教学研究====总

安徽 / 应学俊
撰稿：应学俊来源：本站发布：2004 年发布/2014.10.29.更新
§ 研究什么？
怎样确定研究课题？一切科学研究始于问题——问题即课题；教学即研究，进步
与成果即成长。但掌握研究方法很重要，否则无法研究。在一切学习中，方法的学
习是最重要的学习。
教育科研课题主要来源于两大方面：
A．实践来源——客观存在的或潜在的教育实际问题、教育教学实践本身存在的问
题（这是大量的。如“关于魏书生语文教学思想的研究”；举例。）教育教学与其外
部的矛盾（教师与家长、教师与学校、学校与社会、教育与社会发展。举例。）
B．理论来源——现有教育理论所揭示的问题以及理论体系中的空白和矛盾点（介
绍本人拙文《关于“信息技术与课程整合”的冷思考》一文产生的过程；再如，新一轮
课程改革的理论基础问题，举例。）
实践创新，理论创新。例如：南通特级教师李吉林从语文教学的弊端出发，从外语
教学中运用情景进行语言训练的教学方法得到启示，借鉴我国古代文艺理论中的
“境界学说”，吸取传统教学注重读写以及近代直观教学有效因素，探索创造出“小
学语文情景教学法”等等，这方面的例子很多。
§ 怎样进行研究课题论证？
我们既然已选定了一个课题，就必须对这个课题的所有相关情况进行全面的了解。
比如：
1 教学科研方法
① 了解这个课题目前在国外、国内的研究情况，包括该课题或类似项目的研究已
取得的成果和存在的问题；
② 了解这一课题所属的理论体系等等；
③ 以自己和他人的实践经验为参考，预计本课题的实践价值，能解决教育的那些
实际问题等等。
对课题的全面了解，可以使我们在研究过程中少走弯路，确立研究的主攻方向、价
值取向，这就是我们常说的：“知己知彼，百战百胜”。否则不仅我们的研究无法站
在前人、巨人的肩膀上，起点过低，而且很可能是重复的无效劳动。（举例）
具体来说，怎样对一个课题进行论证呢？论证一个课题，从上述基本前提出发，主
要是弄清如下几个问题：
A．所要研究的问题是什么性质和类型的问题？比如，以理论为主还是以实践为主
等。
B．要研究的问题具有什么现实意义？它的理论价值（如在理论上、实践上预计有
哪些突破，等等）
C．要研究的问题目前已有哪些研究成果？研究的方向是什么？
D．开展这项研究所应具备的条件分析。
E．课题研究的策略和步骤如何？
F．课题研究的成果及其预期表现形式有哪些？
在“课题论证报告”、可用于填写课题的“立项申请书”或科研论文的开篇、前言部
分，得将如上的考察和研判写出来，写清楚；一般大约在 500 字左右即可。（课
题论证的例子，可以参见这份省级《教育科学重点研究项目申请书》,点击这里下载
浏览）
§ 教育课题研究的基本方法有哪些？
教育课题研究的基本方法主要有：
⑴ 观察法； ⑵ 调查法； ⑶ 测验法； ⑷ 行动研究法； ⑸ 文献法；
⑹ 经验总结法； ⑺ 个案研究法； ⑻ 案例研究法； ⑼ 实验法；等等。
在一个比较正式的课题研究过程中，根据不同的研究目的和要求，往往会综合、交
叉用到至少两种以上方法。仅用一种方法完成一个研究任务或课题几乎是不可能
的。为了便于理解各种方法，我们做分别介绍。
作为教师、业内人士，对这些方法是很容易理解的。主动地、有计划有目的地选择
科学的研究方法，和懵懂中想到哪里做到哪里，效果是完全不一样的。做研究，或
者说搞科研，必须理性、严谨、计划性更强。否则，难有成果。
1、观察法
这是重要的研究方法。为了了解事实真相，从而发现某种现象的本质和规律，我们
必须用观察法进行研究——不论在开始抑或全程。对于研究问题来说，“观察”永远
是极其重要的，有观察才会有思考，有观察才会有发现……我们现在强调培养学生
的“观察能力”，也是这个道理。不会观察的人，永远与研究无缘。“观察”是一个调
动人的全部感觉器官和思维的行为过程，观察不仅仅是“看”，观察必须与思考须臾
不离。前苏联教育家赞可夫就曾跟踪一个班级数年，拍摄了许多录像，使他的研究
具有充分的论据和实践支撑,从而也更具有指导实践的意义和权威性。
观察法的实施分为以下三个步骤——
步骤之一就是进行观察研究的设计，此步骤可分为如下几个方面：
1.1 作大略调查和试探性观察。这一步工作的目的不在于搜集材料，而在于掌握基
本情况，以便能正确地计划整个观察过程。例如：要观察某一教师的教学工作，便
应当预先到学校大致了解这位教师的工作情况，学生的情况，有关的环境和条件等
等。这可以通过跟教师和学校领导人谈话，查阅一些有关的材料，如教案、教学日
记、学生作业等，以及听课等方式进行。
1.2 确定观察的目的和中心。根据研究任务和研究对象的特点，考虑弄清楚什么问
题，需要什么材料和条件，然后作明确的规定。如果对这些不明确，观察便不能集
中，自然也不能深入。观察不能有几个中心，范围不能太广，全部观察要围绕一个
中心进行。如果必须要观察几个中心，那就采取小组观察，分工合作。
1.3 确定观察对象。一是确定拟观察的的总体范围；二是确定拟观察的个案对象；
三是确定拟观察的具体项目。
比如，要研究新分配到小学任教的中师或大专毕业生在课余时间进行业务、文化进
修的情况，那么，拟观察总体就是教师工作年限达一年或两年的新教师。在这一总
体范围内，再定下具体观察哪几所小学，哪几个教研组中的哪些教师。具体观察名
单确定以后，再把拟观察的时间、场合、具体观察项目确定下来。
1.４制定观察计划。观察计划除了明确规定观察的目的、中心、范围，以及要了解
什么问题、搜集什么材料之外，还应当安排观察过程：观察次数、密度、每次观察
持续的时间，如何保证观察现象的常态等。
1.5 策划和准备观察手段。观察手段一般包括两种：一种是获得观察资料的手段；
一种是保存观察资料的手段。
获得观察资料的手段主要是人的感觉器官，但有时需要一些专门设置的仪器来帮助
观察，如观察屏、计算机终端装置、更高级的如动作反应器等。
这些仪器主要起两方面作用：保证观察的客观性与提高观察的精确性。在保存资料
的手段中，人脑是天然器官。但这种与观察主体连在一起的保存手段缺乏精确性和
持久性，也不能实现资料的客体化。因此，人们先利用文字、图形等符号手段，进
而又利用摄影、录音、录像等技术手段，把观察时瞬间发生的事、物、状况以永久
的方式，准确地、全面地记录下来，供研究性地反复观察资料和分析资料所用。
无论哪一类手段，都应在观察开始前就准备好，对观察中使用的种仪器也须事先作
好功能检查，以保证在使用过程中不出现障碍。对于观察人员来说，必须掌握使用
仪器的基本方法，并知道在观察中应做些什么。如要详细、全面拍摄一堂课，一部
摄像机是不够的。观察者应准备两部或三部摄像机，并事先作好分工。
即使是作观察记录，也需要事先作好设计。在记录纸上印好以一定的格式排列的必
须记录的项目，还可以约定一些记录符号，以尽量减少现场记录时书写文字的时
间。
我们以中学生课堂行为记录为例（见表 5－1）。在下面表格中，研究人员根据研
究需要，列出他认为在课堂上学生可能发生的行为。但估计所列不会完全，所以留
出一些空格，让观察员在需要时使用。研究者如果要请别人帮助观察，必须事先和
观察人员讲清楚每一个项目的具体所指，遇到意外情况的处理方法，要求他们熟悉
每一个项目的所在位置。为了稳妥起见，还可以在正式观察前先作几次观察练习，
帮助观察人员熟悉表格的内容；如发现表格的缺陷，可在正式观察前作出调整。
1.6 规定统一性标准。为了增加观察的客观性，为了便于衡量和评价各种现象，为
了易于用数量来表达观察的现象，为了使观察结果可以核对、比较、统计和综合，
必须事先考虑自己的观察可能涉及到的各种因素，并对每一因素规定出统一的标
准。每次观察或观察同一现象的不同观察者，要坚持采用统一的标准去衡量。这主
要在于，不同的研究项目常会涉及到不同性质的标准。如：有的涉及到单位问题，
如怎样衡量学生表现的知识质量；有的涉及到定义问题，如怎样才算违反纪律；有
的涉及计算方式问题，如怎样登记和表达学生之间产生的矛盾的频率，等等。对类
似问题，都应事先做好统一规定。
1.7 逐段提出观察提纲。在观察计划的基础上，应对每次或每段（几次同一性质上
一内容的观察组成一段）观察提出具体提纲，以便使观察者对每一次观察的目的、
任务和要获得什么材料非常明确。观察提纲可以包括本次观察要解决的具体问题，
并且应当在前一次观察的基础上，经过深思熟虑之后提出来。亦可采用表格的方
式，以便于分类统计。观察实际过程，加以分析研究，得出某种结论。也许可以形
成某个新的研究课题或子课题。
2、调查法
用调查法，同样是为了了解事实情况，分析事实情况，得出结论，证实某种问题，
以便改进工作（包括改进研究方法）或形成新的研究课题。包括问卷调查、访问调
查等。了解事实情况，才能分析、研究，得出结论，寻找解决办法或进一步研究的
方案。
举例说明调查法的操作过程——
抽样调查的主要步骤。在实际的抽样操作中，整个过程可大致分为如下步骤：
(1) 确定调查的目的（确定问题，形成假说；通过调查验证假说，使问题明确化，
得出结论）。
(2) 确定抽样总体。要从中进行抽样的总体应与要得到信息的总体（目标总体）一
致。从样本得出的结论适用于被抽样总体，超出这个范围结论的适用程度取决于
被抽样总体与目标总体的差异程度。
(3) 确定待收集的数据。一般只收集与调查目的有关的数据,过长的调查表会降低回
答的质量.
(4) 选择抽样方法。这时总体中的哪种单位作为个体基本上可定下来。 (5)编制抽样

框。如学校名录、学生花名册等。
(6) 确定需要的精确度。因抽样调查是要由样本推断总体，会带有某些不确定性。
一般是对相对误差或绝对误差作出概率水平上的要求。 (7)估计样本容量，估计费
用。
(8) 抽样试验，在小范围内试填一下调查表，做些必要的改进。
(9) 实地调查工作的组织。按抽样方案进行调查。对收回的调查表的质量及时进行
检查。对不回答的表要有处理方案。
(10) 根据所用的抽样方法进行数据分析。
(11) 可对同样的数据采用其它的分析方法，以作比较。
(12) 写出调查报告。留存有关总体的信息，它们可能对将来的抽样起指导作用。
对于教育现象，有时难于进行严格意义上的概率抽样，可以考虑采用下列方法抽
样：
从总体中选出若干有代表性的大单位（群），在群内进行概率抽样；
从一个小总体中选出接近于研究者对总体平均数的印象的那些个体；
样本限于总体中易于取到的部分;样本是随机选取的；样本由自愿被调查的人员组
成；等等.
但对这样得到的样本要选择适当的数据分析方法，对结论也要慎重，应充分利用其
它信息进行核查、佐证、确认。在对教育现象的研究中，研究者的智慧、经验和抽
样技术的有机结合，是获取好的有效样本的关键。
3、测验法
用“测验法”，是想通过“量”的掌握从而确知、描述或推论某些行为的状况（包括：
能力与成就，个性、兴趣、动机、态度、观念及心理需要等）；从而考虑改建的策
略或方案，或进一步形成新的研究课题。在教育学和心理学中，测量被用作定量研
究的重要方法。主要功能是评估、诊断和预测。（举例，如有一位老师所做的“学
生自学能力测验（试验）”，就是为了了解处于某个学段的某些学生自学能力究竟
能达到何种程度）。
所谓测量，就是根据一定的法则，将某种物体或现象所具有的属性或特征用数字或
符号表示出来的过程。测验法是教育和心理学测量的一项主要内容和形式。测验的
客观性是关于测验系统化过程好坏程度的指标。
测验的控制：在不同时间对于同一个被试，或同一时间对于不同的被试，其意义都
应该是相同的。保持刺激的客观性则要遵照一定的程序予以控制。（如一位周老师
在做这一测试前邀请我去在他们的家长会上讲话，目的就在于排除和避免人为因素
影响，排除测验的随意性和不真实性，实现评测标准的同一性）。推论的客观性，
是指对同一结果，不同的人所做出的推论应该基本一致，同一个人在不同的时间对
同一结果的所做解释应该相同。
4、行动研究法
行动研究法是一种适应小范围内教育改革的探索性研究方法，其目的不在于建立理
论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探
索、改进工作，解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合，与教
育实践的具体改革行动紧密相连——特点是边执行、边评价、边修改——是一种
具有明显研究意识的实践（即所谓“行动”）。
“行动研究法”的模式基本是：计划——行动——考察——反思（即总结评价）。这
种方法对教师个体具体问题的研究比较适用。
另一种模式：预诊——搜集资料初步研究——拟订总体计划——制订具体计划—
—行动——总结评价。
从上述行动研究法的几个步骤中可以发现三个明显的特征：
一是具有动态性：所有的设想、计划，都处于一个开放的动态系统中，都是可修改
的；
二是较强的联合性与参与性：研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研
究法实施的全过程。
三是在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究法
工作流程的始终。
具体说说操作方法：
（一）预诊：这一阶段的任务是发现问题。对教学或学校工作中的问题，进行反
思发现问题，并根据实际情况进行诊断,得出行动改变的最初设想。在各步骤中，
预诊占有十分重要的地位。
（二）收集资料初步研究：这一阶段成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的
研究小组对问题进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占
有资料，参与研究的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊
断性评价。
（三）拟定总体计划：这是最初设想的一个系统化计划。行动研究法是一个动态的
开放系统，所以总体计划是可以修订更改的。
（四）制定具体计划：这是实现总体计划的具体措施，它以实际问题解决的需要为
前提，有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。
（五）行动：是整个研究工作成败的关键。这一阶段的特点是边执行、边评价、
边修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息，可行的，则可以
进入下一步计划和行动。反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修
改。这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。
在行动研究中，过程性资料的搜集、整理也是非常重要的。
（六）总结评价：首先要对研究过程进行考察。考察内容有——
一是行动背景因素以及影响行动的因素。
二是行动过程，包括什么人以什么方式参与了计划实施，使用了什么材料，安排了
什么活动，有无意外的变化、如何排除干扰。
三是行动的结果，包括预期的与非预期的，积极和消极的。要注意搜集三方面的资
料，背景资料是分析计划设想有效性的基础材料，过程资料是判断行动效果是不
是、由方案带来和怎样带来的考察依据；结果资料是分析方案带来的什么样的效果
的直接依据。
考察要灵活运用各种观察技术以及数据、资料的采集和分析技术，充分利用录象、
录音等现代化手段。
总结评价实际上是对行动研究过程及其结果的“反思”。反思是行动研究第一个循环
周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。这一环节包括：整理描述，评价
解释，写出研究报告。这是对整个研究工作的总结和评价。这一阶段除了要对研究
中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课
题的实际问题作出解释和评价。
5、经验总结法
这是教师可以常用的方法。
教育经验总结法是根据教育实践所提供的事实，分析概括教育现象，挖掘现有的经
验材料，并使之上升到教育理论的高度，以便更好地指导新的教育实践活动的一种
教育科学研究方法。关键是要能够从透过现象看本质的反思中找出实际经验中的规
律，从而更好地更加理性地改进自己的教学。
进行教育经验总结要遵循以下基本要求：
(1) 要注意经验的先进性（观念必须更新）
(2) 要全面考察总结的对象，充分占有原始事实材料；且做到有点有面——"点"、"
面"结合，防止以偏概全的片面性。
(3) 要以教育实践活动为依据，不能凭空想当然，更不能添油加醋甚至捏造事实、
数据，那是毫无价值的文字垃圾。
(4) 要善于进行理论分析。
6、文献法
可称为“文献”的材料，一般都是前人或他人较为成熟、较为正规、严谨的研究成
果。我们的研究应当站在巨人的肩膀上起步，这就是所谓“高起点”。故研究“文献”
是重要的方法。
分类阅读有关“文献”——包括文字、图形、符号、声频、视频等具有一定历史价
值、理论价值和资料价值的材料——得出一般性结论或者发现问题，寻找新的思
路。文献按内容性质分，有零次文献、一次文献、二次文献和三次文献。
零次文献是未经发表和有意识处理的最原始的资料。一次文献指直接记录事件经
过、研究成果、新知识、新技术的专著、论文、调查报告等。二次文献是指对一次
文献进行加工整理，包括著录其文献特征、摘录其内容要点，并按照一定方法编排
成系统的便于查找的文献。三次文献是指工具书和在二次文献的基础上，又对众多
一次文献综合研究的结果。
7、个案（案例）研究法
亦即“个案法”或“案例法”。个案与案例两个概念在使用中有点不大规范。“个案”当
然属于“案例”的范畴。
什么是“案例”？中外学者尚无普遍公认的、权威的定义。一般认为，“案例”是对现
实生活中某一具体现象的客观描述；“研究”，则是对具体现象的分析、归纳和判
断。教育案例是对教育活动中具有典型意义的，能够反映教育某些内在规律或某些
教学思想、原理的具体教学事件的描述、总结分析，它通常是课堂内真实的故事，
教学实践中遇到的困惑的真实记录。对这些“真实记录”进行分析研究，寻找规律或
产生问题的根源，进而寻求解决问题或改进工作的方法，或形成新的研究课题。由
此可见，并非真实的记录都可作为“案例”，可作为“案例”的事实，一定具有某种典
型意义。
在案例法的研究中，研究者自身的洞察力是关键。
一般来说，“个案”强调研究对象的规模、数量比较单一，不过于复杂；“案例”的涵
盖则更宽泛一些，涉及研究对象的规模、数量一般也较大和较多。总体来说，“个
案法”和“案例法”都是是针对研究对象在某种情境下的特殊事件、过程或包含结果
进行的研究，是对相关对象进行广泛系统地搜集资料，进行系统的分析、解释、推
理和判断。（狭义的“个案法”是指对单一特定的人、事、物所做的描述、分析及报
告的方法）。“个案法”研究的意义在与进一步证实理论或假设提供依据。他是教育
研究中配合使用的方法之一。
个案研究的对象可以是个人，也可以是个别团体或机构。前者如对一个或少数几个
优生或后进生进行个案分析；后者，如对某先进班级或学校进行个案研究。(如马
加爵、药家鑫等，都是“个案”；再如，一些著名教师（包括一般教师）的具有典型
意义的课堂教学等也都是“个案”。笔者曾撰写《窦桂梅之“语文·课堂·教学”——窦桂
梅课堂教学之多视角辨析》，详细剖析了窦桂梅老师的一节语文课堂教学，发现并
提出了一些问题)；还有《窦桂梅的语文教改“三个超越”之解读——我们需要从语文
教育的原点再出发》）,均可属个案研究。本页左侧列出的第 5 条链接《死囚诗人岛
秋人的故事》，若对其展开研究，亦即典型的“个案法”研究。
个案研究一般对研究对象的一些典型特征作全面、深入的考察和分析，也就是所谓
“解剖麻雀”的方法。
个案研究中，原始的资料积累是非常重要的（如笔者在研究窦桂梅的课堂教学时，
就掐着表记录了其各教学环境所用时间、学生活动的形式、人次等）正确的分析、
判断的前提一定是可信的翔实的事实依据。同时，个案研究不仅停留在对个案的研
究和认识的水平上，而且需要认识教育与发展之间的因果关系，提出一些积极的教
育对策，以改革教育教学方法。也可能通过对某个案的研究而形成假说，进而产生
新的研究课题或教改实验。观察或追踪一个人、几个人、一个团体、一节课……的
过程，时间可长可短，依需要而定，进行分析概括，透过现象看本质，得出规律性
的结论，找出解决问题的办法。
个案研究的对象涉及面较小，研究规模较小；同时个案研究一般都是在没有控制的
自然状态中进行的，一般无须在一段时间内突击完成。所以，个案研究特别适合教
师做研究。教师可以抓住一两个典型的学生或一类学生，结合教学、教育工作实践
进行研究。对于每一个教育实践工作者来说，总可以在教学班里找到研究对象，而
且也不需要什么特殊处理，不影响正常的教育教学活动。
下面这些研究，如《××市（县）“示范高中”办学状况调查》，这可以算是“案例研究”
了，因为对一个地区“示范高中”办学状况进行调查、研究，会涉及诸多“个案”的。
（本人曾撰写过《我国“示范高中”的由来、现状与归宿》，虽算不上“案例研究”，但
可参考一览）
看一下下面的 PPT 演示文稿，我们会对这一研究方法，有更多的了解——
7、个案（案例）研究法（续前页）
可以说，案例性事件在教学生涯中是层出不穷的，从你每天清晨跨进校门起到傍晚
离开学校，都会有一些值得你回味的事例，有的简直挥之不去，萦绕心头，这就说
明它具有并非一般的意义了，就完全可以用案例研究的方法对待它们。而当你把事
例转变为案例的过程，当你思考它、进一步厘清它并写下来的过程，也就是一个重
新认识这个事例、整理自己思维的过程——研究，便从这里开始了。
写某个“案例研究报告”，其实是思考、研究的末尾，而不是开始。只有确实搞清楚
了事件的来龙去脉以及众多相关信息，基本想清楚了，才可能写明白，才能表达出
一个主题。作为案例，可以没有结论——因为它可以是进一步研究、探讨的基
础，也可能引出一个正式的研究课题——但是，案例研究报告肯定是应当主题鲜
明的——这主题，便是此案例所聚焦的“问题”。
“案例研究报告”的结构（每个完整的案例大体包括以下四个部分）：
① 主题与背景——每个案例都必须提炼出一个鲜明的主题（即聚焦的核心问
题），从教育教学案例来说，它通常应关系到教育或课堂教学的核心理念、常见问
题、困扰事件；除事实的真实和相对准确外，应注意时代性、体现现代教育思想和
不断改革、探索的精神。
② 事件及情境的描述——案例事件的描述应精炼而明确，应做到主次分明，详略
得当。此外，无论主题是多么深刻、故事是多么复杂，也应该尽可能以一种有趣
的，引人入胜的方式来描述（“精炼”不等于干巴巴而无趣）；但这不等于说案例描
述可以“合理想象”和杜撰，不能“添油加醋”，它应来源于教师真实的经验（情境故
事，教学事件）、面对的问题；当然，对具体情节做适当叙述上的调整是允许的，
因为只有这样才能紧紧环绕主题并凸显了讨论的焦点——但还是必须以“真实性”为
前提。
③ 问题讨论——就教学案例而言，可根据研究者的思考，围绕该案例设计一份讨
论题清单，可以包括学科知识要点、教学法和情境特点，案例的说明与注意事项。
然后提出建议讨论的问题，如学科知识问题、评价学生的学习效果、教学方法最优
化问题、扩展的其它问题等等。侧重哪一方面，视案例的主题（焦点问题）而定。
④ 诠释与研究——对案例作多角度的解读——亦即研究者自己根据案例事实所得
出的初步分析和判断。以课堂教学案例而言，可包括对课堂教学行为作技术分析，
教师的课后反思等，案例研究所得结论可在这一部分展开。这里的分析，应回归到
对课堂教学基本问题的探讨才能展现案例的普遍性价值。
最后，也可以提出几个并未穷尽而有待继续研究和探讨的问题，以期研究的深入。
有的案例，可以是单个的，也可以是多个的，例如横向的差别比较，纵向的改变和
进步，各有不同的作用。
具体而言，一份“案例研究报告”应包含以下部分——
1、案例标题：形式多样化，丰富化。比如下面提到的《我的教育故事：情感还是方
法？》，就是一个不错的标题。
2、案例正文：包括三大部分，即引言、案例描述、案例反思（实际上包含了上面
提到的“背景、主题、细节、结果和评析”等要素）。
提供有关这方面的参考资料，可点击浏览：
⑴ 江苏金坛市西岗中学教科室：“教学案例”与“案例教学”
⑵ 教育教学案例分析——第三届教师基本功大奖赛理论考试模拟练习（出处同
上）
⑶ 如何撰写教学案例（佚名）
⑷ 马安邦：如何撰写教学案例（word 文档，可下载阅读）
8、实验法
8.1 什么是“实验法”？通俗地说，这是一种先想后做的研究方法（相对来说）
——“想”：从已有的理论和经验出发，形成某种教育思想和理论构想，即“假说”
（亦可称“假设"，即架设这样的理论是正确的、可行的）——什么叫“假说”？所谓
“假说”，就是根据事实材料和一定的科学理论，对所研究问题的因果性和规律性在
进行研究之前预先做出一个推测性论断和假定性解释。“假说”的形成是一个理论构
思过程，一般经过三个阶段：发现问题——初步假设——形成假说。（举例）
——“做”：就是将形成的“假说”在积极主动而有计划、有控制的教育实验中加以验
证。通过对实验对象变化、发展状况的观察，确立“自变量”与“因变量”之间的因果
关系，有效的验证和完善假说（根据实验结果，可以是对“假说”的正面佐证，或在
肯定基础上发现须修正、完善之处；也可以是根据实验结果和可靠分析，证明这种
“假说”的错误和不能成立。这两种可能性都是存在的）。
8.2 实验法的特征：“验证假说”和“控制条件”是一切实验方法所具备的共性。
但教育实验还有伦理原则、有限控制、控制下的形成性（其过程是很有价值的）等
特征。
教育实验有几层含义：首先，教育实验必须确立自变量与因变量之间的因果关系。
其次，教育教学实验必须科学地选择研究对象。再次，教育教学实验也必须控制和
操纵实验条件。实验应当具有可重复性，亦即应不仅具有效度而且具有信度（即经
过重复实验后所得到的实验结果应大致相同）。
8.3 教育实验中的“变量”
① 自变量（又称做实验因子或实验因素）。它由实验者操纵，由实验者自身独立
的变化而引起其它变量发生变化。举例如：考察不同教材对学生的学习影响。在这
里，教材就是实验自变量。再如：构建“‘乐学·会学’式课堂教学基本模式”的实验研
究过程……（举例）；在中国的中小学实施汉英“双语教育”究竟有没有好处？如何
实施？这就可以通过“实验法”予以论证。等等。
一个实验因子至少要有两种水平（比如两个组、两个班级等等）才能进行比较（如
上所举就必须至少要有两种教材）。有比较才能有鉴别。否则，就不能构成实验因
子。
② 因变量。因变量是一种假定的结果变量——是对自变量的反应变量，或曰"输出
"。它是实验变量作用于实验对象之后所出现的效果变量。实验因变量必须具有一
定的可测性。
③ 无关变量（也称“控制变量”）。那些不是某实验所需要研究的、自变量与因变量
之外的一切变量，这些统称为该实验研究的无关变量，也称非实验因子或无关因
子。例如不同教材的比较实验，教材之外的教师水平、学生原有基础、家教能力、
学习时间等一切可能影响教学效果的因素都是该实验中的无关变量。
控制无关变量非常重要：为了很好地探索“自变量”与“因变量”之间的因果关系，以
确实保证因变量的变化是由自变量的变化所引起的，就必须排除其它“无关变量”的
影响，控制无关变量，使实验除了自变量以外的其它条件保持一致，这样才能保证
实验实验研究具有一定的效度，否则，实验就失败了，也就是说其结果是不可信
的。
8.4 实验的操作——严格按实验方案操作实验过程
形成假说、研究制定严谨科学的实验方案是非常关键的。方案包括：理论假说、背
景介绍、选择被试、确定对比组、实验方法过程的设计、实验材料和工具的选择、
研究无关变量及其控制措施、实验的阶段划分、原始过程性资料积累的方案与分
工、成果形式的确定等等—— 按照方案实施实验——形成实验的阶段性报告和总
结性报告——对实验进行评价论证。
这是一个教育实验的基本要求和过程。
※ 关于“教育叙事”
最近在中小学界提倡写“教育叙事”、“我的教育故事”等等——其实这也是一种宽泛
的非标准意义的“案例研究”，其写法、思考分析的方法，与“案例研究”基本相近，
但更灵活、宽泛一些。我们说一说这个问题，也介绍大家参考几篇文章——。
2004 年 1 月 21 日《中国教育报》刊登了华南师范大学教科院刘良华文章：《教育叙
事：重建教师思维》。《中国教育报》为这篇文章加了编者按：
目前，写教育论文是每个教师在成长过程中都要面对的事情，也确实
有许多教师在写论文的时候犯了难。教师到底要不要写论文也引起过
有褒有贬的争论。本文作者提出的教师做研究要关注发生在自己教育
生活中的故事，并通过对这些故事的叙述去反思自己的教学，从而改
进和重建自己的教育生活，而不是去写那些有时是连自己也不理解的
观念性的论文。
这种方式与其说是教育论文，毋宁说是教育记叙文。以此类推，可以
提出教学叙事、德育叙事、管理叙事等等，在这些叙述中寻找那些有
意义的细节，然后进行反思与分析。这也许给我们提供了一种新的视
角。
教育科研的方法当然不只是上述这些，这里只能是“述略”了。但以上方法是一般教
师都可以方便使用的教育研究方法。
教育教学本身就是一门科学，它既是一门很复杂的综合性极强的科学，又是一门边
缘学科（涉及心理学、行为学、信息学、系统论、教育哲学、教育社会学、教育经
济学，甚至也涉及政治，比如上世纪毛曾提出“教育为无产阶级政治服务”，就引发
大量违背规律的弊端，等等）；教育是一门存在着诸多问题尚在探索中的科学—
—所以，从事教育工作的人，还是应当努力成为“研究型”教育职业者。
以上仅供参考，亦可说是抛砖引玉
http://www.yxjedu.com/j_y_li_lun/yan_jiu_fang_fa.htm
研究方法
研究方法，哲学术语，是指在研究中发现新现象、新事物，或提出新理论、新观
点，揭示事物内在规律的工具和手段。这是运用智慧进行科学思维的技巧，一般包
括文献调查法、观察法、思辨法、行为研究法、历史研究法、概念分析法、比较研
究法等。研究方法是人们在从事科学研究过程中不断总结、提炼出来的。由于人们
认识问题的角度、研究对象的复杂性等因素，而且研究方法本身处于一个在不断地
相互影响、相互结合、相互转化的动态发展过程中，所以对于研究方法的分类目前
很难有一个完全统一的认识。
调查法
调查法是科学研究中最常用的方法之一。它是有目的、有计划、有系统地搜集
有关研究对象现实状况或历史状况的材料的方法。调查方法是科学研究中常用的基
本研究方法，它综合运用历史法、观察法等方法以及谈话、问卷、个案研究、测验
等科学方式，对教育现象进行有计划的、周密的和系统的了解，并对调查搜集到的
大量资料进行分析、综合、比较、归纳，从而为人们提供规律性的知识。
调查法中最常用的是问卷调查法，它是以书面提出问题的方式搜集资料的一种
研究方法，即调查者就调查项目编制成表式，分发或邮寄给有关人员，请示填写答
案，然后回收整理、统计和研究。
观察法
观察法是指研究者根据一定的研究目的、研究提纲或观察表，用自己的感官和
辅助工具去直接观察被研究对象，从而获得资料的一种方法。科学的观察具有目的
性和计划性、系统性和可重复性。在科学实验和调查研究中，观察法具有如下几个
方面的作用：①扩大人们的感性认识。②启发人们的思维。③导致新的发现。
实验法
实验法是通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果联系的一种
科研方法。其主要特点是：第一、主动变革性。观察与调查都是在不干预研究对象
的前提下去认识研究对象，发现其中的问题。而实验却要求主动操纵实验条件，人
为地改变对象的存在方式、变化过程，使它服从于科学认识的需要。第二、控制
性。科学实验要求根据研究的需要，借助各种方法技术，减少或消除各种可能影响
科学的无关因素的干扰，在简化、纯化的状态下认识研究对象。第三，因果性。实
验以发现、确认事物之间的因果联系的有效工具和必要途径。
注意
编辑
学术创新，往往会伴随产生许多新的研究方法，而新的研究方法同时会推动学
术更大的发展。民国时期的许多学者，如梁启超、严复、胡适、王国维、冯友兰等
都十分重视方法的作用。他们在自己的研究领域大量使用西方自然科学的研究方
法，取得了很多有别于通过传统研究方法取得的成果。现代学者继承前人的研究传
统，也十分注重新方法的使用。如李宗桂用协同学法、相似理论法研究董仲舒哲学
思想，为人们研究哲学提供了一种新的思路。刘青峰等人用系统论的方法研究中国
封建社会结构，认为中国封建社会由政治上的宗法制度、小农经济和儒家思想为三
个子系统之间相互作用的方式和作用机制，形成了一个超稳定的结构系统；中国数
学家吴文俊先生用“古证复原、古为今用”的方法创立了数学机械化理论的研究。产
生于 20 世纪 40 年代的系统科学方法、信息方法和自组织方法是现代科学技术发
展的结晶，它们的出现为人们更科学、更理性地解决问题提供了新的思路，并导致
许多新的理论和实践产生。如遗传算法的基本思想来源于达尔文的进化论和孟德尔
的遗传学说，它现在被大量应用于网络的学习、网络结构的设计和网络分析等研究
领域，取得了很多新的成果。
（1）注意使用多种研究方法，各种研究方法可相互补充，也便于新成果的产
生
现代科学的发展呈现出一个相互融合、相互渗透、相互影响的趋势，其中一个
突出的表现就是研究方法的相互借鉴。各种不同的方法既有其优点，也有它的不足
之处，只有使用多种研究方法，才能从多个角度来对问题进行全面的研究，才能得
到科学的结论。如分析法是对把客观对象的整体分解为一定部分、单元、环节、要
素并加以认识的思维方法。它的优点是可以深入事物的内部，从各个不同的侧面研
究各个细节，为从整体上认识事物积累材料。但分析法有一定的局限性，由于它割
裂事物的联系而局限于要素或部分的研究，其结果往往使人们形成一种孤立、静
止、片面看问题的习惯，缺乏对事物整体的认识。正如黑格尔所说：“用分析方法
来研究对象就好像剥葱一样，将葱一层层地剥掉，但原葱已不存在了。”综合法是
在分析的基础上对客观事物一定部分、单元、环节、要素的认识有机地联系起来，
形成时客观事物统一整体认识的思维方法。它是从抽象的规定上升到思维的具
体，从已知推广到未知的科学发现方法；它的不足是无法认识事物的各个细节。分
析是综合的前提和基础，综合是分析的发展和提高，所以人们在使用时通常将两种
方法共同使用，取得比单独使用一种方法更好的效果。
（2）注意在研究的不同阶段选择、使用不同的研究方法
科学研究通常是分阶段进行的，在不同的阶段应该选择不同的研究方法来完成
相应的研究任务。选题阶段通过可以借观察法、文献调查法、历史研究法等来获取
相关的数据，进而保持所选课题的学术价值、社会价值和经济价值等。调研文献阶
段可以借助问卷调查法、文献调查法，从各种期刊、图书、档案等传统文献和现代
的光盘、网络等新型资源当中，查找相关的学术信息，研究成果。在提出假说和构
建理论阶段，可以借助公理化方法、从抽象到具体方法、历史与逻辑相统一法等，
将自己的想法和观念通过符号化而成为显性信息。在推出研究成果阶段，可以借助
数学方法或统计方法把相关的数据或理论以文字、图表甚至是影像的方式实现成果
的表现。为了进行一项科学实验，在酝酿科学思想和设计实验方案的准备阶段，往
往需要非常规的直觉、想象或猜测；而付诸实施时，就要运用常规的实验方法。
但在常规的实验过程中，又可能发现偶然的新现象，此时则需要运用非常规的方法
进行捕捉和运用常规的方法进行深入的追踪研究。
[1]国家教委社会科学研究与艺术教育局．自然辩证法概论．北京：高等教育出
版社，1989．1-3
[2]邬焜等．自然辩证法新编．西安：西安交通大学出版社，2000．1-4
教育类课题的研究方法 http://blog.sina.com.cn/s/blog_4a348da30100bsby.html
(2009-01-18 00:18:11)
● 怎样进行研究课题的论证？
我们既然已选定了一个课题，我们就必须对这个课题的所有情况进行全面的了解。
了解这个课题目前在国外、国内的研究情况，包括该课题或类似项目的研究已取得
的成果和存在的问题，了解这一课题所属的理论体系等等。对课题的全面了解，可
以使我们在研究过程中少走弯路，确立研究的主攻方向，这就是我们常说的：“知
己知彼，百战百胜”。否则不仅我们的研究无法站在前人的肩膀上，起点过低，而
且很可能是重复的无效劳动。
怎样对一个课题进行论证呢？论证一个课题主要是弄清如下几个问题：
A．所要研究的问题是什么性质和类型的问题？比如，以理论为主还是以实践为主
等。
B．要研究的问题具有什么现实意义？它的理论价值（即在理论上预计有哪些突
破？）
C．要研究的问题目前已有哪些研究成果？研究的方向是什么？
D．要研究的问题所应具备的条件分析。
E．课题研究的策略和步骤如何？
F．课题研究的成果及其预期表现形式有哪些？
“课题论证报告”,可用于填写课题的“立项申请书”或科研论文的开篇、前言部分。一
般可以在 500 字左右即可。
● 教育课题研究的基本方法有哪些？
教育课题研究的基本方法主要有：⑴ 观察法； ⑵ 调查法； ⑶ 测验法； ⑷ 行动研

究法； ⑸ 文献法；⑹ 经验总结法； ⑺ 个案研究法； ⑻ 案例研究法； ⑼ 实验
法；等等。
在一个比较正式的课题研究过程中，根据不同的研究目的和要求，往往会用到两种
以上方法。
以下简单介绍一下上述研究方法。
1、观察法
为了了解事实真相，从而发现某种现象的本质和规律观察法的步骤：观察法的实施
分为以下三个步骤,步骤之一就是进行观察研究的设计,此步骤可分为如下几个方
面：
1.1 作大略调查和试探性观察。
这一步工作的目的不在于搜集材料，而在于掌握基本情况，以便能正确地计划整个
观察过程。例如：要观察某一教师的教学工作，便应当预先到学校大致了解这位教
师的工作情况，学生的情况，有关的环境和条件等等。这可以通过跟教师和学校领
导人谈话，查阅一些有关的材料，如教案、教学日记、学生作业等，以及听课等方
式进行。
1.2 确定观察的目的和中心根据研究任务和研究对象的特点，考虑弄清楚什么问
题，需要什么材料和条件，然后作明确的规定。
如果这规定不明确，观察便不能集中，结果就不能深入。观察不能有几个中心，范
围不能太广，全部观察要围绕一个中心进行。如果必须要观察几个中心，那就采取
小组观察，分工合作。
1.3 确定观察对象。
一是确定拟观察的的总体范围；二是确定拟观察的个案对象；三是确定拟观察的具
体项目。
比如，要研究新分配到小学任教的中师或大专毕业生在课余时间进行业务、文化进
修的情况，那么，拟观察总体就是教师工作年限达一年或两年的新教师。在这一总
体范围内，再定下具体观察哪几所小学，哪几个教研组中的哪些教师。具体观察名
单确定以后，再把拟观察的时间、场合、具体观察项目确定下来。
1.４制定观察计划观察计划除了明确规定观察的目的、中心、范围，以及要了解什
么问题、搜集什么材料之外，还应当安排观察过程：观察次数、密度、每次观察持
续的时间，如何保证观察现象的常态等。
1.5 策划和准备观察手段。
观察手段一般包括两种：一种是获得观察资料的手段；一种是保存观察资料的手
段。获得观察资料的手段主要是人的感觉器官，但有时需要一些专门设置的仪器来
帮助观察，如观察屏、计算机终端装置、更高级的如动作反应器等。这些仪器主要
起两方面作用：保证观察的客观性与提高观察的精确性。
在保存资料的手段中，人脑是天然器官。但这种与观察主体连在一起的保存手段缺
乏精确性和持久性，也不能实现资料的客体化。因此，人们先利用文字、图形等符
号手段，进而又利用摄影、录音、录像等技术手段，把观察时瞬间发生的事、物、
状况以永久的方式，准确地、全面地记录下来，供研究地反复观察资料和分析资料
所用。
摄像机是不够的。观察者应准备几部摄像机，并事先作好分工。即使是作观察记
录，也需要事先作好设计。在记录纸上印好以一定的格式排列的必须记录的项目，
还可以约定一些记录符号，以尽量减少现场记录时书写文字的时间．我们以中学生
课堂行为记录为例（见表 5－1）。在下面表格中，研究人员根据研究需要，列出
他认为在课堂上学生可能发生的行为。但估计所列不会完全，所以留出一些空格，
让观察员在需要时使用。研究者如果要请别人帮助观察，必须事先和观察人员讲清
楚每一个项目的具体所指，遇到意外情况的处理方法，要求他们熟悉每一个项目的
所在位置。为了稳妥起见，还可以在正式观察前先作几次观察练习，帮助观察人员
熟悉表格的内容；如发现表格的缺陷，可在正式观察前作出调整。
1.6 规定统一性标准。
为了增加观察的客观性，为了便于衡量和评价各种现象，为了易于用数量来表达观
察的现象，为了使观察结果可以核对、比较、统计和综合，必须事先考虑自己的观
察可能涉及到的各种因素，并对每一因素规定出统一的标准。每次观察或观察同一
现象的不同观察者，要坚持采用统一的标准去衡量。这主要在于，不同的研究项目
常会涉及到不同性质的标准。如：有的涉及到单位问题，如怎样衡量学生表现的知
识质量；有的涉及到定义问题，如怎样才算违反纪律；有的涉及计算方式问题，如
怎样登记和表达学生之间产生的矛盾的频率，等等。对类似问题，都应事先做好统
一规定。
1.7 逐段提出观察提纲。
在观察计划的基础上，应对每次或每段（几次同一性质上一内容的观察组成一段）
观察提出具体提纲，以便使观察者对每一次观察的目的、任务和要获得什么材料非
常明确。观察提纲可以包括本次观察要解决的具体问题，并且应当在前一次观察的
基础上，经过深思熟虑之后提出来。亦可采用表格的方式，以便于分类统计。观察
实际过程，加以分析研究，得出某种结论。也许可以形成某个研究课题。
2、调查法
同样是为了了解事实情况，分析事实情况，得出结论，证实某种问题，以便改进工
作（包括改进研究方法）或形成新的研究课题。包括问卷调查、访问调查等.。了
解事实情况、分析情况、认真研究，得出结论，寻找解决办法或进一步研究的方
案。举例说明调查法的操作过程：抽样调查的主要步骤在实际的抽样操作中，整个
过程可大致分为如下步骤：
(1)确定调查的目的（确定问题，形成假说；通过调查验证假说，使问题明确化，得
出结论）。
(2)确定抽样总体。要从中进行抽样的总体应与要得到信息的总体（目标总体）一
致。从样本得出的结论适用于被抽样总体，超出这个范围结论的适用程度取决于被
抽样总体与目标总体的差异程度。
(3)确定待收集的数据。一般只收集与调查目的有关的数据，过长的调查表会降低
回答的质量。
(4)选择抽样方法。这时总体中的哪种单位作为个体基本上可定下来。
(5)编制抽样框。如学校名录、学生花名册等。
(6)确定需要的精确度。因抽样调查是要由样本推断总体，会带有某些不确定性。
一般是对相对误差或绝对误差作出概率水平上的要求。
(7)估计样本容量，估计费用。
(8)抽样试验，在小范围内试填一下调查表，做些必要的改进。
(9)实地调查工作的组织。按抽样方案进行调查。对收回的调查表的质量及时进行
检查。对不回答的表要有处理方案。
(10)根据所用的抽样方法进行数据分析。
(11)可对同样的数据采用其它的分析方法，以作比较。
(12)写出调查报告。留存有关总体的信息，它们可能对将来的抽样起指导作用。
样：从总体中选出若干有代表性的大单位（群），在群内进行概率抽样；从一个小
总体中选出接近于研究者对总体平均数的印象的那些个体；样本限于总体中易于取
到的部分；样本是随便选取的；样本由自愿被调查的人员组成；等等。但对这样得
到的样本要选择适当的数据分析方法，对结论也要慎重，应充分利用其它信息进行
核查、确认。在教育现象的研究中，研究者的智恝、经验和抽样技术的有机结合，
是获取好样本的关键。
3、测验法
是想描述某些行为的状况，或推论某些行为的状况（包括：能力与成就，个性、兴
趣、动机、态度、观念及心理需要等）；从而考虑改建的策略或方案，或进一步形
成新的研究课题。在教育学和心理学中，测量被用作定量研究的重要方法。主要功
能是评估、诊断和预测。（举例，如有一位老师所做的“学生自学能力测验（试
验）”，就是为了了解处于某个学段学生的自学能力究竟能达到何种程度）。
所谓测量，就是根据一定的法则，将某种物体或现象所具有的属性或特征用数字或
符号表示出来的过程。测验法是教育和心理学测量的一项主要内容和形式。测验的
客观性是关于测验系统化过程好坏程度的指标。
测验的控制在不同时间对于同一个被试，或同一时间对于不同的被试，其意义都
应该是相同的。保持刺激的客观性则要遵照一定的程序予以控制。（如周文琴老师
在做这一测试前邀请我去在他们的家长会上的讲话，目的就在于排除和避免人为因
素影响，排除测验的随意性和不真实性，实现评测标准的同一性）。推论的客观性
指对同一结果不同的人所做的推论应该一致，同一个人在不同的时间对同一结果的
所做解释应该相同。
4、行动研究法
行动研究法是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立
理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探
索、改进改进工作，解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合，
与教育实践的具体改革行动紧密相连。（特点是边执行、边评价、边修改）。
模式基本是：计划——行动——考察——反思（即总结评价）。教师个体比较适
用。
另一种模式：预诊——搜集资料初步研究——拟订总体计划——制订具体计划—
—行动——总结评价。
从上述行动研究法的几个步骤中可以发现三个明显的特征：
一是具有动态性，所有的设想、计划、，都处于一个开放的动态系统中，都是可修
改的；
二是较强的联合性与参与性，研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研
究法实施的全过程。
三是在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究法
工作流程的始终。
具体说说操作方法：
（一）预诊：这一阶段的任务是发现问题。对教学或学校工作中的问题，进行反思
发现问题，并根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。在各步骤中，预
诊占有十分重要的地位。
（二）收集资料初步研究：这一阶段成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的
研究小组对问题进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有
资料，参与研究的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断
性评价。
（三）拟定总体计划：这是最初设想的一个系统化计划。行动研究法是一个动态的
（四）制定具体计划：这是实现总体计划的具体措施，它以实际问题解决的需要为
（五）行动：是整个研究工作成败的关键。这一阶段的特点是边执行、边评价、边
修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息，可行的，则可以进
入下一步计划和行动。反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修
改。这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。在
行动研究中，过程性资料的搜集、整理也是非常重要的。
（六）总结评价：首先要对研究过程进行考察。考察内容有：一是行动背景因素以
及影响行动的因素。二是行动过程，包括什么人以什么方式参与了计划实施，使用
了什么材料，安排了什么活动，有无意外的变化、如何排除干扰。三是行动的结
果，包括预期的与非预期的，积极和消极的。要注意搜集三方面的资料，背景资料
是分析计划设想有效性的基础材料，过程资料是判断行动效果是不是、由方案带来
和怎样带来的考察依据；结果资料是分析方案带来的什么样的效果的直接依据。考
察要灵活运用各种观察技术以及数据、资料的采集和分析技术，充分利用录象、录
音等现代化手段。总结评价实际上是对行动研究过程及其结果的"反思"。反思是行
动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。这一环节包
括：整理描述，评价解释，写出研究报告。这是对整个研究工作的总结和评价。这
一阶段除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论
外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释和评价。
5、经验总结法
这是教师可以常用的方法。教育经验总结法是根据教育实践所提供的事实，分析概
括教育现象，挖掘现有的经验材料，并使之上升到教育理论的高度，以便更好地指
导新的教育实践活动的一种教育科学研究方法。关键是要能够从透过现象看本质，
找出实际经验中的规律；从而更好地更加理性地改进自己的教学。
进行教育经验总结要遵循以下基本要求：
(1)要注意经验的先进性（观念必须更新）
(2)要全面考察总结的对象，充分占有原始的事实材料；且做到有“点”有“面”，
“点”、“面”结合，防止以偏概全的片面性。
(3)要以教育实践活动为依据，不能凭空想当然，那是毫无价值。
(4)要善于进行理论分析
6、文献法
分类阅读有关文献（包括文字、图形、符号、声频、视频等具有一定历史价值、理
论价值和资料价值的材料），得出一般性结论或者发现问题，寻找新的思路。文献
按内容性质分，有零次文献、一次文献、二次文献和三次文献。
零次文献是未经发表和有意识处理的最原始的资料。一次文献指直接记录事件经
过、研究成果、新知识、新技术的专著、论文、调查报告等文献。二次文献是指对
一次文献进行加工整理，包括著录其文献特征、摘录其内容要点，并按照一定方法
编排成系统的便于查找的文献。三次文献是指工具书和在二次文献的基础上，又对
众多一次文献的综合研究结果。
7、个案研究法
个案研究法就是对单一的研究对象进行深人而具体研究的方法。
个案研究的对象可以是个人，也可以是个别团体或机构。前者如对一个或少数几个
优生或差生进行个案分析，后者如对某先进班级或学校进行个案研究。个案研究一
般对研究对象的一些典型特征作全面、深入的考察和分析，也就是所谓"解剖麻雀"
的方法。
个案研究中，原始的资料积累是非常重要的。同时个案研究不仅停留在对个案的研
新的研究课题或教改实验。观察或追踪一个人、几个人、一个团体、一节课……的
过程，时间可长可短，依需要而定，进行分析概括，透过现象看本质，得出规律性
的结论，找出解决问题的办法。
（个案研究的对象少，研究规模也较小；同时个案研究一般都是在没有控制的自然
状态中进行的，也不要在一段时间内突击完成。所以，个案研究就特别适合教师的
研究。教师可以抓住一两个典型的学生或一类学生，结合教学、教育工作实践进行
研究。对于每一个教育实践工作者来说，总可以在班上找到研究对象，而且也不需
要什么特殊的处理，不影响正常的教育活动）。
8、案例研究法
什么是“案例”？
中外学者尚无普遍公认的、权威的定义，一般认为，案例是对现实生活中某一具体
现象的客观描述。教育案例是对教育活动中具有典型意义的，能够反映教育某些内
在规律或某些教学思想、原理的具体教学事件的描述、总结分析，它通常是课堂内
真实的故事，教学实践中遇到的困惑的真实记录。对这些"真实记录"进行分析研
究，寻找规律或产生问题的根源，进而寻求解决问题或改进工作的方法，或形成新
的研究课题。在案例法的研究中，研究者自身的洞察力是关键。
关于案例含义的基本观点：
第一，所有的案例都是事件，但并不是所有的事件都可以成为案例。教育上的案例
首先表现为一个事件。但是能够作为案例的事件必须要具备这样两个基本条件；一
是在事件中必须要包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的
方法，换句话说，没有问题在内的事件不能称为案例；二是这个事件应该具有一定
的典型性，通过这个事件可以给人带来许多思考，带来若遇到同样或类似事件如何
应对的借鉴意义和价值。
第二，所有的案例都是故事，但并不是所有的故事都可以成为案例。案例讲述的肯
定是一个故事，并且许多情况下讲述的一个有趣的故事，其中会有一些生动的情
节、鲜活的人物。作为案例的故事至少应该具备这样两个两个条件：一是这个故事
必须是一个真实的事例，不能是编制者自己凭空想象杜撰出来的，没有真实发生的
故事不能作为一个案例；二是这个要有一个从开始到结束的完整情节，片段的、支
离破碎的无法给人以整体感的所谓故事不能成为一个案例。
第三，所有的案例都是对某一个事例的描述，但不是所有事例的描述都可以成为案
例。除了满足上述两个方面的要求外，在案例的叙写上，要具备下列条件：一是事
例的描述中要包括有一定的冲突；二是事例的描述要具体、明确，不应是对事情大
体如何的笼统描述，也不应对事情所具有的总体特征所作的抽象化的、概括化的说
明；三是描述中要把事例置于一个时空框架之中，也就是要说明故事发生的时间、
地点等；
四是事例的描述，要能反映出教育教学工作的复杂性，揭示出人物的内心世界，如
态度、动机、需要等；五是事例的描述要能反映出故事发生的特定的背景。通过上
面的分析，可以看到，虽然一项练习、一个难题、一篇文章或其它近似于案例的材
料，也可以在课堂上起到调动学生积极性的效果，但它们并不能称为案例。既然任
何案例的基础，都是个人或一个单位在实际情景中所面对的事实，若把虚拟的材
料、没有任何问题或疑难包含在内的材料也纳入案例的阵营，案例的主要特征也就
几乎不存在了。
案例的结构（每个完整的案例大体包括以下四个部分）：
① 主题与背景——每个案例都提炼出一个鲜明的主题，它通常应关系到课堂教学
的核心理念、常见问题、困扰事件，要富有时代性、体现现代教育思想和改革精
神。
② 情境描述——案例描述应是一件文学作品或片段，而不是课堂实录，无论主题
是多么深刻、故事是多么复杂，它都应该以一种有趣的，引人入胜的方式来讲述。
案例描述不能杜撰，它应来源于教师真实的经验（情境故事，教学事件）、面对的
问题；当然，具体情节要经适当调整与改编，因为只有这样才能紧紧环绕主题并凸
显了讨论的焦点。
③ 问题讨论——首先可设计一份案例讨论的作业单，包括学科知识要点、教学法
和情境特点，以及案例的说明与注意事项。然后提了建议讨论的问题，如学科知识
问题、评价学生的学习效果、教学方法和情境问题、扩展问题。
④ 诠释与研究——对案例作多角度的解读，可包括对课堂教学行为作技术分析，
对课堂教学基本面的探讨才能展现案例的价值。最后，案例可以是单个的，也可以
是多个的，例如横向的差别比较，纵向的改变和进步，各有不同的作用。
相关链接：http://www.jyb.com.cn/gb/jybzt/2002zt/jslw/65.htm
http://www.jyb.com.cn/gb/jybzt/2002zt/jslw/63.htm
9、实验法
9.1 什么是“实验法”？
通俗地说，这是一种先想后做的研究方法（相对来说） ——“想”：从已有的理论
和经验出发，形成某种教育思想和理论构想，即“假说”（亦可称假设"）；——
“做”：就是将形成的假说在积极主动有计划有控制的教育实践中加以验证。通过对
实验对象变化、发展状况的观察，确立自变量与因变量之间的因果关系，有效的验
证和完善假说。
9.2 试验法的特征：“验证假说”和“控制条件”是一切实验方法所具备的共性。但教
育实验还有伦理原则、有限控制、控制下的形成性（其过程是很有价值的）等特
征。
教育实验的几层含义：首先，教育实验必须确立自变量与因变量之间的因果关系。
操纵实验条件。实验应当具有可重复性，亦即应不仅具有效度而且具有信度（即经
过重复实验后所得到的实验结果应大致相同）。
9.3 什么叫“假说”？
所谓“假说”，就是根据事实材料和一定的科学理论，对所研究问题的因果性和规律
性在进行研究之前预先做出一个推测性论断和假定性解释。假说的形成是一个理论
构思过程，一般经过三个阶段：发现问题——初步假设——形成假说。（举例）
9.4 教育实验中的“变量”
① 自变量（又称做实验因子或实验因素因素）。它由实验者操纵，由实验者自身
独立的变化而引起其它变量发生变化。举例如：考察不同教材对学生的学习影响。
在这里，教材就是实验自变量。再如我校构建“‘乐学·会学’式课堂教学基本模式“的
实验……（举例）。
一个实验因子至少要有两种水平（比如两个组、两个班级等等）才能进行比较（如
上所举就必须至少要有两种教材）。否则其本身就不能构成实验因子。
② 因变量。因变量是一种假定的结果变量是对自变量的反应变量，或曰"输出"。
它是实验变量作用于实验对象之后所出现的效果变量。实验因变量必须具有一定的
可测性。
③ 无关变量（也称“控制变量”）。那些不是某实验所需要研究的、自变量与因变
量之外的一切变量，这些统称为该实验研究的无关变量，也称非实验因子或无关因
子。例如不同教材的比较实验，教材之外的教师水平、学生原有基础、家教、学习
时间等一切可能影响教学效果的因素都是该实验中的无关变量。
控制无关变量非常重要：为了很好地探索因果关系，以确实保证因变量的变化是由
自变量的变化所引起的，就必须排除其它无关因素的影响，控制无关因素，使实验
除了自变量以外的其它条件保持一致，这样才能保证实验实验研究具有一定的效
度，否则，实验就失败了。
9.5 实验的操作（严密控制实验过程至关重要）：
——形成假说——研究制定严谨科学的实验方案（选择被试、确定对比组、实验
方法过程的设计、实验材料和工具的选择、研究无关变量及其控制措施、实验的阶
段划分、原始过程性资料积累的方案与分工、成果形式的确定等等）—— 按照方
案实施实验——形成实验的阶段性报告和总结性报告。——对实验进行评价论
证。教育科研的方法当然不只是上述这些。但以上方法是一般教师都可以方便使用
的方法。■
课题研究的方法
教育课题研究的基本方法
教育课题研究的基本方法主要有以下几种：
一、观察法
1．观察法：为了了解事实真相，从而发现某种现象的本质和规律。
2．观察法的步骤：观察法的实施分为以下三个步骤，步骤之一就是进行观察研究
的设计，此步骤可分为如下几个方面：
（1）作大略调查和试探性观察。
这一步工作的目的不在于搜集材料，而在于掌握基本情况，以便能正确地计划整个
观察过程。例如：要观察某一教师的教学工作，便应当预先到学校大致了解这位教
师的工作情况，学生的情况，有关的环境和条件等等。这可以通过跟教师和学校领
导人谈话，查阅一些有关的材料，如教案、教学日记、学生作业等，以及听课等方
式进行。
（2）确定观察的目的和中心。
根据研究任务和研究对象的特点，考虑弄清楚什么问题，需要什么材料和条件，然
后作明确的规定。如果这规定不明确，观察便不能集中，结果就不能深入。观察不
能有几个中心，范围不能太广，全部观察要围绕一个中心进行。如果必须要观察几
个中心，那就采取小组观察，分工合作。
（3）确定观察对象
一是确定拟观察的的总体范围；
二是确定拟观察的个案对象；
三是确定拟观察的具体项目。比如，要研究新分配到小学任教的中师或大专毕业生
在课余时间进行业务、文化进修的情况，那么，拟观察总体就是教师工作年限达一
年或两年的新教师。在这一总体范围内，再定下具体观察哪几所小学，哪几个教研
组中的哪些教师。具体观察名单确定以后，再把拟观察的时间、场合、具体观察项
目确定下来。
（4）制定观察计划
观察计划除了明确规定观察的目的、中心、范围，以及要了解什么问题、搜集什么
材料之外，还应当安排观察过程：观察次数、密度、每
次观察持续的时间，如何保证观察现象的常态等。
（5）策划和准备观察手段观察手段一般包括两种：
一种是获得观察资料的手段；一种是保存观察资料的手段。
获得观察资料的手段主要是人的感觉器官，但有时需要一些专门设置的仪器来帮助
观察，如观察屏、计算机终端装置、更高级的如动作反应器等。这些仪器主要起两
方面作用：保证观察的客观性与提高观察的精确性
在保存资料的手段中，人脑是天然器官。但这种与观察主体连在一起的保存手段缺
乏精确性和持久性，也不能实现资料的客体化。因此，人们先利用文字、图形等符
号手段，进而又利用摄影、录音、录像等技术手段，把观察时瞬间发生的事、物、
状况以永久的方式，准确地、全面地记录下来，供研究地反复观察资料和分析资料
所用。
摄像机是不够的。观察者应准备几部摄像机，并事先作好分工。即使是作观察记
录，也需要事先作好设计。在记录纸上印好以一定的格式排列的必须记录的项目，
还可以约定一些记录符号，以尽量减少现场记录时书写文字的时间。
我们以中学生课堂行为记录为例，见表 5－1。在下面表格中，研究人员根据研究
需要，列出他认为在课堂上学生可能发生的行为。但估计所列不会完全，所以留出
一些空格，让观察员在需要时使用。研究者如果要请别人帮助观察，必须事先和观
察人员讲清楚每一个项目的具体所指，遇到意外情况的处理方法，要求他们熟悉每
一个项目的所在位置。为了稳妥起见，还可以在正式观察前先作几次观察练习，帮
助观察人员熟悉表格的内容；如发现表格的缺陷，可在正式观察前作出调整。
（6）规定统一性标准
为了增加观察的客观性，为了便于衡量和评价各种现象，为了易于用数量来表达观
察的现象，为了使观察结果可以核对、比较、统计和综合，必须事先考虑自己的观
察可能涉及到的各种因素，并对每一因素规定出统一的标准。每次观察或观察同一
现象的不同观察者，要坚持采用统一的标准去衡量。这主要在于，不同的研究项目
常会涉及到不同性质的标准。如：有的涉及到单位问题，如怎样衡量学生表现的知
识质量；有的涉及到定义问题，如怎样才算违反纪律；有的涉及计算方式问题，如
怎样登记和表达学生之间产生的矛盾的频率，等等。对类似问题，都应事先做好统
一规定。
（7）逐段提出观察提纲
在观察计划的基础上，应对每次或每段（几次同一性质上一内容的观察组成一段）
观察提出具体提纲，以便使观察者对每一次观察的目的、任务和要获得什么材料非
常明确。观察提纲可以包括本次观察要解决的具体问题，并且应当在前一次观察的
基础上，经过深思熟虑之后提出来。亦可采用表格的方式，以便于分类统计。
观察实际过程，加以分析研究，得出某种结论。也许可以形成某个研究课题。
二、调查法：
同样是为了了解事实情况，分析事实情况，得出结论，证实某种问题，以便改进工
作（包括改进研究方法）或形成新的研究课题。
包括问卷调查、访问调查等。了解事实情况、分析情况、认真研究，得出结论，寻
找解决办法或进一步研究的方案。
举例说明调查法的操作过程：抽样调查的主要步骤大致分为如下步骤：
1.确定调查的目的（确定问题，形成假说；通过调查验证假说，使问题明确化，得
出结论）。
2.确定抽样总体。要从中进行抽样的总体应与要得到信息的总体（目标总体）一
致。从样本得出的结论适用于被抽样总体，超出这个范围结论的适用程度取决于被
抽样总体与目标总体的差异程度。
3.确定待收集的数据。一般只收集与调查目的有关的数据，过长的调查表会降低回
答的质量。
4.选择抽样方法。这时总体中的哪种单位作为个体基本上可定下来。
5.编制抽样框。如学校名录、学生花名册等。
6.确定需要的精确度。因抽样调查是要由样本推断总体，会带有某些不确定性。一
般是对相对误差或绝对误差作出概率水平上的要求。
7.估计样本容量，估计费用。
8.抽样试验，在小范围内试填一下调查表，做些必要的改进。
9.实地调查工作的组织。按抽样方案进行调查。对收回的调查表的质量及时进行检
查。对不回答的表要有处理方案。
10.根据所用的抽样方法进行数据分析。
11.可对同样的数据采用其它的分析方法，以作比较。
12.写出调查报告。留存有关总体的信息，它们可能对将来的抽样起指导作用。
样：从总体中选出若干有代表性的大单位（群），在群内进行概率抽样；从一个小
总体中选出接近于研究者对总体平均数的印象的那些个体；样本限于总体中易于取
到的部分；样本是随便选取的；样本由自愿被调查的人员组成；等等。但对这样得
到的样本要选择适当的数据分析方法，对结论也要慎重，应充分利用其它信息进行
核查、确认。在教育现象的研究中，研究者的智恝、经验和抽样技术的有机结合，
是获取好样本的关键。
三、测验法：
是想描述某些行为的状况，或推论某些行为的状况（包括：能力与成就，个性、兴
趣、动机、态度、观念及心理需要等）；从而考虑改建的策略或方案，或进一步形
成新的研究课题。
在教育学和心理学中，测量被用作定量研究的重要方法。主要功能是评估、诊断和
预测。（举例，如 XXX 老师所做的“学生自学能力测验（试验）”，就是为了了解小
学中高年级学生的自学能力究竟能达到何种程度）。
所谓测量就是根据一定的法则，将某种物体或现象所具有的属性或特征用数字或符
号表示出来的过程。测验法是教育和心理学测量的一项主要内容和形式。
测验的客观性是关于测验系统化过程好坏程度的指标。测验的控制，在不同时间对
于同一个被试，或同一时间对于不同的被试，其意义都应该是相同的。保持刺激的
客观性则要遵照一定的程序予以控制。（如周文琴老师在做这一测试前邀请我去在
他们的家长会上的讲话，目的就在于排除和避免人为因素影响，排除测验的随意性
和不真实性，实现评测标准的同一性）。
推论的客观性指对同一结果不同的人所做的推论应该一致，同一个人在不同的时间
对同一结果的所做解释应该相同。
四、经验总结法：
这是教师可以常用的方法。教育经验总结法是根据教育实践所提供的事实，分析概
括教育现象，挖掘现有的经验材料，并使之上升到教育
理论的高度，以便更好地指导新的教育实践活动的一种教育科学研究方法。关键是
要能够从透过现象看本质，找出实际经验中的规律；从而更好地更加理性地改进自
己的教学。进行教育经验总结要遵循以下基本要求：
1．要注意经验的先进性（观念必须更新）
2．要全面考察总结的对象，充分占有原始的事实材料；且做到有“点”有“面”，
“点”、“面”结合，防止以偏概全的片面性。
3．要以教育实践活动为依据，不能凭空想当然，那是毫无价值。
4．要善于进行理论分析
五、文献法：
分类阅读有关文献（包括文字、图形、符号、声频、视频等具有一定历史价值、理
论价值和资料价值的材料），得出一般性结论或者发现问题，寻找新的思路。
文献按内容性质分，有零次文献、一次文献、二次文献和三次文献。零次文献是未
经发表和有意识处理的最原始的资料。一次文献指直接记录事件经过、研究成果、
新知识、新技术的专著、论文、调查报告等文献。二次文献是指对一次文献进行加
工整理，包括著录其文献特征、摘录其内容要点，并按照一定方法编排成系统的便
于查找的文献。三次文献是指工具书和在二次文献的基础上，又对众多一次文献的
综合研究结果
六、个案研究法：
个案研究法就是对单一的研究对象进行深人而具体研究的方法。个案研究的对象可
以是个人，也可以是个别团体或机构。前者如对一个或少数几个优生或差生进行个
案分析，后者如对某先进班级或学校进行个案研究。个案研究一般对研究对象的一
些典型特征作全面、深入的考察和分析，也就是所谓“解剖麻雀”的方法。
个案研究中，原始的资料积累是非常重要的。同时个案研究不仅停留在对个案的研
新的研究课题或教改实验。
观察或追踪一个人、几个人、一个团体、一节课„„的过程，时间可长可短，依需要
而定，进行分析概括，透过现象看本质，得出规律性的结论，找出解决问题的办
法。（个案研究的对象少，研究规模也较小；同时个案研究一般都是在没有控制的
自然状态中进行的，也不要在一段
时间内突击完成。所以，个案研究就特别适合教师的研究。教师可以抓住一两个典
型的学生或一类学生，结合教学、教育工作实践进行研究。对于每一个教育实践工
作者来说，总可以在班上找到研究对象，而且也不需要什么特殊的处理，不影响正
常的教育活动）。
七、案例研究法：
什么是“案例”？中外学者尚无普遍公认的、权威的定义，一般认为，案例是对现实
生活中某一具体现象的客观描述。教育案例是对教育活动中具有典型意义的，能够
反映教育某些内在规律或某些教学思想、原理的具体教学事件的描述、总结分析，
它通常是课堂内真实的故事，教学实践中遇到的困惑的真实记录。对这些“真实记
录”进行分析研究，寻找规律或产生问题的根源，进而寻求解决问题或改进工作的
方法，或形成新的研究课题。在案例法的研究中，研究者自身的洞察力是关键。
关于案例含义的基本观点：
第一，所有的案例都是事件，但并不是所有的事件都可以成为案例。教育上的案例
首先表现为一个事件。但是能够作为案例的事件必须要具备这样两个基本条件；一
是在事件中必须要包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的
方法，换句话说，没有问题在内的事件不能称为案例；二是这个事件应该具有一定
的典型性，通过这个事件可以给人带来许多思考，带来若遇到同样或类似事件如何
应对的借鉴意义和价值
第二，所有的案例都是故事，但并不是所有的故事都可以成为案例。案例讲述的肯
定是一个故事，并且许多情况下讲述的一个有趣的故事，其中会有一些生动的情
节、鲜活的人物。作为案例的故事至少应该具备这样两个两个条件：一是这个故事
必须是一个真实的事例，不能是编制者自己凭空想象杜撰出来的，没有真实发生的
故事不能作为一个案例；二是这个要有一个从开始到结束的完整情节，片段的、支
离破碎的无法给人以整体感的所谓故事不能成为一个案例。
第三，所有的案例都是对某一个事例的描述，但不是所有事例的描述都可以成为案
例。
除了满足上述两个方面的要求外，在案例的叙写上，要具备下列条件：一是事例
的描述中要包括有一定的冲突；二是事例的描述要具体、明确，不应是对事情大体
如何的笼统描述，也不应对事情所具有的总体特征所作的抽象化的、概括化的说
明；三是描述中要把事例置于一个时空框架之中，也就是要说明故事发生的时间、
地点等；四是事例的描述，要能反映出教育教学工作的复杂性，揭示出人物的内心
世界，如态度、动机、需要等；五是事例的描述要能反映出故事发生的特定的背
景。通过上面的分析，可以看到，虽然一项练习、一个难题、一篇文章或其它近似
于
案例的材料，也可以在课堂上起到调动学生积极性的效果，但它们并不能称为案
例。既然任何案例的基础，都是个人或一个单位在实际情景中所面对的事实，若把
虚拟的材料、没有任何问题或疑难包含在内的材料也纳入案例的阵营，案例的主要
特征也就几乎不存在了。
案例的结构（每个完整的案例大体包括以下四个部分）：
①主题与背景——每个案例都提炼出一个鲜明的主题，它通常应关系到课堂教学
的核心理念、常见问题、困扰事件，要富有时代性、体现现代教育思想和改革精
神。
②情境描述——案例描述应是一件文学作品或片段，而不是课堂实录，无论主题
是多么深刻、故事是多么复杂，它都应该以一种有趣的，引人入胜的方式来讲述。
案例描述不能杜撰，它应来源于教师真实的经验（情境故事，教学事件）、面对的
问题；当然，具体情节要经适当调整与改编，因为只有这样才能紧紧环绕主题并凸
显了讨论的焦点。
③问题讨论——首先可设计一份案例讨论的作业单，包括学科知识要点、教学法
和情境特点，以及案例的说明与注意事项。然后提了建议讨论的问题，如学科知识
问题、评价学生的学习效果、教学方法和情境问题、扩展问题。
④诠释与研究——对案例作多角度的解读，可包括对课堂教学行为作技术分析，
对课堂教学基本面的探讨才能展现案例的价值。最后，案例可以是单个的，也可以
是多个的，例如横向的差别比较，纵向的改变和进步，各有不同的作用。
八、实验法：
1．什么是“实验法”
通俗地说，这是一种先想后做的研究方法（相对来说）——“想”：从已有的理论和
经验出发，形成某种教育思想和理论构想，即“假说”（亦可称“假设”）；——
“做”：就是将形成的假说在积极主动有计划有控制的教育实践中加以验证。通过对
实验对象变化、发展状况的观察，确立自变量与因变量之间的因果关系，有效的验
证和完善假说。
2．试验法的特征：“验证假说”和“控制条件”是一切实验方法所具备的共性。但教育
实验还有伦理原则、有限控制、控制下的形成性（其过程是很有价值的）等特征。
教育实验的几层含义：首先，教育实验必须确立自变量与因变量之间的因果关系。
操纵实验条件。实验应当具有可重复性，亦
即应不仅具有效度而且具有信度（即经过重复实验后所得到的实验结果应大致相
同）。
3．什么叫“假说”？
所谓“假说”，就是根据事实材料和一定的科学理论，对所研究问题的因果性和规律
性在进行研究之前
预先做出一个推测性论断和假定性解释。假说的形成是一个理论构思过程。一般经
过三个阶段：发现问题——初步假设——形成假说。
4．教育实验中的“变量”
①自变量（又称做实验因子或实验因素因素）。它由实验者操纵，由实验者自身独
立的变化而引起其它变量发生变化。举例如：考察不同教材对学生的学习影响。在
这里，教材就是实验自变量。再如我校构建“‘乐学·会学’式课堂教学基本模式”的实
验„„。一个实验因子至少要有两种水平（比如两个组、两个班级等等）才能进行比
较（如上所举就必须至少要有两种教材）。否则其本身就不能构成实验因子。
②因变量。因变量是一种假定的结果变量是对自变量的反应变量，或曰“输出”。它
是实验变量作用于实验对象之后所出现的效果变量。实验因变量必须具有一定的可
测性。
③无关变量（也称“控制变量”）。那些不是某实验所需要研究的、自变量与因变量
之外的一切变量，这些统称为该实验研究的无关变量，也称非实验因子或无关因
子。例如不同教材的比较实验，教材之外的教师水平、学生原有基础、家教、学习
时间等一切可能影响教学效果的因素都是该实验中的无关变量。
控制无关变量非常重要：为了很好地探索因果关系，以确实保证因变量的变化是由
自变量的变化所引起的，就必须排除其它无关因素的影响，控制无关因素，使实验
除了自变量以外的其它条件保持一致，这样才能保证实验实验研究具有一定的效
度，否则，实验就失败了。
5．实验的操作（严密控制实验过程至关重要）：——形成假说 ——研究制定严谨
科学的实验方案（选择被试、确定对比组、实验方法过程的设计、实验材料和工具
的选择、研究无关变量及其控制措施、实验的阶段划分、原始过程性资料积累的方
案与分工、成果形式的确定等等）
—— 按照方案实施实验
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课题研究的方法
小学课题研究的主要方法府谷一小王向莉 11.4
对于课题的研究有很多种方法，下面我们学习一下课题研究的主要方法：第一、
资料文献法
资料文献法即是依托图书馆查阅相关的报刊及著作，利用网络，合理利用传统教育
的经典案例、成功做法和相关理论等。收集、检索国内国际相关理论成果，为课题
研究提供必要的理论学习和研究基础。我们要借鉴现代教育理论，广泛吸收各校先
进经验，在课题研究中，运用文献研究法搜集、整理和运用国内外与本课题相关的
论文、论述，使课题的研究能有较科学的定位和更高的层次，使课题成果更具普适
性。如我们学校的文化课题、班主任课题、艺术教育课题、养成教育课题等，我们
要准确收集信息、查阅文献，参考、指导、把握课题研究的对象、内容、原则、方
法。
第二、调查研究法
追踪调查“养成教育”的心理、行为、能力表现、成绩等发展状况，为研究提供可靠
依据。设计相关调查问卷，分类整理统计数据，在走访专家进一步佐证的基础上提
炼观点。例如我们运用调查研究法对教师在“问题生”转化方面所采取的措施进行调
查和分析，掌握丰富的第一手材料，为课题研究提供充足的事实依据。针对“问题
生”的学习习惯和日常行为习惯等对学生采取座谈、问卷等手段进行调查。以作对
比分析，从而改进我们的教育行为。在调查的基础上，进行对比研究，使转化“问
题生”的措施更有效。通过问卷调查，要包括：家庭成员的文化素质、政治背景、
经济状况、对孩子的管理程度、学生心理需求及学生在家表现等。重点追踪调查
“问题生”的家庭状况、心理、行为、能力表现等发展情况，对具有典型特征的学生
建立个案登记表，首先进行全面、深入的考察和分析，其后对其施加影响并跟踪观
察，从观察记录中作出深入的理性分析研究，得出比较科学的事实结论。第三、
个案分析法
个案研究法是针对学生个人状况，逐一分析，找出前后差距，总结出养成教育的经
验。根据背景资料，采用理论和实践相结合的方法，针对现实生活中正反两方面的
案例，提出具体有效的构建和实施学校德育建设的途径和手段。我们将利用个案研
究法对具有代表性、典型性的个案进行研究，以期寻找到具有高实效性的教育对
策。在调查的基础上，确定研究对象，对具有典型特征的学生建立个案登记表，要
进行全面、深入的考察和分析，其后对其施加影响并跟踪记录，从观察记录中作出
深入的理性分析研究，得出比较科学的事实结论。要求两点，一是对典型的学生个
体，详细地描述个案，反映其研究前后的发展变化情况，二是对于一堂典型的班会
课、一个典型的实验班，进行个案分析。针对课题中涉及的典型案例，
综合应用跟踪法、追因法、分析法等方法进行研究分析，充分发挥学生生活实际和
教学信息载体中正反典型事例的作用。
第四、行动研究法
行动研究法是指全体参研教师在实践中发现问题、解决问题，提高研究水平，总结
经验，提高学业成绩，逐步转化的研究方法。行动研究是一个螺旋式的不断加深的
过程，每一个螺旋发展圈又都包括计划、实施、观察、反思四个相互联系、相互制
约的基本环节。行动研究是教师基于解决面临的实际问题的需要，与专家、学者共
同合作进行的有系统的研究。建立良好的师生关系是对教学中充分调动学生的积极
性、实践最佳效果的有力保障。教师应善于创设一种民主、和谐、轻松、自然的氛
围，用亲切、和谐的态度，带给学生勇气和信心。
第五、经验总结法
经验总结法实质是实验探索、提炼成果、理论创新、推广成果。根据课题研究计
划，对各阶段或全过程研究进行分析概括，揭示内在联系和规律，使之上升到教育
理论高度，促进感性认识到理性认识的转化，最终形成比较科学的、系统的、行之
有效的问题生工作经验与理论。我们将运用经验总结法对已有经验进行分析、概
括，全面、深入、系统地揭示经验的实质，使之上升到理论的高度，找到可以运用
和推介的规律性内容，依照实际提供的事实，研究相关现象和经验，使从中得到的
认识、体会，上升为教育理论和理性的教育观念，并记录每一阶段的实验成果。我
们争取做到在实践中提升理论，在理论指导下完善实践。
第六、比较分析法
比较分析法是通过对某些学生各科学习成绩和行为习惯在不同时期（如期中、期末
成绩的比较）、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，切实调查学生在
实验的初始状态及实验各阶段的情况和变化趋势，认真比较，进行统计分析，看学
生的变化是朝着实验所希望的方向发展还是事与愿违，并及时调控。以揭示课堂教
学和德育教育的普遍规律。分析学生导致出现问题的原因，找出他们的“病根”，以
便分析归纳总结转化他们的方法。
第七、观察记录法
观察记录法主要观察研究对象参与教学活动情况，了解其发展状态。其核心是研究
者对研究对象进行有目的、有计划的系统观察，通过观察来积累原始资料，并加以
理性分析与研究。建立跟踪记录档案，并作好记载，写出研究个案。第八、问卷测
试法
第八、问卷测试法。主要应用问卷和测试两种方法。通过小测验了解学生的发展情
况，检验转化成果，并将借助现代教育技术进行测查、数据管理和数据分析，对学
习状况、家庭教育现状进行调查；探索带有普遍性和倾向性问题，为研究提供充足
的事实依据。
以上是课题研究的几种基本方法，在课题研究中，要灵活采用。以行动研究、个案
研究为主，辅之以文献资料研究；理论研究与实践研究相结合；调查研究法与问卷
测试法相结合；个体研究与群体研究相结合，共同完成课题的研究。
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教育调查法是指在教育理论指导下，有目的、有计划地对部分研究对象进行访
谈、问卷，了解其总体现状，进而分析其因果关系，揭示教育规律的一种研究方
法。其特点有四个：自然性、间接性、适用性、灵活多样性和自主性。教育调查法
的使用也有其局限性，主要表现在两个方面：难以解释调查结果；调查结果的可靠
性很大程度上取决于被调查对象的合作态度。从不同的角度分析，教育调查法有多
种不同的类型。
定义
教育调查法是指在教育理论指导下，有目的、有计划地对部分研究对象进行访
谈、问卷，了解其总体现状，进而分析其因果关系，揭示教育规律的一种研究方
法。与教育观察法相比，调查法也主要是对现状的调查，而且要求在自然状态下，
即对调查对象的思想、言论与行为，不加以引导、控制与干涉。但调查法具有“间
接性”这一特点。研究人员不必进入现场用感官对研究对象直接进行观察以获取资
料，主要是通过问卷、访谈等调查手段获取信息。
特点
与其他研究方法相比，调查法其以下列特点而被广泛采用。
1.自然性。调查法通常是在常态的教育过程中收集资料，调查对象处于自然的
状态下，其活动不受调查研究影响。
2.间接性。与直接观察不同，研究人员不必进入现场对研究对象进行直接观察
获得研究资料，而主要通过问卷、访谈等手段获取信息。这种间接调查，避免了因
研究人员的直接介入而使调查对象产生某种情绪或认知障碍，影响调查结果的客观
性和可信度。
3.适用性。表现在三方面：其一，调查法比较方便、简单、易行。对调查设备
条件的要求也不高。其二，调查法的信息的获得是通过统一的、标准化的程序进行
的，只要按同一程序进行，不同研究者都能获得基本一致的结果。具有较强的可重
复性。其三，调查法既可用于教育现状、问题的调查，也可用于验证教育假设，还
可用于探索现象间、现象与心理间的因果关系。因此，从形式到内容上都具有广泛
适用性。
4.灵活多样性。其一，是调查手段方式的灵活多样性。有问卷调查、访谈调
查、成品调查、座谈调查等。每一种手段既可以单独使用，也可以综合运用。可以
根据研究课题的需要进行选择。其二，是调查范围的灵活性。调查研究因课题需
要、调查条件等因素，范围可大可小，可集中可分散。
5.自主性。与其他研究方法相比，调查法较少受时间、空间因素的限制，研究
者可根据研究需要自主选择时间、空间，广泛收集资料进行系统周密的调查。有些
大型调查可以打破省市限制甚至可以跨国界进行调查研究。
局限性
教育调查法能为研究人员提供第一手的数据和资料，有利于课题研究的深入开
展和教育行政部门的教改决策。但它的使用也有其局限性，主要表现在两个方面：
1.难以解释调查结果
调查法是在自然状态下进行的，同一时间内可能有多种事实现象同时发生，难
以辨别现象发生的先后顺序；也难以对一些与调查主题无关的因素进行控制，使调
查结果处于多种错综复杂的因素影响下，很难对调查结果作出解释，尤其难以判断
现象间的因果关系。
2.调查结果的可靠性很大程度上取决于被调查对象的合作态度
调查是通过被调查对象的问卷、访谈等形式获取资料、信息的。因此，被调查
者所反映的现象与事实的客观性和真实性决定了调查所收到的资料的可靠性。由于
种种原因，在调查中，被调查者往往会有意无意地在一定程度上渗透了自己的主观
意向或偏见，或者隐瞒了某种事实，而研究者往往很难控制这种主观加入的程度，
从而影响了调查结果的可靠性。
类型
从不同的角度分析，教育调查法有多种不同的类型。
●根据调查目的的不同，可分为现状调查、比较调查、相关调查、预测调查。
1.现状调查
是指对某一教育现状或某类教育对象的现在状况进行调查，其目的是了解教育
的一般情况，探寻某类现象的基本特征。如小学生阅读兴趣的调查，小学生消费心
理的调查等等。
2.比较调查
其目的是比较不同类型的教育对象、不同性质的教育现象之间的相似性和差异
性。如旨在比较两个群体、地区或两个时期的同一教育状况的“关于沿海发达地区
与偏远山区小学入学率的比较调查”、“不同性别儿童攻击性行为的比较调查”等。
3.相关调查
指通过对一组对象的两种或两种以上特征的调查研究，来分析判断他们之间是
否存在关联，其程度和性质如何。包括因果关系调查。如“家庭环境与小学生语文
成绩相关的调查”，如“小学生语文阅读能力与写作水平相关性的调查”等。
4.预测调查
即通过对研究对象的某一特征或某一现象随时间的延续而发展变化的情况的调
查，预测事物发展的趋势。如“小学儿童自我意识发展的调查研究”、“2003 年杭州
市小学生入学的调查”等。
●根据调查对象范围可分为普遍调查、抽样调查、典型调查和个案调查。
1.普遍调查
即根据研究课题需要对某一时间、地点、范围内的所有研究对象进行调查。旨
在获得课题所涉及的所有研究对象的有关信息。普遍调查的范围可以是全国的，也
可以是全市的，或全校的。调查结果具有普遍性，可作为重大决策或教育规划的制
定的依据。如全国人口大普查；如要了解某市九年义务教育普及情况，就需对该市
全部学龄儿童的入学率、在校生的巩固率、毕业率及 12 到 15 岁儿童中的非文盲率
等 4 项指标进行全面调查。普遍调查虽然准确性高，但由于调查范围广、对象
多，所耗财力、物力较大，调查的代价也较高。
2.取样调查
即从调查总体中用科学的方法抽取一部分进行调查，旨在通过获得的样本信息
推断总体情况的一种调查方法。这是调查研究过程中广泛应用的一种调查方法。取
样调查的信度和效度很大程度上依赖于抽取的样本的典型性、客观性和代表性。调
查者应在取样前对总体的各种特征有全面了解，并结合课题需要选择适当的取样方
法。与普遍调查相比，取样调查可以节省人力、物力、财力和时间，使调查更深
入、更具体，然而，调查者却难以控制样本误差，使样本更精确的代表总体。
3.典型调查
是在对调查对象进行具体分析的基础上，有目的、有意识地从中选择一个或若
干个具有代表性的典型对象进行深入、细致的调查研究的方法。典型的选取，可先
将总体分类，然后分别从每类选取符合研究任务的具有代表性的典型个体；也可根
据研究目的选取几个不同典型进行调查研究。典型调查有利于比较深入、细致地研
究，但很难推断出总体特征。
●根据调查研究的方式不同可分为问卷调查、访谈调查、文献资料调查。
1.问卷调查
是指根据一定的研究目的设计问卷，以书面形式向调查对象收集资料，通过分
析揭示某种教育的本质及其规律的调查方式。它既包括以提问形式，让被调查者作
出书面回答的方式，也包括采用测验方法进行定量化的测定；还包括使用调查表对
调查对象进行调查登记。问卷调查法简便易行，省时省力，所收集的材料也较易整
理统计。但很难保证 100%的问卷回收率，而且难以深入了解问题；被调查者的回
答或真或伪也不易区分或核定。
2.访谈调查
指根据研究目的选择一定的调查对象，就研究的有关问题进行访问、谈话等方
式了解情况、搜集资料的一种调查方式。访谈可以采取个别访谈，或召开座谈会等
方式进行；可以直接访谈研究对象，也可通过与访谈对象有关的个体间接了解研究
对象的方式进行。访谈调查有利于更详细、更准确、更真实地深入了解有关细节，
然而访谈过程中易掺入调查者的主观猜测或倾向，而且比较费时费力。
3.文献资料调查
这是调查研究法中普遍使用的一种方法。它是通过已有的文字、音像等资料间
接了解研究对象的一种调查法。文献资料内容非常丰富，包括档案、文件、录音、
录象、统计年鉴、报表、报告等。在一般情况下，文献资料调查法不单独使用，而
是作为一种补充方法配合其他方法使用。
总之，调查法的类型是多种多样的，每种类型都有它各自的优势和局限性，在
研究过程中，研究者可以根据研究的需要选择恰当的调查方法，也可综合使用多种
调查法。
https://baike.baidu.com/item/%E6%95%99%E8%82%B2%E8%B0%83%E6%9F%A5%E6%B3%95/1038753
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比较法，是根据一定的标准，对某类教育现象在不同情况下的不同表现，进行比较
研究，找出教育的普遍规律及其特殊本质，力求得出符合客观实际结论的方法。
1、比较法主要有以下三种类型：
(1)求同比较与求异比较
求同比较是寻求不同事物的共同特点以寻求事物发展的共同规律。求异比较是
比较两个事物的不同属性，从而说明两个事物不同，以发现事物发生发展的特殊
性。
(2)纵向比较与横向比较
纵向比较研究是比较同一事物在不同时期内的发展变化;横向比较研究则对空
间上同时存在的教育现象进行比较。
(3)定性分析比较与定量分析比较
定性分析比较是通过事物间本质属性的比较来确定事物的性质;定量分析比较
是对事物属性进行量的分析以判断事物的发展变化。
(4)单向比较与综合比较
单项比较是按事物的一种属性所作的比较。综合比较是按事物的所有(或多种)
属性进行的比较，单项比较是综合比较的基础。但只有综合比较才能达到真正把握
事物本质的目的。
2、比较研究的基本步骤
(1)明确比较的目的，选定比较主题;
(2)通过查阅文献、调查等，广泛收集、整理资料;
(3)采用恰当的比较方法，对材料进行比较分析;
(4)通过理论与实践的论证，得出比较结论。
文章名称：课题研究方法之什么是比较法
http://www.fakanzx.com/anli/keti/16123.html
教育实验法是指研究者为解决某一教育问题，根据一定的教育理论和设
想，在有控制的条件下，观察教育措施(实验因子、自变量)与教育效果(因变量)之
间的因果关系，从而验证假设、提示教育规律的研究方法。
教育实验法的特征[2]
1．实验的预见是对事物之间的因果关系的推测
教育实验着眼于事物变量因果关系的揭示，从而建立有更强解释力和理论体
系，进而为指导实践奠定基础。但限于教育活动的特殊性，教育实验一般只是一种
广义的因果推测，即一类行为将导致某一类结果。
2．重视对自变量的操作
教育研究者积极主动操纵自变量，以观察因变量的变化，从而收集资料。
3．对无关变量的控制
控制对因变量可能造成影响的其他因素。实验中采取了一系列人为的控制手
段，对可能造成影响的因素进行控制。比如，被试者的态度、历史因素、测量的手
段等。
4．实验过程的长期性
实验有一个较长的周期，可以观察到比较完整的教育现象或行为的变化过程。
5．实验的比较性
实验的另一个特性是要求至少有两个以上受试组进行比较，研究者控制无关变
量，比较自变量变化带给因变量的影响，从而找出自变量与因变量的关系。
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教育实验法的类型[2]
实验法可根据不同的标准进行分类。
(一)根据实验控制是否严密，可分为真实验和准实验
真实验是对所有可能会影响实验效果的因素都作了充分控制的实验。准实验是
对实验环境无法做严密的控制，是一种缺少一个或者几个方面控制的实验，近似于
真实验。教育实验主要采用自然实验法，即在接近现实的条件下，尽可能地运用真
实设计的原则和要求，最大限度地控制因素，进行实验处理的一种研究方法。从某
种意义上说，教育实验只可能是准实验，因为教育实验的对象常常是人而非物，不
可能进行严格的控制，同时在实验中对研究者的要求也很高，让研究者和被研究者
都感到有压力，而且还要受到受试单位、学校配合程度等因素的影响。
(二)根据实验是否具有开创性，可将实验研究分为开创性实验、验证性实验和
改造性实验
开创性实验是指前人从未做过的实验，具有开创性。验证性实验是指前人已经
做过的实验，研究者按照相同的方法重复进行，包括第一轮实验后的第二论实验。
如“关于某一地区素质教育经验的实验研究”等。改造性实验是指在别人曾经做过的
实验的基础上，根据本地、本单位实际加以充实、改进的实验。
(三)根据课题覆盖区域的大小，可分为单科单项实验、多科实验和整体实验
单科单项实验是指一门学科或一项专门性的教育活动的实验。如小学语文注音
识字、提前读写的实验；小学英语“三位一体”教学法改革实验；小学语文“四结合”
的实验等。
多科实验是指包括两门及两门以上学科的一项或多项教育活动的实验。如计算
机辅助教学的实验，涉及到语文、数学、常识等各学科；基础教育课程改革实验涉
及到基础教育各门课程的设置、学时、进度等等。整体实验也称综合实验。是指运
用系统和整体的现代思维方法，研究整体内部各要素及其组成结构的改革，以求整
体功能最优化的教育实验。整体实验往往涉及到教育环境、学校管理体制、评价体
系、教学方法、课程设置等各要素。如“中小学教育整体改革”、“小学生最优化发
展综合实验”等。
(四)根据实验因素的多少，可分为单因素实验、双因素实验和多因素实验
单因素实验是指在实验过程中，仅施加一个实验因素的实验。如“小学低年级
学生抄写生字遍数与识字巩固率关系的研究”，实验因素只有学生抄写生字遍数一
个。如“用录音带批改作文的实验”，实验因素就只有一个，即用录音带批改学生作
文。双因素实验是指在实验过程中，施加两种实验因素的实验。如现代小学数学集
中练习教学法及教材体系改革的实验。实验因素包括集中练习教学法和教材体系改
革两个。多因素实验是指在实验中施加了三个及以上的实验因素的实验。前面提及
的教育整体改革实验都属于多因素实验。如北京教育学院所作的“小学语文能力整
体发展的实验”就是涉及语文课程、教材、教法三个因素的多因素实验。
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教育实验法的适用范围[3]
教育实验法在教育研究中有广泛的应用范围：(1)学生发展状态的研究，如皮亚
杰关于儿童认知能力发展的实验研究；(2)学校的教学或教育工作改革的实验研
究。如课程体系的改革、教学方法改革、对学生进行道德教育的方法的改革等；
(3)对已有的教育观点、教育经验或其他人做过的教育实验进行实验陛验证；(4)为
形成新的教育理论、教育模式或改革方案提供实验依据，如前苏联教育家赞可夫进
行了 20 年教育实验，提出了一整套发展小学生一般能力的新教学体系。总之，发
展性研究、改革性研究、验证性研究和创新、预测性研究均会经常运用实验法。
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教育实验法的设计[3]
教育实验法的设计主要包括以下两项内容：变量控制和配组。实验法运用的关
键是实验设计。
1．变量控制
教育实验中常常包含着许多变量，它们可分为两大类：实验变量和无关变量。
实验变量是实验要揭示其相互关系的两个或更多个变量，无关变量是指那些不是该
实验所要研究的变量。其中实验变量又可分为自变量与因变量。自变量是在实验中
由实验者操纵其变化的变量，因变量是实验中随自变量变化而变化的变量。
(1)自变量的操纵设计。是指在自变量确定以后，实验人员对自变量对实验对象
作用的次数、强度、方式以及作用出现的程序和延续时间等作出具体规定。
(2)因变量的测定设计。包括确定以什么作为因变量变化的标志；确定测量的
方法、度量单位以及必要的技术手段；确定测量的次数与插入点的安排。
(3)无关变量的控制设计。由于无关因子组成的多样性及其各自性质的不同，
对无关因子的控制可采用各种不同的方法。如用阻隔的办法，不让无关因子参与到
实验过程中来的消除法；把变量变为常量的方法，如实验一种新教学法，为防止教
师业务水平等方面的差异给教学效果带来的影响，要由同一教师任实验班与对照班
的教学；使实验组与控制组的无关变量保持基本相同状态的均衡法；把无关变量中
弱强不同的变量，配置到不同的组内，通过变量间的相互作用，消除无关因子影响
的抵消法；对实验数据作一些处理，以削弱无关变量影响的统计处理解。
2．配组
实验的配组分为不设控制组与设控制组两大类。不设控制组的配组方法有三
种：
(1)单组设计：实验中只设一个实验组的设计，它主要用于只有一个自变量的实
验。它需要对因变量进行引入实验自变量前后两次的测定，以此对照推出一定的因
果关系；
(2)等组设计：当实验有两个(或两个以上)自变量时，实验者把实验对象分成两
个(或两个以上)相等的实验组，然后每个实验组各引入一个变量，这样的实验设计
称等组设计。如通过实验比较两种教学方法的教学效果，可采用等组设计；
(3)轮组设计：它是在两个(或两个以上)不等组中对两个(或两个以上)自变量与
因变量转换地施于各组的设计。要注意的是在两个实验组中，虽都先后引入了两个
变量，但两组引入变量的次序正好相反，这是为了设计的均衡需要。设控制组的配
组方法主要是两组设计，即实验设计只设实验组与控制组两个组，通过两组结果比
较确定一定的因果关系。把上述两种最简单的有控制组的配组设计综合起来，就是
所谓的索洛门四组设计。其中两个实验组，两个控制组，一个实验组与一个控制组
组成一对，共两对。一对作前测，一对不作前测。此设计主要用来检查实验中前测
是否会对研究结果产生影响。
教育科研方法之教育实验法
［教研学生部教科研讲座更新时间：2005-12-16 09:35:00］
http://www.ronghuai.com/jyky/xxjy/jkyjz/2008-08-12/681.html
一．教育实验法概述
（一）实验法的特点与意义
实验法是通过主动变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果联系的一
种科研方法。其主要特点有:
第一，主动变革性。观察与调查都是在不干预研究对象的前提下去认识研究
对象，发现其中的问题。而实验却要求主动操纵实验条件，人为地改变对象
的存在方式、变化过程，使它服从于科学认识的需要。
第二，控制性。科学实验要求根据研究的需要，借助各种方法技术，减少或
消除各种可能影响科学性的无关因素的干扰，在简化、纯化的状态下认识研
究对象。
第三，因果性。实验以发现、确认事物之间的因果联系为直接宗旨和主要任
务，本质上是按因果推论逻辑设计与实施的，它是揭示事物之间的因果联系
的有效工具和必要途径。
揭示研究对象的因果联系是科学研究的主要任务。一般认为，要确认 A、B
两变量中，A 是 B 的原因(B 是由 A 引起的)，必须满足三个条件:
第一，共变关系，即 A 变 B 也变。如果 A 变 B 未变，则不能肯定 A 是 B 的
原因。
第二，时间顺序，即 A 在 B 前变，或与 B 同时变化。如果 B 先于 A 变化，

则也不能肯定 A 是 B 的原因。
第三，控制原则，必须在排除 A 之外的一切可能对 B 发生影响的情况下，

才能确定 A 是 B 的原因。
观察法、调查法都是对自然发生的现象进行描述、归纳与分析，不能主动操
纵、干预研究对象，难以排除原因与结果之外第三变量的干扰，最终也很难
确认事物间的因果联系只能对某种可能性的原因进行推测。与观察法、调查
法相比较，实验不仅常利用实验组与控制组的对比来确定变量的共变关系，
用预测与后测来了解实验前后情况，决定变量发生变化的时间顺序，而且更
重要的是采用各种控制方法、技术来改变研究对象的存在状态，排除了无关
因素的干扰，从而满足了因果推论的第三个条件，成为揭示变量间的因果联
系的有效方法。
与哲学方法相比较，实验将事物间的因果联系以可经验方式显现出来，最终
不是靠思辨的力量而是靠事实的说服力，不是由推理的逻辑而是以操作性的
实践，不是以定性的方式而是以定量的方法来证明、确认研究对象的因果联
系的客观存在，保证了研究过程的可重复性、结论的可检验性和认识结果的
客观性。
实验方法也有它自身的局限性：
第一，科学研究中的许多变量是无法操纵、控制的，不能通过实验法去研
究。原因与结果处于不同层次，许多原因往往不能直接观察到，而需在事物
的深层结构和内在机制上加以理解性解释。
第二，实验控制有时使实验情境与实际生活情境存在一些差距，从实验情景
中获得的结论并不完全适用于实际生活情景，它还需要通过广泛的实践作进
一步的检验。
第三，实验过程本身离不开理论假设的引导，离不开对研究对象的观测，从
某种意义上来说，实验是观察调查与理性思辨的综合运用。
（二）教育实验的特征与基本要求
1．教育实验的特征
教育实验是实验性的教育实践活动，又是教育性的实验研究活动，是实验
性和教育性的统一。作为一种教育科研活动，它与其它科学实验有着共同的
实验性，这就是它的主动变革性、控制性和因果性，又有着不同于其它科学
实验的个性，这就是它的“教育性”。
（1）实验者与教育者合二为一。一个教育实验工作者不仅是实验的设计
者、组织者、实施者，而且同时必须是一个教育者，必须在教育人的过程中
研究教育。
（2）教育实验的被试就是教育对象，是一定群体的学生。他们是参与实验
的主体，有自己的自主性、创造性，研究者必须尊重他们的意愿，发挥他们
的积极性、创造性。“与儿童一起实验”，而不能损害儿童的身心健康。
（3）教育实验更多地是在真实的社会环境和学校环境里(而不是在专门的实
验室)进行，不可避免地要受到政治、文化、民俗及其它大量的非科学因素
的干扰，其实验控制不如实验室实验那样精确、严密。
（4）教育实验既要确认教育现象之间的因果联系，即旨在求真，又要探索
有效的教育内容、方法，有力地促进儿童身心的健康发展，即旨在求善。它
既要有求真作基础和前提条件，又要以至善为出发点和归宿，同时受到真理
标准与价值规范的双重制约。
2．教育实验的基本要求
（1）在理论假设的引导下，有目的、有预见地操纵实验条件，进行教育变
革。一方面，整个实验操作是为了检验假设并构建新的假设而进行；另一方
面，假设直接指导实验方法的选择，实验资料的搜集与实验结果的总结。教
育实验的操作直接关系到儿童身心的健康和发展，实验者必须以高度严谨的
科学态度，提出实验假设，对实验方案的效应作严密的科学论证，以避免负
效应的出现。
（2）从检验假设的需要出发，根据研究的性质任务，适度控制实验条件，
采取有效措施，尽可能地避免或减少与实验目的无关因素的干扰。没有控制
就不能称之为实验。要增强实验控制的意识，创造出更多的符合教育实验实
际的有效控制方法。
（3）坚持以实验事实为依据，公开实验操作过程和操作方法，实事求是地
报告实验结果，让不同的研究者进行重复验证，确保假设检验的客观性。教
育实验变量常常是综合性的、整体性的。综合变量的输入产生综合效应，从
整体上是可以重复显示的。当然，这种重复并不是过去发生的社会事件原原
本本地再现出来，许多具体的细节是难以完全重现的。
（4）在遵循教育性原则的前提下开展实验，使实验研究控制在社会道德允
许的范围内。
（三）教育实验中的三种变量
变量是随着条件、情景的变化而在数量或类型上起变化的人或事物的特征
或方面，又称因子或因素。
1．自变量
自变量是实验者操纵的假定的原因变量。例如：有几种不同的教材，考察它
对学生的学习影响有没有显著差异。在这里，教材就是实验自变量。自变量
可以处在不同的变化状态中，如教材便有甲、乙、丙、丁等等不同种类。它
是对自变量变化程度的规定。我们要解决的问题不是用不用教材，而是采取
哪种教材才能更有效地促进教学。所以，一个实验因子至少要有两种水平才
能进行比较，否则其本身就不能构成实验因子。
2．因变量
因变量是一种假定的结果变量，它是实验变量作用于实验对象之后所出现的
效果变量。实验因变量必须具有一定的可测性。
3．无关变量
那些不是某实验所需要研究的、自变量与因变量之外的一切变量统称为该实
验研究的无关变量，也称非实验因子或无关因子。
如进行几种不同教材的比较实验，教材之外的教师水平、学生原有基础、
家庭辅导、学习时间等等一切可能影响教学效果的因素都是该实验中的无关
变量。
（四）教育实验的类型
根据教育实验的特点，可以从不同的方面把教育实验分成不同的类型。
1．单项单科实验与整体实验
中小学单科单项改革研究的一个基本目标是解决教育、教学中遇到的困难，
提高教育教学水平，提高教育质量，具有强烈的针对性与应用性。这种研究
又不单纯是为了一时、一校、一课、一书的改革需要，而越来越注意到弄清
某个教育现象内外各个因素之间的关系，并已由单一的解决个别具体问题发
展到探索带规律性的现象。从研究的内容看，已包括中小学各门学科，课
内、课外、校外的全部教育领域，课程、教材、教法、学法的方方面面，以
及学校教育的每一个方面，呈现出内容的广泛性。它研究基本上是以教师为
主体，教师、教研(科研)工作者、教育行政工作者三结合；个别研究、教研
经集体研究与学校立项研究相结合；一校研究、多校协作研究与区域合作研
究相结合？研究形式趋向合作化。但这种“教研”因为带有明显的经验性，难
以进行科学的评价，难以探索那些比较复杂的教育现象而受到局限。随着学
校教育的发展，“走向合作，扬长避短，优势互补”已成为中小学教育改革研
究的基本走向。这与科学在经历了从总体走向分化之后，又在新的基础上进
行新的综合这一发展趋势是一致的。它的研究既可以是理论研究，也可以是
应用研究，主要以实证研究为主。
中小学整体改革研究是对一所学校的整体改革进行科学范畴的研究活动。中
小学办学规律的探索过程，是为学生的全面发展、个性特长健康发展与身心
和谐发展，而由学校、家庭、社会共同努力，创造良好教育环境的系统工
程；是从指导思想上、统筹规划上、总体设计上、结构调整上，对中小学教
育改革进行的宏观控制。中小学整体改革研究是对社会主义初级阶段素质教
育规律、教书育人规律的研究，是一种把改革、实验、探索、实践融为一体
的实验研究。
这是一种将自然科学领域的实验方法与社会科学领域的改革尝试同时引入教
育领域，而在中小学这个特定？间产生的新事物。在这里，“实验”规定着它
的科学性，“探索”意味着是一种开拓性的尝试，“改革”显示着它在价值取向
上的革命性与操作应用上的能动性，“实践”则表明这是一种以一定理论为依
据提出变革实践的课题，以整体设计的教育活动为实践内容，以教育活动显
示的结果作为评价依据的可控过程。
2．探索性实验与验证性实验
这是根据实验主要任务的不同所进行的划分。探索性实验探明造成某种现
象的原因究竟有哪些，或者操纵某些条件会引起什么效果，它的特点是因子
多，常将许多可能影响结果的因子组合在一起，选行比较、筛选、更新，实
验规模小，对实验精度的要求也不高。如果对研究课题比较明确，已经有了
具体的假设和方案，实验只是为了验证假设是否成立，方案有怎样的效果，
这就是验证性实验。它的特点是问题十分明确，因素不多，实验规模较大，
控制要求也比较高。探索性实验与验证性实验是相互联系的。虽然在实际研
究的不同阶段，探索与验证、发现与确认两者有所侧重，可以分步走，但新
的教育设想、方案的提出，这既是发现，同时也包含着对一切可供选择的方
案的比较、筛选。对已有方案的实施，也不是一个机械执行的过程，而是一
个创造性的物化与具体化的过程。
3．前实验、准实验与真实验
这是根据实验控制的程度、实验内外效度所作的划分。前实验是指缺乏控制
无关因子的措施，内外效度是较差的实验。准实验指在现成的教学班级内进
行、没有随机分派被试、不能完全控制误差来源的实验。真实验指随机分派
被试、完全控制无关因子、内外效度都很高的实验。这种分类是美国的坎贝
尔(CamplellDT)等人站在自然科学的立场，以实证主义的标准划分的。一般
不用于对我国教育实验的划分。
二．教育实验的步骤与实验要求
（一）实验课题的确定与理论假设的形成
1．课题的产生与选定
问题是教育实验的起点，它源于教育理想与教育现实间的差距，源于教育理
论与教育现实之间的矛盾。如，几千年来，人们学汉语都先识字、后读书，
不识字则无以读书，而黑龙江省一些教改实验者却另辟蹊径，突破传统，探
索了一条“注音识字、提前读写”的新路子，创造了将识字寓于学汉语之中的
新方法。发现具有科研价值的问题，必须对产生问题的有关现象进行去粗取
精、去伪存真、由此及彼、由表及里的分析，最终使问题得到归纳、概括、
提炼、集中，从而抓住问题的实质，将有科学价值的问题筛选出来。
我国近些年来，有关教学方法的改革实验是一个异常活跃的领域，许多新的
教学方法不断涌现。而在众多的教学方法改革实验中，有不少是停留在表面
现象的罗列上，经验型问题居多数，缺乏必要的教育理论的加工。在众多的
影响教育教学效果的因素中，有些虽是重要的，但实验条件不允许，研究者
无法操纵它；有些虽然可操纵，但预计操纵它，施加在教育对象身上，会影
响他们的身心健康等等，这些都不可能运用实验法来研究。
2．假设的形成
假设是对问题的实质做出猜想，构建某种教育教学措施与教育教学效果之间
因果对应关系。问题只有发展为假设才能变得清晰、明确，找到解决的办
法。好的实验假设是教育实验的灵魂，整个实验过程是围绕着检验与发展假
设展开的，它为实验研究规定了方向、范围，为收集、分析、解释材料、数
据提供了框架。
假设的形成思路有二:
一是归纳式。侧重从学校的实际工作出发，对已有的教育教学经验进行归
纳、筛选、分析，提出切实的教改实验的设想。如上海青浦县的“大面积提
高数学教学质量实验”，他们在三年抽查研究、积累 160 项专题经验的基础
上，筛选出四条有效的教学措施：第一，让学生在迫切要求之下学习；第
二，组织好课堂教学的层次；第三，指导学生亲自去尝试；第四，及时提供
教学效果的信息，随时调节教学。这四项措施就是该项实验的假设。
二是演绎式。侧重从教育科学或其他相关学科理论出发，通过理性思辨，派
生出一些新的教育哲学观念、教学改革思想，并具体化为教改实验的措施。
我国 80 年代以来许多教育实验假设便是从心理学、脑科学、系统论原理中
引申出来。如根据人脑科学研究关于左右半脑功能互相联系以及大脑潜能的
最新观点，演绎出让儿童言语符号学习与动作形象学习交替进行，促进左右
脑协调发展的实验假设。两种思路是密切联系，缺一不可的。经过探索并形
成的实验假设，必须是合理的，有一定的事实材料和科学理论依据，能够解
释已有事实；必须是新颖的，是针对某一教育问题所作的大胆设想，具有一
定的创新意义；必须是可检验的、简明的，涉及到的变量是可以操作的，切
忌笼统、含糊不清。
（二）实验方案的设计与实施
1．教育实验的设计
（1）设计就是要对整个实验的进程进行全面规划，其内容包括两个方面:
①实验操作部分。确定实验自变量的操作原则、方法与实施程序；规定实
验对象的选择原则、分组方法和实施程序；制定无关变量控制的目标、原
则、方法与程序；提出阶段性实验目标达成的评价标准和方法以及终级目标
达成的评价标准和方法，即进行因变量观测设计；确定实验资料的积累要
求、实验数据的处理方法。
②实验管理部分。制订以上述内容为核心的实验工作计划，包括组织保
证、规章制度、设备筹划、经费使用、时间进程的安排等具体方案。
实验设计因实验控制程度、自变量的数量水平、实验组织形式、因变量的
观测安排的不同而不同。从实验控制程度上看，有真实验设计与准实验设计
的区分；从自变量的数量水平上看，有单因子设计和多因子设计；从实验组
织形式上看，有单组设计、多组设计、不等组设计的不同；从因变量的观测
上看，有前测后测设计、循环设计等等。
（2）教育实验最基本的设计类型
①前测后测单组设计
(RG) Y1 X1 Y2 X2 Y3
R 代表随机抽样，G 代表小组，RG 代表实验组是采用随机抽样配成的。

X1、X2 代表同一类实验因子的两种不同水平的实验处理。Y 代表因变量的
观测数据，Y1 为初次观测数据，Y2 、Y3 分别为两次处理后因变量变化的观
测结果。通过 Y1 与 Y2、Y1 与 Y3 以及 Y2 与 Y3 的差异比较，来反映两种不
同的处理效果的优劣。
使用单组设计要求:第一，随机选择一组被试；第二，实验因子两种水平的
处理的先后顺序应随机确定，并且后一实验处理不受前一实验处理的干扰；
第三，至少要安排两次观测，一次在处理 Xl 之后，另一次在处理 X2 之后。
如能再作一次原初水平的观测就更好。几次观测的难度、信度、效度应相
当；将前后两种处理比较的前提条件是无关因子的影响在实验前后两个阶段
基本恒定不变。否则，我们就不能将两次测验之差归结为实验因子水平的不
同。
上述实验设计在实践中有时被简化为：
(RG) Y1 X Y2
X 为实验处理，Y1 为施行处理前对被试的观测结果，Y2 为施行处理后的观

测结果。实验结束后，通过前测与后测结果的比较，来判别实验处理是否对
实验结果产生明显的效应。这样，实验简便易行多了。但由于缺乏必要的比
较，归因分析是很不充分的，它没有排除被试本身自然成熟的影响。为了弥
补实验设计的不足，研究者应尽可能使用有常模参照的各种标准化测验，将
实验班学生的发展同相应的常模比较；寻找可用对照的比较组。
②前测后测等组设计
(RG1) Y1 X1 Y2
(RG2) Y3 X2 Y4
将实验对象随机分成两个或两个以上的等值组，然后分别对各组施以不同
的实验处理，并使一切无关因子对各组的影响效果相等。实验结束后，通过
实验前后各组测验结果的比较，来鉴别实验处理的优劣。等组设计的最主要
规范是随机选择被试，进行分组，确保实验各组除实验处理不同，其它各方
面的情况基本相同，并随机确定各组所接受的实验处理。
③简单随机化设计
RG1 X1---Y1
RG2 X2---Y2
RG3 X3---Y3
RGn Xn---Yn
简单随机化设计要求：第一，随机将被试分派到各实验组；第二，各实验组
的被试应尽可能多些，以保证无关因子的影响在随机化的过程中得到均衡；
第三，随机安排实验处理；第四，采用多差分析，进行实验数据的多重比
较。简单随机化设计能够在一次实验中解决多种处理效应的差异比较问题，
既提高了工作效率，又增强了实验结论的可靠性，它是一切现代化实验设计
的基础。
（3）实验方案设计必须遵循下列要求:
第一，可操作性要求。包括实验目的具有一定的可观测性，实验变量具有明
确的操作界定。条件控制切实，措施落实，其中要特别强化有别于常规教育
教学的实验变量的操作程序、规则说明。
第二，与理论假设的内在一致性要求。
第三，可比性要求。根据课题特点，选择适当的实验设计类型，设计必要的
控制组、对照班，尽可能地平衡、清除主要的无关变量的影响，确保实验前
后的可比性，或实验班与对照班的可比性，以便进行实验效果的归因分析。
第四，研究过程设计合乎规律的要求。对实验工作进程的安排要合理，按认
识过程的客观规律办事，形成行之有效的研究思路和工作方法。
2．实验方案的实施
（1）健全实验组织，准备实验器材，落实实验学校、班级与实验教师保证
其代表性。
（2）加强实验进程的控制，一方面要使实验变量随实验的意图变化，切实
贯彻方案规定的程序、原则，保证落实到位；另一方面保持实验教师、实验
对象、实验环境的相对稳定，排除来自家庭、社会多方面因素的干扰。
（3）有目的、有计划地观测实验效果，经常不断地收集实验资料、数据。
（4）周期较长的实验应做好阶段性小结，不断进行形成性评价。查明在实
验因子的影响下，在实验过程的不同阶段，儿童身心是怎样发展变化的。不
断将实验结果与初期目标作系统对照，分析阶段性目标达成度。
（三）实验成果总结与应用推广
1．实验总结
（1）将大量的原始资料、数据归纳整理成易于处理和能够理解的统计图
表，并在这基础上进行必要的统计检验与统计控制。
（2）运用科学的原理与方法，对取得实验结果的原因进行解释，从理论上
回答“为何如此”的问题，做出因果关系的结论。
（3）将实验探究的过程与结果客观地、全面地反映出来，形成实验报告和
学术论文。坚持定量分析与定性分析相结合，对实验事实、数据去伪存真，
客观地公布于众。反对对实验数据作修剪，对实验效果作选择性的报道，甚
至凭空捏造。要遵循因果推论的准则，对实验结果进行归因分析。报告结果
时，必须详细说明实验结果的取得所依赖的条件(师资水平、社区教育环
境、儿童经济文化背景等)。
2．应用推广
成功的教改实验总是在先进的教育理论、正确的教育思想指导下进行的。推
广教改实验成果的关键在于转变教育思想。同时，教改经验中既有共性的东
西构成其可迁移性，又具有一定的个性，必须因人、因地、因时而异。
对教改经验的学习、教改成果的应用，需要广大教育工作者根据自身实际，
认真地加以选择、提炼、创新，为我所用。并不是任何实验都可以推广应用
的。为了确保实验成果的科学性、先进性，必须深入开展局外人对实验成果
的科学评价、评论。
任何教改实验总是在一定范围内有效，把本来只适用于特定情景下的教改经
验夸大为普遍有效的真理，是不科学的。实验成果推广还必须作整体规划，
协调各方面的力量，有步骤、分层次地推进。避免一哄而上，造成大面积教
育的失误，其中特别需要加强对实验教师的培训。
三．教育实验中无关因子的控制
（一）无关因子控制的意义
实际影响实验效果的因素除了实验因子外，还有很多非实验因子，若不采
取措施控制它们，则随着自变量操纵的渐次展开，诸多无关因子也会同时发
生作用，或与自变量作用一致，或与之相反，那么，实验者就不能证实实验
效果是实验因子引起的，还是无关因子引起的，或者是两者相互作用的结
果，以至无法进行归因分析，从而导致假设检验的失败。通常所讲的实验控
制，主要是指控制无关因子，排除它们的干扰，使之不影响我们对实验因子
效应的正确观测与鉴定。
（二）无关因子控制的方法
经典实验常采用随机、消除、恒定、平衡、抵消等方法来控制无关因子。
1．随机。指在选择被试、安排实验处理顺序等许多实验环节上不受实验人
员主观意图的影响，而由偶然机遇决定。问题在于，教育实验不能打乱正常
的教学秩序。有时，实验者不能不限于在允许的学校和班级内进行，实验人
员在确定学校、班级、执教者时不得不有意而为之。
2．消除。即想方设法使无关因子从实验情境中消失。一些心理实验在暗室
或隔音室内进行，就是为了消除作为无关因子的光线、室外噪音等物理因素
的干扰。教育实验中诸多影响实验结果的心理因素是无法消除的。不恰当地
采用消除法，会使实验情境失去“自然性”、“现实性”，反而会引起被试的疑
虑、期望、紧张等情绪变化，干扰实验的进程。
3．恒定。即使无关因子效应在实验前后保持不变，不影响实验效果的前后
比较。如使实验班人数固定不变，实验教师保持相对稳定等，但由于教育实
验周期长，实验对象身心不断发展，诸多因子无法恒定不变。
4．平衡。指在分组比较实验中，要使各组的无关因子作用相同，这样可以
把实验班与对照班的不同归结为实验处理的不同。
5．抵消。即让同样的被试先后接受几种不同的实验处理，使每一种实验处
理以不同的次序出现，列成机会均等的组合，并随机分派接受各个顺序组
合。
让同样的被试先后轮换接受各种不同的实验处理，从理论上讲，被试自身以
及由实验顺序造成的练习、适应、疲劳等无关因子效应便可在先后轮换过程
中相互抵消了。但如果一种新的教学体系系统性较强，就不能让被试一会儿
学习甲教材，一会儿学习乙教材。轮换在提高实验精度的同时，也延长了实
验时间，在实验周期较长的情况下不宜使用。
还应该采取适应教育实验特点新对策:
(1)纳入处理
针对某些无关因子影响无法排除的情况，将其作为一种实验变量，纳入实验
之中，使之有系统地变化，并分析它的效应及其与实验因子的交互作用。这
实际上是将单项单科实验发展为整体的多因素实验。
(2)重复验证
由于研究对象的复杂多变，教育实验规模应由小到大，逐步扩展，在不同地
区、不同学校反复验证，保证实验结论的可靠性。
(3)统计控制
运用统计方法对实验数据作技术性处理，以消除无关因子在实验结果中的影
响。例如，进行几种有关语文教法的实验，在不同教法处理实施时，学生投
入了不等的自修时间，作为无关因子的自修时间便可能对实验结果产生影
响。对此，可以在统计分析时，把它作为一种协变量，通过调整各组均数和
F 检验的实验误差项，将协变量的影响从实验总效应中分离出来(即协方差分
析)，从而有效地控制了自修时间对实验结果的影响。
(4)代表性策略
在实验点的确定、被试选择、实验教师的配合等诸多环节上，确定其在研究
范围内的代表性。如坚持在普通学校、普通教师、普通儿童、普通教材的条
件下开展实验。
(5)开展辅助实验
在进行主体实验的同时，进行一些与主体实验相关的辅助性实验，以深化研
究重点，诊断实验疑点，丰富主体实验的内容。
(6)作详细说明
在一些规模较大的实验中，实验者不可能对所有无关因子作全部控制，常常
只能控制其中最主要的几个。对其它一些无关因子必须在实验过程中加以记
录，在实验报告中加以详略说明。这样使实验结论更符合事实，也便于他人
重复实验时不要忽略这些因素的作用。
四．运用教育实验法应注意的问题
（一）实验设计要符合基本的道德准则
教育实验不同于一般自然科学实验的显著之处就在于前者的研究对象是人。
因此，在提出一个实验课题或设计实验因素时，务必要注意不能使实验对学
生（即使是个别学生）的身心健康产生不良影响。如青少年犯罪问题的研
究，常见病发病率的研究等课题就不宜采用实验法进行研究。
（二）必须提出实验的假设
选择好课题以后，必须针对研究的目的，提出实验的假设。假设，就是根据
已经掌握的一些事实和原理，对所要解决的问题的结果所做的“猜测”，这种
“猜测”虽然需要发挥充分的想象力和创造力，但毕竟不是单凭主观臆想而来
的。它是以有关的事实材料和科学理论为基础的有根据的推测，是对所研究
问题的本质和规律提出的初步设想，而这种设想尚未得到确切可靠的证实，
需要通过实验研究加以确认或推翻。
假设，使实验研究的方向与范围更加集中，为实验的实施与资料的搜集整
理指出了方向，同时也是思考和研究问题的一种重要方法。
例如，一位数学教师进行“中学数学自学辅导教学”实验，这种教法对提高初
中一般学生数学成绩有效，这已经过各地的反复实验，基本得到证实，但对
成绩落后学生是否有效尚有争论。在此情况下，提出了如下的假设：这种教
法对由于非智力因素引起的成绩落后学生也是有效的。
又如，美国依阿华大学 S 亚格尔等人进行的“小组共同学习中的口头讨论：
从小组到个人的迁移以及成绩”实验，提出了如下的假设：共同学习较之独
立自学，学生能取得更好的成绩。具体表述为：1 小组共同学习的学生与独
立自学的学生学习同一种教材，前者成绩优于后者，即存在着小组到个人的
正迁移。2 作为区别共同学习与独立学习的一种变量是：在小组共同学习
中，学生互相解释所学的教材，认真听取别人的解释，能达到共同的理解。
3 学生们同那些与自己年龄相仿、水平各异的学生共同学习能学到更多的东
西。
实验的目的，就是检验以上假设是否正确，很明显，一个实验的假设是否明
确、恰当，对于该实验的成功与否和价值大小，有着重要的影响，它是实验
过程中一个必不可少的步骤。
（三）确定实验的自变量（实验因素）
1．自变量的确定，必须以研究的目的和假设为依据。例如由以色列教育家
弗尔斯坦因主持的对一批智力低下的犹太孤儿（平均智商为 80）的研究。
他们认为，对于这些人，需要从改正他们运用心理功能时的缺点（如感觉上
的粗校大叶、检查材料不求系统等等）出发，采取教育措施。他们组织了一
项实验，名为“工具丰富法”，根据这一目的，其自变量是：利用专门设计的
十五件工具（或者说十五组练习）组成一整套教学程序，循序渐进地对儿童
进行涉及到空间观念、分类比较能力、时间关系、数的进展等方面的每周
3--5 小时的训练（其余课程照常），时间为两年，用以纠正学生智力机制
的缺陷，恢复他们的学习能力。这种自变量的设计针对性强，过程明确。
另外，在确定自变量时，要努力去寻找那些“可以改变的变量”（布卢姆《教
育研究与教育实践的新方向：几种可改变的变量》），所谓可以改变的变量
是针对那些相对稳定的变量而言的。例如对于弱智儿童，如果我们总是着眼
于研究如何通过补偿教育，提高他们的知识水平，可能收效不大，而如果从
研究如何改正他们运用心理功能时的缺点出发，利用某些工具，发展智力，
可能会促使他们有明显的变化。所以对于这些弱智儿童来说，“教知识”与“教
智力”这两个变量，可能是“教智力”更具有积极的意义。因此，我们在确定自
变量时，应尽可能去选择那些“更积极”的变量，即能促进更大变化的“可以改
变的变量”。
2．自变量要具有可操作性，自变量是由主试操纵的一些措施，如果模糊不
清，就无法准确操作。例如一项研究对学生进行表扬或批评的作用的实验，
将被试分成四个等组，其中三个组同在一间教室学习，另一组单独在另外教
室学习，每天这四个组同时做 15 分钟的数学练习，共 5 天。在上述安排
下，其自变量为：每天练习后，点名表扬第一组学生出现的优点，点名批评
第二组学生出现的缺点或错误，第三组学生在同一教室随班听老师，对一、
二组学生的表扬或批评（即老师对第三组学生出现的优缺点不予评论），而
第四组学生在另一教室学习，做完练习后，不受表扬或批评，也听不到对别
人的表扬或批评。最后比较四组学生成绩的差异，其自变量十分明确并可操
作。
（四）明确评价因变量的指标
对被试施加自变量后，引起了因变量的变化，这种变化需要明确的评价指
标加以衡量，有了明确的评价指标，并在实验的各阶段按照这些指标进行观
察、测试，才可能对实验的假设做出解释。在确定这些指标时，必须注意以
下几点：
1 指标与实验目的要密切相关，如实验是以培养学生劳动习惯为目的，则必
须有衡量其劳动习惯变化情况的指标。
2 指标必须具有一定的客观性，如以客观题型测试所取得的成绩等作为评价
指标，而一些主观材料如社会、家长、学生的反映等可作为分析结果时的参
考。
3 指标必须具有一定的区分度，即自变量的变化能明显地反映在因变量指标
的变化上。例如“中学数学自学辅导”教学实验，规定了四项评价因变量的指
标：数学成绩，自学能力水平，自学能力的迁移水平，各科成绩发展水平。
（五）严格控制无关变量
教育实验中，无关变量较大地影响着结论的准确性，只有加强对它们的控
制并对结果进行适当的统计处理，才能将这种影响减少到最低限度。控制无
关变量可以从以下几个主要方面考虑：
1 对主试的控制
在选择和确定主试时，首先要注意所选择的对象是否对该实验的自变量存
在明显的偏向，如果存在，必须帮助其克服或在必要时更换人选。在等组或
轮组实验中，各组主试若不是同一人选，则必须注意他们各方面条件的对
等，如教育思想、业务水平、工作态度等必须相当，更不应出现有的主试担
任某一被试组的班主任，而其它主试却不担任班主任等差异现象。
2 对被试的控制
首先，被试必须处在自然状态之下，不能使他们了解自己是某一实验的对
象，特别不能使他们了解实验的自变量，否则就可能造成由于他们对实验自
变量的偏向而影响实验的结果。
在等组实验中，最重要的就是尽可能使各组被试等质，这一点前面已有叙
述。在确定对某一组实施某一自变量时，需采用随机分配的办法，以消除可
能产生的主观因素的影响。在单组或轮组实验中则应注意由于周期长所带来
的学生自身的发展所造成的干扰。
3 对环境的控制
要防止各种偶然因素对实验结果的影响。例如单组和轮组实验中，各阶段的
实验必须在同样的环境下进行，如果第一阶段在一个十分安静的教室中进
行，而第二阶段却在一个环境嘈杂的教室中进行，显然就出现了条件不等。
在等组实验中，各等质组所处环境也应相当。
4 对时间的控制
时间也是影响实验结果的重要因素。对于一个实验，它的全过程所用时间往
往是很明确的，如一个学期、一年、三年等等，但这并不是说在时间上不需
要控制，因为实际上各被试组所用去的时间，可能是不等的，如实际教学、
辅导、练习的时间，家长辅导的时间，都可能存在差异。这势必影响实验的
结果。因此，对这些时间上可能出现的差异，也要进行严格的控制。
例如，在算术教学中题为“讲解法和质疑讨论法效果比较”的等组实验中，
除严格按各种条件对等分组外，还规定以下控制因素：
（1）控制实验者的思想，使其对两种教法态度公正；（2）两组的上课内
容、教学要点应相同，并将实验全过程的 32 节课的教案，全部在实验前写
好，上课时不得随意变更；（3）上课时间安排对等，如第一天甲组为第一
节课，乙组为第二节课，则第二天对调；（4）两组均不布置课外作业，不
要求预习、复习，并要求家长在实验阶段停止辅导；（5）测试卷(包括口试
和笔试)均在实验前拟好。
总之，对于无关变量的控制，是提高实验科学性的关键，凡与自变量无关
而又可能影响因变量的各种因素，都要自觉的、尽可能的加以控制，更不允
许出现那种将好的教师、好的学生集中起来，提供好的设备条件进行实验，
然后与一般条件的学校或班级比较，这显然是违背了实验研究的本意，必须
极力防止。
（六）教育实验需要反复进行
由于教育实验具有特殊的复杂性，对于某一个问题，通过一次实验，往往很
难下结论。因此，需要反复进行，一般可以先从小规模开始，逐渐扩大范
围，延长周期，以便在更具有代表性的情况下，探索出事物的客观规律。例
如，上海某区进行的小学算术两种教法的比较实验，首先在两个等组（各
16 人）中进行一个教学小单元的实验，得到初步结果后，第二轮扩大到 9
个班级中进行，以后又进一步扩大，直到基本掌握规律并推广。
（七）实验研究与其他研究方法的综合运用
教育科研通常要综合运用各种研究方法。例如首先通过调查发现有价值的
课题，进而设计实验，而在实施实验的过程中，采用观察方法搜集资料等
等。上海青浦县大面积提高数学教学质量的研究，为我们提供了很好的榜
样。他们首先调查老师们的优秀教学经验，将这些经验通过实际教学进行初
步筛选，再将精选出来的好经验作为自变量，组织教学实验，最后将经过反
复实验验证得到的好的措施，向全县推广。经过十年的不懈努力，终于达到
了提高全县初中数学教学质量的目的，
由于实验法是探索教育的因果关系的方法，所以有人说：“实验法是教育科
研的生命”。长期以来，我们对实验法重视不够，运用较少，也是造成我们
教育科研水平不高的原因之一。所以应该提倡广大的教育工作者重视实验、
参与实验，特别是要不断增强实验的意识，以提高研究工作的水平。当然，
这并不是说只有进行实验，才能提高研究工作的水平，教育中需要研究的问
题是多种多样的，教育研究的方法种类也很多，不同地区、不同的教育工作
者在条件、水平等方面差异也很大，所以还是要根据需要和可能选择适当的
方法进行教育研究，只有这样，才能使教育科研更加蓬勃发展，才能推动教
育事业不断前进。
作者：四川省凉山州教育科学研究所谌业锋
语文教研方法之九：课题实验法唐建新 (2009-09-10 06:54:20)
在语文教学研究中，课题实验法是最容易受社会和上级肯定的研究方法之一。
课题实验法，是语文教学研究中相对其他的研究方法来说，在形式上制度上受到
约束受到一些规定要求最多的一定语文研究方法，这种研究方法相对而言客观性比
较大，主观色彩比较弱，在实践中经受得住检验经受得住重复的可能性最大。
语文的课题实验法，实际上是借鉴自然科学的一些基本思路和操作模式来进行的
类似软科学课题实验的一种方法。和其他语文教学研究方法相比，课题实验法要求
有课题，有假说，有控制，甚至还可以要求有对比，等等。为了科学的保障投入和
有效的控制，课题研究还常常进行开题论证、中期论证、结题论证等，邀请有关该
专业的一些专家从理论和操作的层面对课题的可行性客观性科学性进行讨论，给出
建议意见。有的课题研究还在开题论证会上委托第三方的科技情报机构进行查新报
告，查阅检索相关领域五年十年内有关该客体方面的研究成果有没有与新申报的课
题的相关性，以确保研究的新颖性不重复性。有的还在阶梯鉴定的时候约请使用过
该课题成果的单位或人员说说用户报告，即效果如何。这些程序作法都是为了课题
研究的客观有效。
语文教学研究中的课题实验法，一般说来不太适宜于个人进行研究，最好以语文
组的名义或者几个有志于此的志同道合者一起来做，还应该获得学校的认可与支
持，最好还能够进行课题申报，获得县区、地市或者更高一级的教育科研部门的支
持与资助。
课题实验法，首先是将实践中获得的一些问题或者上级招标的课题作为自己实验
研究的课题。课题务必建立在假说的基础之上，即，假如（假设）我们采用了什么
样的方式或者内容进行语文教学，我们的学生就能够在语文学习上获得比较好的学
习效果。课题实验就是通过实践来证明这样的假说（假设）是成立的，或者不成立
的。如，我们如果坚持一年采用了初中语文预习设计方案，学生的语文学习成绩会
明显提高（5%）。通过一年的时间坚持使用老师自己设计的预习练习，到学年检
测的时候，就可以得出结论，或者能够达到 5%，或者不能够达到 5%，或者还比
没有使用的成绩差。又譬如，我们可以提出这样的假设来进行课题实验研究，假如
每一次作文都要求先口述一遍才开始动笔写作，坚持半年能够有效提高学生的写作
水平。再如，如果每月组织一次读书报告会，能够有力的激发学生课外阅读的兴
趣。
请注意，这里所说的的课题假说实验，首先要解决的问题是假说本身必须包括的
三要素，内容领域、控制因素、效果预计，采用假言判断的方式进行表述。需要注
意的是内容领域必须非常明确，一点不含混不引起歧义；控制因素也称变量，也称
实验因子，实际上就是课题实验中投入的方式或者内容，与不实验不同的地方；效
果预计也就是通过课题实验产生的结果，也成为因变量，因为前面的投入而产生的
变化结果。
第二步是将课题进行论证，看看有没有进行试验的价值，在理论上与早前的研究
有没有可资借鉴的地方，自己的课题研究是不是在重复别人的研究，如果假说完全
一样，切别人意见得出过客观的结论，就应该思考自己的课题研究还有没有必要继
续进行，如果还有价值继续深入，将会在哪些方面有所突破，在哪些方面不同于早
前的实验研究。这一阶段的工作叫做开题论证，如果课题规模较大，还可以借助外
脑，约请本专业内的专家来一起论证。论证通过则应该拟出课题实验研究的工作计
划，即不同阶段不同部类分别应该进行怎样的工作，时间资金责任人阶段试验的工
作要求等。
第三步则是具体的实验研究，即实验的控制问题。这一阶段必须确保实验因子的
有效投入，即课题实验家说中的实验手段（或方式或内容）按照实验研究方案进行
投入，如前面所讲的预习设计方案、作文前的口述、每月一次的读书报告会等，务
必保质保量的投入，才能够到实验研究结束时得到比较客观的结论。
这一阶段的实验研究主要是现场观察记录，每一次投入的时间地点内容方式被试
人数使用的资料等，这些资料是非常宝贵的实验研究的资料，必须很好的保存。为
了试验的客观科学，在实验过程一般不得轻易改变实验假说，一旦改变，课题实验
法的核心内容就产生了变化，其结论与开题的论证巨没有多大关系了。如果是在上
级立项的课题实验研究，万一到了非改不可的地方，则需要及时报告给主管部门获
得认可，否则，很容易成为课题实验研究中的太过随意的闹剧。
课题实验研究的结果是很庞杂的，需要我们仔细区分对待。课题实验研究的结果
往往包括效果和成果两大部类。课题实验研究的效果即作用在教师学生语文教学方
面产生的变化，如学生的作文水平提高，课外阅读兴趣增强了，语文成绩提高；表
现在教师身上的变化是对作文教学的理解深入了，对课外阅读价值的认识提高了，
对语文教学的理论修养提高了。但是，这些不是语文课题实验研究的直接目的，只
能够算作附带的衍生品。语文课题实验研究的直接目的，站在科研的角度来说，只
是要证明课题实验提出的假说（假设）成立或不成立，或者在多大的程度上成立。
语文课题实验结果的第二大部类的内容就是成果，成果里面又可以分作理论成果
与技术成果。所谓理论成果就是指在课题实验研究中的梳理出的语文教学乃至语文
教育中的一些因果关系、一些规律性的认识、一些新发现的语文学习现象或者发现
的一些其他的一些教育现象，这些理论成果常常用论文的方式来进行表达。技术成
果则是指语文课题实验研究中产生的使用的一些行之有效的技术与方法，别人可以
基本上不再动脑筋就可以直接使用的技术与方法。如一些方法指导推介、一些学习
的要求与规定、一些检查方式与试题、一些物化出来的管理办法预习方案、一些规
章制度等。
课题实验研究的根本在教学实践现场，关键在数据结论的客观科学，难点在实验
研究变量的持之以恒的投入。
教师课堂观察行动研究
行动研究法是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改
进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。
一、行动研究法的“行动”特征
1.从研究目的看，是“为行动而研究”
行动研究打破了传统研究在研究目的上的局限性，它的根本目的不是为了理论上的
产出和普遍规律的发现，而是为了行动的改进、实践的改进。
2.从研究对象看，是“对行动进行研究”
行动研究是抓住行动中值得关注的对象作为研究的问题的。
3.从研究环境看，是“在行动中研究”
行动研究既不是在实验室里进行，更不是在图书馆里开展。行动研究的环境是教
师工作于其中的实际环境。教师在自身的教育教学行动中发现问题、分析和研究问
题、解决问题，从而改进自身工作。这把教育研究和教育行动结合起来。
4.从研究人员看，是“行动者进行研究”
开展行动研究的人就是党校的教育行动者----广大学校教育工作者。他们一边工
作，一边研究，研究的结果以运用于自己的工作，从而把探索研究结果和运用研究
结果结合起来。
5.从研究范围看，是研究者行动所涉及的范围
研究者不是去研究工作范围之外的对象。他研究的是自己工作中涉及的具体人、
事、物。其研究结果----问题的解决及由此得到的经验只限于自己特定的工作范围
内有效，不一定能普遍应用。
6.从研究进程和方法看，是边行动边调整
行动研究要通过研究者行动上的干预来达到对象的改变。行动干预的进程和方法没
有一个严格的程序，也无法预先完整地设定。它具有弹性或动态性，由研究者根据
情况边实践边修改。
7.从研究结果看，是行动的改进、发展
行动的改进和发展具有双重含义。一是学生行动的改进和发展：学习行为、品德行
为、社会性行为；二是教师行动的改进和发展；教师获得专业知识和能力的提高。
二、行动研究的实施原则
（一）行动
行动研究是不断的行动，要从行动中发现问题，研究问题，解决问题。要从一系列
的行动中，逐渐提高教育、教学工作的水平，逐渐改善原有状况。
（二）合作
行动研究常称为合作性的行动研究。它要求从事相同工作的人共同研究，特别是本
学校的人共同研究。有时也可以要求本地其它学校的人员共同研究。家长、学生及
社会有关人士了可以是合作研究的对象。
（三）弹性
行动研究是解决实际问题的方法。只要有利于问题的解决，一切预定的计划均可改
变。在行动研究中要随时根据实际情况的需要及可能，确定要解决的问题，提出解
决问题的假设，并制定研究计划。
（四）不断考核或检讨
行动研究要利用多种方法与工具，不断考查工作的结果，搜集各种情况改善的证
据，测量研究对象发展的程度。在每一个行动之后，都要予以考核或检讨，以便随
时修正行动，促成问题的妥善解决。
三、行动研究的基本步骤
凯米斯的四环节：凯米斯（kemmis）认为行动研究是一个螺旋式发展的过程，每
一个螺旋发展圈都包括了四个互相联系、互相依赖的环节：计划、行动、观察和
反思。
1.计划
计划是行动研究的第一个环节，它包括了对问题的分析与解决问题的设想。
对于行动研究来说，它不要求设想完善的计划，任何计划都要在实施的过程中，根
据情况的发展变化做出调整和修改。
2.行动
实施计划，即按照目的和计划行动。这里采取的行动，就是对研究对象的干预，即
施加自变量的影响。
3.观察
即考察，这一环节的任务是搜集资料，从而对行动的整个过程、获得的结果、行动
的背景等尽可能有详细的了解。
4.反思
反思是对行动结果及其原因进行思考。这一环节包括了：整理和描述，评价解释。
以上四环节是不断循环的，每一次循环都有所改进提高。
教育行动研究法是指有计划、有步骤地对教育实践中产生的问题，由教育实
践工作者和专业研究者相结合，将问题发展成研究主题进行系统的研究，边研究边
行动，以解决实际问题和提高认识为目的的一种科学研究方法。
教育行动研究法的特点[1]
教育行动研究法的特点主要表现为：
1．教师和研究人员共同参与，形成优势互补
这种方法通常是由教师、教育行政人员及其他教育人员加以应用的，他们运用
这种方法去解决自己工作中的问题。教育实践工作者既是工作的执行者，又是问题
的研究者，扮演双重角色。但这种方法也注重执行者(如教育管理者或教师)与研究
者(如学者)共同合作，研究成员可由专家、研究人员、行政领导、教育管理人员、
教师等联合组成。它解决了“实践”与“理论”、“科学研究者”与“实际工作者”相脱节的
问题。
2．研究的问题来源于实践者的工作和生活
行动研究的根本目的是以解决实际问题、改进实际工作、提高行动质量为首要
目标，而不是为了迎合一些流行的术语或理论。它研究的问题是本校发生的问题，
现实的班级或学校，就是研究的场所。由于研究的问题或对象具有特殊性，只能在
此时此地解决实际问题，不能无限制地推广应用，外部效度不高。
3．在行动中进行研究
行动研究的环境是教师工作于其中的真实的动态环境，从事行动研究和运用研
究成果的成员就是实际工作的人员。
4．具有动态性和可操作性的特点
行动研究不强调严格控制实验条件或进行对比，允许在总目标的指引下，边行
动边调整方案。研究者不仅可以依据逐步深入的认识和实际情况，修改总体计划，
而且可以更改研究的课题。
5．行动研究具有教育性
这种方法所取得的研究成果，可即时直接用于改进现实工作，指导教育教学改
革，有较大的实用价值。同时，教育实际工作者在运用这种方法的过程中，一边实
践一边研究，从行动中寻找问题、发现问题，更从行动中解决问题，寻求工作的有
效改进，从而提高了自身的教育素质。
教育行动研究法的种类[1]
1．教师个人研究、教师小组研究、合作性的行动研究
教育行动研究法按照参加人数的多少可以分为教师个人研究、教师小组研究、
合作性的行动研究三种类型。教师个人研究主要是教师根据自己在实践中遇到的问
题，学习教育理论，有目的地改进教育方法、更新教育手段的施教过程，是教师个
人行动研究的过程；教师小组研究主要是由学校组织部分教师或者是全部教师所实
施的行动研究；合作性的行动研究主要是由教师、行政人员、专家所组成的课题研
究组，专门研究攻克某一课题所进行的行动研究。
2．教例研究法和问题研究法
按照研究性质可以分为教例研究法和问题研究法。教例是教师在教育教学过程
中采用一定方法，解决一定问题的事例。教例研究法是组织教师回顾与反思自身工
作经验、教训，整理出的典型的、有特色的教育事例，并对这些事例进行交流、研
讨、提高教育的实效的研究法。问题研究法是教师从工作中的实际问题出发，以解
决实际问题为目的的研究方法。
教育行动研究法的实施模式[2]
教育行动研究法的实施模式很多，这里仅推介如下两种。
一、模式一：目标——计划——行动——评价
这种模式可按如下步骤实施：
(一)发现问题
应在本校或本地的教育教学实践中发现问题。要以敏锐的观察力和根据实践活
动中的深刻感受去发现有待解决的问题。所发现的问题一般是小而独特的。
(二)界定问题
对研究问题进行明确的界定，确定问题的范围。
(三)文献探讨
对前人有关问题的研究文献进行总结、分析和研究，以弄清研究背景，确定研
究起点，拓宽研究视野。
(四)拟订研究计划
一份完整的研究计划，一般应包括：标题、问题的陈述、研究目的与假设、研
究对象或范围、研究方法及步骤、研究时间安排、研究资料、经费来源、人员及工
作分配等。
(五)执行研究计划
根据所拟订的研究计划去搜集资料，并分析问题和解答问题。
(六)拟订行动方案
根据研究结果、过去文献和教育实际情形，制订解决问题的行动方案。
(七)实施行动方案
根据行动方案，分配教育实际工作者一定的任务，去执行行动方案。
(八)评价行动方案的设计和实施情况
方案实施过程中，应不断搜集资料或证据，检讨方案的设计是否完美，评价执
行是否正确、结果是否有效，并加以改进。
上述八个步骤大体包括研究目标、问题的诊断与界定、文献探讨、拟订具体计
划、行动和评价总结等基本步骤，其中，目标、计划、行动、评价总结是四个最主
要的步骤。这是在一个具体的目标之下实施的行动研究过程，如图 1 所示。若以目
标、计划、行动、评价总结为基本步骤，经若干回合的反馈，则形成行动研究的反
馈循环体系，如图 2 所示。
图1
图2
二、模式二：计划——行动——观察——反思
近几年来，在欧美教师中流行“迪金大学行动研究模式”(见下图)。这个模式是
由凯米斯以及他在澳大利亚迪金大学(Deakin University)的同事麦克泰格特
(R．McTaggart)等人设计的。它由若干个螺旋形行动研究循环圈构成，每一个圈中
又都由相互联系并具有内在反馈机制的四个实施程序构成。这四个实施程序分别是
计划、行动、观察和反思。
简述教育行动研究的意义和特点
1、简述教育行动研究的意义和特点。
答：（1）．行动研究强化了教师的研究意识
行动研究把行动与研究二者结合起来，意味着对教育实践的密切关注。斯滕豪斯指
出，所有的教育教学都应建立在研究的基础上，研究应成为教师的领地，研究也应
成为教师解决实际问题、改善教学情境的重要方法。在行动研究中，教师完美地兼
任着“职业者”与“研究者”的双重角色。
（ 2）．行动研究提高了教师的反思能力
美国学者温特认为，行动研究的关键可以用三个词来表达，即“观察”、 “反思”和
“运用”。综合有关研究成果，教育行动研究的基本步骤可以概括为：发现问题、深
入分析、提出假设和验证假设。实施后，通过对效果的评价、反思和检验教学过程
中出现的新问题，开始第二轮的行动研究。也正是在这样的循环中，教师的研究意
识、反思习惯得以强化。（ 3）．行动研究使教师成为终身学习者
教育行动研究中，提供了教师对自己教育中感兴趣问题进行研究调查的机会，并且
可以将研究结果直接应用到实际的教育教学情境中。
教育行动研究的特点：
教育行动研究强调对教育情境的研究，是在实际的教育情境中教师思考如何富有智
慧地行动以及对行动的反思，是行动和研究的紧密结合。
（ 1）为行动而研究
“为行动研究”指出了行动研究的目的。研究的目的不是构建系统的学术理论，而是
解决实践工作者遇到的问题。研究目的具有实用性，问题的解决具有即时性。
（ 2）在行动中研究
“在行动中研究”指出了研究的情境和研究的方式。行动研究的环境就是实际工作者
所在的工作情境，并非是经过特别安排的或控制的场景。行动研究的研究过程就是
实际工作者解决问题的过程，是一种行动的表现，也是实际工作者学会并提高反
省、问题探究与问题解决能力的过程。
（3）由行动者研究
“由行动者研究”指出了行动研究的主体是实际工作者，而不是外来的专家学者。专
家学者参与研究扮演的角色是提供意见与咨询，是协作者，而不是研究的主体。
2、营造良好的班级物理环境应当遵循哪些原则？采取哪些策略？
1．班级物理环境布置的原则
答：(1)师生共同参与
教室是师生双方共同活动的场所，教室的布置应由师生共同设计制作，年级越高的
学生参与的比例要越高。教室布置最好以学生为主，教师站在辅导的立场，学生通
过设计、资料收集、张贴布置，可以体验尝试失败经验，最后有成功的满足感与喜
悦心情，感受爱与归属感，产生自信心，达到学生从做中学习和珍惜布置成果的目
的。
(2)多元的教育功能
要培养适应多元化社会生活的人就必须采用多元化的教育方式，即除知识学习外，
同时要强调技能训练与情意陶冶。学生从教师那里可以得到启发、制度的规范及情
感的熏陶，获得智、德、体、美各育均衡的发展。教室布置多元化可以使教室像家
一般温馨，如
社会一般丰富，有利于教师教学和学生学习。一改过去单调乏味和内容固定的布置
方式，教室成为师生共做、共学、共赏互动的地方。
(3)有生命感的布置
教室布置不应是静态的，而应是动态的，是可以经常变换的，是有生命、有成长、
有延续、有反馈的。例如，学生的作品展示出来，可以让同学写出看后感想，再张
贴在作品旁边，让其他同学观摩。或从布置的材料中(新闻焦点、剪辑)设计一些问
题并作征答活动，或写阅读感想、意见，张贴于同一栏里。如此的布置可使师生
间、同学问有所互动，产生生生不息的生命感。学生不只是旁观者，而是主人。同
时，还可以培养学生批评与建议的能力，使学生学会衷心赞美他人，培养正确的判
断能力。
2．班级物理环境布置的策略
班级环境布置可以使教室成为最适合教学与学生学习生活的地方，达到教学的目
标。因此，要使情境布置合乎教学与学习需要，必须讲求策略。具体言之，可有下
列几种做法。
(1)教室空间的合理规划与使用
教师可依据班级环境设计原则，将教室情境合理规划，以适当的内容布置教室。教
室空间前后两面黑板之外，上下及左右墙面，天花板、墙角，窗户与窗户之间的墙
壁及走廊等都可利用。教师应将这些可利用的空间加以规划。为了使教室美观实
用，要规定主题栏位，加以造型设计与色彩整合。确定栏位之后，随时更换或补充
内容。至于情境气氛，除教师教学方法的选用外，要注意学生座位的安排方式。因
为学生的座位安排对学生学业、参与感及学习态度有很大影响。有研究发现，变动
教室桌椅的摆放，学生的行为就会有改变。坐在视野良好位置的学生，教学活动较
主动活跃。喜欢坐在前面的学生通常较具依赖性，特别用功；而坐在后面的学生，
较具叛逆性，成就动机较低。此外，还有研究发现，喜欢坐在前面的学生，对自己
的能力持有非常积极的态度；喜欢坐在后面的同学则不然。
而坐在前面及中央的学生，有较高的学业成就感与参与感。基于此，传统教室学生
座位排法，有必要依据科目、教学方法的不同加以调整。
(2)配合学生智力发展
低年级可以采用大面积设计，以具体简单的图案为主，避免过于抽象与繁复。所谓
远看一幅画，近看有内容，并以鲜艳色彩配合之，更易吸引小朋友。中、高年级则
逐渐从“以图为主，以字为辅”转为“以字为主，以图为辅”，以采取增进阅读能力及
关心别人与自己的布置方式。
(3)分工合作，强调班级的团结
班级环境内的布置，要绝对避免教师一人独揽或由少数表现较优秀的学生承担。应
注意养成班级学生都能主动关心自己学习与生活环境的情操。可以用分工合作的方
式，让每一个学生都有机会，而且有一份责任，参与单元学习需要的情境布置。也
可适时反映出学生的学习成效，表达他们因参与而喜欢自己的班级的情感。
.wenku1.com/news/6C556EEBB6CD782D.html
行动研究法(Action Research)
一、定义：
勒温：“研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工
作者和研究者共同参与完成，研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，研究以解
决实际问题、改善社会行动为目的。”
哥伦比亚大学师范学院一位研究者：“所有教育研究中只有由研究成果的应用者来
主持，才会使研究成果不致白费，同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及
家长等支持者才能检验学校措施，才能使学校适应生活。故上述人员必须以个别或
集体形式，采取积极态度，发挥创造思维，提出合适措施，并勇敢加以试验，且讲
究方法，有系统地收集资料，以确定新措施的效果。这种方法叫行动研究法。”
康乃尔大学的柏莱克威尔说：“所谓行动研究是一种研究的方法，其研究物件是学
校中的问题，其研究人员是学校教职人员，其研究目的是改进学校各项措施，其主
要性在于企图使教育理论与实践密切累合，且能给予实际工作者以深刻隽永的印
象。”
台湾学者李祖寿认为：“行动研究是现代教育研究方法之一，也是任何领域谋求革
新的方法之一。它也是一种团体法，注意团体历程，团体活动。不过特别重视行
动，尤其注重实际工作人员一面行动，一面研究；从行动中寻找问题，发现问题；
更从行动中解决问题，证验真理，谋求进步。在教育方面它是行政、课程、教学各
方面谋求革新的重要方法。”
二、特点：
行动研究法具有以下特点：
1．重在解决实际问题
2．强调研究与行动结合
3．通过团体合作进行研究（参与人员平等、互动）
4．不做理论上的一般推论，根据实际需要不断修正行动计画
5．研究的方法可以有许多种（调查、谈话、讨论等）
http://ying016.pixnet.net/blog/post/24840850-%E8%A1%8C%E5%8B%95%E7%A0
%94%E7%A9%B6%E6%B3%95%28action-research%29
三、实施步骤
第一，发现问题。行动研究法的问题通常就是实际工作中所遇到的问题，因此行动
研究法由问题开始。
第二，分析问题。即对问题予以界定，并诊断其原因，确定问题的范围。在问题界
定的同时，获得问题范围内的证据，从而对问题的本质有较为清晰的认识。
第三，拟订计画。在计画中要说明研究目标、研究人员的任务分配和研究资料的收
集方法等问题。
第四，收集资料。应用直接观察、问卷、调查、测验等方法，有系统的收集所需的
资料。
第五，修正计画。凭借实际情境中提供的事实资料，来修正原计划内的缺点。
第六，试行与验证。着手试行，在试行之后，仍要不断的收集各种资料或证据，以
验证假设，改进现状，直到能有效消除困难或解决问题为止。
第七，提出报告。根据研究结果提出完整的报告，但必须注意本身研究资料的特殊
性，以免类推到其他情境中。
四、案例
有关教师、校长、专家和校外顾问参加讨论会。
会议上讨论如何对同一班不同能力学生指定不同的作业。
一位教师反对这种尝试，因为她觉得大多数学生，在作业上并未付出足够的时间和
精力，如果布置不同作业，那些平时不大努力的学生会更不用功。
其他教师也同意这位教师的看法。担任指导的专家不同意这种看法，认为目前学生
家庭作业过于繁重。校长同意专家的意见。
校外顾问说：“我们现在还不知道标准的家庭作业负担究竟是多少？应该先研究每
门功课的课外作业标准为多少才算合理”。
于是大家同意每人分担一部分研究任务。
研究结果表明，大多数学生在家庭作业方面，负担并不重。
在观念澄清之后，大家开始研究如何实施个别比的作业规定，希望每一学生依照自
己的兴趣和才能，与教师共同商定作业种类和题量，从而提高学习效果。
五、行动研究论文撰写
问题的描述
问题的症结（原因分析、解题的关键点确立）
问题的解决（方案的内容、方案的实施步骤、实施的效果）
反思与讨论
“行动研究”(actionresearch)是一种适应小范围教育改革的探索性的研究方法。其重
点不在于建立理论或规律，而在于系统地、科学地解决实际问题。因它符合我国国
情需要，有助于实现多种方法的并用，并可开阔研究的收益面，而且与我国教育实
践中经验总结方法很近似，因此受到接触过行动研究方法的研究者和教师的欢迎。
由于人们对行动研究与传统研究以及教育工作之间的相似性与差异性不够了解，因
此对这个方法的正确应用还很不普遍，在具体应用过程中也存在概念不清等问题。
本文将对行动研究加以介绍，并对行动研究与传统研究以及教育实践进行比较，以
便帮助广大教师在参与科研过程中进一步深刻理解并学会运用行动研究。
一、行动研究的概述
1.行动研究的特点及适用范围
教育科学研究有两个基本类型：一个是探索性研究，另一个是验证性研究。探
索性研究基本上是质化的，其目的在于探索需要研究的现象，进而创造和修改理
论。这种方法是用来探索和理解一个需要研究的现象。为了了解这个现象，调查者
向参与者提出宽泛、一般的问题或进行深入的观察，以文字或影像的形式收集参与
者详细的观点，整理观察的结果，然后分析这些信息，从而得到对所研究的现象的
描述与主题。验证性研究一般是量化的，其目的在于验证已有的理论。这种方法是
用来描述趋势以及检验理论中变量之间的关系。进行这种研究，研究者要详细地指
明具体的问题，并找到或设计工具来收集数据回答问题[1]。
行动研究除个别情景外，属于探索性研究。它适用于教育领域里的下列情况：
(1)现有的研究文献无法为教师和教育管理者提供足够的信息以帮助当地的学校或地
区做决定；(2)即使教师找到了与问题相应的许多研究文献，当地学校与研究中的
学校之间的差异也会使研究结果的可应用性受到质疑。这些情况需要当地教育者综
述以前的研究，并在此基础上实施小规模的行动研究，从而获得更多信息。实际
上，行动研究也可以被认为是应用科学的方法来解决学校中的日常问题[2]。
行动研究的重要特点在于它首先强调将有关人员转变为研究者。只有直接参
与，人们才能学得更好，才会更愿意运用所学的知识。其次，行动研究在真实社会
环境中进行，并力图解决实际问题。再次，研究者不需试图对研究保持客观态度，
而是与其他参与者公开讨论自己的看法，即使有些看法只来自某个或某些角度，是
不全面、不客观的，但也是可以接受的。另外，行动研究的表述方式可以被非研究
者理解，可能会形成教育实践的改变，对反映教育实践也非常重要。
综上所述，与教育有关的行动研究是在教学环境中由教师研究者或其他学校人
员进行的一种系统的调查，从而获得有关专业实践的信息。它用来促进学生的学习
与发展，推动学校环境的积极变化，或调查其他实践问题，它同时也为教育者提供
了了解并改善他们的教育实践的机会。
2.行动研究与传统研究的异同点
行动研究既有研究的特点，也有解决问题的特点。这种方法与传统的科学研究
以及以解决问题为目标的职业活动均有相似之处。因此，有必要简单介绍这些方法
之间的相同与不同之处，使读者对之予以区分，从而更好地理解、掌握行动研究的
方法。
行动研究与传统研究的相似点在于：行动研究与传统研究一样既可以采用探索
性研究所采用的方法，也可以采用验证性研究所用的方法。行动研究与传统研究收
集数据的方法一致，例如观察法、问卷法、访谈法和测验法等等。传统研究所采用
的数据分析方法也可以用于分析行动研究所收集的数据，只是行动研究所采用的分
析一般更为简单。最后，从研究结果的报告来看，行动研究与传统研究一样需要将
研究结果与以前的研究以及相关理论相比较，从而得出正确的结论，以期对研究结
果做出正确的分析、解释和总结。
行动研究与传统研究的区别是：传统研究通常采用的是一种定量的研究方法，
一般为研究人员及评估人员所采用；其研究范围包括学校及其他许多领域；研究方
法通常为实验性或因果及相关联系的研究；研究结果通常经正式途径出版发表，结
论通常从样本推广到总体。行动研究则是一种系统的探究方法，通常为教师或教育
工作者所采用；其研究范围通常涉及学校及教育相关领域；研究课题多为教育相关
问题，例如提高学习成果、改善学校环境等。这类研究多采用准实验法或方便性设
计进行定性研究；其研究结果对于非教育工作者来说也通俗易懂；研究结果多通过
报告形式进行汇报，并在特定研究范围采取研究推荐的解决问题的方法；这类研究
对教育实践的反思相当重要，也可能引发教育实践领域的改革。与传统研究相比，
行动研究更注重实际，更注重解决实际问题。从具体研究的角度看，行动研究与传
统研究在选取样本的原则上也存在区别。传统研究样本必须随机选取并具有代表
性；行动研究的样本大多是方便样本或与研究者研究的问题直接相关的群体。
3.行动研究与一般的职业活动、咨询或日常问题解决的区别
行动研究与一般职业活动、咨询或日常问题解决的区别是：它强调科学研究。
也就是研究者系统地研究这个问题，并保证所进行的干预有理论的依据。研究者花
很多时间来优化所使用的方法和工具，从而使其适合所研究的情况，以便持续地收
集、分析数据，以对干预的效果进行检验。行动研究注重对问题的解决，但同样重
要的是在问题解决的过程中，研究者获得了新知识。而一般职业活动则关注问题解
决与否，例如受行为主义训练的咨询师只采用行为主义的方法解决问题，在解决问
题的过程中，不一定出现新的知识。如果将解决具体问题的方式加入使之转变为行
动研究所需的成分与步骤，就可以成为科学研究，从而更具科学性，并使更多人受
益。
4.行动研究的过程及其与教育改革的区别
行动研究有其一定的程序和步骤。Gall 等[3]总结了行动研究的方法，并提出
了行动研究的典型步骤，这些行动研究的典型步骤可以分为：(1)确定问题；(2)选
择设计；(3)选择研究被试；(4)收集数据；(5)分析数据；(6)解释和应用结果；(7)报
告结果。
从这 7 个典型步骤中，我们可以比较出行动研究与一般教学改革的相似与不
同之处。行动研究的目的之一就是需要在已有的科学研究的基础上科学地找出真正
的问题或问题的实质，而对一般教育改革来说，确定的问题就是目前亟待解决的问
题；行动研究是在现有理论指导下进行的有计划、有步骤的研究，行为与结果之间
的关系比同时使用多种方法的教育实践相对清楚，或通过研究找到新的方法，需要
找到研究中所采用的方法与结果之间的联系，而一般教育改革以解决问题为主，什
么能解决问题就用什么方法，因而可能形成很多方法同时使用，虽然可能解决了问
题，但却难以总结或上升到理论高度；行动研究对数据的收集是有计划的、有目的
的，对数据的分析采用质化或量化的方法，而一般教育改革对数据的收集没有行动
研究那样科学、系统，甚至没有收集数据，对数据采用的分析相对简单；行动研究
需要尽量客观地报告研究结果，并将结果与理论和先前的研究相比较，以期得出相
对正确的结论，而一般教育改革不一定报告结果，对结果的解释一般不够深入、不
够客观；行动研究的发现可以被应用于其他类似的研究或实践中去，而一般教育改
革不一定报告结果，对结果的解释一般不够深入、不够客观。通过这些比较，我们
可以发现，行动研究虽然与一般教育改革有区别，但它们之间其实也很相似。所以
一般教育改革也很容易改进为行动研究。
二、行动研究在教育领域中的应用与意义
1.行动研究的应用
行动研究主要应用于 3 个方面：(1)发现问题；(2)形成并检验解决方法；(3)在
师范教育中的应用[4]。
行动研究可以作为发现学校环境中问题的有效方式。实际上行动研究的第一个
步骤就是发现问题。当对环境进行观察并发现有些情况可以改善时，我们就要发现
这些问题。发现、定义并将问题具体化之后，我们需要进一步地理解情况并找到可
能的原因，最后尽力解决问题。可能的问题包括：为什么我的学生记不住所学的东
西；为什么有些学生没有动力去阅读；个别学生的行为问题背后的原因是什么；我
如何有效地利用自己的教学时间等等。
在找到问题之后，行动研究还可以帮助找到解决问题的方法并加以检验。行动
研究因其系统的特性允许教师思维上更为灵活，更能接受新观点，找到更有组织的
解决方法。这些都能够帮助教师更好地解决问题。当形成可能的解决方案时，我们
必须对其进行检测，从而判断其有效性。通常在最初执行解决方法时，需要对解决
过程进行修改和调整。行动研究的灵活性允许教师尝试、创新，从而找到适应自己
学生和班级的最好的解决方法。
行动研究还可以应用于师范教育中。对于师范学校的在校生来说，即使我们有
许多机会在教育环境中实习，在工作之前他们也很难系统地了解学校的各种复杂情
况。因此，也使得在校的学生要花费更多的时间找到问题并加以解决。在实习过程
中进行行动研究则帮助在校生看到一些他们在日常观察中不注意的情况，这就使他
们更快地适应新的教室环境，从而更快更好地解决问题。同时，行动研究可以让在
校生、教师以及学校的管理者一起合作，从而为在校生提供最为真实的经验。
2.行动研究的意义
Mertle 和 Charles[5]认为教师应该参与到行动研究中来。这是因为：首先，行
动研究解决的是教师面临的实际问题，而不是别人的问题；其次，进行行动研究的
时间非常灵活，教师可以现在就开始研究，或在自己做了充分的准备之后进行，并
立即收到效果；再次，行动研究为教育者之间提供了相互了解的机会，从而提高了
他们的教育实践；第四，行动研究作为一个过程可以促进与教师工作的同事们之间
的紧密关系；最后，也可能是最为重要的一点，行动研究为教师提供了另一种观察
和解决教育问题的方法，以及评价自己教育实践的新方法。然而，尽管行动研究的
益处如此明显，行动研究在教育领域中也并没有得到应有的普及，其原因是多样
的：首先，虽然行动研究在近几年得到国内教育人士的重视，但与传统的研究方法
相比，了解行动研究的人还是相对较少；其次，行动研究不但需要教师执行研究程
序，更需要他们参与到研究的整个过程，真正从事研究，所以对于教师来说难度增
加了；再次，行动研究与传统的研究有不同的地方，它更不具有结构性，实施难度
增大；最后，因为行动研究与传统研究的不同，对结果的解释和撰写也会增加难
度。
其实，对于教师来说，他们很难有条件进行大规模的或有严谨设计的科学教育
研究，但掌握行动研究的方法并加以采用却是十分可行的，例如单组前后测研究设
计。这种设计是只有一组被试且不是随机选择，没有控制对照组，实验中只给予一
次实验处理，有前测和后测，以前测与后测之间的差异作为实验处理的效应。由于
这种研究方法没有控制组加以比较，所得的结果并不一定能归因于或完全归因于实
验中的教育措施，因而在传统研究中不提倡使用。从一方面讲，我们需要并倡导严
谨的科学教育研究，需要将实验组与控制组比较以便确切地检验实验的效果。但如
果研究的内容合适，简单的单组前后测设计也可以说明问题，而且具有简单易行的
优势，适合于教育工作者采用。比如我们采用一种新的学习方法促进学生对某种知
识的掌握。在这种方法实施以后，我们发现以前对学生来说难以掌握的知识在采用
了新的方法后就掌握了，虽然有控制组做比较更容易说明问题，但就解决了以前无
法解决的问题本身而言说明了这种新方法的有效性。实际上这个研究设计是将以前
的学习经历作为控制组与实验组的比较，虽然这样的比较的精确程度逊于采用随机
选择被试、随机指定实验条件的研究，但比传统研究更易进行，也更能解决实际问
题。各种研究设计都存在长处与不足。作为每个研究本身，尤其是教育、心理、社
会方面的研究，即使是有严谨设计的研究，由于存在可能的统计推论误差也无法做
出绝对可信的结论。只有在综合了多个相关研究的结果之后才有可能做出可靠的结
论。以过去经验为参照的单组前后测研究只要研究内容合适，结果突出，也可以具
有说服力。因此，对于行动研究本身来说，最重要的是选题适宜并将每个研究做正
确，从而可以根据研究得到的、可依据的结果制定新的教育措施，以促进教学的发
展。
行动研究除了自身的特点更适宜在教育实践中应用外，其对教育实践的意义也
是重大的。传统的研究经常导致理论与实践的脱节，这主要是因为学术论文写作方
式没有考虑教师的实践，并且论文中使用的术语以及采用的研究方式与教师的实践
不相符；而行动研究可以促进理论与实践的结合。另一方面，传统的研究模式使得
研究者把教师视为被动的接收者，而没有考虑教师的观点以及学习过程的复杂性；
而行动研究则在理论和实践之间搭建一座桥梁。行动研究的结果可以用于了解最佳
的教育实践，而来自一线教师收集和分析的数据则用来丰富理论及研究。
行动研究可以促进教育实践。当教师对他们的教育实践进行反思和批判时，他
们就开始用他们观察到的现象和收集到的信息来促进教育实践中的决策的进行。行
动研究一个明显的益处在于它是反思并合作性的，所以它最终可以促进教育实践的
发展。许多教师认为他们已经掌握了专业技能，仅仅靠保持这些技能就可以获得成
功。然而，真正成功的教师却是那些能够不断并系统地反思自己的行为以及行动结
果的教师。行动研究所提供的系统反思的形式能够改善教育实践，从而使教师的教
育实践更适合不同的学生。
行动研究使教师成为决策者。当教师收集自己的数据来帮助对自己的学生和教
学做决策时，教师就成为决策者，他们被授予了权利。权利的授予允许教师将自己
的技能、天赋、创造力应用于教育中从而更好地满足学生的要求。行动研究能够促
进教师决策能力的发展，同时为决定的形式提供了依据。这与传统的教育管理者的
领导体制明显不同，它能够有效地促进学校有效性的发展以及学校教学、科研环境
的改善。
行动研究能够促进教师专业技能的发展。以往的教师培训一般是利用课后时间
或是在一两天内向教师介绍新的方法和教学材料。教师没有足够的时间和活动来有
效地将这些新知识消化并运用于教学实践中。而行动研究则通过教师亲自进行研究
来改善教师的问题解决能力以及专业发展，增强他们在专业上的自信心，因而促进
了教师的专业技能。行动研究也提高了教育管理者的专业能力，校长可以鼓励并评
价教师在学校内进行的行动研究，推动教育事业的积极变革。
学校与教师开展行动研究的困难在于他们可能缺少相应的研究方法与技术，
这就需要教师和教育管理者与研究机构或高校的学者合作，邀请他们参与到行动研
究中来，以便解决教育实践中存在的问题，推动教育事业的发展
行动研究法是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于
建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断
地探索、改进和解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合，与教
育实践的具体改革行动紧密相连。
一、行动研究法概述
（一）行动研究概念介绍
1、教育学家的定义
库尔勒·勒温: 行动研究是将科学研究者与实际工作者之智慧与能力结合起来以
解决某一事实的一种方法。
约翰·埃里奥特：行动研究是对社会情境(包括教育情境)的研究，是从改善社会
情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。
凯米斯：行动研究是由社会情境(包括教育情境)的参加者，为提高对所从事的
社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，而进行的
反思研究。
2、综合定义一：行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者
按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要
目标的一种研究模式。
3、综合定义二：行动研究是指教师在教育教学实践中基于实际问题解决的需
要，与专家合作，将问题发展成研究主题进行系统的研究，以解决问题为目的的一
种研究方法。
4、行动研究概念注释 * 行动研究以提高行动质量、改进实际工作、解决实践
问题为首要目标。 * 行动研究强调教学行为与科学研究相结合，强调行动过程与研
究相结合。 * 行动研究的环境就是自然、真实、动态的工作情境。就是活生生的课
堂。
行动研究计划具有发展性，开展过程具有系统性和开放性。 * 研究信息技术环
境下的学与教，为行动研究增添了新质。
行动研究法是将纯粹的教育科研实验与准教育科研实验结合起来，将教育科研
的人文学科的特点与自然科学的实验的特点结合起来，用教育科学的理论、方法、
技术去审视、指导教育教学实践，将教育教学经验上升到理论的高度，但依托的是
自身的教育教学实践。行动研究法是一种适应小范围内教育改革的探索性的
研究方法，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的
问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。行动研究将改革行动
与研究工作相结合，与教育实践的具体改革行动紧密相连。
（二）行动研究的类型和适用范围
1.行动研究的类型
大体上有两种，一是独立进行的行动研究，二是联合性的行动研究。分为三个
层次。这三个层次分别为：单个教师的行动研究；协作性的行动研究(理论工作者
与教师合作)；学校范围内的联合行动研究。
2.行动研究的适用范围
主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究，单个教师的行动研究的特
点是规模小，研究问题范围窄，具体易于实施，但力量单薄，很难从事深入的、细
致的、说服力强的研究。协作性行动研究的特点是可以发挥多个教师的集体智慧和
力量，但可能在理论的指导方面较欠缺。
学校范围内的联合行动研究是专业研究人员、教师、政府部门、学校行政领导
等组成的较为成熟的研究队伍从事研究。这是较为理想的行动研究，它的特点是有
专业人员参与，有较强的理论指导，研究力量大，充分的发挥领导、教师、研究人
员的作用。
行动研究的适用范围主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究，以及
中小规模而不是宏观的实际研究。针对教育的实际情境而进行，从实际中来又回到
实际中去。具体表现为：课堂教学研究将改革措施实施于教学过程；对课程
进行中小规模的改革研究；教师职业技能训练，提供新的技术和方法；学校管理
评价；对已确诊的问题所施行的改革措施，如困难学生的教育措施，不良心理行
为的娇正，环境因素的变革等。
（三）行动研究的特点
1、研究目的：提高行动质量，改进实际工作，解决实际问题。
2、研究主体：教师。强调做学者型、科研型教师。
3、研究方式：强调教师与专家相结合。开展群体教科研。协同攻关、共同研
究。
4、研究程序：自我反思，螺旋式上升。
5、研究方法：理论与实践、定性与定量。
6、价值评估：重在应用推广。重在实效。
7、样本小，个性化研究，重在相互借鉴。
8、研究性质：属于应用研究。强调自我反思。具有广泛的兼容性。集各种研
究方法于一体。在实践中灵活运用。典型就是前苏联的苏霍姆林斯基。
9、研究策略：边教学边研究。理论与实践间地有效转换。因枝振叶、沿波溯
源、探骊得珠。
10、研究问题：直接性（师生同步学习）；特殊性（冷中求热、热中求冷:记
忆、背诵、技能训练）；微观性（开口要小、挖掘要深）。
11、研究环境：课堂。（广义：学校、家庭、社会）但要以学校课堂作为统摄
研究全过程的枢纽。
二、行动研究的一般操作步骤和程序要点
行动研究法产生以来，人们除了公认行动研究法是一种扩展的螺旋式结构外，
对于实施的具体步骤提出了各自不同的看法，现在介绍以下两种行动研究的模式：
（一）四环节(四阶段)模式：
即计划——行动——考察——反思，四个循环阶段。
1.计划
计划应以所发现的大量事实和调查研究为前提。它始于解决问题的需要和设
想，设想是行动研究者(行动者和研究者)对问题的认识，以及他们掌握的有助于解
决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合；设想还包含了行动研究的计
划。"计划"包括总体计划和每一个具体行动步骤的设计方案，特别重视计划中的第
一、二步行动。
2.行动
即实施行动计划。行动计划的执行和实施具有灵活性。随着研究者对问题认识
的逐渐明确，以及行动过程中各种信息及时的反馈，不断吸取参与者的评价和建
议，对已制定的计划可在实施中修改和调整。行动是不断调整的。
3.考察
考察内容有：一是行动背景因素以及影响行动的因素。二是行动过程，包括什
么人以什么方式参与了计划实施，使用了什么材料，安排了什么活动，有无意外的
变化、如何排除干扰。三是行动的结果，包括预期的与非预期的，积极和消极的。
要注意搜集三方面的资料，背景资料是分析计划设想有效性的基础材料，过程资料
是判断行动效果是不是、由方案带来和怎样带来的考察依据；结果资料是分析方案
带来的什么样的效果的直接依据。考察要灵活运用各种观察技术以及数据、资料的
采集和分析技术，充分利用录像、录音等现代化手段。
4.反思
反思是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。
这一环节包括：整理描述，评价解释，写出研究报告。
（二）六步骤模式
具体步骤为：预诊——收集资料初步研究——拟定总体计划——制定具体计
划——行动——总结评价。
1.预诊：这一阶段的任务是发现问题。对学校工作中的问题，进行反思发现问
题，并根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。在各步骤中，预诊占有
十分重要的地位。
2.收集资料初步研究：这一阶段成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的
研究小组对问题进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占
有资料，参与研究的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊
断性评价。
3.拟定总体计划：这是最初设想的一个系统化计划。行动研究法是一个动态的
4.制定具体计划：这是实现总体计划的具体措施，它以实际问题解决的需要为
5.行动：是整个研究工作成败的关键。这一阶段的特点是边执行、边评价、边
修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息，可行的，则可以进
入下一步计划和行动。反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修
改。这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。
6.总结评价：这是对整个研究工作的总结和评价。这一阶段除了要对研究中获
得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的
实际问题作出解释和评价。
从上述行动研究法的六个步骤中可以发现三个明显的特征：一是具有动态性，所有
的设想、计划，都处于一个开放的动态系统中，都是可修改的；二是较强的联合性
与参与性，研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研究法实施的全过
程。三是在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研
究法工作流程的始终。
（三）行动研究的一般程序
1、确立课题：发现问题、分析问题、确立课题。要求：开口要小、开掘要
深。
2、查阅文献：现状分析、文献综述。
3、制定方案：标题、绪论、目的、假设、对象（范围）、方法（步骤）、资
料（信息）、物质保障（经费、环境、设备、设施、人员等）、时间、参加人员及
能力分析人员分工等。
4、实施行动：
（1）假设的设立及验证。借鉴应用实验假说。教育研究的假设有别于自然科
学实验假设的设立，不能通过科学观察和实验直接进行观测。
（2）研究措施与资料
（3）及时反馈、多方反思、不断校正。
例如：课堂教学最优化、学习过程优化、最佳作用点、最佳作用时机。
5、总结反思：对研究资料进行整理、分析、解释、做出推论，并对研究进行
反思评价，为新一轮的深入研究做准备。
6、评价效果：两种误区。
（1）用科学工具、量表进行严格的测量。
（2）用中高考、期中期末考试成绩测量。
树立正确的评价观：动态评价、发展评价、潜能评价、实践评价、态度评价
等。
三、行动研究的理论基础和原则
（一）行动研究的理论基础
1、哲学、心理学、科学方法论、教育学。
2、团体动力学：一种对团体本质的研究，旨在探索团体发展的规律，团体的
内在动力，团体与个体，与其它团体以及整个社会的关系。
（1）理论与实验的密切配合。
（2）注重研究对象的动力关系。
（3）多学科的综合研究。
（4）研究与应用相结合。
3、反思理性。理性：哲学范畴，指概念、判断、推理等思维形式或思维活
动。反思理性是行动研究的基本理论基础，所表达的是实践者的实践理论。在行动
研究中，师生的学与教整合在教学过程之中，他们对自己行动的反思揭示和发展了
那些潜在于他们身上的实践理论，这些理论的发展导致他们产生行动的意念、欲
望、动机、需要，然后产生相应的行动。是动力系统与情意系统的有机组合。
4、建构主义与认知主义：行动研究更适合于学生意义建构、独立认知、主动
学习、能动学习；更适合于教师在教学过程中遵从学生的已有知识经验基础开发他
们的潜在智力；更适合于信息技术环境下的思维、生活、学习方式；更能体现学以
致用，理论与实践相结合，研究与行动相统一。
5、“三论”：系统论、信息论、控制论，是现代教育科学研究理论基础的基
础。
（二）行动研究的原则
1、实践性原则：行动研究的第一要义是教育教学实践。提倡在教学实践中发
现问题、研究问题、解决问题，要以改进实践、改进对实践的认识和改进实践发
生、发展、变换了的的情境、环境为研究的出发点和归宿。提倡依纲靠本、课题不
离课堂开展研究。课题要经过课堂的检验，经过教师教育教学实践的检验，经过学
生学习实践的检验。
2、应用性原则：实施行动研究，其研究成果的价值大小关键看其成果是否具
有推广价值和应用价值，归根到底要接受社会的或教育的实践检验。主要看是否解
决了实际问题，是否改进了教育教学现状，是否提高了教育教学质量，是否有利于
学生的再学习、再实践、再创造。（前提是科学性）
3、合作原则。
（1）所有参与研究者必须完成角色转换。
（2）大力提倡有情出演、淡泊名利。
（3）争鸣不争锋，辩论不辩解，批评不批判。
（4）所有参与者要静得下心来、沉得下气去、耐得住寂寞、经得起挫折。教
育科研不允许失败，但也不允许感情代替理智、主管代替客观、臆断代替事实。
4、动态原则：加强操作程序各个环节间的信息的及时反馈。所谓信息的及时
反馈就是要尽量缩短信息反馈时程。因为，用系统论的观点来分析，行动研究属于
负反馈类型。只有缩短信息反馈时程，系统才能及时依靠反馈信息，修正或调整由
于干扰所引起的偏差。
5、科学性原则：所有教育科研方法的前提。但是教育科学的本质是经验科
学。要研究经验与科学的对立统一。
四、行动研究法的特征及优缺点
（一）行动研究法的特征
1. 以解决问题，改进实践为目的。从行动研究的过程中可见：预诊在于发现实
践中的问题。行动阶段在于解决问题、改进实践。
2. 研究与行动相结合。行动研究的过程是研究进行的过程同时也是行动解决
问题的过程。
3. 以"共同合作"的方式进行，扬长避短。行动研究要求教师运用理论，系统的
反思自己的实践，要求研究者深入实际.从实际中发现问题。并直接参与从计划到
评价实际工作的过程，与教师一起研究他们面临的问题。所以行动研究以相互参与
和共同研究的方式在研究者与教师之间架起了桥梁，使之共同合作扬长避短。
4. 行动研究具有一个不断展开的螺旋过程。从行动研究的框架中可见第一个
循环完了之后，进入第二个循环，从而使行动研究的整个过程构成一个不断上升的
螺旋过程。
（二）行动研究的优点
行动研究法的优点主要表现为：
1、适应性和灵活性
行动研究简便易行，较适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的中小
学教师采用。行动研究容许边行动边调整方案，不断修改，经过实际诊断，增加或
取消子目标。实验条件的控制比较松缓，注重实际的教育环境，较有利于在教育这
样复杂的研究现象和领域内进行。
2、评价的持续性和反馈及时性
行动研究强调评价的持续性即诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿整个
研究过程。反馈的及时性从两个方面看：一是及时反馈总结。使教育实践与科学研
究处于一动态结合与反馈中。二是一旦发现较为肯定的结果，便立即反馈到教育实
践中去。
3、较强的实践性与参与性
教育研究与教育实践紧密联系。教育研究紧紧围绕着学校的实际问题进行分
析、研究和行动。参与性体现在典型的行动研究中，研究人员由专职研究人员、行
政领导和第一线教师联合构成，研究人员直接或间接参予方案的实施。
4、多种研究方法的综合使用
在较成功的行动研究中，可汇集多种研究方法的作用。理想的行动研究法应是
多种科学研究方法的灵活和合理的并用。
（三）行动研究法的局限性
行动研究法的局限主要表现：由于其非正规性而缺少科学的严密性，在实际研
究中，不可能严密控制条件，其结果的准确性、可靠性不够。
五、行动研究的方法技术
（一）行动研究的方法技术结构
行动研究：计划、行动、考察、反思。
1.计划：初步设想（想法）
实地调查（观察、访谈、书面调查、成品分析、录音录像）
文献研究（检索、阅读、比较分析、叙述）
理清情境
选题（发现问题、选定主体、明确范围、诊断原因）
假设（将要采取的行动以及对行动结果的预测）
方案设计（总体计划、第一步行动策略、考察措施）
2.行动：验证、试验与实验。
3.考察：观察、实验、测验、问卷（书面调查）对话、访谈、研究日记、收集
成品、录音、录像、照片。
4.反思：资料整理（审查、分类、汇编）
资料分析（统计分析、理论分析）
解释、评价、修改方案、准备开始新的行动。
（二）“计划”方法技术
计划是行动研究的第一个环节。始于解决问题的需要和初步设想，终于解决问
题、改进现状的计划的形成。
1、产生解决问题的需要和初步设想。起点。是教育工作者本人愿意努力探究
并加以解决的问题。
（1）解决这个问题对本人工作的改进具有重要意义。
（2）解决这个问题对学生的发展具有重要意义。
（3）解决问题会带来较多的进一步研究的机会。
（4）解决这个问题会得到谁的帮助。
（5）所处环境中的制约因素不至于影响问题的解决。
2、实地调查：亦称实地研究，它是社会的或教育的调查研究的一种。特点
是深入到真实的、自然的现场或行动环境中，综合运用观察、访谈等方法收集真实
材料，以便对研究现象作深入分析，以此作为确立课题和制定计划的依据前提。
实地考察的内容：实际情境的现状及成因；反映初步想法的行动得以实施有哪些机
会；本人试图改变现行做法的哪些方面；策略的设计 3—4 个值得试一试的变化；
有哪些可能性与制约因素等。用于实地考察的方法和技术是多种多样的，如
观察、访谈、对话、书面调查、录音录像摄影等。
3、文献研究：根据一定的研究目标或课题，通过调查文献来获得资料，从而
全面的、准确的了解所要研究问题的方法就是文献研究。
（1）有助于掌握有关研究领域情况，确定研究方向和研究课题。
（2）有助于形成并提出假设。
（3）有助于搞好科研论证。
（4）有助于搞好科研设计。
第一步：查找，就是检索、收集文献；
第二步：阅读，就是对所收集的文献进行有比较、分析的阅读，以便获得对客
体有价值的信息、资料；
第三步：叙述，就是对获得的有价值的信息、资料进行较为系统、全面的叙
述，即对选题和研究设计服务。
注：要将文献研究视为行动研究的基础贯穿于行动研究的全过程。
4、选题，就是选择和确定研究课题。
课题组对资料进行充分讨论、对话、解释、协商，先后经过发现问题、选定主
题、明确范围、诊断原因等步骤，选好研究课题。在选题过程中，行动研究者需要
将选题原则、选题线索、个人经验和多种有助于激发创造性思维的方法有机结合、
灵活运用。
5、假设：即将要采取的行动以及对行动结果的预测。它是通过假说方法加以
建立和检验的。
假说方法是根据已有的科学理论和新的科学事实对研究的问题做出猜测性陈述
并加以验证的一种科学方法。
运用假说基本步骤：建立假说、检验假说。
建立假说，既要运用观察方法、调查方法、文献方法以及人们在实践中积累的
科学事实，又要综合运用各种具体思维方法。
检验假说，通常包括理论检验和实践检验。由于行动研究以解决实际问题为首
要目标，所以多用假说的实践检验。
6、制定计划，就是设计并形成解决问题、改进现状的行动的蓝图。
（1）行动研究背景：对解决问题的需要和初步设想的表述；实地调查、文献
研究结果的归纳；对采取行动的大致范围和实际情境的描述。
（2）第一行动步骤或包括第二行动步骤的计划方案。
（3）考察措施。
（4）安排进度表。
（三）“行动”方法技术
1、课题组成员对行动研究计划和每一行动步骤进行对话、协商、讨论，达到
正确理解、目的明确、责任分明。
2、课题组成员在共同分析背景和行动的信息基础上，对总体计划、行动步骤
提出修改意见，对所需资料进行核实，对考察手段进行核对，保证人和物到位。
3、对课题组成员进行培训，使实际工作人员从研究专家那里学习并掌握基本
理论和方法技术，同时使研究专家熟悉教育实际，获取教育教学改革信息。
（四）“考察”的方法技术
观察、访谈、成品分析。
访谈：行动研究者与被访问者通过口头谈话的方式来收集资料的一种科学研究
方法。行动研究十分强调参与者之间的合作、协调，设计到人的心理活动和特征，
涉及到观念、态度和语言表达与交流，所以访谈就是一种非常有用的研究方法。访
谈就是一种有目的的研究性的访问与交谈。
选择和运用访谈方法应注意的要点：
1、由于行动研究具有灵活性、开放性等特点，对多种访谈形式的选择和运
用，应根据研究的问题、目的、对象、情景和研究阶段的不同而不同，必要时可以
将不同的访谈形式结合起来运用。
2、做好访谈前的准备工作。
（1）选择访谈对象；（2）确定访谈的时间和地点；（3）建立良好的访谈关
系；（4）设计访谈提纲；（5）充分了解和熟悉受访者的情况；（6）客观，别暗
示。
3、灵活运用访谈实施中的各种技术，保证访谈过程的顺利进行。
访谈的技巧——开始、提问、倾听、回应、记录、结束。
开始：实际访谈开始，应顺利的完成两件事：接近受访者和应对拒绝。要做到
善于接近受访者，应注意称呼恰如其分；衣着干净整洁；自我介绍沉着自信；邀请
访谈诚恳热情；接触疑虑自然无痕；言谈举止适合对方；轻松幽默、机智诙谐、客
观实际。
提问：应注意的问题：
1、提出开放性、具体性和清晰性的问题，使访谈为研究的目的服务。
2、按访谈提纲由浅入深、由简入繁地问，并使问题之间衔接自然，确保谈话
自然、流畅。
3、交谈要在轻松、友好、愉悦的气氛中进行，使受访者感到舒适、无拘束、
畅所欲言。
4、友善交流，认真倾听讲话，做出适当回应。
5、灵活追问：详尽性追问、说明性追问、系统性追问、假设性追问、情感性
反问、正面追问。
交谈中既要重视语言信息交流，又要重视非语言信息交流，要注意观察受访者
的行为、姿势、表情。
倾听：是访谈的灵魂，是访谈者的心之所至，是心与心的交流。
访谈者要将自己的全部注意力集中于受访者，给与受访者最大的、无条件的、
真诚的关注。
访谈者要主动接受和捕捉受访者提供的信息，理解语言的含义，并且积极与受
访者对话，进行平等交流。
访谈者要理解受访者的情绪反应，实现情感共鸣、和谐共振。
访谈者不要随意打断受访者的谈话。访谈者要注意容忍受访者的沉默，
判断原因做出回应。
回应：在访谈过程中，访谈者要对受访者的言行做出言语或非言语的反映，即
回应。自然、及时、适当的回应有益于对话关系。
访谈者要运用多种方式对受访者做出回应，以表示接受、理解。常用的方式
有：认可、重复、重组、总结、自我暴露、鼓励对方。
记录：访谈者的根本目的是从受访者的谈话中获取研究问题所需要的信息。
内容型记录，记原话和说话方式。
观察型记录，环境、场景、人物（衣着、肖像、神情、举止）
方法型记录，访谈者所用的方法以及此种方法对受访者、访谈过程和结果的影
响。
内省型记录，访谈者个人因素对访谈的影响，如性别、年龄、职业、相貌、衣
着、言谈举止、态度等。
（五）“反思”的方法技术
1、资料整理：审核、分类、汇总。
2、资料分析：统计分析和理论分析（定量和定性）
统计分析方法是将丰富的数据资料经过统计学的处理，揭示事物内在的数量特
征，事物之间的相互联系及事物发展变化的规律。绝对数和相对数分析法、平均数
分析法、动态数列分析法、表格法和图示法、平行数列对比法、相关法等。
理论分析方法：将丰富的资料进行思维加工，对客观事物的本质和内在联系进
行系统化分析，使感性认识上升到理性认识的方法。
分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎；比较法、因果分析、结构—功能分
析；实事求是方法、全面看问题方法、具体问题具体分析、系统科学方法等。
3、解释评价：即对所整理和分析的数据和实施进行说明，对行动的结果做出
判断评价，对有关现象和原因做出分析解释，找出计划与结果不一致之处，从而形
成新的判断和新的构想。
常用的方法有：推论、归纳、演绎、评价、内容分析和元分析。行动研究新
的一轮行动就又开始了。
摘自：《彭水县民族中学》
行动研究法是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改
进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。
一、行动研究法的“行动”特征
1.从研究目的看，是“为行动而研究”
行动研究打破了传统研究在研究目的上的局限性，它的根本目的不是为了理论上的
产出和普遍规律的发现，而是为了行动的改进、实践的改进。
2.从研究对象看，是“对行动进行研究”
行动研究是抓住行动中值得关注的对象作为研究的问题的。
3.从研究环境看，是“在行动中研究”
行动研究既不是在实验室里进行，更不是在图书馆里开展。行动研究的环境是教师
工作于其中的实际环境。教师在自身的教育教学行动中发现问题、分析和研究问
题、解决问题，从而改进自身工作。这把教育研究和教育行动结合起来。
4.从研究人员看，是“行动者进行研究”
开展行动研究的人就是党校的教育行动者----广大学校教育工作者。他们一边工
作，一边研究，研究的结果以运用于自己的工作，从而把探索研究结果和运用研究
结果结合起来。
5.从研究范围看，是研究者行动所涉及的范围
研究者不是去研究工作范围之外的对象。他研究的是自己工作中涉及的具体人、
事、物。其研究结果----问题的解决及由此得到的经验只限于自己特定的工作范围
内有效，不一定能普遍应用。
6.从研究进程和方法看，是边行动边调整
行动研究要通过研究者行动上的干预来达到对象的改变。行动干预的进程和方法没
有一个严格的程序，也无法预先完整地设定。它具有弹性或动态性，由研究者根据
情况边实践边修改。
7.从研究结果看，是行动的改进、发展
行动的改进和发展具有双重含义。一是学生行动的改进和发展：学习行为、品德行
为、社会性行为；二是教师行动的改进和发展；教师获得专业知识和能力的提高。
二、行动研究的实施原则
（一）行动
行动研究是不断的行动，要从行动中发现问题，研究问题，解决问题。要从一系列
的行动中，逐渐提高教育、教学工作的水平，逐渐改善原有状况。
（二）合作
行动研究常称为合作性的行动研究。它要求从事相同工作的人共同研究，特别是本
学校的人共同研究。有时也可以要求本地其它学校的人员共同研究。家长、学生及
社会有关人士了可以是合作研究的对象。
（三）弹性
行动研究是解决实际问题的方法。只要有利于问题的解决，一切预定的计划均可改
变。在行动研究中要随时根据实际情况的需要及可能，确定要解决的问题，提出解
决问题的假设，并制定研究计划。
（四）不断考核或检讨
行动研究要利用多种方法与工具，不断考查工作的结果，搜集各种情况改善的证
据，测量研究对象发展的程度。在每一个行动之后，都要予以考核或检讨，以便随
时修正行动，促成问题的妥善解决。
二、行动研究的基本步骤
凯米斯的四环节：凯米斯（Kemmis）认为行动研究是一个螺旋式发展的过程，每
一个螺旋发展圈都包括了四个互相联系、互相依赖的环节：计划、行动、观察和反
思。
1.计划
计划是行动研究的第一个环节，它包括了对问题的分析与解决问题的设想。
对于行动研究来说，它不要求设想完善的计划，任何计划都要在实施的过程中，根
据情况的发展变化作出调整和修改。
2.行动
实施计划，即按照目的和计划行动。这里采取的行动，就是对研究对象的干预，即
施加自变量的影响。
3.观察
即考察，这一环节的任务是搜集资料，从而对行动的整个过程、获得的结果、行动
的背景等尽可能有详细的了解。
4.反思
反思是对行动结果及其原因进行思考。这一环节包括了：整理和描述，评价解释。
以上四环节是不断循环的，每一次循环都有所改进提高。
在我国许多教育改革研究和探索中，研究者都在某种程度上契合了行动研究的几个
环节。有学者以湖南汨罗市的素质教育探索为例进行了分析：
（1）设想----由于应试教育的长期影响，课堂教学造成了这样一些弊端：重“教”不
重“学”，重“知”不重“思”，重“灌”不重“趣”。怎样才能调动学生学习的积极性，变应
试教育为素质教育呢？看来，首先应该改进方法，建立新的教学模式。
（2）计划----课堂教学中突出“学”字，从让学生“学会”转到培养学生“会学”上来；
突出“思”字，从让学生“学答”转到培养学生“学问”上来；突出“乐”字，使学生从“要
我学”转变为“我要学”。
（3）行动----改造教法、学法，为学生提供“学案”，让学生可以“自己走路”；用
“疑”激“思”，把教学活动变成全体学生的“思维体操”，用学生喜闻乐见的方式进行
教学设计，使学生乐中求知、得知。
（4）考察----考察备课、上课、评课是否都突出了“学法”、“思法”。
（5）反思----对整个教改的实践进行归纳整理，形成教改“三字经”，即注重“学”、
“思”、“乐”。
另外一个例子是教师对课堂提问的改进
（1）设想----学生认为科学只是回应事实，而不是探索。怎么才能使学生探索？
是改革课程还是改变提问策略？应该首先建立新的提问策略。
（2）计划----把提问的中心转移到鼓励学生为解决自己的问题而寻找答案上来。
（3）行动----试验提出一些让学生说出他们自己的想法和兴趣的问题。
（4）观察----录出几节课的提问，观察记录情况，并用笔记记下印象。
（5）反思----为了使全班执照教师设想走，我以为需要对情境控制。然而控制却
破坏了特殊性提问。
（6）修正计划----继续贯彻基本设想和计划，但要减少控制性陈述。
（7）再行动----在几节课中减少使用控制性陈述。
（8）再观察----录下提问及控制性陈述，并记下对学生行动的影响。
（9）再反思----探索精神得到发展，但学生较难管理。如何让他们上轨？让他们
相互听问答探索他们的问题？考虑是否有哪些更有帮助的课型。
以下是一个学校教师在教学上遇到问题后，应用行动研究法解决教学问题的实例。
情境：某小学五年级自然课王老师，自开学以来，经过两次月考后，发现其班上学
习效果不佳，因此他运用行动研究法来了解问题所在，并改善学生学习情况。其实
施步骤如下：
（1）发现问题----王老师发现其班上学生两次月考下来，自然科成绩的表现不
佳，因此想从研究中了解问题，并加以解决。
（2）确定问题----他开始分析有关影响学习效果的因素，请教同年级其他自然科
老师，并经仔细观察，确定了“如何增进学生学习自然兴趣”为最重要问题。
（3）文献探讨----确定研究主题后，便开始深入和广泛地搜集与增进学生兴趣有
关的文献。
（4）拟定计划----根据文献及问题分析，王老师决定以调查研究法来进行对班上
学习兴趣的研究。他想自编一套评量学生的“自然科兴趣量表”。
（5）搜集资料----王老师根据研究设计，对其学生进行测验。最后将此资料进一
步分析，发现学生对自然科兴趣低落的原因，主要是上课缺乏实验、讨论、同时户
外观察活动也太少。
（6）设立假设----根据研究结果，王老师乃推出行动假设----即每周进行两节实
验，一节讨论，每二周有一次户外活动。
（7）实施行动方案----根据假设，王老师便开始进行新的自然科学教学活动。
（8）评鉴实施结果----实施新教学活动后，再实施测验，以了解实验的成效是否
有增进。
（9）修正方案与再实施----如果评鉴结果有效，则继续原实施的行动方案，否则
必须再分析与诊断产生问题的原因，以修正行动方案。
示例：江老师精选数学作业，提高教学质量的行动研究
江老师去年秋任某年级两个班的数学课，其中一个班的数学平均分在全年级倒数第
一。江老师决心改变这个班数学成绩差的现状，一方面改进课堂教学，另一方面加
大作业量，除了课本的的习题一律全做以外，还要做其它的练习。一学期结束后，
这个班数学成绩仍是倒数第一。江老师深感这个成绩与学生做作业所付出的心力相
比，相差甚远。于是他打算在现有教学条件下对作业加以改进。
他阅读有关学习理论及数学作业改革实验的文献资料，请教科所研究人员指导，经
认真研究，确定以改进数学作业的质和量，提高练习效果作为研究主题。确定研究
主题后，他广泛深入收集有关改进数学作业练习的各种资料，从中获知数学作业目
的、形式、作业量与练习效果的关系等理论。根据文献及对问题的分析，确定以这
个班为实验班，采用观察法、实验法和测验法进行改进数学作业的研究。他根据研
究设计，收集整理学生对数学作业的意见，发现学生对数学作业兴趣低落的原因是
重复练习多，缺乏有一定难度的习题，题型单调。根据分析研究，他推出行动假设
----对数学作业题结构调整，即每次作业模仿性练习和创造性练习的比例为 7：3
或 8：2，以提高作业的练习效果。
根据行动方案，江老师开始进行数学作业的实验，及时观察并记录学生作业正确
率。发现中等以下学生完成创造性练习有一定困难，就及时调整题的难度。在实验
过程中，通过各章单元测验，发现该班数学成绩逐渐上升，第二学期期末年级统一
测试，实验班平均分超过其它班 7 分多，位于年级第二。这表明实验确有成效。
江老师决定在今后的数学教学中扩大实验成果，精选作业，减轻学生学习负担，不
断提高教学效率。
教育研究可以从许多不同的角度进行分类，如果我们依研究目的及研究者的不同，
又可把教育研究分为两大类。第一类是以科学的方法研究别人的问题，研究者通常
是大学教师、研究机构科研人员。他们可称为专业研究者。其研究目的在于建立较
普遍的原理、原则。第二类是以科学的方法研究自己的问题，研究者通常是学校教
育实际工作者，包括教师和行政人员。其研究的目的在于此时此地的应用，而不是
理论的建立和发展。对这两类不同性质的活动，西方社会科学工作者分别以“研究”
和“行动”概念来表述。
教育行动研究的研究意义
（1）有利于解决教育教学实际问题，提高教育教学的质量；（2）有利于促进教育
研究模式的变革，推动教育科学的发展；（3）有利于提高教师的专业素质，促进
教师专业的发展；（4）有利于提高教师自我意识，增强教师职业的乐趣与尊严。
什么是教育行动研究
教育行动研究的内涵编辑教育行动研究是在实际情景中，由实际工作者和专家共同
合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结
果的一种研究方法。主要特点 1、实践导向 2、协同研究 3、反省思考教育行动研
究的意义编辑（1）有利于解决教育教学实际问题，提高教育教学的质量；（2）有
利于促进教育研究模式的变革，推动教育科学的发展；（3）有利于提高教师的专
业素质，促进教师专业的发展；（4）有利于提高教师自我意识，增强教师职业的
乐趣与尊严。教育行动研究的过程编辑作为行动研究的一个完整单元来讲，无论
哪一种对行动研究过程的理解，“问题”、“计划”、“行动”、“反思”四个环节是必不可
少的。问题 “问题”阶段主要完成的是明确问题与分析问题两个方面的事情。
（一）明确问题 1．明确问题的方式(1)教育实践中面临的问题。(2)理论学习受到的
启发。(3)他人成功经验的启示。(4）通过社会调查发现问题。2．确定问题的原则
(1)实践性。 (2)可行性。 (3)科学性。（二）分析问题分析问题是对被确定为研究课
题的问题，用自我追问的方式从不同层面、不同方面进行把握，要尽可能地明确这
个问题的种类、范围、性质、形成过程及可能影响，使要研究的课题变得更具体、
更清晰。计划计划就是拟研究问题的可能策略。总体的计划应包含以下几个方面
的内容和要求：（一）计划的内容 1．计划实施后预期达到的研究目的；2．行动
的步骤与时间的安排；3．行动研究涉及的人；4．准备将要使用的问卷或其他收
集数据的工具；5．对课程实施改变的因素以及如何观察或监控这些因素；6．如
何实施已修改的策略（二）计划的要求 1．计划要具有可行性；2．计划要明确具
体；3．计划要具有灵活性行动行动环节是指行动者在获得了关于背景和行动本
身的信息，经过思考并有一定程度的理解后，有目的、负责任、按计划采取的步
骤。把计划付诸行动是行动研究的核心步骤。行动阶段包括两个方面：行动及对行
动的考察。（一）行动这是教育行动研究最关键最核心的环节。行动研究的根本目
的就是要解决实践（行动）的问题，改善实践（行动）的质量。行动是不断调整
的、灵活的、能动的，包含着行动者的认识和决策。（二）考察考察主要指对行动
过程、结果、背景以及行动者特点的考察。1．考察的方法(1)观察法。(2)访谈法。
(3)问卷法。(4）文献分析法(5)三角分析法。(6）日志法。(7)个案描写法。2．考察
的要求在考察中，要注意按计划，但不满足于先定的构想，也不要过多地受到执行
中可能遇到的问题的困难的干扰，随时注意观察、改善和解决问题的变化情况，及
时记录各种新情况、新问题和新感想。如果遇到问题，也要随时做到具体分析。
反思反思是对行动过程及行动结果的思考。（一）评价评价即对行动的过程和结
果作出判断评价，对有关现象和原因作出分析解释，找出计划与结果的不了致
性，从而形成基本设想，总结计划和下一步行动计划是否需要修正，需作哪些修正
的判断和构想。（二）总结主要工作是整理和描述，即在评价的基础上对观察到
的、感受到的与制定计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理，描述出研究的
循环过程与结果。总之，教师的整个教育行动研究过程是不断通过教师的实践、反
思、调整，直到使教育教学活动有新的改进。因此，教育行动研究是一个开放的循
环的过程，是一个从不会间断的过程。教育研究的途径编辑问题研究根据问题研
究的水平，问题研究有三种：（一）直觉型问题研究（二）探索型问题研究（三）
理论型问题研究合作研究根据合作的形式，合作研究的模式有如......余下全文>>
可以从哪些方面理解教育行动研究法
一、行动研究的概念
1、教育学家的定义
行动研究是将科学研究者与实际工作者之智慧与能力结合起来，以解决某一事实的
一种方法。（勒温）
行动研究是对社会情境(包括教育情境)的研究，是从改善社会情境中行动质量的角
度来进行研究的一种研究取向。（约翰•埃里奥特）
行动研究是由社会情境(包括教育情境)的参加者，为提高对所从事的社会或教育实
践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，而进行的反思研究。
（凯米斯）
2、综合定义
定义一：行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操
作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研
究模式。
定义二：行动研究是指教师在教育教学实践中，基于实际问题解决的需要，与专家
合作，将问题发展成研究主题进行系统的研究，以解决问题为目的的一种研究方
法。
定义三：行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，它旨在
对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发、通过行
动进行、并着眼于改进行动的研究思路。
3、对概念的注释
①行动研究以提高行动质量、改进实际工作、解决实践问题为首要目标。
②行动研究强调教学行为与科学研究相结合，强调行动过程与研究过程相结合。
③行动研究的环境就是自然、真实、动态的工作情境，就是活生生的课堂。
④行动研究计划具有发展性，开展过程具有系统性和开放性。
⑤研究信息技术环境下的学与教，为行动研究增添了新质。
二、行动研究的特点
和一般教育科学研究方法相比较，行动研究有以下一些特点。
1、行动研究的主体是教师和教育行政人员，并具有合作性。
其主体作用表现在，一线教师要从确定研究课题、制定研究计划、实施行动、收集
分析反馈信息并调整行动、评价结果，一直到应用研究成果，整个过程都是教师独
立完成的。
开展教育科研，教师有得天独厚的优势。然而，那种只把教师当作提供论证数据的
测试者，把实验学校或实验班作为采集数据的资料库的作法屡见不鲜。这种忽视教
师直接参与研究的作法，会带来两种后果：一种是研究结果缺乏针对性和实效性，
不能用于教学实践；另一种是教师积极性受挫，对科研成果不感兴趣。
传统的教育研究模式是“研究—发展—传播”。由教育研究产生理论，理论被应用于
解决教育实际问题，其结果是编制出一套供特定年龄阶段学习者学习的“产品”，如
一套课程、教材及教学方法等等。这些“产品”通过培训传授给广大教师，使他们接
受并使用这套“产品”，严格遵循大纲、教材开展教学。在这里，中小学教师只是
“手段—目的”的中介人。行动研究以“参与—合作—行动”为基本模式，倡导教师参
与到教育研究过程中，通过理论工作者和其他教师的合作，有意识地改进自己的教
育行为，创造最佳的教育活动情境，取得最佳的教育实际效果。
当然，为了提高行动研究的质量，取得更好的科研成果，并不排斥专业人员的合作
参与。相反，它提倡专家学者参与行动研究，以扬长避短，搞好合作研究。
行动研究要求教师运用理论，系统反思自己的实践。专业人员的作用是给教师当好
顾问，从科研方法上给予指导。专业人员要深入实际，并直接参与到整个研究过程
中，通过各种方式与教师充分沟通、反复磨合，包括共同讨论、评课、写教案、相
互听课、写教学日记等，从而在教学改革的目标、教与学的理解、具体实施方案上
达成一致，这种沟通和反思对于提高教师的教学能力、转变教学观念有重大意义。
所以行动研究以相互参与和共同研究的方式在专业人员与教师之间架起了桥梁。
2、行动研究的对象是教育教学实践中亟待解决的问题，它具有如下特点：
（1）直接性。问题必须来自于教师自己的......余下全文>>
举例说明学前教育行动研究的意义有哪些
行动研究是指有计划有步骤的对教学实践中产生的问题由教师或研究人员共同合作
边研究边行动以解决实际问题为目的的一种科学研究方法。
行动研究是一种适合于广大教育实际工作者的研究方法。它既是一种方法技术，也
是一种新的科研理念、研究类型。行动研究是从实际工作需要中寻找课题，在实际
工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者
理解、掌握和应用，从而达到解决问题，改变社会行为的目的的研究方法。它是一
种
理论与实践相结合，在于资料收集、合作探讨、自我反省、多方总结最后解决问题
的方法;一种主题明确、思路清晰的解决问题的方法。
教育行动研究对假设的基本要求
试验，是假设检验。对假设的要求有：无矛盾性，可行性，可比性，成本可控。
仅供参考。
行动研究有什么意义?教师如何进行行动研究?
教师行动研究的含义和意义
[摘要]教师行动研究是教师对自己的思想、信念、知识及其实践进行有目的、有系
统、批判性研究的方式，是提升自身教育实践理性，获得专业成长的过程。教师了
解行动研究的意义及发展历程有助于增强其研究信心。理论与实践联系、研究与行
动结合、在研究中改进行动是教师行动研究的特征。教师进行行动研究也需要一定
的工具和科学的程序，教师在自省的计划、实施、反思的行动研究的进程中，不断
审视自己的实践知识和教学行为，不仅能够提高教师教学生话质量，而且能够使教
师个人的、缄默的、隐性实践知识转变成供他人分享的、明确的公共知识，促进自
己教学理论的创生与建构，逐步摆脱外来的”权威理论”束缚和禁锢。
[关键词] 教师，行动研究，教师研究
一、行动研究的诞生和发展
传统上”行动”与”研究”两词常被视为不同范畴的两个概念，前者指实际工作者的实
践性活动，后者指专家、学者、研究人员的学术性探索活动。最早将这两个概念联
系在一起的是美国联邦政府印第安人事务局局长约翰·柯利尔（J.Collier），他在
1933~1945 年任职期间，在如何改善印第安人与非印第安人之间问题的研究中，提
出了由印第安人事务局实际工作者与其他研究人员共同合作解决问题的好方法，并
将这种实践者在实际工作中为解决自身面临的问题而进行的研究称为“行动研究”
（Action Research）。第一次世界大战期间，美国因战争而导致物质匮乏，提出
了对膳食进行改革的迫切要求，以缓解物质供应的紧张状况，美国著名的心理学家
勒温（K.Lewin）对家庭主妇进行了研究。研究分为两组，一组让家庭主妇听如何
改善膳食的报告，另一组则进行民主讨论和集体研究。结果表明，在膳食改革中，
后者取得了明显的效果。据此，勒温便提出了“没有无行动的研究，也没有无研究
的行动”这一思想，强调行动与研究间的密切联系，行动研究从此正式诞生。
在教育领域，行动研究概念的使用大约出现于 50 年代。当时，美国哥伦比亚师范
学院院长柯端(S M. Corey)大力倡导将社会科学领域诞生的行动研究应用于教育，
并于 1953 年出版了颇有影响的《以行动研究改进学校实践》专著。这一时期，教育
行动研究在理论和实践方面都得到了较大发展，形成一个相对高潮。
50 年代末，由前苏联人造地球卫星上天而触发的美国的教育改革，在理论与实践
关系上信奉、推行的”研究—开发—推广”模式，强化了理论构建工作由专家、学者
承担，将理论付诸实践由教育工作者（教师）完成，对实践效果的评估由专业人士
作出的理念，这一理念所蕴含的理论与实践关系的基本前提假设与行动研究格格不
入，直接遏制了行动研究运动的发展，因此，50 年代末到 60 年代，美国教育领域
的行动研究发展缓慢。
行动研究在美国发展缓慢的时候，英国则兴起了行动研究的高潮，其表现是：从
60 年代中期始，英国中小学掀起了由教师所发动的旨在解决课堂和学校实际问题
的教育改革运动，即“教师即研究者”运动，斯腾豪斯（L. Stenhouse）是这一教育
改革运动的主要代表人物，他组织实施的长达五年(1967~1972)的人文课程计划为
行动研究运动的深入开展提供了可资借鉴的范例。斯腾豪斯人文课程计划中的另一
位核心人物—约翰·埃利奥特（J.Elliott）也于 1972~1975 年设计并指导实施了福特
教学计划，这两个计划被公认为对国际行动研究运动的发展产生了重大影响。1993
年起英国出版了国际性的《教育行动研究》刊物，目前，除了英、美、澳等国家进
行行动研究外，还有德国、新西兰、日本、新加坡、瑞典、挪威等国家都广泛开展
了行动研究。行动......余下全文>>
教师怎样作教育行动研究主要学习内容
从这些方面展开
1、什么是教育行动研究
2、教育行动研究为什么特别适用于教师
3、教育行动怎么展开
4、教育行动研究特别注重哪些关键工作
5、教育行动研究采用哪些具体方法
6 怎样表达教育行动研究的成果等内容。通过学习，使我明白了什么
教师怎样作教育行动研究的心得体会
浅析高校形势政策教育改革和实践
20 世纪 90 年代以后，随着我国改革开放逐渐取得成效和世界格局的变化，国内国
外形势发生了巨大变化，在这个时期成长起来的大学生，思想意识和价值取向也趋
于多样化，这对于高校的思想政治教育工作是一种极大的挑战。作为高校思想政治
教育理论核心课程的形势政策教学工作，也要根据受教育对象的变化，不断改革教
学方式，创新教学方法，丰富教学内涵。只有充分把握时代特征和受教育者的思想
行为、心理特征，才能开拓创新、因势利导，不断增强教育改革和实践，从而达到
形势政策教学的真正目的。
一、势政策课程教学的目的和意义
形势政策课是中宣部和教育部规定的高校思想政治理论教育核心课程，是全体大学
生的必修课程，本课程始终坚持以马克思、列宁主义、毛泽东思想和“三个代表”重
要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，严格按照《中共中央、国务院关于进一
步加强和改进大学生思想政治教育工作的意见》，针对大学生所关注的热点、难点
问题进行解疑释惑,使他们提高认识增强全局观念，全面正确地认识和理解形势与
党和国家的方针政策,从而树立正确的世界观、人生观和价值观。

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安徽 / 应学俊

撰稿：应学俊来源：本站发布：2004 年发布/2014.10.29.更新

⑴ 观察法； ⑵ 调查法； ⑶ 测验法； ⑷ 行动研究法； ⑸ 文献法；

⑹ 经验总结法； ⑺ 个案研究法； ⑻ 案例研究法； ⑼ 实验法；等等。

(4) 选择抽样方法。这时总体中的哪种单位作为个体基本上可定下来。 (5)编制抽样

看一下下面的 PPT 演示文稿，我们会对这一研究方法，有更多的了解——

教育课题研究的基本方法主要有：⑴ 观察法； ⑵ 调查法； ⑶ 测验法； ⑷ 行动研

小学课题研究的主要方法府谷一小王向莉 11.4

第一，共变关系，即 A 变 B 也变。如果 A 变 B 未变，则不能肯定 A 是 B 的

第二，时间顺序，即 A 在 B 前变，或与 B 同时变化。如果 B 先于 A 变化，

第三，控制原则，必须在排除 A 之外的一切可能对 B 发生影响的情况下，

R 代表随机抽样，G 代表小组，RG 代表实验组是采用随机抽样配成的。

X 为实验处理，Y1 为施行处理前对被试的观测结果，Y2 为施行处理后的观

语文教研方法之九：课题实验法唐建新 (2009-09-10 06:54:20)

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⑴ 观察法； ⑵ 调查法； ⑶ 测验法； ⑷ 行动研究法； ⑸ 文献法；

⑹ 经验总结法； ⑺ 个案研究法； ⑻ 案例研究法； ⑼ 实验法；等等。

(4) 选择抽样方法。这时总体中的哪种单位作为个体基本上可定下来。 (5)编制抽样

看一下下面的 PPT 演示文稿，我们会对这一研究方法，有更多的了解——

教育课题研究的基本方法主要有：⑴ 观察法； ⑵ 调查法； ⑶ 测验法； ⑷ 行动研

小学课题研究的主要方法 府谷一小 王向莉 11.4

第一，共变关系，即 A 变 B 也变。如果 A 变 B 未变，则不能肯定 A 是 B 的

第二，时间顺序，即 A 在 B 前变，或与 B 同时变化。如果 B 先于 A 变化，

第三，控制原则，必须在排除 A 之外的一切可能对 B 发生影响的情况下，

R 代表随机抽样，G 代表小组，RG 代表实验组是采用随机抽样配成的。

X 为实验处理，Y1 为施行处理前对被试的观测结果，Y2 为施行处理后的观

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