipos particulares de estrategias que los adolescen-
tes utilizan frente a las situaciones estresantes.
Frydenberg y Lewis (1993) definieron el afrontamiento en adolescentes
como una serie de acciones cognitivas y afectivas que surgen en respuesta a una
particular situación. Ellas representan un intento de restaurar el equilibrio, que
puede ser realizado resolviendo el problema o acomodándose al mismo sin
encontrar una solución.
Las diferencias por género halladas en numerosas investigaciones indican
que las adolescentes utilizan más el apoyo social. En relación con esto último, una
investigación (Cohn et al., 1995) señala la importancia de “identificar factores
adicionales que influencian la percepción de los riesgos durante la adolescencia.
Por ejemplo, correr un riesgo ocasional no necesariamente resulte en un daño, y
esto puede conducir a los adolescentes a interpretar erróneamente el riesgo o la
amenaza como acumulativo a lo largo de situaciones, cuando en realidad éste
puede ser independiente de las mismas”. Tomando el ejemplo del sida, es
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suficiente con no haber utilizado el preservativo una vez para contraer dicha
enfermedad. Resultados de un estudio llevada a cabo por estos investigadores
revelan la característica del adolescente de creer que es más probable que ellos
pueden evitar situaciones tales como accidentes de auto, ideas suicidas, más que
sus propios compañeros (Cohn et al., 1995).
Investigación realizada en nuestro país
Una investigación1 realizada en nuestro medio se propuso estudiar la per-

cepción que los adolescentes, pertenecientes a diferentes niveles socioeconómi-
cos, tienen de las amenazas y/o riesgos referidos a cuestiones medioambientales,
sociales y personales.
Fundamentado en el concepto de amenaza y/o riesgo, el trabajo de investi-
gación tiene un enfoque psicosocial. Si bien el concepto de riesgo está presente,
se excluye el enfoque clínico epidemiológico y se destacan los aspectos
psicosociales de la amenaza. Esta última se aborda desde las Ciencias Sociales
analizando las creencias, los juicios y valores culturales y personales implícitos en
la percepción de las fuentes o situaciones de peligro. El acento está puesto en el
estudio de la manera en que los individuos perciben, valoran, conocen o se
sienten afectados por el medio social y físico que les rodea.
Las preguntas que sirvieron de guía a dicha investigación fueron las siguientes:
¿Son los sucesos físicos (tales como incendios, polución, inundaciones, de-
rrumbes de edificios, contagio, etc.) percibidos como amenazas por los adolescen-
tes? ¿Las diferencias socioeconómicas tienen algún tipo de relación entre los ries-
gos percibidos en contextos educativos diferentes? ¿Los riesgos percibidos en la
escuela son considerados como una amenaza o un desafío? ¿Existen amenazas
específicas en el contexto escolar? ¿Qué estrategias de afrontamiento utilizan?
¿Con qué recursos personales y sociales cuentan estos adolescentes?
Los objetivos de esta investigación fueron:
1. Esta investigación titulada “El adolescente y sus contextos. Recursos personales y sociales
frente a la amenaza personal, social y medioambiental” –beca de Perfeccionamiento, Ubacyt–
se desarrolló en el marco del Proyecto Ubacyt TP31, Facultad de Psicología, UBA (1998-
2000), “La ecoevaluación psicológica de los estresores psicosociales en los contextos de
trabajo y desempleo”, bajo la dirección de la Dra. Nora Leibovich de Figueroa.
195
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GABRIELA CASSULLO
- Evaluar la percepción de los riesgos/amenazas sociales, ambientales y per-

sonales de alumnos de escuelas secundarias.
- Analizar la variabilidad en las percepciones en función de los diferentes
contextos educativos diferenciados por el nivel económico-social.
- Analizar la superposición de las percepciones de riesgo/amenaza sociales
y ambientales con las personales.
- Estudiar las características del afrontamiento frente a los riesgos percibidos.
En el esquema conceptual que se presenta más adelante se esquematiza el

modelo teórico que sustenta esta investigación.
Los estresores objetivos se definen como aquellas experiencias que los jó-
venes han vivenciado de manera directa como situaciones de riesgo y amena-
za. Las características de la etapa de la adolescencia –entre las que se encuentran
el egocentrismo adolescente y la presión ejercida por los amigos y pares, que
ya fueron previamente desarrolladas–, deben ser consideradas a la hora de
evaluar a la adolescencia en relación con las situaciones de riesgo. Las condi-
ciones socioeconómicas y condiciones de vida definen a su vez una determinada
percepción del riesgo.
La percepción de las situaciones como amenazantes corresponden a la eva-
luación cognitiva primaria (Lazarus y Folkman, 1984).
Las características que los adolescentes atribuyen a las situaciones de riesgo (con-
trolable, voluntario, etc.) arroja un perfil distintivo de cada riesgo o amenaza.
La evaluación secundaria (Lazarus y Folkman, 1984) que pone en marcha las
estrategias de afrontamiento depende del tipo de situaciones a afrontar.
Los instrumentos de medición utilizados fueron:
- Encuesta de Datos Personales (Cassullo, 1999), que fue diseñada con el fin
de obtener datos que permitieran diferenciar los grupos de adolescentes
en relación a características personales, familiares, de la vivienda (espe-
cialmente aquellas a partir de las cuales se pudieran conocer las condicio-
nes socioeconómicas), y algunas referidas al contexto escolar.
- Cuestionario de Percepción de Riesgos-Amenazas (Cassullo, 1999), que eva-
lúa las actividades, hechos y situaciones que los adolescentes perciben
como amenazantes en relación a 11 áreas previamente delimitadas: Acti-
vidades deportivas, Inseguridad callejera, Consumo de drogas, Medios de
transporte, Fiestas, Espectáculos, Tiempo libre, Tareas o tecnología en el
hogar, Escuela, Consumo de alimentos, Futuro o actividad profesional,
ocupacional y laboral, Desastres naturales y los provocados por el hom-
bre, y Relaciones sexuales.
- Escala de Caracterización del Riesgo (Cassullo, 1999). A los efectos de estu-
diar las diferentes dimensiones de los riesgos desde un punto de vista
196
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cualitativo, se procedió a utilizar la técnica del Diferencial Semántico

(Osgood, 1986) para obtener las valoraciones dadas por los adolescentes
en diferentes atributos del riesgo.
El adolescente debe elegir una situación amenazante y debe valorarla
considerando los distintos atributos seleccionados, que son: voluntarie-
dad; conocimiento de las consecuencias; temor; potencial individual/
catastrófico; efecto inmediato/tardío; control. Estos atributos inicialmen-
te, junto con otros más, fueron empleados por Fischhoff et al. en 1978.
Más tarde, otros autores, Slovic et al. (1987), llegaron a presentar hasta 18
atributos, incluyendo los 9 del trabajo original de Fischhoff.
- Inventario de Valoración y Afrontamiento (Cano-Vindel y Tobal García,
1992; adaptación: Dra. Nora Figueroa, 2000). Este Inventario a diferen-
cia de otros instrumentos permite evaluar las estrategias de afrontamiento
y la valoración utilizadas por el sujeto frente a una situación amenazante
específica definida por el entrevistado. Este instrumento acuerda teórica-
mente con los desarrollos propuestos por Lazarus y Folkman (1984).
En el marco del Proyecto Ubacyt TP31, se utiliza el mismo instrumento en

investigaciones que estudian diferentes contextos, tales como empleo, familia de
drogadependientes y, en el caso particular de este proyecto, los adolescentes en
relación con situaciones de amenaza. Las consignas en cada una de las investiga-
ciones están adecuadas al entorno específico.
La muestra intencional estuvo compuesta por 200 adolescentes pertenecien-
tes a escuelas de la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano Bonaerense. Ellos se
ubican mayoritariamente en la adolescencia media, clasificación que, según
Steinberg (1993), se extiende de los 14 a los 18 años de edad y corresponde a la
manera en que las sociedades industrializadas comúnmente agrupan a los jóvenes.
Entre las características de la adolescencia media, se encuentra la de lograr la
estabilidad en el proceso de crecimiento; acercamiento a un tipo de sexualidad
que desea parecerse a la del adulto; salida en busca del otro, mediante un proceso
de desplazamiento de investiduras libidinales desde el propio cuerpo hacia el
objeto (Quiroga, 1998).
197
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El malestar 2009.pmd
Esquema conceptual de la investigación
Evaluación Evaluación
Estresores objetivos- primaria secundaria
198
experiencias directas
con riesgo
GABRIELA CASSULLO
Percepción
Estrategias de
198
del riesgo /
Características del afrontamiento
Amenaza
adolescente
(variable evolutiva)
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Condiciones ambientales,
sociales, Características de la situación
socioeconómicas riesgosa/amenazante
(controlable, temida, conocida, etc.)
Análisis de la información
¿Qué situaciones amenazantes perciben los adolescentes?
Al preguntárseles sobre cuáles riesgos o amenazas están presentes en su medio

social, el grupo de adolescentes perteneciente a un nivel socioeconómico bajo
percibe al tren, la violación, la muerte en las calles, la profesión de obrero o
albañil, el fútbol (como deporte), la marihuana, la electricidad en el hogar, los
alimentos vencidos, la violencia en las calles, los bailes y boliches, el pegamento,
el avión, las bebidas alcohólicas, el tabaco, la higiene, el agua y las escaleras de la
escuela, el auto, los remises ilegales y las motos, como situaciones de carácter
social más amenazantes y riesgosas. Mientras que el grupo perteneciente a un
nivel socioeconómico medio encuentra a la conducción irresponsable de vehí-
culos, el desempleo, los recitales, violencia en las calles, los barrios peligrosos,
drogas y alcohol en fiestas y boliches, el colectivo, como situaciones más
amenazantes en su vida cotidiana.
Ambos grupos coinciden en percibir como primeros riesgos y amenazas de
índole social al sida, el robo, la policía y la violencia en el fútbol.
Preguntados acerca de cuáles de esos riesgos los afectan personalmente, los
distintos grupos de adolescentes también tienen sus diferencias. Se entiende por
riesgos de carácter personal a aquellas situaciones frente a las cuales los adoles-
centes se sienten expuestos cotidianamente. La tabla muestra los principales ries-
gos percibidos por los dos grupos bajo estudio. (Los porcentajes y frecuencias
siguen el orden decreciente de los de la Ciudad de Buenos Aires.)
199
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GABRIELA CASSULLO
Tabla 1. Percepción de riesgos personales en las dos escuelas
Listado de riesgos personales Escuela de la Ciudad Escuela del

de Buenos Aires Conurbano
Sida 78 80
Robo 70 78
Conducción irresponsable de vehículos 55 26
Violencia en las canchas 43 35
Colectivo 36 32
Contaminación del aire 35 48
Policía (inseguridad callejera) 34 15
Alimentos vencidos 31 40
Escaleras colegio 30 10
Drogas y alcohol en fiestas y boliches 29 45
Desempleo 28 8
Recitales 25 9
Comida rápida 22 20
Electrodomésticos 21 24
Cocaína 20 28
Electricidad 20 38
Violencia en las calles 19 15
Edificio del colegio 19 22
Enfermedades de transmisión sexual 19 24
Inundación 17 25
Embarazo 16 17
Adicción a las drogas 15 17
Marihuana 15 22
Bailes/boliches 15 35
Gas 15 24
Contaminación del agua 15 15
Vientos 15 17
Violación 15 27
Terremotos 14 9
Muerte en las calles 11 33
Barrios peligrosos 11 2
Tren 11 39
Taxi 11 1
Robos en los medios de transporte 11 15
Obrero (como ocupación) 11 23
Incendios 11 12
Accidentes en el hogar 10 11
Pegamento 1 12
Agua del colegio 1 18
Anorexia-bulimia 1 15
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El análisis comparativo realizado entre las dos escuelas permitió conocer

cuáles de los riesgos ambientales y sociales percibidos son considerados, a su vez,
de exposición personal. Los adolescentes provenientes de niveles socioeconómi-
cos diferentes perciben distintos riesgos personales. Concordando con el aporte
de otra investigación realizada con jóvenes de la Ciudad de Buenos Aires (Mendes
Diz, 1998), la concepción de riesgo es diferencial de acuerdo al nivel socioeco-
nómico. El grupo de jóvenes pertenecientes a un nivel socioeconómico medio
asocia el término riesgo con muerte, mientras que la asociación con miedo se
observa en los jóvenes pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo.
En este sentido, cabe preguntarse si la concepción que se tiene de la palabra
riesgo determinaría o conduciría a percibir de manera diferencial los fenómenos
de la vida cotidiana.
¿Cómo caracterizan los jóvenes a las situaciones

percibidas como amenazantes?
Frente a la “invulnerabilidad” característica del adolescente, las respuestas

dadas por los dos grupos pondrían en evidencia que ellos perciben y reconocen
las situaciones amenazantes o de riesgo.
Sin embargo, surge el interrogante sobre si ellos consideran las características
relativas a los riesgos (de voluntariedad, conocimiento de las consecuencias,
temor, efectos mediatos o inmediatos, individualidad o colectivo, etc.) a la hora
de exponerse a una situación de amenaza o riesgo o si, por el contrario, aún cono-
ciéndolas, eligen ignorarlas. Los adolescentes parecen obtener beneficios del acto
riesgoso, por ejemplo, disfrutan del pánico o del status social vinculado con la
amenaza o riesgo. Esto último permitiría entender los motivos por los cuales los
jóvenes, aún conociendo las amenazas y riesgos, deciden exponerse a ellos.
Frente a las áreas Inseguridad pública, Adicciones, Desastres naturales y Sida,
los adolescentes provenientes de niveles socioeconómicos distintos percibieron
las características de los riesgos de manera diferencial.
El temor frente al sida arrojó resultados significativamente diferentes
(t=002) entre los dos grupos bajo estudio. Entre las características atribuidas
al sida, el conocimiento de sus consecuencias por parte de los adolescentes
parece estar reflejando la información que ellos tienen y manejan, obtenida a
través de medios de comunicación, talleres y contenidos programáticos de
asignaturas de la escuela.
Se trata para ellos de un riesgo controlable, al cual no se exponen de manera
voluntaria y cuyos efectos (el daño, la pérdida o la muerte) son percibidos, en
algunos casos, como inmediatos y, en otros, como tardíos. Las respuestas dadas por
los adolescentes indican que puede caracterizarse tanto como un riesgo indivi-
dual como colectivo.
201
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GABRIELA CASSULLO
Es de destacar que los dos grupos de adolescentes perciben al sida como una
amenaza, pero ambos le temen de manera significativamente diferente. Es intere-
sante reflexionar sobre este punto, ya que el sida es una de las principales causas
de muerte en nuestro país, en la franja etárea de 20 a 24 años de edad, en Capital
Federal y provincia de Buenos Aires, según los datos estadísticos de 1997, brinda-
dos por la Dirección de Estadísticas e Información de Salud, Subsecretaría de
Política y Relaciones Internacionales del Ministerio de Salud.
El grupo perteneciente a la escuela del Conurbano, cuyo nivel socioeco-
nómico es más bajo, parecería temer más al sida que el otro grupo. El temor
asociado al riesgo, en este caso al riesgo del sida, se destaca entre los jóvenes
de nivel socioeconómico bajo, y sigue en la misma línea de lo planteado en el
punto anterior.
Una de las ideas sobre estas diferencias se vincula con las condiciones socia-
les de este grupo. Los datos obtenidos en entrevistas con los directores, profesores
y preceptores de esta escuela muestran la alarmante realidad de estos jóvenes. Los
casos de violación, abuso por parte de familiares adultos, embarazo adolescente,
venta y consumo de drogas en y fuera de la escuela, algunos casos de HIV en ex
alumnos suceden a diario. Entonces, estos adolescentes estarían más en contacto
con situaciones en las que contraer el sida puede ser posible. El temor frente al
sida por parte de estos adolescentes puede también relacionarse con sus escasos
recursos económicos. Se trata de jóvenes a los que, por pertenecer a un nivel
socioeconómico bajo, les resultaría muy difícil sostener un tratamiento médico
en el caso de contraer dicha enfermedad.
Frente a esta característica del sida –el temor–, sería interesante estudiar si las
conductas de los adolescentes son coherentes con sus percepciones; es decir, por
ejemplo, si existe una mayor protección entre aquellos adolescentes que lo con-
sideran una amenaza muy temida.
¿Cómo se agrupan las situaciones riesgosas y amenazantes frente a

la percepción de la exposición personal?
Uno de los objetivos de esta investigación es estudiar cuáles son las catego-
rías y dimensiones de los riesgos subyacentes a la percepción de la exposición
personal al riesgo. De esta manera, al identificar las variables o características que
homogeneízan los riesgos dentro de cada grupo (Análisis de Cluster) es posible
establecer las dimensiones y categorías que subyacen a dicha jerarquía. Estos
patrones de respuesta se generan a partir de la similitud con la que los adolescen-
tes perciben los riesgos como de exposición personal.
Al comparar los dos grupos de adolescentes, se encontró que el grupo de
adolescentes del Conurbano presenta patrones de respuesta más definidos para
la percepción del riesgo. Los jóvenes del Conurbano tienden, a diferencia de
202
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los de la Ciudad de Buenos Aires, a percibir algunos riesgos de manera tal que se
agrupan bajo ciertas categorías. Se obtuvieron, así, grupos de variables caracte-
rizados de la siguiente manera.
En el grupo del Conurbano Bonaerense, se observa que las variables dro-
gas/alcohol en los bailes/boliches, cocaína, violencia en las calles, adicción a las dro-
gas, marihuana, anorexia, y conducción irresponsable de vehículos tienen un patrón
de respuesta similar en esta muestra. Se trata de situaciones en las cuales se
perciben la falta de control y la actitud de destrucción tanto de sí mismo como de los
otros como situaciones de riesgo y amenaza.
Existe otro gran agrupamiento compuesto por tres subgrupos. Uno de
ellos formado principalmente por las variables violencia en las calles, robo,
muerte en calles y patotas, destacándose por la inseguridad pública percibida por
los adolescentes.
Otro subgrupo está conformado por las variables vientos, contaminación del
agua, contaminación del aire. Este subgrupo se caracteriza por percibir los riesgos
ambientales como una amenaza.
Puede señalarse un tercer subgrupo compuesto por edificio del colegio,
electricidad, electrodomésticos, autos, tren y colectivo. Este grupo se caracteriza
por riesgos de carácter más doméstico. Se trata de riesgos más familiares, cotidia-
nos, cercanos y habituales.
Por último, un cuarto subgrupo formado por sida, policía y comida rápida.
Este grupo se podría caracterizar como aquellos hechos a partir de los cuales los
adolescentes –en pleno proceso de salida hacia la exogamia– pueden llegar a
ser víctimas. En este sentido, se puede denominar dicho grupo como el de los
primeros riesgos y amenazas más impactantes presentes en el movimiento de salida
hacia la exogamia. Los adolescentes comienzan a desprenderse del grupo prima-
rio, la familia; salen en grupos a la calle, a tomar algo, a los boliches, recitales,
etc. Así comienzan a conocer a la policía, ya sea de manera más directa, por
experiencias propias, o indirecta, a través de amigos. Generalmente los adoles-
centes disponen de poco dinero en estas salidas, por lo cual tienden a dirigirse a
lugares de comida rápida, donde consumen comidas económicas, o bien consu-
men comida que es vendida en puestos callejeros.
En tanto que el grupo de jóvenes de la Ciudad de Buenos Aires presentan
sólo dos grupos de variables. Existe un pequeño grupo de variables como el
conformado por las variables referidas a la cocaína, la marihuana, las drogas y el
alcohol y la adicción a las drogas. Este grupo de caracterizaría por percibir a las
drogas como una amenaza.
El grupo conformado por violencia en calles, “patovicas”, pelea en boliches/
bailes, violencia en canchas, contaminación del aire, gas y vientos estaría definido por
la percepción de la violencia y agresión humana/tecnológica contra las personas y el
medio ambiente.
203
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GABRIELA CASSULLO
Los patrones de respuesta para las variables obtenidos permite inferir que
existen diferencias entre los dos grupos bajo estudio. Las categorías identificadas
en el grupo del Conurbano Bonarerense, a diferencia del de la Ciudad de Buenos
Aires (que sólo presenta de manera reducida algunos de esos riesgos), incluyen un
amplio espectro de los riesgos percibidos como de exposición personal. La varie-
dad en las categorías obtenidas ofrece un análisis más detallado y enriquecedor
para el estudio de la percepción de los riesgos.
¿Qué estrategias de afrontamiento utilizan los jóvenes

frente a situaciones de riesgo?
La valoración y las estrategias de afrontamiento seleccionadas por los ado-

lescentes frente a determinados hechos varían de acuerdo a las situaciones
amenazantes. En el grupo de adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires, los
valores otorgados a la Inseguridad pública, Sida, Desempleo, Enfermedades
psicológicas y Adicción a las drogas indican que son considerados situaciones
amenazantes.
Las estrategias cognitivas y conductual-motoras elegidas se dirigen mayori-
tariamente a reducir la emoción, es decir, a reducir el grado de trastorno emocio-
nal suscitado por el riesgo o amenaza –excepto en relación a la Adicción a las
drogas, en los que privilegian el afrontamiento cognitivo, y a la situación de
Desempleo, que activa el afrontamiento conductual motor, ambos dirigidos a
cambiar la situación–. La Inseguridad pública, el Sida y las Enfermedades psico-
lógicas se caracterizan por afrontamiento pasivo, siendo de carácter evitativo el
afrontamiento frente a la Adicción a las drogas.
Entre los resultados obtenidos en la escuela del Conurbano, se destaca la valora-
ción de las situaciones de Inseguridad pública, el Sida y la Violación como amenazantes,
predominando las estrategias de afrontamiento cognitivo y conductual motor dirigi-
do a reducir la emoción. Frente al autoritarismo escolar y a las enfermedades psicoló-
gicas, los adolescentes las valoran como un desafío, acompañadas de estrategias de
afrontamiento cognitivo y conductual motor dirigido a cambiar la situación. Entre las
dos primeras situaciones de amenaza –Inseguridad pública y Sida–, prevalece el afron-
tamiento pasivo, mientras que, en las restantes, el evitativo.
Entre los dos grupos bajo estudio se han encontrado diferencias significati-
vas en las estrategias utilizadas frente a hechos relacionados con el Sida.
La valoración del Sida como amenaza es significativamente diferente entre
los dos grupos. El grupo de la Ciudad de Buenos Aires, a diferencia del grupo del
Conurbano, percibe en mayor medida el Sida (t=.005) como una amenaza. La
valoración de la amenaza, según Lazarus y Folkman (1984), se refiere a aquellos
daños que no han ocurrido pero que se prevén. La importancia adaptativa prima-
ria de la amenaza se basa en que permite el afrontamiento anticipativo. Este
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afrontamiento anticipativo abre una gran incógnita a estudiar: la de las conductas

de autocuidado planificadas y anticipadas por parte de los jóvenes frente al Sida
valorado como una amenaza.
A los efectos de conocer en qué medida un hecho ya ocurrido puede condu-
cir a los jóvenes a responder de una manera particular, se analizó comparativa-
mente la valoración y las estrategias utilizadas por los jóvenes, diferenciándolos
por haber experimentado la situación amenazante o no. Se hallaron diferencias
significativas entre el grupo de jóvenes del Conurbano (t=.008) frente a la situa-
ción de Inseguridad pública en las estrategias de afrontamiento conductual-mo-
toras centradas en el problema.
Estas estrategias utilizadas por los adolescentes a los que ya les ha pasado el
acontecimiento riesgoso o amenazante, como, por ejemplo, un robo o asalto,
serían diferenciales en relación a aquellas empleadas por jóvenes a los que no
les ha pasado. Se podría inferir que, a la hora de evaluar una situación, la
experiencia previa con esa misma situación activa respuestas diferentes. El ha-
ber experimentado una situación de amenaza concreta ubica a los adolescentes
a quienes les pasó en una posición diferente de la de sus pares, que sólo imagi-
nan qué harían frente a ella.
Según los resultados obtenidos, se observa que el grupo al que no le pasó
ningún hecho amenazante privilegia las estrategias conductuales motoras centra-
das en la situación. Este grupo tiende a elegir estrategias que implican una serie de
acciones dirigidas a cambiar la situación problemática, mientras que el otro gru-
po lo hace en menor escala.
Conclusiones
Los resultados obtenidos permitirían confirmar que las diferencias socioeco-

nómicas influyen en la percepción de los sucesos como riesgosos. En este sentido,
la percepción de la amenaza en adolescentes sería diferencial según sus respecti-
vas condiciones socioeconómicas.
Los principales riesgos percibidos en cada escuela recogen y reflejan el
contexto específico de los dos grupos bajo estudio.
Sin embargo, habría algunas situaciones amenazantes tales como el sida, el
robo, la policía y la violencia en el fútbol, que trascenderían las diferencias por
nivel socioeconómico. Se trataría, pues, de cuestiones que preocupan e involucran
a los adolescentes en general, más allá del contexto escolar y social de pertenencia.
Los riesgos personales que en este estudio han alcanzado frecuencias más
altas de respuesta coinciden con aquellas situaciones frente a las que los jóve-
nes están más expuestos: el Sida y el robo.
205
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GABRIELA CASSULLO
El análisis de la escuela como posible fuente de peligro reveló la existen-

cia de ciertos riesgos percibidos por los jóvenes. En la escuela, los adolescen-
tes percibieron riesgos de exposición personal relacionados con el edificio, el
agua, la higiene, las escaleras, los robos y el barrio del colegio. En esta área, las
diferencias entre los grupos se concentró en las respuestas dadas sobre el agua
y la higiene, por los adolescentes del Conurbano, y sobre las escaleras, entre
los de la Ciudad de Buenos Aires. Es interesante destacar que el edificio fue
percibido como una amenaza con porcentajes similares por los dos grupos.
Desde un punto de vista “objetivo” (falta de aberturas en las clases, vidrios
rotos, ausencia de cerraduras y picaportes en las puertas de las aulas) el edifi-
cio de la escuela del Conurbano se halla en peores condiciones edilicias que
el de la Ciudad de Buenos Aires. A pesar de ello, la percepción amenazante
del edificio de la escuela estuvo presente y con frecuencias parecidas en las
dos escuelas. Esto nos permite pensar en la importancia de la percepción de la
amenaza más allá de su realidad objetiva.
A modo de conclusión final, los resultados y análisis realizados sirven para
poner de relieve la importancia de evaluar los adolescentes en sus contextos de
pertenencia, considerando las creencias, los juicios, los valores culturales y
personales implícitos en la percepción de las situaciones de peligro.
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GABRIELA CASSULLO
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REFLEXIONES FINALES
La elección de este título no ha sido azarosa; la complejidad del tema impide

la presentación de conclusiones cerradas.
Quizás la conclusión más legítima es justamente ésta: el tema está presentado
y abierto a aportes, ya sean conceptuales o metodológicos.
Desde nuestro punto de vista, en toda investigación psicológica la conside-
ración de los aspectos personales, contextuales y la relación entre ambos no debe-
rá ser olvidada, a los fines de obtener resultados ecológicamente válidos que nos
permitan predicciones de la cotidianeidad en la vida del sujeto.
Surge como fundamental la necesidad de un marco conceptual para com-
prender los “malestares” de la vida cotidiana y, dentro de los mismos, será el
sujeto quien decidirá a través de su valoración qué es lo que le produce dicho
malestar, cuándo y por qué. “La principal fuente de variación en la activación
del estrés y su influencia sobre el funcionamiento humano es el modo en que el
individuo evalúa subjetivamente la importancia personal de lo que está suce-
diendo” (Lazarus, 1999).
Debemos comprender que los sucesos serán valorados como “malestar” si
ellos ponen en peligro, comprometen o impiden un objetivo altamente valorado.
De aquí rápidamente podemos pasar al concepto de vulnerabilidad psíquica.
La mirada de los “malestares” que intentamos presentar aquí no es solamente
la de las pérdidas o emociones negativas de los mismos. Deseamos agregar que su
experiencia puede producir emociones o cogniciones positivas, en el sentido de
capitalizarlas como experiencias de vida.
La puesta en marcha de conductas motoras-cognitivo-conductuales (o afron-
tamiento) es el núcleo fundamental de la adaptación del sujeto a su contexto.
Como psicólogos no podemos dejar de pensar y tratar de distinguir entre los
conceptos de afrontamiento y procesos defensivos. Para Cramer (2000), los pro-
cesos de afrontamiento son conscientes e intencionales; los mecanismos de defen-
sa son inconscientes y no intencionales. Pero, acordando con Cramer, la función
de ambos procesos es disminuir los efectos negativos del estrés. Ambos procesos
son calificados como adaptativos para la vida del sujeto.
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NORA B. LEIBOVICH DE FIGUEROA
Si bien no ha sido objeto de este trabajo el análisis de los aspectos positivos

que genera el afrontamiento, no podemos dejar de mencionar que las emociones
positivas tienen importantes funciones adaptativas en los procesos de afronta-
miento y se vuelve urgente tratar de comprender cómo las emociones positivas
están originadas y sustentadas en el contexto, por ejemplo, de un proceso crónico.
En ese sentido se han mencionado, en las investigaciones, tres clases de
afrontamiento –aquellos relacionados con la ocurrencia y mantenimiento de las
emociones positivas–: reevaluación positiva, afrontamiento focalizado directa-
mente en la meta y la inclusión de sucesos cotidianos con significado positivo.
Con relación a los trabajos aquí presentados, y teniendo en cuenta esta
concepción, conocer los afrontamientos positivos en los factores intervinientes
sobre la familia con un estresor crónico, en los adolescentes con relación a su
implicación en conductas de riesgo –tanto social como ambiental–, nos brinda la
posibilidad de prevenir acciones futuras de carácter negativo.
El empleo y el desempleo, circunstancia esta última tan común en nuestra
Argentina actual, también han mostrado sus características como “malestar”, y es
allí donde aparece claramente nuestra postura ecoevaluativa.
Somos conscientes de nuestras limitaciones, pero creemos estar presentando
un campo fértil para futuras investigaciones.
Cramer, P. (2000): “Defense mechanisms in Psychology Today”, en American

Psychologist, 55 (6), pp. 637-646.
Lazarus, R. (1999): Stress and emotion. A new synthesis, Springer Publishing
Company, Inc. Versión en español: Estrés y emoción. Manejo e implicación en
nuestra salud (2000): Bilbao, Desclés de Brouwer.
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REFLEXIONES FINALES
SOBRE LAS EDITORAS
Doctora en Filosofía y Letras con orientación en Psicología (Universidad de

Buenos Aires). Investigadora Independiente del Consejo Nacional de Inves-
tigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Investigadora Categoría I de
la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires
(Ubacyt). Profesora Titular Regular de “Técnicas Psicométricas”, Facultad
de Psicología (Universidad de Buenos Aires).
Ha sido Directora de diversos Proyectos Ubacyt y CONICET referidos al
tema “Ecoevaluación Psicológica” aplicada a diferentes contextos.
Actualmente dirige el Proyecto Ubacyt TP-50 denominado “Estresores
psicosociales en el trabajo, inseguridad laboral y pérdida de trabajo”.
Ha realizado numerosas publicaciones nacionales e internacionalers referi-
das al tema “aspectos psicosociales del estrés y el malestar”.
Marta L. Schufer
Licenciada en Sociología (Universidad de Buenos Aires). Investigadora In-

dependiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técni-
cas (CONICET) en el Centro de Investigaciones en Salud MEDICINA Y
SOCIEDAD. Ha sido y es Directora de Proyectos CONICET y co-directora
de Proyectos Ubacyt.
Ha participado como Investigadora en proyectos realizados con subsidios de
la Organización Mundial de la Salud (OMS).
Ha publicado numerosos trabajos en revistas especializadas del país y del
exterior y es co-autora de tres libros.
Se especializa en Metodología de la Investigación y, dentro de su discipli-
na, en el área de la Sociología de la Salud, con énfasis en el estudio de la
profesión médica.
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El - Malestar - y Su Evaluación en Diferentes Contextos

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El - Malestar - y Su Evaluación en Diferentes Contextos

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psicología

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Nora B. Leibovich de Figueroa

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Primera edición: marzo de 2002

Diseño de tapa: Silvina Simondet

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento

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Capítulo I. Estrés ............................................................................................. 11

Capítulo II. Afrontamiento ............................................................................. 45

Capítulo III. Ecoevaluación psicológica de estresores psicosociales

Capítulo IV. Evaluación del malestar percibido en ambientes laborales ....... 85

Capítulo V. El malestar docente ..................................................................... 97

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Capítulo VII. Estrés en familias de drogadependientes .................................151

Capítulo VIII Adolescencia y estrés ..............................................................181

Reflexiones finales ....................................................................................... 211

Sobre las editoras .......................................................................................... 213

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La presentación de este libro tiene como objetivo mostrar el desarrollo, a lo

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Presentamos un instrumento “ecoevaluativo”, en el sentido de que el “ma-

Nora B. Leibovich de Figueroa

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Delimitando el concepto de estrés

El término estrés, de acuerdo al Oxford English Dictionary, se utiliza desde la

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Desde las teorías estímulo-respuesta hacia las teorías interactivas

El contexto cultural y físico, la estructura social y las relaciones interperso-

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Lazarus y Launier (1978), Holroyd (1979) y Coyne y Lazarus (1980) (cita-

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como surge un concepto central en esta teoría: el afrontamiento (coping), definido

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La nueva propuesta de Lazarus

En 1999, Lazarus, en su libro Estrés y emoción. Manejo e implicación en nuestra

- Acto primario de valoración: se refiere a si lo que sucede es relevante para

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self y el mundo e intenciones situacionales. La pregunta fundamental en el

En este libro, el autor plantea lo que él denomina una teoría cognitivo-

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contexto de manera indiferenciada). Sostiene que los rasgos de personalidad

Otras maneras de abordar el estrés

Aldwin (1994) presenta un modelo de relaciones que incluye factores bio-

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Figura 1. Modelo de relaciones propuesto por Aldwin (1994)

Cohen, Kessler y Gordon (1995) presentan un modelo unificador (ver figu-

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Figura 2. Modelo heurístico que ilustra la potencial integración

El modelo representa también la posibilidad de que las demandas medioam-

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unen estos conceptos. Se identifican dos o más posibles círculos de retroalimen-

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Figura 3. Componentes del proceso de estrés.

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Debido a que ha habido importantes desarrollos en el estudio de los

El medio sociocultural puede ser la fuente de origen de estrés. Los sociólogos

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Diferentes formas de estudiar el estrés

Cómo un investigador elige la manera en que va a evaluar el estrés depende