34 Primera parte: La existencia de ejecuciones diferen- ciables como resultados del aprendizaje conduce naturalmente a inferir que por ‘medio del aprendizaje se establecen di- ferentes tipos de capacidades; ...{y] la identificacion de estos tipos diferentes de ejecucién, junto con los tipos dife- rentes de capacidad que implican, sugie- ren que tiene que haber muchas’ clases diferentes de aprendizaje. Y, de ser ast, hhabré que suponer que existe un mtime- ro igual de condiciones de aprendizaje efectivo que se correspondan con cada variedad, Una teoria de la ensefianza no puede alcanzar, pues, su utilidad maxima si se ocupa excltsivamente de Tas condiciones generales de todas las clases de aprendizaje. En lugar de ello, tal tcorfa deberia ocuparse individual- mente de cada uno de los tipos de apren- dizaje (Gagné, 1967, pags. 296-300). Por consiguiente, desde el punto de vista del desarrollo del aprendizaje es- colar, ningén interés tedrico es més esencial ni urgente en el estado actual de nuestros conocimientos, que la nece- sidad de distinguir con toda claridad los principales tipos de aprendizaje (por Tepeticion y significativo, de formacién Ge conceptos, y verbal y no verbal de resolucién de problemas) que pueden tener lugar en el salén de clases (Ausu- bel, 1961). La manera més importante de diferenciar los tipos de aprendizaje en el salén de clases consiste en formu- Tar dos distinciones de proceso, defini vas, que los seccionen a todos ellos; la primera distincién ¢s la de aprendizaje por recepcién y por descubrimiento y Ja otra, entre aprendizajes mecénico 0 por repeticién y significativo. La prime- ra distincién es de suma importancia porque Ja mayoria de las nociones ad- quiridas por el alumno, Io mismo dentro que fuera de la escuela, no las descubre por si mismo, sino que le son dadas. ¥ como la mayor parte del material de pprendizaje se le presenta de manera verbal, conviene igualmente apreciar ‘que ef aprendizaje por recepcién verbal no es inevitablemente mecénico y que puede ser significativo, sin experiencias Previas no verbales o de resolucién de problemas. ene Introduccion EI aprendizaje por recepcién con el aprendizaje por descubrimiento En el aprendizaje por recepcién (por repeticién o significativo), el contenido total de lo que se va a aprender se le presenta al alumno en su forma final. En la tarea de aprendizaje el alumno no tiene que hacer ningéin descubrimiento independiente. Se le exige sélo que in- ternalice o incorpore el material (una lista de silabas sin sentido o de adjeti- vos apareados; un poema o un teorema de geometria) que se le presenta de modo que pueda recuperarlo 0 repro- Yucitlo en fecha futura, En el aprendi- zaje por recepcién significativo, la tarea ‘© material potencialmente significativos ‘son comprendidos 0 hechos significati- vos durante el proceso de internaliza- cién. En el aprendizaje por recepcién y re- peticién, la tarea de aprendizaje no es hi potencialmente significativa ni tam poco convertida en tal durante el proce: so de internalizacién. ‘Gran parte de la confusion en las dis- cusiones sobre el aprendizaje escolar se debe al no reconocer que los apren- dizajes por repeticién y significativo no ‘son completamente dicotémicos. Aun: que son cualitativamente discontinuos en términos de los procesos psicolégi- cos que subyacen a cada uno de ellos, y que por lo mismo no pueden ser co- Tocados en los polos opuestos del mismo continuo, existen tipos de aprendizaje de transicién que comparten algunas de Jas propiedades de los aprendizajes an- tes mencionados (por ejemplo, el apren- dizaje de representaciones o el aprendi- zaje de los nombres de los objetos, los eventos y los conceptos). Ademés, am- bos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje. Esta misma limitacién también se aplica a la distincién entre los aprendizajes por recepcién y por descubrimiento, En términos un tanto simplificados, estas relaciones se mues- tran en forma de diagrama en la figura 1:1, en la cual estas dos dimensiones deloan Chantiescion Cconteroneis 0 Woros de texto ‘Aorendlaaje Eneahanze sudiotutaler Trabojo escolar éecubrimiento guido lnvestioneisn ciantifiea(misica srquitectura nuevos) Soluciones »rompeeabezat ‘Amcendizae por escubrimlento aut6nomo Fig. 1.1. los aprendizojes por recepcién y por descubrimiento se hollan en un continuo separado del aprendizaio por repaticién y el aprendizoje aprendizaje son consideradas como mu- tuamente ortogonales.* {El rasgo esencial del aprendizaje por descubrimiento, sea de formacién de coneeptos 0 de solucionar problemas por repeticién, es que el contenido prin- cipal de lo que va a ser aprendido no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorpo- rar lo significativo de la tarea a su es tructura cognoscitiva. En otras. pala- bras, la tarea de aprendizaje distintiva y previa consiste en descubrir algo: cual de los dos callejones de un laberinto Heva a la meta, la naturaleza exacta de Ia relacién entre dos variables, los atri butos comunes de cierto numero de ca- sos distintos, y asi succsivamente, La primera fase del aprendizaje por des- cubrimiento involucra un proceso muy diferente al del aprendizaje por re cidn. El alumno debe reordenar la in- formacién, integrarla con la estructura cognoscitiva existente, y rcorganizar 0 transformar Ia combinacion integrada + En el capitulo 2 analizaremos estos conceptos con mayores. detalles ¥proporcionaremos chem: plos de fas etapas de transielon de la operacion Concomitante de ambos tipoy de aprendizaje en Sina tarea de aprendizaje individual significativo. de manera que se produzca el producto final deseado o se descubra Ja relacion entre medios y fines que hacia falta) Después de realizado el aprendizaje por descubrimiento, el contenido descu- bierto se hace significativo, en gran par- te, de la misma manera que el contenido presentado se hace significative en el aprendizaje por recepcion ‘Los aprendizajes por recepcién y por descubrimiento, entonces, son dos tipos muy diferentes de procesos; como se de- mostrara después, la mayor parte de la ensefianza en el salén de clases est anizada conforme al aprendizaje por cin. En la seccién siguiente se indicaré_ que el aprendizaje por recep cién verbal no es forzosamente de indo- Je repetitiva, que abunda el material ideativo (conceptos, generalizaciones) susceptible de ser internalizado y re- tenido significativamente sin experien- cia previa en solucién de problemas, y ‘que en ninguna etapa del desarrollo tie- ne el alumno que descubrir independien- temente los principios para ser capaz de entenderlos y usarlos con sentido. Es importante observar en este punto que los aprendizajes por recepci6n y por descubrimiento difieren en lo tocante a36 Primera. parte: sus principales funciones en el desarro- lo y el funcionamiento intelectuales (Ausubel, 1961). En su mayorfa, los grandes volimenes de material de estu- dio se adquieren en virtud del aprendi- zaje por recepcién, mientras que los pro- blemas cotidianos se resuelven gracias al aprendizaje por descubrimiento} pero €s obvio que ambas funciones coinci- den en parte: el conocimiento que se adquiere a través del aprendizaje por recepcidn se usa también para resolver problemas de la vida diaria y el apren- dizaje por descubrimiento se emplea co mdnmente en el salén de clases para aplicar, extender, aclarar, integrar y eva- luar el conocimiento de la materia de estudio y para poner a prueba la com- prensidn. En situaciones de laboratorio, el aprendizaje por descubrimiento ayuda a penetrar en el método cientifico y con- duce también al redescubrimiento pla- neado de proposiciones conocidas; y cuando lo emplean personas dotadas puede generar conocimientos nuevos € importantes; sin embargo, en Ia situa- cién mas comtin de salén’ de clases, el descubrimiento de proposiciones origi- nales a través de Ia actividad de resolver problemas no es un rasgo conspicuo de a adquisicién de conceptos 0 informa- cién nuevos. En lo que concierne a la educacién formal del individuo, el agen- te educativo trasmite ampliamente con- ceptos, clasificaciones y proposiciones ya hechos. En cualquier caso, los mé- todos de descubrimiento en la ensefianza dificilmente constituirian medios prima- rios y eficaces, de trasmitir el contenido de una disciplina académica. Puede argumentarse muy justificada. mente que la escuela se interesa tam- bién por el desarrollo de la capacidad del estudiante para emplear conocimien- tos adquiridos en la resolucién de pro blemas particulares de manera sistemé- tica, independiente y critica en varios campos de investigacion; pero esta fun- cién de la escuela, pese a que constituya un objetivo legitimo de Ia educacién, es menos primordial que su funcién rela- cionada de trasmitir conocimiento en raz6n de la cantidad de tiempo que pue- Introduccion de adjudicarsele razonablemente, en tér minos también de los objetivos de la educacin dentro de una sociedad de- mocratica y, de la misma manera, de lo que racionalmente puede esperarse de Ja mayoria de los estudiantes |Desde el punto de vista del proceso psicolégico, el aprendizaje significativo por descubrimiento es, obviamente, més complejo que el significativo por recep- cién: involucra una etapa previa de re- solucién de problemas antes de que el significado emorja y sea internalizado (Ausubel, 1961) Sin embargo, en tér- minos generales el aprendizaje por re- cepcion, si bien fenomenolégicamente mis sencillo que el aprendizaje por des- cubrimiento, surge paradéjicamente ya muy avanzado el desarrollo y, especial- mente en sus formas verbales puras mas logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva) En el caso ce tado anteriormente,-podemos notar que Ja mayor madurez intelectual posibilita una modalidad més sencilla y mas ef- ciente de desempefio cognoscitivo en la adquisicién del conocimiento. {Siendo asi, los conceptos y las pro posiciones se adquieren comiinmente a fines de la primera infancia, en la edad preescolar y en los primeros afios de Ia escucla primaria, a consecuencia del procesamiento inductivo de experiencias empiricas y concretas, de indole verbal y no verbal por lo general, a través de Ia resolucién de problemas o hacien- do descubrimientos auténomos. El nifio muy pequefio, por ejemplo, adquiere el concepto de silla abstrayendo los rasgos comunes de éste a partir de muchos encuentros incidentales con sillas de mu- chos y diferentes tamafios, formas y colores y generalizando luego tales atri- butos. El aprendizaje por recepcién, por otra parte, aunque también a edad tem- prana, no se convierte en un rasgo 50- bresaliente del funcionamiento intelec- tual hasta que el nifio madura en lo cognoscitivo lo suficiente como para, sin experiencia empfrica ni concreta, com prender conceptos y proposiciones ex- puestos verbalmente (hasta que com prende, por ejemplo, el significado de