OFICINA V E CIENCIAS VE LA UNESCO PARA AMERICA LATINA

,LA MATEMATTCA
Y LA EVUCACTdN

MONTEVIVEO - 7972
 Publicado e impreso
en la Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina
-
(Montevideo Uruguay)
1972
 PROLOGO

Desde hace siglos, en la mayoría de los planes de educa-

ción figura la enseñanza de las ciencias y,enparticular, con
mayor antigüedad y mayor extensión, la de la matemática.

La enseñanza de la matemática persigue en los programas

escolares un aparente doble fin: dotar al alumno de una serie
de recursos operativosy contribuir a su educación intelectual.

Las aplicaciones de la matemática son cada vez más ex-

tensas y más variados los terrenos qu'e invade; de ahí una ma-
yor exigencia tanto en los recursos operativos, como en su
aporte a la capacitación en técnicas de trabajo intelectual.

En la educacisn matemática no sólo se mostraron ciertas

fallas con mayor claridad que en otros campos sino que apare-
cieron con mucha mayor dimensión. Y aún cuando estas deficiez
cias no eran siempre denunciadas por los responsables de los
sistemas, los fracasos en las pruebas de matemática revelaban
la pobreza de la instrucción. También la ineptitud para apli-
car la matemática a otras ciencias y fundamentalmente a pro-
blemas de la vida diaria, era un índice claro de la ausencia
de educación matemática.

La síntesis del producto Óptimo que debe producir la en-

señanza de la matemática, y que explica su presencia en los
sistemas de educación, plantea, a su vez, el problema en su
totalidad: para instruir es necesario determinar contenidosde
la enseñanza, para educar matemáticamente es preciso seleccig
nar métodos para enseñarlas.

El volumen que aquí se presenta bajo el título de "La Ma

temática y la Educación" reúne la primera de una serie de trg
bajos que, más que contribuir a esclarecer aspectos particulz
res del problema de la educación matemática, pretende motivar
a todos los que de alguna manera están vinculados a esta zona
de la educación, para provocar una reflexión más sistemáticay
más enérgica acerca de la contribución - y la mejor calidad
que el estudio de la matemática puede aportar a la educación
-
del hombre actual.
 La idea de publicar este libro surgió en la reunión que
la Unión Matemática Argentina realizó en Salta (Argentina) en
agosto de 1970. Allí un grupo de esclarecidos matemáticos peo
saron que recoger reflexiones sobre su ciencia y el proceso
educativo podría ser una buena contribución de la comunidad
científica al Año Internacional de la Educación. Circunstan-
cias ajenas a la voluntad de todos los involucrados retrasa-
ron un poco su aparición.

Colaboraron distinguidos especialistas de Argentina, Coz

ta Rica, Ecuador, Méxicó, Paraguay y Uruguay. La coordinación
del trabajo fue confiada al Prof. Luis A. Santaló quien pre-
senta el libro en las páginas siguientes. Quisiera aquí agra-
decerle el esfuerzo que ha realizado, alentando a todos y dan
do 61 mismo el ejemplo con una excelente contribución.
Dr. A. de Veciana
Director
+ + . y
 PRESENTACION

El año 1970 fue declarado por la Unesco el Año Internacic

nal de la Educación. La Comisión Argentina de Educación Mate-
mática, adherida al Comité Interamericano de Educación Materna
tica, pensó que una contribución al mismo podría ser la edi-
ción de un volumen que reuniese algunas contribuciones de es-
pecialistas latinoamericanos relacionadas con la Matemática en
su aspecto educativo y c w la educación como ciencia que nun-
ca ha prescindido de la matemática.
Para ello se solicitó la colaboración de distinguidos es-
pecialistas de América Latina en la Matemática y su enseñanza,
la mayoría de los cuales contestó concordando con la idea y
prometiendo su colaboración "si el tiempo se lo permitía".
He aquí una tragedia del tiempo actua1:la faltade tiempo.
Cuando durante el siglo pasado se vislumbró el gran augede la
máquina que ibaasustituir al hombre en muchas de sus tareas,
se vaticinó un mundo en que las horas de trabajo obligatorio
de cada individuo fueran muy disminuidas, quedando con muchas
horas libres para dedicarlas al ocio, a este ocio creador de
ideas que permite discurrir sobre las preferencias de cada u-
no y permite después, pausadamente, darles forma escrita para
entrar en comunicación con los interesados en ellas.
Lamentablemente este ideal no se ha cumplido. Las máqui-
nas, como estaba previsto, han disminuido de manera substan-
cial el tiempo necesario para el cálculo, para la fabricación
de cualquier cosa y para los viajes a larga distancia. Pero,
al mismo tiempo, la cantidad de cosas posibles de adquirir,la
vista de comodidades antes insospechadas y la posibilidad de
viajar y conocer lugares lejanos, ha despertado al hombre una
aipbición, no sabemos todavía si buena o mala, pero evidente-
mente desmedida, que le obliga a renunciar al tiempo libre pa
ra dedicarse más y más al quehacer productivo.Las máquinas no
han resultado ser factores de descanso, sino estímulos para
un mayor trabajo. Ya nadie tiene tiempo para nada. El ocio
constructor, prometido y esperado, se vislumbra cada día más
lejano.
Sin embargo, y a pesar de ello, la mayoría de los invita-
dos sacaron generosamente tiempo a sus ocupaciones de rutina
y enviaron las contribuciones que componenel presente volumen.
Ellas constituyen un panorama de varios de los problemas que
presenta la educación matemática en América Latina, junto con
los ensayos realizados o propuestos para su solución.
El trabajo de los profesores José Luis Benza y Richard
Wahl describe la experiencia paraguaya sobre el uso de la Ca-
ja de Matemáticas", interesante medio didáctico para lograr E
na enseñanza experimental de la matemática. Es sabido que, sg
bre todo en la edad temprana, las ideas entran másporlos se2
tidos que por la razón: de aquí la importancia de los medios
audiovisuales. Los medios manuales, como regletas, números en
color, geoplanos,,.. tienen ya amplia difusión en la enseñan-
za de la matemática. La "Caja" experimentada en el Paraguay
puede ser una excelente contribución a esta didáctica de tipo
sensitivo, en la que se ponen en juego simultáneamente las m a
nos, la vista y el razonamiento.
El trabajo del profesor Oscar Dodera, del Uruguay, se re-
fiere a las Olimpíadas Matemáticas, interesantetena cuya puez
ta en práctica es casi nuevo en América Latina, pero que se
vislumbra de gran interés para descubrir talentos matemáticos
juveniles y para fomentar la habilidad para resolver proble -
mas, fin primordial de la Matemática. La Matemática, como los
idiomas se aprende mejor de niño que de grande, de manera que
las inteligencias matemáticas ya existen y hay que buscarlas
en los niños y adolescentes. Hay que tratar de descubrirlas y
después protegerlas. Para lo primero parecen ser las Olimpía-
das uno de los medios más indicados.
El profesor E. GÓngora, de la Universidad de Costa Rica,
ha escrito sobre el Algebra y su evolución. La caracterhtica
fundamental de la matemática del siglo XX ha sido su algebri-
zación. El Algebra ha invadido y conquistado todos los terre-
nos, tanto el Análisis como la Geometría. De aquí que la expg
sición del profesor GÓngora, además de su valor intrínseco,
presente plena actualidad.
El profesor A. Rojo, de Buenos Aires, trataelproblema de
la enseñanza de las Probabilidades en la escuela media. Hasta
hace pocos años, se consideraba que el estudio de las Probabl
lidades y de la Estadística correspondía a la enseñanza ter-
ciaria, vale decir, a la impartida en las universidades o es-
cuelas técnicas posteriores a la segunda enseñanza. Se ha vi5
to, sin embargo, que en la vida de hoy, regida por estadísti-
cas y seguros, un mínimo de conocimientos sobre la matemática
de las probabilidades era indispensable en la escuela media y
aún, posiblemente, en la escuela primaria, El problema consis
te en seleccionar bien la parte de la teoría de las probabili -
dades que puede y debe darse en cada nivel de la enseñanza,
Como todavía se está en el terreno experimental, en un perlo-
do de decantación para ver que es lo que queda definitivamen-
te en cada etapa de la enseñanza, cualquier contribución al
respecto es siempre bienvenido. En particular, las ideas del
profesor Rojo habrán de ser de mucha utilidad.
El artkulo del profesor L.A, Santa16 se refiere a la in-
fluencia de la matemática en la educación de quienes tendrán
que vivir en el mundo actual, complejo y entreverado, posible -
mente más que nunca en la historia de la humanidad,
El trabajo del profesor Marcelo Santaló, de México, toca
un aspecto del importante problema de la motivación en la en-
señanza de la matemática. Efectivamente, son actualmente tan-
tas las aplicaciones de la matemática, que es interesante te-
ner a mano para cada nivel de la enseñanza aquéllas que pue-
dan ser comprendidas, con lo cual se despierta el interés, al
mismo tiempo que se instruye en temas de mucha difusi6n. En
el caso actual, el profesor Marcelo Santaló relata algunas mg
tivaciones derivadas de problemas de la cosmograffa, ciencia
siempre atractiva, máximamente en esta época de los vehfculos
interplanetarios.
El profesor César A. Trejo se refiere a la ordenación de
los conceptos de la matemática elemental en el enfoque cQnju2
tista. Parece ya generalmente aceptado que la enseñanza de la
matemática debe iniciarse a partir de la idea de conjunto y
de los conceptos de relación y función entre ellos. Es el Ila
mado enfoque conjuntista. Sin embargo, la inercia de los enfz
ques tradicionales, mucho menos sistemáticos, hace que toda -
vía, después de empezar con las ideas conjuntistas y sus rela
ciones, se vuelvan a tomar otros caminos, resultando un siste
ma mixto, que si bien a criterio de algunos tiene la ventaja
de ambos métodos, en realidad desvirtúa uno de los fines prin
cipales de la enseñanza de la Matemática, que es unificar coz
ceptos y ser consecuente con los principios adoptados. Las pá
ginas del profesor Trejo son altamente instructivas al respec
to, con interesantes y convincentes ejemplos.
El artfculo de los profesores B. Guarderas, 1. Guamán y
A. Viteri, del Ecuador, se refiere a la Matemática en la Es -
cuela Primaria. Es altatnente valioso, en primer lugar, porque
la Matemática Moderna, que empezó en la Universidad, ha entrz
do en la Escuela Media, pero queda mucho por hacer en la Es-
cuela Primaria. Los autores relatan la interesante experien -
cia del Ecuador al respecto, con la publicación oficial de e 2
celentes "Textos Escolares", lo que pone a ese país a la van-
guardia de aquellos que se preocupan para modernizar la ense-
ñanza de la Matemática en la escuela primaria. El artículo es
un verdadero y utilísimo manual acerca de lo que debe ser esa
enseñanza y del papel que corresponde en ello tanto al maes-
tro como a los directivos y responsables de la misma.
A todos los autores anteriores debemos expresar nuestro
mayor agradecimiento por su valiosa y desinteresada contribu-
ción al presente volumen, en nombre propio y en nombre de la
Oficina de Ciencias de la Unesco para América Latina.

Prof. L.A. Santaló

 I N D I C E

LA CAJA V E MATEMATICA: EXPERIENCIA PARAGUAYA, por los profesores

José Luis Benza y Richard Wahl (Instituto de Ciencias
Asunción, Paraguay). .....................
- 1

OLIMPIAVAS MATEMATICAS, por el profesor Oscar Dodera (Montevideo). .. 15

EL ALGEBRA: SU EVOLUCION, por el profesor E. GÓngora (Universidad

deC,ostaRica) ......................... 25

LA MATEMATICA EN LA ESCUELA PRIMARIA, por los profesores B. Guar-

deras, 1. Guamán y A. Viteri (Departamento de Textos E s o
lares, Quito, Ecuador) .................... 35

EL CALCULO V E PROBABILIDADES EN LA ENSENANZA MEDIA, por el profe-

sor A. Rojo (Instituto Nacional Superior del profesorado
Secundario, Buenos Aires, Argentina) ............. 63

LA MATEMATICA Y LA EVUCACION, por el profesor L.A. Santaló (FacuL

tad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Bue
nos Aires, Argentina). ....................
- 67

MOTIVACIONES COSMOGRAFICAS EN LA ENSENANZA V E LA MATEMATICA, por

el profesor Marcelo Santaló (Universidad Nacional AutÓno-
ma de México). ........................ 75

ORVENACION V E LOS CONCEPTOS V E LA MATEMATICA ELEMENTAL EN EL ENFO

QUE CONJUNTISTA, por el profesor César A. Trejo (Facultad
AL
de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos
res, Argentina). ....................... 87

* * *
 LA CAJA DE MATEMATICA: EXPERIENCIA PARAGUAYA
Por los Profesores José Luis Benza y Richard Wahl
-
(Instituto de Ciencias, Asunción Paraguay)

Aunque fundamentalmente deseamos describir "La Caja de Matemática"; sus

objetivos, su contenido y su uso; presentaremos previamente las característi
cas y problemas que consideramos más importantes en la enseñanza de la Mate-
mática a nivel medio en el Paraguay. Luego de esa presentación haremos una
descripción detallada de la Caja, que es en definitiva un paso más en la bÚs
queda de solución al siempre importante problema de la enseñanza, en este c=
so, de la Matemática.

Resumiremos en forma no separada, la situación actual de la enseñanza a

nivel secundario, los hechos que hicieron ver la necesidad de una revisión
de la misma, posibles causas de estos hechos y algunas soluciones que se han
buscado.

1. Aparte de los colegios técnicos, la enseñanza secundaria en el Paraguay

consta de dos ciclos, el primero es el Básico, común para todos los estudian
tes y consta de tres cursos de un año de duración cada uno. El segundo ciclo
tiene tres alternativas: Humanístico, Comercial y Magisterio.

La Matemática estudiada en el ciclo Básico está constituida por las si-

guientes asignaturas:
ler. curso: Aritmética
2do. curso: Geometría Plana y Algebra 1
3er. curso: Geometría del Espacio y Algebra 11

En el segundo ciclo, que consta también de tres cursos, sólo se estudia

Trigonometría o Revista de la Matemática, quedando el 5" y 6' cursos sin niz
guna asignatura de Matemática. Muy pocos colegios, por iniciativa propia,han
llenado ese vacío con algunas clases de Matemática.

2. La incomodidad de ciertas-facultades de la Universidad que reciben al+

nos que intentan ingresar a ellas con un nivel deficiente en su preparación
Matemática. Esto puede medirse a través de los exámenes de ingreso que gene-
ralmente toman estas Facultades. La solución que se ha adoptado a este pro -
blema, desde hace ya muchos años, aparte del mismo examen de ingreso, fue ;i
cluir en el primer curso varias asignaturas de repaso de Yatemática Elemen -
tal, solución que ha tenido como consecuencia un alargamiento injustificado
de la carrera.

3. La dificultad de los egresados de la secundaria del Paraguay en ingre

sar en Universidades de otros países. Esto se debe a que en los dos Últimos
-
años de secundaria no hay ninguna asignatura de Matemática, por otro lado, a
que terminan la secundaria sin conocer la Geometría Analítica ni el Cálculo
Infinitesimal, y tal vez lo más importante, a la dificultad de los estudian-
tes en el manejo del razonamiento lógico. Creemos que esto Último se debe a
que los programas de estudios están muy recargados y son poco flexibles y el
método de enseñanza, por otro lado, les exige poca participación. El estu -
diante normalmente ve que la mejor forma de salir adelante es aprendiendo de
memoria. Esto crea luego en la Universidad una dificultad en el aprendizaje
2 J.L. h z a y R. Iahl

de las asignaturas que exijan razonamiento lógico y crea U M actitud negati-

va hacia las mismas. Es notable ver como algunos alumnos descubren recién en
la Universidad la belleza y la sencillez de la %temáticac

4. La difusión de la "%temática Xoderna" (Teoría d e Conjuntos y Estructu-

ras Algebraicas) a través de cursos que la Universidad organizó conjuntamen-
te con distintos grupos de profesores de Matemática de secundaria. En estos
cursos, dictados en su gran mayoría por profesores de la Universidad con muy
poca experiencia en la enseñanza en secundaria, se trataba, antes que nada,
de dar a conocer los conceptos básicos d e la Yatemática Xoderna, se analiza-
ban algunas veces programas'actualizados de otros países y se discutía la pg
sibilidad de actualizar los .existentes en el país. Esta difusión de nuevos
conceptos y nuevos programas concentró la atención en el contenido de estos
Últimos, dejando tal vez un poco de lado la metodología de la enseñanza. Se
sobrevaloró a la "nueva matemática" y se llegó a cierto grado de entusiasmo
en el profesorado de secundaria. El problema se planteaba entonces en reem -
plazar ciertas partes de los programas por otras 1 6 s de moda. Se llegaron a
hacer ciertos experimentos, algunos de ellos exitosos, pero la ayuda de la
Universidad ya no era eficiente en este campo. La Universidad podía dar a
conocer la Matemática que se estaba pensando que sería conveniente introdu
cir en los programas, pero no podía solucionar el problema de cómo hacerlo.
-
Tampoco el Ministerio de Educación contaba con suficiente gente preparada p=
ra ello. En gran parte todo quedaba a la iniciativa del Profesor que procurz
ba compaginar lo recién aprendido con lo que le exigían los programas. Hay
que pensar que aunque todo esto no llevaba a soluciones totalmente satisfac-
torias, llegaron a divulgar una manera diferente de ver la enseñanza de la
Matemática. Los profesores podían percibir, luego de mucho tiempo, U M Mate-
mática viva, cambiante, muy diferente a la que estaban acostumbrados, que
era algo dura e inamovible. También se empezaba a pensar en forma más real-
ta sobre el valor formativo de la Matemática.

Es totalmente natural que al ver este cambio de programas, solamente c g

mo un cambio de contenido, y a veces de dudosa utilidad, algunos profesores
de secundaria, especialmente los que estaban más cerca dellevar a cabo los
cambios, empezasen a dudar de su conveniencia.

5. Una demanda creciente de profesores de matemática de secundaria para

dar "clases particulares",originada por el alto número de alumnos de la en-
ñanza media aplazados en asignaturas de -Yatemática y, más fundamentalmente,
por los exámenes de Matemática que se incluyen en los exámenes de ingreso de
muchas facultades: Ingeniería, Arquitectura, Química y Farmacia, Matemática,
Medicina, Ciencias Económicas, Agronomía, Ciencias Contables, Administración
y otras. Se puede pensar que la mayoría de los estudiantes que han terminado
la secundaria y desean ingresar a la Universidad, se van a enfrentar a un e-
xamen de Matemática. Hay que recordar que estos estudiantes tienen, al t e m L
nar sus estudios secundarios, los dos Últimos años sin ver nada de %temáti-
ca .
Se genera anualmente de esta forma U M cantidad apreciable de estudian-
tes que necesita tomar "clases particulares" de Aritmética, Algebra, etc. So
lamente los que se preparan para los exámenes de ingreso forman un caudal hg
mano y mueven un capital tales que constituyen todo un preuniversitario ex
traoficia1,del cual muy pocos estudiantes se substraen.
-
Toda esta demanda de Yatemática y el gran capital en juego ha creado u-
na verdadera expectativa de trabajo en el campo de la Matemática. Esto ha te
 La caja de Matenítica: experiencia paraguaya 3

nido como consecuencias inmediatas un aumento significativo en el número de

estudiantes que ingresan a la carrera de Matemática, muchas veces sin voca -
ciÓn a ella ni a la enseñanza. Por otro lado, al que desea seguir dicha ca-
rrera se le ofrecen tres alternativas de obtener el título de Licenciado: en
el Instituto de Ciencias de la Universidad Nacional de Asunción, la Facultad
de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad Católica y la Fa
cultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Asunción. Las
-
tres son de diferentes niveles, y un buen número de egresados no está en coz
diciones de dar buenas clases en secundaria ni de acompañar un cambio de prE
gramas. No se puede pensar que la existencia de tres instituciones que'ofrez
can la misma carrera, despierte entre ellas una sana competencia, ya que co-
mo vimosanteriormente el estudiantado en gran mayoría busca un rápido medio
de vida y por lo tanto tiende a buscar carreras cortas y relativamente fáci-
les.

6. Las constantes visitas de profesores de Xatemática extranjeros, ya sea

que vengan para colaborar con la enseñanza media o con la universitaria,si-
pre aportan un nuevo punto de vista, nuevas experiencias y nuevos métodos, 0
riginando desde luego posteriores análisis de nuestros programas y nuestros
métodos. Se puede pensar que debido a la falta de suficiente personaldecieL
to nivel matemático en el Ministerio de Educación y a la falta de contacto
de la Universidad con los problemas de la enseñanza de la Matemática a nivel
medio se veacomomás viable, copiar lo que se está haciendo en otros lugares,
que analizar nuestro problema en sus mismos orígenes y solucionar de acuerdo
a nuestra experiencia y con la ayuda de las experiencias de otros países.Dez
de luego es absurdo pensar que la ayuda que nos llega de afuera carece de
valor, tal vez podemos decir, para aclarar mejor, que esa ayuda si no viene
acompañada de meditación y estudio por nuestra parte, puede llevarnos a co
piar programas y métodos que podrían no ajustarse a nuestro medio.
-
7. El sueldo que recibe un profesor de Matemática, tanto en la Universidad
como en la enseñanza media, ha creado la necesidad de que este profesor ab -
sorba un gran número de cátedras, deteriorando su enseñanza, a pesar de su
buena voluntad. Esto llega también a dificultar la actualización del profeso
rado de secundaria, al que normalmente le queda poco tiempo para ello. Un
profesor de secundaria busca equilibrar sus ingresos también a través de'!+
ses particulares" a los aplazados o a los que ingresarán a la Universidad, 0
cupando aún más su poco tiempo disponible. Esta falta de tiempo también di-
culta el intercambio de experiencias entre profesores. Muy esporádicamente
se realizan reuniones de actualización y de entrenamiento de profesores, pe-
ro como no están planificadas ni se han fijado metas, sólo se puede esperar
que sirvan como reuniones de carácter informativo.

Hemos bosquejado los puntos que considerarnos más importantes en rela

ciÓn conla enseñanza de la Matemática a nivel medio en el Paraguay, buscando
-
principalmente las deficiencias, ya que creemos que toda solución debe par-
tir de una exposición franca del problema.

El deseo de introducir la "Matemática Moderna" en secundaria se puede

considerar como el primer paso que se ha dado en la búsqueda de solución y
creemos que la Universidad debe seguir dando todo su apoyo en ese sentido.Pe
ro creemos también que es fundamental revisar los objetivos en forma más res
lista, ya que un cambio en el contenido de los programas poco mejoraría la
enseñanza si no viene acompañado de un fuerte progreso en los métodos de en-
señanza. La elaboración de la "Caja de Matemática" ha sido el mejor intento,
4 J.L. 3enza y R. lahl

hasta ahora, de analizar y mejorar las técnicas de enseñanza que actualmente

se utilizan en el Paraguay

En 1969 se creó en el Instituto de Ciencias d e la Universidad Nacional

de Asunción el Taller de Ciencias, entre cuyos objetivos el más Mportantees
el de crear material didáctico para la enseñanza de la Ciencia a todos los
niveles. Se empezaron a construir las "Cajas", iniciándose con Física, Quhi
ca y Biología. Posteriormente se comenzó a trabajar en una "Caja de Matemáti
ca", que no está constituida solamente por una caja de materiales didácticos,
sino que viene acompañada de toda una manera de ver la enseñanza. Es decir,
la "Caja de Matemática" se refiere a: 1) un conjunto de materiales didácti
cos suficiente para enseñar a 50 a1umnos:una caja de materiales (que
-
se
describe más adelante), un pizarrón cuadriculado, 50 geotablas y 50 manuales
para los estudiantes; 2) un plan de lecciones, métodos didácticos y juegos,
explicados en un manual para el profesor.

Podemos asegurar que esta caja ha tenido un efecto importante y es que

ha tomado en cuenta en forma fundamental a la metodología de la enseñanza y
al valor formativo de la Matemática, que son tanto o más importantes que el
contenido de los programas.

1. Introducción

Usualmente se entiende por ?latemática Moderna'' una forma conjuntista

de presentar la materia. Esta forma de presentación es recomendable por va-
rios motivos, en primer lugar es el lenguaje de la Matemática Superior, pero
más importante para nuestros fines es que presenta a la Matemática como un
sistema con un pequeño número de conceptos fundamentales pero tan generales
que encuentran muchas aplicaciones, permitiendo el uso de un vocabulario pr=
ciso y facilitando la tarea no sólo del Matemático profesional sino también
de los alumnos de la secundaria y aún de la primaria.

Pero además de poseer un vocabulario preciso y general hay otras carac-

terísticas importantes que posee el "Matemático moderno". Debe poder razonar
lógicamente. Tal destreza no es una mera habilidad de memorizar demostracio-
nes, tampoco alcanza con entenderlas, abarca mucho más. En primer lugar. el
matemático debe tener la intuición suficiente para poder llegar a una concli
siÓn general, a partir de casos particulares. En segundo lugar debe compren-
der la relación que existe entre la conclusión general y los casos particuls
res, por ejemplo que algún caso extremo impone ciertas restricciones a la
conclusión general. Finalmente, debe poder confirmar la certeza de su conclg
siÓn general basándose en una cadena de proposiciones, partiendo de algunas
ya aceptadas y justificando cada una de las que use.

¿Cuántos profesores de secundaria presentan la 'latemática de tal forma

que los alumnos comprendan y acepten los pasos del razonamiento? Es bastan-
te frecuente que un profesor, angustiado por el corto tiempo que tiene para
desarrollar su materia, enseñe como una regla que "de dos fracciones de i-
gual numerador es mayor la de menor denominador", sin que los alumnos com
prendan por qué. h corto plazo (el próximo examen) la solución parece buena,
-
pero a largo plazo (cuando el alumno va a ingresar a la Universidad) produce
un alumno cargado de muchas reglas y con poca capacidad de razonar, de mane
ra que el Único renedio es repasar d e nuevo todas las reglas aprendidas, en
un cursillo ?ara exaner. ?e Ingreso.
La caja de Matemática: experiencia paraguaya 5
6 J.L. Bewa y R. lahl

Lo perjudicial de este método de enseñanza no ae limita solamente a la

formación matemática del a l m o sino que se extiende a otros aspectos de su
formación. Aparte de aprender las operaciones fundamentales de suma, resta,
etc. quizá el objetivo más importante de la-enseñanza de la Matemática es
que los alumnos aprendan a razonar con lógica; y esto es importante no sólo
para los que siguen una carrera universitaria sino también para los que se
desempeñan fuera de ella. El profesor debe capacitar al alumno en la inter
pretación de los datos de un problema y en la elaboración de su solución, a-
-
demás los problemas que se planteen deben ser suficientemente variados como
para que el alumno adquiera U M cierta destreza en resolver problemas, aun
que no conozca de partida el método para solucionarlos. Si el profesor crea
-
esta destreza en el alumno ha contribuido realmente a capacitarlo en saber
enfrentar problemas, no sólo matemáticos, sino también de otras áreas de la
vida.

El constatar que los métodos actuales de enseñanza no seaiecúan a este

objetivo 1 l w Ó al análisis de los métodos didácticos utilizados en los primg
ros cursos de Matemática de secundaria.

Fueron observadas las clases d e w r i o s profesores de varios colegios du-

rante dos años. Aunque existían algunas variantes, los métodos eran suficies
temente uniformes para permitir U M descripción de una hora normal de clase
en lo que podríamos llamar U M "clase convencional". Después de esta descriE
ción, hacemos otra, incorporando algunas recomendaciones para su mejoramien-
to y una explicación de los objetivos a lograrse. Finalmente examinamos el
papel que juegan los distintos materiales de la caja para alcanzar estos ob-
jetivos.

2. Una hora de clase convencional

En el desarrollo normal de U M clase de 40 minutos, el profesor usa

5 minutos para repasar los problemas dejados como deber y luego de 20 a 25
minutos para exponer su tema. Esta exposición pocas veces fomenta la partic'
pación activa d e los alumnos. Más bien el profesor explica el vocabulario de
la lección utilizando pocos ejemplos, dibujos y otros materiales didácticos.
Algunos profesores exigen a los alumnos la repetición del vocabulario, defi-
niciones y reglas expuestas durante la lección. Los alumnos participan en
coro, es decir, el profesor escucha a los alumnos más rápidos en contestar,
quedando por lo general, los demás inactivos. Durante la exposición del pro
fesor los alumnos anotan algunos de los conceptos vertidos por el mismo y
también algunos ejemplos. Luego de esta exposición se destinan 10 a 15 minu-
tos en resolver ejercicios. El profesor plantea uno en la pizarra y pide a
un alumno que pase a resolverlo. El profesor queda frente al aula ayudando
al alumno a resolver el problema. Después se repite el proceso resolviendo
en total de 5 a 10 ejercicios en la pizarra. Cuando un alumno está en la pi-
zarra trabajando, el profesor pide que los demás alumnos anoten el ejerci
cio y que lo resuelvan en sus cuadernos, pero es frecuente que al encontrar
-
una dificultad esperen hasta poder copiar el resultado correcto del ejerci
cio hecho y corregido en la pizarra. Al final de la clase el profesor deja
-
uno o dos ejercicios de deber.

3. La hora de clase recomendada por la Caja de Matemática

Cuando el profesor entra a clase designa a varios alumnos para que pon-
gan en la pizarra un ejercicio del debe; del día anterior cada uno, mientras
 La caja de Matemática: experiencia paraguaya 7

tanto otros alumnos son designados para repartir los Manuales de Ejercicios.
Se corrigen luego los ejercicios de la pizarra en 2 o 3 minutos. Luego el
profesor usa 10 o 15 minutos para presentar su tema, lo hace con el USO de
muchos ejemplos y diagramas u otros materiales didácticos. En vez de expo -
ner su tema, crea un diálogo con los alumnos, en el que ellos van descubrieg
do las reglas de la lección. El profesor guía a sus alumnos utilizando ejem-
plos bien seleccionados y haciéndoles preguntas claves. Los alumnos no con -
testan en coro, sino que piden la palabra, levantando la mano, esto permite
dar oportunidad de participación a mayor número de alumnos. El profesor, evi-
ta enunciar 61 mismo una conclusión pero una vez que los alumnos han llegado
a la conclusión correcta, él la repite usando un vocabulario correcto y los
alumnos la anotan. Deffita manera, en vez de memorizar el vocabulario y las
definiciones, los alumnos las aprenden naturalmente durante la hora de clase.
La presentación termina con 4 o 5 ejercicios seleccionados de antemano por
el profesor para aclarar posibles confusiones y casos especiales. Los alum -
nos anotan estos ejercicios en el cuaderno.

Después de la presentación el profesor indica en la pizarra el número

de la página del Manual del Estudiante y el número de los ejercicios a ser
resueltos. Durante 20 a 25 minutos los alumnos elaboran en forma individual
los ejercicios asignados. El profesor mientras tanto se pasea entre los ban-
cos con su manual en la mano (habiendo resuelto de antemano los ejercicios
propuestos) no solamente para controlar los resultados de los alumnos, sino
también para ayudarlos cuando encuentren alguna dificultad. Cuando vea que
todos han alcanzado el ejercicio 5, digamos (otros estarán haciendo el 10)
pide que un alumno pase a escribir en la pizarra las respuestas hasta el 5.
De esta manera cada alumno puede controlar sus resultados mirando a la piza-
rra. Pero todos los alumnos siguen activos porque no se ponen los resultados
hasta que el profesor vea que todos tienen hecho el ejercicio. El profesor
detiene el trabajo del curso en determinados momentos para obtener con los
alumnos alguna conclusión general sugerida por los ejercicios hechos. En
los últimos minutos& clase el profesor pone en ia pizarra varios ejercicios
como deber y se coleccionan los manuales.

¿Qué diferencias existen entre estos dos ejemplos de una hora de clase?
La diferencia más importante es que en la clase convencional el papel de los
alumnos es más pasivo, aquí ellos escuchan la exposición, mientras que en la
otra participan en el desarrollo del tema. En la clase convencional escuchan
mucho más la voz del profesor, en la segunda él sólo hace algunas preguntas
guías y los alumnos hablan más. Además en la clase sugerida por la Caja de
Matemáticas cada alumno individualmente desarrolla 30 o más ejercicios del
Manual de Ejercicios, en contraste con la clase convencional donde muchos 5
lumnos desarrollan poco trabajo en la clase porque 1) puede o no esforzarse
en contestar en coro y 2) puede copiar ejercicios ya hechos en la pizarra.

Se nota que el papel del profesor es distinto en ambas clases. En la

segunda, en vez de exponer un tema, guía a sus alumnos con preguntas y ejer-
cicios bien pensados. Además, durante los minutos dedicados a la elaboración
de ejercicios, el profesor no queda frente al aula sino que se pasea entre
los bancos consultando con los alumnos.

4. Consideraciones didácticas

Para comprender mejor las recomendaciones expuestas más arriba para me-
jorar la función del profesor en la clase como para comprender el empleo del
8 J.L. knza y R. Yahl \

material didáctico que contiene la Caja de Matemática examinaremos algunasde

las ideas fundamentales que conducen a tales sétodos y materiales.

En primer lugar, creemos que los métodos gráficos son preferibles a l i s

tas de reglas: supongamos que una persona le explica a Ud. cómo llegar de su
casa a un cierto negocio. Le dice que siga derecho 3 cuadras, que doble a la
derecha y que luego de cruzar el puente siga hasta encontrar el primer edi-
ficio de tres pisos; la oficina está en el primer piso de este edificio. To-
dos hemos tenido la experiencia d e que es mucho más fácil acordarse de toda
esta información mediante el uso de un mapa.
Si en la lista de instrucciones uno
. no recuerda si era a la "derecha" o
a la "izquierda" está perdido. Es
decir que una lista de instrucciones
Puente es muy frágil porque olvidando uno
de sus pasos pierde su valor todala
Edificio lista. Lo mismo ocurre en la Matemá_
tica cuando se le da al alumno una
lista de las reglas, por ejemplo pa
ra sumar fracciones heterogéneas o
nÚmero,negativos. Además, el mapa
da otra información, por ejemplo da
alguna idea de-cómo llegar a la o f i
cina en el caso de estar cerrado el
puente. La lista no ofrece tales-
tajas. Lo mismo ocurre si le damos
a l alumno un "mapa" para interpre-
tar las operaciones con número nega
tivos. Si un alumno duda de que "m=
Fig. N o 1 nos por menos da más" puede consul-
tar su mapa mental.

Pero hay otro tipo de aprendizaje que supera a la "lista" y al ttmapatt,

es el conocimiento adquirido por "práctica".

Si una persona viaja diariamente de su casa a la oficina, nadie supone

que necesita una lista de instrucciones o un mapa para hacerlo. Está tan fa-
miliarizado con las distancias y las vueltas que "sabettllegar. Tanto mejor
entonces que los alumnos estén tan familiarizados con los números negativos
que "sepan" que "menos por menos da más". Para conseguir esta práctica se
pone U M cantidad suficiente de ejercicios en el Manual del Estudiante sobre
todos los temas fundamentales, como los números negativos, por ejemplo.

Es importante meditar sobre el antiguo dicho que dice: "Escucho y me OL

vido, veo y me acuerdo, hago y entiendo". Esto nos lleva a pensar que se de-
be aumentar al máximo posible el número de ejercicios a ser desarrollados
por los alumnos. Se consigue esto de varias maneras: 1) aumentando la parti-
cipación de los alumnos en la presentación del tema; 2) pidiendo que contez
ten individualmente levantando la mano y no en coro; 3) haciendo ejercicios
orales; 4) elaborando los ejercicios del manual y 5) llevando varios ejercL
cios como trabajo práctico para la casa. Durante cada minuto de su clase el
profesor debe. preguntarse"i,Cuántos de mis alumnos están pensando?". Con un
alumno en la pizarra, quizá estén pensando 1 0 o 15. En cambio con 50 alumnos
trabajando en el Manual estarán pensando todos.
 La caja de Matemática: experiencia paraguaya 9

5. Materiales de la Caja de Matemática

Las conclusiones a que se habían llegado exigían la creación de un equL

PO de materiales de bajo costo para aumentar la participación del alumno.Por
$.7.000.- (56 dólares americanos) se puede equipar una clase con materiales
para el primer curso del Ciclo Básico.

Equipo de la Caja de Matemática; para los alumnos:

50 Manuales del estudiante
50 Geotablas

para el profesor:
1 Manual del profesor
14 juegos de fichas relámpago correspondientes a varios temas:
potenciación, radicación, fracciones, MCD, MCM, porcentaje y
números negativos.
1 pizarrón cuadriculado
1 balanza con pesas
1 modelo del área del círculo
ltorre de Hanoi
1 bolsa de regletas de color
1 bolsa de regletas de color de tamaño doble
1 bolsa de 4 rompecabezas geométricos

El costo de 56 dólares (algo más de 1 dólar por alumno) no es elevado y

menos aún pensando que puede servir para varios cursos y durante varios años.
Por esta razón se recomienda que los Manuales del Estudiante se recojan al
final de la clase.

Lo más importante del equipo es el Manual de Ejercicios para el Estu

diante. Los alumnos resuelven los ejercicios en sus cuadernos y no en el Ma-
-
nual. Cada conjunto de ejercicios posee características didácticas que sólo
pueden apreciarse al leer el Manual, pero en general, lo importante es que
los ejercicios están graduados de los más fáciles a los más difíciles,de los
más concretos a los m& abstractos, de los de aplicación directa de un priz
cipio a problemas que requieren varios pasos para resolverlos. Por ejemplo,
una lección contiene dibujos presentando las fracciones 3,3, 4..,d.
Obser
vando estos ejercicios el alumno sin usar reglas resuelve ejercicios como e z
tos:
Verdadero o falso?

C)4
5
< s6
El ejercicio B) requiere que el alumno se independice del uso de los dibujos.
Más adelante, durante la lección, se espera que el alumno utilice su Mapa
(dibujo de fracciones) para descubrir que a le falta 4
para ser la unidad
pero que a 2le falta solamente 5.
Entonces 3
es mayor. De esta forma se fo
menta el juicio del alumno en vez de la mera aplicación mecánica de reglas.
10

Otra característica de los ejercicios del manual es el empleo de "huecos" e

"incógnitas" en distintas partes de un ejercicio. Al enseñar la suma, por
ejemplo, en vez de presentar solamente ejercicios del tipo:
A) 36 + 42
se presentan también algunos como estos:
42 + 89 =D
121 + 32 = N
R = 14 + 287
15 +o= 20
Y + 17 = 111
1870 + z = 1870

Tales ejercicios facilitan la transición de la aritmética al álgebra en

donde es preciso que el alumno comprenda que UM letra representa un número.
Además, podríamos decir que un alumno que resuelva de A) hasta D) pero no E),
F) ni G) no comprende totalmente el concepto de suma. Por ejemplo, si Y + 47=
111 entonces 111 -
47 = Y. Las regletas de color ayudan a ilustrar la rela-
ción entre,una operación y la operación inversa.

Es imprescindible que los profesores estén bien orientados sobre el uso

del Manual del Estudiante. Esto se logra mediante un cursillo de orientación
y mediante el Manual del Profesor que acompaña al del Estudiante.

El Manual del Profesor explica los métodos-didácticos apropiados para%

da lección. Por ejemplo, emplea el uso de cuentas, deudas y pagos para explg
car los números negativos y las operaciones con ellos, para evitar la apareg
te arbitrariedad de las "Leyes de los signos".

Otro equipo importante son las "fichas relámpago". Cada juego contiene
50 fichas de cartulina, en cada una de las cuales está impreso un ejercicio
para ser resuelto mentalmente por los alumnos. LOS ejercicios están escritos
con letras suficientemente grandes para que cuando el profesor muestre la f í
cha todos los alumnos puedan leerlos sin dificultad. UM ficha contiene el
ejercicio ''4
de 16". Mentalmente los alumnos piensan:
1 cuarto de 16 = 16 + 4 = 4
3 cuartos de 16 = 3 x 4 = 12

Se deben contestar verbalmente las 50 fichas aproximadamente en 5 minu-

tos. Es un método didáctico que atrae el interés de los alumnos y aumenta su
rendimiento.

Más adelante en el capítulo sobre porcentajes, se encuentran fichas de

este tipo:
75% de 16
los alumnos piensan
75% =3
f de 16 = 12
 La caja de Matemática: experiencia paraguaya 11

El tratamiento del "tanto por ciento" mediante fracciones y decimalesen

vez de por la regla de tres parece más intuitivo y se presta más al cálculo
mental.

Otro de los conjuntos de fichas relámpago se refiere al M.C.M. Mental-

mente los alumnos hallan, por ejemplo, el MCM de 8 y 12, sin referirse a la
descomposición en factores primos. Esto permite al enseñar suma de fraccio
nes (por ejemplo -$+s) que el alumno no pierda el concepto de la suma
-
en
un ejercicio relativamente largo.

En la Caja hay una geotabla (geo por geometría) para cada alumno. Es
una tabla de madera de 25 cm. x 25 cm. con un cuadriculado de 10 x 10 en una
de sus caras. En todos los vértices del cuadriculado existen clavitos con c&
beza, que se utilizan para armar figuras con gomitas de colores. El equipo
tiene múltiple uso: para repasar las definiciones de figuras geométricas, pa
ra comprobar gráficamente que (A + B)2 = A2 + 2AB + B2 y no (A + B)2 = A2+g,
y para la definición del tanto por ciento (hay 100 cuadritos). El pizarrón
cuadriculado actúa como la geotabla del profesor. Quizá la aplicación más&
portante de la geotabla sea para la deducción de las fórmulas de superficie.
Por qué muchos alumnos confunden perímetro con área? Es porque les han in-
sistido que sepan que un rectángulo tiene A = AB y P = 2 (A + B) antes de
quetengan realmente claros los conceptos de perímetros y superficie. En vez
de insistir tanto en las fórmulas de área el profesor debe basar su enseñan-
za en el concepto de la unidad de área. La geotabla se presta muy bien a e=
te fin porque tiene una cara cuadriculada. Los alumnos cuentan los cuadritos
contenidos dentro de alguna figura, para hallar el área. Después, la deduc-
ciÓn de fórmulas se obtiene muy fácilmente ya sea para un rectángulo, un cu+
drado, un paralelogramo, un triángulo, un trapecio o un rombo. Utilizando aL
gunos dibujos del Manual del Estudiante se llega a la fórmula del área del
círculo de la misma manera; primero aproximando por el conteo de los cuadra-
ditos y luego utilizando un modelo en madera para llegar a la demostraciónde
la fórmula.

Las ecuaciones son tratadas con una balanza que tiene como pesas: cla-
vos, remaches y arandelas. El método tiene ciertas ventajas sobre la transpo
sición de términos. Tomemos un ejemplo:
2 + 3x = 14 (1)
3x = 14 - 2 (2)
3x = 12 (3)
.=y- (4)
x = 4
Un error común en el paso (4) es:
x = 12 -3=9
El alumno pasó el 3 al otro miembro cambiando su signo, de + A -, es proba-
ble que este alumno no comprenda el significado de operación inversa, ni pug
da justificar el paso (2).

La transposición de términos tiene dos inconvenientes: 1) la lista de

reglas es larga y complicada cuando se la aprende por primera vez, 2) gene-
ralmente las reglas no son justificadas rigurosamente. En cambio con la ba-
lanza: 1) hay un sólo concepto fundamental, el de mantener en equilibrio la
balanza y 2) cada paso queda justificado intuitivamente. Para la ecuación
anterior, 2 + 3x = 14, en el platillo de la izquierda se ponen 2 remaches(e1
12 J.L. Lnza y R. Yahl

remache es la unidad) y tres arandelas (o paquetitos de arandelas) de manera

que hagan equilibrio con 14 remaches que se colocan en el otro platillo. Pa-
ra aislar las arandelas se sacan dos remaches del platillo de la izquierda.
Para mantener el equilibrio hay que sacar 2 remaches del otro platillo. Que-
da 3x = 12. Luego, paraaislar una sola arandela, se puede dejar en cada pla-
tillo, la tercera parte de lo que hay. Entonces queda x = 4. Algebraicamente,
se reemplaza la transposición de términos por efectuar la misma operación en
ambos miembros de la ecuación:

= 14
2 + 3x
= 14-2
restar 2 2-2 + 3x
= 12
3x
dividir por 3 &= 2
3 3
x = 4

El método es mucho 6 s general y conduce a menos errores. Otro objetivo

importante de la Caja de Matemática es mostrar que la Matemática puede ser
divertida y creativa. Varias de las lecciones contenidas en el Manual del
Profesor están expuestas en forma de juegos. Además existen materiales como
la conocida Torre de Hanoi y algunos rompecabezas geométricos que son degran
ayuda para este fin.

Al principio, estematerial es usado como entretenimiento para despertar

el interés y la creatividad del alumno. Con un poco de ingenio, el profesor
puede aprovechar el interés que generan estos equipos para sacar conclusio -
nes interesantes.

Por ejemplo, la Torre de Hanoi sirve para buscar la relación entre el

número de discos y el número de movimientos requeridos para transferirlos a
otra aguja, esto conduce a U M ley de forma exponencial y resulta un intere-
sante repaso de las leyes de los exponentes. Los rompecabezas geométricos,
por su lado, sirven para repasar las definiciones de las figuras geométricas
y hasta para deducir algunas fórmulas. Pero el profesor no debe forzar el
contenido matemático de estos equipos hasta el punto de que pierdan su valor
recreativo.

6. Cursillos de orientación

En 1971 el Taller de Ciencias organizó dos cursillos de orientación so-

bre el uso de los materiales didácticos y técnicos de enseñanza correspondiez
tes a la Caja de Matemática para el primer curso del Ciclo Básico. En cada
cursillo participaron 25 profesores en ejercicio, representando a 5 colegios.
Durante el cursillo de 40 horas de duración se dedican 1 0 horas a clases mo-
delos, para las que se invitan a 20 alumnos del sexto grado de primaria o del
primer curso, el instructor les enseña algún tema elegido, utilizando los m g
todos y equipos de la Caja. Los profesores participantes se sientan atrás y
observan el desarrollo de la clase para posteriormente discutir sobre la mig
ma. De este modo los profesores pueden ver directamente el empleo apropiado
de los distintos equipos.
 La caja de Matemática: experiencia paraguaya 13

7. Conclusión y futuros trabajos

Para evaluar los métodos y materiales expuestos en el cursillo, se in -

cluyen mesas redondas y evaluaciones escritas. La reacción de los profesores
fue siempre muy positiva, la mayoría afirmó que no solamente es más eficaz y
práctica la enseñanza mediante el uso de la Caja sino que lo aprendido en el
cursillo puede ser aplicado directamente en sus clases, contrastando con o-
tros cursillos de formación teórica, donde se hacía difícil llevar a la prá2
tica lo aprendido. La facilidad de aplicación de la Caja se atribuye a . 2 he-
chos: 1) las técnicas y materiales propuestos por la Caja se ajustan a los
programas vigentes. Es importante mencionar que la formación del profesorado
de Matemática y los largos procesos administrativos no permiten lograr eficg
ces cambios en el contenido de los programas, pero es mucho menos difícil y
quizá más provechoso cambiar los métodos didácticos; 2) se entrega un equi-
po hecho y suficiente para todo un curso, sin que el profesor tenga que pre-
parar por su cuenta el equipo, que como se mencionó más arriba tiene poco
tiempo para la preparación de sus clases.

Otro comentario hecho en las evaluaciones fue que la parte más importan
te del cursillo fueron las clases modelos, entre éstas las más mencionadas
fueron las que se hicieron en base a las fichas relámpago, quedando impresio
nados por la habilidad para el cálculo mental que adquirieron los alumnos, a
pesar de la corta duración del cursillo.

Desde el comienzo de 1971 se han utilizado exclusivamente los materia

les de la Caja en una de las secciones del primer curso básico en cada uno
-
de los cuatro Centros Regionales de Educación instalados en ciudades del in-
terior del país. Los resultados no se podrán evaluar ni comparar hasta que
termine el año escolar, pero hasta ahora han dado resultados tan positivos
que se piensa preparar durante 1972 los materiales para el segundo curso del
Ciclo Básico.

* * *
 OLIMPIADAS MATEMATICAS
Por el Profesor Oscar Dodera (Montevideo)

Jawaharlal Nerhu, siendo Primer Ministro de la India, dijo en una oca-

sión una frase que se ha hecho célebre: "La India es un país demasiado pobre
para permitirse el lujo de prescindir de la investigación científica".

A imagen de esta frase tan elocuente, y a ella vinculado, se puede afii

mar hoy que: "ningún país en vías de desarrollo puede permitirse el riesgo
de no preocuparse muy seriamente por la educación científica de su pueblo".

Pues la enorme dimensión del desarrollo científico y tecnológico que c z

racteriza este momento de nuestra civilización, que seguramente seguirá su
incremento en el futuro inmediato, obliga a prestar al proceso educativo del
hombre una atenclón y un esfuerzo que concuerde con aquella dimensión. Y
son dos, fundamentalmente, las razones que plantean esta obligación:

a) La necesidad de que los contemporáneos de este desarrollo científico

y técnico lo compreridan mejor y lo más ampliamente posible, de manera que
puedan adoptar posición frente a él y que puedan, también, utilizarlo en la
mayor escala y en la mejor forma.

b) La necesidad de asegurar la continuación y la ampliación de ese des+

rrollo en el inmediato futuro, pues ningún país puede, actualmente, planifi-
car sobre su desenvolvimiento si en sus planes la educación científica no o-
cupa el lugar que le corresponde y si no se le asigna, en ellos, la atención
y los medios humanos y materiales que requiere.

Las exigencias de la educación científica en esta dimensión han supera-

do los métodos y los moldes clásicos de la instrucción científica en particg
lar y de la educación científica en general.

Puede afirmarse que, en el presente, el sistema "escuela" -en todos sus

niveles: primaria, secundaria y superior- se vuelve impotente para atender
los requerimientos de la educación científica en la medida que la expansión
del propio conocimiento y su gravitación en la sociedad actual exigen.

Se han hecho necesarias otras instituciones y otros esfuerzos complemen

tarios para completar y extender la obra de "la escuela'' en la educacióncien
t íf ica.

Un grupo importante de estos esfuerzos complementarios, que se vienen

sistematizando y extendiendo en los Últimos años, está constituido por las
denominadas "Actividades Científicas Extraescolares". Se denomina así a todo
tipo de actividad relativo a alguna ciencia, cuya organización y realización
se hace de acuerdo a un plan previamente establecido y cuya finalidad esen -
cial es completar y extender la educación científica que se imparte a través
de los planes y programas de estudio de las instituciones públicas de enseñan
za. La exigencia de responder a planes previamente establecidos es consecu-
cia de la finalidad educativa que se proponen, pues toda actividad educativa
debe ser orgánica, ya que tiene un propósito, que es su prólogo, y una eva
luación de sus resultados, que es su epílogo.
-
En la actualidad alrededor de 80 países tienen alguna clase de programa
de actividades científicas extraescolares para estudiantes..
16 O. Oodara

La UNESCO presta a estas actividades atención y apoyo crecientes, preo-

cupándose por destacar la importancia y la significación que tienen en el
proceso actual de la educación.

Si bien las actividades que caían anteshjo el rótulo de "divulgación"

o "popularización de la ciencia", constituyen un antecedente, no pueden con-
siderarse como el equivalente exacto de las que hoy se agrupan bajo el nuevo
rótulo.

La dimensión y la rapidez del desarrollo científico no son los Únicos

responsables de la nueva situación; es una de sus consecuencias la que juega
un papel preponderante: el nuevo concepto de educación científica y no sólo
de educación científica, sino de educación en general.

El concepto de educación como acopio de información ha cedido lugar al

concepto de educación como formación. Aprender noes más conocer lo aconteci-
do, sino que es saber reaccionar frente a lo que está aconteciendo; en cien-
cia no es conocer sus resultados, sino ser capaz de emplear su método para
enfrentar situaciones nuevas.

Este nuevo concepto de la educación científica, no tan'nuevo desde el

punto de vista teórico, pero nuevo como exigencia actual, que es válido para
la educación escolar tanto como para la extraescolar, ha provocado cambios
profundos en la Didáctica de la Ciencia, al punto que pueda presentarse hoy
a esta -ciencia como regida por un sólo axioma. Y el lugar de este Único axio
ma de la Didáctica bien puede ocuparle el viejo y conocido proverbio chino :
"Si oigo, olvido; si veo, recuerdo; si hago, aprendo".

El sentido de la evolución de la educación científica está indicado por

el cambio de ubicación del alumno, de izquierda a derecha, en las tres eta
pas del proverbio y por el cambio, en sentido contrario, de la posición del
-
maestro.

Antes el profesor y el maestro decían y hacían, siendo desproporcionad5

mente mayor lo que decían, quedando el alumno reducido a oir y a ver. Hoy
es el alumno el que debe hacer y el maestro el que lo oye y lo observa para
ayudarle a hacer bien.

Y las actividades científicas extraescelares vienen a colaborar en la

educación científica, precisamente, en aquellos aspectos en que es ésta más
eficaz, es decir ofreciendo más oportunidades para que el alumno aprenda en
la forma en que aquel axioma lo prescribe: haciendo.

La mayor flexibilidad con que este tipo de actividades pueden llevarse

a cabo favorece su realización: independencia de planes y programas rígidos,
mayor latitud en elección de oportunidades y horarios, formación de núcleos
o equipos unidos por .un interés y unaintención comunes e integradas libre -
mente.

Es decir, son actividades que se organizan porque se tiene el deseo de

hacerlas y dentro de las cuales cada uno
voluntariamente su sitio.
- profesor y alumno - han elegido

Las tareas curriculares se le imponen al alumno, las extraescolares se

le presentan a elección. Quizás el prefijo "extra" que aparece en ellas, más
 Oiiipfadas Matemáticas 17

que significar ajenas a la "escuela", quiere indicar que están al margen de

la compulsión de los estudios oficiales..

Ellas permiten, en consecuencia, contemplar mejor algunos aspectos de

la educación científica que las naturales limitaciones de la actividad curri
cular lo impiden, en especial en lo concerniente a descubrir y en poner a
prueba las vocaciones de los jóvenes. Pues, debe reconocerse, que el contac-
to de los alumnos con las ciencias de su preferencia es insuficiente, dentro
de los planes del curriculum escolar, para alimentar eficazmente una voca -
ciÓn o una preferencia y para permitirle en consecuencia, su consolidación y
su desarrollo.

Dentro del amplio marco de las actividades sxtraescolares se escriben

múltiples actividades, entre ellas las llamadas "Olimpíadas Xatemáticas".

Podrían considerarse estas Olimpíadas como actividades independientes

y aisladas, y en sus orígenes así lo fueron, pero entendemos que su ubica -
ciÓn en el amplio contexto de las actividades científicas extraescolares no
las limitan ni las deforman, sino que, por el contrario, les extiende toda
la protección y todo el apoyo que los sistemas educativos adecuados brindan
a los que participan en ellos.

De esta manera, también se extiende a las Olimpíadas Matemáticas las

características y las exigencias generales del grupo más amplio que las con-
tiene.

No alcanza, sin embargo, con esta situación en un contexto más amplio

para conocerlas en particular; es necesario, en primer término, cumplir con
la exigencia que lucía el cartel que adornaba el escritorio de Voltaire y
que decía: "Si quiere Ud. conversar conmigo, defina sus términos".

Entendemos aquí por Olimpíadas Matemáticas: "toda competencia, entre je

venes, de comcimientos y habilidades sobre temas o campos prefijados de la
~atemática".
Hay que subrayar en esta definición el carácter competitivo y la prefi-
jación o determinación de los temas motivo de la competencia. Es decir, to -
dos los participantes enfrentan con intención competitiva las mismas situa -
ciones problemáticas prefijadas.

Pero esta definición, como todas, necesita comentarios y ejemplos para

que la comprendamos y la manejemos con la seguridad y la amplitud necesarias.

Además en el caso particular de las Olimpíadas o certámenes científicos,

se hacen necesarias ciertas precisiones, pues este tipo de actividades son
las más vulnerables a las deformaciones de intención y de contenido; basta
observar el uso y el abuso que la publicidad hace de ellos.

Pero, es precisamente el hecho de haberlas incluido en el elenco de las

Actividades Científicas Extraescolares lo que nos obliga, por la finalidad
ducativa de éstas, a hacerlas cumplir los requisitos que caracterizan a toda
actividad en educación:

a) determinar sus finalidades;

b) prescribir su organización y su funcionamiento de manera de hacer pg
sible el cumplimiento de estas finalidades;
18 O. Oodera

c) estructurar sistemas de evaluación que permitan determinar hasta do;

de se han cumplido.

Si se pasa revista a las Olimpíadas científicas en general, se encuen

tra una gran variedad en las finalidades .con que se han organizado y en las
-
formas en que se llevaron a cabo y es tan grande esa variedad, que algunas
de ellas son un ejemplo de lo que no debe hacerse si no se quiere que funcio
nen como elementos negativos en la educación científica.

Algunas de ellas, aunque montadas con organización y funcionamiento im-

pecables, tenían un propósito particular, específico y no integrado s i s t d -
ticamente en un proceso educativo. Es decir, eran actividades aisladas, orga
nizadas para decidir con sus resultados U M situación previamente determi-
da y que, una vez resuelta, quedaba solamente el recuerdo de su realización.
No se evaluaban sus resultados, simplemente se daban a conocer las posicio -
nes obtenidas y a veces ese resultado era, Únicamente: un premio en dinero.

Entre los certámenes científicos de jóvenes, las que aparecen realiza -

das con mayor frecuencia son las Olimpíadas Matemáticas; esto quizás se ex-
plique porque la Matemática se presta muy bien para este tipo de competen
cias. Además las Olimpíadas están muy cerca de 1as"pequeñas competencias"
-
diarias que los jóvenes viven en las clases de Matemática, que son dignas de
este nombre, donde la actividad normal es la consideración y solución de si-
tuaciones problemáticas en las que el joven debe poner algo de sí y donde
el "bien" o el "mal" es el epílogo obligado de todas ellas.

Las Olimpíadas Matemáticas datan en Hungría desde el siglo pasado; las

españolas se están haciendo clásicas y en los Estados Unidos siguen recibieg
do atención creciente.

Analicemos ahora, con algún detalle, cada una de las exigencias indica-
das antes y que les impone su carácter de actividad educativa.

a) Finalidades
Entre ellas pueden destacarse:
1") Aprovechar la disposición permanente que tienen los jóvenes para
lo competitivo, para intentar acercarlos al trabajo matemático
en forma activa. Este acercamiento, a través de la competencia,
en la que todo está a cargo del participante, puede despertar,
vivar y fortalecer su interés por la Matemática. Este enfrenta
miento voluntario y quizás en el límite de sus fuerzas, con si
--
tuaciones matemáticasprobldticas es una buena instancia como
test vocacional.
Hacer posible a los participantes la ubicación de su cultura ma-
temática frente al panorama general de las exigencias que las
pruebas plantean.
La posibilidad de que el joven valore la cultura y la capacidad
matemática que cree tener, puede completarse, en esta instancia,
con la intervención del Jurado que juzgará y calificará los re-
sultados del trabajo de cada uno. Pues, al emitir su fallo, debe
'dedicar una sesión al comentario técnico de las pruebas: sus di-
ficultades, recursos necesarios para resolverlas, mejores méto -
.

dos, elegancia de las soluciones, importancia de ciertos enfoques,

etc. Será Útil también la consideración, en comparación, de las
 O1 iipladas Matemdt icas 19

mejores soluciones que se hayan obtenido.

Si bien el estudiante pone a prueba sus conocimientos en los exg
menes, la diferencia de éstos y las Olimpíadas se concreta en&s
aspectos:
a) El examen es un episodio en toda una actividad orgánica que
tiene sus antecedentes, sus atenuantes y sus agravantes. La
Olimpíada, en cambio, es un hecho aislado para el joven - en
el que se encuentra solo -
sin más asistencia que la que pue-
de brindarle la educación matemática adquirida. Estas circuns
tancias hacen que el impacto,que el triunfo o la defección
produzcan en él sea más intensa y de repercusiones más amplias.
Aprobar un examen es, en cierta manera, cumplir con un deber;
ganar una Olimpíada es sentir exaltadas sus capacidades y sus
conocimientos, es indicarle un campo de estudio en el que pue
de tener más éxito que sus compañeros.
b) La prueba de examen es individual para él y le exige un míni-
mo; la Olimpíada es en relación a los demás y le exige por lo
tanto un máximo.

3") Pueden contribuir a una mejor comprensión de lo que es la cultu-

ra matemática bien entendida. En efecto, puede encontrarse el jo
ven, en el desarrollo de las pruebas, frente a exigencias que o-
-
bliguen a la aplicación del método de la Matemática, más que a l a
repetición y aplicación de recetas y reglas, para resolver la SL
tuación problemática planteada.
También aquí el fallo del Jurado, bien fundamentado técnicamente,
y las consideraciones que deben acompañarlo, complementarán esta
tarea de adecuada comprensión de la cultura matemática.

4") Pueden permitir a los organizadores y a las autoridades educati-

vas en general, individualizar a los jóvenes mejor dotados para
la Matemática y en base a ello discutir con los interesados las
posibilidades de Orientar sus estudios futuros hacia esta disci-
.
pl ina
Es ésta la finalidad que fue, quizás, más frecuentemente perse -
guida con la organización de Olimpíadas.

5") Pueden contribuir, también, a mejorar la enseñanza de la Matemá-

tica en el medio en que ellas se realizan ya que constituyen una
valoración de la formación, extensión y profundidad, de la e d u o
ciÓn matemática adquirida en esos medios.

6') Pueden emplearse para comparar los resultados obtenidos con dos
o más métodos de enseñanza en Matemática. Pueden, en particular,
brindar oportunidad para comparar la formación de alumnos, del
mismo nivel, en la llamada Matemática moderna y en la clásica.
Y esta comparación se hace al nivel más alto, pues se supone que
los que participan en una Olimpíada son los más entusiastas y
los mejor dotados para la Matemática.
También aquí, y como siempre, la contribución del Jurado de la
competencia con la fundamentación de sus fallos, será muy valio-
sa.
20 O. Dodera

7") Cuando se realizan, lo que es común, entre alumnos de un mismo

instituto o que cursan los mismos programas de estudio en insti-
tutos distintos, pueden las Olimpíadas contribuir a uniformar
elevándola - la educación matemática,-mo-
-
paraciones hacen ver los mejores resultados condensándose alredg
dor de ciertas técnicas o de determinadas formas de enseñanza.

b) Organización y funcionamiento

Es necesario observar que al indicar las finalidades, anteriormente

señaladas, se ha dicho sistemáticamente que con cada una de ellas "puede lo-
grarse". Serán precisamente, la organización que se les dé a las Olimpíadas
y las características de su funcionamiento las que intentarán transformar el
"puede" en un logro afectivo.

En otras palabras: organización y funcionamiento son función de las

f inalidades pretendidas.

Para tratar de demostrar que la afirmación anterior es algo más que

una buena intención, consideraremos, enfrentadas a ella, cada una de las pre
tendidas finalidades anotadas.
1") Para acercar a los jóvenes a las Olimpíadas es necesario promo -
cionarlas adecuadamente entre ellos y entre el grupo de docentes
que tendrá a su cargo toda la tarea que su realización implica.
En primer término ese grupo de docentes debe compenetrarse de
todos los aspectos de este tipo de actividades. La información y
el asesoramiento que brinden debe dar la impresión al joven de
que es una actividad organizada en todos sus detalles, en la que
no habrá sorpresa y en la que cada punto tiene una respuesta adg
cuada .
La claridad y precisión de organización es elemento importante
para incitar a la participación.
En lo que concierne a los jóvenes debe explicárseles por qué se
organiza este tipo de actividades, mediante circulares que pue -
den discutir entre ellos y mediante reuniones con los organizado
res para que éstos aclaren todos los puntos.
Es conveniente ilustrar claramente a los jóvenes sobre el tipo
de exigencias que tendrán que enfrentar en las pruebas y, si es
posible, exhibirles un ejemplo de lo que ellas serán. Si se da
un ejemplo, debe aclararse, con toda precisión, que es un ejem
plo del tipo de pruebas, pero nunca de las dificultades máximas
-
o mínimas que deben enfrentarse, pues si se cae en este error se
abre la puerta a la enojosa instancia de las protestas, instan -
cia absolutamente negativa en educación.
Por ejemplo, en las Olimpíadas experimentales realizadas a nivel
secundario en Montevideo, los ejercicios propuestos eran del ti-
po programado y en las sesiones de asesoramiento se les exhibió
un modelo de tal tipo.
Para completar el cuadro informativo es necesario dar a conocer
la forma de calificar los trabajos, ilustrando sobre las caractg
rísticas de las soluciones que más se tendrán en cuenta para a -
preciar 12s pruebas, así como los premios a otorgar.
 Olimofadas Matemáticas 21

Para hacer posible a los participantes "situar" su cultura mate-

mática al confrontarla con las exigencias de las pruebas, éstas
deben versar sobre los conocimientos que el joven tuvo oportuni-
dad de adquirir de acuerdo a su situación estudiantil o a su edad.
Y las pruebas no deben exigir ninguna información más allá de e-
sa etapa. Deben, en cambio, recurrir a la educación matemática
que esas etapas pueden brindar a los que las recorren con aprovg
chamiento.
El participante debe tener idea clara de que la Olimpíada no es
un examen, que lo importante es hacer las cosas lo mejor posi
ble y que para ello la mejor preparación para las pruebas es re-
-
flexionar sobre lo que aprendió.
Debe saber que la capacidad que está en juego es la que se nece-
sita p.ira resolver una situación problemática en Xatemática; que
la lucha que debe afrontar es el desafío que la situación probls
mática le hace a su capacidad para pensar matemáticamente.
Para completar lo que las pruebas mismas le ilustran en este as-
pecto, el Jurado debe, al comentarlas, enfatizar adecuada y de-
lladamente el concepto de la verdadera educación matemática.
A esta altura de los comentarios resulta muy clara la importan
cia que tienen las consideraciones y el análisis de las pruebas
-
que se hagan después de terminada la competencia.
Es en esta instancia que se destaca la intención educativa de
las Olimpíadas y donde queda subrayado que ellas no son simples
competencias aisladas y deportivas.

3
'
) Para que contribuyan a destacar lo que es la verdadera cultura
matemática, además de lo ya considerado en el apartado anterior,
las pruebas deben exigir la atención de aspectos esenciales de
ésta, como ser precisión en los datos, deducciones correctas,jug
tificadas y explícitas, uso inteligente y claro del simbolismo,
capacidad para traducir al lenguaje matemático, determinación de
condiciones de validez, posibilidades de generalización, etc.
Puede ya apreciarse que, si se quiere hacer de las Olimpíadas Mg
temáticas una actividad educativa, ellas no pueden consistir,s*
plemente, en la proposición de problemas tomados al azar - qui-
-
zás de un libro en el que están resueltos y trasladarlos, sin
más trámite, a las pruebas. Por el contrario, deben ser objetode
consideración cuidadosa por parte de los organizadores, quienes
deben ponerse de acuerdo sobre lo que pretenden determinar con
cada situación problemática que los integra. Esta tarea conjunta
de planteo y consideración de las pruebas a proponer, no es tieg
PO perdido para los organizadores, pues, seguramente, se verán
compensados por el interesante cambio de ideas a que obliga.
Además, este trabajo los habilitará para la sesión de comenta -
rios que debe seguir a la realización de la prueba, cuya iriipor -
tancia se ha destacado tantas veces, y estos comentarios aparecg
rán, entonces, con toda la amplitud y la precisión que necesitan
para cumplir la finalidad que tienen asignada.
22 O. Dodea

4") El propósito de individualizar a los jóvenes mejor dotados para

la Matemática que es, como ya se dijo, el que se ha perseguido
con mayor frecuencia, obliga a plantear las exigencias, o algu
nas de ellas, de manera que permitan determinar algunas de lasfa
-
cetas que caracterizan a un joven con condiciones para esta dis-
ciplina.
En este asp-cto es importante plantear situaciones matemáticas
nuevas para determinar su reacción, es decir si tiene condicio
nes para pensar matemáticamente. Quiere esto significar que
-la
solución de los problemas debe exigir algo más que la aplicación
de una técnica conocida. Lo importante es apreciar sus reaccio
nes frente a las ideas matemáticas; c h hace jugar, en la si
tuación que enfrenta, la profundidad, la potencia, la generali
---
dad de esas ideas y el papel de ellas en las deducciones. El do-
minio que demuestre del lenguaje m a t d t i c o , de su expresión foL
mal, de la capacidad de ese lenguaje para traducir a 61 los ele-
mentos significativos de la situación problemática, serán también
elementos dignos de análisis.
Cuando se organiza una Olimpíada con este findeben estudiarsemuy
bien las pruebas a proponer, pues, de lo contrario, éstas constL
tuirán un engaño para el joven, que podría decidir sus estudios
futuros, o somplemente se atribuirla condiciones para la Matemá-
tica superiores a lo que son realmente, y se habría ejercido, e 2
tonces, una influencia negativa en su problema vocacional.

5") La contribución que pueden brindar las Olimpíadas para mejorarla

enseñanza de la Matemática consiste esencialmente en que ellas
constituyen U M especie de evaluación de toda la educación mate-
mática adquirida por el participante hasta el momento de laspruz
bas. La frecuencia de los errores y aún la infelicidad de las so
luciones pueden indicar los puntos donde está débil el aprendizs
je o la enseñanza. Por lo tanto, el análisis de los resultados
desde este punto de vista y el rastreo de las causas de los fra-
casos y de las dificultades darán informaciones Útiles para que
el grupo de docentes saque consecuencias Útiles para la enseñan-
za.
Las personas que tienen alguna experiencia en este tipo de compg
tencias habrán podido observar fallas o limitaciones sistemáticas
para las cuales deben buscarse los medios de superarlas.

6") La libertad con que se plantean las Olimpíadas y el carácter fa-

cultativo para su participación, brindan oportunidad para permi-
tir la comparación de distintos enfoques de la educación matemá-
tica. Y en algunos de estos países, donde se está en plena refoL
ma de la enseiianza, se tratan a alumnos de la misma edad en cur-
sos distintos, con enfoques y técnicas distintas. Iguales exigen
cias planteadas a alumnos provenientes de planes de estudio dis-
tintos pueden contribuir, en forma experimental, al problema de
su comparación.
Para hacer posible esta comparación las pruebas deben ser elegi-
das de manera de no dejar dudas que los alumnos formados en cuaL
quiera de los planes o tendencias están en condiciones de abor
darlos sin limitaciones.
-
 O1 inpfadas Mateaiáticas 23

Desde luego que los participantes no deben tener conocimiento de

este aspecto de la competencia. Las observaciones anteriores re-
velan que l e proposición de pruebas para las Olimpíadas requiere
cuidadosa atención. La improvisación puede producir resultados
lamentables.
Pasemos ahora a la Última etapa.

c) La Evaluación

Esta etapa es la que está menos elaborada y no podría ser de otra m s

nera, pues el problema general de la evaluación en educación está todavía en
etapas iniciales.

La evaluación de las Olimpíadas participará de las características

comunes a las actividades extraescolares con los posibles nuevos parámetros
que pueden agregarse por la intervención del aspecto de competencia.

En lo que concierne a las actividades extraescolares en general, será

de utilidad la experiencia acumulada en evaluación de la educación científi-
ca, teniendo en cuenta que en las extraescolares se trata de evaluar, el re-
sultado de actividades que el mismo interesado elige y en las cuales sigue
sus inquietudes y busca satisfacerlas.

Es decir, se trata de evaluar los cambios de su conducta a través de

lo que el interesado quiere realmente hacer y no a través de actividades que,
como las curriculares, se le imponen compulsivamente, al punto que el fraca-
so o no cumplimiento en ellas significa alguna forma de sanción.

En el caso de las Olimpíadas debe agregarse el aspecto de competencia

que la actividad tiene. Los sicólogos y los especialistas en evaluación PO -
drán asesorar sobre la gravitación en el proceso de evaluación de las carac-
terísticas particulares indicadas.

Un subproducto importante podría ser la comparación de resultados de

los tres tipos de actividades organizados sobre Matemáticas:
las curriculares; las extraescolares no competitivas, las extraescola-
res competitivas.

En Montevideo, en un liceo de Enseñanza Secundaria se había comenzado a

experimentar - el presente año no pudo continuarse por interrupción de las
clases - la aplicación de una Ficha Científica Extraescolar para cada alumno.

Esta ficha pretende recoger información referente a la cultura científi

ca de un joven en un momento dado y precisamente aquel tipo de información
que se entiende de utilidad para relacionarlo con las actividades extraesco-
lares que se puedan desarrollar a partir de ese momento.

Si un joven toma parte de una actividad científica extraescolar, simul-

táneamente con su inscripción, y como condición para que se le acepte la inz
cripción, debe llenar un cuestionario. La respuesta a él constituye el capí-
tulo inicial de su Ficha Científica Extraescolar.

Este cuestionario permite recoger todos aquellos elementos que permiti-

rán determinar:
24 O. Oodera

a) el nivel de la educación científica que posee;

b) la intensidad y la calidad de la actividad científica que desarrolla;
c) las inquietudes científicas que desearía satisfacer.

De esta manera se le brindarán oportunidades para intervenir en activi-

dades, que se han colocado lo más cerca posible a las que busca, a las que
desearía realizar. Este temperamento W d r í a asegurar, en buena medida, su
participación en ellas en forma activa, "haciendo", realizándose en lo que
hace, es decir tonificando su vocación.

El segundo cuestionarlo se le presentará después que ha realizado acti-

vidades, en cantidad y forma tales que, a juicio de los responsables de las
mismas, puedan dar resultados registrables. Pues ninguna actividad
o extraescolar - - escolar
es un "shock" educativo que, a manera de "shock"vitamínico,
produce efectos inmediatos.

De esta manera,y con registros sucesivos, se van recogiendo las modifi-

caciones de conducta que puedan destacarse.

Otro aspecto importante es registrar, también, la influencia de las ac-

tividades extraescolares en las escolares.

En algunos alumnos del liceo de Montevideo donde se hizo la Ira. Olim

píada Matemática experimental, algunos profesores notaron un mayor interés
-
por el trabajo en las clases de Matemática y un cierto acrecimiento de la
iniciativa.

Todos son datos incipientes y la experiencia debe seguir.

Las pocas observaciones anteriores, en realidad, lo Único que hacen es

abrir nuevos problemas, o agregar otros a la ya complicada tarea de la eva
luación educativa. Pero creemos que levantan aspectos interesantes de
-
la
cuestión general: evaluación en actividades elegidas por el interesado y con
carácter de competencia.

Como las Olimpíadas Matemáticas son actividades que se inician en Lati-

noamérica, todo intercambio de experiencia será valioso.

* * *
 EL ALGEBRA: SU EVOLUCION
Por el Profesor E. Góngora (Universidad de Costa Rica)

Deseo hacer un rápido análisis de la evolución del Algebra a través de

los tiempos. Desde luego, no pretendo hacer un análisis especialmente "técnL
col', o, mejor dicho, trataré de evitar en lo posible entrar en discusiones
que sólo puedan ser interesantes para el algebrista profesional. Es,más bien
mi intención realizar un análisis de las ideas que han dominado el Algebra
en las diversas etapas de su desarrollo. Pretendo, de este modo, contribuir
a que aquéllos que enseñan el Algebra (e incluso aquéllos que investigan en
este campo) sean conscientes de las ideas que rigen en esta disciplina en la
actualidad. Para entender mejor estos problemas, he optado pues, y como ya
dicho, por hacer un análisis de carácter histórico. Para este efecto me per-
mitiré dividir el Algebra en tres épocas: 1, Algebra pre-van der Waerden, 11,
Algebra entre van Jer Waerden y MacLane, y 111, Algebra post MacLane.

Los nombres de van der Waerden y MacLane 10s he escogido entre otros
nombres posibles por razones que serán vistas posteriormente

1. Aklgebta pke-van dct Wamden

En su origen, parece haberse ocupado el Algebra fundamentalmentede pro-
blemas numéricos, y en especial, de aquellos que tenían que ver con igualda-
des o ecuaciones. El término "Algebra", por su etimología misma, señala en
esta dirección. Tal término parece derivarse del título dellibro en que Mu -
hammad Ibn Alhwarazmi (siglo IX) explica cómo resolver cierto tipo de ecua
ciones. El título en cuestión era "Algabr walmukabalah". Evidentemente
-
el
término "Algebra" tiene su origen pues, en la palabra "Algabr". Ahora bien,
la palabra l'gabrl' puede ser traducida por llcompletarll
y la palabra "mukaba -
lah" por ''igualar''. Esto parece indicar que, en sus comienzos, el Algebra e z
taba de algún modo relacionada con ''completar y igualar", y esto nos da tam-
bién la clave del sistema dado por Alhwarazmi: si se tenía, por ejemplo, la
ecuación (la cual desde luego no estaba escrita con estas notaciones)

9x - 2 = 5x + 4
se hacía notar que en el lado izquierdo "faltaban 2" y procedía entonces a
"completar" sumando 2 al lado izquierdo (desde luego, también al lado dere -
cho) y se obtenía entonces

9x = 5x + 6

Se procedía entonces a "igualar" los términos en x. Claramente, para

lograr este objetivo se debe restar a 9 cuatro (o bien a 5 sumarle 4). Como
resultado se escribía entonces

4x = 6

de donde seguía que x = -3

2 '
Como hemos indicado, pues, al comienzo el Algebra se dedicaba a resol -
ver igualdades.

Desde luego, antes de los árabes otros pueblos se habían ocupado de t a

les problemas. Vale mencionar aquí que los griegos y para citar uno de ellos,
26 E. Gdngora

Diofantos de Alejandría, podían resolver incluso ciertas ecuaciones cuadráti

cas, siempre y cuando no aparecieran raíces complejas. Se sabe que también
los hindúesy los persas trabajaron en este campo. E n t r e . 1 0 ~persas y aunque
posterior a la aparición de la "Algabr" de Alhwarazmi, vale la pena citar a-
quí a Omar-i-Khajjam (muerto cerca de 1123), quien tal vez sea más conocido
en la actualidad como poeta (*) que como,matemático.

Después de que el llamado Occidente hace su aparición en la historia,el

desarrollo del Algebra se concentra fundamentalmente en la actividad de un
buen número de matemáticos italianos (Siglo XIII), que continúan investigan-
do en este campo. En el siglo XVI, GerÓnimo Cardano (simultáneamente a Sci
pione del Ferro) logra un método para resolución de las ecuaciones cúbicas.
-
Cardano, en 1545, explicaba en su "Ars Magna" su método con las palabras:

"Deducito tertiam partem numeri rerum ad cubum, cui addes quadratum di-
midij numeri aequationis et totius accipe radicem, scilicet quadratam,
quam servabis unique dimidium numeri quod jam in se duxeras, adijcies,
ab altera dimidium idem minues, habebisque Binomium cum sua Apotome, ig
de detracta & cubica Apotomae ex R, cubica sui Binomij, residuum quod
ex hoc relinquitur , est rei aestimatio".

No es ociosollamar la atención aquí que Cardano se veía obligado a ex-

plicar su método con palabras ya que carecía de nuestras cómodas notaciones
actuales. Hemos de notar que P.e. el símbolo J, al igual que los símbolos +
y -
, fueron introducidos a fines del siglo XVI por Adam Riese.
Posteriormente, Ferrari, discípulo de Cardano, logró resolver la ecua -
ciÓn x4 + px2 + qx = r .
El siguiente paso interesante lo da FranGois Viste
(llamado por algunos Vieta), quien introduce las letras (que, como el lector
habrá notado, hemos venido usando sin que todavía hubiese aparecido Vieta) y
con ello tenemos expresiones "literales", aproximándose así las expresiones
algebraicas al sistema por nosotros conocido.

Para acortar camino, diré que el problema de resolver ecuaciones enri-

queció el sistema numérico. Así, ya cerca del siglo XVI, empiezan a "apare-
cer" los números complejos, al tratar de resolver cierto tipo de ecuaciones
cuadráticas. Estas ideas se desarrollan fundamentalmente en los siglos XVII
y XVIII. Euler (1707-1783) introduce el s h b o l o "i", y la teoría de los nú -
meros complejos adquiere firmes fundamentos a través de los trabajos de C.F.
Gauss (1777-1855) , quien fue llamado en su época "Princeps Mathematicorum".
En esa época demuestra Gauss también el llamado Teorema Fundamental del Algg
bra.

Si la finalidad de este artículo fuese exclusivamente continuar con el

"Algebra", entendiendo este término como una disciplina dedicada a resolver
igualdades (y por este tiempo, también desigualdades), tendría que seguir
mencionando los avances hechos en este campo.

Debido a que la noción cambia fundamentalmente al comenzar nuestro si-

glo, no seguiré este camino, sino que pasaré a examinar las nuevas ideas que
pasaron a gobernar en el Algebra.

(*) Los "Rubaijat" de Khajjam son especialmente conocidos y apreciados en

lengua inglesa. Esto debido a la no muy fiel, pero sí magnífica, traduc-
ción de Fitzgerald.
 El Algebra: su evolución 27

Quiero mencionar solamente que ya en el siglo ~ ~ i algunos

i i matemáticos,
entre ellos el "Princeps Mathematicorum" mismo, intuían la imposibilidad de
resolver con métodos algebraicos ecuaciones cuyo grado fuese mayor que cua
tro. Este problema llegará a aclararse de manera definitiva posteriormente
-
en el Algebra "Moderna", en la llamada Teoría de Galois.

2. El kegebm evúxe van dm Wamden y MacLane

Como ya he mencionado, el problema de resolver ecuaciones llevó a un e E
riquecimiento del sistema numérico. Hemos mencionado aquí solamente la apari
ciÓn de los números complejos. Por amor a la brevedad, digamos pues que a' f
nes del siglo pasado tenemos números reales y complejos. Por otra parte, el
desarrollo de la Física y& otros campos de las matemáticas contribuyó a la
"creación" de una buena cantidad de entes matemáticos de naturaleza no numé-
rica. Aparecieron ásí vectores, cuaterniones (Hamilton), permutaciones, tras
laciones, funciones, etc.

Ahora bien: estas entes matemáticos se diferenciaban unos de otros en

su naturaleza, en su misma 114ib13''. Las operaciones definidas sobre tales e E
tes estaba de acuerdo o se derivaban de la naturaleza misma de tales entes.

Así, congruente con la naturaleza de los números era el hecho de que

dos (y más) de éstos podían ser sumados para obtenerse de este modo otro nÚ-
mero. Congruente a la naturaleza del número cero era el hecho de que éste SE
mado a cualquier número x daba como resultado este mismo número x, etc.

Similarmente, acorde a la naturaleza de las funciones era el hecho de

que dos de ellas podían (bajo ciertas circunstancias) realizarse una después
de otra, obteniéndose de este modo otra función, o sea, podía efectuarse una
ttcomposiciÓn"de funciones. Esto dio, pues, nacimiento a otro tipo de opera-
ciones, que diferían en su naturaleza de las operaciones numéricas (algebrak
cas) conocidas. Llegamos aquí al límite entre el Algebra cuyas ideas he ex
puesto y el Algebra post-van der Waerden y que constituye lo que hoy es lla-
mado todavía por algunos "Algebra Moderna".

Notemos ahora que, aunque las matemáticas siempre han sido una discipli
M axiomática, o al menos a partir de Euclides podemos afirmar que al menos
de algún modo la Geometría lo era, y digo que lo era de "algún modo'' ya que
como sistema sintáctico es imperfecto, ya que, p.e., sus axiomas no eran c o ~
pletos (faltaba el axioma de continuidad que posteriormente agregó Hilbert
en sus célebres "Grundlagen der Geometrie"), y además, poseía un carácter e-
videntemente semántico al dotar sus shbolos de significado "intuible"; así,
aunque los matemáticos del siglo pasado eran conscientes del carácter axiomg
tic0 de su disciplina, esta conciencia no iba mucho más allá de las ideas
que en este sentido diera Euclides unos 22 siglos atrás. Es a fines del si-
glo XIX que los matemáticos comienzan a interesarse por estudiar ''el método"
de las matemáticas. Este interés contribuirá también al advenimiento del Al-
gebra "Moderna". Por este tiempo se preparó una revolución en el Algebra,que
iba a afectar seriamente, no sólo el Algebra propiamente dicha, sino todo el
sistema matemático. Así, comienzan a aparecer una serie de trabajos en Alge-
bra que apuntan en otra dirección o sea, que los matemáticos (mejor dicho,al

(*) Uso de la palabra "intuible" por carecer de una mejor. La idea se aclara
bastante mejor usando la palabra alemana "anschaulich".
28 E. Góngora

gunos matemáticos) llegaron a la conclusión de que en vez de considerar con-

juntos (*) de números, vectores, cuaterniones,... etc., junto a sus operacig
nes'haturales", era mejor considerar conjuntos de cuyos elementos no se daba
ni se pedía información ninguna sobre su "naturaleza", dotados de operacio -
nes de cuya "naturaleza" tampoco se daba o se pedía información. Se exigía
solamente que el sistema conjunto-operación obedeciera ciertas condiciones
dadas en los axiomas del caso. Nace así la idea de "Estructura Algebraica".
Una manera de designar una tal estructura es dando un conjunto ''que designa-
remos con la letra M, sobre cuyos elementos está definida al menos una opera
ciÓn que designaremos por el símbolo *, tal que los axiomas... son satisfe
chos". Por amor a la brevedad, una Estructura Algebraica compuesta por el
-
conjunto M y la operación * suele designarse por (M, *). Como podemos obser-
var, una Estructura Algebraica es un esquema cuyos símbolos carecen de con-
nido, carecen de naturaleza. Comienza así y como señala mi venerable maestro
Kurt Reidemeister "la destrucción de la ontología".

Así, y de este modo, los entes matemáticos mencionados anteriormente

(números, vectores, etc.) comienzan a ser interesantes, no en cuanto a su
naturaleza, sino en cuanto queson ejemplos de unadeias estructuras que mayor
popularidad alcanzó en aquel entonces: la estructura llamada l'Grupoll. Pasan
a ser, pues, los entes matemáticos interesantes "qua estructura algebraica".
e
Las ventajas de estas nuevas ideas son ahora evidentes: al estudiar (p.
e.) la estructura llamada grupo, se estudian, no sólo los números enteros d o
tados de la operación suma o los vectores del físico (segmentos orientados
de recta) dotados de la operación adición (Ley del paralelogramo), o los au-
tomorfismos sobre una estructura algebraica dada, etc., sino que se estudian
simultáneamente todas aquellas agrupaciones de entes matemáticos (y no mate-
máticos), que estén dotadas de alguna operación binaria que satisfaga los a-
xiomas de Grupo.

Es claro que al estudiar las permutaciones de n elementos bajo el punto

de vista de "Grupo", obtenemos propiedades de ellas de nuevo en cuanto a Grx
PO", quedando por fuera todo aquello que tenga que ver con la l ' $ Ú u ~ < tde
l ta-
les entes. Con todo, hemos de afirmar, que aún desde un punto de vista muy
pragmático, debemos reconocer que se ha ganado bastante.

Podemos entender fácilmente que en presencia de estas ideas, los alge-

bristas dejaron pronto de interesarse por el "problema de las ecuaciones".
Lo que a gran parte de ellas concierne, es consecuencia de los axiomas de la
estructura llamada "campo1'. El problema de sistemas de ecuaciones lineales
pasa a ser parte (pequeña) de la llamada "Algebra Lineal". El problema de
las ecuaciones de grado mayor que 4 quedaaclarado en el marco de lo que en
Algebra 'lModernall se llama "Teoría de Galois" .

Reconocida pues la nueva problemática del Algebra, esta nueva discipli-

na comienza a desarrollarse. Por ejemplo, se descubre que el concepto de
"función" (**) juega un papel vital en la organización de las matemáticas.

(*) Me refiero ahora a conjuntos, ya que por este tiempo, los trabajos de
Georg Cantor "Teoría de Conjuntos" comenzaban también a ser conocidos.
(**) Para la palabra "función" usaré frecuentemente el sinónimo (jmatemáti-
co!) "aplicación" que agrada más a los algebristas.
 El Algebra: su evolución 29

Este concepto, aunque enunciado ya en forma similar a la conocida por noso-

tros por Dirichlet, era sin embargo patrimonio del Cálculo Diferencial e In-
tegral (posteriormente del llamado Análisis Matemático) y aquí tenía como
objeto fundamental "dibujar" curvas, o dicho de otro modo, los analistas i-
dentificaban la función su gráfico, lo cual, aunque correcto, muestra un en-
foque diferente (*) al dado posteriormente por los algebristas. Así, de ex -
presar funciones como y = f(x), o sea, de la forma 'Iclásica'I a la forma "mo-
derna"
q: A + B
x -f Y (x)
hay un largo camino histórico e ideológico.
Me atrevo a afirmar que uno de los más notables avances en este sentido,
fue el reconocer ei carácter de función o aDlicaciÓn de las "Operaciones".
Una operación (binaria) pasa a ser 'luna aplicación tal que cada par de ele
mentos de un conjunto le hace corresponder un sólo elemento del mismo conjun
-
toll.

Entre las aplicaciones definibles entre conjuntos dotados de estructura

(a saber: dotados de operaciones), apareció uncierto tipo de aplicación esps
cialmente importante: aquellas funciones que no sólo establecen una corres
pondencia entre los conjuntos en cuestión, sino que además son ''fieles'' a
-
las operaciones definidas sobre estos conjuntos.

Para fijar nuestras ideas consideremos dos Grupos (G .

1' *) y ( G 2 , u )
Decirnos que una aplicación q : G G es "fiel" a las operaciones * y
-f
2
definidas sobra G1 y G2 si para t&do x, y € G, se cumple
u'(x * Y) = '11 (do9 (Y)

Consecuencia inmediata de esta propiedad es p.e. el hecho de que si el

es el elemento neutro de G1 y e2 es el elemento nautro de G2 y si 3 es una
tal aplicación entoncesy(e1) = e2. Tales aplicaciones reciben el nombre de
homomorfismo.
Siendo q en este caso una aplicación definida entre los grupos G1 y G2,
recibe entonces el nombre de homomorfismo de grupos.

Más interesante aún era el caso en que, siendo y un homomorfismo, la a

plicación como tal fuese además biyectiva. UM tal aplicación, llamada iso
morfismo, define una relación de equivalencia entre las estructuras bajo con
-
sideración. Así, un isomorfismo de grupos define una relación de equivalen
cia entre grupos (**). Con ayuda del concepto de isomorfía pudo realizarse E
-
na sistematización en la teoría de las estructuras algebraicas Ó Algebra *'Mg
derna" ya que dos estructuras isomorfas son, para efectos algebraicos, equi-
valentes.

(*) Cabe hacer notar aquí que el analista se interesa por problemas locales
tales como "la función f se llama derivable en el punto to si..." etc.
El algebrista se interesa más por problemas globales "t?: G + G2 es un
homomorfismo si para todo x, y €G1 etc....
(**) Como es sabido una relación de equivalencia realiza una partición del
conjunto sobre el cual está definida. En este caso ''el conjunto de to-
dos los grupos". Esto no estaba muy claro para el algebrista "moderno".
30 E. Gdngora

Creo que con lo dicho hasta aquí, se puede lograr UM noción de las i-
deas que dominaban el panorama del Aigebra "Moderna".

Es por lo demás difícil determinar con toda precisión el origen u orígg

nes de esta corriente en el Algebra. Concurre aquí la labor de algebrista y
no algebristas, tales como aquellos que contribuyeron a formar la "Nueva LÓ-
gica", y podriamos citar además aquí los trabajos de Cantor sobre Teoría de
Conjuntos. As:, y para situar el origen en algún lugar, he escogido como o r i
gen la aparición del libro de B.L. van der Waerden, el cual resumía y expre-
saba por primera vez y en forma de un libro de texto estas ideas.

Me permito aquí citar las fuentes citadas por van der Waerden mismo:

1 Lecciones sobre Algebra de E. Artin, Hamburg, Semestre de Verano 1926.

11 Seminario sobre Teoría de Ideales, E. Artin, W. Blaschke, O. Schreier y

B.L. van der Waerden, Hamburg, Semestre de Invierno 1926-1927.

111 Lecciones sobre Teoría de Grupos, E. Noether, Gottingen, Semestre de 1"

vierno 1924-1925 y 1927-1928.

Es claro que obedeciendo esta nueva Algebra a otras ideas e ideales que
el Algebra del siglo pasado, era menester darle un nombre diferente. Algunos
matemáticos tuvieron la idea de llamarla Algebra Moderna.

Aconteció entonces lo que suele acontecer cada vez que se usa esta pals
bra: después de algún tiempo se convierte en "Moderna".

Así como al cambiar una serie de condiciones históricas, la llamada E-

dad Nedia perdió las características que le eran propias, dando pie a que
los historiadores consideraran que había comenzado un nuevo período; habien-
do tenido los historiadores la idea de llamar a este nuevo período "Edad Mo-
derna" y no siendo éste eterno, después de algún tiempo, perdió también sus
características fundamentales, dando paso a otro nuevo período. Este nuevo
período era entonces moderno. Desdichadamente el nombre moderno no podía u-
sarse por ser la denominación del período anterior. Podemos decir que este
nuevo período (Edad,iContemporánea!) era moderno, mientras que la Edad ModeK
na era solamente "Moderna".

El libro de van der Waerden apareció bajo el nombre de "Algebra Moderna"

Posteriormente, van der Waerden cambió el título y el libro pasó a llamarse
sencillamente "Algebra". Como el mismo van der Waerden explica, en el libro
se da la dirección "abstracta", "formal", o "axiomática" del Algebra. Parece
esta terminología más adecuada, pues, que la de "moderna".

Pasaré ahora a analizar los cambios mediante los cuales al Aigebra Mo -

derna pasó a ser "Moderna".

Las estructuras algebraicas proliferaron. Teníamos (¡tenemos!) monoides,

monoides con-identidad,monoides conmutativos con identidad, sin ella, ...
etc., grupos de toda especie, anillos, anillos con identidad y sin ella, cog
mutativas, incluso se hablaba de anillos no asociativos... eqc., campos, es-
pacios vectoriales, módulos, etc.
 El Algebra: su evolución 31

De toda esta colección, algunas estructuras debían su existencia a algx

na razón profunda, algunas otras, solamente a la tendencia de alguna gente a
ser innovadora, aun no teniendo nada que innovar. Gracias al concepto de iso
morfía, se podía hacer, al menos dentro de un tipo dado de estructura, una
especie de clasificación. Con todo, se puede afirmar que de algún modo se
presentaba dentro del mundo de las estructuras algebraicas algo similar al
panorama que presentaba el Algebra de fines del siglo pasado con la prolife-
ración de los "entes matemáticos". Dichosamente, algunos matemáticos llega -
ron a intuir que era posible hacer aseveraciones, no sólo sobre una estructx
ra algebraica en particular, sino sobre todas las estructuras algebraicas (o
de otra especie) de un tipo determinado. El primer caso que podría ser cita-
do, es que * espacio vectorial V (de dimensión finita) es isomorfo a
correspondiente espacio dual V* y también de hecho de que todo espacio vec-
su

torial de este tipo es l'naturalmente" isomorfo a su correspondiente espacio

bidual V**. La palibra "naturalmente" la usaban los matemáticos en este caso
más bien por razones psicológicas que matemáticas. Este ejemplo, aunque de
pariencia inofensiva, no lo era tanto, ni tampoco la palabra "natural". Para
fijar definitivamente estas ideas daré un ejemplo que ilustrará el mecanismo
que dispone el matemático de la segunda mitad del siglo XX para hacer aseve-
raciones sobre conjuntos "grandes" de estructuras, algebraicas o no, y qué
tipo de aseveraciones son éstas. Nuestro ejemplo versará sobre una estructu-
ra no algebraica.

Designaremos por Top el conjunto de todos los espacios topológicos de

un determinado tip0lp.e. de Hausdorff ,compactos, etc.) junto a todas las a-
plicaciones continuas definibles entre ellos. La topología algebraica nos
proporciona un método mediante el cual, bajo ciertas circunstancias, es posi
ble a cada elemento T (espacio topológico) de Top hacerle corresponder un
grupo. Tal grupo suele ser designado por Hq(T) y se llama el q-avo grupo de
homología de T. Esta correspondencia estre espacios topológicos y grupos se
construye de tal manera que para cada dos elementos T y S de Top y para cada
aplicación continua q : T + S (hemos hecho notar que Top consta de espacios
topológicos y aplicaciones continuas entre ellos) le hace corresponder un h g
morfismo de grupos : Hq(T) + Hq(S) entre los correspondientes grupos de
homología. Si designamos por Gr el conjunto de todos los grupos, la situa
ciÓn puede ser esquematizada en la figura siguiente:
-
TOP

Y +
T

S
- y*
Gr
H q W

Hq(S)
+

Colecciones de este tipo, constituidas por conjuntos de conjuntos (bajo ciei

tas circunstancias, "el conjunto de todos los conjuntos"(*) dotados de es -
tructura (algebraica o no) o sin estructura del todo, junto a todas las posi
bles aplicaciones fieles o no a las estructuras dadas (o no dadas), reciben
el nombre de Categorías (**).

(*) Si alguien tiene objeciones para usar en este sentido la palabra "conjug
to" (Sistema Zermelo-Fraenkel), puede entonces tranquilizar su concien -
cia usando la palabra "clase" (sistema Godel-Bernays). En todo caso, re-
cientemente ha aparecido suficiente literatura sobre este tema. p.e.
Brinluuann-Puppe: Kategorien und Funktoren, Springer Verlag.
(**) Para la definición de Categoría, ver cualquier texto de Algebra Xoderna
que merezca tal nombre.
32 E. Góngora

LOS conjuntos que integran un tal conjunto (o clase) reciben el nombre

de objetos, y las aplicaciones entre éstos reciben el nombre de morfisrnos.De
nuevo, ,nos preocupa a,quí nada más que objetos y morfismos satisfagan cier -
tos axiomas y no la "natura1eza"de ellos. Podemos incluso, al hablar de mor-
fismos, prescindir de la idea de aplicación.

Ejemplos populares de Categorías lo constituyen, además de la colección

Top ya mencionada, el conjunto de todos los espacios vectoriales sobre un
campo dado (objetos) -
todos los homomorfismos de espacios vectoriales (mor-
fismos); todos los grupos (objetos) -
todos los homomorfismos de grupo (mor-
fismos) y en especial, la categoría Ens, cuyos objetos son conjuntos (¡todos:)
y sus morfismos, todas las aplicaciones posibles entre ellos. Es interesante
hacer notar aquí que, al introducir la Categoría Ens, obtenemos una Teoríade
Conjuntos más "realista" o sea, reconocemos que cada vez que tenemos conjun-
tos obligatoriamente tenemos también aplicaciones entre ellos.

El ejemplo citado nos lleva aún más lejos: podemos notar que entre la
Categoría Top y la Categoría Gr (cuyos objetos son grupos y cuyos morfis
mos son homomorfismos de grupo) existe U M aplicación ''doble'', que no sola
--
mente establece una correspondencia entre los objetos de ambas categorías,de
tal modo que al espacio topológico T le asigna su correspondiente grupo de
homología %(T), o sea, T -+ Hq(T), sino que también, dada una aplicación coz
tinua entre dos objetos de Top p.e. y: T + S, a esta aplicación le hace co-
rresponder el correspondiente homomorfismo "inducido" $* : Hq(T) + Hq(S) e 2
tre los correspondientes grupos de homología.

Acontece que esta correspondencia entre morfismos es "fiel" a la estruc

tura dada sobre el conjunto de los morfismos (*).

Esto puede ser ilustrado del modo siguiente:

Si T, R, S son objetos de Top y s i q : T -+ R y i1,:R -+ S son morfismos de

esta categoría (o sea aplicaciones continuas), entonces la aplicación il, o 9 :
T -+ S estádefinida y es tambi6n continua; con otras palabras, si tenemos Top
el siguiente diagrama canmutativo:

T U S

R / i1,

entonces la composición $* o : Hq(T) + Hq(S) de los homomorfismos induci-

dos entre los correspondientes grupos de homología, está también definida.
Dicho con otras palabras,dado un diagrama conmutativo en Top, esta aplica -
cibn "doble" le hace corresponder un diagrama conmutativo en Gr. Designemos
esta aplicación "doble" por Y*. Así, lo expuesto puede ser ilustrado mediag
te el esquema siguiente:

T% S 7*

(*) En los axiomas correspondientes a Categorías, se garantiza la composición

de morf ismos.
 El Algebra: su evolucidn 33

Una tal aplicación "doblettdT* :.A + - 9 , que aplica objetos de la Categoría 8

en objetos de la Categorías y morfismos de en morfismos ,
:e
d de la mane
ra expuesta en el ejemplo anterior, recibe el nombre de "Functor Covariante".
Así y debido a las consideraciones hechas anteriormente, decimos que existe
un Functor covariante de la Categoría Top en la Categoría Gr. Tal Functor 9k:
Top + Gr recibe el nombre de "Functor de Homología". De lo discutido anterior
mente, puede verse que los Functores Covariantes se comportan respectoalcon-
junto de morfismos de una Categoría exactamente del mismo modo que los homo-
morfismos respecto a una estructura algebraica, a saber, son "fieles" a la
operación (en este caso composición de morfismos) definida sobre los morfis-
mos. Así, debido a que este tipo de Functor preserva las operaciones, puede
ser considerado como un "homomorfismo de Categorías".

Otro tipo de Functor es el llamado "Functor Contravariante". Se difere;

cia este Functor del descrito anteriormente en el hecho de que éste "invier-
te el sentido de las flechas", o también podríamos decir que intercambia"d0-
minios y codominios". Me limitaré en este caso a ilustrar las propiedades de
este Functor mediante un esquema. Dadas dos Categorías & y J ; , y un Functor
-t j, :.d+ B , diremos que T* es un Functor contravariante si, dado un diagrama
co-nmutativo en la Categoría A, la "imagen" de este diagrama por el Functor
es un diagrama conmutativo en la Categoría -?, pero, como ya se ha dicho,con
"las flechas invertidas". El esquema siguiente ilustrará esta situación:

Aquí, P.e. F* (A) designa el objeto de la Categoría -2que es "imagen"

p o r i * del objeto A de la Categoría.&, y del mismo modo?* (y) designa el
morf ismo de 2 que es "imagen" por 7* del morf ismo 3 de A , etc.

Un functor de este tipo lo constituye el "functor dualización", que a

cada espacio vectorial V le hace corresponder su espacio dual V* y a cada
homorf ismo : Vi + V g le hace corresponder un "homomorfismo inducido" 9 * :
V? + Vf (nótese la "inversión de la flecha"). Vale la pena hacer notar que
el "functor bidualización" que a cada espacio vectorial V le hace correspon-
der su espacio bidual V** y a cada homomorfismo y : V1 + V2 le hace corres
ponder su homomorfismo "inducidoy,* : VI** + Vg** es unfunctor covariante.
-
Estos dos functores vinieron a aclarar la idea ya mencionada de "isomorfismo
natural" entre espacios vectoriaies.

Después de lo expuesto, creo que queda claro que los problemas del Algg
bra Moderna difieren de aquellos de que se ocupaba el Algebra "Moderna". Es-
tamps pues, de nuevo en una época en que el Algebra sufre una reestructura-
ción.

Así como el concepto de Estructura Algebraica fue la base para la rees-

tructuración del Algebra 'en la primera mitad de nuestro siglo, las ideas de
Categoría y Funct.or son ahora la base para la nueva reestructuración. Me
permitiré enumerar los conceptos que parecen ser las piedras fundamentales
del Algebra post-Maclane:

Categorías
Functores co y contravariantes de una y varias variables
Elementos universales
Functores Adjuntos
Transformaciones Naturales
34 E. Góngoa

Interesante sería discutir cada uno de estos conceptos. Difícil sería

hacerlo sin tener que entrar en detalles técnicos. Por esta razón los dejaré
fuera de discusión. Debo aclarar que, con la intención de evitar detalles&
nicos, la discusión de los conceptos de Categoría y Functor ha sido bastan-
te "descuidada" desde un punto de vista netamente técnico.

Terminaré haciendo notar que el concepto de "elemento universal" llevó

a los matemáticos a reconocer que una serie de problemas que aparecían en el
Algebra "Moderna" se reducían a uno y Único: buscar un elemento univaraal pg
ra un functor dado y usar sus propiedades.

Problemas de tal tipo son por ejemplo la construcciÓn de conjuntos co

ciente, todas las estructuras cociente, estructuras libres, y otras estructx
-
ras derivadas de estas dos Últimas, como producto tensorial, álgebra exterior
y álgebra simétrica.

Las ideas básicas sobre Categorías y Functores fueron expuestas por pri
mera vez en un artículo de Eilemberg y MacLane aparecido en 1945 (*). Algu-
nas ideas sobre este asunto habían sido ya expresadas anteriormente por los
mismos autores. Terminaré haciendo notar que el vertiginoso desarrollo queha
sufrido la Geometría Algebraica en los Últimos tiempos ha contribuido nota
blemente a desarrollar estas ideas y ha agregado otras que tendrán también
-
una influencia poderosa sobre el desarrollo posterior del Aigebra. Cabe men-
cionar aquí los trabajos de Grothendieck en este campo.

* * *

(*) S. Eilenberg, C. MacLane.

General Theory of Natural Equivalences,
Trans. A.M.S. 58(1945).
 LA MATEMATICA EN LA ESCUELA PRIMARIA
Por los Profesores B. Guarderas, 1. Guamán y A. Viteri
(Departamento de Textos Escolares del Ecuador)

Desde cuando la Matemática integró el programa de la escuela primaria

se ha considerado en su enseñanza fines culturales y educativos.

Los pedagogos han estado de acuerdo en que la enseñanza de Matemáticaes

importante para el educando porque propende el desarrollo de un pensamiento
lógico y lo hace más preciso y veraz.

Además del valor formativo de la Matemática, su estudio es de mucha im-

portancia para el hombre, tanto por sus utilidades cuanto porque el dominio
de los conocimientos matemáticos ha revelado un alto nivel de preparación e
inteligencia.

En los momentos actuales, la importancia de la Matemática ha tomado m g

yor relieve por la variedad de aplicaciones de esta ciencia en los diversos
campos de la actividad humana. Muchas ciencias, como la Física, la Biología,
la Química, la Psicología, la Historia, la Sociología, la Economía y la AdmL
nistracidn se aprovechan de la Matemática.

Esta es la razón por la cual especialistas y pedagogos han expresado la

necesidad urgente de revisar planes y programas de estudio en escuelas, colg
gios y universidades, introduciendo las reformas que necesita una enseñanza
más eficiente de la Matemática, a tono con los Últimos adelantos científicos
y pedagógicos.

la enseñanza-apund¿zaje de. Ra M a t W c a en La €Acuda P&brwúa

Mo dehnizaoián
A l k e r un somero balance entre los notables progresos de la Matemática
como ciencia y la manera como se la viene tratando en la escuela primaria,se
destaca la necesidad de modernizar su enseñanza.

La escuela primaria desde que se constituyó como empresa del estado, a-

sumió la responsabilidad de sentar bases sólidas para que, en una atmósfera
de seguridad, propenda a la formación integral de la personalidad del niño y
al mantenimiento y difusión de la cultura.

La escuela primaria tieneqie trabajar con los elementos más eficaces y

actualizados y su obligación es la de renovarse constantemente. Por lo tanto,
se hace necesaria la modernización de la enseñanza de la Matemática en este
nivel, introduciendo nuevos contenidos y orientando mejor su tratamiento.

Por otra parte, este movimiento innovador ha sensibilizado a casi todos

los países del nuevo y viejo continente, los mismos que se hallan interesa -
dos por modernizar la enseñanza de Matemática desde el primer nivel.

El afrontar decididamente un programa de esta naturaleza constituye la

identificación más leal con la reforma educativa preconizada y propugnada
por muchos países del mundo.
36 B. Guarderas, .1 Guaadn y A. Viteri

LOS nuevos aspectos y enfoques de la Matemática, cuyo movimiento ini -

de
ciado desde hace 6 s de un cuarto de siglo con el universalizado nombre
Matemática Moderna, son los que mejor favorecen para emprender la moderniza-
ción de la enseñanza de esta ciencia, puesto que sus miras se orientan a
proveer al estudiante de conceptos fundamentales para la comprensión M a t e d -
tica y a prepararle mentalmente para que pueda enfrentar con éxito los pro
blemas subsecuentes del vertiginoso desarrollo técnico y científico.
-
La nueva orientación de la enseñanza de la Matemática en la escuela pri
maria no debe limitar sus aspiraciones a lo que el niño debe aprender. Ante
todo, su sentido será el de ofrecer estímulos, procesos y caminos mentales
para que desarrolle sus potencialidades y aprenda lo que pueda aprender, en
consideración a suscapacidades y grado de madurez.

"El propósito es de que se conozca y se enseñe la Matemática como una

obra cultural, como una creación del género humano; que se conozca como una
disciplina plena de ideas y no sólo como una colección de fórmulas o de recg
tas para la manipulación de las operaciones".

Más interesante, en consecuencia, es el proceso mental utilizado en la

solución de problemas que la práctica operacional, porque lo primero propor-
ciona al niño formas lógicas de razonamiento, y lo segundo, Únicamente, mecg
nismos operatorios.

El niño que aprende Matemática tiene que pensar y actuar a su nivel co-
m o matemático, para quien más importante es la búsqueda, la investigaciÓn,el
descubrimiento del dato matemático, sus implicaciones, su utilización en los
campos de la ciencia y la tecnología, antes que los mecanismos calculatorios.

La nueva orientación de la Matemática debe favorecer el cultivo de un

pensamiento activo y racional. El método del descubrimiento y la apreciación
proporcionan un buen fundamento de iniciación en la Lógica Matemática. Al
niño se le debe dar oportunidad para que ejercite su originalidad y su esti-
mación en base a cosas concretas. La solución de problemas sencillos, como
calcular el número de bolas que contiene un conjunto, la cantidad de aguaque
contiene un recipiente, el tiempo que emplearía para caminar una cuadra, el
peso de objetos conocidos, la temperatura ambiental, la suma como relación
entre un par de niheros, etc., serán prácticas muy favorables para el desa
rrollo del razonamiento lógico en el niño de los primeros grados.
-
I
La tarea de emprender la modernización de la enseñanza de Matemática en
la escuela primaria tiene que partir de las necesidades emanadas de la comp=
ración de ella, como ciencia y como asignatura escolar. Para conseguirla hay
que anotar los siguientes criterios generales:

1. Enriquecer los contenidos del programa de Matemática de la escuela

primaria .
2. Organizar los contenidos con sentido estructural.
3. Dar énfasis a la enseñanza-aprendizaje de conceptos básicos de la
Matemática.
 La Matemática en la escuela primaria 37

En el presente siglo se observa una transformación tan profunda y des -

concertante debido al insospechado adelanto de la ciencia y la técnica, que
bien se puede considerar como un nuevo capítulo en el desarrollo del hombre.
Este notable progreso ha dado margen para que se creen nuevas ramas en la
Matemática, las cuales se calculan hoy en no menos de 80. Los contenidos de
esta ciencia se han enriquecido tanto que en los Últimos 50 años se ha des-
bierto más Matemática que en todos los siglos anteriores.

En contraposición con esta realidad, en el campo de la educación prima-

ria, los programas de estudio no se han renovado adecuadamente para respon
der a las exigencias de la época. La Aritmética sigue constituyendo la par-
-
te medular del programa y no se concede la verdadera importancia a los aspec
tos relacionados c m las magnitudes, el espacio y sus relaciones.

Se requiere, por lo tanto, y en forma urgente, la incorporación de nue-

vos tópicos en los programas de la escuela primaria, para actualizarlos y e n
riquecerlos.

La explosión científica y tecnológica de nuestra era, el gran desarro

110 de la automatización, el advenimiento de la energía nuclear controlada,
- '

la matematización de fenómenos complejos y el tráfico interplanetario, han

obligado a los actuales educadores de todos los niveles al replanteo de la
educación y a la revisión de los programas escolares, especialmente, en lo
relacionado con la enseñanza de las ciencias exactas y naturales. Esto trae
como consecuencia dos grandes problemas que requieren inmediata solución:
(1) El hombre corriente de nuestra época debe adquirir conocimientos matemá-
ticos con intensidad y extensión para que pueda entender la fenomenología de
la sociedad actual; y, (2) Tales conocimientos deben ser adquiridos en for
ma acelerada para no rezagarse dentro de la carrera gigantesca de la ciencia
y la tecnología, y librarse, entonces, de las fatales consecuencias de una
cultura y educación inferiores.

Con respecto al primer problema, los programadores, pedagogos, psicÓlo-

gos y científicos han buscado las siguientes soluciones:

1. Muchos capítulos y ramas de la Matemática que antiguamente eran con2

cidos sólo en el nivel universitario, hoy se considera que deben ser
tratados en el nivel medio, y asuntos que antes eran propios de este
nivel pasan ahora a ser conocidos en la escuela primaria. El progre-
so de la ciencia exige tal redistribución y la enseñanza en espiral
favorece un tratamiento que no atenta a la psicología infantil.

2. Vitalización y actualización de varios principios en la pedagogía y

metodología, como "ir de lo fácil a lo difícil", "de lo concreto a
lo abstracto", "de la intuición sensorial a la intuición lÓgica",buc
car el equilibrio del formalismo con la capacidad del niño", "la au-
toactividad", ''el descubrimiento de los conocimientos", "amenizar la
enseñanza-aprendizaj e", "orientar la enseñanza", "enseñar a pensar",
"dar practicidad a la enseñanza", "desterrar el miedo a la asignatu-
ra", "racionalizar el aprendizaje", "evitar el suplicio mental de
los alumnos producido por los cálculos tediosos y engorrosos que na-
da nuevo enseñan", etc.; todos estos principios se hallan vigentes
en la modernización de la enseñanza-aprendizaje de la Matemática.
38 B. Guarderas, 1. Guamán y A. Viteri

Para la solución del segundo problema, los educadores se han decidido

por educar el pensamiento antes que instruirlo, porque un pensamiento educa-
do es más flexible y puede asimilar más prontamente cualquier conocimiento.
Mientras más y más rápido se aprende mejor para la educación, la economía y
la paz del mundo.

Por todas estas consideraciones, la escuela primaria tiene la ineludi -

ble responsabilidad de revisar sus programas de Matemática, enriqueciendo
sus contenidos y permitiendo la debida articulación con los programas de n&
ve1 medio. Debe sentar bases matemáticas sólidas que conviertan al niño,cua=
do adulto, en una persona capaz de entender todos los fenómenos de la socie-
dad en la cual desenvolverá sus actitidades.

Aceptando esta responsabilidad y en procura de que tan importante reque

rimiento sea realizado lo más pronto posible, los textos de Matemática para
el alumno de la escuela primaria deben involucrar en sus contenidos asuntos
matemáticos acordes con los planteamientos científicos de la época y con las
premisas que condujeron a los educadores contemporáneos a formular la vale-
ra conclusión del replanteo de la educación y la revisión de Programas.

Entre los principales puntos de modernización de la Matemática que de -

ben ser introducidos en la serie de libros para el nivel primario, cabe men-
cionar los siguientes: Introducción a la Teoría de Conjuntos, Introducción a
la Teoría de Números, Introducción a los Sistemas de Números, Sistemas de Ng
meración, Relaciones Funcionales de Equivalencia y de Orden, Propiedades de
las Operaciones, Introducción a la Estadística y Probabilidades, Introducción
a la Geometría en Coordenadas Cartesianas, etc.

ReokqanizacLGn de Lob Contauí-lob

La Matemática, como ciencia, ha reorganizado sus contenidos en base a
estructuras, tal como lo sustenta el grupo Bourbaki; en cambio, en el campo
de la enseñanza se continúa tratando a la Matemática como criterio departa -
mentista. La Aritmética, la Geometría y el Sistema Métrico se mantienen indg
pendientes, casi sin ninguna relación entre unas y otras y hasta desarticulz
dos los aspectos de la misma asignatura. Esta disección de la Matemática y
este tratamiento por parcelas, contradicen lo que se considera como estructg
ra dentro de las corrientes de la psicología de las funciones cognoscitivas.

En consecuencia, tanto por razones de carácter científico como psicoló-

gico, debe aplicarse el criterio estructural en la enseñanza de la Matemáti-
ca. Este hecho implica un cambio de orientación en la enseñanza. En lugar
de poner énfasis en el conocimiento de detalles, se debe dar preferencia a
los conceptos básicos y antes que continuar con un programa en "bloque" se
debe dar paso a una programación en "espiral".

La organización de los contenidos de la Matemática con sentido estructg

ral es la contrapartida de lo que generalmente se viene haciendo. El trata -
miento de las diversas ramas de la Matemática en la escuela primaria se ha
venido realizando sin correlación, tanto que el alumno se enfrenta a serias
dificultades cuando trata de integrarlas en la solución de algún problema.
Igual cosa sucede con el Algebra, la Trigonometría y la Geometría en Coorde-
nadas Cartesianas en el nivel medio.

Esta manera de proceder, con criterio "departamentista", de programa -

ciÓn por "bloques", contraría completamente el auténtico espíritu de la
 La Matemática en la escuela primaria 39

Matemática que se considera como: "un sistema de pensar cuantitativo que in-
cluye hechos, conceptos, principios y procesos tan integrados que es imposi-
ble separarlos en la práctica".

A raíz del aparecimiento del grupo Bourbaki en el campo de la Matemáti-

ca se ha visto que la división de esta ciencia en las clásicas asignatiiras
que conocemos hasta hoy, es demasiado artificiosa. Precisamente, los Bourba-
ki han propugnado la organización de la Matemática en base a estructuras,poz
que estas vienen a constituir las columnas alrededor de las cuales se cons -
truye la arquitectura de esta ciencia."Las tres estructuras fundamentales so
bre las cuales reposa el edificio matemático, según este grupo, son: las es-
tructuras algébricas, cuyo p.rototipo es el grupo; las estructuras de orden,
de las cuales una variedad corrientemente utilizada hoy es la red, y las es-
tructuras topológicas. En el estado actual de nuestros conocimientos estas
tres estructuras ssn las Únicas irreductibles entre sí y desempeñan, por e-
llo, el papel de estructuras madres".

Por otra parte, una de las corrientes psicológicas de las funciones cog
noscitivas sostiene que la noción de estructura se fundamenta en la manera
de ser de los actos perceptivos e intelectivos. Los resultados de los traba-
jos de experimentación y hasta las recuerdos de carácter personal acerca de
la forma de percibir las cosas, de tener una primera aproximación a su cono-
cimiento, se hacen en función de una tendencia globalizadora. "En el dominio
de la percepción se ha llegado a comprobar que aquellos pretendidos elemen -
tos son siempre el producto de una disociación o de una segregación en el i o
terior de una totalidad previa; no puede deducirse ninguna relación particu-
lar sin proceder a la separación de los caracteres estructurales del conjun-
toll.

La manera normal que tienen los niños de percibir las cosas y compren
der los hechos favorece al sentido estructural de la Matemática, porque
-
lo
hacen en forma I'sincrética'', los detalles, las particularidades tienen poca
significación para los niños, especialmente, para los de corta edad. "Portal
razón, es Útil hacer hincapié en que la unidad de la Matemática ha de practi-
.carse desde la escuela primaria, en la cual halla mejor cabida la integra -
ciÓn o globalización general de las materias. No hay razón valedera que peda
gógicamente favorezca la distribución o descomposición de un todo en Aritmé-
tica, Sistema Métrico y Geometría como lo hacen muchas escuelas elementales".

En consecuencia, no existe fundamento lógico para continuar manteniendo

divisiones que no resisten a un serio análisis científico ni pedagógico; por
el contrario, la modernización de la Matemática debe tender hacia un enfoque
de tipo integral, unificador de las diversas ramas que hoy la forman, y a un
tratamiento articulado desde la escuela primaria hasta la universidad. En
esta forma, el alumno tendrá una mejor comprensión de las relaciones matemá-
ticas y logrará formar una concepción unificada de esta ciencia. Por ejemplo,
los conjuntos tienen amplia utilización en Aritmética, Geometría, Algebra,
Estadística, Probabilidades, etc., consecuentemente, la Teoría de Conjuntos
puede servir como medio de articulación a la vez que debe ser tratada a lo
largo de toda la escolaridad y en tal forma que se encuentre altamente rela-
cionada en los diferentes grados y niveles de educación.

Sin embargo, conviene hacer dos aclaraciones de mucha impcrtancia: (1)

En la escuela primaria no debe intentarse llegar al concepto riguroso de es-
tructura por las dificultades que ello entraña para la mente del niño; pero,
40 B. Guarderas, l. Guamán y A. Vlteri

en cambio, el maestro proporcionará todo el material intuitivo y la orienta-

ción para manipularlo, a fin de que el alumno forme las nociones básicas con
las cuales podrá comprender refinadamente, años más tarde, los contenidos de
las diversas estructuras matemáticas. (2) La labor del maestro consistirá
en escoger e idear los métodos más apropiados que conduzcan con mayor seguri
dad a la comprensión posterior y exacta de las estructuras; es decir, en to-
do cuanto sea posible, debe establecer una estrecha correlación entre las e s
tructuras matemáticas y las estructuras mentales.

La programación en espiral es otro de los eficaces medios para aplicar

la unicidad en el tratamiento de una asignatura: Comparten con este criterio
de programación en espiral, además de la Matemática, las Ciencias Naturales,
la Lectura y los Estudios Sociales. Cada una organiza los contenidos en rela
ciÓn con sus propósitos; pero, sin perder de vista que la idea central del
programa en espiral es que los conceptos presentados temprano en la experieg
cia del niño vayan siendo examinados una vez tras otra, capa por capa, grado
por grado, desde nuevos puntos de vista hasta llegar a comprensiones más c o ~
plejas. A medida que el niño vaya de un grado a otro, los fundamentos de su
comprensión serán reforzados y su visión se expandirá hacia todos los hori
zontes.
-
La programación en espiral supera a cualquiera otra forma de organizar
un programa porque los contenidos lógicos de la materia se distribuyen de
tal manera que guardan consecuencia con lasformas del pensamiento infantil
y la naturaleza delaprendizaje.

D e ~ a ~ o f lde.
o un penmrúento lligica y ~ e ~ l e x ¿ ü o
Por sus campos de aplicabilidad, servicios y estructuración, actualmen-
te, la Matemática es mucho m3s amplia, más general y abstracta. La industria,
el comercio, la banca, la educación, los transportes, etc., conceden un si -
tio especial a la Matemática en la elaboración de sus programas. Estas cir
cunstancias han dado a esta ciencia un carácter más abierto, más flexible y
-
más analítico. No es el dato ni la regla particular lo que interesa a la Ma-
temática en su actual dinamismo y desarrollo, sino las perspectivas de inves
tigación para nuevos descubrimientos que le permitan su más alta categoriza-
ción.

Sin embargo, su enseñanza sigue enfrascada en moldes tradicionales.

Los procedimientos dogmáticos de una enseñanza memorística aún no se

destierran totalmente y permanecen desatendidas la auto-actividad del alumno,
las formas de razonamiento y los procesos de pensar con originalidad. Los
datos y la capacidad de retenerlos todavía constituyen motivos de preocupa
ciÓn del maestro en esta época de verdadera explosión de conocimientos,
-
en
estos días que inquietamente se interroga ¿Qué necesitará aprender el niño
de hoy para enfrentar el complejo y desconocido futuro? ¿,Conceptos? LActitg
des? ¿Destrezas? ¿Cuáles actitudes, destrezas y conceptos serán los deseables
para que el niño salga bien librado de la encrucijada que le reserva el más
tarde?

Se presume que no será la memorización del algoritmo, ni las computacig

nes mecánicas, ni las definiciones carentes de lógica las que ayuden al niño
a desenvolver una mentalidad abierta con la cual pueda adaptarse y asimilar
los inesperados cambios del futuro. Lo que el niño.necesitará,posiblemente,
 La Matemática en la escuela primaria 41

y a lo cual el maestro tiene que orientarle, es a pensar eficiente y reflexi

vamente.

No se quiere decir con esto que las computaciones exactas, la solución

correcta de los problemas, la precisión en el cálculo, los algoritmos y las
fórmulas se deban desterrar dela escuela, lo que se propugna es que, sin des
cuidar dichos aspectos, el niño adquiera formas de pensamiento lógico y re-
flexivo .

Debido a su valor cognoscitivo y Íonnativo, los conceptos básicos son

muy importantes en el aprendizaje.

Toda ciencia, empírica o no, se fundamenta en un sistema jerarquizadode

conceptos que la explican, la caracterizan y aún la proyectan; pues, hasta
los de más bajo nivel, que por ser concretos, son bastante limitados, tienen
un principio generalizador. Sirven para entender otras ideas relacionadas con
aquellas a las cuales se puede llegar por medio de asociaciones o inferencias.
Los conceptos vienen a constituir los marcos del pensamiento; en tal virtud,
desempeñan un papel importante en el razonamiento y en el descubrimiento de
nuevas relaciones.

Los conceptos se forman a través de actividades de elaboración, fija -

ciÓn y refuerzo, responden a un proceso mental dinámico; en consecuencia, no
se los debe confundir con las clásicas definiciones, las mismas que, por lo
general, se suele enseñar por repetición.

Entre los conceptos básicos, alrededor de los cuales puede girar la en-
señanza de Matemática, se consideran los siguientes:

1. Relaciones de equivalencia, de orden y funcionales:

- Correspondencia de uno -a- uno y biunívoca, pertenencia, no perte-
nenc ia .
- Igualdad, desigualdad, equinumerosidad o equipotencia, congruencia,
incongruencia, simetría, semejanza, negación, etc.
- Mayor que, menor que, mayor o igual que, menor o igual que, inclu-
sión, divisor de, mÚltiplo de- etc.
- Siguiente de, sucesor de, identidad, constante, doble de, triple
de, mitad de, cuarta de, suma de, diferencia de, producto de, co-
ciente de, porcentaje, etc.
-- Continuidad y discontinuidad.
Invariabilidad, compensación y reversibilidad.
- Ecuaciones e inecuaciones.

2. Conjuntos y operaciones

--- Conjuntos, subconjuntos y elementos.

Conjunto universo, unitario y vacío.
Conjuntos finitos e infinitos.
- Operaciones: unión, intersección, complementación, producto carte-
siano y partición.

3. Estructuras:
- Grupo, semi-grupo y cuerpo.
 E. Guarderas, .1 G u a h y A. Viteri

4. Ncmeros y sistemas:
-- Cardinalidad, número, numeral.
Sucesión y serie.
- Números naturales, enteros positivos y negativos y racionales posi
tivos y negativos.
- Sistema.
5. Sistemas de Numeración:
-- Decimal, binario, ternario.
Cambio de base.

--- Valor
Notación exponencial, romana e hinduarábiga.
Leyes de numeración.
posicional.

6. Operaciones aritméticas:
- Adición,
dicación.
substración, multiplicación, división, potenciacidn y ra-

7. Propiedades de las operaciones:

- Asociativa,conmutativa, distributiva-recolectiva, modulativa, in-
vertiva, clausurativa y compensativa.

8. Lógica proposicionai:
-- Proposiciones cerradas y abiertas.
Proposiciones dobles.
-- Disyunción y conjunción lógicas.
Conjunto solución de condiciones.

9. Estadística y probabilidades.

--- Medias, histogramas, gráficos, polígonos de frecuencia.

Eventos, sucesos, muestras.
Probabilidad y leyes.

10. Geometría en Coordenadas Cartesianas, Plana, del Espacio y Proyecti-

va :
-Magnitud, cantidad, extensión, medida, instrumento.
Punto, recta, segmento, plano, cuerpo, espacio.
Plano cartesiano, coordenadas, abscisa, ordenada, pares ordenados,
etc.
Angulos, triángulos, cuadriláteros, polígonos y elementos, circun-
ferencia y elementos, círculo, etc.
Prismas, cubos, conos, pirámides, esferas, poliedros.
Bases, alturas, puntos notables, aristas, vértices, apotemas, ejes,
tangentes, secantes, etc.
Puntuales, haces, lugares geométricos, perímetros, áreas, v o l h e
nes.
-
Proyecciones.

11. Aritmética Comercial:

-- Regla de tres.
Tanto por ciento, tanto por mil, comisiones y corretajes.
- Interés, descuento, repartimientos proporcionales, etc.
 La Matemática en la escuela primaria 43

Una de las tareas más consistentes de la labor docente de un maestroque

enseña Matemática es la de meditar sobre la forma como puede ayudar a sus a-
lumnos a desarrollar conceptos. Las ideas que se exponen a continuación pue-
den servir de una buena guía para el efecto.

1. Rodear al niño de un ambiente rico y variable, en tal forma que en-

cuentreasidero para la realización de muchas experiencias.

2. Crear situacionesqie permitan al niño ponerse en contacto con numero

sos ejemplos de objetos, eventos y personas, y provocar actividades
para que intervengan directamente en los procesos.

3. Completar las experiencias directas con diversos tipos de materiales

impresos o cualquier otra fuente de información.

4. invitar al niño para que exprese en términos sencillos y con sus

"propias palabras" lo que ha comprendido.

5. Darle oportunidad para que el niño, valiéndose de cualquier otra

forma de expresión, como dibujos, esquemas, modelados, fórmulas, etc.
presente los conceptos.

6. Estimular al niño para que relacione las experiencias y objetos con

los que ha trabajado, mediante la interpretación de las cosas y si-
tuaciones.

7. Solicitar otros ejemplos específicos, tomados de su propia experien-

cia, para reforzar los conceptos que se están adquiriendo.

8. Alentar al niño a explicar y evaluar críticamente sus propios conceE

tos, y también presentar argumentos en apoyo de éstos y contra los
antagónicos.

9. Orientar al niño para que utilice los conceptos adquiridos en la c o ~

prensión de otros asuntos.

Las actividades que se sugieren para el tratamiento de las lecciones de

Matemática deben provocar situaciones favorables a la formación de conceptos.
Para tal efecto, el maestro debe dar libertad intelectual al niño para la e-
laboración conceptual, y ajustar el proceso que el pensamiento sigue en la
adquisición de conceptos.

Para que el maestro pueda ayudar a sus alumnos en la formación concep

tual, además de hallarse enterado de la manera como se desarrollan los con
--
ceptos, necesita conocer el proceso mental que sigue el pensamiento para ad-
quirirlos y cuáles son los factores que lo entorpecen o lo perjudican.

Los conceptos se adquieren a lo largo de un lento proceso que se inicia

en la realización de muchas experiencias. En este proceso se determinan los
siguientes niveles:
44 8. Guarderas, l. Guaidn y A. Viteri

Nivel de Percepción.- En este nivel desempeñan un importante papel los senti

dos. Con el concurso de los sentidos y la coordinación psicomotora, el niño
percibe las impresiones de los estímulos internos que lo ofrece el medio :
i
c
cundante. El niño observa las cosas, forma imágenes mentales de los caracte-
res más destacados de ellas e inicia una conceptualización subjetiva con cu-

La función del maestro en este nivel será la de proveer de muchas experien-

ya base podri ampliar los conceptos en términos más generales y abstractos.

cias a1 ni5c y la de procurarle oportunidades para que observe, experimente,

manipule y se Fonga en contacto con las cosas, con un propósito definido. En
este nivel, el niñc forma los llamados conceptos concretos o específicos, pa
ra lo cual: (1) Se pone en contacto directo con el objeto, percibiendo to
das sus características; (2) Compara sus observaciones con otras; (3) Oye
-
12 palabra que sirve para reconocer o nombrar el objeto y sus partes; (4)
L'tiliza este nombre cuando se refiere a dicho concepto; (5) Continúa compa-
rando 12 percepción con el objeto, agrega partes que al principio no perci
biÓ y descarta algunos caracteres que los considera erróneos.
-
El maestrc , por su parte, debe: (1) Poner al alumno en contacto dire2
to con el objeto (el mejor aprendizaje se logra cuando el niño percibe el 01
jeto real. Si no es posible el contacto directo se recurrirá al material a 2
diovisual); (2) Estimular al alumno para que adquiera una percepción clara,
distinguiendo las partes del todo; (3) Utilizar la terminología apropiada
cuando se refiere al objeto o al evento y a sus partes; (4) Ayudar al.~alum-
no a ver la función del objeto y la de sus partes.

Nivel de Razonamiento.- Luego del nivel de percepción en el que el niño re-

cogió el "material" suficiente para su elaboración mental superior, mediante
ciertas actividades de discriminación, integración, clasificación, generali-
zación, abstracción y memorización, llega a formar dos tipos de conceptos:
los generales y los abstractos. Los primeros surgen cuando al reflexionar SE
bre las características específicas de los conceptos concretos se organizan
por sus similaridades. Los conceptos abstractos, en cambio, se forman cuando
se puede separar mentalmente ciertas cualidades de objetos similares y mane-
jar sus propiedades independientemente de aquéllos.

Cuando se comprende que ciertas cosas se integran y relacionan en una

operación o proceso, esto viene a constituir el principio.

Para la formación de los conceptos generales, el alumno tiene que: (1)

Adquirir conceptos concretos por medio de la percepción; (2) Seleccionar u-
na o más formas por las que los objetos son semejantes y clasificarlos por
sus características generales; (3) Aprender el nombre de los objetos con ca
racterísticas generales e identificarlos como parte de un conjunto; (4) Coz
tinuar examinando los objetos hasta que las características comunes estén
bien aprendidas; (5) Aplicar el procedimiento, arriba mencionado, para Ile-
gar a conceptos cada vez más generales (extensión).

Para la formación de los conceptos generales, el maestro debe: (1) Se-

leccionar objetos semejantes de los cuales el alumno ya tiene conceptos con-
cretos; (2) Guiarle para que se de cuenta de sus similitudes; (3) Ayudar
al niño a descubrir, percibir y analizar a fondc las semejanzas; (4) Dar
el nombre o símbolo que abarque a este conjunto de objetos y preocuparse poz
que lo utilice correctamente.

Cuando se trata de formar conceptos abstractos, además de considerarlos

 La Matemática en la escuela primaria 45

aspectos anteriormente indicados, el maestro debe: (1) Presentar algunos ob

jetos con idénticas cualidades y llamar la atención de los alumnos sobre la
característica que se desea destacar; (2) Indicar el nombre de la caracte
rística; (3) Estimular al alumno para que converse sobre esta característi-
-
ca, haciendo abstracción de los objetos de donde provino; (4) Ayudar al al%
no a identificar la cualidad o característica en otros objetos y eventos.

Mientras tanto, el alumno debe: (1) Reconocer la Característica que d e

be aprenderse en un objeto, evento, etc., (color, tamaño, textura); (2) Bus-
car lamisma característica en otros objetos, eventos, etc.; (3) Asociar el
nombre o símbolo con la cualidad o característica; (4) Buscar otros objetos
que tengan la misma característica e identificarla dondequiera que se en -
cuentr e.

Nivel de Aplicación.- Una vez que los conceptos han sido elaborados pueden
aplicarse en situaciones nuevas o relacionadas. En ciertas circunstancias,el
concepto puede aplicarse a situaciones de la vida real o a los contenidos de
la misma materia. En la aplicación de los conceptos juega un importante pa-
pel la transferencia; por tal motivo, el maestro debe ofrecer oportunidades
para que el alumno pueda aplicar un concepto en la explicación y solución de
problemas, cada vez con mayor independencia.

Los puntos que se expresan a continuación presentan un buen resumen de

las n o m a s que deben observarse en el aprendizaje de conceptos:

1. Cada concepto concreto o específico se debe aprender por medio de una

experiencia directa. Una experiencia imprecisa no proporciona el apren-
dizaje requerido.

2. En el aprendizaje conceptual, la atención del alumno debe concentrarse

en el objeto, evento, etc., que se estudia. Cualquier indicación del
maestro no debe interferir su atención, sino servir para mejorar la cog
prensión de lo que se estudia.

3. La diferenciación conceptual mejora cuando el maestro ayuda al alumno a

reconocer las formas esenciales en que dos objetos difieren.

4. La integración conceptual se logra cuando el maestro ayuda al niño a i-

dentificar las formas en que dos o más objetos se relacionan entre sí.

5. La generalización conceptual se alcanza cuando el maestro ayuda al alum

no a reconocer la misma característica de un conjunto de objetos y pro-
cesos.

6. La abstracción conceptual se perfecciona cuando el maestro ayuda a id-

tificar las cualidades de los objetos y procesos, para que más tarde el
alumno pueda referirse a éstas sin necesidad de nombrar el objeto espe-
cffico que las posee.

Factoaw nega.xXvob que entoapeccn el apa,tren&zaje de concepton

Los factores que entorpecen o perjudican la formación de conceptos pus
den dimanar de una mala orientación de la técnica de la enseñanza. El m e s -
tro debe tomarlos muy en cuenta para no incurrir en estos errores:
46 B. Guarderas, l. Guamán y A. Viteri

Impartir conceptos ya elaborados.- Si los conceptos se adquieren mediante un

proceso de elaboración bastante definido, mal puede constituir un buen apren
dizaje de ellos la "transmisión" por el solo uso de la expre& verbal; en-
señar no es pronunciar palabras y comprender no es escuchar simplemente. De
igual manera, debe evitarse iniciar cualquier aprendizaje enunciando el con-
cepto, la ley o principio, porque ello conduce a un simple memorismo, sin
ninguna sustentación racional.

Alterar el proceso de formación de conceptos.- Si la formación de los conceE

tos responde a un proceso jerarquizado de actividades mentales, los resuita-
dos dejarán de ser muy efectivos al alterarse la marcha normal del proceso.
Fácilmente, puede entenderse que si no se parte.de una percepción o de una
provisión de "materia prima", todo aprendizaje posterior será en el aire;así
mismo si se quiere dar un salto de los conceptos concretos a los abstractos
o a los principios sin antes pasar por la generalización que viene a fijar e
extender los conceptos específicos, el aprendizaje carecerá del impulso creg
dor que es necesario para la adquisición de conceptos.

No culminar el proceso del aprendizaje.- Hay ciertos casos en los cUales,con

el propósito de hacer una enseñanza activa, el maestro procura una rica y
variada cantidad de material. Con ello el niño realiza muchos ejercicios:
cuenta, agrupa, compara, clasifica, etc., sin pasar de un nivel perceptuai,
es decir, que se contenta con haber llegado apenas al hecho, a lo específico,
sin ascender al campo mental de mayor significación que es el abstracto. El
hecho o la colección de hechos por sí mismos y en condiciones aisladas, no
enseñan a pensar; requiere que, a partir de bases concretas que ellos ofre
cen, se continúe el proceso de elaboración hasta cuando el alumno esté en
-
condiciones de juzgar críticamente, de usar e interpretar símbolos, de reali
zar síntesis para crear nuevos productos mentales.

Durante el primer año del primer ciclo, debido al grado de madurez del
niño, quizá lo más aconsejado sea trabajar en la f o m c i b n de conceptos espe
cíficos o concretos, pero, siempre con la tendencia de estimular al niño a
que busque los significados generales, las interpretaciones y los conceptos
de mayor jerarquía.

ORIENTACIONES Y CONDICIONES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE

El maestro para ejercer bien su tarea necesita conocer los principios

fundamentales del aprendizaje; y, es más, saber aplicarlos en las diferentes
actividades docentes, tales como la elección, organización y conducción de
las experiencias del aprendizaje; selección y empleo adecuado de los materia
les didácticos; uso correcto de medios efectivos para cubrir diferencias en-
tre los alumnos y para obtener cambios de conducta por medio de la enseñanza
de conceptos, desarrollo de destrezas y control del aprendizaje.

De los principios del aprendizaje se derivan algunas orientaciones prác

ticas que el maestro debe aprovecharlas en la enseñanza, algunas de éstas
son:

Actividad.- Aprender haciendo es un lema pedagógico de gran valor por su efi

ciencia y utilidad. La actividad del alumno en el aprendizaje debe reempla -
zar a la pasividad. El niño no debe ser un simple receptor y observador sino
un actor y elaborador del conocimiento.
 La bateiática en la escuela primaria 47

El alumno debe participar activamente en el aprendizaje, de tal suerte

que sea descubridor del conocimiento, con la ayuda de materiales didácticos
adecuados, la orientación oportuna del maestro y el trabajo constante y o r d g
nado. Los niños aprenden mejor cuando tienen la oportunidad de explorar, in-
quirir, pensar y emplear diversas maneras de hacer las cosas. Los estudian -
tes que participan activamente en la exploración de los diversos modos de re
solver los problemas tienen 6 s probabilidades de convertirse en pensadores
activos. El grado de actividad para el aprendizaje depende de la clase de a-
prendizaje en cuestión. Una persona no aprende repasanao simplemente los mo-
vimientos sino ejecutando todas las fases del asunto.

El alumno aprende lo que hace y cuando las condiciones son favorables,

logra la meta deseada.

El aprendizaje de algunos conceptos no exige una actividad material de

mayor grado, sino una dinámica participación intelectual.

Repetición.- La repetición continúa teniendo vigencia en la adquisición y r=

tención del conocimiento. Ejemplo: no se aprende a nadar, a redactar una caz
ta, a multiplicar números, sin una práctica sistemática y repetitiva. La re-
petición, no sólo ayuda a la retención del conocimiento, sino que proporcio-
na la oportunidad de extender y reforzar el conocimiento.

A los estudiantes se les debe demostrar la efectividad del reaprendiza-

je mediante la práctica sistemática de éste.

La repetición en serie, cuando está acompañada desatisfacciones o pre

mios es efectiva, pero, ésta no debe producir fatiga, irr5taciÓn y efectos
-
emocionales negativos.

Cuando un asunto debe ser aprendido por ejercicios rutinarios y no hay

otra alternativa, hay que practicar la rutina, por ejemplo: las tablas de
multiplicar.

Refuerzo.- Los profesores necesitan determinar cuándo y cuánto deben recom

pensar o castigar al alumno para mantener U M conducta deseada, tomando en
-
cuenta que no recompensar es castigar. El niño que levanta la mano y es igng
rado deja delevantarla y quizá ya no se interese en intervenir posteriormen-
te.

Cuando el profesor castiga de cualquier manera corre el riesgo de ser

asociada su persona y materia con el castigo. En cambio, cuando el maestro
gana la confianza y el respeto del estudiante, el riesgo de efectos negati
vos posteriores disminuyen.
-
Un estímulo reforzador debe ser presentado inmediatamente después de
que la respuesta correcta es emitida, a 6 s tardar dentro de los cinco segu;
dos siguientes; de los contrario, el alumno puede emitir alguna otra respuez
ta no deseada, que de ser seguida por un refuerzo inmediato, puede ser apre;
dida en lugar de la respuesta correcta.

El refuerzo, además, debe ser empleado parcialmente, es decir, en las

primeras etapas del aprendizaje. Es importante reforzar cada respuesta para
que el aprendizaje continúe sin dificultad. Cuando el aprendizaje está segu-
ro es conveniente iniciar la omisión del refuerzo, de tiempo en tiempo, para
que el alumno se acostumbre a la realidad de un mundo donde el refuerzo no
es frecuente.
48 B. Guarderas, .1 Guanki y A. Viteri

Son refuerzos efectivos una sonrisa, una caricia en la cabeza, una in -

clinación de cabeza y las frases "está bien", "muy bien", llcorrecto", etc.

La recompensa como refuerzo del conocimiento no debe degenerar en mimos,

ni adulación; es necesario recordar que no siempre se debe reforzar con la
misma cantidad y calidad. A medida que el estudiante alcanza el dominio de 2
na destreza o de un contenido cualquiera, la recompensa obvia y abierta es
considerada como un soborno innecesario. La destreza se convierte en su pro-
pia recompensa.

Estructuración del aprendizaje.- Todo aprendizaje debe ser estructurado de

tal manera que sus partes esenciales estén claras y asequibles a la compren-
sión del estudiante.

El aprendizajes considera como un todo y su adquisición debe iniciarse

desde una etapa simple, pero fundamental, para llegar a otra más compleja,
mas nunca por partes arbitrarias, sin sentido alguno. Este proceso sirve pa-
ra que el maestro establezca la secuencia psicológica de la enseñanza.

Aprender es un proceso de desarrollo intelectual mediante el cual el e 2

tudiante alcanza gradualmente niveles más maduros de comprensión. Es un pro-
ceso continuo donde se integran los conceptos ya aprendidos con los concep -
tos nuevos.

Los caracteres perceptivos del aprendizaje deben estar arreglados ental

forma que el alumno vea claramente hacia donde le conducen.

La estructyr%del contenido tiene que estar de acuerdo con la estructui

ra del proceso psicológico del aprendizaje.

Cualquier actividad o tarea debe dividirse en unidades específicas y a

una pregunta específica debe exigirse también una respuesta específica.

Debe analizarse la secuencia de respuestas en las etapas componentes y

acondicionar la conducta de acuerdo a ellas, incluyendo el refuerzo para ca-
da respuesta correcta.

Algunas secuencia deben ser presentadas en sentido inverso y, en este

caso, los maestros deben determinar el orden según el cual los materiales
van a ser representados.

El niño debe ser guiado en su aprendizaje para que aprenda aquellos a-

suntos que tienen algún significado en la vida.

Fijación de metas.- El alumno debe conocer las metas que se han fijado para
el aprendizaje, lo cual resulta un valioso factor de motivación. En algunos
casos, resulta importante que el alumno ayude a fijar los objetivos.

Las experiencias sobre triunfos y fracasos determinan la manera como

han de fijarse las metas futuras.

Conocidas las metas, es posible seleccionar los procesos pedagógicos y

más recursos' necesarios para alcanzar dichos fines.

El alumno debe trabajar, practicar o estudiar de acuerdo a los objeti -

vos determinados previamente.
 La Matemática en la escuela primaria 49

Motivación.- Para que el aprendizaje sea efectivo, es necesario que el alum-

no esté dispuesto y motivado. Lo primero no es fruto Único de la madurez me=
tal, sino que es también producto de la experiencia, de la curiosidad y de
la actividad. El alumno se halla más predispuesto para el aprendizaje cuando
más desea aprender y posea los conocimientos básicos, los mismos que deben
estar relacionados con el nuevo concepto que quiere adquirir.

Lo segundo es una respuesta a las necesidades del propio "yo1', sean és-
tas de carácter social o biológico, las mismas que se manifiestan como imp-
so o como ansiedad para alcanzar algo. Por eso se ha dicho que el niño aprez
de sólo cuando tiene motivos para hacerlo.

El poder de concentración no es un don especial de ciertas personas; t g

dos pueden concentrarse y esto depende de los asuntos que previamente han
traído satisfacciones.

Nadie puede estar interesado en todo. Alguna forma de selección debe ha

cerse. Cuando los alumnos, fuera de control, aprenden materias que no les i 2
teresa, este interés puede ser desarrollado como una historia de triunfos. A
quí conviene, incluso, contar los fracasos de personas célebres que luego
triunfaron, tal es el caso de Einstein quien fracasó en un curso de Matemáti
ca.

Son motivadores del aprendizaje: el entusiasmo del maestro por alguna o

algunas materias, el conocimiento cabal de la asignatura por parte del maes-
tro, la presentación atractiva y Útil del concepto, la actividad didáctica
del maestro, la presentación de los materiales, el desarrollo mismo del tra-
bajo escolar y el acondicionamiento escolar de los alumnos.

Los maestros no deben iniciar ninguna actividad de enseñanza si no tie-

nen la atención total de sus alumnos; una vez conseguida, deben reforzarla
para mantener una conducta atenta todo el tiempo necesario. No conviene intg
rrumpir al alumno cuando este se desempeña bien en algún trabajo. Si hay a-
lumnos que requieren de estímulos, éstos deben hacerse con tino para no
distraer a los demás.

Desarrollo cognoscitivo.- El aprendizaje reflexivo es más pemanente y más

transferible que el aprendizaje de memoria. La buena enseñanza ayuda al esti
diante a buscar las relaciones matemáticas, a formular generalizaciones más
apropiadas y a comprender las estructuras sobre las cuales se base la cien
Cia.
-
Cada etapa del desarrollo cognoscitivo es consecuencia de otra previa.
Las ideas simples cimientan las más perfectas y más generalizadas. Las ideas
se extienden hacia conceptos más generales y abstractos.

En la forma de aprender por descubrimiento, el estudiante se ve alenta-

do para aplicar ideas o principios ya conocidos, con el propósito de realizar
otros descubrimientos. El desarrollo cognoscitivo va desde las experiencias
exploratorias específicas y variadas hasta las generalizaciones.

Nunca se puede conocer algo si actualmente no se sabe cómo hacerlo o

no se comprende el proceso que debe seguirse.
50 B. Guarderas, .1 Guaih y A. Viteri

Conocimiento de los Resultados,- El refuerzo más fácilmente aplicable es el

conocimiento de los resultados. Cuando el a l i i o emíte una respuesta correc-
ta y se percata de los resultados, este conocimiento refuerza con suficiente
potencia y reemplaza a otras recompensas.

La conciencia del propio progreso contribuye al aprendizaje efectivo.La

evaluación del aprendizaje es importante tanto para el maestro como para el
alumno. El estudiante es estimulado por 10s índices de progreso en el apren-
dizaje y es llevado a competir consigo mismo por el incremento exterior y
continuo de lo que aprende.

La conciencia de los errores da al alumno la prueba de los temas que ng

cesita repasar.

Asumirá mayor responsabilidad por su propio progreso si el maestro se

encarga de sensibilizar al alumno del avance constante que va obteniendo.

Al educando nunca se le debe dejar ignorante del estado de su progreso.

Las tareas sin respuesta son un test, pero no un ejercicio de aprendi-

zaje.

Clima emocional del Aula.- En este aspecto, es necesario tomar en c u e n t a b s

contrastes entre competencia y cooperación, autoritarismo y democracia y ais
lamiento individual e identificación de grupos, los cuales pueden afectar la
satisfacción del aprendizaje y sus logros.

Una atmósfera de confianza se logra cuando existen grupos homogéneos,en

los mismos que se observa cooperación, democracia y una labor desinteresada
de los individuos en busca de un mismo fin.

Cuando el maestro integra a los alumnos al grupo está realizando una 1 s

bor eficiente y fecunda.

Aptitudes.- Las aptitudes de los alumnos tienen mucha importancia como factE
res y bases del aprendizaje. Para seleccionar, planificar, dirigir y ejecu -
tar la enseñanza-aprendizaje, es necesario que el maestro tome en cuenta las
condiciones del nivel mental, social y biológico de los alumnos.

Algunas de lasaptitudes son producto del desarrollo biológico y social

del estudiante. Las exigencias del aprendizaje deben estar en proporción di-
recta con el desarrollo socio-biológico del niño.

Siendo las aptitudes uh producto socio-biológico, es muy Útil para los

maestros el conocimiento de los valores culturales del medio del cual provi=
ne y en el cual se desarrolla el alumno. Es Útil este conocimiento en cuanto
se relaciona con lo que el niño puede aprender y cómo debe aprender.

Actitudes.- El maestro debe conocer cuándo los alumnos están listos para el
aprendizaje. Muchos de los alumnos puedenestar motivados, pero no con de-
seos de trabajar en ese momehto y si, a pesar de todos los esfuerzos reali-
zados por el maestro, los a l u h o s no se disponen al aprendizaje, no debe in-
sistir en la enseñanza.

No se debe enseñar nada cuando los alumnos están cansados, nerviosos,cE

 La Matemática en la escuela primaria 51

léricos o no se hayan satisfecho ciertas necesidades biológicas; es decir,no

manifiestan una actitud favorable hacia el aprendizaje.

EL METODO HEURISTICO

El método heurístico o del descubrimiento es utilizado esencialmente en

la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales; pero, también se lo em-
plea en el tratamiento de la Matemática, por las siguientes ventajas:

- Hace el aprendizaje creador, funcional, espontáneo y autocrítico.

- Es activo y funcional, por lo cual produce gozo en los niños.
- Alcanza la firmeza de lo conquistado o descubierto.
- Fomenta la discusión y la investigación.

El proceso que sigue el método heurístico para la enseñanza-aprendizaje

de la Matemática es:

Definición de Propósitos.- El alumno toma conciencia de lo que va a aprender

Por ejemplo, si el maestro presentería este problema: Rosa tiene s/. 4,00,
su mamá le obsequia algunos sucres más. Rosita cuenta los sucres que posee y
encuentra si. 6.00. ¿Cuántos sucres le obsequió la mamá?.

El niño debe comprender que se trata de resolver esta condición: 4+n= 6

Para lo cual puede escoger una entre varias alternativas.

Exploración de Caminos.- El niño interesado en resolver un problema o alcan-

zar un nuevo conocimiento busca diferentes alternativas. En el ejemplo pro
puesto, el niño puede seguir, entre otras, estos caminos:
-
1. Formar un conjunto de cuatro elementos y a este unir otros elementos h e
ta obtener un conjunto unión de seis elementos, con lo cual puede ha-
llar el sumando desconocido que en este caso es el 2, y traducir e l h e -
cho a la oración verdadera 4 + 2 = 6.

2. Formar un conjunto de 6 elementos y quitar 4 para obtener el conjunto

diferencia de 2 elementos, con lo cual encuentra el sumando desconocido
y le es posible traducir este hecho a la oración matemática verdadera
6-4=2.
3. Formar un conjunto de 6 elementos, luego quitar tantos elementos hasta
obtener un conjunto diferencia de 4 elementos, con lo cual halla el su-
mando desconocido y puede traducir tal hecho a la oración matemática
verdadera 6 - 2 = 4.

Presentación de Informes.- En esta parte, el educando presenta un informe o-

ral o escrito de los resultados obtenidos. El profesor y los compañeros revi
san y comparan los informes.

Evaluación.- El niño se da cuenta completa sobre su propio trabajo.

El intercambio de ideas y experiencias ayuda a recordar el proceso se-

guido y lleva a formular reglas, principios y leyes.

El profesor presenta a todo el grado las diversas alternativas que los

52 E. Guarderas, .l Guarán y A. Vi teri

niños han empleado para resolver el problema y ayuda a los alumnos a conclujr
quel. en este caso, dicho problema se puede resolver mediante operaciones de
union y complementación de conjuntos, transfiriéndolas éstas a las de adi -
ciÓn y substracción de números.

Fijación y Refuerzo.- El alumno en esta etapa refuerza, resume, sintetiza y

crea un nuevo conocimiento.

El profesor presenta a los niños problemas parecidos o relacionados con

el anterior para que ellos los resuelvan.

A través de la aprobación del maestro, el niño reforzará el conocimien-

to e irá alcanzando un grado de generalización que le permitirá fijar y ex-
tender el conocimiento.

LAS DESTREZAS EN EL APRENDIZAJE DE MATEMATICA

Las destrezas son los recursos de que dispone el alumno para adquirir
conceptos y aptitudes deseables. Por la importancia que ellas desempeñan en
el aprendizaje y en la formación mental del alumno, su adquisición se pue-
de considerar como uno de los más valiosos propósitos formativos de la mate-
ria, lo cual significa que conceptos, destrezas y aptitudes constituyen el
trinomio básico sobre el cual debe edificarse la enseñanza de la Matemática
para cumplir sus fines formativos e informativos.

Sin una base de destrezas, el alumno jamás podrá ni siquiera asimilar

conceptos concretos, mucho menos los de mayor nivel de abstracción. Por eje=
plo, al presentar al niño o a cualquier persona un objeto totalmente descong
cido, si se halla suficientemente motivado por coincidencia con sus intere -
ses intrínsecos o por habilidad didáctica, inmediatamente se preguntará ¿qué
es esto? ¿cómo funciona?. Para entenderlo discriminará sus cualidades, las
comparará con experiencias anteriores, las relacionará y podrá saber de qué
se trata. Este proceso, al parecer sencillo, demanda la ayuda de destrezas,
porque si el niño no ha adquirido la capacidad de observar no podrá encon -
trar los elementos que le ayuden a tener una percepción cabal, más allá del
simple hecho de "ver". Por otra parte, a través de los sentidos solamente se
puede obtener una sola clase de información, muchas veces, imprecisa o enga-
ñosa. Obvio es suponer que con una base insegura, deformada o incompleta no
se podrá llegar a adquirir formas de pensamiento eficaz, y si no se piensa y
elabora conscientemente la información ofrecida por los Entidos, no habrá
posibilidad de llegar a conclusiones lógicas, es decir, a la formación de
conceptos.

Si se reflexiona sobre la forma normal de adquirir un concepto o solu

cionar un problema, no hay duda de que primero se tiene que aprender que es,
-
de qué se trata, o sea, se necesita traducir lo que está proponiendo el au -
tor. Luego, interpretar el problema, mediante el establecimiento de relacio-
nes entre la idea principal y los detalles. Posteriormente, se busca las po-
sibles alternativas que lleven a la solución del problema, para lo cual se
recurre a las experiencias, generalizaciones y principios anteriormente aprei
didos y al análisis crítico de los mismos. De entre éstas se seleccionan las
más adecuadas y Útiles para efectos de la solución del problema (de acuerdo
con el dominio que tenga de la técnica). Por Último, se aplica la alternati-
va que se seleccionó.
 La Matemática en la escuela priiaria 53

Como puede observarse,la solución de un problema o el aprendizaje de un

concepto requiere el empleo de varias destrezas, de aquellas que constituyen
su estructura lógica. Igualmente, de la estructura general de las destrezas
cada asignatura desarrollará las más importantes para el cumplimiento de sus
fines.
Las destrezas deseables en Matemática tienen que relacionarse con los
aspectos cognoscitivos, calculatorios, comunicativos y aplicativos que sinte
tizan los fines de esta asignatura. A través del desarrollo de las destrezas,
el alumno irá adquiriendo:

- Conceptos cuantitativos y cualitativos.

-- Vocabulario matemático, preciso y técnico.
Procedimientos para calcular con precisión y rapidez.

-- Procesos para solucionar problemas en forma oral o por escrito.

Formas peculiares de razonamiento.

Un resumen de destrezas contiene el siguiente cuadro:

Conceptuales Destrezas.
Percepción sensorial de conceptos Percibir semejanzas y diferencias
Discriminación deias características Asociar ideas para percibir relacio-
de los objetos y contenidos. nes en una situación dada.
Nombres de los conceptos y sus partes Identificar términos cuantitativos y
cualitativos.
Percibir la secuencia lógica y apre-
ciar la falta de ella.
Obtener conclusiones.
Generalizar conceptos.
Ver relaciones de causa y efecto.
Relacionar ideas.
Definir conceptos.

Calculatorios
Comprender el problema.
Interpretar los datos.
Identificar los conceptos o princi-
pios para solucionar el problema.
Graficar problemas.
Reconocer los símbolos matemáticos.
Identificar y relacionar los datos
de un problema.
Encontrar los datos precisos y 10s
que no se necesitan en la solución
de un problema.
Traducir los datos a oraciones ma-
temáticas.
Visualizar los resultados.
Verificar las estimaciones por medio
de las operaciones matemáticas.
Encontrar resultados.
Verificar el proceso seguido y SUS
respuestas.
Ver el todo por medio de la inter-
relación de sus partes.
Encontrar errores en el proceso y
la respuesta.
Intuir procesos y resultados.
54 B. Guarderas, .1
Comunicativos
Traducir el problema oral o escrito
a representación gráfica.
Presentar el proceso y la solución
del problema. . Conocer y utilizar el vocabulario.
Demostrar la verdad o falsedad de
un problema
Descifrar un problema presentándolo
con símbolos matemáticos.
Escribir oraciones matemáticas.
Aplicativos
Hacer síntesis y extender los
conocimientos matemáticos a casos
semejantes o a otras ciencias.
.#
Guaián y A. Viteri
Reconocer la inconsistencia y la in-
congruencia.
Seleccionar alternativas para resol-
ver un problema.
Ver si la respuesta se ajusta a las
exigencias del problema.
Operar con símbolos matemáticcy.
Medir y relacionar las medidas;
Relacionar los datos del problema.
Memorizar datos, tablas y fórmulas.
Elaborar fórmulas.
Resolver fórmulas.
Contestar preguntas específicas.
Interpretar el significado del mate-
riai pictórico o gráfico.
preciso.
Distinguir lo relevante de lo secun-
dario.
Hallar y citar material que afirme o
niega una aseveración.
Organizar y presentar material de
acuerdo a los propósitos del alumno
y las exigencias de la situación y
aprendizaje.
Presentar pruebas para determinar la
verdad o falsedad de una oración ma-
temática.
Probar si una respuesta es razonable
Resumir un problema con sus propias
palabras-
Graficar la solución de un problema.
Distinguir oraciones y frases mate*
ticas.
Utilizar símbolos y signos matemáti-
cos en otras Ciencias.
Buscar claves que lleven a la solu -
ciÓn de problemas en otras situacio-
nes.
Usar experiencias previas de la sol2
ciÓn de problemas en situaciones nu=
vas.
Emplear axiomas, teoremas, .postula
dos, ecuaciones, etc. para resolver
-
problemas.
Crear problemas y el proceso de sol2
c ión .
Trasladar las estructuras matemáticas
a otras ciencias.
 La Natemática en la escuela primaria 55

Traducir problemas de ciencias socia

les a problemas matemáticos.
Hacer construcciones usando los en-
tes geométricos.
Clasificar cuerpos por su forma y t&
&O.
Despejar variables.

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA ENSJ&WZA-APRENDIZAJE

Generalmente, en la educación que se imparte dentro de un grado de-

terminado no se considera las diferencias entre los niños en cuanto al desa-
rrollo físico, intelectual, etc. A todos se les considera tan iguales que d=
ben recibir una misma atención de parte del maestro.

Un ejemplo sencillo servirá para demostrar que esta forma de conside

rar a los alumnos es totalmente equivocada y, por lo tanto, subraya la imp-
tancia de atender las diferencias individuales en la enseñanza de la Matemá-
tica o de cualquier asignatura del programa escolar.

Un profesor de quinto grado termina de explicar una lección sobre e-

quivalencia de fracciones: como tarea ordena a los alumnos que resuelvan ai-
gunos ejercicios sobre amplificación de fracciones. Ejemplo: Convertir 213
en x/12. De los 40 alumnos que hay en clase, 32 han resuelto correctame2
te el ejercicio, los restantes tienen dificultades, no distinguen claramente
el denominador y el numerador, no han comprendido el algoritmo, no saben muL
tiplicar fracciones por enteros, no han comprendido el concepto de equivale2
cias, etc.

El mismo profesor, en otra lección, enseña la adición de números ra-

cionales con distinto denominador; los 32 alumnos están listos para asimilar
este nuevo conocimiento por cuanto han dominado el ejercicio precedente. Los
8 niños, en este caso, tampoco logran entender el nuevo tema por razones ob-
vias. Estos vacíos crecen a medida que se desarrolla el programa y reducen,
para un grupo de niños, las posibilidades de entender las operaciones con ng
meros racionales y los porcentajes que se tratarán más adelante. El déficit
de sus conocimientos va en aumento y estos alumnos fracasan cada vez en la
aprehensión de nuevos conceptos o principios, hasta que llega unmomento en
que fracasan definitivamente.

El sencillo ejemplo, planteado anteriormente, destaca la importancia

de dos hechos: (1) Que el nivel pedagógico y de comprensión de los niños no
siempre es el mismo, es decir, que hay diferencia individual entre los alum-
nos; y, (2) que los recursos instruccionales no pueden ser los mismos para
todos, sino que deben adecuarse al estado de desarrollo del pensamiento de
cada niño.

El fracaso de muchos niños en la escuela primaria se debe a la falta

de atención del maestro a sus necesidades individuales, no sólo en cuanto a
su nivel pedagógico, sino a los demás aspectos anotados antes. Si se imparte
la educación como si se tratara de un grupo homogéneo, y, aún más, 0% ciar
tos educadores tratan de detener a los más adelantados hasta que se igualen
-
los retrasados, se está desconociendo las diferencias individuales y su im
portancia en el aprendizaje.
-
56 .B Guarderas, .1 Guaián y A. Viteri

El maestro debe conacer a sus alumnos.

En un grado se observa niños desenvueltos, activos, con bases y expe

riencias paiaaprender, así como niños pasivos, lentos en el aprendizaje, ca-
llados y tímidos. LOS unos y los otros necesitan un trato cordial y amistoso
de parte del maestro. Además de esto, los segundos necesitan estímulos y pro
tecciÓn constantes. El silencio del maestro destruye la personalidad del ni-
ño . f

El conocimiento de los alumnos por parte del maestro y el ajustamie2

to de los estímulos y procedimientos de enseñanza para ofrecer a cada uno de
los niños lo que más necesita, de acuerdo a sus condicionesindividuale9,debe
ser la norma que oriente al maestro en el desempeño de sus responsabilidades.

El maestro debe considerar la formación de grupos para el aprendiza-

je.

Los maestros, al iniciar el año escolar, tienen que hacer una inves-
tigación psicológica para diagnosticar el nivel mental de cada niño.

Aunque la mejor enseñanza es la individualizada, por la imposibili -

dad de practicarla debido a razones obvias, se requiere la formación de gru-
POS en consideración a las diferencias individuales. De acuerdo a la índole
de la materia y a los objetivos instruccionales, se tomará en cuenta el as
pecto físico, intelectual, psicológico o afectivo. La formación de grupos
-
con este criterio viene a ser un sustitutivo de la enseñanza individualizada,
aunque no con las mismas ventajas. Su importancia radica en que se funda' en
la dinámicackl grupo y en formas organizadas que favorecen además de la ad -
quisición de conceptos, el desarrollo de destrezas sociales y de un sentido
de cooperación en el trabajo.

Los grupos no serán necesariamente iguales para la enseñanza-aprendi

zaje de las diferentes asignaturas. Dentro del grado, el maestro debe formar
varios grupos de acuerdo con lasdiferentes asignaturas. Ejemplo: un niño pug
de trabajar en lectura y no trabajar en el mismo grupo en Matemática. El
maestro debe estar consciente de que no siempre un alumno de magnífico rendi
miento en una asignatura puede alcanzar el mismo rendimiento en otra. Por lo
tanto, necesariamente deberá pasar a otro grupo en el que pueda desenvolver
se con mayor libertad y eficiencia.

En muchas actividades, el maestro debe procurar que todos los niños

del grado participen con sus ideas. Los trabajos en común pueden ser planea-
miento de una actividad, discusión de un tema de actualidad, narración de
cuentos y escenas, actividades agropecuarias, elaboración de materiales, pro
yectos escolares, etc.

El maestro debe tomar en cuenta que el aprendizaje se efectúa a difg

rente ritmo.

Durante el aprendizaje se observa que los niños aprenden a diferente

ritmo. Algunos, por la base de experiencias que poseen, por su capacidad me2
tal y por los factores de motivación intrínsecos y extrínsecos y por el gra-
do de madurez, aprenden a un ritmo más acelerado. Otros, por razones contra-
rias a las anteriores, tienen un ritmo de aprendizaje más lento.
 La Matemática en la escuela primaria 57

El ritmo de aprendizaje no siempre implica la calidad del mismo; pe-

ro, si el maestro no da oportunidades para que los niños más lentos aprendan
al paso de sus reacciones, estos alumnos acusarán siempre un retraso con rez
pecto a los más favorecidos. Por lo tanto, el maestro necesita conocer el
ritmo de aprendizaje de cada uno de sus alumnos y las razones por las cuales
la reacción de un niño es lenta en el aprendizaje, para ayudarle a vencerlos
obstáculos que le impiden.

En toda forma, la mejor actitud docente será cuando el maestro ofrez

ca estímulo y utilice procedimientos y materiales adecuados para favorecer
el aprendizaje de todos los alumnos cualquiera sea su ritmo de aprovechami-
to.

El ritmo de aprendizaje se ve afectado por la forma como los niños e

laboran la informa-ión para transformarla en conceptos y principios. Algunos
niños son por naturaleza impulsivos y su conducta exterior hacia el aprendi-
zaje es aparentemente más rápida; ofrecen contestaciones en menor tiempo.
Otros, en cambio, reflexionan más antes de contestar y se caracterizan por
ser de temperamento pasivo más bien que impulsivo.

El maestro debe también tomar en cuenta el diferente ritmo de elabo-

ración conceptual de los alumnos y ajustar su procedimiento y ritmo de ense-
ñanza para satisfacer las diferencias individuales derivadas de esta distin-
ta forma de aprehder.

El maestro debe conocer la jerarquía del aspecto afectivo en el a -

prendizaje.

En la enseñanza-aprendizaje, el maestro no sólo necesita conocer los

aspectos relacionados con la materia, complementariamente, debe tomar enaien
ta aquellos que tienen relación con la afectividad del alumno, por cuantosel
campo afectivo tiene que ver con la actitud o disposición del nino para el
aprendizaje.

Los contenidos, el medio que les rodea, los fenómenos de la natural2

za, los aspectos emocionales de la conducta son estímulos. Estos estímulos
deben ser canalizados para conseguir del alumno una conducta favorable.

En el campo afectivo, así como en el cognoscitivo, se observa dife -

rente tipo de reacción que inicia con la disposición favorable del alumno a
recibir impresiones hasta interiorizar valores que se reflejan en patrones
de conducta.

Los diferentes tipos se los puede organizar en el orden jerárquico

que consta a continuación:

1. Dar oportunidades a los niños para que reciban impresiones, las per-
ciban, se dispongan a recibir el estímulo y presten especial aten -
ción al mismo.

2. Ayudar a los alumnos a responder positivamente al estímulo y en esta

esfera, a aceptar, desear y satisfacerse participando enla recepción
del estímulo presentado.

3. Procurar que los alumnos se inclinen por un valor que conlleve el e s

tímulo, conduciéndolos para que acepten, prefieran y traten de adqui
rir el valor.
58 B. Guarderas, .1 Guamán y A. Viteri

4. Lograr que los educandos organicen un sistema de valores y en esta

etapa conceptualicen el valor y lo coloquen dentro de la escala de
valores.

5. Procurar que los alumnos interioricen los valores que rigen la vida,
y pongan demanifiesto los valores mediante patrones de conducta.

En resumen, las diferencias individuales requieren atencidn por par-

te del maestro para conseguir mejores resultados en el aprendizaje.

EL CIRCULO DEL PROCESO EDUCATIVO

PROPOSITOS
Los propósitos son:

1) Generales, de acuerdo a la
Filosofía Educativa preconi
zada por el Estado.

2) Específica, de acuerdo al
nivel, grado, unidad y lec
ciÓn determinados por el
Curriculum Escolar.

Fig. No 1

CONTENIDOS

Los contenidos deben presentarse en secuencia lógica; graduados de

lo fácil a lo difícil y de lo conocido a lo desconocido; dosificados en fun-
ción de los principios de la Psicología Infantil y de las leyes del aprendi-
zaje; articulados de conformidad con la naturaleza de la asignatura y con
las experiencias de los niños; distribuidos convenientemente a lo largo de
toda la escolaridad con sentido de espiralidad e integrados en estructuras.

Los contenidos, además de la información científica que proporcionan,

deben organizarse en tal forma que sugieran actividades para el desarrollode
las destrezas de comprensión, interpretación, aplicación, análisis, síntesis
y evaluación.

ESTRATEGIA

La estrategia educativa comprende los métodos, procedimientos y for-

mas de la enseñanza-aprendizaje.

La enseñanza-aprendizaje de la Matemática en el nivel primario em-

 La Mateaática en la escuela priaaria 59

plea los siguientes métodos: Inductivo - Deductivo, Heurístico y Activo.

El Inductivo comprende los siguientes procedimientos: Intuitivo, An=

lítico, Experimental, de Observación y de Ejemplificación.

El Deductivo comprende los procedimientos: Sintético, de Razonamien-

to, Demostrativo, de Repetición, de Aplicación, de Información Oral y Escri-
ta, de Diagramas, de Esquemas y de Clasificaciones.

MATERIALES

Los materiales empleados tienen que guardar armonía con la estrate

gia educativa y con los contenidos de la materia.
-
El uso de los materiales debe ayudar a la elaboracgn de conceptos,
principios y leyes de las diferentes asignaturas y al desarrollo de destre
zas sicomotoras e ilitelectuales, así como facilitar la comprensión del alwn-
-
no y la aplicación adecuada enla solución de problemas.

EVALUACION

La evaluación debe realizarse mediante pruebas de:

Diagnóstico para averiguar los conocimientos, experiencias, habilidz

des y destrezas que el alumno posee al iniciar la adquisición de un conoci -
miento nuevo en un área determinada del Curriculum Escolar.

PrognÓstico o Aprestamiento para investigar las posibilidades del e s

tudiante en el futuro aprendizaje de asignaturas especiales.

Aprovechamiento relacionadas con el inventario de conocimientos ad-

quiridos a través de una etapa escolar y con el progreso demostrado por el
estudiante en esta etapa, de acuerdo a las diferencias individuales.

Información sobre las actividades escolares y extraescolares para

observar el interés, preocupación, el trabajo y la cooperación en la vida
de la Institución.

Medición de destrezas motoras e intelectuales, como la comprensión,

interpretación, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

Actitudes para medir el comportamiento ante los valores que conlleva

el aprendizaje de conceptos, habilidades y destrezas.

EL PROGRAMA DE TEXTOS DE MATEMATICA EN EL ECUADOR

El Programa de Textos Escolares en el Ecuador obedece a las siguien-

tes razones fundamentales:

1. A la necesidad de contar con otro recurso más para la consecución de

los propósitos de la Reforma Educativa iniciada en el país desde, a-
proximadamente, una década, y entre cuyas finalidades se encuentra
el mejoramiento cualitativo de la educación.
60 B. Guarderas, .1 Guaián y A. Viteri

2. A la necesidad de favorecer e impulsar la educación de las clases pg

pulares con tendencia a implantar a corto plazo, en el campo de las
realidades, una educación primaria gratuita, mediante el abaratamiez
to del texto escolar. Por razones obvias, el texto producido por em-
presas o autores privados es muy caro e inalcanzable, en muchos ca -
sos, para las clases pobres, a cuya condición obedece la fatalidad
de no disponer de buenos textos para aprender y pensar. Esta niñez
sin recursos hubo de limitarse a adquirir los simples y, a veces,mal
llamados "libritos de lectura''. El programa de textos escolares a
cargo del Ministerio de Educación del Ecuador, además de haber mejo-
rado la calidad didáctica del texto y haberlo modernizado dentro de
las concepciones técnicas de la producción, ha conseguido un sensi -
ble abaratamiento; pues, su precio, fluctúa entre treinta y cuarenta
centavos de dólar.

3. A la necesidad de superar las técnicas de enseñanza envigencia, in

corporada a ellas nuevas concepciones acordes con las exigencias del
-
statu social, económico y cultural de la población y, a6n más, con
las conquistas del hombre en los campos de la ciencia y la tecnolo
gía. Dadas las grandes conquistas científicas y la presunción de a-
-
vances insospechados en el futuro, ya no es la época de contentarse
con un formalismo pedagógico que gira alrededor de los aspectos cog-
noscitivoc; la técnica educativa que hoy requiere la sociedad es a-
quella que estimula y desarrolla los procesos para pensar, analizar,
inducir, transferir, o sea, que desenvuelva formas de pensamiento y
de acción compatibles con la urgencia de acelerar el paso con cara
hacia el futuro. De ahí que, las técnicas de la enseñanza deben am-
pliar sus miras hacia los otros sectores de equilibrado desarrollo
individual y colectivo. Los textos escolares producidos por el Minis
terio de Educación están elaborados precisamente con la doble fina-
dad, la de enseñar conocimientos Útiles y la de desarrollar procesos
de pensamiento en base al aprendizaje de conceptos y de destrezas.

4. El programa de texto responde a la necesidad de unificar la orienta-

ciÓn didáctica en la escuela primaria como contrapartida a la situa-
ción un tanto anárquica actual, producto de la insuficiencia de tex-
tos en ciertas áreas del Curriculurn de la escuela o a la prolifera
ciÓn del texto comercial, casi siempre pobre de contenido didáctico.
-
Con estos antecedentes, el Ministerio de Educación del Ecuador esta-
bleció en 1967 el Departamento de Textos Escolares, a cuya responsabilidad
se encuentra la tarea de producir series de textos básicos para los seis grz
dos de la escuela primaria en los campos de Lectura, Matemática y Ciencias
Naturales y sus respectivas Guías Didácticas.

Los trabajos de planificación lograron, a su vez, establecer una me-

todología de la producción y sentar los principios sobre los cuales debe fun
darse la elaboración de los textos de Matemática, los mismos que, entre o-
tros, son:

1) Enseñanza-aprendizaje de conceptos.
2) Enseñanza-aprendizaje de destrezas.
3) Extensión de los contenidos programáticos.
4) Organización y tratamiento de los contenidos en base a ideas
estructurales de la materia.
 La Matemática en la escuela primaria 61

5) Presentación y desarrollo de los contenidos con criterio de pro -

granación en línea espiral y de instrucción programada.

En la fase de redacción se pusieron en práctica estos principios. Al

momento se hallan elaborados los dos primeros textos de Matemática correspo;
dientes a los grados primero y segundo de la escuela primaria, a igual que
sus respectivas guías didácticas. Está en proceso de elaboración el libro de
tercero y en el lapso de los tres años subsiguientes se habrá completado la
serie escolar.

* * *
 EL CALCULO DE PROBABILIDADES EN LA ENSEÑANZA MEDIA
Por el Prof. A. Rojo
(Instituto Naciona Superior del Profesorado, Buenos Aires)

He aquí un tema que tiene sobrada importancia, utilidad y valor forma-

tivo, como para ser incorporado a los programas de Matemática de la escuela
secundaria. Se trata de uno de los tópicos que se prestan a la integraciónde
conocimientos, y por cuya vía se diluye el carácter disperso de muchas situ2
ciones, en el sentido de que es posible una aproximación al espíritu de sín-
tesis, cuestión primordial para una adecuada formación mental.

Otras dos notas de valor, esencialmente unidas, son típicas de este

contenido: el dinamismo y la utilidad. Muchos temas, necesarios en toda for-
mación, son en sí mismos, rígidos y estáticos; es su característica, y no
por ello carecen de valor. De este modo, suelen presentarse problemas del ti
PO siguiente: "sea el triángulo ABC; por el incentro 1 se considera la para-
lela a AC; demostrar...". El alumno se enfrenta a una situación ya dada y e s
tática, completamente ideal, propia del mundo de las abstracciones, Útil en
el sentido del desarrollo intelectual. El dinamismo y la utilidad del Cálcu-
lo de Probabilidades, son consecuencia de su conexión con la vida cotidiana.
Ocurre que el hombre se mueve en una realidad que debe interpretar y conocer,
la cual no puede ser explicada a través de esquemas detenninísticos o de ne-
cesidad, sino más bien en base a su carácter aleatorio; no en el sentido de
caos, pero sí a través de una actitud coherente con la misma realidad, como
para suministrar bases sólidas al pensamiento y a la acción.

Generalmente lo que es juzgado como valioso no es fácil de llevar a c s

bo, pero constituye un estímulo para la imaginación; y corresponde al oficio
de las autoridades educativas, asesoradas por equipos de trabajo, la imple -
mentaci6n de tales situaciones. En nuestro país, el Dr. Jorge P. Staricco d L
rigió un Seminario auspiciado por la Comisión Nacional para la Enseñanza de
la Matemática, relativo a Nociones de Estadística y Probabilidades, cnn vis-
tas a la posible incorporación del tema en los programas del segundo ciclode
los estudios secundarios. Las notas correspondientes fueron redactadas por
un grupo de profesores asistentes, e impresas por el Consejo Nacional de In-
vestigaciones Científicas y Técnicas, con material aportado por el Ministerio
de Educación. Esta fue una tarea constructiva, de convergencia,y dereal preo-
cupación por el mejoramiento de la enseñanza, que dio sus frutos a través de
la Resolución Ministerial 598166, mediante la cual se decidió incluir en el
programa de matemática de cuarto año un capítulo relativo al tema, que, "por
primera vez, dada su importancia actual", se incorporó en la enseñanza media.

La publicación aludida fue distribuida a los profesores encargados de

impartir los nuevos contenidos, y recién a partir de entonces, 1966, los ing
titutos de formación docente comenzaron a incluir en sus planes de estudiola
asignatura relativa al tema. En el Instituto Superior del Profesorado está
prevista su incorporación como materia a partir de 1973.

Cabe señalar que el Dr. Luis A. Santaló hace referencia al tema de la

enseñanza de las probabilidades y la estadística en la publicación "La Mate-
mática en la Escuela Secundaria", editada por EUDEBA en 1966. Una contribu -
ciÓn muy valiosa del mismo autor es la monografía N o 11 de la Serie de Mate-
mática de la O.E.E., publicada en 1971 y cuyo título es "Probabilidad e Infg
rencia Estadística".

Es propósito de este artículo comentar las ventajas que pueden lograr-

64 A. Rojo

se por la vía del tema en la enseñanza media, y algunas cuestiones relativas

a los contenidos del mismo, o en conexión con ellos.

A partir del concepto primitivo de experimento aleatorio, en el senti-

do de que no es posible predecir el resultado de una prueba individual, y a&
mitiendo la existencia de pruebas repetidas con iguales características, con
el auxilio de abundantes ejemplos familiares, es posible captar una regulz
ridad traducible en términos matemáticos. Los posibles resultados de un expe
rimento aleatorio son los sucesos elementales, los cuales constituyen el es-
pacio de posibilidades o espacio muestral del experimento en cuestión. Si se
trata del lanzamiento de un dado, postulamos la existencia de pruebas idénti
cas, es decir, admitimos que el dado y las condiciones de contorno no sufren
modificaciones; admitimos también que las pruebas son independientes, en el
sentido de que el resultado de una prueba no influye en las posteriores. Si
estamos interesados en que el resultado que se obtiene sea múltiple de tres,
queda caracterizado un subconjunto del espacio muestral llamado suceso, cuyos
elementos son 3 y 6. En los espacios muestrales que se estudian a este nivel,
que son finitos o a lo sumo numerables, el conjunto de todos los sucesos es
el de las partes de dichos espacios. La nota esencial de todo su Suceso es
su ocurrencia o no. Un suceso ocurre si y sólo si el resultado del experim-
to es un elemento del mismo. A esta altura es posible entroncar el estudio
de los sucesos con la teoría elemental de conjuntos. El álgebra de sucesoses
idéntica a la de conjuntos, pero enriquecida por situaciones reales deriva -
das de experimentos aleatorios elegidos adecuadamente.

Dentro de este esquema, es posible atender a otra cuestión fundamental:

la precisión del lenguaje, no en términos meramente formales, sino como cara2
terización de situaciones reales, derivadas de la experiencia. En efecto,los
sucesos suelen proponerse coloquialmente o por comprensión, y de este modo
se utilizan expresiones del tipo: "al menos uno de los sucesos A O B", "a 10
sumo", "exactamente uno de los sucesos", "se realiza A", "ocurre sólo A",etc.

Consideremos el siguiente ejemplo: un experimento consiste en extraer

sucesivamente 3 tubos de radio de un lote, y en probarlos respecto de alguna
característica de interés. Si el tubo es bueno se le asigna un 1, y si es d s
fectuoso, un O. Un problema inicial consiste en describir el espacio mues
tral asociado al experimento.
-
Un diagrama arbolar ayuda a la determinación de los 8 elementos del
espacio muestral, como ternas ordenadas de 1 Ó O. Así, la terna (1,0,0) indi
ca el resultado siguiente: el primer tubo extraído fue bueno y los dos últi-
mos defectuosos.

Con relación al mismo experimento pueden considerarse sucesos tales c g

mo :

Al: "el primer tubo extraído fue defectuoso"

A2: "el segundo tubo extraído fue defectuoso"
A3: "el tercer tubo extraído fue bueno"
y proponer su determinación por extensión. Además, a partir del espacio mueg
tral, puede pedirse la determinación de otros sucesos genéricos, como:
''el primero o el segundo fueron defectuosos"
''el primero 0 el segundo tubo fueron defectuosos"
"el segundo tubo fue defectuoso, pero el tercero fue bueno,"etc.
 El cdlculo de probabilidades en la enseñanza media 65

Un aspecto ligado a los problemas elementales del Cálculo de Probabili

dades es el de la determinación del número de elementos de sucesos particuls
res y del mismo espacio muestral. El cálculo combinatorio juega un papel im-
portante en este sentido, y ayuda a resolver el difícil problema de contar
los elementos de un conjunto definido por comprensión. Enfocado el tema de
la combinatoria desde un punto de vista funcional, se hace muy simple el
diagnóstico adecuado a los problemas que se presentan, y en consecuencia qug
da facilitado notablemente el esquema de conteo, con la ventaja del aprove
chamiento de un contenido ya estudiado.
-
Volviendo al experimento de lanzar un dado, y al suceso 1: "se obtiene
un nihero impar", si realizamos n pruebas y registramos el n h e r o ni en que
se da el suceso 1, se tiene:

O<ni'<n

es decir O , <n" i < l

ei número racional ni/n pertenece al intervalo [O, 13 y se iiama frecuencia

relativa del suceso. La frecuencia da una idea cuantitativa del suceso, y
cambia con cada realización de las n pruebas, pero tiende a estabilizarse a
medida que crece el número de pruebas. Postulamos la existencia de una pro-
bilidad del suceso, aunque no se la conozca. Se la estima a través de la frg
cuencia. Se está en presencia de la pareja: frecuencia -
probabilidad, y sug
le decirse que la probabilidad es una frecuencia teórica, lo que es incorre5
to, ya que la frecuencia es concreta y pertenece al mundo empírico, mientras
que la probabilidad es un concepto propio del mundo teórico, pero en . cone-
xión con el mundo real. Podríamos decir que la probabilidad corresponde a
una idealización de la frecuencia. Esta se obtiene a posteriori de la expe -
riencia; en cambio la probabilidad es a priori. El concepto de probabilidad
se maneja como cualquier otro. Se mide; la misma que la longitud, y se trabz
j a con fórmulas. Si se necesita una probabilidad particular, se la estima de
acuerdo con métodos que proporciona la inferencia estadística.

La definición clásica de probabilidad de un suceso en el esquema de L z

place, es insuficiente, ya que se limita a 1os"casos igualmente posibles", y
además, no es aplicable a espacios muestrales infinitos.

El Cálculo de Probabilidades surgió como un intento de explicación de

fenómenos aleatorios concretos: los juegos de azar; su comienzo fue insatis-
factorio como teoría matemática, pero desde entonces "las ideas estaban madg
rando en la mente de todos los matemáticos bien informados", y alcanza el
rango científico que se le reconoce actualmente, a causa de los aportes de
Kolmogorov y Frechet, en 1930. Independientemente de fenómenos aleatorios
particulares, pero con la base que proporcionan los mismos, se ha desarrolla
do la teoría axiomática de las probabilidades. En este sentido, se define un
espacio de probabilidad como una terna constituida por un espacio muestral 62,
el conjunto a de todos los sucesos (en los casos finito o numerable se iden-
tifica con el conjunto de las partes de 62), y una función P, llamada de pro-
babilidad, con dominio a y codominio R, que satisface los siguientes axiomas:

i) la probabilidad Be todo suceso es no negativa

A & a=, P (A) >, O
66 A. Rojo

ii) la probabilidad del espacio muestral vale 1

P (Q) = 1

iii) la probabilidad de toda unión disjunta y a lo sumo numerable de sucesos

es igual a la suma de sus probabilidades

N N
P(UAi) = .Z P(Ai) si i + j *AiílAj = 0
€1 i=1

A partir de los axiomas, es simple la deducción de las propiedades de

los espacios dep-obabilidad, y cuyo desarrollo no concierne al propósito de
este artículo: probabilidad del vacío (suceso imposible), probabilidad de un
suceso incluido en otro, probabilidad de la.uniÓn, etc. Es conveniente el eg
tudio particular de espacios finitos, y dentro de éstos, el modelo equiprobz
ble. Es interesante pasar luego a algún ejemplo de espacio muestral infinito
numerable, como el que puede verse en el siguiente ejemplo: "un juego consi2
te en lanzar una moneda equilibrada hasta que salga cara", respecto del cual
se pide la determinación del espacio muestral y de la función de probabili -
dad, donde carece de sentido una equidistribución.

Dentro de la teoría axiomática es posible el estudio de la probabili -

dad condicional, cuya definición puede motivarse en base a la frecuencia coo
dicional. Un ejercicio de interés es la comprobación de los axiomas en base
a la definición propuesta. El paso natural es el estudio de la independencia
de dos sucesos, y d e la independencia conjunta de varios sucesos. Puede com-
pletarse el esquema de contenidos con los teoremas de la probabilidad total
y de Bayes.

La resolución de problemas convenientemente elegidos afianzará el pun-

to de vista expuesto, con la ventaja de la integración de temas actua1es:teo
ría de conjuntos y funciones, y enfrentará al estudiante con situaciones no
determinísticas, propias del mundo en que le toca vivir.

* * *
 LA MATEMATICA Y LA EDUCACION
Por el Profesor Luis A. Santa16 (Universidad de Buenos Aires)

La Educación es la ciencia mediante la cual cada sociedad inicia a su

generación joven en los valores, técnicas y conocimientos que caracterizan
su propia civilización y modo de vida, mediante el desarrollo y perfecciona-
miento de las facultades intelectuales y morales del niño o del adolescente.
Cada civilización, por tanto, tiene su propia educación. Una civilizaciónco;
templativa, cuyos principales valores sean los puramente intelectuales, edu-
cará esencialmente para la vida interior. Una civilización guerrera, educará
principalmente con miras al arte de la guerra. En las ciudades democráticas
de la antigua Grecia, en que todo se decidía por votos mayoritarios, la retó
rica o arte del bien decir, jugaba un papel esencial en la educación. Para
todas las civilizaciones con un denominador común en cuanto a moral y escala
de valores, la educación tiene unas características comunes: educar para el
bien, para la verdad, para conocer y entender el universo. El problema de la
educación actual es decidir cómo y con qué elementos debe llevarse a cabo pg
ra formar ciudadanos aptos para moverse con agilidad y comodidad en el mundo
de hoy, dominado por la técnica, rápidamente cambiante, empequeñecido enaiaz
to a distancias pero inmenso en cuanto a posibilidades.

La Matemática parece haber formado siempre parte de todo sistema educg

tivo. En las civilizaciones egipcia y mesopotámica, se enseñahan los cálcu-
los necesarios para repartir cosechas, deslindar campos, pagar impuestos y
entender el movimiento de las estrellas. Era, posiblemente, una enseñanza u-
tilitaria, en que la matemática se aprendía como una técnica, igual que las
técnicas manuales. El razonamiento se dejaba de lado o, por lo menos, no era
el fin esencial. Fue en Grecia donde la Matemática apareció en sus dos aspec
tos bien definidos: como técnica o herramienta utilitaria y como ciencia i-
deal para desarrollar la inteligencia y llegar al conocimiento de la verdad.

A este respecto creemos interesante reproducir algunos párrafos de la

República de PlatÓn, pues en ellos se describe, con mano maestra no descolo-
rida por los siglos, el papel de la matemática en la educación.

Se trataba de buscar la manera de mejor formar a los hombres que ha-

bían de tener a su cargo la tarea de salvaguardar y organizar a la República
"haciéndolos pasar de las tinieblas a la luz, como pasaron algunos del Hades
a las moradas de los dioses (VII, 521)". Para elevar el alma hasta el conoci
miento del bien hay que recurrir a una enseñanta a la que a su vez "recurren
todas las artes, todas las formas de razonar, todas las ciencias y que es @
prescindible aprender entre las primeras: la que enseña a conocer lo que es
el uno, el dos y el tres. Me refiero, en suma, a la ciencia de los números y
el cálculo, ¿o no es verdad, acaso, que ningún arte y ningún conocimiento
pueden prescindir de ella? (ViI,522)". "Luego sería conveniente Glaucon,preg
cribir por ley esta enseñanza y al mismo tiempo convencer a quienes habrán
de desempeñar las funciones más importantes en la Ciudad de que emprendan el
estudio del cálculo y se dediquen a él, no de una manera superficial, sino
hasta elevarse por la inteligencia pura a la contemplación de la naturaleza
de los números, y que cultiven esta ciencia, no como los comerciantes y los
traficantes con vistas a las compras y las ventas, sino para aplicarla a la
guerra y facilitar al alma los medios de elevarse desde la esfera de la gens
ración hasta la verdad y la esencia (VII,525)". "NO has obsetvado, además,
que los que son por naturaleza calculadores tienen gran facilidad para todas
o casi todas las enseñanzas, y que hasta los espíritus tardos, cuando se han
educado y ejercitado en el cálculo, aunque no deriven de élninguna otra ven-
68 .AL Santaló

taja, sí obtibnea, por lo menos, volverse más sutiles de lo que eran antes?
(VII,526) ."
Estas con las razones por las que S6crates y Glaucon prescriben, como
primera, la ensefianza de la aritdtica para los ciudadanos de su Ciudad. Des
pués, pasan a analizar si conviene o no tomar como segunda la ensesanza de
la geometría y al respecto, Platdn nos transcribe el siguiente hermoso di512
go (VLI,527):

"Por tanto, si la geometría conduce el alma a contemplar la esencia,no

cabe duda de que nos conviene, pero si se detiene en la generación, no nos
conviene.

- Pienso lo mismo.
- Ahora bien -proseguí- no nos podrán negar a cuantos entiendan algode
geometría que la naturaleza de los objetos de esa ciencia se opone por com
pleto al lenguaje empleado por quienes la practican.
-
- ¿Cómo? -preguntó.
- Se expresan -dije- de manera ridícula y forzada. Como si manejaran
objetos materiales e hicieran sus razonamientos con vistas a la práctica, no
hablan sino de "cuadrarll, "desarrollar" y "añadir" y así en todos los casos,
pero, a mi juicio, esa enseñanza no tiene, en su conjunto, otro objeto que
el conocimiento.

- Sin duda alguna -dijo.

- ¿Y no hemos de convenir en algo más?

- ¿En qué?
- En que su objeto es el conocimiento de lo que siempre existe, y no
de lo que nace y muere en el tiempo.

- Indiscutiblemente -dijo- la geometría tiene por objeto el conoci -

miento de lo que siempre existe. .

- Por consiguiente, mi buen amigo, será una enseñanza que atraiga el-
ma hacia la verdad y haga nacer ese espíritu filosÓfico que eleva nuestras
miradas a las cosas de lo alto, en vez de volverlas, como hacemos indebida -
mente, a las cosas deaquí abajo.

- Se presta singularmente a ello -dijo.

- De suerte -proseguí- que habremos de ordenar a los ciudadanos de tu
Calipolis que no se aparten de la geometría, tanto más cuanto que no son PO-
cas sus aplicaciones secundarias.

-¿Cuáles son? -preguntó.

- En primer lugar -respondí- aquellas de que has hablado que convienen

a la guerra; después de facilitar el estudio de las otras ciencias, pues ya
hemos visto que a este respecto hay una diferencia absoluta entre el que es
versado en geometría y el que no lo es".
 La Matemática y la educación 69

Con estas razones, PlatÓn, por boca de SÓcrates, prescribe la ensefian-

za de la geometría como la segunda en orden de importancia. Siguen despuesla
geometría del espacio o de los sólidos en sí, la astronomía y la mÚsica("pue3
así como los ojos han sido hechos para la astronomía, los oídos lo han sido
para el movimiento armónico"), reglas que prevalecieron durante mucho tiempo,
prácticamente toda la edad media, formando el Quadrivium (aritmética, geo-
tría, astronomía y música) de disciplinas matemáticas, que junto con el Tri-
vium (gramática, retórica y dialéctica) de artes literarias, formaron los p i
lares de toda la educación.

Hemos transcrito con detalle estos párrafos de PlatÓn, porque en ellos

está el germen de todo lo que puede decirse respecto de la matemática y la
educación.

Vemos que la geometría y por extensión toda la matemática tiene pDr ok

jeto el "conocimiento". ¿,El conocimiento de qué? El conocimiento del mundo
que nos rodea, el conocimiento del universo, el conocimiento del ambiente en
que debemos vivir. En este sentido amplio, la matemática debe ayudar inclu-
so a conocernos a nosotros mismos, que formamos parte del universo, a nuestro
intelecto y al de nuestros semejantes. Lamentablemente SÓcrates señala unali-
mitación que perjudicó mucho a la matemática durante veinte siglos. En efec-
to, SÓcrates puntualiza: la matemática tiene por objeto el conocimiento de lo
que siempre existe. Vale decir, el conocimiento de los objetos inanimados, cs
mo los astros. Queda excluido, y este fue un error grave de SÓcrates y de tc-
da la matemática griega, el conocimiento "de lo que nace y muere con el ti-
po" como los seres vivientes, en particular el hombre. Esta idea limitativa,
que excluye del tratamiento matemático a la biología y a todas las ciencias
del hombre, prevaleció prácticamente hasta la primera mitad del siglo actual.

También Galileo, siglos más tarde, toma partido por la matemática como
ciencia necesaria para conocer el mundo. "El libro de la naturaleza - dice
está escrito en el lenguaje matemático, cuyos caracteres son triángulos,
-
círculos y otras figuras geométricas, sin las cuales no es posible entender
una palabra y se andará siempre como en un oscuro laberinto".

Si en vez de triángulos, círculos y figuras geométricas ponemos tenso-

res, grupos y autovalores, la misma frase de Galileo podría ser suscrita por
los físicos de hoy. Esta necesidad de la matemática para conocer el mundo fi
sic0 recibió plena confirmación con el descubrimiento del cálculo infinitesi
mal por Newton y Leibnitz en los siglos XVII y XVIII. Anteriormente se estu-
diaban los objetos en sí mismos, por su forma y las relaciones entre sus me-
didas. No se trataba el movimiento: era una matemática estática. El cálculo
infinitesimal permitió estudiar el movimiento, se aclaró el de los planetas
y se tuvieron elementos para estudiar todos los fenómenos de la física en
que el movimiento o la transmisiónjueganun papel esencial (transmisión de
calor, de la electricidad, de la luz). Toda la física hizo uso de la matemá-
tica y los resultados fueron extraordinarios. Los fenómenos se pudieron pre-
decir con toda la exactitud deseada, tanto en dimensión (cualquier fracción
de milímetro) como en tiempo (cualquier fracción de segundo). La matemática
conservó su cualidad de "exacta" y las ciencias susceptibles del tratamiento
matemático se denominaron "ciencias exactas".

Quedaron aparte las ciencias naturales y las ciencias del hombre: la

 70 LA. Santalb

matemática, en el sentido clásico, no era aplicable para sus problemas. ¿Qué

pasó con la educacibn? Si la matemática sólo era aplicable a las ciencias
xactas, había que hacer resaltar justamente ese carácter de exactitud de la
matemática y para ello se enseñaron cuentas engorrosas, como ser los iogariL
mos con siete u ocho cifras decimales, sin parar atención a que en todas las
aplicaciones no demasiado especializadas, bastan con dos o tres decimales.
Por otra parte, puesto que había que dar fórmulas "exactas" para las áreas y
volúmenes, se limitó la enseñanza al caso de figuras o cuerpos muy regulares,
dejando de lado los de forma irregular, que son Iús más frecuentes en Iapr&"
tica. A fuerza de querer ser exacta, la matemática restringió su campo de
aplicaciones y en vez de utilizarla para conocer el mundo tal cual es, Se
prefirió tomar un mundo de objetos ideales, muy perfectos, para los cuareela
matemática se adaptaba con exacta precisión.

Hemos visto como Sócrates iasistía en señalar, tanto para la aritméti-

ca como para la geometría, sus aplicaciones a ia guerra.

La tradición se ha mantenido hasta el presente. La Gltima Guerra Mun-

dial fue ganada por la bomba atómica, que nunca-hubiera podido ser construi-
da sin precisos y delicados cálcuXos matedticos. De aquí que para las socig
dades que han querido educar para la guerra,la enseñanza de la matemática ha
sido siempre fundamental y en cuanto la han descuidado, han perecido. Podrfa
.-
decirse que esta particularidad de la matemática de ser indispensable para
la guerra debería silenciarse, pensando que podría inducir al error de tornar
las cosas a la inversa y creer que, suprimiendo la matemática, se terminaría
con las guerras. No se trata de esto, la matemática no origina conflicto8,su
reino es puramente intelectual y pacífico por excelencia, pero no estádemás
hacer resaltar que un pueblo de matemáticos se defenderá siempre mejor de
cualquier eventualidad que un pueblo ignorante de esa ciencia, sea una gue -
rra con otros pueblos, sean calamidades naturales como los terremotos, inun-
daciones o epidemias. Construcciones antisísmicas, diques y vacuna6 tienen
siempre en su base cierta educación del pensamiento y el raciocinio con base
matemática. Lo mismo en las crisis económicas: un pueblo educado matemática-
mente difícilmente llegará a ellas, pero en caso de llegar, seguramente sal-
drá más airoso que un pueblo que todo lo confíe a la intuición o a la acción
providencial de un líder.

--
A principios de este siglo, con los progresos de la estadística y la
teoría de las probabilidades, la matemática empezó a salir de sus cauces tra
dicionales y se iniciaron sus aplicaciones a las ciencias del hombre: econo-
mía, sociología, psicología. También la biología, sobre todo en la genética,
necesitó y usó con provecho la matemática.

Es importante señalar, sin embargo, que la matemática Útil para esas

disciplinas no es la matemática exacta de la fzsica. Utiliza, pues de otro
modo ya no sería matemática, el razonamiento correcto y el lenguaje preciso,
pero no pretende llegar a conclusiones exactas. Se limita, en general, a 11s
gar a Sinnaciones correctas "con cierta probabilidad" y a dar alineamientos
generales sobre el "comportamiento global" de ciertos datos, o a predecir si
ciertas cantidades serán mayores o menores que ciertos límites. En vez de i-
gualdades, trabaja muchas veces tan sólo con desigualdades. En vez de refe -
rirse a un hecho concreto, se refiere a un conjunto de hechos y llega a con-
clusiones sobre lo que ocurrirá a la mayoría de ellos. Si lanzamos un dado
 La Matemática y la educacidn 71

bien construido mil veces, podemos decir que es "seguro" que no saldrá siem-
pre el número tres, si bien la palabra "seguridad" tiene aquí un sentido di-
ferente al tradicional en matemáticas. Estamos llsegurosl'
de ello y adaptare-
mos nuestras normas de vida a esta completa seguridad, aunque podría ocurrir
lo contrario, pero la probabilidad de que ello suceda es tan pequeña, que es
correcto actuar "como si" el hecho fuera completamente seguro. Este simple e
jemplo muestra el camino por donde la matemática ha entrado en el dominio de
las ciencias del hombre. Pierde en exactitud pero gana en el número de situ2
cionec en que es aplicable. Pasado un cierto límite, la exactitud no sirve
para nada. Puede ser interesante saber la hora de llegada de un avión en ho-
ras y minutos exactos, pero no serviría de nada, aunque se pudiera calcular,
saber el momento de la llegada con precisión de un décimo de segundo. Análo-
gamenre, interesa mucho saber la opinión de la mayoría de los habitantes de
un pafs y por esto se realizan elecciones y, para predecir los resultados,
sondeos de opiniÓi, pero interesa muy poco la opinión particular de un deter
minado individuo.

Esta matemática, menos precisa y menos referida a casos concretos, pe-

ro mucho más Útil que la tradicional para tratar las ciencias no exactas, es
uno de 10s aspectos de la llamada matemática moderna. Siendo más Útil, es n&
rural que deba ser incluida en la educación. De aquí el cambio por el que se
ha estado luchando en los Últimos veinte años: sustituir o transformar la ma
temática clásica, rígida y para un mundo ideal, por la matemática moderna,
más flexible y para el mundo real. La rigidez versus flexibilidad se refiere
naturalmente al aspecto caicuiatorio y utilitario. En cuanto a razonamiento
lógico, toda la matemática es igualmente rígida. No hay demostraciones apro-
ximadas: o son valederas o son falsas. Pero, en cambio, sí hay resultados a-
proximados. Si logramos predecir: la temperatura de pasado mañana a las
diez horas estará comprendida entre 12" y 16' centígrados, habremos dicho mx
cho, aGn sin dar el valor exacto. Si en economía se puede llegar a predecir
que "con tal medida de gobierno la desocupación aumentará" ya se tiene un d s
to de gran valor, aun sin saber el número exacto de personas que quedarán
sin empleo.

Lo curioso que toda esta nueva matemática que aspira a ser Útil en mu-
chas más ramas del saber que la matemática clásica, aún llegando a resulta -
dos poco precisos, limita en cambio con gran precisión los márgenes del e-
rror, es decir, la precisión escapa en el resultado, pero se fija en sus 1
:
-
mites de variabilidad. Por esto debe ser una matemática tan bien o mejor fun
damentada que la clásica y de aquí el uso, y a veces el abuso, en su enseñan
za de los principios fundamentales de la lógica. Razonar con datos y resulta
dos imprecisos exige una precisión a veces mayor que el razonar con datos rg
gidamente exactos.

Nuestra sociedadactual, se dice, es una sociedad de consumo. Quiere de

cir que la propaganda, la distribución comercial y la fabricación industrial
en gran escala tienden a unificarlo todo. Hay que consumir lo que se produce
y como los productores, tanto de alimentos, como de utensilios o de espec -
táculos o entretenimientos son cada vez menos y más poderosos, queda poco
para elegir. Los mismos alimentos, las mismas bebidas, los mismos vestidos,
los mismos espectáculos, las mismas excursiones turísticas. Queda poco mar -
gen de variación para el gusto personal. Es difícil salir de la "línea gene-
ral", tanto en los países socialistas, para los cuales es dogma, como para
72 LA. Santald

los capitalistas, que parecen preconizar lo contrario.

Seamos o no partidarios de ello, el hecho es que el mundo es así y hay

que educar a los niños y adolescentes para vivir en este mundo. En otras épc
cas, las mujeres debían ser un mínimc de modistas y cocineras, y por tanto
en la escuela había que enseñar a coser y a cocinar. Ahora, los vestidos se
comprankchos y la cocina es a base ae platos envasados, cuya preparación cg
nocen tan bien las mujeres como los hombres.

En otros tiempos se enseñaba en la escuela la "virtud del ahorro" y

cada alumno tenía su alcancía y se hacían problemas acerca de cuánto dinero
tendría depositando semanalmente en la alcancía una cierta cantidad, o vicg
versa, calcular lo que tendría que depositar semanalmente para llegar a te
ner el dinero suficiente para comprarse una bicicleta. Actualmente el ahorro
-
no tiene sentido: con la inflación usual en la mayoría de los pueblos, nunca
llegará a la bicicleta, y el problema, clásicamente correcto, está fuera de
lugar en el mundo de hoy. En vez de ahorro hay que educar en la necssidaddei
seguro o de pertenecer a obras sociales y a valorar el saber y la habilidad
personal, que es lo Ünico que no pierde valor.

Los problemas de la vida común son distintos a los problemas de otros

tiempos e igualmente debe ser diferente la educación. Podríamos decir que el
comportamiento colectivo y las variaciones con el tiempo de los fenomenosti2
nen más interés que el comportamiento individual o la situación de un deter-
minado instante. Interesa, por ejemplo, saber cómo envejece con el tiempo u-
na heladera o un automóvil, para calcular cúal es el instante más convenien-
te para cambiar estos elementos por otros nuevos. Interesa saber la vida me-
dia o el consumo medio de cigarrillos o de proteinas de los habitantes de u-
na región, más que los datos particulares de cada habitante al respecto. De
aqiií que haya que educar, desde el punto de vista matemático, en el uso de
Lablas de números y en el manejo de gráficos de las mismas. Hay que educar a
la intuición para que vea el conjunto por encima del individuo. Sace así la
idca de "IunciÓn"que preside toda la matemática. Por ejemplo, al dar el área
de' círcu' J , no importa tanto su valor como el observar la manera como varía
,on el radio, viendo que es una función de segundo grado y por tanto que tig
?e por gráfica una parábola. Son cosas casi equivalentes, pero la "ley de va
ri,ciÓn" o sea la "función" del radio que da el área debe merecer 6 s aten -
ciÓn que la fórmula estática que la representa para cada valor del radio.
Comparando con la "función", que da la longitud de la circunferencia, cuya
gráfica es una recta, se llega al concepto más hondo de dimensión, que será
Útil para comprender muchos otros aspectos posteriores de la matemática.

- -
Mediante el cálculo "se eleva la inteligencia pura a la contemplación
de la naturaleza" y mediante la geometría "se atrae el alma hacia la verdad
y nace el espíritu filosófico que eleva nuestras miradas". Frases de SÓcrá--
tes que en el fondo quieren decir que a través de la matemática, o mejor,
cuando se tiene educación matemática, las cosas se ven desde un punto de vi2
ta más elevado, que permite contemplarlas en su totalidad y mucho mejor que
desde el llano, desde el cual solamente se ve la cara o la faceta de las CO-
sas que está vuelta hacia el observador. ~

Podríamos aecir cue ia zátenática.permite ver las cosas en una segunda

aproximación y , con ellv, dar i los 2robiemas soluciones no evidentes ni tri
viales.
 La Matemática y la educacldn 73

Este es un punto sobre el que queremos llamar la atención. Muchos pro-

blemas tienen lo que se llama en matemáticas una solución "trivial", vale de
cir, una solución evidente que salta a la vista sin necesidad de esfuerzo ni
de tratamiento matemático. A veces, sin embargo, esta solución trivial no es
Ünica y uno de los propósitos de la matemática es precisamente el enseñar a
descubrir las soluciones no triviales, que suelen ser las más interesantes y
Útiles, pero que escapan a primera vista y aun a ulteriores miradas de quie-
nes no tienen ia necesaria instrucción matemática. Veamos algunos ejemplos.

Supongamos el problema elemental y puramente matemático de buscar un

número que multiplicado por su tercera parte nos dé el número de partida. La
solución trivial es el número cero. La solución no trivial, si bien en este
caso también muy simple de hallar, es el número tres.

Un poco menos simple es el clásico problema siguiente. Se dispone de

una balanza de platillos (sin pesas) y de nueve monedas, de las cuales se sa
be que hay una de peso diferente de las demás. Se desea saber cuál es la mo-
neda defectuosa y si pesa más o menos que las ocho restantes. Enunciado de
esta manera el problema es inmediato: salta a la vista la solución trivial
de ir tomando cada par de monedas y comparar su peso en la balanza, hastadar
con la defectuosa. El matemático pregunta algo más: ¿cómo se podrá averiguar
lo mismo con un mínimo de pesadas? La solución ya no es ahora trivial. Hace
falta cierto razonamiento matemático para probar que con tres pesadas (y no
menos de tres) se podrá averiguar cuál es la moneda cuyo peso es diferente
al de las demás y si su peso es mayor o menor que el de ellas. Se tiene así
un ejemplo típico de como la matemática puede ahorrar operaciones, que en o-
tra clase de problemas puede traducirse en un ahorro de tiempo o de camino a
recorrer o de materia prima a gastar en una determinada obra.

Desgraciadamente las soluciones triviales son las primeras que ve el

gran público y, para halagarlo, son aquéllas de que más uso hace la propaga;
da, comercial o política, con el natural perjuicio de muchos gastos no nece-
sarios y poco éxito. La historia presenta muchos ejemplos en este sentido.
Cuando se hablaba, antes de 1940, de disminuir la mortalidad infantil, salían
siempre los partidarios de la solución trivial de construir grandes hospita-
les o guarderías, educar a legiones de enfermeras, separar a los hijos delas
madres para atenderlos mejor, etc. La solución no trivial vino con la penici
lina y otros antibióticos: solución más barata, más simple y mucho más efi -
caz. No es que la primera solución deba abandonarse del todo, pues al fin y
al cabo, algo tiene de solución, pero es mucho menos interesante que la o-
tra, a pesar de ser la primera quese le ocurre atodoelmundo, sin necesidad
de ser un lince.

Cuando durante el siglo XIX se hablaba de la injusticia de que los

grandes conciertos o espectáculos de alta categoría sÓlo fueran asequiblesal
reducido número de familias con medios económicos para poder asistir a los 1 3
josos teatros destinados a ello, salía siempre la solución trivial de cons -
truir muchos teatros, edificar grupos de viviendas cada uno con su teatro e s
pecial, contratación por el Estado de cuadros móviles de artistas que fueran
por los pequeños pueblos mostrando su arte. Era la solución trivial, la pri-
mera que se ocurre a todo el mundo y con la que embisten furiosamente los
que no ven más allá de una primera solución, casi siempre impracticable. La
solución de segundo grado fue el invento de la radio y después de la televi-
sión, que consiguió mucho más, con infinito menos esfuerzo.
74 LA. Santa16
.-

Cuando Mueller descubrió el DDT al que siguieron los demás insectici

das, se tuvo la solución no trivial al problema secular de la malaria y de
-
los parásitos caseros. Sin grandes y nuevas construcciones, sin ejsrcitoc de
hombres y mujeres dedicados a limpiar diariamente las habitaciones, sótanos
y depósitos de los edificios (solución trivial), se consigui6 que, en cuanto
a parásitos, la más modesta de las viviendas actuales, esté 6 s limpia que
los palacios de los reyes hasta la mitad del presente siglo.

La matemática, aunque muchas veces no interviene directamente en el b -

cubrimiento de soluciones no triviales, por tratarse de problemas ajenos a
su influencia directa, sirve por lo menos para mostrar que estas soluciones
pueden existir y una buena educación m a t d t i c a hará desconfiar de las solu-
ciones triviales que se oyen todos los días. ¿Hay que mejorar el nivel de
vida? Enseguida salen los clamores triviales: aumento de salarios, sin pen-
sar que ello puede ocasionar un aumento aún superior en los precios, descar-
tando las posibles soluciones no triviales, como pueden ser una mayor racio-
nalización en la producción o el mejoramiento de la maquinaria en las plan-
tas industriales.

Los ejemplos podrían multiplicarse. Cuando el pÚblico protesta por te-

ner que hacer una larga cola para comprar una estampilla en UM oficina de
correos o para pagar un impuesto en un banco, se le contesta que la Única so
lución para evitarlo sería abrir mSs y más ventanillas, para lo cual serían
necesarios más y más empleados. Es la solución trivial. Pero la matemltica,a
través de la teoría de colas y de la investigación operativa, enseña que mu-
chas veces basta una mejor distribución de horario y una diferenciacian en-
tre los objetivos de cada ventanilla para disminuir las colas, sin necesidad
de aumentar el número de ventanillas ni el de empleados destinados a atender
las. ES la solución no trivial la que enseña la matemática.

La educación matemática, tanto como enseñar a calcular, enseña a des-

brir o a trabajar para descubrir, estas soluciones no evidentes. Por falta
de educación matemática, todavía la sociedad lucha y embiste sin freno para
conquistar soluciones triviales, que la mayoría de las veces no resuelven n s
da o muy poco. Muchos han muerto luchando para implantar soluciones trivia -
les, tomadas como bandera ideológica. Muchos, en cambio, viven todavía gra-
cias a los antibióticos y a los marcapasos que han sido las soluciones no
triviales a grandes problemas.

Aunque sea en pequeña escala, ya es mucho si la matemática educa, ante

los grandes problemas, a levantar la vista hacia los laboratorios de investi
gación de donde salen las soluciones no triviales, en vez de mirar hacia abg
jo, prestando oídos a discursos y proclamas de quienes no ven de los proble-
mas más que su primera aproximación y prometen soluciones a base de costosasl
mediocres y en general ineficaces soluciones triviales.

* * *
 MOTIVACIONES COSMOGRAFICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA
Por el Profesor Marcelo Santaló
Escuela Nacional Preparatoria, Universidad Nacional Autónoma de México

En las Conferencias y Congresos, nacionales e internacionales, que se

celebran para estudiar las reformas que deben introducirse en los programas
y la didáctica de la matemática a nivel medio han quedado bien marcadas es-
tas dos conclusiones que se complementan:

1. La mayoría de las carreras, aun las consideradas tradicionalmente

como más ajenas a la matemática, desearían recibir alumnos con una mejor y
más moderna formación matemática.

2. Sería deseable que, sin modificar planes de estudio ni programas,

cosa casi siempre complicada, desde el punto de vista administrativo, y de
efectos tardíos, los alumnos de bachillerato tomaran un mayor interés por
la matemática y, como consecuencia, una mejor y más adecuada preparación.

A lo largo de los Últimos años se han desarrollado planes con objeto

de atender lo más posible tales recomendaciones principalmente en dos as-
pectos: editando algunos textos, organizando cursos intensivos de matemática
moderna y exposiciones de material didáctico, todo tendiente a orientar a
los maestros en cuanto a su actualización en los conocimientos de la llamada
nueva matemgtica y en los nuevos métodos de enseñanza; y organizando concur-
sos y ciclos de conferencias dedicados a los alumnos con el fin de despert-
les el interés por el estudio de la matektica y dar oportunidades de mani -
festarse a los alumnos de manifiesta aptitud para la matemática.

F,n lo que nosotros conocemos,algo se ha logrado aunque no mucho. Es

muy difícil actualizar a un maestro con un curso intensivo. Si el maestro ha
pasado de los 40 años y lleva 20 explicando una disciplina es casi imposible
que pueda cambiar su método de trabajo, y ya no digamos el contenido del pro
grama, introduciendo temas que el maestro no domina. Mucho peor que no ense-
ñar una cosa es enseñar algo que uno mismo desconoce. Los cursos deberíanser
de información y así, con programas elásticos, el maestro podría elegir lo
que creyera, de la matemática clásica o moderna, más adecuado a sus alumnos.
El fin "formativo" de la matemática se obtiene igualmente con las dos mate@
ticas y el "formativo" se logra en este nivel de enseñanza, en un 80% con la
matemática tradicional.

En cuanto a los alumnos, los concursos, "olimpíadas matemáticas", etc.

han sido muy Útiles para estímulo de los que ya gustan y son aptos para la
matemática y para orientación vocacional. Sin embargo, como la selección ha
sido casi siempre en base de pruebas de evaluación de matemática operacional.
se ha restado posibilidad de triunfo a los de más aptitud creadora. La difi-
cultad consiste en elaborar pruebas de examen para grupos numerosos que com-
prendan los dos aspectos de la matemática, es decir, pruebas que puedan cali
ficarse por computadora y cuya eficiencia haya sido previamente comprobada.

Aparte de los intentos señalados de actualizaciÓn'*poco o nada se ha h e

cho, que nosotros sepamos, en relación a proporcionar al maestro abundante y
adecuado material que le sirva para "motivar" su clase diaria de manera que
se cumplan dos finalidades: en primer lugar dar a los alumnos aptos para la
matemática y aficionados a ella amplios horizontes para afirmar sus aptitu -
des y, en segundo lugar, y quizá sea ésta la finalidad más importante en es-
ta época de enseñanza masiva, dar a los alumnos poco aptos para la matemáti-
76 Y. Santa16

ca, que suelen entrar a clase con recelo y desgano, una visión más amplia que
les permita comprender la necesidad de esforzarse en aprender una técnica,el
método científico, que les conduce no solamente a resolver gran cantidad de
problemas que se presentan en casi todas las ramas de la educación intelec -
tual, sino también a modificar su comportamiento habitual. Una motivacih a-
certada es muy Útil para despertar curiosidad, uno de los principales facto-
res del conocimiento, y con ello el alumno siente el goce de aprender.

La matemática es abstracta y su aprendizaje, como todos los aprendiza-

jes: suele ser muy penoso. Hay frases hechas que causan daño y una de ellas
es la de que "hay que aprender jugando". Jugando se aprende algo, un hobby
por ejemplo, pero no un oficio o una profesión. Largos y penosos son los a-
ños de aprendizaje para ser un buen ebanista, un buen deportista, o un buen
músico, por ejemplo. Ante el esfuerzo que requiere es natural que el maes
tro busque la manera de ayudar al alumno. Sin embargo, la abstracción no es
-
un obstáculo insuperable porque la capacidad de abstracción del hombre, y
hasta del niño, es mucho mayor de lo que Últimamente se ha dicho. En nuestra
ya larga experiencia hemos observado que en un alto porcentaje los alumnos
se aburren y se fatigan más si se les quiere dar muchos conocimientos de una
manera concreta, usando palitos, bolitas, etc., que procediendo abstractame=
te. Pero no hay duda que se les despertará más interés en el afán de conocer
ciertas cosas si el maestro, hábilmente, hace preceder a la exposición del
tema de una especie de prólogo, que unas veces puede ser una nota periodíati
ca, otra un problema curioso o una nota histórica. La historia de la ciencia
suele ser un venero inagotable de motivaciones en la enseñanza de la matemá-
tica y de cualquier ciencia, además de que contribuye a que el alumno vea la
historia de La humanidad desde otro punto de vista del que se le enseña en
la clase de historia.

Como ejemplo de nota periodística como motivación de una clase, en un

periódico se publicó un cable de Londres con el siguiente encabezado: "Un
-
punto decimal causa la muerte de un niño". Se refería al error de un f a m a
céutico en la lectura de una receta médica.

Es evidente que no todos los temas tienen una motivación oportuna y e-

ficaz que sirva de introducción o centro de interes a la lección del día. Pg
ro aun en estos casos en los que es oportuno señalar el carácter de "herra -
mienta'' que tiene la matemática operacional, es conveniente introducir anéc-
dotas que contestan, en parte, a la tan reiterada pregunta de los alumnos :
¿Para qué sirve esto, maestro?, como la tan conocida de Pitágoras quien, al
hacérsele esta pregunta, contestó: "toma esta moneda y no vuelvas a la escug
la pues esto es lo que tú deseas".

El objeto de este trabajo es aportar unos cuantos temas cosmograficos

"al servicio de la enseñanza de la matemática" y señalar la importancia que
podría tener que otros maestros dieran a conocer otras motivaciones sacadas
de la biología, economía, psicología, etc. Es decir, que presentaran enuncia
dos concretos en los cuales han observado que los alumnos presentan fallas
en su preparación matemática. Por ejemplo, un profesor de biología en cierta
ocasión, al hablarnos de la necesidad de una mejor preparación matemática de
sus alumnos, nos dijo: "Hace pocos días se presentó el siguiente problema :
Si 2 y t son símbolos genéticos y la probabilidad 2 2 es E ~ ,
¿cuál será el
porcentaje de probabilidad 2s en el caso de ser p = 0.2? y otros problemas
análogos". Como el cálculo matemático es simplemente hallar un tanto por
ciento, creemos que podría ser conveniente introducir este enunciado, y
 Motivaciones cosiográficas en la enseñanza de la Matemática 77

otros análogos, en la enseñanza del porcentaje, previa una breve charla so-
bre genética y probabilidad, siempre que los alumnos hayan ya oído hablar y
conozcan el significado de estas palabras.

Nosotros hemos elegido "motivaciones cosmográficas" por varios motivos:

somos profesores de Cosmografía y Matemáticas; los temas cosmográficos aparg
cen frecuentemente en los periódicos; los alumnos han estudiado geografía a2
tronómica y muchos de ellos se han quedado con la curiosidad de saber cier-
tas cosas que el maestro de geografía solamente les ha insinuado y el vocabE
lario cosmcgráfico es de uso frecuente y, sin embargo, es desconocido por la
mayoría de los alumnos. Una de las fallas del estudiante actual es la defi
ciencia de su vocabulario. Según trabajos realizados por diversas institucio
-
nes se ha llegado a la conclusión que el vocabulario actual del promedio de
los alumnos de bachillerato, que hace unos 50 años era de unas mil palabras,
es actualmente de m a s 250. Esto nos ha hecho pensar, algunas veces, quegran
parte de los alumnos reprobados en matemáticas quizás no lo son "porque no
entienden la materia" sino porque desconocen el significado de las palabras
que el maestro usa.

De las notas o motivaciones usadas en nuestras clases, daremos solames

te las que creemos muestran más el objetivo de nuestro trabajo. Muchas las
usamos en Cosmografía para hacer notar la importancia, la necesidad de la
temática, del instrumento matemático, en las ciencias de aplicación. Se supo
ne en el alumno el conocimiento de la matemática estudiada anteriormente.

Determinación de la fecha de Pascua. La determinación de la fecha de

Pascua mediante las fórmulas de Gauss la usamos como motivación en dos mome;
tos: al hablar del valor numérico de una expresión, tema clave para la mate-
mática, y al contestar la pregunta: ¿para qué me van a servir maestro estas
expresiones algebraicas si voy a seguir una carrera humanística?

Se les habla de Gauss como matemático y astrónomo matemático, de nues-

tro calendario y de que la Pascua es una fiesta móvil, etc. Se les comenta
el hecho de que dio los valores de y 2 que intervienen en la fórmula para
los años 1 al 2499 pero que ni dijo cómo los había obtenido ni cómo conti -
nuar más allá de 2499.

Escritas las fórmulas, copiadas de un libro, se les dice a los alumnos

que calculen la fecha para el año en curso o para el año siguiente según se
crea conveniente.

Fórmulas. -a = -N19 -b = -N4 -c = -N7

m+19a
-d = 30 -e = n + 2 b +7 4 c + 6 d
En estas fórmulas representa el año cuya fecha de Pascua se quiere calcx
lar
-m es igual a 24
estos valores de y 1. son válidos pa
-n es igual a 5 ra los años comprendidos entre 1900 y
1999
 78 M. Santa16

Después de calcular 2y e la fecha de Pascua es

-d + 5 + 22 de marzo
o bien -d + e - 9 de abril

Se les hace notar que para resolver este problema se requiere simple
mente saber hallar correctamente valores numéricos.
-
La resolución de este problema es Útil a los historiadores por ser fre
I cuente el hecho de leer en los libros "que en la semana santa del año ...
tuvo lugar tal o cual acontecimiento. Un día, por ejemplo, leímos en una re-
vista lo siguiente: "....Jesús murió el año 30 de nuestra era. Al atardecer
de un viernes lanzó el indescrhtible grito que selló el gran drama...". Un
historiador puede preguntarse: ¿,Cuál fue la fecha de la muerte de Jesús?

Las fórmulas de Gauss señalan que para el año 30 los valores de y n

son 15 y 6 respectivamente. Hallando los valores numéricos correspondientes
tenemos : . .

-a = resto de la división de 30 entre 19 = 11

b
- I '' II 30 '' = 4 2

-c E '1
II
30 O' 7= 2
-d = '* 15+ 209 '' 30 = 14
-
e E
6+4+8+84 '' 7 3 4
Luego, el domingo de Pascua el año 30 tuvo lugar el día
(14 + 4 - 9) de abril, o sea, el 9 de abril
En consecuencia, Jesús murió el viernes 7 de abril del año 30.

--
Los eclipses. Los eclipses, de Sol o de Luna, totales o parciales,son
fenómenos, no sólo de interés general, sino que los alumnos han estudiadode
de la escuela primaria. Sirven para motivaciones en numerosos temas: la pro-
porcionalidad en geometría, la resolución de las llamadas ''ecuaciones en for
ma de proporción", tangentes comunes a dos circunferencias, ecuaciones lite-
rales, etc.

El cálculo de la longitud del cono de sombra de la Tierra y por ser la

distancia de la Tierra al Sol variable, conduce a la necesidad de usar lite-
rales obteniéndose una ecuación literal en forma de proporción.
Según la figura resulta

--d -+R x - -
X
-r

Figura N a 1
 Motivaciones cosiográficas en la enseñanza de la Matemática 79

siendo 5 la longitud del cono de sombra de la Tierra, c l a distancia varia-

ble de la Tierra al Sol, &
el radio del Sol y f el radio de la Tierra. Las
sustituciones de los valores máximo y mínimo de la distanciad son buenos e-
jercicios de valores numéricos.

En el año 1970 en que se observó en México un eclipse total de Sol se

utilizó para practicar el cálculo de valores numéricos, exponentes positivos
y negativos, etc., con fórmulas como
-f 2 =-w x-s x 1 0 7 - ~
relacionadas con la abertura que debía a darse al diafragma para fotografiar
el eclipse.

En esta fórmula
-f = abertura del diafragma
-
W = índice de exposición de la película
-S = velocidad del obturados en segundos
-D = densidad del filtro neutro que se use
Ejemplo. Para W = 32: S = 1/50 seg.; D = 5; resulta una abertura €/8.

Movimiento de rotacio'n de la Tierra. En la enseñanza de la Trigonome

tría la Cosmografía suele ser de gran ayuda al proporcionar numerosos centros
-
de interés que contribuyen a llenar, de una manera natural, el foso que la
matematica deja abierto entre la abstracción y la realidad física. Así, por
ejemplo, como introducción a la resolución de triángulos rectángulos, se
plantea el problema de calcular la velocidad de un habitante del Distrito Fg
deral (latitud 19' 24') a causa del mavimiento de rotación de la Tierra. Se
hace observar que si se tratara de un habitante de un lugar del ecuador te-
rrestre la solución sería inmediata porque se sabe, por la definición clási- 1
ca de metro, que un círculo máximo terrestre mide 40,000 km. y éste es el c s
mino recorrido en 24 horas de lo que se deduce que la velocidad en kilómetros
por hora es el cociente de dividir 40,000 entre 24. Pero en el caso de un
lugar de latitud 19' 24', y análogamente para otra latitud cualquiera, hay
que calcular primero el radio del paralelo correspondiente para luego hallar
la longitud del paralelo. Como se indica en la figura hay que resolver un
triángulo rectángulo del que se conoce la hipotenusa (radio de la Tierra) y
un ángulo agudo (la latitud$ del lugar). En este mismo problema se puede ob-
servar la aplicación de la relación de igualdad de ángulos alternos internos
entre paralelas.
PN

Figura No 2
80 M. Santa16

Cálculo del radio de la Tierra. La determinación del radio de la Tie

rra supuesta una esfera cuando se conocen la altura del observador y el ángg
-
lo de depresión del horizonte suele ayudar mucho a despertar el interés de
los alumnos en la resolución de los triángulos rectángulos. El hecho de cono
cerse la altura de ciertas elevaciones de la localidad y el poder medirse el
ángulo de depresión del horizonte con un transportador o semicírculo gradua-
do de madera en el que se ha colocado una plomada, con cierta aproximación,
conduce a resultados suficientes para un valor que podríamos llamar l'cultu
ral" del radio terrestre. Según la figura resulta
-
O Horizonte

-
r = (r + 2) cos a

a cos 3
-=-
1 - COS a

Figura N o 3

En lugares tropicales, como México D.F., en los que el Sol pasa dos
veces al año por el cenit, se les explica el método usado por Eratóstenesque
es una de las pruebas más asombrosas del ingenio humano que registra la his-
toria de la ciencia.
- -
Distancia de la Tierra al Sol. Uno de los conceptos al que los profe-
sores de Matemáticas de enseñanza media no solemos prestarla atención debida
y que suele presentar ciertas dificultades a los alumnos es el de radián. La
medida de radianes, de tanto interés en las aplicaciones, aparece de una ma-
nera natural al tratar de hallar, por ejemplo, la distancia de la Tierra al
Sol. No es necesario explicar con detalle la determinación de la paralajedel
Sol sino señalar simplemente la dificultad que tal medida tuvo y que para su
solución fue necesario que el progreso de la técnica permitiera la medida de
ángulos tan pequeños como es 8.8 segundos. SegÚnla fig. vemos que para 'lac
lar la distancia Tierra-Sol es necesario la-determinación del senode este 5 ;
gulo. Es entonces cuando se señala la necesidad de usar el arco, en radianes,
al considerar la pequeñez del ángulo. Les llama la atención ver que mediante
esta sustitución se obtiene el valor de la distancia buscada.
 Motivaciones cosmográficas en la enseñanza de la Matemática 81

Para los alumnos de Cálculo diferencial e integral "la sustitución del

seno por el arco" tratándose de arcos pequeños les sirve para comprender de
una manera más objetiva el teorema del cálculo del límite de sen entre 5
cuando 5 tiende a cero, fundamental en la deducción de las derivadas de las
funciones trigonométricas.

Excentricidad de la Órbita terrestre. Con estas notas intentamos hacer

ver que un cambio de actitud del maestro de matemáticas puede resultar favo-
rable al aprendizaje de las mismas. En general, los maestros de Cosmografía,
Física, Química, etc., señalan la necesidad de las matemáticas para el estu-
dio de estas ciencias y se lamentan de la falta de preparación matemática de
los alumnos. Creemos que será bueno que el maestro de matemáticas se adelan-
te a las necesidades de las otras ciencias y aproveche el interés del alumno
por ellas para hacer que aprenda matemáticas. En el estudio de la elipse se
puede plantear, más que un problema completamente abstracto, el calcular la
excentricidad de la Órbita terrestre. ¿Qué datos se necesitan? ¿Cómo se ob-
tienen? iQué matemática hace falta para resolver el problema? Parece natu
ral que primero se explique cómo, conociendo una sÓla distancia de la Tierra
-
al Sol y midiendo diámetrosaparentes sepuedencalcular distancias y dibujar
una figura homotética a la Órbita terrestre y ver que es una elipse.

El estudio de la relación entre diámetros aparentes y distancias tiene

además un gran valor educativo en el sentido siguiente:

La verdadera relación que se verifica para cualquier diámetro aparente

es que las distancias verdaderas son inversamente proporcionales a los senos
de los semidiámetros aparentes pero que en Cosmografía, por ser los diáme -
tros aparentes de los astros muy pequeños, se pueden sustituir los senos por
los arcos.

Una vez explicado como se ha determinado la verdadera forma de la Órbi

ta terrestre se sugiere el problema de determinar la excentricidad de la e
lipse resultante. El problema aumenta de interés si se sugiere que no es ne-
-
cesario hallar distancias sino simplemente midiendo diámetros aparentes, que
no presenta dificultad.

- -
Distancia de la Tierra a la Luna. Así como la determinación de la para
laje solar o, mejor dicho, el explicar como se hizo tal determinación presen
ta sus dificultades a nivel medio,la explicación del método utilizado porpri
mera vez por Lacaille y Lalande resulta muy sencillo,ya que el concepto de
distancia cenital meridiana es fácilmente asimilableusando la sombra de una
barra vertical. En este método interviene la aplicación de las siguientes
propiedades geométricas y trigonométricas.

1. La suma de los ángulos interiores de un cuadrilátero es iguala360:

2. La ley de los senos (que permite el cálculo de la paralaje de altu-
ra en función de la paralaje horizontal).

3. Fórmulas del triángulo rectángulo una vez conocida la paralaje lu -

nar para calcular la distancia.
82 1. Santaló

Al explicar la relación entre la paralaje horizontal y la paralaje de

altura y obtener la fórmula
E' = E sen z
se hace observar que así como se pueden sustituir los senos de los ángulos E
y p' por sus arcos, por ser ángulos pequeiios, no se puede sustituir el seno
de z por el arco 2 ya que la distancia cenital puede tener un valor entre O
y 180'.

- -
El día y la noche a lo largo del año. En el primer curso de Trigonome-
tría se suele hacer hincapié en las razones trigonométricas de ángulos agu -
dos y, en particular, de ángulos en el triángulo rectángulo, que las funcio-
nes trigonométricas de ángulos obtusos parecen como algo fuera de la reali -
dad. El cálculo gráfico y analítico de la duración del día y de la noche en
un lugar dado y en un día dado del año es un problema que despierta 'interés
y fomenta las dotes de observación ya que son fácilmente comprobables los rE
sultados que se obtengan.

En el cálculo analítico se utiliza la fórmula

COS w = - tan .L tan 6

Figura No 5

Z'

y la duración del día es & por la relación de 15' equivalente a una hora.
15
 Motivaciones cosnográficas en la enseñanza de la Matemática 83

Los ángulos 9 y 6 representan la latitud geográfica del lugar y la declina

ciÓn del Sol el día considerado, datos que proporcionan los anuarios astrong
micos y que se dan al alumno como datos del problema.

Tal como indica la figura de la página anterior, para los días en que
el día es mayor que la noche el ángulo w es obtuso y es necesario obtener el
valor del ángulo conociendo su coseno. Este ejemplo es también ilustrativode
la necesidad del estudio de las funciones inversas, arc COS, en este caso.

En la deducción de la fórmula la pregunta es: ¿quién es COS en la fi-

gura? Hemos observado que el alumno que contesta correctamente revela una
aptitud matemática superior al término medio.

- -
Distancias estelares y radiaciones. Como preliminar al estudio de los
exponentes y, en especial, de la notación científica de los números (como
producto de un número entre 1 y 10 por una potencia adecuada de 10) resulta
provechosa una plática sobre las distancias estelares y las radiaciones.Ha2
ta hace relativamente pocos años al hablar de cosas astronómicas se sobren
tendía que se trataba de números grandes. Actualmente en que se habla de un
-
universo de radiaciones y que son vulgares las palabras longitud de onda, ;o
da corta, radiación infrarroja, rayos cósmicos, radiación gama, etc., dentro
de lo astronómico está también lo muy pequeño.

Estos dos aspectos, lo muy grande y lo muy pequeño, siempre ha sido de

interés general y gusta conocer cómo es el universo en grande y en pequeño.
Es suficiente poner en el pizarrón las siguientes palabras y pedir que bus-
quen en sus libros o en la biblioteca el valor de las mismas para comprobar
el interés general de la clase:
Año luz
Parsec
Diámetro del sistema solar
Diámetro de Nuestra Galaxia
Radio del Universo
Longitud de onda de la radiación infrarroja
Longitud de onda de los rayos X
Longitud de onda de los rayos gamma
Radio del electrón
Masa del electrón
y observar la necesidad de la notación científica de los números y de la
conversión de ambas notaciones, ordinaria y científica.

Ley de Titius o Bode. En esta época de viajes espaciales tripulados o

automáticos el conocimiento de las distancias de los planetas al Sol ha pass
do a formar parte de la cultura popular. En los periódicos, en la televisión
y en la conversación común y corriente se hacen citas de estas distancias cg
mo si se tratara de algo supuestamente conocido por la mayoría de las perso-
MS. No extraña pues a los alumnos que como preliminar al estudio de las prg
gresiones se añada, al famoso problema del ajedrez, el enunciado de la ley
de Titius en el que entra la palabra progresión y con la cual están relacio-
nados hechos trascendentales de la Historia de la ciencia tales como el des-
cubrimiento de los asteroides y el de PlutÓn.
84 M. Santa16

La ley de Bode famosa por su sencillez y por la aproximación con que da

las distancias medias de los planetas entonces conocidos al Sol, sigue te-
niendo vigencia en todos los programas escolares aunque haya perdido el sen-
tido místico que se le atribuyó en ciertos momentos. Su historia es tan intz
resante que los alumnos siguen con interés el problema y se interesan por o-
tras leyes empíricas relacionadas con el mismo problema. Es interesante en
tonces aprovechar el momento para darles la misma ley con la notación
-
-d = 0.4 +(0.3)(2")
y al mismo tiempo enseñarles la dada por Armellini
-d = 1.53"
en la que
-
n -
tiene los valores siguientes:
-2
n = -1
-
para el planeta Mercurio
11 II
Venus
--u = 1
n = O 11

11
II

l1
Tierra
Marte
- n = 2y3 It el anillo de Asteroides
--nn == 45 '' el planeta JÚpiter
11 11
Saturno

---nn == 89
n = 7 II II Urano
tl fl
Neptuno
11
'I Piutón

La práctica de los exponentes negativos, cero y positivos tiene un alto va

lor educativo.
-
En México los alumnos muestran un especial interés por este tema porel
hecho de que un ilustre maestro, el Ing. Alberto Escalona, dio una modifica-
ción a la ley de Bode que la mejora sensiblemente.

Magnitudes estelares. La clasificación de las estrellas en magnitudes

se basa en los dos principios siguientes:
1. El ojo humano percibe la misma disminucionde sensación al pasar de
una magnitud a la inmediata siguiente, es decir, al pasar de la magnitud
a la magnitud + 1, cualquiera que sea E.
2. La razón de brillo de una estrella de primera magnitud a una estre-
lla de sexta magnitud es 100.

Al estudiar las razones y proporciones se enuncian estos dos principios

y se pide una interpretación matemática de ellos. Se hace notar que el prin-
cipio es un enunciado de la ley psicofísica de Pechner y se señala la tras
cendencia del simbolismo matemático en la interpretación de los fenómenos que
-
ectud,ia la psicología.

La interpretación matemática de los dos principios es, obviamente:

-=
bm -c (constante) ; -b1= 100
bmtl b6
 Motivaciones cosaográficas en la enseñanza de la Matemática 85

Se pide que, a partir de estos dos principios se calcule el valor de

la constante 2, es decir, la razón de brillo.

Se escriben las igualdades

b
-1
= 2-2
b =
-c2 -b3 = ......:c- 5b g
De donde 5
-c5 = dl = 100 y -c = CiOO = 2.512
b6

La razón de brillo de dos estrellas de magnitudes sucesivas, es, pues,

2.512.

Se les puede hacer notar el valor de los convenios, tan importantes en

la matemática: los astrónomos convinieron en tomar como estrella de primera
magnitud el brillo de Aldebarán. Las estrellas de mayor brillo son de magni-
tud cero y magnitudes negativas.

Si ya se han estudiado los logiritmos es interesante hacer observar cpe

la relación entre los brillos de dos estrellas de magnitudes m y m i es

- - log bml = - m')

~ZL
2.512; -
Z' de donde log bm 0.4 (E
bm'
fórmula fundamental en astronomía.

Velocidad de escape. El concepto de velocidad de escape o velocidad i-

nicial que debe tener un cuerpo para lograr escapar del campo gravitatorio
de un astro, ha sido siempre fundamental en el estudio del sistema solar,
principalmente en el de las atmósferas planetarias. Pero solamente hasta el
momento de iniciarse la conquista de la Luna y la posibilidad de viajes in-
terplanetarios, no adquirió la importancia que tiene actualmente en los nivg
les de cu1tq.a pedia. Se puede aprovechar el hecho de que la frase "veloci -
dad de escape" forme parte del vocabulario del alumno de enseñanza media y
la curiosidad que el alumno manifiesta por saber "de dónde viene el número
11.2 Kmfseg." que da la velocidad que necesita un proyectil para salir del
campo gravitatorio terrestre, para explicar a los alumnos de cálculo de sex-
to aiio de bachillerato el planteo del problema, ya que tal velocidad se ob-
tiene mediante una integral definida, no más complicada que la que se necesi
ta para calcular el área del círculo.

En todos estos problemas y otros análogos no es necesario que el maes-

tro profundice ni en su resolución ni planteamiento. Muchas veces es sufi -
ciente una figura en la que señalan los datos y la incógnita que se busca, y
una explicación análoga a la que se da en una conferencia de divulgacióncie;
tífica. En muchos casos es importante señalar las fuentes bibliográficas con
el fin de que los alumnos puedan ampliar sus conocimientos del tema. La ia-
bor fundamental del maestro es despertar la curiosidad por el tema y, como
consecuencia, buscar que al alumno le interese aprender la matemática necesz
ria para poder resolverlo.
86 1. Santaló

Una labor interesante sería publicar motivaciones de las diversas cien

cias, análogas a las señaladas en estas líneas, junto con una antología de
temas cientÍficos y de historia de la ciencia, que forzara al alumno a leer
ya que actualmente debido a los abundantes medios de información audiovisua-
les, la lectura es una actividad cultural muy abandonada por los jóvenes.

* * * .
 ORDENACION DE LOS CONCEPTOS DE LA
MATEMATICA ELEMENTAL EN EL ENFOQUE CONJUNTISTA
Por el Profesor César A. Trejo (Universidad de Buenos Aires)

1. Hoy nadie duda de que la enseñanza de la matemática debe hacerse,

desde los niveles más elementales, según pautas conjuntistas. Pero de poco
sirve el simple reconocimiento de este hecho si no nos planteamos estas cua-
tro cuestiones y realizamos un auténtico esfuerzo para responder a ellas:

A. ¿,Qué significa adoptar el punto de vista conjuntista en la enseñanza

de la matemática?
B. ¿Por qué y para qué adoptar el punto de vista conjuntista?
C. ¿Adónde nos conducen los cauces de la teoría de conjuntos en la ense
ñanza?
-
D. ¿Cómo implantar una enseñanza moderna con enfoque conjuntista? Estas
preguntas nos suscitan las reflexiones que siguen.

A. ¿QUE SIGNIFICA AVOPTAR EL PUNTO VE VíSTA CONJUNTISTA?

2. Adoptar el punto de vista conjuntista no quiere decir simplemente
"enseñar teoría de conjuntos". Significa más bien guiar la enseñanza según
los cauces señalados por la teoría de conjuntos, pero dando al alumno, en
cada etapa, el mínimo de nociones conjuntistas explícitas que le permitan se
guir con comodidad esos cauces. La noción de conjunto puede abordarse en to-
dos los niveles, aun el primario, dando desde muy temprano ideas muy simples
que tienen fuerte proyección general.

2.1 Suponiendo que el alumno no ha adquirido conocimientos sobre con-

juntos en el ciclo primario, podríamos comenzar introduciendo el 1enRuaje
conjuntista básico y las nociones y símbolos referentes a las relaciones
conjuntistas fundamentales, que son las de pertenencia e inclusión.

2.2 Al introducir gradualmente un lenguaje conjuntista sistemático es

preciso evitar las inconsecuencias habituales. A sólo una de ellas nos refe-
riremos en 10 y 11.

2.3 También pueden introducirse en esta primera etapa las operaciones

conjuntistas de intersección y de unión, en forma espaciada para evitar rieg
gos de confusión, aumentados por la similitud de los símbolos de inclusión €,
intersección n y unión U. Este primer enfoque debe ser muy llano y simple.Ni
siquiera conviene hablar de los riesgos de errar entre pertenencia e inclu -
si&, presentes al comienzo sobre todo al considerar conjuntos cuyos elemen-
tos son también conjuntos: simplemente se elude por el momento la considera-
ción de tales conjuntos "complicados".

2.4 Tampoco conviene entrar aún en temas del álgebra de Boole de con-
juntos; por tanto no es necesario hablar del conjunto vacío, ni de un conjun
to referencia1 (ver 5), ni de conjuntos de conjuntos, ni de familias de con-
juntos.. Por ejemplo, el conjunto vacío CP se necesita en el álgebra de Boole
para enunciar ciertas propiedades mediante fórmulas como éstas:
A U ~ = A , A F I < D =G

y por otra parte, para expresar que los conjuntos A y B no tienen elementos
88 C.A. Trejo

comunes, en lugar de A n B = 8 se puede poner:

A disj B (A es disjunto con B).

Tengamos presente que la idea general de conjunto, tal como la concibe

la matemática, es ya una considerable abstracción, y la de conjunto vacío rg
quiere una abstracción mayor aún.

2.5 En la etapa siguiente puede retomarse el concepto de conjunto en

un estudio más sistemático y de más cuidadosa precisión, para luego estructx
rar lo esencial del áIgebra.de Boole de conjuntos.

Ahora es el momento de poner ejemplos que ayuden a desarrollar el sen-

tido crítico. Verbigracia, s i 1 es el conjunto de los números naturales y
c = {E, 21,
podemos preguntar si son válidas las fórmulas
2 g, 3 C E,! C c, 3 € c,
y después de oir las respuestas, explicar porqué lo son las tres primeras pe
ro no la cuarta.

También ahora es oportuno señalar, por ejemplo en la situación ilus -

Figura N o 1

trada por la figura No 1, la validez de las fórmulas

PCr, r €71, PCr, r n s = {P},

y la falsedad de las fórmulas (que algún alumno escribirá):
r 6 71, r ns = P, etc.

3. El estudio elemental pero sistemático de los conjuntos debe hacerse

en el ciclo medio incursionando solamente aspectos de la llamada "teoría in-
genua de conjuntos"; vale decir sin entrar en cuestiones de fundamentos de
una teoría de conjuntos. Sería, en efecto, muy dañino enfrentar al alumnocon
una problemática que no está ni remotamente en condiciones de abordar, y ni
siquiera de comprender, en esta etapa de su evolución; ¿qué sentido tiene pa
ra 6 1 enterarse de que hay varias teorías de conjuntos, y de que una proposi-
ción verdadera en una de ellas puede ser falsa en otra?

Pero es conveniente que el profesor tenga informaciones precisas q u e r -

basan el marco de una "teoría ingenua", para estar en condiciones de respon-
 Ordenacidn de los conceptos de la Matemática elemental en el enfoque conjuntista 89

der con el mayor tacto posible a preguntas de los alumnos. Puede ocurrir, en
efecto, que alguien formule una pregunta sin sentido, o sin respuesta posi
ble fuera del marco de una
teoría de conjuntos (es decir, de un determinado
-
sistema deductivo);por ejemplo:
¿existe una clase que incluya a todos los conjuntos? (1)
Sería por cierto inadecuado responderle lisa y llanamente que
hay varias teorías de conjuntos,
y que la respuesta es

-
II CII
si en unas y "E"
en otras; (3)
pues el desconocimiento del método matemático llevaría al alumno a la idea
falsa de que la respuesta a (1) no se conoce o es tema de controversia.

¿Cómo responder, pues, a la pregunta (l)? Acaso lo mejor sea ponerlas

respuestas correctas (2) y (3) en una forma accesible al alumno; señalar pa-
radojas de la teoría de conjuntos para mostrar que no se puede definir uncoz
junto sin adoptar precauciones especiales y entonces el "equivalente accesi-
ble" de (2) consiste en hacer comprender al alumno que hay diferentes mane -
ras de formalizar lógicamente esos recaudos.

4. Consideremos con 6 s detenimiento lo dicho en 3.

(i) Para el alumno, al definir un conjunto C por comprensión mediante

una propiedad P:
C = {xlx tiene la propiedad P),

no se impone ninguna condición a la propiedad P. Pero cuando se hace una t e 2

ría sistemática de conjuntos, es completamente necesario introducir restric-
ciones a la propiedad P usada. Precisamente, en la época en que la teoría de
conjuntos no se hallaba aún bien fundamentada, fueron descubiertas variasgLa
ves contradicciones (llamadas paradojas) provenientesde un uso irrestrictode
las propiedades que intervienen en las definiciones por comprensión.

(ii) Al considerar el álgebra de Boole de las partes de un conjunto U,

es preferible el nombre "referenciall' al nombre "universal" para el conjunto
U, pues eate Ultimo puede prestarse a confusiones. Existen, en efecto, divez
sos enfoques metodológicos axiomáticos, no equivalentes, para la teoría de
conjuntos (o mejor dicho, diversas t e o r k de conjuntos) , y la existencia o
no de una clase universal, y su unicidad o no, dependen de la axiomática que
adoptemos. En el sistema axiomático de Zermelo-Fraenkel-Skolem carecen de
sentido expresiones tales como "el conjunto de todos los objetos". Así, el
matemático P. Halmos, después de probar que dado un conjunto cualquiera A,
existe un x tal que x e
A, dice enfáticamente: "Luego, hemos demostrado que
no hay algo que contiene a todo,
"o, más espectacuiarmente, que
no hay universo".

En algunos tea-rías de conjuntos (por ejemplo, la desarrollada por Kurt

Godel en The consistence of the continuum hypothesis, Princeton, 1940) se
introduce como concepto primitivo un concepto más amplio que el de conjunto:
el de "clase". Algunas clases son conjuntos, y otras, llamadas ''clases pro -
90 C.A. Tre jo

pias", no lo son. En la teoría de conjuntos de Godel existe una "clase uni -

versal", que no es un conjunto.

5. Destaquemos que lo anterior no impide considerar el llamado ''univez

so relativo" o "referencial" en un contexto claramente delimitado.

También es fundamental destacar que casi siempre es muy inconveniente

demarcar a "priori" un referencia1 dado. Por ejemplo, en el "referencia1 de
las esferas" no podemos hablar del radio de una esfera, porque el radio de
una esfera no es una esfera.

6. Insistamos en que para el alumno no debemos salir del marco de una

teoría ingenua de conjuntos. Pero teoría "ingenua" no significa en modo algx
no exposición informal, y menos aún imprecisa. Admitidas las nociones bási
cas, deben estudiarse con precisión las relaciones conjuntistas fundamenta
--
les, así como las operaciones con conjuntos.

7. En esta segunda etapa pueden introducirse, de manera informal, los

conectivos lógicos fundamentales y relacionarlos con las ideas conjuntistas.
Por ejemplo conviene considerar con detenimiento la equivalencia entre la
inclusión A B y la implicación x C A +. x € B.

En las partes B y C se verán más detalles acerca de estas dos primeras

etapas y las que les siguen, en el enfoque conjuntista.

B. ¿POR QUE Y PARA QUE ADOPTAR E L P U M O V E VlSTA C Q N I U M I S T A ?

8. El pensamiento conjuntista da precisión al lenguaje, y a la vez e x i
ge que el lenguaje ordinario con el cual se lo expresa sea preciso. Un enun-
ciado como éste:
Si las rectas r y s tienen un punto común son secantes, (4)
es un ejemplo de imprecisión. Por de pronto, la locución imprecisa:

un punto común
admite dos interpretaciones precisas, pero diferentes:
un punto común por lo menos;
un punto común y sólo uno.

Lo que ha querido expresarse con (4) es:

Si las rectas r p s tienen un punto común y sólo uno son secantes.

Esta proposición es consecuencia de la siguiente, de mayor alcance:

Las rectas r y s son secantes si y sólo si tienen un punto común y uno
-
sólo.

Si bien esta Última proposición es precisa y verdadera, conviene desta

car que vale por definici6n de rectas secantes, mediante un enunciado como
éste:
Las rectas r y. s se llaman secantes si tienen un punto común y sólo
-
uno.
Finalmente, "ser secante" expresa una relación entre rectas, es decir,
 Ordenacidn de los conceptos de la Matemática elemental en el enfoque conjuntlsta 91

un conjunto de pares ordenados de rectas. Por tanto es más coherente con un

enfoque conjuntista sistemático encuadrar la definición en el concepto gene-
ral de relación, para lo cual hay que darla en forma tal que se destaque el
orden:
La recta r se llama secante a la recta s& r n s es un conjunto uni-
tario (fig. 2)

Figura N o 2 r s = {P]

Consecuencia inmediata de r n s = s n r , es que: si r es secante a s,

entoncess es secantear. Se dice en tal caso: "r y s son
secantes (sobreen-
tendiendo "entre sí"). Análoga observación cabe hacer para toda relación si-
métrica.

9. A propósito de laprecisión del lenguaje en relación con el enfoque

conjuntista dice M. Dumont ("La pensée ensembliste, le langage et la pédago-
gie", en la recopilación de G. Mialaret: "L'enseignement des mathématiques",
París, 1964): "Nuestra matemática es casi siempre enseñada, explicada con a-
yuda del lenguaje ordinario. Ahora bien, este lenguaje está lejos de ser prg
ciso y claro. Para comprenderlo es preciso que el niño tenga algunas nocio -
nes conjuntistas. Los ejemplos abundan. He aquí algunos:

- Confusión entre relación simétrica y propiedad:

'Estos dos númerosson pares'
'Estos dos números son iguales'.
- Plural incorrecto para dos elementos; relación no simétrica:
'Estas dos circunferencias son tangentes interiores'
'Estos dos vectores son consecutivos'.
- Confusión entre relación binaria y relación ternaria:
'Los niheros a y b son múltiples del número m ' (a es múltiplo de m
y b es múltiplo de m)
'Los puntos A y B son equidistantes del Punto M'.

10. La vieja teoría euclídea de las magnitudes ha condicionado hasta

tal punto nuestros hábitos mentales que una de las mayores dificultades en
la implantación de un enfoque conjuntista sistemático es
adulto -
al menos en
romper una rutina mental de largo arraigo. El ejemplo siguiente es
el -
particularmente adecuado para mostrarlo.

En el plano de las generalidades aceptamos sin inconvenientes que la

igualdad de dos conjuntos A y B se define por el por de inclusiones:
A E B , BrA (7)
92 C.A. Trejo

Es decir: los conjuntos A y B son iguales o sea el mismo conjunto,si y sólo

si todo elemento de uno cualquiera de ellos pertenece también al otro. Pero
entonces, iporqug llamar iguales a dos círculos congruentes de centros dife-
rentes (fig. 3) si son conjuntos de puntos que no cumplen las condiciones
(7)? Es introducir inútilmente una inconsecuencia y una fuente de confusión.
No se trata simplemente de una palabra sino de una concepción, acorde con
la teoría euclídea de las magnitudes pero reñida con el pensamiento conjun -
tista. Lo mismo ocurre con segmentos, &galos, triángulos, ...: se suele dE

cir que el segmento AB es ''igual'' al CD aunque en verdad no sean "el mismo"

segmento, como exige la definición general de igualdad de conjuntos. PosiblE
mente se desee recalcar con este lenguaje no -
conjuntista que tales segmen-
tos son "iguales en cierto aspecto", por ejemplo desde un punto de vista o p ~
rativo; se los puede llevar a coincidir mediante un movimiento físico. Apar-
te de que se hace gravitar así un elemento de juicio extra-matemático, el
lenguaje abusivo tiene la peligrosa desventaja de ser inconsecuente. En efec
to: desde el punto de vista conjuntista en que suponemos se desea situar la
enseñanza de la matemática, es fundamental que el alumno confíe en que siem-
pre la igualdad A=B de dos conjuntos se defina por las inclusiones (7), icu=
iesquiera que sean esos conjuntos!

Volviendo al ejemplo ilustrado en la figura 3, el alumno se ve obliga-

do a admitir que "en este caso especial'' es A=B aunque no valgan las inclu-
siones (7), acaso porque hay que "interpretar" que B es "el mismo" círculo A,
pero "en otra posición". Pero entonces B no es "en realidad" el "mismo" círcx
lo que A: aceptar lo contrario conduce a que un conjunto no vacío puede ser
disjunto con "el mismo'' conjunto, es decir, idisjunto consigo mismo!... y
ya la confusión es insuperable.

11. La vieja teoría euclídea de las magnitudes, cuyo lenguaje, refiido

con el pensamiento conjuntista, impregna la matemática tradicional, conduce
a que rectas r, s como las de la figura 4, que son iguales:
r=s pues r c s y s er,(8)
no se llamen iguales (se usan palabras r s
como "coincidentes", "superpuestas",
etc. Para "estos"conjuntos no se escri
be r=s (aunque es r E s y s Er) , sino Fig. N o 4
r Z s. Por otra parte, dos segmentos AB y CD, lados opuestos de un paralelo-
gramo (figura 5), que no son iguales: AB#CD pues ni A B C C D ni CDC AB, %
llaman "iguales", lo mismo que dos segmentos congruentes cualesquiera.

La mezcla de lenguajes obliga a recordar mil reglas misteriosas, como

ésta, válidad para segmentos y rectas: Dos segmentos congruentes se llaman i-
guales, pero dos rectas (que son siempre congruentes) no.
 Ordenacidn de los conceptos de la Matemática elemental en el enfosue conjuntista 93

D C

Fig. Na 5

A B

12. Graduar las dificultades por etapas no significa en modo alguno a-

'
doptar un enfoque conjuntista a medias, o un enfoque "cada vez más conjuntic
tal' por emparche progresivo, de lo nuevo en lo viejo. Precisamente muchas d i
ficultades y desconciertos que se observan en los procesos de modernización
de la enseñanza se deben a que obviamente el enfoque conjuntista no puede a-
doptarse a medias. Ello lleva a mezclar dos concepciones, e incluso dos len-
guajes, incongruentes, y conduce a la imprecisión y al caos. Por ejemplo, la
definición& igualdad de conjuntos A=B por las inclusiones (7) vale para coz
juntos "cualesquiera", siempre que éstos no sean segmentos, triánguios,círcx
los, esferas... (iguales con sólo ser congruentes), ni rectas, semirrectas,
planos .... (nunca iguales aunque cumplan (7)).

En el lenguajeaiclídeo al que estamos acostumbrados se llaman iguales

las figuras a la vez congruentes y ligadas a alguna "medida", por ejemplose8
mentos congruentes, pero no dos rectas (que son siempre congruentes) ni aun
en el caso en que sean la misma recta. Por eso en la enseñanza con enfoque
mezclado (o simplemente sin enfoque consecuente alguno), si después de seña-
lar que la función que asigna a cada triángulo su área no tiene inversa, pre
guntamos por la función que asigna a cada triángulo equilátero su área, mu-
chos dirán que ésta sí tiene inversa, lo cual es obviamente falso. Indagando
el origen del error se verá que proviene de considerar a dos triángulos con-
gruentes como ''el mismo" triángulo, ''en dos posiciones'' diferentes.

13. Lo dicho hasta aquí muestra que el enfoque conjuntista, para ser
en verdad Útil, debe ser sistemático y consecuente, obligándonos a un "con-
texto expositivo" cuidadosamente decantado. Lo que aquí llamamos ''contexto-
positivo" se obtiene por decantación y ordenamiento del lenguaje intuitivo,
lleno de licencias e imprecisiones, con que se aborda un concepto nuevo. Es
obvio señalar que este lenguaje impreciso pero maleable y sugestivo, es de
fundamental importancia en el trabajo en la clase, y es preliminar obligado
del contexto expositivo.
14. Las ideas conjuntistas tienen fuerte proyección general, es decir,
impregnan casi todos los sect.ores de la matemática. En gran medida esto vin-
cula al amplisimo concepto de relación. Por eso debe darse cuanto antes un
desarrollo elemental y sistemático de la teoría de relaciones, destacando
los tres tipos de relaciones particularmente importantes: -equivalencias, Ór-
denes y funciones.

15. Aun antes de dar, por ejemplo, el concepto general de relación de

equivalencia se estudian ciertas equivalencias como la igualdad, el para12
lismo, la equipolencia, la congruencia, la semejanza, etc. En el uso masivo
de relaciones de equivalencia y estructuras cociente reside en gran partela
potencia y la capacidad de abstracción de la matemática conjuntista. A ello
debe tenderse lenta y gradualmente, pero comenzando cuanto antes y dando la
forma &s adecuada a este propósito el materia intuitivo que más tarde será
estructurado.
94 C.A. Trajo

16. Por ejemplo, la definición de paralelismo de rectas en sentido am-

plio, incluyendo la igualdad de rectas ("superposición" o "coincidencia" en
lenguaje pre-conjuntista),o sea tal que
r = s = + rlls,
es mucho más conveniente que la definición restringida (rectas paralelas =
coplanares disjuntas) g ~
En efecto, sólo con la primera (rectas paralelas = coplanares no secantes)el
paralelismo de rectas es una relación de equivalencia. Como as sabido, cada
equivalencia conduce a una definición por abstracción. Por ejemplo, el para-
lelismo de rectas lleva al concepto de dirección.

17. La enseñanza tradicional elude el uso explícito de relaciones, en

particular de equivalencias, y por tanto la explicitación de las deficiones
por abstracción. Puesto que hay conceptos -
como el de vectof libre - sólo
definibles por abstracción, se recurre a malabarismos verbales: definido el
vector como segmento orientado (manera innecesariamente complicada de defi -
nir un vector so, a veces en contexto indeterminado) se hace seguir esta
definición por la "observación" (que obviamente la contradice) de que dos
segmentos orientados equipolentes corresponden "al mismo" vector (o que dos
"+"
vectores son i uales" si los segmentos orientados...). Es decir, bajo la Ú-
nica denominacion de vector" se pasa en forma subrepticia -y claramente in-
correcta- del concepto de vector fijo al concepto muy diferente de vector
libre.

18. Una de las categorías más importantes de relaciones es la constitui

da por las funciones. A partir de la invenridn del calculo infinitesbal en
el siglo XVII, el concepto de función tuvo creciente importancia en matemStL
ca y en física. Sin embargo, recién a fines del siglo XiX y gracias al apor-
te conjuntista, alcanzó el concepto de función una gravitación decisiva en
todas las ramas de la matemática, y con él pudieron clarificarse aspectos 02
curos del análisis matemático clásico. A la luz de estas consideraciones hiz
tóricas resulta hoy evidente que el concepto de función debe introducirse ;
1
más tempranamente posible en la enseñanza, y que ello debe hacerse siguiendo
las pautas de la teoría de con.juntos.

19. Como es sabido, el concepto de función tiene también gran importan

cia en geometría, a través del fecundo concepto de transformación peovgtrica
puntual.

Las transformaciones geométricas se utilizan para estudiar las prcpie-

dades y relaciones fundamentales de la p,eometría. Aunque parezca extraño, e 2
to se hacía - si bien en forma no exp1icitada'- en épocas en que el enfoque
conjuntista era totalmente desconocido. Ya lo hacía Euclides. ¿Qué significa
en efecto, decir de dos segmentos AB y A'B' que el primero es congruente al
segundo? Significa que existe una isometría o congruencia 5 (una cierta
transformación que habrá que definir geométricamente) que asigna al segmento
AB el segmento A'B', lo que indicaremos así:
(a) = A'B'.

Pero las transformaciones se usan a veces sin decirlo: ya al explicar

que una figura F es congruente a otra F', debemos asignar a cada punto de
la primera un punto de la segunda. Ahora bien, precisamente esta asipnación
es una transformación isométrica o isometría, también llamada transformación
por congruencia.
 Ordenacidn de los conceptos de la Matemática elemental en el enfoque conjuntista 95

20. Pues bien, el enfoque conjuntista conduce a hacer francamente lo

que antes se hacía en forma subrepticia: considerar transformaciones geomé -
tricas desde un comienzo, y utilizarlas explícitamente para definir y estu
diar propiedades y rdaciones.
-
El pensamiento conjuntista no hace sino revelar o explicitar que la
congruencia entre figuras se extrae delas transformaciones llamadas congrue2
cias, la semejanza entre figuras de las transformaciones llamadas semejanzas,
etc.: en 21 enfoque conjuntista-funciona1 la transformación debe preceder
siempre y servir de fundamento a la relación.

De este modo se evita, por ejemplo, el absurdo y penoso camino de defi

nir primero la semejanza para triángulos, después para polígonos en general,
etc., produciendo definiciones confusas y poco Intuitivas para conseguir a
la postre definir la semejanza para una reducida clase de figuras. Es mucho
más racional la vía conjuntista: definir primero 1.a transformación por seme-
janza, y establecer después: El conjunto de puntos A es semejante al conjun-
to de puntos B y si existe una transformación por semejanza que transforma A
en B.

La vía conjuntista tiene tres ventajas importantes:

(i) De una sola vez se cubren todos los casos posibles: figuras de to-
da índole. rectilíneas o no.

(ii) La definición es figurativa, en el sentido de que es fácilmente v i

cualizable: con ella el alumno está en condiciones de comprender a
fondo porqué la ampliación de una fotografía es semejante a la fo-
tografía inicial (ver 29.3), cosa que escapa al tratamiento tradi-
cional de la Semejanza.

(iii) La definición es constructiva: el alumno construye geométricamente

el transformado de un punto cualquiera, realiza una auténtica acti
vidad matemática (ver 21 y 29.3).

21. Aquí se impone un comentario sobre las actividades. En matemática

la actividad fundamental es el razonamiento. Varillas, geoplanos, colores,
manos, hilos, bisagras o cartones suscitan actividades físicas que son auxi-
liares muy valiosos, pero lo que verdaderamente importa es que éstas susci
ten a su vez actividades mentales no triviales: es decir, debe haber un vuel
-
co hacia la matemática. La enseñanza de la matemática es tanto más activa
cuanto más activamente logre hacer funcionar la mente de los alumnos. Por
otra parte la experiencia básica de éstos es la gradual toma de conciencia
de que están asimilando un todo, con coherencia, unidad y orden. Esta toma
de conciencia es sólo parcialmente racional; para lograrla es imprescindible
%e la exposición se base en una buena axiomática. Claro está que, sobre to-
do en las etapas iniciales, esta axiomática debe mantenerse subyacente, no
revelarse al alumno mientras su grado de madurez no le permita comprender la
esencia del método matemático.

22. V_olvamos a las transformaciones. Definida la traslación 2 dada por

un vector AA’, mediante la construcción del trasladado de un punto cualquie-
ra (fig. 6), preguntémonos cuáles aspectos tienen proyección general y por
tanto deben destacarse resueltamente:
96 C.A. Trejo

P P'

A AJ

Fig. N"6.- P T = P' (dos casos)

(i) Uno es el concepto general de transformación puntual. Debe desta-
carse que lo que se traslada no es un punto o una figura, sino todo el plano
y llevarse al niño a distinguir entre la traslación como movimiento ffsico y
como correspondencia o asignación, o sea, función, si bien esta Cltinia nace
de la idea intuitiva de movimiento físico.

(ii) Otro aspecto es el manejo algebraico de las transformaciones. De-

nida la composición 2 o g de dos traslaciones 2 y E, se tiene una operación
binaria o entre traslaciones, que es asociativa:
(20 1)0 = T 0 (20 11,
tiene elemento neutro, a saber, la traslación idéntica 1, que asigna a cada
punto el mismo punto:
-To'='oT=T,
y finalmente, a cada traslación 2 corresponde otra traslación llamada inver-
sa de 2 e indicada por 2 -l, tal que:
-T o -T-1 = -T-l o = 1
En resumen, las traslaciones forman un grupo respecto de la composi -
cibn. Desde luego, noleexplicitaremosal. alumno el concepto general de grupo
hasta que no haya razón para ello, ejemplos variados y motivaciones fuertes.
Pero lo tendremos presente como guía subyacente. Esta guía permite al profe-
sor reemplazar una mera lista de propiedades por las propiedades que caractg
rizan la estructura.Estas reaparecerán en otras variadas situaciones, desper-
tando en el alumno reminiscencias y un "sabor de unidad" que facilita la
introducción de la estructura abstracta de grupo.

C. ¿,ADONDE NOS CONDUCEN LOS CAUCES CONJUNTISTAS?

23. El simple análisis de los temas de la sección B nos muestra &
las ideas conjuntistas conducen a una exposición estructurada de toda la-ma-
temática. Para ello es necesario (y casi diría, suficiente), ser consecuente
con un enfoque conjuntista sistemático.

24. Una vez que se ha establecido cuidadosamente la base conjuntista y

el concepto general de función, todo el resto de la matemática debe quedar
impregnado por estas ideas. Después de exigir al alumno el esfuerzo intelec-
tual que demanda la correcta asimilación de la idea moderna de función, es
 Ordenacidn de los conceptos de la Matemática elemental en el enfoque conjuntista 97

obvio que esta idea debe explotarse cabalmente.

25. En 19 hemos mencionado la función (transformaci6n puntual) llamada

isonetrra o congruencia, pero no hemos dicho cómo se la define geométricamen-
te. Esto puede hacerse introduciendo previamente el concepto de perpendicula-
ridad, respecto del cual se imponen algunos comentarios,

Desde el punto de vista de la geometría de Euclides los conceptos de

paralelismo y de perpendicularidad poseen el mismo "rango lógico!' Por eso,
en los tratamientos clásicos se los suele mezclar sin mayor cuidado, pero
desde el punto de vista moderno esto es inadmisible. La definición de para-
lelismo se basa solamente en los conceptos coniuntistas básicos; no ocurre 2
tro tanto con la de perpendicularidad.

Por otra parte, hoy nadie duda de la conveniencia de encuadrar la geo-

metría elemental, cada vez más explícitamente, en los moldes del álgebra li-
-
-
neal. En esta disciplina se estudian primero los espacios vectoriales y afi-
nes, y más tarde, mediante la introducción del producto escalar, los -
cios euclídeos, munidos de perpendicularidad y de una estructura métrica.

Pues bien, el paralelismo se relaciona con la estructura afín, y la

perpendicularidad con la estructura métrica. Desde que F&x Klein, en su
celebre "Programa de Erlangen" (1872), dio sólidas pautas para estructurarla
geometría en forma simple y firme sobre la base del concepto de grupo aplicg
do a transformaciones geométricas, ha quedado absolutamente claro que la es-
tructura afín es lógicamente anterior a la estructura métrico-euclidiana.

Está en pugna con el pensamiento conjuntista, y con las ideas modernas

y estructuralistas, exponer confusamente mezcladas las ideas de paralelismo
y de perpendicularidad. He aquí como destaca J. Dieudonné la arcaizante con-
fusión que reina al respecto: "...un aspecto de la matemática moderna en
cierto modo complementario de sus tendencias unificadoras, es su capacidad
de disociar lo que estaba indebidamente confundido. Pienso aquí, sobre todo,
en la distinción, claramente sentida desde Poncelet, entre propiedadesgeomé-
tricas de naturaleza 'afín' y propiedades de naturaleza 'métrica'. Es parti-
cularmente chocante, desde el punto de vista lógico, ver mezclar en una in-
creíble ensalada estos dos tipos de propiedades desde el comienzo de la tra-
dicional geometría euclidiana, poniendo exactamente en el mismo plano nocio-
nes tan diferentes como las de paralelismo y perpendicularidad, para no ci -
tar más que un ejemplo típico" (Algebre linéaire et géomgtrie élémentaire,
París, 1964; pág. 13).

26. Con plegado de papel carbónico puede mostrarse como hecho que la
perpendicularidad es base de la congruencia (aquí admitida como noción in-
tuitiva preexistente). Como hemos señalado en 21, toda actividad pre-matemá-
tica debe ser seguida por un franco "vuelco hacia la matemática". Aquí el
vuelco puede alternarse con nuevas actividades, y seguir líneas como éstas:

(i) Definida la perpendicularidad, se introduce la transformación pun-

tual del plano más importante ligada a ella, a saber: la simetría ortogonal
respecto de un eje.

(ii) Mediante plegados con carbónico se "muestra" que una composición

S, o S, de simetrías ortogonales de ejes el y e2 es una traslación (definida
geométricamente antes) o una "rotación", según que el y e2 sean respectiva -
mente paralelos o secantes.
98 C.A. Trejo

(iii) Puesto que toda composición de traslaclones y rotaciones es lo

que habitualmente llamamos "movimiento", cobra sentido geométrico en movimien
0 como transformación geomftrica, llamada también isometría directa o con-
gruencia directa.

27. Lo anterior muestra la oportunidad de definir la congruencia como

composición de simetrías ortogonales:
-c = -s1 o
-2
s o ... o&-l o s .
II

Si n es par, la congruencia c
es un movimiento. En efecto, por la pro-
piedad asociativa de la composición se tiene
-c = (Cl C2> 0 0 ... 0 (&-l 0 &>,
y cada paréntesis es una traslación o una rotación.

Si n es impar, c
sellama congruencia inversa y se puede expresar como
composición de un movimiento con una simetría ortogonal.

28. Al haber cobrado sentido geométrico la congruencia como transforms

ción, se legitiman actividades previas al enunciado de cada criterio de con-
gruencia de triángulos, por ejemplo éste: Sidos triángulos tienen SUB lados
respectivamente congruentes, son congruentes. Después de adecuadas activida-
des pre-matemáticas haríamos la construcción geométrica de un triángulo "d=
dos sus lados", lo cual es una manera de decir: con iadas congruentes segmen-
tos dados. (Es obvio que si se dan los lados ya está dado el triángulo. a-
sos de lenguaje como el señalado son cómodos y Útiles, pero sólo a condicidn
de que sean conscientes y no subrepticios. En este caso, que el alumno--
que "dados sus lados" es una cómoda locución abreviada para "con ladoa con-
gruentes a segmentos dados'' (ver 13).

29. En 20 hemos hablado de la transformación llamada semejanza, pero

no hemos dicho cómo se la define geomgtricamente. Ya hemos dicho que en la
enseñanza clásica no-conjuntista se define la semejanza de triángulos, luego
se define la semejanza de polígonos, etc. Esto no es racional ni coherente.

29.1 Para triángulos se exige:

isogonalidad o bien lados proporcionales; para PO-
lígonos en general se exige mucho más:
isogonalidad y lados proporcionales;
y para poligonales, ni siquiera esto basta, como ilustra la figura 7.
 Ordenación de los conceptos de la hiatemática elemental en el enfoque conjuntista 99

A veces estas incoherencias no se advierten,,debido a la superficiali-

dad del enfoque no-conjuntista.

Por otra parte, es mucho más difícil estudiar la semejanza directamen-

te como relación entre figuras (*).

29.2 Definida la semejanza 5 como transformación puntual, se da luego

una definición simple y válida para todas las figuras, mediante un procedi -
miento canónico, válido para todas las transformaciones llamado paso al con-
: - j Dada una transformación puntual ?,se llama transformada de
la figura F por C a la figura (conjunto de puntos):
F S = {P'lP' = P 2 y P € F);
es decir, F S es el conjunto de los transformados de los puntos de F por 5.
29.3 Ahora bien, ¿cómo definiremos la semejanza como transformación
puntual? Para tener un método constructivo y figurativo, lo natural es g-
mar como pauta lo qce hacemos efectivamente para obtener una figura semejan-
te a una figura dada.

LQué hacemos para dibujar una figura semejante a otra, o para ampliar
una fotografía? Usamos un pantógrafo, o bien un aparato de proyección (f.8)
En camboc casos hemos aplicado una homotecia.

Fig. N o 8

(*) En efecto, si E es el conjunto de los puntos del plano, una figura, o

conjunto de puntos, o parte de E, es un elemento de otro conjunto,el con-
junto de partes de E, P(E), mucho más numeroso y complejo que E.
Una semejanza como relación entre figuras es, pues, una parte del produc-
to cartesiano P(E) X P(E), pero este conjunto es extraordinariamente com-
plicado. En cambio una semejanza 5 como transformación puntual o aplica
ciÓn biyectiva S: E+ E, de E sobre E, es una parte del conjunto mucho
-
más ,sencilloE X E.
100 C.A. Trejo

La homotecia de centro O y razón r es la transformación puntual defi

nida así:
3
A& = A' W O A I = r. O'A.
Ahora bien, cuando miramos una fotografía y su ampliación, seguimos d i
ciendo que son figuras semejantes aunque ya no sean homotéticas. Pero se
puede lograr que lo sean moviendo una de ellas (fig. 9). Esto nos da la pau-

Fig. N Q 9

ta para definir:

Y ahora, por paso al conjunto de partes (ver 29.2):

Se dice que la fi ura F es semejante a la figura F' si existe una

4 E-
mejanza (transformacion puntual) 2, tal que F 5 = F'

Este procedimiento, además de conducir a una definición sencilla y coz

pletamente general, es figurativo y constructivo (ver 20). Por tanto elimina
toda engorrosa cuestión de existencia, que surge en el método clásico tan
pronto como se quiera superar un enfoque superficial.

30. El uso explícito de las transformaciones puntuales como base para

el estudio de las propiedades geométricas es de antigua data. En 1872 el ma-
temático alemán Félix Klein publica su "Programa de Erlangen", que se hizo
célebre por su profundidad y proyecciones. En él se ordenan e iluminan los
aspectos esenciales de la geometría sobre la base del concepto de grupo, 5-
plicado a transformaciones geométricas. Procurar que algo de su espfritu
llegue a la enseñanza media, no es por cierto un audaz salto ultramoderno,sL
no una prudente reconsideración de importantes ideas que culminaron hace un
siglo.
Indiquemos sucintamente las ideas básicas.
 Ordenación de lo.; conccLtcc de la Matemática elemental en el enfoque conjuntista 101

30.1 Las transformaciones puntuales proyectivas forman un grupo: el

- P. De entre ellas, las que dejan invariada la recta impro -
pia, o sea las que conservan el paralelismo, o sea las que transforman rec-
tas paralelas en rectas paralelas, forman un sub-grupo A, llamado grupo afín
o de las transformaciones afines. De entre estas Últimas, las que además con-
servan la perpendicularidad, forman un subgrupo M llamado grupo métrico.

Tenemos estas inclusiones

(fig. 10):
- A
P3 A 3 M (8)
que resumen parte del pro-
grama de Erlangen con re-
rencia a la geometría eie-
mental.

A - M
Fig. N o 10

30.2 Ahora bien, una propiedad geométrica es tanto más profunda cuan-
to más básica, cuanto más invariante o persistente sea, es decir, cuanto más
amplio sea el grupo de las transformaciones que la deja invariante. Esto se
ilustra en la figura 11.

P
Fig N o 11

Las inclusiones (8) dan la pauta de ordenación del Programa de Erlan -

gen. No se trata de distinguir explfcitamente entre geometrías proyectiva, 2
fín y métrica: cara el niño la geometría es una sola. Pero se la expone en
un orden: primero las propiedades más básicas (que son las proyectivas),luE
'
'
go las afines y por fin las métricas. La enseñanza tradicional sigue i g e -
do este orden, y lo que es peor, no lo sustituye por ningún otro criterio de
ordenáción que dé coherencia y unidad.

30.3 Con referencia al ordenamiento natural de la geometría, los dia-

gramas de las inclusiones (8) (figuras 10 y 11) se interpretan así:
102 C.A. Trejo

Zona P-A. Introducción de los conceptos básicos (proyectivos): perte -

nencia de punto a recta; concurrencia de rectas; alineación de puntos.

Caracterización operativa para el alumno: relaciones básicas entre pun-

tos y rectas.

Instrumento: regla.

Zona A-M, más ancha. Definición y propiedades del paralelismo(ver 16)

y sobre la base del paralelismo: equipolencia; operaciones con vectores y
números (estructura algebráica subyacente: espacio vectorial). Convexidad y
Consecuencias. Transforxaciones afines; primeras ideas sobre el álgebra de
la composición (estructura subyacente: grupo; ver 22).

Caracterización operativa para el alumno: paralelismo.

instrumentos: regla y “triángulo“ (un instrumento similar a la escua

dra pero sin ningún ángulo recto).
-
Zona Y, grande. Caracterización operativa para el alumno: perpendicula-
ridad (ver 25 a 28).

Instrumentos: regla y escuadra, después, compás.

31. En relación con las transformaciones geométricas, el manejo del 2-

gebra de la composición prepara el terreno para la introducción de estructu-
ras algebraicas, si se tiene el material intuitivo presentado antes en forma
adecuada. En este nivel sería tal vez muy Útil explicitar algunas pautas de
coherencia y ordenación; por ejemplo señalando sucesivas equivalencias, cada
una más fuerte que la anterior, como semejanza, congruencia, congruencia di-
recta, igualdad, y los respectivos grupos de transformaciones, cada uno sub-
grupo del anterior, hasta llegar al grupo de la igualdad, de un solo elemen-
to: la transformación idéntica r,que asigna a cada punto el mismo punto:
A’=A.

32. Sobre la base de los conceptos generales de función y de operación

el enfoque conjuntista conduce de manera natural al estudio particular de
los grupos, los anillos y los cuerpos. Obviamente no conviene introducir es-
tructuras abstractas mientras el alumno no esté familiarizado con el manejo
de algunos de los ejemplos particulares correspondientes a aquellas estructx
ras. Precisamente este material lo proporcionan: el álgebra de la composición
de transformaciones (estructura de grupo); el álgebra de las operacionesmn
números (grupos,anillos, cuerpos), y el álgebra de las operaciones con nÚme-
ros y vectores.

33. La introducción de la estructura de anillo no se justificaría si

no fuera porque permite un estudio sistemático y elegante de los polinomios
de la divisibilidad. Aquí se comprende que lo peor sería realizar una “re-
forma a medias” consistente en introducir conceptos conjuntistas y estructu- *
ras aigebraicas, y luego no explotarlos en forma amplia y sistemática, como
auténticos cauces normativos. Por ejemplo, sería insensato introducir el COZ
cepto de anillo y luego 30 usarlo para estructurar la teoría de la divisibi-
lidad de números y d e 3clinomios.

Este Ú1tlr.c ?unt? x r e c é un comenrrario especial. En la enseñanza se da

 Ordenacidn de los conceptos de la Matemática elemental en el enfoque conjuntista 103

en forma poco rigurosa y, lo que es mucho peor, mal sistematizada, la teoría

de la d w i l i d a d numérica [la cual suele estudiarse en (naturales) que
-
no es un anillo, y no en el anillo z (enteros)] y en forma totalmente caóti-
ca la teoría de la divisibilidad de polinomios. Sobra decir que ambas teo-
rías se presentan en forma independiente, y quedan sin explicar las semejan-
zas de una y otra. La estructura de anillo permite sistematizar completamen-
te estas dos teorías y salta a la vista el muy estrecho parentezco que las
-
une. En efecto, tanto 2 (enteros) como (x) (polinomios en x con coefi
tientes reales) son ambos anillos, ambos conmutativos, ambos con unidad,,E-
-
-
bos de ideales principales, ambos euclidianos,... (todo esto no se le dice
al niño, pero debe tenerlo presente el profesor para que su enseñanza sea
estructurada).

Q. ¿COMO TMPrANTAR U N A ENSEPANZA MüQERNA CON ENFOQUE CÚNJUNTISTA?

34. La respuesta a esta pregunta está esencialmente contenida en los
desarrollos que la preceden. Pero, para sacar la cuestión de un plano de ex-
cesiva generalidad, refirámosla a una tarea concreta que urge realizar en fEr
ma orgánica: la estructuración de planes y programas de estudio en los ciclos
primario y medio.

34.1 Sería redundante señalar la distancia que media entre una mera Ln
dicación de contenidos y la estructuración de un programa orgánico.En esta
Última tarea son esenciales dos aspectos: por una parte el análisis de la cg
herencia interna, condición primordial e ineludible en todo plan de estudios
de matemática, y por otra parte el estudio de los medios metodológicos y di-
dácticos idóneos para asegurar un aprendizaje adecuado. Curiosamente estos
dos aspectos se suelen presentar como antagónicos, cuando es obvio que se
complementan y se apoyan mutuamente. Creo que esto se debe a que con harta
frecuencia se considera uno solo de ellos ignorando el otro; para evitarloes
necesaria la colaboración de matemáticos profesinnales y didactas.

34.2 Creo que un plan de estudios realmente orgánico y coherente de-

be constar de programas breves
del profesar -
-
acaso sintéticos para acentuar la libertad
pero cada uno seguido de una amplia y explícita formulación&
los cauces científicos y didácticos que lo fundamenten. Este Último requisi-
to es no solamente un eficaz recaudo para garantizar la "organicidad" del
programa; además hace que éste sea realmente orientador para el docente.

34.3 (Ver 12, 24, 33). Creo muy pernicioso introducir algunos concep -
tos conjuntistas que luego no se utilizan sistemáticamente; el alumno recibe
la impresión de que se trata de temas gratuitos e inútiles. Si se opta por
adoptar un punto de vista conjuntista, que es fuertemente normativo, toda la
enseñanza debe ser consecuente con este enfoque; de lo contrario no se logra
-
nada de la gran simplificación que puede proveer a través de sus fuertes
cauces de estructuración y naturalidad. Como hemos dicho en 12, graduar las
dificultpdes por etapas no significa en modo alguno adoptar un enfcque con -
juntista a medias, o un enfoque "cada vez más conjuntista" por remiendos su-
cesivos de lo nuevo en lo viejo.

35. Con referencia a la ensefianza en Argentina, el problema se analizó

muy detenidamente en el Irimer Simposio sobre la Enseñanza de las Ciencias,
realtzado en la ciudai d e Córdoba en 1968. Tras larga y fecunda discusión se
aprcbaron recomendaciones que estimo de la mayor importancia y contienen re-
104 C.A. Trejo

caudos idóneos para garantizar una tarea orgánica y eficaz en la estructura-

ciÓn de planes y programas. En amplia medida nos hemos basado en este impor-
tante documento, como podrá ver el lector en la transcripcion que sigue, en
la cual intercalamos referencias a los sectores de este artículo relaciona -
dos con cada una de las recomendaciones.

“1.Preparar programas con coherencia interna, relativamente breves pe-

ro cada uno seguido de una minuciosa fundamentación y motivación y p o ~ _ un
estudio detallado de los cauces matemáticos y criterios de estructuracion
(34.1 y 34.2).

Tres son las etapas que se preién para esa labor:

a) Redacción de anteproyectos cuyos contenidos y estructuración sean
susceptibles de conferir, desde un punto de vista científico, a la
matemática de la enseñanza secundaria la fisonomía de la matemática
actual.
b) Estudio de esos anteproyectos con referencia a sus posibilidades y
conveniencias didácticas y pedagógicas.
c) Síntesis de lo realizado en las dos etapas anteriores y redacción
de los programas y de su fundamentación.

Tener especialmente en cuenta en la elaboración de programas nuevos

los siguientes temas:
a) Desarrollo consecuente del punto de vista conjuntista (2 a 23).
b) Desarrollo consecuente del punto de vista vectorial (17).
c) Desarrollo sistemático y coherente de la geometría a través del coc
cepto de transformación. Uso del glgebra de la composición de tra-
formaciones y de los grupos correspondientes en el estudio y la e6-
tructuración de la geometría (19 a 30).
d) Desarrollo de las estructuras abstractas del álgebra con aplicacio-
nes inmediatas a diversas ramas de la aritmética, del álgebra y de
la geometría (22(ii) y 30 a 33).

11. Aplicar los mismos criterios para la elaboración de programas para

cursos experimentales“.

36. Es cierto que los recaudos contenidos en 1 a, b, c obligan a una

tarea ardua, pero su aplicación inteligente, con organización y decisión, es
poco menos que ineludible. Por otra parte debe alentarnos el hecho comproba-
do de que la educación es el Único factor importante para el desarrollo de
los países en el cual es todavía posible efectuar transformaciones profundas
y descontar distancias en forma abrupta, sin necesidad de pasar previamente
por pesadas etapas de desarrollo económico y tecnológico.

* * *