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UNIDADE 2
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO:

INFLUÊNCIAS GLOBAIS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade, você será capaz de:
• compreender a influência da globalização nas políticas públicas

educacionais;
• identificar os programas desenvolvidos pelo Ministério da Educação;
• conhecer as instituições formadoras do sistema educacional brasileiro;
• reconhecer a organização e gestão escolar coletiva.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico você en-
contrará atividades que o ajudarão a refletir e fixar os conteúdos abordados.
TÓPICO 1 – POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS

GLOBAIS
TÓPICO 2 – AS INSTITUIÇÕES FORMADORAS DO SISTEMA

EDUCACIONAL BRASILEIRO
TÓPICO 3 – A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR COLETIVA
Assista ao vídeo
desta unidade.
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UNIDADE 2
TÓPICO 1
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO:

INFLUÊNCIAS GLOBAIS
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, nesta unidade, trataremos de questões relativas à revolução
informacional, à globalização e à exclusão social ocorrida pela globalização,
trataremos ainda da organização das instituições que formam o Sistema Nacional
de Educação, o que cada uma possui como responsabilidade.
É possível que você se questione sobre qual a necessidade de tratarmos

destas temáticas neste caderno. Abordaremos essas temáticas, pois elas estão
inseridas na LDB/96, e ela é nossa base de formulação dos anseios e objetivos a
alcançar dentro da educação.
Acadêmico, muitas vezes estamos tão ligados a nossa rotina diária e

não percebemos que estamos atrelados às leis relativas à educação, por isso, a
necessidade de verificarmos como, por que e para que determinadas ações que
realizamos cotidianamente são necessárias para que se obtenha êxito no trabalho.
Obter o conhecimento é essencial para nossa formação e permanência na

educação.
Então, vamos a mais esta etapa, agora relativa às Políticas Públicas na

Educação influenciadas ou não pela globalização. Veremos quais os níveis e
modalidades de educação e ensino existentes no sistema brasileiro de educação
além dos planos, programas e a organização e gestão escolar coletiva. Será
necessário que tipo de gestão escolar na contemporaneidade?
Qual sua ideia sobre isso? Vamos ler estas páginas e verificaremos se o que
você pensa condiz com a realidade em que vivemos e que buscamos!
Boa leitura!
2 A GLOBALIZAÇÃO E SUA INFLUÊNCIA NAS POLÍTICAS

PÚBLICAS EDUCACIONAIS
Acadêmico, a cada momento de nossas vidas nos deparamos com novas

tecnologias, muitas informações, as quais nos chegam de forma rápida e sem
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UNIDADE 2 | POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS GLOBAIS
filtros em muitas situações. Tudo isso vem acompanhado de uma palavra que se
ouve muito, a tal da globalização.
A globalização é algo que influencia diretamente cada um de nós e muitas

vezes nem nos damos conta disso. Num processo de transformações que a
sociedade contemporânea passa é natural obtermos intensas e variadas formas de
informações, dando a cada indivíduo, como sugerem Libâneo, Oliveira e Toschi
(2012, p. 61), “[...] a ideia de movimentação intensa, ou seja, de que as pessoas estão
em meio a um acelerado processo de integração e reestruturação capitalista”.
Com isso podemos entender que a globalização existe em todos os espaços,

seja econômico, social, político e cultural, dando ênfase ao momento histórico.
Assim, a globalização para Sousa (2011, p. 4) é vista como:
[...] processo de mundialização, de acordo com o entendimento

majoritário dos autores contemporâneos, caracteriza-se pela ampla
integração econômica, política, cultural e outros entre as nações.
Contudo, a integração nos seus mais variados aspectos se destaca pela
economia, podendo ser de diversos tipos, mas nenhuma integração
econômica é melhor do que a outra. A escolha do país pelo modelo de
integração decorre de seus objetivos e do seu grau de dependência entre
as grandes potências.
Desta forma, não podemos deixar de nos questionar: como a globalização

surgiu? Ela possui uma história? Sim, a globalização possui sua história, a qual pode
ser resumida nas palavras de Sousa (2011, p. 2), que assim retrata a globalização:
A globalização remonta à origem do homem na Terra, claro que, com

outras características e com outros delineamentos. O certo é que, este
sistema vem evoluindo de acordo com as necessidades humanas
e com as exigências mundiais. O grande avanço deve-se à queda do
muro de Berlim, ao fim do socialismo, à expansão do capitalismo e
do neoliberalismo, após a Segunda Grande Guerra Mundial e com o
avanço da Comunidade Comum Europeia.
Frente aos avanços apresentados por Sousa, podemos determinar que

o Brasil não escapou deste processo, estamos intimamente inseridos nesta
globalização. Mas através de quê?
Podemos determinar várias possibilidades, mas nos ateremos ao que diz

Sousa (2011, p. 3), quando afirma que a globalização vem associada ao surgimento
do estado neoliberal, o qual é originário do início do século XX, na Inglaterra.
Frente a isso, podemos determinar que o Brasil possui esta influência do

neoliberalismo, pois no governo Fernando Collor, o Estado Neoliberal passou a ser
implantado, em meados de 1990, dando a possibilidade às privatizações.
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TÓPICO 1 | POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS GLOBAIS
NOTA
Neoliberalismo: prática econômica que não aceita a influência do estado na

economia, deixando o mercado se autorregular com total liberdade. O lucro é o objetivo de
todos nesse sistema (SILVA; FERRONATO; BARUFFI, 2014, p. 99).
Começou a ocorrer no Brasil uma grande liberalização comercial, através da

diminuição de tarifas, e consequentemente o crescimento das exportações,
especialmente de produtos básicos, e ainda, o aumento das importações,
exceto para os setores de tecnologia de ponta, porque acreditava-se que era
essencial o país investir neste setor (SOUSA, 2011, p. 3).
Nosso país, com estas mudanças, passa a receber olhares de países

economicamente mais avançados (Primeiro Mundo), como Estados Unidos, Japão
e a União Europeia, os quais tem o maior número de ações com o Banco Mundial.
Com relação ao Banco Mundial, podemos dizer que ele foi “criado a
partir das necessidades advindas após a Segunda Guerra Mundial, quando os
países devastados pela guerra sentiram a necessidade de buscar seu crescimento
econômico” (SILVA; FERRONATO; BARUFFI, 2014, p. 88).
O Banco Mundial faz parte da vida dos brasileiros, pois não nos são
estranhas as seguintes siglas: “FMI – Fundo Monetário Internacional, o qual
permanece presente em nossa vida econômica e o BIRD – Banco Internacional
para Reconstrução e Desenvolvimento, que foram criados pelo Banco Mundial,
em 1944, no estado de New Hampshire” (BUENO; FIGUEIREDO, 2012, p. 2), com
o objetivo de reconstrução e desenvolvimento dos países do sul.
Frente a isso, e passados vários anos, o Banco Mundial possui em seus

objetivos um cuidado maior em relação às questões relativas à saúde e educação.
E perceberam que a partir da educação poder-se-á diminuir a pobreza e
consequentemente a violência.
A pobreza tornou-se o elemento principal e foco de ações, e, nesta
direção, a melhor forma de reforçar o processo seria estimular a
produtividade. Diante da preocupação com a pobreza e das novas
condicionalidades traçadas, o Banco Mundial redefiniu as formas de
financiamento. Os projetos de empréstimos transformaram-se em
multiprojetos que culminaram em programas integrados, dotados de
componentes e interações complexas, organizados em áreas setoriais,
sendo a educação uma delas (BUENO; FIGUEIREDO, 2012, p. 3-4).
Qual a importância do Banco Mundial e a globalização nas questões

relativas ao Brasil, principalmente se tratando de educação?
Tudo, caro acadêmico! Pelo fato de que diante da economia brasileira,

observa-se uma crescente escalada de violência, exclusão social, níveis elevados
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de analfabetismo, mesmo que se tenha em anos anteriores conseguido alguns

avanços, os quais não são suficientes para sua erradicação. Diante destes fatores,
os quais são considerados de elevada importância, foram e é necessária a criação
de políticas públicas, as quais foram mencionadas na Unidade 1, que denotam o
foco e as estratégias a serem alcançadas para dirimirmos esses problemas.
Com isso, todos os países, independentemente de sua situação econômica,

buscam meios de manter sua qualidade nos setores econômico e social, e os que não
as possuem, buscam formas de sanar os problemas através de políticas públicas
e de programas que o Banco Mundial possui para auxiliar os países do Terceiro
Mundo e em desenvolvimento, no caso do Brasil, por exemplo.
As atuais políticas educacionais e organizativas devem ser
compreendidas no quadro mais amplo das transformações econômicas,
políticas, culturais e geográficas que caracterizam o mundo
contemporâneo. Com efeito, as reformas educativas executadas em
vários países do mundo europeu e americano, nos últimos vinte anos,
coincidem com a recomposição do sistema capitalista mundial, que
incentiva um processo de reestruturação global da economia regido
pela doutrina neoliberal (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 42).
Ainda, de acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 42), “[...] alguns
analistas críticos do neoliberalismo identificam três de seus traços distintivos:
mudanças nos processos de produção associadas a avanços científicos e
tecnológicos, superioridade do livre funcionamento do mercado na regulação da
economia e redução do papel do Estado”.
Caro acadêmico, observe que essas linhas apresentadas por Libâneo,

Oliveira e Toschi nos dão a ideia de que a forma econômica apresentada nos países
industrializados trata a educação com políticas de ajuste, as quais são defendidas
em âmbito mundial pelo Banco Mundial. As orientações neoliberais:
[...] postulam ser o desenvolvimento econômico, alimentado
pelo desenvolvimento técnico-científico, o fator de garantia do
desenvolvimento social. Trata-se de uma visão economicista e
tecnocrática que desconsidera as implicações sociais e humanas do
desenvolvimento econômico, gerando problemas sociais (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 43).
Dentro dessa visão de Libâneo, Oliveira e Toschi, podemos determinar

que os problemas sociais estão elencados como: “desemprego, fome e pobreza,
que alargam o contingente de excluídos, ampliando as desigualdades entre países,
classes e grupos sociais” (2012, p. 43).
Não nos parece familiar essas questões?
Com o que já foi apresentado, podemos então determinar que a preocupação

com o desenvolvimento técnico-científico passa a ter um novo olhar e retrata bem
as questões relativas dos governos em como ver a formação de sua população, seu
sistema educacional.
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Com isso, percebemos que a preocupação relativa ao conhecimento –

Educação – foca na questão econômica, no aumento da produtividade deste sujeito.
Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 43), “a reforma dos sistemas

educativos torna-se prioridade, especialmente nos países em desenvolvimento,
tendo em vista o atendimento das necessidades e exigências geradas pela
reorganização produtiva no âmbito das instituições capitalistas mundiais”.
Cabe ressaltar que “somente o trabalho braçal já não é suficiente para a

manutenção da economia de um país. É preciso fazer com que esses trabalhadores
passem a buscar formação para melhorar a produtividade das indústrias, dando
condições de crescimento econômico ao país” (SILVA; FERRONATO; BARUFFI,
2014, p. 91).
Frente ao exposto, podemos determinar que a maneira de visualizar a

economia e sua aceleração nos países em desenvolvimento é, perante o Banco
Mundial, perceber que:
[...] novos tempos requerem nova qualidade educativa, o que implica
em mudança nos currículos, na gestão educacional, na avaliação
dos sistemas e na profissionalização dos professores. A partir daí, os
sistemas e as políticas educacionais de cada país precisam introduzir
estratégias como descentralização, reorganização curricular, autonomia
das escolas, novas formas de gestão e direção das escolas, novas tarefas
e responsabilidades dos professores (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2012, p. 45).
Diante desta exposição, o Banco Mundial passa o recado de que quem

desejar crescer economicamente perante os demais países necessitará reestruturar
seu sistema educacional. Com isso, a educação brasileira passou a se inserir neste
contexto.
Podemos relembrar o que já estudamos na Unidade 1, quando tratamos

das ações empreendidas no governo Collor, como a participação na Conferência
Mundial sobre a Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, promoção do
Banco Mundial, com a participação de diversas organizações mundiais.
Nesta conferência foram determinados os seguintes objetivos:
Art. 1 Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem: cada pessoa – criança, jovem

ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas
para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem.
Art. 2 Expandir o enfoque: lutar pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem
para todos exige mais do que a ratificação do compromisso pela educação básica. É
necessário um enfoque abrangente, capaz de ir além dos níveis atuais de recursos, das
estruturas institucionais; dos currículos e dos sistemas convencionais de ensino, para
construir sobre a base do que há de melhor nas práticas correntes.
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Art. 3 Universalizar o acesso à educação e promover a equidade: a educação básica

deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário
universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir
as desigualdades.
Art. 4 Concentrar a atenção na aprendizagem: a tradução das oportunidades ampliadas

de educação em desenvolvimento efetivo – para o indivíduo ou para a sociedade –
dependerá, em última instância, de, em razão dessas mesmas oportunidades, as pessoas
aprenderem de fato, ou seja, apreenderem conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio,
aptidões e valores.
Art. 5 Ampliar os meios de e o raio de ação da Educação Básica: a diversidade, a

complexidade e o caráter mutável das necessidades básicas de aprendizagem das
crianças, jovens e adultos, exigem que se amplie e se redefina continuamente o alcance
da educação básica. [...]
Art. 6 Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem: a aprendizagem não ocorre

em situação de isolamento. Portanto, as sociedades devem garantir a todos os educandos
assistência em nutrição, cuidados médicos e o apoio físico e emocional essencial para
que participem ativamente de sua própria educação e dela se beneficiem.
Art. 7 Fortalecer as alianças: as autoridades responsáveis pela educação aos níveis

nacional, estadual e municipal têm a obrigação prioritária de proporcionar educação básica
para todos. Não se pode, todavia, esperar que elas supram a totalidade dos requisitos
humanos, financeiros e organizacionais necessários a esta tarefa. Novas e crescentes
articulações e alianças serão necessárias em todos os níveis: entre todos os subsetores e
formas de educação, reconhecendo o papel especial dos professores, dos administradores
e do pessoal que trabalha em educação; entre os órgãos educacionais e demais órgãos
de governo, incluindo os de planejamento, finanças, trabalho, comunicações, e outros
setores sociais; entre as organizações governamentais e não governamentais, com o setor
privado, com as comunidades locais, com os grupos religiosos, com as famílias.
Art. 8 Desenvolver uma política contextualizada de apoio: políticas de apoio nos

setores social, cultural e econômico são necessárias à concretização da plena provisão e
utilização da educação básica para a promoção individual e social. A educação básica
para todos depende de um compromisso político e de uma vontade política, respaldados
por medidas fiscais adequadas e ratificados por reformas na política educacional e pelo
fortalecimento institucional. [...]
Art. 9 Mobilizar os recursos: para que as necessidades básicas de aprendizagem para todos
sejam satisfeitas mediante ações de alcance muito mais amplo, será essencial mobilizar
atuais e novos recursos financeiros e humanos, públicos, privados ou voluntários. Todos
os membros da sociedade têm uma contribuição a dar, lembrando sempre que o tempo, a
energia e os recursos dirigidos à educação básica constituem, certamente, o investimento
mais importante que se pode fazer no povo e no futuro de um país. [...]
Art. 10 Fortalecer a solidariedade internacional: satisfazer as necessidades básicas de

aprendizagem constitui-se uma responsabilidade comum e universal a todos os povos,
e implica solidariedade internacional e relações econômicas honestas e equitativas,
a fim de corrigir as atuais disparidades econômicas. Todas as nações têm valiosos
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conhecimentos e experiências a compartilhar, com vistas à elaboração de políticas e

programas educacionais eficazes. [...]
FONTE: UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien,1990. Disponível: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0008/000862/086291por.pdf>. Acessado em: 31 jul. 2016.
A partir desta Conferência, muda-se a visão de muitos governantes e

busca-se a melhoria da educação através de reformas educativas, frente a novas
realidades sociais.
3 NOVAS REALIDADES SOCIAIS E AS REFORMAS EDUCATIVAS

NO BRASIL
Acadêmico, desta Conferência foram retiradas orientações para a elaboração
do Plano Decenal de Educação Para Todos (documento elaborado para determinar
ações a serem realizadas dentro de um determinado período, no caso, dez anos),
sendo este documento produzido “como diretriz educacional do governo Itamar
Franco em 1993” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 44).
De maneira breve, vamos resumir as ações realizadas a partir desta

Conferência, para os demais governantes que sucederam a Collor até a atualidade.
No governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 a 1998) foram escolhidas

metas mais pontuais com relação ao Plano Decenal, ficando assim elencadas:
descentralização da administração das verbas federais, elaboração do
currículo básico nacional, educação a distância, avaliação nacional das
escolas, incentivo à formação dos professores, parâmetros de qualidade para
o livro didático, entre outras. Nesta gestão houve a elaboração e promulgação
da LDB (Lei 9.349/96) e a formulação das diretrizes curriculares, normas e
resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) para o ensino superior
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 44).
Em seu segundo mandato (1999-2002), FHC manteve a mesma política

educacional que vinha utilizando, incluindo neste a aprovação, pelo “Congresso
Nacional, do Plano Nacional de Educação – PNE (2001-2010)” (LIBÂNEO;
UNI
Acadêmico, você se recorda do que trata o Plano Nacional de Educação? Se não

lembrar, busque na Unidade 1 esta definição.
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Dando continuidade, observamos que no governo Lula (2003-2006) foi

criado o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). Este dado será
melhor abordado nas páginas seguintes, dando assim uma compreensão de onde,
como e para que é utilizado este fundo e os demais fundos criados pelo governo para
auxiliar no desenvolvimento da educação e diminuir as desigualdades relativas
às questões educacionais, refletindo nos demais espaços sociais. Em seu segundo
mandato (2007-2010), realizou mudanças na educação básica como, aumento de
recursos na educação, o Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb), o piso
salarial dos professores e a aprovação da Emenda Constitucional nº 59.
NOTA
A Emenda Constitucional nº 59, aprovada em 2009 pelo Congresso, prevê a

obrigatoriedade do ensino para a população entre 4 e 17 anos e amplia a abrangência dos
programas suplementares para todas as etapas da educação básica. Com a mudança na
Constituição Federal, o ensino pré-escolar e médio passam a ser obrigatórios. A meta do
governo, portanto, é universalizar o acesso. O prazo definido é 2016.
FONTE: Disponível em: <http://www.andi.org.br/infancia-e-juventude/legislacao/emenda-

constitucional-59>. Acesso em: 31 jul. 2016.
No governo de Dilma Rousseff, deu-se continuidade aos programas do

governo anterior e buscou-se implementá-los.
Observe, caro acadêmico, que estas ações, entre outras, estão interligadas
a ações e tendências internacionais, “sobretudo do Banco Mundial e do Fundo
Monetário Internacional (FMI)” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 44). No
entanto, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 45-46):
As políticas e diretrizes educacionais dos últimos vinte anos, com raras
exceções, não têm sido capazes de romper a tensão entre intenções
declaradas e medidas efetivas. Por um lado, estabelecem-se políticas
educativas que expressam intenções de ampliação da margem de
autonomia e de participação das escolas e dos professores, por outro,
verifica-se a parcimônia do governo nos investimentos, impedindo a
efetivação de medidas cada vez mais necessárias a favor, por exemplo,
dos salários, da carreira e da formação do professorado, com a alegação
de que o enxugamento do Estado requer redução de despesas e do déficit
público, o que acaba imprimindo uma lógica contábil e economicista ao
sistema de ensino.
Com isso, podemos determinar que perante o mundo, e perante a própria

população, nos deparamos com olhares desconfiados e descontentes com relação
ao grau deficitário na aplicação das políticas públicas educacionais. Podemos
determinar então que, de acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 46), “esse
fato deve-se, certamente, às características do modelo econômico adotado, de
92
orientação economicista e tecnocrática, em que as implicações sociais e humanas

ficam em segundo plano”.
Precisamos então reordenar nossa casa, o Brasil, para assim conseguirmos

retornar ao crescimento econômico, para a obtenção de qualidade de vida. E não
distante tudo recai sobre a Educação. Este é o caminho, e a nível globalizado,
todos pensam desta maneira. A Educação é o caminho para a solução de muitos
problemas mundiais e nacionais.
Com isso, caro acadêmico, precisamos, enquanto profissionais da educação,

reconhecer diversas mudanças que ocorrem a nossa volta e estas recaem sobre nossa
maneira de proceder com os nossos alunos e a compreensão das leis e suas estratégias.
AUTOATIVIDADE
Diante do que já vimos, sobre a globalização, podemos determinar que ela é

irreversível ou chegará um momento em que os países, independentes de suas
finanças, buscarão um retrocesso? Qual sua opinião?
Acadêmico, o que dialogamos até aqui pode não fazer muito sentido, mas
observe que nesta perspectiva nosso país está buscando, muitas vezes por caminhos
tortuosos, diminuir as desigualdades sociais e estamos diretamente ligados à
globalização. Não podemos deixar de compreender que os acontecimentos no
mundo afetam diretamente a educação, de várias formas, sendo as principais
assim pontuadas por Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 62):
a) Exigem novo tipo de trabalhador, mais flexível e polivalente, o que
provoca certa valorização da educação formadora de novas habilidades
cognitivas e competências sociais e pessoais.
b) Levam o capitalismo a estabelecer, para a escola, finalidades mais
compatíveis com os interesses do mercado.
c) Modificam os objetivos e as prioridades da escola.
d) Produzem modificações nos interesses, necessidades e valores
escolares.
e) Forçam a escola a mudar suas práticas por causa do avanço tecnológico
dos meios de comunicação e da introdução da informática.
f) Induz em alterações na atitude do professor e no trabalho docente,
uma vez que os meios de comunicação e os demais recursos tecnológicos
são muito motivadores.
Com estas intervenções, no que diz respeito aos acontecimentos que

ocorrem no mundo atual, observamos que a escola está também necessitando de
reformulação, pois a globalização está aí, adentrando nas salas de aula, em todos
os espaços e um exemplo claro são as novas tecnologias, presentes em nossas vidas
e na vida de nossos alunos.
93
4 REVOLUÇÃO INFORMACIONAL
Sabendo do conceito de globalização no qual estamos inseridos, podemos

compreender que o celular é um dos instrumentos que representam essa
globalização na atualidade. São muitos os exemplos, mas tomemo-lo para definir
que a revolução da informação está em nós, em apenas um clique e estamos
conectados ao mundo. Não é fascinante?
FIGURA 4 – REVOLUÇÃO INFORMACIONAL
FONTE: Disponível em: <http://nexus.futuro.usp.br/blog/~yria/3058>. Acesso

em: 31 jul. 2016.
Perante o que possuímos em nossas mãos, e o que visualizamos

cotidianamente, estamos vivenciando uma revolução informacional, através
da internet, que é a estrela maior dessa revolução, e que nos dá a impressão de
vivermos em uma “aldeia global”.
Sabemos que na atualidade podemos a qualquer momento receber

informações dos mais variados pontos do mundo, as informações circulam de
maneira veloz, tendo assim a sensação de estarmos no momento em que ocorreu
determinada situação ou fato. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 77):
A internet (a super-rede mundial de computadores) é uma das estrelas

principais, desta fase da revolução informacional, pois interliga milhões
de computadores, ou melhor, de usuários a um imenso e crescente
banco de informações, permitindo-lhes navegar pelo mundo por meio
do microcomputador. As informações disponíveis dizem respeito a
praticamente todos os temas de interesse, o que fascina cada vez mais
as pessoas.
E acrescenta que:
Com maior ou menor acesso, no entanto, as novas tecnologias da
informação e os diferentes meios de comunicação – por exemplo, o
rádio, o jornal, a revista, a televisão, o computador, o telefone, o fax
94
e outros – estão presentes nos espaços sociais ou incorporados no

cotidiano de vida das pessoas, de maneira a modificar hábitos, costumes
e necessidades.
Outro exemplo é o que nós estamos vivenciando, caros acadêmicos, são

as tecnologias utilizadas para nossos estudos, por exemplo o Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), o Da Vinci Talk, onde podemos conversar e tirar dúvidas, os
vídeos da disciplina, os objetos de aprendizagem.
As informações correm por fibras ópticas, satélites etc., criando assim

“redes de informações on-line (comunicação instantânea) que conseguem juntar
texto, som e imagem” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 79).
Frente a isso, Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 79) nos apresentam

características que envolvem ainda a revolução informacional, a saber:
• Surgimento de nova linguagem comunicacional, uma vez que circulam

e se tornam comuns termos como realidade virtual, ciberespaço,
hipermídia, correio eletrônico, Orkut, Facebook, Twitter e outros,
expressando as novas realidades e possibilidades informacionais. Já é
comum também a utilização de uma linguagem digital, sobretudo entre
jovens, para expressar sentimentos e situações de vida.
• Os diferentes mecanismos de informação digital (comunicação
instantânea), de acesso à informação, de pesquisa e de ligação entre
matérias sempre atualizadas e qualificadas.
• As novas possibilidades de entretenimento e de educação (TV
educativa, educação a distância, vídeos, softwares etc.).
• O acúmulo de informações e as infindáveis condições de
armazenamento.
Observe, acadêmico, que estas características denotam a necessidade

de cada indivíduo buscar seus conhecimentos para uma melhoria em sua vida
profissional e pessoal, mas também dá a abertura para a exclusão social se estas
características não forem bem desenvolvidas. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi
(2012, p. 81), a globalização é uma palavra que “está na moda”.
No entanto, diferentemente da moda passageira, ela parece ter

vindo para ficar. Tem sido usada para designar uma gama de fatores
econômicos, sociais, políticos e culturais que expressam o espírito e a
etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se encontra
atualmente. Trata-se, portanto, de palavra de difícil conceituação, em
razão da amplitude e complexidade da realidade que tenta definir.
Cabe ressaltar que esta revolução informacional está em nosso meio e não
sairá dele, pois com a globalização está sendo construída através de materiais, de
serviços, saberes e habilidades. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012). E estas
construções determinam o nível de desenvolvimento e de monopolização do
pensamento. Para tanto, faz-se necessária uma verificação nas informações que
circulam no espaço público, pois estas podem, conforme Libâneo, Oliveira e Toschi
(2012, p. 80), exercer “um papel de entretenimento e doutrinação das massas”.
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E é isso que precisamos cuidar, pois a globalização e tecnologias são de

extrema necessidade e possuem muita importância, mas elas podem criar uma
cultura de massa empobrecida de conteúdo. A mesma revolução informacional
que determina uma evolução pode trazer elementos que tornam o indivíduo mero
captador de ideias e assim acaba sendo doutrinado por elas.
A informação das novas tecnologias “impõe o desafio de perceber as

potencialidades contraditórias e libertadoras da revolução informacional, bem
como as condições e estratégias de luta pela democratização da informação no
contexto de uma sociedade cada vez mais globalizada” (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p. 81). Como esta revolução informacional pode determinar
mudanças na educação?
Esta pergunta é pertinente, pois conforme Galvão Filho e Miranda (2012,

p. 247), “existe uma tensão entre as possibilidades oferecidas pela tecnologia
(elas próprias em mutação constante) e as condições de sua aplicação: o sistema
social e educacional e os modos de gestão devem abrir espaço à tecnologia em um
determinado nível de desempenho”.
Frente ao exposto, podemos determinar que as tecnologias na educação

possam auxiliar em uma dimensão maior, várias pessoas em suas várias faixas
etárias, organização de novas formas de ensino como a EAD – Educação a Distância
–, que determina o local, momento e desejos do educando, a utilização de ricas
imagens e de visualizações sobre qualquer temática desenvolvida; o estudo voltado
à competência do acadêmico para ir em busca do conhecimento; o fácil acesso às
informações, dentre outros fatores que auxiliam o processo ensino-aprendizagem.
Observa-se, assim, que esta revolução informacional determina a

necessidade de a educação continuar buscando estas estratégias para tornar o
sistema de ensino cada vez mais democrático e integrativo.
Cabe ressaltar, aqui, o papel do professor nesse processo evolutivo das

novas tecnologias. Para tanto, vamos apresentar a você, acadêmico, um recorte do
artigo de Renival Vieira de Freitas e Magneide S. Santos Lima.
AS NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: DESAFIOS ATUAIS

PARA A PRÁTICA DOCENTE
[...] As novas tecnologias: desafios e suas implicações no ambiente escolar e

na prática docente.
A introdução dos recursos tecnológicos no ambiente escolar não se restringe

apenas à utilização de determinados equipamentos e produtos. Essa evolução
tecnológica e sua chegada e utilização no trabalho docente veio a contribuir na alteração
de comportamentos. A utilização desses recursos tecnológicos sem o devido preparo
do docente para a sua introdução na prática diária das escolas veio ocorrer um choque
96
cultural e uma resistência por parte dos docentes em sua aplicação, ocorrendo assim, o
aceleramento da crise de identidade dos professores.
Para Esteve (1999 apud ALONSO, 2008, s.p.) “a situação dos professores diante
das mudanças que ocorrem na escola é comparável a um grupo de atores que trajam as
vestimentas de determinado tempo e que, sem nenhum aviso anterior mudam-lhes os
cenários e as falas”. Quando Esteve apresenta essa mudança repentina no cenário desse
grupo de atores que precisa mudar toda sua apresentação sem um aviso prévio e sem
a devida preparação podemos verificar o que ocorreu na prática diária do professor ao
serem introduzidos nas escolas os recursos tecnológicos para serem utilizados pelos
docentes antes mesmo do sistema educacional promover curso de aperfeiçoamento
profissional para a utilização desses recursos tecnológicos na prática pedagógica.
O professor não deixa de ter importância no desenvolvimento do seu papel

como mediador da aprendizagem devido à inserção das novas tecnologias no ambiente
escolar, mas, ao contrário, pode passar a ser o elemento principal dessa sociedade que
utiliza cada vez mais essas novas tecnologias como recurso didático promovendo o
enriquecimento da prática educativa, sendo assim, segundo Sacristán (1999, p. 89), “a
prática educativa não começa do zero: quem quiser modificá-la tem que apanhar o
processo ‘em andamento’. A inovação não é mais do que uma correção da trajetória”.
A renovação na prática docente pode ser constatada, não pelo uso puro e
simples desses recursos tecnológicos em seu cotidiano, mas, a partir do momento em
que esses equipamentos modifiquem de forma significativa o olhar do professor diante
de sua prática, suas concepções de educação, seus modelos de ensino-aprendizagem.
Para Sacristán (1999, p. 74) “o professor é responsável pela modelação da prática, mas
esta é a intersecção de diferentes contextos”.
Com o aparecimento dos computadores e da internet, e sua inserção no

ambiente escolar, tornou-se possível a entrada desses novos recursos tecnológicos
na vida escolar, visto que, antes desse aparecimento era inviável a instalação de um
computador no ambiente escolar pelo seu tamanho e custo.
Segundo Kenski (2008, p. 45), “a maioria das tecnologias é utilizada como auxiliar
no processo educativo”. Não só o computador e a internet, como outros recursos que
foram introduzidos na prática do docente em sala de aula, movimentaram a educação
e provocaram novas mediações entre a abordagem do professor, o entendimento do
docente e o conhecimento veiculado.
A utilização por parte do professor no trabalho em classe de mídias e ferramentas

computacionais contribui para consolidação do processo de ensino-aprendizagem.
Esses recursos quando bem utilizados provocam a alteração dos comportamentos de
docentes e discentes, contribuindo assim para a ampliação e maior aprofundamento
do conteúdo estudado. Segundo Alava (2002, p. 65), “a mudança provocada pelo
desenvolvimento da tecnologia educacional altera de forma profunda o modo como o
aluno aprende”.
Essa mudança só será possível se o educador se apropriar de tais recursos

tecnológicos tornando-os significativos e verdadeiramente importantes, entre tantas
possibilidades, para modificação da prática pedagógica, promovendo a dinamização
do ensino e da aprendizagem, mas não basta a utilização, é necessário saber usar de
97
forma pedagogicamente correta a tecnologia escolhida para alcançar o sucesso no

ensino-aprendizagem. [...].
Refletindo sobre as práticas docentes
Na atualidade, nada garante o bom desempenho da prática docente se os

professores não superarem as suas crenças e se dedicarem ao fazer pedagógico que
leve o discente a experimentar outro comportamento diante dos objetos de ensino.
Essas crenças são adquiridas antes mesmo dessas pessoas se tornarem professores,
ainda como alunos. São visões pessoais, emocionais e se articulam como um sistema
hierárquico de filtragem sobre o que é verdadeiro no ensino e na aprendizagem.
As convicções se fortalecem com o tempo, na medida em que as experiências se

cristalizam daquilo que tem bom êxito com frequência. Portanto, o docente, ao assumir a
docência, traz consigo elementos, onde cria algo como condição de interferir na sua prática.
Bourdieu afirma que “os hábitos são princípios geradores de práticas distintas
e distintivas” (BOURDIEU, 2007, p. 22), logo, compreende-se que existe subentendida
na docência uma proporção silenciosa da ação pedagógica. Por vez, quando interrogam
os professores sobre por que desenvolvem sua prática dessa maneira e, por que, ao
enfrentar determinadas situações, agiram desta forma, geralmente a resposta está
relacionada às crenças daquele profissional, essa realidade segundo o autor, “constrói
o espaço social, essa realidade invisível, que não podemos mostrar nem tocar e que
organiza as práticas e as representações dos agentes” (BOURDIEU, 2007, p. 22). Por essa
razão é muito difícil modificar o conteúdo da prática pedagógica nos docentes.
A reflexão sobre o trabalho desenvolvido em sua prática diária pelos professores

possibilita a análise das convicções profissionais dos docentes. Assim, define-se pela
prática de ensino a identidade docente, construída pelos objetivos educativos e pela
autonomia profissional.
Refletindo acerca dessa questão, Sacristán (1999, p. 71) afirma que “[...] a prática
educativa não é uma ação que deriva de um conhecimento prévio, como acontece com
certas engenharias modernas, mas sim, uma atividade que gera cultura intelectual em
paralelo com sua existência [...]”. Nessa ótica, entende que o docente, ao desenvolver
sua prática, pensa, reflete sobre seu trabalho e que, ao confrontar com os problemas
da sala de aula, busca utilizar-se dos conhecimentos adquiridos, (re) elaborando-os de
forma criativa, no enfrentamento dos problemas, que surgem na sala de aula.
Segundo Azzi (1999), o professor, na heterogeneidade de seu trabalho, está

sempre diante de situações complexas para as quais deve encontrar repostas, e estas
repetitivas ou criativas, dependem de sua capacidade e habilidade de leitura da
realidade e, também, do contexto, pois pode facilitar e/ou dificultar a sua prática.
A prática docente, conforme exposto, se constitui uma fonte de situações

complexas, na qual o docente no decorrer de sua jornada diária encontra-se face a
face com os problemas e com as dificuldades crescentes dos discentes, referentes à
apropriação e produção de conhecimento.
No decorrer da prática diária em sala de aula surgem vários problemas que

podem levar o docente a refletir acerca do ato pedagógico, fazendo com que esses
98
profissionais busquem alternativas para solucionar tais problemas, de modo a responder

às exigências que essa prática lhes impõe.
Nesse aspecto, Sacristán (1999, p. 79) afirma que “o ofício de quem ensina consiste
basicamente na disponibilidade e utilização, em determinadas situações, de esquemas
práticos para conduzir a ação”. O autor ressalta que na jornada escolar o professor
necessita estar preparado para enfrentar determinadas situações problemáticas, as quais
demandam uma tomada de decisões, aguçando o desenvolvimento do pensamento e
da ação do docente sobre sua prática.
FONTE: Disponível em: <http://dmd2.webfactional.com/media/anais/AS-NOVAS-TECNOLOGIAS-
NA-EDUCACAO-DESAFIOS-ATUAIS-PARA-A-PRATICA-DOCENTE.pdf>. Acesso em: 7 ago. 2016.
Com a leitura desse artigo podemos determinar que, na educação, a figura

do professor, independente do surgimento das novas tecnologias (NTICs), mantém-
se presente neste processo e cabe a ele estar aberto a essas novas possibilidades e
utilizá-las para o desenvolvimento de seus trabalhos.
Com isso, partiremos neste momento ao que o artigo mencionou, que é a

forma como a prática educacional passará a ser vista com as novas tecnologias.
Essas práticas educativas estão atreladas aos níveis e modalidades de educação e
ensino existentes em nosso país.
5 NÍVEIS E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO

Com o apresentado anteriormente, percebemos que para existir ou
ser inserido no sistema educacional, necessitamos ir ao encontro das leis que
determinam o funcionamento de sua estrutura. Para tanto, podemos perceber que
o sistema educacional possui em seu núcleo os níveis e modalidades de educação.
Para melhor compreensão, vamos determinar o que significa níveis e

modalidades. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 361):
O termo modalidade da educação diz respeito aos diferentes modos
particulares de exercer a educação. Enquanto os níveis de educação
se referem aos diferentes graus, categorias de ensino, como infantil,
fundamental, médio, superior, a modalidade de educação implica a
forma, o modo como tais graus de ensino são desenvolvidos.
Com relação às modalidades de educação, nos deparamos com a educação

formal, informal e não formal, que de maneira breve será detalhada neste momento,
conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2011, p. 236-237):
• A educação informal, também chamada de não intencional, refere-
se às influências do meio humano, social, ecológico, físico e cultural às
quais o homem está exposto.
• A educação não formal é intencional, ocorre fora da escola, porém é
pouco estruturada e sistematizada.
99
• A educação formal é também intencional e ocorre ou não em instâncias

de educação escolar, apresentando objetivos educativos explicitados. É
claramente sistemática e organizada.
Precisamos observar que todas as modalidades de educação são importantes,

pois elas estão presentes no cotidiano das pessoas e tanto a modalidade informal
“que se refere às influências do meio natural e social sobre o homem e interfere
em sua relação com o meio social” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 235),
quanto a formal, “ que busca ter objetivos explícitos, conteúdos, métodos de
ensino, procedimentos didáticos [...]” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p.
236), são determinantes para alcançarmos os objetivos previstos em lei.
Assim, todas as modalidades determinam sua maneira de auxiliar no

desenvolvimento da educação e nenhuma deve ser desconsiderada.
Frente ao exposto, vamos nos ater aos Artigos 205 e 206 da Constituição
Federal (BRASIL, 1988), que busca uma educação que é direito de todos e dever do
Estado e da família, além do desenvolvimento pleno do indivíduo, tornando ele
apto para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
No Artigo 206 da Constituição, encontramos os seguintes princípios para

conquistar estes objetivos apresentados anteriormente:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,
a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006);
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da
educação escolar pública, nos termos de lei federal (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006).
A LDB/96, em seu título V, no que se refere aos níveis e modalidades de

educação através do Artigo 21, determina que a educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino

médio;
II - educação superior (BRASIL, 1996).
Como podemos perceber, a educação infantil é o início do processo de

educação formal, atrelado a esta modalidade temos a educação fundamental,
e o ensino médio fechando o período da educação básica. Logo depois temos a
educação superior, que é vista como a “etapa terminal do ciclo da educação
escolar” (CARNEIRO, 2015, p. 298).
100
Com isso, buscaremos determinar as finalidades de cada nível através de

alguns artigos elencados na LDB/96 e que tornam possível a execução destes níveis.
Nos Artigos 22, 23 e 24, temos as finalidades que a educação básica possui
para desenvolver os educandos; também apresentam sua organização que poderá
ser em séries anuais, períodos, ciclos, observando a idade dos grupos e sua
organização. Ainda no Artigo 24 da LDB/96 apresenta-se a organização do ensino
fundamental e médio observando regras como:
I – a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o
tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II – a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do
ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a

série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação
feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do
candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III – nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série,

o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde
que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino;
IV – poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries
distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria,
para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares;
V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação
do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
VI – o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto

no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida
a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas
letivas para aprovação;
VII – cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares,

declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de
conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
Vamos tratar do dispositivo I, que trata da carga horária mínima. Com isso,
podemos determinar que a ampliação da carga horária mínima de 720 horas para
101
800 horas anuais e de 180 para 200 dias letivos foi um grande avanço para nosso
país, pois conforme Carneiro (2015, p. 306), “o Brasil renuncia à incômoda posição
de país que, embora signatário do Estatuto Universal dos Direitos Humanos de
1948, exibia um dos mais reduzidos tempos de permanência do aluno na escola”.
Ainda conforme Carneiro (2015, p. 306):
O ganho é inestimável. [...] se o sistema de ensino houver adotado o
Ensino Fundamental de nove anos, o ganho será maior, passando para
um acréscimo de 1.440 horas. Ao final do Ensino Médio terá 240 horas
adicionais de estudo, o que equivale a dois meses extras de escolaridade.
Ao término dos estudos correspondentes ao ciclo da educação básica, o
aluno terá tido uma ampliação de carga horária, entre o Fundamental e
o Médio, de cerca de 1.640 horas, o equivalente a dois anos adicionais de
estudo. Um avanço espetacular da escola básica brasileira.
No que diz respeito a essas informações, nos deparamos também com

muitas disparidades e necessidade de se avançar não só em relação ao número
de horas em que a criança se encontra na escola, mas também na sua qualidade
educacional.
Para tanto, no dispositivo II, encontramos algo que busca amarrar a

quantidade de horas com a qualidade do ensino. Isto através da incumbência dada
à escola de “elaborar e executar sua proposta pedagógica”, que se encontra no
Artigo 12 da LDB.
No dispositivo III, observamos a necessidade inicial de se respeitar o sistema

de ensino vigente e a escola pode aqui adotar a promoção por série, sendo que ela
deverá ser apresentada no regimento escolar. Conforme Carneiro (2015, p. 307):
A lei inova, igualmente, no tocante à questão da promoção. No caso
de a escola adotar a promoção por série, poderá ocorrer a promoção
por disciplina, assegurada a estrutura sequencial do currículo. Aqui
reside a maior dificuldade para operacionalizar a cultura da construção
curricular, porque ela própria nunca trabalhou com um projeto
pedagógico próprio, portanto, capaz de espelhar sua especificidade.
Cabe ressaltar a necessidade de os profissionais da educação buscarem

maior diálogo em suas escolas e com relação as suas disciplinas, pois com isso
estaremos obtendo um avanço significativo no que diz respeito à construção de uma
organização curricular que enalteça os interesses e necessidades dos educandos e
dos próprios profissionais da educação.
No dispositivo IV, apresenta-se a questão relativa à organização de turmas/

classes com alunos em suas séries distintas, utilizando o critério de adiantamento na
matéria. Conforme Carneiro (2015, p. 308), “[...] é uma possibilidade interessante,
embora, também de difícil operacionalização”.
Isso porque possuímos poucos recursos em todos os níveis, sejam eles

materiais e tecnológicos, mas não nos falta a criatividade e a flexibilidade de tentar
modificar muitas das coisas que são apresentadas no cotidiano educacional.
102
Já o dispositivo V trata da verificação do rendimento escolar que, conforme

Carneiro (2015, p. 309), “[...] constitui um dos mais importantes meios para aferir a
adequação do projeto político-pedagógico aos contextos individuais e sociais locais e
sua decisão de atendimento “às necessidades básicas de aprendizagem dos alunos”.
Ao tratarmos da verificação do rendimento escolar é importante observar

o que apresenta o Artigo 3º da LDB, que trata da igualdade de condições de acesso
e permanência na escola; liberdade de aprender e ensinar etc. Além desse artigo,
o Artigo 12 se refere ao cumprimento da função social da escola através de seu
Projeto Pedagógico. Não nos esquecendo do Artigo 5º e 205 da Constituição e do
Artigo 2º da LDB, que tratam de questões relativas a seu cumprimento total.
Naturalmente, os procedimentos de verificação, nos termos da LDB,

se voltam para o aluno como individualidade, uma vez que a ideia da
educação escolar é possibilitar, a cada um, seu pleno desenvolvimento,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (Art. 2º). Tudo isto estará, de alguma forma, radiografado no
histórico escolar [...] (CARNEIRO, 2015, p. 309).
Cabe ressaltar que os critérios para realização da avaliação perpassam

por dois tipos: a qualitativa e a quantitativa. Assim, os critérios apresentados
pela lei denotam a necessidade de se adotar procedimentos pedagógicos que
possuam integração nos processos avaliativos. Pois, se buscarmos somente uma
avaliação quantitativa, estaremos fadados a abandonar o foco da avaliação que é
de verificarmos o aluno em sua totalidade, globalmente e não somente através de
provas, por exemplo.
Outro fator que cabe ser salientado é o processo de aceleração de estudos,

que para Carneiro (2015, p. 310) “deve constituir componente inafastável de uma
política de correção de fluxo de todos os sistemas de ensino”. Importante ressaltar
que, conforme Carneiro (2015, p. 310):
[...] o Brasil é campeão na América Latina em alunos que, fora da faixa

etária, frequentam a escola fundamental. Esse fenômeno, que chega a
percentuais elevadíssimos em toda a matrícula, denomina-se defasagem
idade-série e é um dos fatores mais diretamente responsáveis pela baixa
qualidade do ensino.
O que fazer com esta triste realidade?
A cada momento, os profissionais da educação buscam respostas para esta

mudança de realidade, muitos são os desafios e um destes desafios encontra-se na
implantação de classes de aceleração, como afirma Carneiro (2015, p. 310), mas que
não chega a fins eficazes por um dos motivos delineados a seguir:
[...] o material usado e todo planejamento para a correção de fluxo no
Brasil é ‘concebido’ por grandes agências fornecedoras com a total
exclusão dos professores do processo de criação compartilhada. De fato,
os docentes entram no processo como meros executores. E os resultados
são os que todos conhecemos! Fica mais uma vez comprovado que,
103
quando o professor não participa, a escola não se modifica (CARNEIRO,

2015, p. 310).
O dispositivo VI trata do controle da frequência, a qual é de extrema

importância, pois auxilia no funcionamento adequado da educação escolar e do
acompanhamento do processo de construção do processo de aprendizagem do aluno.
A frequência é obrigatória em todas as escolas da federação brasileira,

independente da diversidade de cada região do país, perfazendo assim a
necessidade da realização de 800 horas relativas à carga horária mínima e a 200
dias letivos, já visto anteriormente.
Assim, o controle de frequência torna-se obrigatório legalmente, conforme

o Artigo 23 e 24 da LDB, e necessário pedagogicamente, sendo submetido a três
condições:
• “é de responsabilidade da escola;
• deve estar disciplinado no regimento escolar;
• obedece a normas gerais de cada sistema de ensino” (CARNEIRO, 2015, p. 312).
Observamos que a frequência escolar está atrelada à escolarização

obrigatória e esta é presencial e necessita da administração dos dias e das horas
letivos, realizado através do controle de frequência, a tão conhecida “chamada”.
Esta frequência é utilizada não por acaso, mas para que seja realizada a
distribuição dos recursos pelo Fundeb, pois conforme o Artigo 9º, da Lei 11.494,
que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB: “Para os fins da
distribuição dos recursos de que trata esta lei serão consideradas exclusivamente
as matrículas presenciais efetivas, conforme os dados apurados no censo escolar
mais atualizado [...]” (BRASIL, 2007).
NOTA
O Fundeb – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – foi criado em

novembro de 1968 e está vinculado ao Ministério da Educação – MEC. A finalidade da autarquia
é captar recursos financeiros para projetos educacionais e de assistência ao estudante. A maior
parte dos recursos do FNDE provém do salário-educação, com o qual todas as empresas estão
sujeitas a contribuir (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 391).
O dispositivo VII vem com o intuito de repassar às instituições a

responsabilidade de expedir os históricos escolares, o qual é “a radiografia do
percurso curricular do aluno e, portanto, de seu itinerário acadêmico” (CARNEIRO,
2015, p. 313).
104
Este documento tem o objetivo de confirmar que o aluno obteve os

índices necessários para a obtenção do diploma e que adquiriu os conhecimentos
necessários para dar continuidade a sua vida escolar.
Além do histórico escolar, a escola também pode entregar ao aluno,

quando solicitado, uma declaração (parcial) ou total (que é o caso do diploma),
para determinar até que nível o aluno se manteve naquela instituição. De acordo
com Carneiro (2015, p. 313):
[...] as instituições de ensino têm a magna responsabilidade de registrar

e certificar os conhecimentos do aluno, o que constitui um enorme
desafio e uma vigilância educativa e burocrática continuada, sob o olhar
cuidadoso da direção e o acompanhamento dos professores.
Ainda sobre os níveis de ensino, destacamos que a Educação Infantil,

como se apresenta no Artigo 29 da LDB/1996, é a primeira etapa da educação
básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até cinco
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).
Cabe aqui uma ressalva, e que Carneiro (2015, p. 353) apresenta com
propriedade, no que diz respeito à organização da educação infantil relativo à
creche e pré-escola:
Creche e pré-escola não são depósitos de crianças nem hospedagem-
dia, tampouco espaços para as crianças permanecerem algumas horas
ao longo do dia, enquanto os pais realizam suas jornadas de trabalho.
Pelo contrário, são ambientes apropriados, equipados adequadamente,
potencializados no conjunto dos meios disponíveis e, sobretudo, com
pessoal docente e de apoio técnico devidamente qualificado, portanto,
com formação especializada, para trabalhar com as crianças da faixa
etária legal indicada, tendo em vista o seu desenvolvimento integral no
entrelaçamento dos aspectos físico, psicológico, social e lúdico-cultural.
Diante do exposto e o que é apresentado no Artigo 29, determinamos as

funções que o Estado, a família e a comunidade possuem em relação às ações que
devem ser desenvolvidas e articuladas por todos na eficácia do desenvolvimento
da criança na primeira fase educacional de sua vida. Não sendo somente a escola
a responsável por este movimento.
Cabe ressaltar o que Carneiro (2015, p. 354) apresenta sobre o porquê da

importância destes três elementos para um ensino eficaz na Educação Infantil.
Porque estes são os contextos institucionais e sociais à disposição da
criança para o seu estruturante desenvolvimento cognitivo. É neles que
a criança aprende a pensar e aprende a aprender. É sempre conveniente
relembrar que a inteligência se forma a partir do nascimento, mas é,
sobretudo na infância que se abrem ‘as janelas de oportunidades’,
quando se multiplicam os estímulos e as cadeias de experiências.
105
Com isso podemos determinar que a Educação Infantil é um direito

fundamental da criança e essa educação se apresenta em quatro ações que são
essenciais na sua aplicabilidade, sendo elas: condição de desenvolvimento, de
formação, integração social e de realização pessoal. Carneiro determina que “ao
lado desses aspectos tão essenciais da vida, há também argumentos de natureza
econômica e social” (2015, p. 355). Cabe salientar que a Educação Infantil será
oferecida para crianças de até cinco anos de idade.
De acordo com o Artigo 30 da LDB (BRASIL, 1996), a educação infantil será

oferecida em creches para crianças de até três anos de idade, e em pré-escolas para
crianças de quatro a cinco anos de idade.
Outro fator a ser observado, caro acadêmico, é a necessidade de verificar que

muitas das ações desenvolvidas dentro da Educação Infantil ainda se apresentam
de maneira deficitária, pois o Ministério da Educação:
[...] embora tenha, desde 1974, um setor para tratar deste assunto, na
verdade, jamais desenvolveu uma política coerente e sequencial que
compatibilize as ideias, corpo técnico para cooperação com os Estados
e recursos financeiros. Ou seja, ausente dos orçamentos públicos,
a educação pré-escolar jamais ultrapassou o terreno das intenções
(CARNEIRO, 2015, p. 355).
Diante do exposto, a atual gestão do Ministério da Educação “vem

buscando resgatar a educação pré-escolar mediante uma clara definição de
políticas e diretrizes para o setor, desdobradas em: i) diretrizes gerais; ii) diretrizes
pedagógicas; iii) diretrizes para uma política de Recursos Humanos” (CARNEIRO,
2015, p. 355).
Com o passar dos anos, já em 1998, no governo Fernando Henrique Cardoso,

foi apresentado aos profissionais da educação um documento intitulado Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, em três volumes (Introdução,
Volume I e Volume II). Nesse documento estão expressos: os objetivos, conteúdos,
estratégias, formas de avaliação e os princípios que denotam este referencial, que
são assim apresentados:
• o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas
suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas,
religiosas etc.;
• o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação infantil;
• o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação,
à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;
• a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção
nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie
alguma;
• o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao
desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, p. 13).
106
Dentro do apresentado podemos delinear que o legislador (governo) está

preocupado com o modo que se deve tratar o bebê e o tratamento também dado
às crianças “enquanto sujeitos de direto, o que requer instituições funcionando
com espaços adequados, equipamentos apropriados e docentes pedagógica e
funcionalmente qualificados” (CARNEIRO, 2015, p, 363).
No que diz respeito aos referenciais curriculares utilizados pelos

profissionais da Educação Infantil na elaboração de seu planejamento, devem ser
levadas em consideração três áreas, a saber:
a) a do desenvolvimento físico e motor;

b) a do desenvolvimento mental;
c) a do desenvolvimento socioemocional.
As quais são determinantes na LDB, no Artigo 29, definindo a educação

infantil como a primeira etapa da educação básica.
Ainda com relação à educação infantil, o Artigo 31 da LDB apresenta como

ela é organizada, de acordo com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento

das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída
por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para
o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar,
exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de
horas;
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança (BRASIL, 1996).
Nesta etapa da Educação Infantil a avaliação tem um âmbito de

acompanhamento relativo ao desenvolvimento e de observação, através dos
registros, e não da forma como ocorre no Ensino Fundamental.
De acordo com Carneiro (2015, p. 366), “esta diferença ajuda a compreender

a distância que existe entre ensino e educação, ou, mais precisamente, entre crescer
interiormente e ser aprovado exteriormente. Trata-se, portanto, de um processo
essencialmente qualitativo”.
Necessitamos verificar que há muito que se fazer com relação às questões

avaliativas, pois na educação brasileira encontramos muito forte a avaliação dos
conteúdos, deixando de se observar uma “avaliação de desenvolvimento evolutivo
da aprendizagem” (CARNEIRO, 2015, p. 366).
Com isso verificamos a necessidade de termos no quadro da Educação

Infantil profissionais da educação qualificados, como também outros profissionais
como médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, dentre outros. Para muitos uma
107
utopia, para outros a necessidade urgente de organizarmos nossa educação, a qual

é a base de todo o processo educacional brasileiro.
No que diz respeito às práticas pedagógicas desenvolvidas neste nível, observa-

se que existe um alto grau de complexidade. Conforme Carneiro (2015, p. 366):
Neste ciclo escolar, exige-se do professor que tenha clareza sobre os níveis
de interseção entre as atividades (procedimentos) vinculado ao campo
dos conhecimentos sistematizados, dos saberes metodologizados.
Educar é uma gama de processos articulados, vinculados à esfera do
saber-ser. Tem, portanto, a ver com conformidades comportamentais,
hábitos, relações intersubjetivas e desempenho social. Formar, por fim,
é trabalhar competências, objetivando a inserção adequada do sujeito
em atividades sociais, laborais e situacionais precisas. Vincula-se ao
campo do saber-fazer.
Frente a isso, podemos determinar que a formação do profissional que

estiver inserido na Educação Infantil é elevada, necessita de muito conhecimento e
competência em suas atividades.
Para determinar a avaliação na Educação Infantil não podemos fazê-

la de forma quantitativa, mas sim observar o desenvolvimento emocional e
comportamental, através de dimensões como: “atenção, atitudes reativas e
proativas, participação, integração, socialização, adaptação, motivação, tolerância,
sentimento do outro, prontidão mental, coordenação de movimentos, nível de
linguagem e comunicação, processos de evolução de etapas, dentre outros”
(CARNEIRO, 2015, p. 369).
Assim, a Educação Infantil, no que tange à avaliação, não está preocupada

em medir ou apurar o que o aluno absorveu, mas sim trabalhar o currículo de
maneira multidisciplinar, transdisciplinar e interdisciplinar, tudo isso através da
ludicidade pedagógica.
No que diz respeito ao quadro de horas, deve-se respeitar o que se encontra

na LDB, pois a Educação Infantil passa a ter uma organização e um funcionamento
submetidos às exigências regulares, com 800 (oitocentas horas mínimas anuais) e
no mínimo 200 (duzentos dias letivos).
O atendimento às crianças é definido pelo fator etário: crianças de zero a

três anos matriculadas em creches, e de quatro a cinco anos na pré-escola. Cabe
ressaltar mais uma vez que a creche e a pré-escola não são depósito de crianças,
mas um espaço que busca a formação das crianças no eixo cuidar-educar, o que
determina atenção individualizada e qualidade nas ações realizadas com a criança,
buscando o pleno desenvolvimento da criança.
Já na pré-escola, a educação infantil vem com uma outra perspectiva,

ancorada é claro nos princípios elencados na Educação Infantil, mas encontra-se
nesse segmento a presença do controle de frequência da criança. Nesse segmento a
frequência é de sessenta por cento (Artigo 31, inciso IV) (BRASIL, 1996).
108
O controle de frequência neste caso ganha enorme importância pelo fato de

a pré-escola ter importância ímpar no processo de alfabetização e letramento
do aluno. Como etapa imediatamente anterior ao ensino fundamental, a
pré-escola é o chão da memória da aprendizagem sistematizada e, portanto,
das interconexões ‘institucionalizadas dos alunos, aproximando formação
cultural e vivências grupais e sociais dentro do processo de ler lições para
estudar, aprender e prestar contas!’ Ou seja, aqui o aluno passa a assumir
propriamente a responsabilidade das obrigações escolares e ‘do dever de
casa’. A frequência controlada visa precisamente a evitar descontinuidades
neste processo ou seu comprometimento por interrupções indevidas
(CARNEIRO, 2015, p. 371).
E por último, e tão importante quanto os demais aspectos aqui elencados, a

expedição de documentos em nível de alunos da Educação Infantil dá-se através de
registros de acompanhamento, que retratam as etapas de desenvolvimento da criança.
Já o Artigo 32 vem com a responsabilidade de informar que o Ensino

Fundamental obrigatório possui a duração de nove anos, de maneira gratuita
na escola pública, tendo seu início aos seis anos de idade, e terá por objetivo a
formação básica do cidadão, mediante (BRASIL, 1996):
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental
em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem
adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem
prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas
as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância
utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações
emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente,
conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo
como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto
da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de
material didático adequado (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema
transversal nos currículos do ensino fundamental (Incluído pela Lei nº
12.472, de 2011).
Observa-se neste artigo a preocupação relativa à permanência da criança na

escola, dando a possibilidade de acrescentar mais conhecimentos para as crianças
em toda sua vida escolar. Ao realizar este movimento de passar de oito anos para
nove anos de escolaridade do Ensino Fundamental, além de ser uma conquista,
109
existiram efeitos relativos ao funcionamento da escola. Foram necessárias algumas

reordenações relativas à reorganização do calendário de matrículas; modificações
no projeto político pedagógico do Ensino Fundamental, trazendo também a
inclusão da Educação Infantil neste meio; busca de estudos, análise e avaliações
através da participação da sociedade, observando-se questões relativas aos
recursos financeiros, materiais e humanos para a funcionalidade deste trabalho;
a busca pela participação da família na formação das crianças em todos os níveis;
a capacitação dos professores e funcionários através de um trabalho voltado ao
pedagógico e que retrate a faixa etária em questão.
Através destes mecanismos, busca-se organizar a escola em sua estrutura

pedagógica desenvolvendo uma formação comum. Cabe ressaltar, caro acadêmico,
que formação básica e formação comum não se tratam de expressões equivalentes,
conforme Carneiro (2015, p. 377):
[...] formação básica, quando se refere ao Ensino Fundamental e em

formação comum quando se refere à educação básica. [...] A ideia de
formação comum é bem mais abrangente. Enquanto a formação básica
adjunge-se ao Ensino Fundamental, portanto, ao ensino de oferta
universalmente obrigatória a todos os cidadãos brasileiros, a ideia de
formação comum pervade os três níveis de constituição da educação
básica e, desta forma, desentranhando-se dos limites do tempo no
Ensino Fundamental (nove anos), busca superar a quantidade pela
qualidade educativa.
Desta maneira, podemos perceber que formação comum e formação básica

são palavras que possuem conceitos diferenciados, mesmo que se complementem.
Verificamos aqui a necessidade de abrirmos um parêntese relativo à Base

Nacional Comum Curricular, a qual está sendo discutida amplamente em todo o
território brasileiro. Caro acadêmico, você deve ter ouvido falar em sua escola, ou
mesmo nos meios de comunicação, da realização de ações que busquem articular
os componentes curriculares, conforme é apresentado e discutido no Artigo 26,
quanto às áreas de conhecimento.
A Base Nacional Comum Curricular assim se apresenta quanto às áreas

de conhecimento:
QUADRO 4 – ÁREAS DE CONHECIMENTO DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

ÁREA DE LINGUAGENS
Língua Portuguesa
Língua Materna, para populações indígenas
Língua Estrangeira Moderna
Educação Física
Artes
110
ÁREA DE MATEMÁTICA
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

Ciências
Física
Química
Biologia
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
História
Geografia
Sociologia
Filosofia
ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO
FONTE: Adaptado de Ministério da Educação (2016a) e Carneiro (2015)
O que é a BNCC – Base Nacional Comum Curricular? Este conceito

encontra-se no próprio documento, na página 25, que assim está delineado:
[...] entende-se a Base Nacional Comum Curricular como os
conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos
nas políticas públicas e que são gerados nas instituições produtoras
do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho;
no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e
corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da
cidadania; nos movimentos sociais (Parecer CNE/CEB nº 07/2010, p. 31
apud MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2016a, p. 25).
Este conceito recai diretamente no que estamos verificando no Artigo 32 da

LDB. Com isso, a Base Nacional Comum Curricular não é só mais um documento,
mas sim, uma exigência.
A Base Nacional Comum Curricular é uma exigência colocada para o

sistema educacional brasileiro pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996; 2013), pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica (BRASIL, 2009) e pelo Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), e deve
se constituir como um avanço na construção da qualidade da educação.
Para o Ministério da Educação, o que deve nortear um projeto de nação
é a formação humana integral e uma educação de qualidade social.
Em consonância com seu papel de coordenar a política nacional de
Educação Básica, o MEC desencadeou um amplo processo de discussão
da Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica.
A BNCC, cuja finalidade é orientar os sistemas na elaboração de suas
propostas curriculares, tem como fundamento o direito à aprendizagem
e ao desenvolvimento, em conformidade com o que preceituam o Plano
Nacional de Educação (PNE) e a Conferência Nacional de Educação
(CONAE) (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2016a, p. 24).
111
E
IMPORTANT
A Base Nacional Comum Curricular é um documento que ainda se encontra

em discussão e construção, mas que já pode ser visualizado em sua segunda versão no link:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf>.
Para um maior aprofundamento, procure ler o documento, pois nele encontram-se inúmeras
possibilidades de reflexão e de modificações na maneira de se ver, aprender e desenvolver a
Educação Básica.
FIGURA 5 – CAPA DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/

search?q=imagem+capa+BNCC+2016>. Acesso em: 20 ago. 2016.
Outro ponto a ser ressaltado do Artigo 32 é relativo ao inciso 6º, que trata
dos símbolos nacionais e hinos. Esses possuem um valor histórico inestimável e
traduzem o sentimento que une a nação e desponta a soberania de nosso país.
Na Constituição Federativa do Brasil encontramos determinados como

símbolos nacionais oficiais: a Bandeira Nacional, o Hino Nacional, o Brasão da
República e o Selo Nacional (BRASIL, 1988). Cabe ressaltar que a apresentação e
utilização desses símbolos são previamente regulamentadas pela Lei nº 5.700, de
1º de setembro de 1971. Já em 2009, a Lei 12.031 passa a tornar obrigatório que as
escolas públicas e privadas do Ensino Fundamental executem o Hino Nacional
Brasileiro uma vez por semana em suas dependências.
112
Caro acadêmico, falando em símbolos nacionais, será que sabemos o que é

patriotismo, civismo? Será que nossas crianças compreendem a importância destas
palavras e dos símbolos? E nós? Sabemos ser patriotas? Para melhor compreensão,
vamos buscar em Carneiro (2015, p. 400) estas definições que se entrelaçam.
O patriotismo vivenciado em suas diferentes explicações é parte da

cidadania. Manifesta-se ele na valorização do país, em suas belezas
naturais e riquezas e, também, na reverência aos símbolos nacionais.
O civismo, por sua vez, é o respeito aos valores, instituições, práticas
políticas e formas de a sociedade organizar-se e funcionar. Por extensão,
patriotismo é um forte sentimento de orgulho, amor e devoção à pátria,
aos seus símbolos e ao seu patrimônio material e imaterial. A expressão
extrema de patriotismo é defender o próprio país em situações de guerra.
Com isso, devemos enquanto profissionais da educação e como cidadãos,

respeitar os símbolos nacionais e apresentarmos às nossas crianças este respeito
à Pátria Mãe, ensinando a elas o cultivo deste sentimento de respeito, amor,
tarefa que deve ser compartilhada “pela escola no conjunto de suas atribuições
e, particularmente, nas formas de trabalhar o currículo, a partir de datas e
comemorações cívicas” (CARNEIRO, 2015, p. 400).
Continuando nossa aquisição de conhecimentos, o Artigo 34 vem com a

responsabilidade de determinar o número de horas relativas ao efetivo trabalho em sala de
aula no Ensino Fundamental, a saber: “A jornada escolar no ensino fundamental incluirá
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente
ampliado o período de permanência na escola” (BRASIL, 1996).
Este artigo quando trata da progressividade de ampliação do período de

permanência na escola, retrata o desejo de levar a criança do Ensino Fundamental
não somente ao desenvolvimento de seu intelecto, mas:
[...] também do físico, do cuidado com sua saúde, além do oferecimento
de oportunidades para que desfrute e produza arte, conheça e valorize
sua história e seu patrimônio cultural, tenha uma atitude responsável
diante da natureza, aprenda a respeitar os direitos humanos e os das
crianças e adolescentes, seja um cidadão criativo, empreendedor e
participante, consciente de suas responsabilidades e direitos, capaz
de ajudar o país e a humanidade a se tornarem cada vez mais justos e
solidários, a respeitar as diferenças e a promover a convivência pacífica
e fraterna entre todos (Disponível em: <http://educacaointegral.mec.
gov.br/>. Acesso em: 20 ago. 2016).
Cabe salientar que a Educação Integral no Ensino Fundamental é

desenvolvida pelo MEC – Ministério da Educação, com os programas:
Mais Educação – “sua criação se deu a partir da Portaria Ministerial

17/2007, e regulamentada pelo Decreto nº 7.083/2010” (CARNEIRO, 2015, p. 411).
Este programa é ofertado às escolas públicas de ensino fundamental,
e consiste no desenvolvimento de atividades de educação integral que
expandem o tempo diário de escola para o mínimo de sete horas e que
também ampliam as oportunidades educativas dos estudantes.
113
As atividades de educação integral compreendem estratégias para o

acompanhamento pedagógico diário da aprendizagem dos estudantes
quanto às linguagens, à matemática, às ciências da natureza, às ciências
humanas; bem como quanto ao desenvolvimento de atividades culturais,
da cultura digital, artísticas, esportivas, de lazer e da abertura das
escolas aos finais de semana (Disponível em: <http://educacaointegral.
mec.gov.br/mais-educacao>. Acesso em: 7 dez. 2016).
Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) – este programa tem como

objetivo:
[...] apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares
inovadoras nas escolas de ensino médio, buscando garantir a formação
integral com a inserção de atividades que tornem o currículo mais
dinâmico, atendendo às expectativas dos estudantes e às demandas da
sociedade contemporânea.
Os projetos de redesenho curricular deverão propor atividades
integradoras, articulando as dimensões do trabalho, da ciência, da
cultura e da tecnologia, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CEB/CNE n. 2, de 30 de
janeiro de 2012).
As ações propostas devem contemplar as diversas áreas do conhecimento
a partir de atividades propostas nos seguintes macrocampos:
Acompanhamento Pedagógico (Linguagens, Matemática, Ciências
Humanas e Ciências da Natureza); Iniciação Científica e Pesquisa;
Leitura e Letramento; Línguas Estrangeiras; Cultura Corporal; Produção
e Fruição das Artes; Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias; e
Participação Estudantil.
Estas ações são incorporadas gradativamente ao currículo, ampliando
o tempo na escola, na perspectiva da educação integral e, também,
a diversidade de práticas pedagógicas de modo que estas, de fato,
qualifiquem os currículos das escolas de Ensino Médio.
A adesão ao Programa Ensino Médio Inovador é realizada pelas
Secretarias de Educação Estaduais e Distrital que selecionam as escolas
de Ensino Médio que participarão do ProEMI e receberão apoio técnico
e financeiro para a elaboração e o desenvolvimento de seus projetos
de redesenho curricular (Disponível em: <http://educacaointegral.mec.
gov.br/proemi>. Acesso em: 20 ago. 2016).
Para que esta ideia de escola em tempo integral venha a ser adotada com
profundidade e força, são necessárias muitas mudanças estruturais e pedagógicas,
as quais já estão escassas na educação realizada nas quatro horas apresentadas na
lei. Para tanto, conforme Carneiro (2015, p. 416 – 417):
O que ocorre, de fato, é que os custos adicionais do modelo são
recorrentes e inafastáveis. O MEC calcula a necessidade de um
investimento da ordem de R$ 3,8 bilhões para viabilizar a meta do Plano
Nacional de Educação de oferecer educação em tempo integral em, no
mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25%
dos alunos da Educação Básica.
Diante disso, podemos determinar que as questões financeiras esbarram

também em mais duas grandes dificuldades para a efetivação deste programa:
114
• A matrícula de alunos de tempo integral sem a correspondente contratação

de professores permanentes e qualificados, portanto, via concurso público,
de professores igualmente de tempo integral. A solução tem sido contratar
monitores e profissionais de formação inadequada (CARNEIRO, 2015).
• A oferta de aulas regulares em um turno e a improvisação de atividades

complementares no contra turno. Significa que temos ensino integral sem
“aulas” integradas (CARNEIRO, 2015).
Com isso encontramos as salas de aula abarrotadas de alunos, e seus

professores sobrecarregados, desta forma não se consegue ampliar atividades
educacionais eficazes, “sob pena de um comprometimento ainda maior da
escolaridade formal” (CARNEIRO, 2015, p. 417).
Cabe ressaltar que a permanência da criança na escola no contra turno não

determina aquisição de conhecimento ou aprimoramento de suas habilidades,
pois as experiências que o Brasil possui com este programa sempre denotaram
grandes fragilidades.
Confunde-se escola de tempo integral com a pura extensão do tempo
de permanência do aluno na escola. Via de regra, o que se tem nestas
tentativas é a escola funcionando regularmente em um turno e, no
outro, as crianças entregues a programações vazias e improvisadas por
professores despreparados, quase sempre bolsistas universitários que
atuam como boias-frias de educação, ou seja, os contra turnos nada
mais são do que espaços com programações excludentes entre nível
pedagógico, gestão institucional e perspectiva social em projeção para
os alunos. Sem dúvida, um projeto de escola de tempo integral tem
implicações políticas e sociopedagógicas que transcendem a jornada
escolar diária e a propaganda política (CARNEIRO, 2015, p. 418).
Assim, podemos determinar que este programa, como o que se refere ao

Ensino Médio, é muito bom, mas sempre esbarramos com a falta de financiamentos,
tanto a nível de estrutura como pedagógicos. E cabe também ressaltar que a escola
não é e nunca será a substituta da família do aluno. Cabe a cada um, família, escola
e União, buscarem respostas a tantas fragilidades já existentes em nosso sistema
educacional.
As responsabilidades precisam ser abraçadas por cada um, para podermos,

quiçá, assegurarmos uma educação de qualidade aos alunos e de respeito ao
trabalhador da educação, o professor!
E nos níveis de ensino, nos deparamos com a Seção IV que trata do Ensino
Médio. Já iniciamos algumas falas referentes a este nível, mas vamos através dos
Artigos 35 e 36 determinar a finalidade do Ensino Médio:
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração
mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
115
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com

flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de
cada disciplina (BRASIL, 1996).
Com este artigo podemos observar que as finalidades do Ensino Médio

estão voltadas à preparação do jovem para as atividades voltadas ao trabalho,
à cidadania e ao conhecimento técnico-científico. Podemos determinar que este
Ensino Médio busca:
[...] educação, não o treinamento. O aluno vai-se educar a partir de
uma nova base de pensamento lógico-abstrato, com uma educação
básica reconceituada à luz da apropriação de inovações tecnológicas
e organizacionais e lastreada por um substrato de conhecimento
assegurado por uma formação básica comum e essencial (CARNEIRO,
2015, p. 421).
Assim, consegue-se uma (re)identidade na busca do conhecimento, este

caminho foi construído com a apresentação do Enem – Exame Nacional do Ensino
Médio, no ano de 1998, tendo como objetivo maior “complementar ou substituir o
vestibular”. “O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tem o objetivo de avaliar o
desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica. Podem participar do exame
alunos que estão concluindo ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores”
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2016, s.p.). Ainda conforme o MEC (2016, s.p.):
O Enem é utilizado como critério de seleção para os estudantes que
pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para
Todos (ProUni). Além disso, cerca de 500 universidades já usam o
resultado do exame como critério de seleção para o ingresso no ensino
superior, seja complementando ou substituindo o vestibular.
Relativo ao Artigo 35, suas finalidades estão atreladas uma a outra, pois
têm-se no Ensino Médio a continuidade dos estudos (currículo) focados em:
capacidades afetivas, cognitivas, relativas à identidade, valorização do corpo e da
vida, como também o domínio de linguagens, a construção do pensamento lógico,
participação ativa no que tange à cidadania, valorização da pluralidade cultural e
patrimônio sociocultural de nosso país, meio ambiente.
Busca-se com isso o aprimoramento do aluno como pessoa humana,

pois ele possui uma identidade, a qual está inserida nas demais que se fazem
presentes na instituição escolar. Conforme Carneiro (2015, p. 427), “a construção
da identidade é um processo longo e complexo porque está vinculada a condições
sociais e materiais. O Ensino Médio é o espaço privilegiado que o aluno encontra,
certamente pela primeira vez, para aclarar sua sociobiografia, sua história de vida,
suas condições como ser de relações”.
116
No que tange ao Artigo 36, determina-se o currículo a ser trabalhado no

Ensino Médio, voltado para as tecnologias, o significado de ciência, das letras
e das artes, as questões relativas à transformação da sociedade e da cultura no
nível histórico, a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício de cidadania.
As disciplinas de língua estrangeira, a sociologia e a filosofia passam a ser

obrigatórias em todas as séries do ensino médio.
Já no que tange à educação superior, no Capítulo IV, os artigos que

tratam da educação superior vão do Artigo 43 ao 57. No Artigo 43 encontramos as
finalidades da educação superior, sendo elas (BRASIL, 1996):
I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico

e do pensamento reflexivo;
II – formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos
para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando
o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
cultura, e, desse modo desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive;
IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando
os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando
à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica geradas na instituição.
Cabe determinar que após a leitura das finalidades do ensino superior,

encontramos, conforme Carneiro (2015, p. 515), “uma lista de palavras-ação com
forte conteúdo indutor e com pertinência no campo do desenvolvimento humano”,
como podemos ver:
Inciso I: estimular...
Inciso III: incentivar...
Inciso IV: promover...
Inciso V: suscitar...
Inciso VI: estimular...
Inciso VII: promover...
Segundo o Artigo 2º da LDB, “a educação, dever da família e do Estado,

inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
117
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996). O que

está em negrito determina que a educação superior é a busca pela excelência do
ensino, a busca pelo conhecimento mais avançado e que determina a qualificação
do estudante para o trabalho. Ainda relativo às palavras-ação:
O conjunto de palavras-ação referenciado aponta para um esforço
de canalização de elementos de racionalidade, emocionalidade e
diretividade, no horizonte do desenvolvimento de uma estrutura
intelectual sistematizadora do conhecimento... [...] aqui juntam-se
aptidões e conhecimentos sob a forma de um feixe de intencionalidades
institucionais que encontra, na universidade, sua expressão máxima de
percepções, impulsos, meios e formas de desenvolvimento, estratégias
de qualificação e, sobretudo, apropriação racional do saber (CARNEIRO,
2015, p. 515).
Assim, fica clara a necessidade da busca da inovação dentro da esfera

universitária, como trata este artigo e os demais que se referem à educação superior.
Portanto, acadêmico, sinta-se privilegiado em fazer parte dessa busca pelo

conhecimento e pela inovação de suas ideias e ideais. Para tanto, é necessário
estudo, esforço e comprometimento.
Até o momento observamos os níveis de ensino, agora trataremos de

maneira breve das modalidades de ensino, que serão apresentadas a partir das
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013b, p. 40-46), em recortes:
Educação de Jovens e Adultos – As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação de Jovens e Adultos estão expressas na Resolução CNE/CEB nº 1/2000,
fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 11/2000, sendo que o Parecer CNE/CEB nº
6/2010 visa instituir Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA)
nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de
EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos
desenvolvida por meio da Educação a Distância.
O Artigo 37 traduz os fundamentos da EJA ao atribuir ao poder público a

responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e a permanência do trabalhador
na escola, mediante ações integradas e complementares entre si, mediante oferta de
cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade
regular, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas
as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos e
por eles deve ser assumida, no âmbito da atuação de cada sistema, observado o regime
de colaboração e da ação redistributiva, definidos legalmente.
Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto

de tempo e espaço, para que seja:
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de modo a

permitir percursos individualizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II - provido suporte e atenção individual às diferentes necessidades dos estudantes no
118
processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas;

III - valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras, culturais, recreativas
e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
V - promovida a motivação e orientação permanente dos estudantes, visando à maior
participação nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada sistematicamente a formação continuada destinada especificamente aos
educadores de jovens e adultos.
Na organização curricular dessa modalidade da Educação Básica, a mesma

lei prevê que os sistemas de ensino devem oferecer cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular. Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens e
adultos tenham a oportunidade de desenvolver a Educação Profissional articulada com
a Educação Básica (§ 3º do Artigo 37 da LDB, incluído pela Lei nº 11.741/2008).
[...] Quanto aos exames supletivos, a idade mínima para a inscrição e realização
de exames de conclusão do Ensino Fundamental é de 15 (quinze) anos completos, e para
os de conclusão do Ensino Médio é a de 18 (dezoito) anos completos. Para a aplicação
desses exames, o órgão normativo dos sistemas de educação deve manifestar-se
previamente, além de acompanhar os seus resultados. A certificação do conhecimento
e das experiências avaliados por meio de exames para verificação de competências e
habilidades é objeto de diretrizes específicas a serem emitidas pelo órgão normativo
competente, tendo em vista a complexidade, a singularidade e a diversidade contextual
dos sujeitos a que se destinam tais exames.
São exemplos desta articulação o Programa Nacional de Integração da

Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens
e Adultos – PROEJA (que articula educação profissional com o Ensino Fundamental e
o médio da EJA) e o Programa Nacional de Inclusão de Jovens Educação, Qualificação
e Participação Cidadã – PROJOVEM, para jovens de 18 a 29 anos (que articula Ensino
Fundamental, qualificação profissional e ações comunitárias).
A União, pelo MEC e INEP, supletivamente e em regime de colaboração com

os Estados, Distrito Federal e Municípios, vem oferecendo exames supletivos nacionais,
mediante o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
(ENCCEJA), autorizado pelo Parecer CNE/CEB nº 19/2005. Observa-se que, a partir da
aplicação do ENEM em 2009, este passou a substituir o ENCCEJA referente ao Ensino
Médio, passando, pois, a ser aplicado apenas o referente ao fundamental. Tais provas
são interdisciplinares e contextualizadas, percorrendo transversalmente quatro áreas de
conhecimento – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas
Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias.
Educação Especial – A Educação Especial é uma modalidade de ensino

transversal a todas etapas e outras modalidades, como parte integrante da educação
regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar.
Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, cabendo
às escolas organizar-se para seu atendimento, garantindo as condições para uma
educação de qualidade para todos, devendo considerar suas necessidades educacionais
119
específicas, pautando-se em princípios éticos, políticos e estéticos, para assegurar:
I - a dignidade humana e a observância do direito de cada estudante de realizar

seus projetos e estudo, de trabalho e de inserção na vida social, com autonomia e
independência;
II - a busca da identidade própria de cada estudante, o reconhecimento e a valorização
das diferenças e potencialidades, o atendimento às necessidades educacionais no
processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de
valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;
III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação
social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres
e o usufruto de seus direitos.
O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo Decreto nº

6.571/2008, é parte integrante do processo educacional, sendo que os sistemas de ensino
devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no atendimento
educacional especializado (AEE). O objetivo deste atendimento é identificar habilidades
e necessidades dos estudantes, organizar recursos de acessibilidade e realizar atividades
pedagógicas específicas que promovam seu acesso ao currículo. Este atendimento não
substitui a escolarização em classe comum e é ofertado no contra turno da escolarização
em salas de recursos multifuncionais da própria escola, de outra escola pública ou
em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
[...] As atuais Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

são as instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 2/2001, com fundamento no Parecer
CNE/CEB 17/2001, complementadas pelas Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial
(Resolução CNE/CEB nº 4/2009, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009), para
implementação do Decreto nº 6.571/2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional
Especializado (AEE).
Nesse sentido, os sistemas de ensino assegurarão a observância das seguintes

orientações fundamentais:
I - métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as

suas necessidades;
II - formação de professores para o atendimento educacional especializado, bem como
para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas nas classes comuns de
ensino regular;
III- acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis
para o respectivo nível do ensino regular.
A LDB, no Artigo 60, prevê que os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em Educação Especial, para fins de apoio
técnico e financeiro pelo poder público e, no seu parágrafo único, estabelece que o
poder público ampliará o atendimento aos estudantes com necessidades especiais na
120
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições

previstas nesse artigo.
Educação Profissional e Tecnológica – A Educação Profissional e Tecnológica

(EPT), em conformidade com o disposto na LDB, com as alterações introduzidas pela
Lei nº 11.741/2008, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos
diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e
da tecnologia. Dessa forma, pode ser compreendida como uma modalidade na medida
em que possui um modo próprio de fazer educação nos níveis da Educação Básica e
Superior e em sua articulação com outras modalidades educacionais: Educação de
Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância.
A EPT na Educação Básica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e

continuada ou qualificação profissional, e nos de Educação Profissional Técnica de
nível médio ou, ainda, na Educação Superior, conforme o § 2º do Artigo 39 da LDB:
A Educação Profissional e Tecnológica abrangerá os seguintes cursos:

I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II – de Educação Profissional Técnica de nível médio;
III – de Educação Profissional Tecnológica de graduação e pós-
graduação.
A Educação Profissional Técnica de nível médio, nos termos do Artigo 36-B da

mesma lei, é desenvolvida nas seguintes formas:
I – articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:

II – integrada, na mesma instituição,
III – concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
IV – subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o
Ensino Médio.
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional

de Nível Técnico estão instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 4/99, fundamentada
no Parecer CNE/CEB nº 16/99, atualmente em processo de revisão e atualização,
face à experiência acumulada e às alterações na legislação que incidiram sobre esta
modalidade.
As instituições podem oferecer cursos especiais, abertos à comunidade, com

matrícula condicionada à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível
de escolaridade. São formulados para o atendimento de demandas pontuais, específicas
de um determinado segmento da população ou dos setores produtivos, com período
determinado para início e encerramento da oferta, sendo, como cursos de formação
inicial e continuada ou de qualificação profissional, livres de regulamentação curricular.
No tocante aos cursos articulados com o Ensino Médio, organizados na forma

integrada, o que está proposto é um curso único (matrícula única), no qual os diversos
componentes curriculares são abordados de forma que se explicitem os nexos existentes
entre eles, conduzindo os estudantes à habilitação profissional técnica de nível médio
ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da Educação Básica.
Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio, ofertados na forma

concomitante, com dupla matrícula e dupla certificação, podem ocorrer na mesma
121
instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;

em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis; ou em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto
pedagógico unificado. São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Técnica de
nível médio, a organização e a estruturação em etapas que possibilitem uma qualificação
profissional intermediária.
Para Moacir Alves Carneiro, a certificação pretende valorizar a experiência

extraescolar e a abertura que a Lei dá à Educação Profissional vai desde o reconhecimento
do valor igualmente educativo do que se aprendeu na escola e no próprio ambiente de
trabalho, até a possibilidade de saídas e entradas intermediárias.
Educação Básica do campo – Nesta modalidade, a identidade da escola

do campo é definida pela sua vinculação com as questões inerentes a sua realidade,
ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva
que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas
questões à qualidade social da vida coletiva no País.
A educação para a população rural está prevista no Artigo 28 da LDB, em

que ficam definidas, para atendimento à população rural, adaptações necessárias às
peculiaridades da vida rural e de cada região, definindo orientações para três aspectos
essenciais à organização da ação pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses

dos estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do
ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
As propostas pedagógicas das escolas do campo devem contemplar a diversidade

do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de
gênero, geração e etnia. Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade
do campo devem, nesse sentido, ter acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um
trabalho pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade, para que se possa
assegurar a preservação da vida das futuras gerações.
Particularmente propícia para esta modalidade, destaca-se a pedagogia da

alternância (sistema dual), criada na Alemanha há cerca de 140 anos e, hoje, difundida
em inúmeros países, inclusive no Brasil, com aplicação, sobretudo, no ensino voltado
para a formação profissional e tecnológica para o meio rural. Nesta metodologia, o
estudante, durante o curso e como parte integrante dele, participa, concomitante e
alternadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o escolar e o laboral,
não se configurando o último como estágio, mas sim, como parte do currículo do curso.
Essa alternância pode ser de dias na mesma semana ou de blocos semanais ou, mesmo,
mensais ao longo do curso. Supõe uma parceria educativa, em que ambas as partes
são corresponsáveis pelo aprendizado e formação do estudante. É bastante claro que
podem predominar, num ou noutro, oportunidades diversas de desenvolvimento de
122
competências, com ênfases ora em conhecimentos, ora em habilidades profissionais,

ora em atitudes, emoções e valores necessários ao adequado desempenho do estudante.
Nesse sentido, os dois ambientes/situações são intercomplementares.
Educação Escolar Indígena – A escola desta modalidade tem uma realidade
singular, inscrita em terras e cultura indígenas. Requer, portanto, pedagogia própria
em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação
específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base
nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira (Artigos 5º,
9º, 10, 11 e inciso VIII do Artigo 4º da LDB).
Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é reconhecida

sua condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino
intercultural e bilíngue, visando a valorização plena das culturas dos povos indígenas
e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica. São elementos básicos para a
organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena:
I - localização em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam

por territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos;
II - exclusividade de atendimento a comunidades indígenas;
III - ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades atendidas, como uma
das formas de preservação da realidade sociolinguística de cada povo;
IV - organização escolar própria.
Na organização de escola indígena deve ser considerada a participação da

comunidade, na definição do modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;

II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de
ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - a necessidade de edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades
indígenas;
VI - o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto
sociocultural de cada povo indígena.
As escolas indígenas desenvolvem suas atividades de acordo com o proposto

nos respectivos projetos pedagógicos e regimentos escolares com as prerrogativas de:
organização das atividades escolares, independentes do ano civil, respeitado o fluxo das
atividades econômicas, sociais, culturais e religiosas; e duração diversificada dos períodos
escolares, ajustando-a às condições e especificidades próprias de cada comunidade.
Por sua vez, tem projeto pedagógico próprio, por escola ou por povo indígena,
tendo por base as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da Educação
Básica; as características próprias das escolas indígenas, em respeito à especificidade
étnico-cultural de cada povo ou comunidade; as realidades sociolinguísticas, em cada
situação; os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos próprios de
constituição do saber e da cultura indígena; e a participação da respectiva comunidade
ou povo indígena.
123
A formação dos professores é específica, desenvolvida no âmbito das instituições

formadoras de professores, garantindo-se aos professores indígenas a sua formação em
serviço e, quando for o caso, concomitantemente com a sua própria escolarização.
Educação a Distância – A modalidade Educação a Distância caracteriza-se pela

mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre
com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes
e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educação de Jovens

e Adultos, de Educação Especial e de Educação Profissional e Tecnológica de nível
médio, na modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas
a regulamentação federal e as normas complementares desses sistemas.
Educação Escolar Quilombola – A Educação Escolar Quilombola é

desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo
pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e
formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a
base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.
[...] Não há, ainda, Diretrizes Curriculares específicas para esta modalidade.
Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e
valorizada sua diversidade cultural.
Caro acadêmico, vamos nos ater aos Programas que são desenvolvidos
pelo Ministério da Educação para que tanto os níveis de ensino e as modalidades
possam ter funcionalidade.
124
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• A globalização é o “processo de mundialização, de acordo com o entendimento

majoritário dos autores contemporâneos, caracteriza-se pela ampla integração
econômica, política, cultural e outros entre as nações” (SOUSA, 2011, p. 4).
• O Banco Mundial foi “criado a partir das necessidades advindas após a

Segunda Guerra Mundial, quando os países devastados pela guerra sentiram
a necessidade de buscar seu crescimento econômico” (SILVA; FERRONATO;
BARUFFI, 2014, p. 88).
• As características da revolução informacional:
o Surgimento de uma nova linguagem comunicacional, uma vez que

circulam e se tornam comuns termos como realidade virtual, ciberespaço,
hipermídia, correio eletrônico, Orkut, Facebook, Twitter e outros,
expressando as novas realidades e possibilidades informacionais. Já é
comum também a utilização de uma linguagem digital, sobretudo entre
jovens, para expressar sentimentos e situações de vida.
o Os diferentes mecanismos de informação digital (comunicação
instantânea), de acesso à informação, de pesquisa e de ligação entre
matérias sempre atualizadas e qualificadas.
o As novas possibilidades de entretenimento e de educação (TV educativa,
educação a distância, vídeos, softwares etc.).
o O acúmulo de informações e as infindáveis condições de armazenamento
• “O termo modalidade da educação diz respeito aos diferentes modos particulares

de exercer a educação. Enquanto níveis de educação se referem aos diferentes
graus, categorias de ensino como infantil, fundamental, médio, superior,
modalidade de educação implica a forma, o modo como tais graus de ensino
são desenvolvidos” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 361).
• A Base Nacional Comum Curricular é entendida como os conhecimentos, saberes

e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e que são
gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico;
no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício
da cidadania; nos movimentos sociais (Parecer CNE/CEB nº 07/2010).
• As modalidades de ensino são: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial,

Educação Profissional e Tecnológica, Educação Básica do campo, Educação
Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola.
125
AUTOATIVIDADE
1 A Base Nacional Comum Curricular é um documento que está em construção

e possui como fundamento conhecimentos, saberes e valores produzidos
culturalmente. Este é um dos entendimentos que se encontra no Parecer
CNE/CEB nº 07/2010.
Diante do exposto, quais os demais entendimentos que podemos ter com

relação à Base Nacional Comum Curricular?
a) ( ) Entende-se a BNCC com base nos trabalhos relativos à administração

pedagógica e o envolvimento de atividades voltadas ao desenvolvimento
do espaço físico da escola.
b) ( ) Entende-se a BNCC como extensão de valores e saberes que se
encontram nas políticas públicas, através do desenvolvimento da
linguagem, das atividades desportivas e cidadania.
c) ( ) Entende-se a BNCC como base comum relativa a conteúdos
predeterminados que deverão ser desenvolvidos sem possibilidade de
flexibilização, deixando o planejamento engessado.
d) ( ) Entende-se a BNCC como documento elaborado a partir de informações
relativas a tendências pedagógicas voltadas aos interesses do sistema
governamental vigente.
e) ( ) Entende-se a BNCC como documento desenvolvido através de
interesses da classe dominante, a qual determina o que, para que e o
quanto deve ser apresentado aos educandos.
2 (ENADE, 2011) Exclusão digital é um conceito que diz respeito às extensas

camadas sociais que ficaram à margem do fenômeno da sociedade da
informação e da extensão das redes digitais. O problema da exclusão
digital se apresenta como um dos maiores desafios dos dias de hoje, com
implicações diretas e indiretas sobre os mais variados aspectos da sociedade
contemporânea.
Nessa nova sociedade, o conhecimento é essencial para aumentar a
produtividade e a competição global. É fundamental para a invenção, para
a inovação e para a geração de riqueza. As tecnologias de informação e
comunicação (TICs) proveem uma fundação para a construção e aplicação
do conhecimento nos setores públicos e privados. É nesse contexto que se
aplica o termo exclusão digital, referente à falta de acesso às vantagens e
aos benefícios trazidos por essas novas tecnologias, por motivos sociais,
econômicos, políticos ou culturais.
Considerando as ideias do texto acima, avalie as afirmações a seguir.
I. Um mapeamento da exclusão digital no Brasil permite aos gestores de políticas

públicas escolherem o público-alvo de possíveis ações de inclusão digital.
II. O uso das TICs pode cumprir um papel social, ao prover informações
àqueles que tiveram esse direito negado ou negligenciado e, portanto, permitir
maiores graus de mobilidade social e econômica.
126
III. O direito à informação diferencia-se dos direitos sociais, uma vez que esses
estão focados nas relações entre os indivíduos e, aqueles, na relação entre o
indivíduo e o conhecimento.
IV. O maior problema de acesso digital no Brasil está na deficitária tecnologia
existente em território nacional, muito aquém da disponível na maior parte
dos países do primeiro mundo.
É correto apenas o que se afirma em:

a) ( ) I e II.
b) ( ) II e IV.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
e) ( ) I, III e IV.
3 (ENADE, 2011) Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, o atendimento educacional especializado é organizado
para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória
em todos os níveis e modalidades de ensino.
De acordo com os pressupostos da inclusão escolar expressos na referida

Política, avalie as afirmações a seguir.
I. A inclusão educacional expressa um paradigma fundamentado na concepção

de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis.
II. A educação inclusiva prevê o acesso, a participação e a aprendizagem
dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares.
III. O atendimento educacional especializado tem como função identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas.
IV. O movimento mundial pela inclusão educacional é uma carta de intenções
que prevê, a partir da próxima década, ações políticas de atendimento
educacional especializado, que deve ocorrer em salas de aula diferenciadas,
na mesma escola.

a) ( ) I e III.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) II e IV.
d) ( ) I, II, e III.
e) ( ) II, III e IV.
Assista ao vídeo de
resolução da questão 2
127
128
UNIDADE 2 TÓPICO 2
AS INSTITUIÇÕES FORMADORAS DO SISTEMA

EDUCACIONAL BRASILEIRO
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, serão tratados assuntos relativos aos programas desenvolvidos
pelo Ministério da Educação, dando assim possibilidade de crescimento e
desenvolvimento das políticas públicas na área educacional.
Além disso, trataremos da busca pela funcionalidade dos programas, a

quem compete a responsabilidade pela aplicação e participação dos programas.
Veremos a sistemática desenvolvida para que ocorra a flexibilização das

políticas públicas.
Assim, sigamos nossa leitura em busca de mais conhecimentos!
2 PROGRAMAS DO FUNDO NACIONAL DE

DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Caro acadêmico, dentro da Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
encontram-se também presentes as questões relativas aos recursos financeiros
para a implementação dos programas educacionais.
Apresentaremos, de maneira breve, os programas e o que é o FNDE, com

sua funcionalidade e legalidade.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia

federal criada pela Lei nº 5.537, de 21 de novembro de 1968, e alterada
pelo Decreto-Lei nº 872, de 15 de setembro de 1969, é responsável pela
execução de políticas educacionais do Ministério da Educação (MEC).
Para alcançar a melhoria e garantir uma educação de qualidade a todos,
em especial a educação básica da rede pública, o FNDE se tornou
o maior parceiro dos 26 estados, dos 5.565 municípios e do Distrito
Federal. Neste contexto, os repasses de dinheiro são divididos em
constitucionais, automáticos e voluntários (convênios).
Além de inovar o modelo de compras governamentais, os diversos
projetos e programas em execução – Alimentação Escolar, Livro Didático,
Dinheiro Direto na Escola, Biblioteca da Escola, Transporte do Escolar,
Caminho da Escola, Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para
a Rede Escolar Pública de Educação Infantil – fazem do FNDE uma
instituição de referência na Educação Brasileira (FNDE, 2012).
129
Para Santos (2012, p. 70) o FNDE é:

[...] um fundo que tem como principal objetivo fornecer as condições
concretas para o desenvolvimento de ações, planos e programas
destinados a subsidiar instituições e sistemas de ensino (especialmente
em despesas como as envolvidas em construção de escolas, fornecimento
de merenda escolar, entre outras). Assim, o FNDE atua por meio de
diversos programas que gerenciam parte dos recursos desse fundo e a
direciona para as respectivas demandas.
Alguns dos programas desenvolvidos por este fundo são:
• Biblioteca na Escola (PNBE): programa criado em 1997, tendo como finalidade

enviar às bibliotecas das escolas obras e materiais de apoio a atividades relativas
à educação básica. Para recebimento dessas obras é necessário realizar convênio,
pois os materiais são recebidos a partir do censo escolar realizado no ano anterior.
• Caminho da Escola: foi instituído com o objetivo de melhoria na frota de

veículos escolares, garantindo a permanência do aluno na escola da zona rural.
Existe uma parceria entre o FNDE e Inmetro, para que sejam garantidos veículos
padronizados e com segurança.
• Livro Didático (PNLD): no ensino fundamental os alunos do 1º e 2º ano recebem

livros consumíveis de alfabetização matemática e alfabetização linguística. Os
alunos do 6º ao 9º ano recebem livros consumíveis de língua estrangeira. No que
diz respeito ao ensino médio, envolve a distribuição de livros reutilizáveis nas
disciplinas de matemática, história, geografia, língua portuguesa, biologia, física
e química. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 397): “O programa
Nacional do Livro Didático em Braille atende alunos cegos que cursam o ensino
fundamental em escolas públicas de ensino regular e escolas especializadas sem
fins lucrativos”.
• Programa Um Computador por Aluno (Prouca): instituído pela Lei nº 12.249,

de 14 de junho de 2010, o Prouca tem por objetivo promover a inclusão digital
pedagógica e o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem de
alunos e professores das escolas públicas brasileiras, mediante a utilização de
computadores portáteis denominados laptops educacionais. O equipamento
adquirido contém sistema operacional específico e características físicas que
facilitam o uso e garantem a segurança dos estudantes e foi desenvolvido
especialmente para uso no ambiente escolar (PORTAL DO FNDE, 2012).
• Proinfância: criado em 2007, este programa tem como objetivo:

prestar assistência financeira, em caráter suplementar, ao Distrito
Federal e municípios que firmarem o termo de adesão ao plano de
metas Compromisso Todos pela Educação e elaborarem um Plano de
Ações Articuladas (PAR). Estes valores são para a construção e aquisição
de equipamentos e mobiliário para creches e pré-escolas públicas da
educação infantil (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 400).
130
TÓPICO 2 | AS INSTITUIÇÕES FORMADORAS DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
• Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE): para que a escola possa

receber este programa é necessária verificação do censo do ano anterior para
recebimento de recursos do PNAE. É preciso que seja criado nos municípios
um Conselho de Alimentação Escolar, o qual fiscaliza e controla o uso dos
recursos. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 394): “O objetivo do
PNAE é garantir pelo menos uma refeição diária nos dias letivos, atender às
necessidades nutricionais dos alunos e desenvolver a formação de hábitos
alimentares saudáveis [...]”.
• Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE): foi criado em 1995, tendo como
objetivo “além de melhorar a qualidade do ensino fundamental, envolver a
comunidade escolar a fim de otimizar a aplicação dos recursos” (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 395). Este programa tem como funcionalidade
a transferência de valores às escolas públicas da educação básica das redes
estaduais e municipais, onde haja mais de 20 alunos, e também para escolas de
educação especial mantidas por ONGs – Organizações Não Governamentais.
Estes valores podem ser utilizados na obtenção de:
materiais permanentes e de consumo, para manutenção e conservação
do prédio escolar, para capacitação e aperfeiçoamento de profissionais
da educação, para avaliação de aprendizagem, para implementação
de projetos pedagógicos e para desenvolvimento de atividades
educacionais diversas, que visem colaborar na melhoria do atendimento
das necessidades básicas de funcionamento das escolas (LIBÂNEO;
Este mesmo programa ainda contempla os programas:

O Escola Aberta foi criado em 2004, visando a oferta de oficinas, nos
fins de semana, em escolas urbanas de comunidades em situação de
risco e vulnerabilidade social. O Escola Acessível visa a adequação
arquitetônica (obras e reformas) nos prédios escolares para a inclusão
de alunos com necessidades educacionais especiais. O Mais Educação
visa a formação integral de crianças, adolescentes e jovens de escolas
estaduais e municipais de cidades com mais de 200 mil habitantes e com
baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) por meio
da ampliação do tempo e do espaço e das oportunidades educativas
• Programa Nacional de Formação Continuada a Distância nas Ações do

FNDE (Formação pela Escola): este projeto objetiva a capacitação de todos
os profissionais da educação, técnicos e gestores públicos tanto municipais
como estaduais, além de representantes da comunidade escolar e da sociedade
organizada. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 400): “Consiste na oferta
de cursos de capacitação, de forma que os participantes conheçam os detalhes
da execução das ações e programas do FNDE, com a concepção, as diretrizes,
os principais objetivos, os agentes envolvidos, a operacionalização, a prestação
de contas e os mecanismos de controle social”. Todos os cursos são oferecidos a
distância e é para toda a sociedade organizada. Com a utilização da Educação a
Distância, mais pessoas estão sendo atendidas.
131
Com estes programas podemos perceber que cabe a cada Estado, Município,
organizar-se para fazer parte destes programas, auxiliando e conseguindo
melhorias para seus alunos e profissionais da educação. Assim, aos governantes
cabe sistematizar seu trabalho e procurar determinar quais as políticas públicas
que são necessárias a sua realidade local ou regional.
3 OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO NACIONAL

O Ministério da Educação, em suas atribuições, buscou em suas políticas
públicas aperfeiçoar a profissionalização de nossos jovens, e buscando verificar
seu desempenho e das universidades, criou mecanismos que auxiliem na melhor
formação do jovem brasileiro. Estes mecanismos estão ligados também à questão
avaliativa dos programas.
Alguns destes programas relativos à formação do estudante são:
Pronatec – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego.

Sua criação ocorreu em 2011:
por meio da Lei 12.513/2011, com o objetivo de expandir, interiorizar e

democratizar a oferta de cursos de educação profissional e tecnológica
no país. O Pronatec busca ampliar as oportunidades educacionais
e de formação profissional qualificada aos jovens, trabalhadores e
beneficiários de programas de transferência de renda (Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/pronatec/o-que-e>. Acesso em: 27 ago. 2016).
Os objetivos do Pronatec são:

I - expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educação
profissional técnica de nível médio presencial e a distância e de cursos e
programas de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II - fomentar e apoiar a expansão da rede física de atendimento da
educação profissional e tecnológica;
III - contribuir para a melhoria da qualidade do ensino médio
público, por meio da articulação com a educação profissional;
IV - ampliar as oportunidades educacionais dos trabalhadores,
por meio do incremento da formação e qualificação profissional;
V - estimular a difusão de recursos pedagógicos para apoiar
a oferta de cursos de educação profissional e tecnológica.
VI - estimular a articulação entre a política de educação profissional
e tecnológica e as políticas de geração de trabalho, emprego e renda
(Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/pronatec/o-que-e>. Acesso
em: 27 ago. 2016).
Através de dados relativos às matrículas, nesse projeto, de 2011 a 2015 foram

realizadas 9 mil e 400 matrículas. No ano de 2016 mais 2 milhões de matrículas
(MEC, 2016a). Isso significa que a busca pelo conhecimento e a profissionalização
estão em alta dentro do contexto social e econômico de nosso país.
132
Outro programa utilizado pelo Ministério da Educação no que tange

à avaliação, está relacionado aos alunos do 3º ano do Ensino Médio. Estamos
falando do Enem – Exame Nacional do Ensino Médio. Este programa foi criado
em 1998, tendo como objetivo avaliar o desempenho do estudante ao fim do ensino
médio. Poderão participar deste exame os alunos que estão finalizando ou que já
concluíram o ensino médio em anos anteriores.
O Enem é utilizado como critério de seleção para os estudantes que

pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos
(ProUni). Além disso, cerca de 500 universidades já usam o resultado do
exame como critério de seleção para o ingresso no ensino superior, seja
complementando ou substituindo o vestibular (Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/enem-sp-2094708791>. Acesso em: 27 ago. 2016).
Prouni – Programa Universidade para Todos. Este programa foi criado

através da Lei nº 11.096 de 13 de janeiro de 2005. Esta lei concede aos estudantes
brasileiros que não possuem nível superior bolsas de estudo total ou parcial, de
50%, em instituições privadas de educação superior e de graduação.
Para que o estudante seja bolsista do Prouni, ele deverá possuir os seguintes
requisitos, conforme se apresentado pelo Ministério da Educação (2016c, s.p.):
• ter cursado o ensino médio completo em escola da rede pública;

• ter cursado o ensino médio completo em escola da rede privada, na
condição de bolsista integral da própria escola;
• ter cursado o ensino médio parcialmente em escola da rede pública e
parcialmente em escola da rede privada, na condição de bolsista integral
da própria escola privada;
• ser pessoa com deficiência;
• ser professor da rede pública de ensino, no efetivo exercício do
magistério da educação básica e integrando o quadro de pessoal
permanente da instituição pública e concorrer a bolsas exclusivamente
nos cursos de licenciatura. Nesses casos não há requisitos de renda.
Para concorrer às bolsas integrais, o candidato deve ter renda familiar
bruta mensal de até um salário-mínimo e meio por pessoa. Para as
bolsas parciais de 50%, a renda familiar bruta mensal deve ser de até
três salários-mínimos por pessoa.
Sinaes – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. Este

programa foi criado através da Lei nº 10.861, de abril de 2004, tendo como
objetivo analisar as instituições de Educação Superior e seus estudantes (SILVA;
FERRONATO; BARUFFI, 2014, p. 169).
Ele possui uma série de instrumentos complementares: autoavaliação,
avaliação externa, Enade, avaliação dos cursos de graduação e
instrumentos de informação (censo e cadastro). Os resultados das
avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade dos cursos
e instituições de educação superior no País. Os processos avaliativos
são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de
Avaliação da Educação Superior (Conaes). A operacionalização é de
responsabilidade do Inep.
133
As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelas IES, para

orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e
social; pelos órgãos governamentais para orientar políticas públicas e
pelos estudantes, pais de alunos, instituições acadêmicas e público em
geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos cursos e das
instituições (INEP, 2011, s.p.).
Este instrumento está presente em nossa vida acadêmica, o tão famoso

Enade – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes. Você já deve ter
ouvido falar sobre esse programa, ou ainda ouvirá falar, ele possui uma elevada
importância para você, acadêmico, e para a universidade em que você estuda. Veja
por que é importante participar desse programa.
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) avalia
o rendimento dos alunos dos cursos de graduação, ingressantes e
concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos cursos em que
estão matriculados. O exame é obrigatório para os alunos selecionados e
condição indispensável para a emissão do histórico escolar. A primeira
aplicação ocorreu em 2004 e a periodicidade máxima da avaliação é
trienal para cada área do conhecimento (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2016b, s.p.).
Observe, acadêmico, que este exame é obrigatório para os alunos

selecionados e condição indispensável para a emissão do histórico escolar.
Por que colocamos o trecho em negrito? Porque quando você receber

ligações, e-mails em seu ambiente virtual leve a sério. Busque informações com o
seu tutor ou ligue para o 0800 6425000 e converse com os professores que estarão
aguardando você para sanar qualquer dúvida.
Não é invenção da instituição de ensino, é um programa federal, e possui

embasamento legal para sua realização. Assim, participe das atividades que a
instituição oferece a você para melhorar seu nível de conhecimento.
Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente: este mecanismo foi criado

através da Portaria Normativa nº 3, de 2 de março de 2011 com o objetivo de:
Art. 1º Institui, no âmbito do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP, a Prova Nacional de Concurso para
o Ingresso na Carreira Docente, a qual se constitui de uma avaliação
para subsidiar a admissão de docentes para a educação básica no âmbito
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 2011, s.p.).
Cabe salientar que este instrumento poderá ser utilizado por todos os entes
federados (estados, municípios) para a avaliação dos participantes no ingresso da
carreira docente. Conforme Silva, Ferronato e Baruffi (2014, p. 170):
Muitas são as informações, [...] mas cabe salientar que para que essa
máquina chamada educação obtenha êxito, é preciso que todas as
engrenagens estejam bem encaixadas em seus objetivos e ações, as
quais buscam a qualidade da educação e qualificação do profissional
da educação.
134
Temos que observar, também, que não é só responsabilidade do profissional

da educação, mas também das esferas federal, estadual e municipal dar garantia de
um padrão de qualidade. Assim, podemos determinar que todos são responsáveis
pelo desenvolvimento de uma educação de qualidade. Cabe a cada um ter visão,
competência e saber fazer coletivamente seu trabalho.
Caro acadêmico, diante do que foi exposto e verificando seu conhecimento

já adquirido, vamos partir para o Tópico 3, onde veremos como, o que e para que
necessitamos de organização e gestão dentro da instituição escolar.
E isso é de extrema importância para cada um de nós, professores ou

futuros profissionais da educação, independentemente de nossa área de atuação.
135
RESUMO DO TÓPICO 2
• O FNDE é “um fundo que tem como principal objetivo fornecer as condições
concretas para o desenvolvimento de ações, planos e programas destinados a
subsidiar instituições e sistemas de ensino (especialmente em despesas, como as
envolvidas em construção de escolas, fornecimento de merenda escolar, entre
outras)” (SANTOS, 2012, p. 70).
• Os programas desenvolvidos pelo FNDE são: Biblioteca na Escola (PNBE);

Caminho na Escola; Livro Didático (PNLD); Programa Um Computador por
Aluno (Prouca); Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE); Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE); Programa Nacional de Formação Continuada
a Distância nas Ações do FNDE (Formação pela Escola).
• Pronatec – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego. Sua

criação ocorreu em 2011, “por meio da Lei 12.513/2011, com o objetivo de
expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educação profissional
e tecnológica no país. O Pronatec busca ampliar as oportunidades educacionais
e de formação profissional qualificada aos jovens, trabalhadores e beneficiários
de programas de transferência de renda” (Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/pronatec/o-que-e>. Acesso em: 27 ago. 2016).
• Enem – Exame Nacional do Ensino Médio. Este programa foi criado em 1998,
tendo como objetivo avaliar o desempenho do estudante ao fim do ensino médio.
• Prouni – Programa Universidade para Todos. Este programa foi criado através
da Lei nº 11.096 de 13 de janeiro de 2005. Esta lei concede aos estudantes
brasileiros que não possuem nível superior bolsas de estudo total ou parcial, de
50%, em instituições privadas de educação superior e de graduação.
• Sinaes – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. “Este programa

foi criado através da Lei nº 10.861, de abril de 2004, tendo como objetivo analisar
as instituições de Educação Superior e seus estudantes” (SILVA; FERRONATO;
BARUFFI, 2014, p. 169). Este instrumento está presente em nossa vida acadêmica,
o tão famoso Enade – Exame Nacional de Desempenho de estudantes.
136
AUTOATIVIDADE
1 (ENADE, 2011) Em 2007, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP) criou o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), que busca reunir, em um só indicador, dois conceitos
igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias
de desempenho nas avaliações.
O IDEB é calculado a partir de dois componentes: taxa de rendimento escolar
(aprovação) e médias de desempenho nos exames padronizados aplicados
pelo INEP. Os índices de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar,
realizado anualmente pelo INEP. As médias de desempenho utilizadas são
as da Prova Brasil (para IDEBs de escolas e municípios) e do SAEB (no caso
dos IDEBs dos estados e nacional).
A fórmula geral do IDEB é dada por: IDEBji = Nji × Pji; em que i = ano do
exame (SAEB e Prova Brasil) e do Censo Escolar; Nji = média da proficiência
em Língua Portuguesa e Matemática, padronizada para um indicador entre
0 e 10, dos alunos da unidade j, obtida em determinada edição do exame
realizado ao final da etapa de ensino; Pji = indicador de rendimento baseado
na taxa de aprovação da etapa de ensino dos alunos da unidade j.
O IDEB é usado como ferramenta para acompanhamento das metas de
qualidade do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) para a Educação
Básica. O PDE estabelece como meta que, em 2022, o IDEB do Brasil seja 6,0 —
média que corresponde a um sistema educacional de qualidade comparável
a dos países desenvolvidos
FONTE: Disponível em: <http:/portal.inep.gov.br/web/portal-ideb>. Acesso em: 30 set. 2011.
A tabela a seguir apresenta dados hipotéticos das escolas X, Y e Z.
Ano 2007 2008 2009 2007 2008 2009
Nota Média Nota Média Nota Média Indicador de Indicador de Indicador de

Escola Padronizada Padronizada Padronizada Rendimento Rendimento Rendimento
(N) (N) (N) (P) (P) (P)
X 4,50 5,50 7,00 0,80 0,80 0,80
Y 3,20 4,00 4,80 0,70 0,75 0,80
Z 5,50 6,50 7,00 0,80 0,85 0,90
A partir das informações do texto e dos dados apresentados na tabela,

avalie as informações que se seguem.
I. Em 2009, as Escolas X e Z alcançaram IDEB acima da média estabelecida pelo

PDE para o Brasil.
II. No triênio 2007-2009, a Escola Y foi a que apresentou maior crescimento no
valor do IDEB.
137
III. Se for mantida para os próximos anos a taxa de crescimento do IDEB
apresentada no triênio 2007-2009, a Escola Y conseguirá atingir, em 2012, a
meta estabelecida pelo PDE para o Brasil.
É correto o que se afirma em:

a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II, apenas.
c) ( ) I e III.
d) ( ) II e III.
e) ( ) I, II e III.
2 Nos programas que o Ministério da Educação desenvolve com as suas

políticas públicas encontramos o PROUNI – Programa Universidade para
Todos. Este programa concede aos estudantes bolsas de estudo total ou
parcial, de 50%, para frequentar o nível superior. Para que possa requisitar
este programa o estudante precisa:
I. Ter iniciado o ensino médio em escola pública.

II. Ter cursado o ensino médio em escola pública.
III. Ter cursado o ensino médio em escola privada como bolsista integral.
IV. Ter iniciado o curso superior, estando no segundo semestre.

a) ( ) II, apenas.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) II e III.
d) ( ) I, II e III.
e) ( ) III, apenas.
3 O Sinaes – Sistema de Avaliação de Educação Superior, foi criado através da

Lei nº 10.861 de abril de 2004, e possui como objetivo analisar as instituições
de Educação Superior e seus estudantes. Frente a isso, esse programa possui
vários instrumentos que o complementam, como:
I - Análise, reformulação, desenvolvimento de questões internas.

II- Autoavaliação, avaliação externa, Enade.
III - Avaliação externa, entrevistas, banco de questões.
IV - Avaliação dos cursos de graduação e censo e cadastro.

a) ( ) IV, apenas.
b) ( ) I e III.
c) ( ) II e IV.
d) ( ) III, apenas.
e) ( ) I e II.
138
UNIDADE 2
TÓPICO 3
A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO
ESCOLAR COLETIVA
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, trataremos de algo que nos é relativamente conhecido, mas
que nos dá diversas possibilidades de respostas. Qual o conceito de organização e
gestão? Elas cabem dentro do sistema educacional? Qual a função social da escola
pública? Quais os objetivos da escola e as práticas de organização e gestão?
Perguntas como essas são determinantes para que cada um de nós,

professores e futuros professores, possamos nos identificar dentro da organização
e gestão escolar, independentemente de nossa área de atuação.
Não podemos acreditar que somente o diretor (gestor) é o que comanda a

escola, mas sim, todos os atores que compõe a instituição são responsáveis por esse
movimento.
Com isso, acadêmico, aguçamos sua curiosidade em perceber-se como

parte integrante desse processo institucional.
Vamos ao estudo e a seu reconhecimento!
2 CONCEITUANDO ORGANIZAÇÃO E GESTÃO

Quando falamos em educação nos deparamos com a instituição escola,
a qual é determinante em qualquer sociedade que possui como objetivo o
desenvolvimento de seu povo.
Para tanto, a escola, como qualquer empresa, necessita de elementos

formadores e de organização e gestão para assegurar seu bom funcionamento.
A organização e gestão são termos que estão associados, em sua grande

maioria, com a ideia de “administração, governo, provisão de condições de
funcionamento de determinada instituição social” (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p. 411). Estas instituições sociais podem ser família, empresa,
escola, órgão público, entidades sindicais, culturais, científicas, dentre outras, para
que possam chegar aos objetivos previstos. Em se falando de escola, conforme
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 411):
139
A organização e a gestão referem-se ao conjunto de normas, diretrizes,

estruturas organizacionais, ações e procedimentos que asseguram
a racionalização do uso de recursos humanos, materiais financeiros
e intelectuais, assim como a coordenação e o acompanhamento do
trabalho das pessoas.
Cabe salientar que para termos uma escola com organização e gestão
democrática, é necessário compreendermos que são necessárias escolhas tanto
nos meios, como recursos que assegurem a realização dos objetivos. Além disso,
é necessário existir um acompanhamento e coordenação que determinem à
articulação a integração de todas as atividades e das pessoas que atuam nas escolas,
em prol do alcance de seus objetivos.
Para que essas duas características mencionadas, a racionalização do

uso de recursos e coordenação e acompanhamento se efetivem, “são postas em
ação as funções específicas de planejar, organizar, dirigir e avaliar” (LIBÂNEO;
Ao colocarmos em ação as funções específicas daremos a esta ação o

nome de gestão, a qual é uma atividade que faz com que se coloque em ação um
determinando sistema organizacional.
Cabe salientar, ainda, conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 412), que
da definição de organização e gestão são retiradas duas implicações importantes.
São elas:
A primeira é que as formas de organização e gestão são sempre meios,
nunca fins, embora muitas vezes, erradamente, meios sejam tratados
como fins; os meios existem para alcançar determinados fins que lhes
são subordinados. A segunda é que, conceitualmente, a gestão faz parte
da organização, mas aparece junto com ela por duas razões: a) a escola
é uma organização em que tanto seus objetivos e resultados quanto
seus processos e meios são relacionados com a formação humana,
ganhando relevância, portanto, o fortalecimento das relações sociais,
culturais e afetivas que nela tem lugar; b) as instituições escolares, por
prevalecer nelas o elemento humano, precisam ser democraticamente
administradas, de modo que todos os seus integrantes canalizem
esforços para a realização de objetivos educacionais, acentuando-se a
necessidade da gestão participativa e da gestão da participação.
Podemos determinar, dessa forma, que a escola, para que possa ser uma
instituição com desenvolvimento de seus objetivos, necessita de organização e
gestão democrática.
É preciso que sejam observados seus pares, seu entorno, buscar a

participação das pessoas do trabalho, como da comunidade, realizar avaliações
e manter um acompanhamento dessa participação, além de garantir a todos os
alunos uma aprendizagem de qualidade.
Caro acadêmico, falamos até o momento muito sobre as leis que determinam
o funcionamento do sistema de educação de nosso país. A escola é um destes
140
TÓPICO 3 | A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR COLETIVA
componentes que tornam possível a realização e concretização das leis, juntamente

com seus profissionais da educação.
Muitos são os estudos que tratam do sistema escolar e de políticas

educacionais que possam determinar as metas a serem alcançadas dentro do
sistema escolar. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 413):
A ideia de ter as escolas como referência para a formulação e gestão das

políticas educacionais não é nova, mas adquire importância crescente
no planejamento de reformas educacionais exigidas pelas recentes
transformações do mundo contemporâneo. Por essa razão, as propostas
curriculares, as leis e as resoluções referem-se atualmente à prática
organizacional como autonomia, descentralização, projeto pedagógico-
curricular, gestão centrada na escola e avaliação institucional.
Diante do apresentado por Libâneo, Oliveira e Toschi, podemos definir

que a escola é um espaço organizacional de formação e aprendizagem, no qual os
profissionais que ali trabalham podem dar suas opiniões, realizar atividades que
auxiliem no seu desenvolvimento profissional e em seu trabalho com as crianças. O
crescimento é mútuo. É interessante observar que os profissionais que trabalham na
escola realizam ações educativas, mas nem todas com a mesma responsabilidade.
Por quê? Vamos observar o que nos dizem Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 414)
através de exemplos bem práticos:
Por exemplo, o atendimento aos pais, efetuado pela secretaria escolar,
pode ser respeitoso ou desrespeitoso, inclusivo ou excludente, grosseiro
ou atencioso; a distribuição da merenda envolve atitudes e modos de
agir das funcionárias da escola que influenciam a educação das crianças
de maneira positiva ou negativa; as reuniões pedagógicas podem
tornar-se espaço de participação das pessoas ou de manifestações do
poder pessoal do diretor.
Estes exemplos nos demonstram que a escola sendo um espaço de inúmeras

diferenças busca o que há de melhor no ser humano, seus valores, os quais são
determinantes para a realização de ações pedagógicas e significativas.
Dessa forma, podemos dizer também que a escola é um espaço formativo,

que pode fazer com que se modifique a maneira de pensar e agir das pessoas,
dando a possibilidade de verificar que as práticas de gestão e organização são
necessárias nesse contexto.
3 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA PÚBLICA
Em todos os momentos de nossa vida estamos diretamente ligados a

diversas situações, sejam elas em nível político, social ou pessoal. Para tanto, a
sociedade busca, diante dos mais diversos entraves, possibilidades de mobilização
para organizar-se em muitas associações ou instituições.
141
Com isso, a escola nos mais variados momentos históricos, passa por essas
ações e busca formar pessoas críticas, que desenvolvam seu senso crítico e agucem
sua curiosidade com o novo, com o diferente.
Por isso, a escola possui papel essencial na organização da sociedade.

Ela também é um elemento que representa a democracia, onde se desenvolvem
temáticas que auxiliam no desenvolvimento da democracia participativa.
Conforme o livro Conselhos Escolares, a escola “[...] tem como função social
formar o cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o
estudante solidário, crítico, ético e participativo” (BRASIL, 2004, p. 17).
Para que ocorra este movimento é necessário que se socialize o saber

sistematizado, o qual está historicamente acumulado, e que possa ser incorporado
ao conhecimento que o aluno já traz consigo.
Assim, “a interligação e a apropriação desses saberes pelos estudantes e

pela comunidade local, representam, certamente, um elemento decisivo para o
processo de democratização da própria sociedade” (BRASIL, 2004, p. 18).
Para Vieira e Almeida (s.d., p. 4), “a escola trabalha com o conhecimento e

com o ser humano. Por isso, é permanente seu desafio de estar em constante processo
de discussão e reelaboração de suas ações, buscando as transformações necessárias,
por meio de um currículo construído a partir do contexto histórico e social”.
Assim, podemos determinar que a escola possui espaço significativo no

desenvolvimento das ações políticas e sociais para o exercício da democratização
da sociedade. “A escola é, assim, o espaço de realização tanto dos objetivos do
sistema de ensino quanto dos objetivos de aprendizagem” (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p. 415).
Ainda no que diz respeito à função da escola, não lhe é atribuída a ideia
de empresa, pois conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 132), “a escola não
é empresa. O aluno não é cliente da escola, mas parte dela. É sujeito que aprende,
que constrói seu saber, que direciona seu projeto de vida”. Com isso, podemos
observar que a função da escola é a formação humana.
Sabemos que vivemos em uma sociedade repleta de incentivos ao sistema

capitalista, mas a escola em detrimento desse sistema necessita, dentro de sua
função, buscar incessantemente pela cidadania, pela inclusão social, pela busca
dos valores morais atrelados a uma articulação de escola e mundo do trabalho.
Esta função não é algo tão fácil de conquistar, mas é necessária a busca incessante
e acreditar no “desenvolvimento de uma escola democrática com ações conjuntas e
participativas norteadas pela responsabilidade, ética e compromisso para alcançar
a escola de qualidade” (SILVA; FERRONATO; BARUFFI, 2014, p. 148).
142
Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 133), a escola pública possui

três pontos essenciais de sua responsabilidade. São eles:
• ser agente de mudanças, capaz de gerar conhecimentos e desenvolver

a ciência e a tecnologia;
• trabalhar a tradição e os valores nacionais ante a pressão mundial de
descaracterização da soberania das nações periféricas;
• preparar cidadãos capazes de entender o mundo, seu país, sua
realidade e de transformá-los positivamente.
Frente ao exposto, podemos perceber que a escola é um dos meios de

organização e formação do sistema educacional e que os membros formadores
desse espaço são essenciais para a formação de cidadãos críticos “que participam
ativamente das tomadas de decisão de sua vida e da sociedade, além de uma escola
que busque a preparação dos indivíduos em sua formação tecnológica, cultural e
geral, onde a ética e o desenvolvimento de suas habilidades sejam qualificadas”
(SILVA; FERRONATO; BARUFFI, 2014, p. 148).
4 OBJETIVOS DA ESCOLA E AS PRÁTICAS DE ORGANIZAÇÃO

E GESTÃO
Dentro da Constituição Federal e da Lei de Diretrizes e Bases encontramos
artigos determinantes que desenvolvem a organização e a gestão escolar além de
seus objetivos, isso já vimos em tópicos anteriores. Com isso, podemos determinar
pelo que vimos até o momento, que a escola é uma instituição social que possui
objetivos. Alguns dos objetivos explícitos da escola são, conforme Libâneo,
Oliveira e Toschi (2012, p. 419), “[...] o desenvolvimento das potencialidades
físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos
(conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, valores), para se tornarem
cidadãos participativos na sociedade em que vivem”.
Assim, é função da escola o ensino e a aprendizagem de todos os alunos,

tarefa que fica a cargo dos professores. Essa organização escolar é necessária para
melhor desenvolvimento do trabalho dos professores. Observe, acadêmico, que
existe aí, uma interdependência entre os objetivos e função da escola, além da
organização e gestão dos trabalhos escolares.
Cabe salientar que de nada adiantará grandes mudanças no que diz respeito
à organização e gestão escolar se não forem observados elementos essenciais como
a aprendizagem de qualidade, pois sem ela, continuaremos mantendo baixos
rendimentos escolares.
143
AUTOATIVIDADE
Como conquistar a melhor aprendizagem? O que as famílias, a comunidade e

os próprios alunos esperam de uma escola? E você, acadêmico, o que espera da
escola em que irá trabalhar ou está trabalhando? Deixe sua opinião.
Podemos determinar que a escola que esperamos e que os pais e comunidade

esperam seja uma que deixe seus alunos motivados para estarem nas aulas e que se
envolvam nas atividades da classe e das que ocorrem com os demais alunos.
Quanto aos professores, acreditamos que busquem um espaço em que

possa ser empregada a autonomia e que possam ser desenvolvidos trabalhos que
tragam respostas significativas tanto para alunos como para os profissionais. Um
ambiente de total reciprocidade.
Podemos concluir que a escola, para obter seus objetivos, necessita ser
organizada e administrada para a obtenção da qualidade da aprendizagem dos alunos.
Sabemos que as escolas não podem ser administradas e organizadas

de maneira igualitária, pois vivemos em um país de grandes dimensões e
características diversificadas, mas algumas características organizacionais podem
ser determinantes em todas as instituições escolares, a saber:
• professores preparados, que tenham clareza de seus objetivos e
conteúdos, que façam planos de aula, que consigam cativar seus alunos,
que utilizem metodologia e procedimentos adequados à matéria e às
condições de aprendizagem dos alunos, que façam avaliação contínua,
prestando muita atenção nas dificuldades dos alunos;
• existência de projeto pedagógico-curricular com um plano de trabalho
bem definido, que assegure consenso mínimo entre a direção da escola e
o corpo docente acerca dos objetivos a alcançar, dos métodos de ensino,
da sistemática de avaliação, das formas de agrupamento de alunos, das
normas compartilhadas sobre faltas de professores, do cumprimento de
horário, das atitudes com relação aos alunos e funcionários;
• bom clima de trabalho, e que a direção contribua para conseguir o
empenho de todos, em que os professores aceitem aprender com a
experiência dos colegas, trocando as qualidades entre si, de modo que
tenham uma opinião comum sobre critérios de ensino de qualidade na
escola;
144
• estrutura organizacional e boa organização do processo de ensino-

aprendizagem, que consigam motivar a maioria dos alunos a aprender;
• papel significativo da direção e da coordenação pedagógica, que
articule o trabalho conjunto de todos os professores e os ajudem a ter
bom desempenho em suas aulas;
• disponibilidade de condições físicas e materiais, de recursos didáticos,
de biblioteca e outros, que propiciem aos alunos oportunidades
concretas para aprender;
• estrutura curricular e modalidades de organização do currículo
com conteúdos bem selecionados, assim como critérios adequados de
distribuição de alunos por sala;
• disponibilidade da equipe para aceitar inovações observando o
critério de mudar sem perder a identidade. Considerar, também, que
elas não podem ser instauradas de modo abrupto, rígido, imposto, mas
os professores devem captá-las de forma crítico-reflexiva. É preciso que
eles discutam as inovações com base nos conhecimentos e experiências
que já carregam consigo, para compreenderem os objetivos daquelas
que possam afetar seu trabalho. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012,
p. 421-422).
Observe, acadêmico, que a organização escolar é necessária e que mudanças

podem e devem ser realizadas para que esta instituição consiga manter uma
educação de qualidade.
Mudar determinadas ações é essencial quando elas já não são mais

adequadas à realidade local.
Cabe salientar que compete a todos, conforme Libâneo, Oliveira e Toschi

(2012, p. 423), “responsabilizar-se pela aprendizagem dos alunos, sobretudo em
face dos problemas sociais, culturais e econômicos que afetam os estabelecimentos
de ensino”.
Com isso, observa-se que para existir uma melhoria das práticas de gestão
e de sua organização é necessário que se tenha como foco o processo de ensino,
observando os meios utilizados pela escola em função dos seus objetivos. A
participação coletiva também é determinante para o êxito desse processo. E isso
será tratado com maior cuidado na próxima unidade.
145
RESUMO DO TÓPICO 3
• Organização e gestão são termos que estão associados, em sua grande maioria,
com a ideia de “administração, governo, provisão de condições de funcionamento
de determinada instituição social” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p.
411). Estas instituições sociais podem ser família, empresa, escola, órgão público,
entidades sindicais, culturais, científicas, dentre outras, para que possam chegar
aos objetivos previstos.
• Para que a racionalização do uso de recursos, coordenação e acompanhamento

se efetivem, “são postas em ação as funções específicas de planejar, organizar,
dirigir e avaliar” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 412).
• Ao colocarmos em ação as funções específicas daremos a esta ação o nome

de gestão, a qual é uma atividade que faz com que se coloque em ação um
determinando sistema organizacional.
• A escola é um espaço organizacional de formação e aprendizagem, na qual os

profissionais que ali trabalham podem dar suas opiniões, realizar atividades
que auxiliem no seu desenvolvimento profissional e em seu trabalho com as
crianças. O crescimento é mútuo. É interessante observar que os profissionais
que trabalham na escola realizam ações educativas, mas nem todos com a
mesma responsabilidade.
• A escola pública possui três pontos essenciais de sua responsabilidade. São

eles: ser agente de mudanças, capaz de gerar conhecimentos e desenvolver a
ciência e a tecnologia; trabalhar a tradição e os valores nacionais ante a pressão
mundial de descaracterização da soberania das nações periféricas; preparar
cidadãos capazes de entender o mundo, seu país, sua realidade e de transformá-
los positivamente (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 133).
146
AUTOATIVIDADE
1 (ENADE, 2011) Um dos objetivos da gestão democrática participativa

é a articulação entre as políticas educacionais atuais e as demandas
socioculturais. Considerando essa finalidade, avalie quais das ações
educacionais abaixo se relacionam a essa concepção.
I. Compartilhar valores em prol da própria escola, reconhecendo a

impossibilidade de se incluir ideais de justiça, solidariedade e ética humana,
que transcendem os limites do processo educativo.
II. Utilizar os índices educacionais da escola como subsídios de gestão para
aprimorar o processo ensino-aprendizagem.
III. Elaborar coletivamente o projeto político-pedagógico que reflita a filosofia
da escola e apresente as bases teórico-metodológicas da prática pedagógica.
IV. Planejar ações descentralizando poderes para realizar uma gestão focada
nos diferentes aspectos da aprendizagem e nas questões macroestruturais da
sociedade.

a) ( ) I e II.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
e) ( ) II, III e IV.
2 (ENADE, 2011) “[...] garimpar o que de bom já temos em nossas práticas

anteriores, e que ainda são significativas para as necessidades de hoje.
Valorizo esse método porque [...] fazer educação não é como fazer um
prédio”.
FONTE: PIMENTA, S. G. De professores, pesquisa e didática. Campinas: Papirus, 2002. p. 60.
Que concepção corresponde ao que defende Pimenta nesse fragmento de

texto?
a) ( ) Na inovação da prática pedagógica, não há espaço para o tradicional.

b) ( ) Em educação, a transformação tem efetivo resultado, quando se
abandona o estabelecido no cotidiano escolar.
c) ( ) Valorizar o cotidiano já vivido pelo aluno é repetir erros de práticas
anteriores.
d) ( ) A experiência anterior serve de contraexemplo para o estabelecimento
da nova experiência.
e) ( ) Inovar é avançar, considerando o que deve ser preservado no contexto
do processo educativo.
147
3 (ENADE, 2011) “Não há uma forma única, nem um único modelo de
educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o
melhor. O ensino escolar não é sua única prática e o professor profissional
não é seu único praticante”.
FONTE: BRANDÃO, C. R. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. p. 9.
A afirmativa de Brandão, reproduzida acima, propõe uma nova dimensão

educativa, pois:
a) ( ) articula, na figura do professor profissional, o centro de toda a ação

pedagógica.
b) ( ) tira da escola o peso da responsabilidade da educação, ao dividir esta
com outros setores sociais.
c) ( ) propõe uma educação aberta, diversificada, participativa e que
acontece em múltiplos espaços, entre os quais se inclui a escola.
d) ( ) busca uma educação escolar de excelência, preocupada em atender a
um público-alvo específico.
e) ( ) abre possibilidades para que a educação formal aconteça em ambientes
não formais, aumentando o número de vagas disponíveis na escola.
148

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UNIDADE 2

POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO:

• compreender a influência da globalização nas políticas públicas

• identificar os programas desenvolvidos pelo Ministério da Educação;

• conhecer as instituições formadoras do sistema educacional brasileiro;

• reconhecer a organização e gestão escolar coletiva.

TÓPICO 1 – POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS

TÓPICO 2 – AS INSTITUIÇÕES FORMADORAS DO SISTEMA

TÓPICO 3 – A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR COLETIVA

POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO:

É possível que você se questione sobre qual a necessidade de tratarmos

Acadêmico, muitas vezes estamos tão ligados a nossa rotina diária e

Obter o conhecimento é essencial para nossa formação e permanência na

Então, vamos a mais esta etapa, agora relativa às Políticas Públicas na

2 A GLOBALIZAÇÃO E SUA INFLUÊNCIA NAS POLÍTICAS

Acadêmico, a cada momento de nossas vidas nos deparamos com novas

A globalização é algo que influencia diretamente cada um de nós e muitas

Com isso podemos entender que a globalização existe em todos os espaços,

[...] processo de mundialização, de acordo com o entendimento

Desta forma, não podemos deixar de nos questionar: como a globalização

A globalização remonta à origem do homem na Terra, claro que, com

Frente aos avanços apresentados por Sousa, podemos determinar que

Podemos determinar várias possibilidades, mas nos ateremos ao que diz

Frente a isso, podemos determinar que o Brasil possui esta influência do

Neoliberalismo: prática econômica que não aceita a influência do estado na

Começou a ocorrer no Brasil uma grande liberalização comercial, através da

Nosso país, com estas mudanças, passa a receber olhares de países

Frente a isso, e passados vários anos, o Banco Mundial possui em seus

Qual a importância do Banco Mundial e a globalização nas questões

Tudo, caro acadêmico! Pelo fato de que diante da economia brasileira,

de analfabetismo, mesmo que se tenha em anos anteriores conseguido alguns

Com isso, todos os países, independentemente de sua situação econômica,

Caro acadêmico, observe que essas linhas apresentadas por Libâneo,

Dentro dessa visão de Libâneo, Oliveira e Toschi, podemos determinar

Não nos parece familiar essas questões?

Com o que já foi apresentado, podemos então determinar que a preocupação

Com isso, percebemos que a preocupação relativa ao conhecimento –

Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 43), “a reforma dos sistemas

Cabe ressaltar que “somente o trabalho braçal já não é suficiente para a

Frente ao exposto, podemos determinar que a maneira de visualizar a

Diante desta exposição, o Banco Mundial passa o recado de que quem

Podemos relembrar o que já estudamos na Unidade 1, quando tratamos

Nesta conferência foram determinados os seguintes objetivos:

Art. 1 Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem: cada pessoa – criança, jovem

Art. 3 Universalizar o acesso à educação e promover a equidade: a educação básica

Art. 4 Concentrar a atenção na aprendizagem: a tradução das oportunidades ampliadas

Art. 5 Ampliar os meios de e o raio de ação da Educação Básica: a diversidade, a

Art. 6 Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem: a aprendizagem não ocorre

Art. 7 Fortalecer as alianças: as autoridades responsáveis pela educação aos níveis

Art. 8 Desenvolver uma política contextualizada de apoio: políticas de apoio nos

Art. 10 Fortalecer a solidariedade internacional: satisfazer as necessidades básicas de

conhecimentos e experiências a compartilhar, com vistas à elaboração de políticas e

A partir desta Conferência, muda-se a visão de muitos governantes e

3 NOVAS REALIDADES SOCIAIS E AS REFORMAS EDUCATIVAS

De maneira breve, vamos resumir as ações realizadas a partir desta

No governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 a 1998) foram escolhidas

Em seu segundo mandato (1999-2002), FHC manteve a mesma política

Acadêmico, você se recorda do que trata o Plano Nacional de Educação? Se não

Dando continuidade, observamos que no governo Lula (2003-2006) foi

A Emenda Constitucional nº 59, aprovada em 2009 pelo Congresso, prevê a

FONTE: Disponível em: <http://www.andi.org.br/infancia-e-juventude/legislacao/emenda-

No governo de Dilma Rousseff, deu-se continuidade aos programas do

Com isso, podemos determinar que perante o mundo, e perante a própria