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R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 4, N.

º 2

El alumno afectado con


síndrome de Asperger
en el aula ordinaria
Estudio de caso
(The student with Asperger syndrome in the regular classroom.
Case study)
ISSN (Ed.Impr.): 1889-4208 Pedro Jurado de los Santos
Recepción: 25/11/2010 Dolors Bernal Tinoco
Aceptación: 01/05/2011 Universidad Autónoma de Barcelona

Resumen Abstract

(Pp. 27-44)
El presente trabajo plantea la descripción de This paper gives a description of the charac-
las características del alumnado con Síndrome teristics of students with Asperger Syndrome,
de Asperger, entendiéndolo dentro de los pa- understanding it within the parameters of in-
rámetros de una educación inclusiva. Se des- clusive education. It describes an investigation
cribe, asimismo, una investigación llevada a carried out by the case study. Following this
cabo mediante estudio de caso. Siguiendo esta methodology, we present the detailed analysis
metodología, se presenta el análisis en pro- of the situation of a student with the syndro-
fundidad de la situación de un alumno con el me in a mainstream class and their educatio-
mencionado síndrome en un aula ordinaria y nal needs, the same way, we evaluate the in-
sus necesidades educativas; de igual manera, fluence of social representations of each of the
se valora la influencia de las representaciones professionals who interact with the case under
sociales de cada una de las profesionales que analysis and the use of methodological strate-
interactúan con el caso objeto de análisis así gies related to their educational practices.
como el uso de estrategias metodológicas rela-
cionadas con sus prácticas educativas.

Palabras clave Keywords


Síndrome de Asperger, inclusión, necesidades Asperger Syndrome, Inclusion, Educational
educativas, representación social, profesorado. Needs, Social Representation, Teacher.

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E l alu m no afectado con s í ndro m e de A s p er g er en el aula ordinaria

1. Introducción son las relaciones de este niño, tanto con


los adultos como con el grupo de iguales,
En la actualidad podemos considerar la en diferentes situaciones a lo largo del pro-
atención educativa al alumnado que presen- ceso de enseñanza-aprendizaje?, desde una
ta algún tipo de alteración como un proceso perspectiva inclusora, los profesionales que
plausible y necesario desde un planteamien- atienden a este alumnado, ¿tienen en cuenta
to inclusivo. Se podría argumentar que la sus necesidades, sean personales o educati-
temática de la inclusión en el ámbito peda- vas, en los planteamientos pedagógicos?,
gógico no es novedosa, ya que desde la im- ¿afectan/influyen sus representaciones so-
plantación de la LOGSE (1990) son muchos ciales (teorías implícitas) en la intervención
los autores que la han tratado (Giné, 2001; educativa?.
Stainback, 2001; Ainscow, 2004). En este tra- Teniendo presente el referente “edu-
bajo, valoramos de interés hacer un estudio cación para la diversidad” propuesto en
que ponga el tema en relación con la patolo- nuestro sistema educativo actual (LOE,
gía Síndrome de Asperger (SA). Las conside- 2006; LEC,2009), que pretende favorecer la
raciones que justifican tal decisión son: inclusión del alumnado considerado “espe-
– La bibliografía reciente en España res- cial” en las aulas ordinarias, el objetivo que
pecto a esta afectación es limitada (Car- pretendemos es analizar en profundidad el
dona, 2004; Martín Borreguero, 2004; caso concreto de un alumno con Síndrome
Federación Asperger España, 2007; De la de Asperger y, a su vez, conocer el proceso
Iglesia y Olivar, 2008; Sans, 2008; Gonzá- inclusor llevado a cabo por los profesiona-
lez Navarro, 2009; Sepúlveda, 2008). les que intervienen con él en un aula ordi-
naria, considerando asimismo, la influencia
– A menudo, el desconocimiento de los
de las representaciones sociales en su labor
rasgos característicos del síndrome
docente.
de Asperger lleva al profesorado a la
confusión con actitudes inadaptadas,
cuando percibe el comportamiento en
el aula del alumno afectado o la rela-
1. Antecedentes
ción social de éste con sus compañeros. relacionados con el
Se plantea así la conveniencia de valorar
la atención educativa a los alumnos con SA
síndrome de Asperger
en aulas ordinarias. De manera más exten- Cabe destacar la proliferación de casos
sa, se pretende destacar la importancia de afectados por este síndrome (Wing y Potter,
ofrecer contextos inclusivos al alumnado 2002), debido a razones tales como: a) una
que presenta cualquier tipo de necesidad mayor precisión en los criterios valorativos,
educativa especial (NEE) que requiera so- que lo diferencia de otras patologías, y b) el
porte para incorporarse a los procesos de aumento de la consciencia sobre la grave-
aprendizaje con cierto margen de eficacia. dad del trastorno, asociada a la importancia
Centrándonos en la afectación objeto del diagnóstico precoz. En este sentido, in-
de nuestro estudio, algunas cuestiones vestigaciones como las del National Institute
aparecen cuando pensamos en ello, tales of Neurological Disorders and Stroke (NINDS)2
como:¿cuáles son las necesidades reales del inciden sobre:
alumnado con SA en el contexto escolar?, – Utilización de imágenes de resonancia
el profesorado, ¿tiene conocimiento per- magnética funcional (IRMf) para mos-
tinente y suficiente sobre este síndrome?, trar anormalidades en áreas particula-
partiendo del criterio diagnóstico que ha- res del cerebro, asociadas al SA y otros
ce referencia a la interacción social, ¿cómo trastornos autistas (Anagnostou, 2007).

1
Se cita la legislación catalana en materia de educación, por ser esta Comunidad Autónoma donde se inscribe la investigación.
2
National Institute of Neurological Disorders and Stroke (NINDS). Institución destacada en la investigación de trastornos neurológi-
cos (Bethesda. EEUU). Consultable en la página web http://www.ninds.nih.gov/

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– Comparación, con muestra amplia, ción-inclusión de alumnos autistas con síndro-


de las evaluaciones psiquiátricas y me Asperger o de Alto Funcionamiento en par-
neuropsicológicas de los niños con ticular, en Centros Ordinarios de Uribe Kosta
diagnóstico de SA, o autismo de al- (Vizcaya), así como estudiar también las varia-
to funcionamiento, con las de sus bles que están incidiendo en dichas actitudes”.
padres y hermanos, para observar (Sepúlveda, 2008:117)6.
patrones que vinculan el síndrome a
perfiles neuropsicológicos específicos
(Kunkel, 2010). 1.1. Alumnado con
– Apoyo a un estudio internacional de necesidades especiales y
largo alcance, en el que investigadores procesos inclusivos
de todo el mundo (Proyecto del Ge-
noma Autista) recolectan y analizan Hay que subrayar la evolución, en el ám-
muestras de ADN de los niños con SA bito pedagógico, del concepto “educación
y autismo de alto funcionamiento, al especial” hacia constructos cada vez menos
igual que de sus familias, para identifi- restrictivos. Este hecho ha sido posible gra-
car genes asociados y poder evaluar su cias al paralelo desarrollo legislativo al res-
interacción (Holm, 2010). pecto, del que destacamos: la Ley 13/1982
Por otra parte, una de las principales (Integración Social de los minusvalidos7),
áreas de investigación que contempla el es- el Real Decreto 334/85, (Ordenación de la
tudio del espectro autista en diferentes uni- Educación Especial), la Ley Orgánica 1/1990
versidades, tanto nacionales -entre la que (Ordenación General de Sistema Educativo),
destaca la Universidad Carlos III (Madrid)3 el Real Decreto 696/1995 (Ordenación de la
- como internacionales4, es la que hace re- Educación de los alumnos con necesidades
ferencia al campo de la Neuropsiquiatría educativas especiales) y, por último, la actual
del desarrollo. Asimismo, de la información Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE).
consultada se desprende que son más los A lo largo de todo este proceso, se aban-
estudios que se dirigen a detectar las cua- dona el modelo de "integración" escolar en
lidades del síndrome, que las que se refie- favor del de "inclusión", en el que ya no se
ren a posibles tratamientos e intervenciones trata de que el alumno se ajuste al sistema
educativas. educativo al que se le pretende integrar, si-
Por lo que respecta a España, las inves- no de adaptar el mismo a la diversidad de
tigaciones parten, en gran medida, de la su alumnado, ya que como apunta López
motivación e intereses de las diferentes aso- Melero “educar en la diversidad no se basa en
ciaciones creadas por/para familias y pro- la adopción de medidas excepcionales para las
fesionales. En este sentido, "Federación As- personas con NEE, sino en la adopción de un
perger España"5 encabeza este terreno con modelo de currículo que facilite el aprendizaje de
diferentes proyectos y estudios. todos los alumnos en su diversidad” (1997:17).
Finalmente, resaltar que fue realizado un Al respecto, la LEC (2009), en Cataluña,
estudio en Vizcaya cuyo objetivo era “cono- especifica en su Artículo 81 (Capítulo II)
cer cuales son las actitudes del profesorado de que “los alumnos que tienen necesidades edu-
aula regular hacia la integración-inclusión de cativas especiales son los afectados por discapa-
alumnos con nee en general y hacia la integra- cidades físicas, psíquicas o sensoriales, los que

3
Consultable en la página web: http://www.uc3m.es/
4
Entre las que destacan: Department of Psychiatry (Cambridge): http://www.psychiatry.cam.ac.uk/; The Oxford Autism Research
Group: http://www.psychiatry.ox.ac.uk/autism; The Harvard Medical School: http://hms.harvard.edu/hms/research.asp
5
Consultable en la página web: http://www.Asperger.es/.
6
Muestra de 36 docentes, de 7 centros ordinarios (públicos, ikastolas y privados), con una integración de 11 alumnos afectados
con.SA en sus respectivas aulas
7
Conocida como LISMI

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manifiestan trastornos graves de personalidad Por otra parte, y concretando respecto la


o de conducta o los que padecen enfermedades atención de alumnado afectado con Tras-
degenerativas graves” 8 tornos Generalizados del Desarrollo (TGD),
Desde una perspectiva general, se puede habrán de ser tenidas en cuenta las modali-
decir que un alumno presenta necesidades dades de escolarización que oferta nuestro
educativas especiales cuando tiene mayores sistema educativo, que en la actualidad son:
dificultades que el resto de los compañeros a) centros y aulas específicas de Educación
para acceder a los aprendizajes que se de- Especial (EE), b) escolarización combinada
terminan en el currículum correspondiente (centro de EE y ordinario), y c) centro ordi-
a su edad. Puede necesitar, para compensar nario. Anteriormente, habrán de ser consi-
estas dificultades, adaptaciones de acceso derados los criterios que rigen la modalidad
al mismo. Es importante destacar que esta educativa adecuada para cada alumno con-
visión pone el énfasis en la escuela, así co- creto. Se pueden diferenciar, según Rivière
mo en la respuesta educativa que se puede (2001), entre aquellos factores relacionados
ofrecer al alumnado, en lugar de centrarse con el niño y con las características del cen-
en el déficit del individuo. tro escolar.
Para ello, entendemos que habrán de ser Con relación a los modelos de adaptación
tenidas en cuenta la importancia y necesi- educativa para la atención a la diversidad,
dad de considerar, para todo el alumnado el inclusivo, según García García (2004), se
sin distinción, aspectos como: plantea como el que ofrece un abanico más
amplio de alternativas para el aprendizaje.
– Valorar a la persona de manera integral
(percepción, cognición, emoción, moti- La concepción de educación inclusiva “se
vación, socialización...) y contextual, puede entender como un derecho natural de las
no centrándose en la discapacidad si la personas que tiene como propósito su desarrollo
hubiera; integral a través de la eliminación de las ba-
rreras que impiden el aprendizaje, así como de
– Ofrecer todos los recursos que poten-
cualquier tipo de discriminación y exclusión,
cien el desarrollo de la autonomía, con-
atendiendo sus necesidades individuales, cultu-
siderando ésta en sentido amplio y no
rales y sociales y fomentando la mejora escolar.”
sólo en los límites físicos;
(Jurado y Ramírez, 2009:111).
– Priorizar los aprendizajes significati-
Podemos decir, por tanto, que los proce-
vos y funcionales, aplicables a diferen-
sos inclusivos deben dar cabida y respuesta
tes contextos y situaciones;
a todo el alumnado, presente éste o no NEE,
– Favorecer el desarrollo del autocon- ya que tienen que ver “con el hecho de que to-
cepto, relevante en la regulación de dos los alumnos sean aceptados y reconocidos en
estrategias cognitivo-motivacionales su singularidad” (Giné, 2001: 4).
implicadas en el aprendizaje;
Es pertinente resaltar que este es un pro-
– Utilizar metodologías que permitan ceso lento pero, en el que sin duda, nuestro
procesos de enseñanza y aprendizaje sistema educativo evoluciona para que sea
individualizados, ajustados a las ne- una realidad.
cesidades únicas de cada individuo,
Cabe destacar el punto de vista que apor-
favoreciendo a la vez la cohesión en el
ta el documento “Index for Inclusion”9 (Booth
grupo-clase; y
y Ainscow, 2004), que considera fundamen-
– Establecer canales de colaboración con tal un enfoque tridimensional para la me-
la familia, para unificar esfuerzos y es- jora de la educación escolar: crear culturas,
tablecer objetivos comunes en los dos generar políticas y desarrollar prácticas
ambientes. inclusivas. Concretamente Cataluña, desde
8
Trascripción del texto original.
“Els alumnes que tenen necessitats educatives especials, que són els afectats per discapacitats físiques, psíquiques o sensorials, els que
manifesten trastorns greus de personalitat o de conducta o els que pateixen malalties degeneratives greus.”
9
Documento referente, a nivel europeo, en materia de inclusión.

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hace unos años y siguiendo el modelo del sarrollo (TGD)13, que a su vez se ubican en el
documento citado, se encuentra inmersa continuo de los llamados Trastornos del Es-
en un proyecto de estas características, en pectro Autista (TEA). Así se clasifica tanto
el que el objetivo prioritario es la atención en el CIE-10 (OMS, 1992) como en el DSM-
a la diversidad: "Educació. Aprendre junts IV-TR (American Psychiatric Association,
per viure junts. Pla d’acció 2008-2015" 10. Los 2002). Según ambos documentos las áreas
principios que definen su marco general de más afectadas, conocidas como la “Triada
orientación son los que hacen referencia a de Wing” (González Navarro, 2009), son las
la inclusión, la normalización, la igualdad relacionadas con la interacción social, la co-
de oportunidades para el aprendizaje y municación y el lenguaje, así como con in-
la participación, la atención educativa de tereses peculiares. Diversos autores avalan
proximidad y, por último, la participación esta aportación al considerar que estos ni-
y corresponsabilización (Generalitat de Ca- ños destacan por “la falta de habilidades socia-
talunya, 2009). les, una capacidad limitada para mantener una
conversación recíproca y un interés intenso en
un tema particular” (Attwood, 2002: 17). Asi-
1.2. Características mismo, Martín Borreguero (2004) especifica
genéricas sobre el que el individuo presenta un trastorno cua-
litativo de la interacción y la comunicación,
Síndrome de Asperger tanto verbal como no verbal, con una alte-
El nombre de este síndrome proviene del ración de las habilidades pragmáticas del
pediatra vienés Hans Asperger, que fue el lenguaje, acompañado de baja flexibilidad
primero en asociar una serie de caracte- comportamental y mental, con un patrón
rísticas clínicas particulares a un grupo de de conductas y actividades repetitivas, así
niños con un patrón especial, en 1944. En como presencia de intereses restringidos.
una descripción posterior usó el término Se puede decir, por tanto, que las personas
"psicopatía austista", por considerarlo una afectadas con este síndrome presentan di-
forma de desorden de la personalidad (As- ficultades significativas en lo que se llama
perger, 1966). Cuatro décadas más tarde, la “inteligencia social”. En este sentido, Baron-
Dra. Lorna Wing (1981) halló 34 casos con Cohen (1990) describe la incapacidad para
las mismas características descritas ante- ajustarse a las normas sociales con el térmi-
riormente. En su trabajo de investigación11, no “ceguera mental”.
en el que utilizó por primera vez el término Por otra parte, y a pesar de presentar
actual, observó que estos niños presentaban afectación neurológica, se han identificado
similares características a las descritas por diferentes áreas del cerebro perjudicadas,
Leo Kanner en 194312, pero con la diferencia como la amígdala, los lóbulos temporales,
de que al crecer mostraban gran capacidad el lóbulo frontal y el cerebelo, suelen tener
para el lenguaje fluido, así como deseo por un CI "normal", entendido como dentro de
comunicarse con los demás, de manera que los parámetros de la media de la población,
estableció el paralelismo con los casos des- o en algunos casos superior.
critos por Asperger. Los criterios diagnósticos asumidos tie-
Este síndrome se encuentra incluido, por nen como referente el CIE-10 (1992) y el
sus criterios diagnósticos, dentro de la cate- DSM-IV-TR (2002), así como los expuestos
goría de Trastornos Generalizados del De- por profesionales clínicos expertos en el

10
Elaborado por el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (2009). Consultable en la página web: http://www20.
gencat.cat/docs/Educacio/Documents/ARXIUS/Aprendre_junts.pdf
11
Asperger’s syndrome: a clinical account”. Consultable en la pág web: http://journals.cambridge.org/action/displayAbstract?from
Page=online&aid=5218428
12
Autor de referencia al hablar de autismo “clásico”.
13
Dentro de esta categoría también se incluye: Autismo, Síndrome de Rett, Trastorno desintegrativo infantil y Trastorno generaliza-
do del desarrollo no especificado (incluyendo el autismo atípico)

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tema (Gillberg y Gillberg ,1989; Szatmari, formación. De acuerdo con esta teoría, las
1989; Rivière, 2001). Asimismo, entre los personas afectadas carecen de la habilidad
estudios de prevalencia destaca el realizado para percibir los propios pensamientos y
por Ehlers y Gillberg (1993)14, que estima los de los demás, lo que condiciona su fal-
una proporción de 36/10.000 niños nacidos ta de reciprocidad social y el uso social del
(Wing, 1993). Respecto a la distribución lenguage. Según Sans los afectados de SA
de casos en relación con el sexo, los datos poseen “la capacidad de percibir estas señales
tampoco aportan una valoración definitiva, [sociales] pero no de interpretarlas correcta-
observándose una mayor prevalencia en el mente” (2008:175). Fue Baron-Cohen el que,
sexo masculino. Cabe aportar en este punto a partir de una investigación basada en “el
que, a pesar de los conocimientos adquiri- paradigma de la falsa creencia”, explicó la
dos, así como los avances en el campo de la dificultad que tienen estas personas para
neurología y la genética de los TEA, en la anticipar, interpretar y comprender las con-
actualidad no existe ninguna prueba médi- ductas de los demás. Lo hizo a través de la
ca diagnóstica para el SA. Hay que añadir prueba conocida como el “Test de Sally and
otra dificultad, basada en que sus caracte- Anne” (Baron-Cohen y Bolton, 1998; Frith,
rísticas están presentes en mayor o menor 1989; González Navarro, 2009).
grado en la población general. Es por este Las teorías expuestas podrían explicar
motivo que se cree que en la actualidad sólo algunos de los déficits y alteraciones cogni-
están diagnosticados el 15-20% de los casos tivas que presentan las personas afectadas
que realmente existen (Sans, 2008). con este trastorno, tales como: disfunción
Con referencia a la etiología, se plantean ejecutiva, que puede explicar su dificultad
diferentes teorías y líneas de investigación, en la toma de decisiones, así como la rigidez
no excluyentes entre sí, desde dos enfoques: mental (Russell, 1997); déficit en la coheren-
neurobiológico y psicológico. Respecto el cia central, reflejado en un análisis exhausti-
primero, destaca la Teoría de las Neuronas vo de los detalles (Frith, 1989; Happé, 1996);
Espejo (Ramachandran y Oberman, 2007). déficit en la cognición social o “inteligencia
Estas neuronas son descritas por Cornelio impersonal fría” (Rivière, 2001); pensamiento
(2009) como el “conjunto de neuronas que con- fundamentalmente visual, asociado a imáge-
trola nuestros movimientos y, además, responde nes (Grandin, 1986, 2006); y por último, dé-
de forma específica a los movimientos e intencio- ficit en la teoría de la mente, que dificulta su
nes de movimiento de otros sujetos (…) parti- anticipación a los acontecimientos, así como
cipan en la generación de nuestros propios mo- la comprensión de los estados emocionales
vimientos. Son neuronas con respuestas que se propios y ajenos (Baron-Cohen, 1990).
han denominado bimodales: visuales y motoras” Por otra parte, se ha comprobado que hay
(pg. 27). En áreas relacionadas con la expre- un componente genético importante en la
sión emocional, “concretamente en la ínsula y aparición de SA, dada su tendencia here-
en la corteza cingulada anterior” (Ramachan- ditaria. En este sentido, Díez Cuervo (2005)
dran y Oberman, 2007:25) existen neuronas aporta que el causante puede ser la combi-
en espejo que parecen constituir la base de nación de más de cuarenta genes diferentes,
nuestra compresión de lo que les sucede a “de tal manera que la persona debe heredar va-
los demás y, por tanto, relacionadas con la rios genes que interactúan para expresar el feno-
empatía. tipo autismo” (pág. 25).
Desde un enfoque psicológico, predo- No debe obviarse la importancia que
mina la Teoría de la Infraconectividad o adquieren estos aspectos en el proceso de
de la Mente (Baron-Cohen, Leslie y Frith, aprendizaje de estos niños. Esta considera-
1985), que estaría relacionada con la afecta- ción nos permitirá una respuesta ajustada
ción en el proceso de integración de la in- a sus necesidades, favoreciendo el éxito de

14
Estudio Gothenburg (1993), en el que se examinó a personas con un CI de 70 o mayor, y con un diagnóstico basado en los criterios
de Gillberg.

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dicho proceso, pues, como veremos a conti- tidianas de aula. Villar Angulo expresa la ne-
nuación, las ideas y los conocimientos que se cesidad de llevar a cabo investigaciones “que
disponen sobre el SA influyen en los proce- hagan explícitos y visibles los esquemas cognitivos
sos de intervención que llevan a cabo los pro- de los profesores como un modo de comprender
fesionales, específicamente de los docentes. mejor sus pensamientos y acciones y las relaciones
que tienen lugar entre ellas” (1988: 105).
Richards y Lockhart (en Rosas y Jimé-
1.3. Algunas notas sobre nez, 2009) defienden que los sistemas de
las representaciones creencias que los docentes tienen se basan
sociales del profesorado en las metas, valores y creencias relaciona-
das con el contenido y proceso de la ense-
El pensamiento y las ideas, que tienen los ñanza, su comprensión de los sistemas en
profesores sobre los alumnos, influye en su los que trabajan y de sus roles dentro ellos.
forma de encarar los procesos educativos que Estas creencias y valores, pueden derivarse
han de llevar a cabo. En ese sentido se alude de diferentes fuentes, entre ellas: su propia
a representaciones sociales que, como Mosco- experiencia, su práctica como profesores,
vici plantea son " una modalidad particular del factores de personalidad, o los principios
conocimiento, y que su función es la elaboración basados en su formación, por lo que sirven
de los comportamientos y la comunicación entre de antecedentes para tomar decisiones y
los individuos" (1979: 17-18). Se puede decir emprender acciones pedagógicas. Estas ac-
que el término hace referencia a todos los co- ciones, en nuestro caso, como podemos su-
nocimientos estructurados que tenemos so- poner, van a tener un importante aporte a
bre nuestro entorno, que tienen por objetivo la búsqueda de satisfacción de necesidades
comunicar, y que se da a través del intercam- educativas cuando pensamos en los alum-
bio de comunicaciones en un grupo social. nos con SA. Muestra de ello es el trabajo
En definitiva, constituyen, por ejemplo, los realizado por Cardona (2004), que sintetiza
estereotipos, opiniones, creencias, valores de los resultados de diferentes investigaciones
cada persona en relación a lo que le rodea, sin llevadas a cabo entre 1985 y 1989 en nuestro
obviar que todo ello guía sus acciones e influ- país, respecto la percepción y actitudes del
ye en los procesos de cambio. profesorado hacia la inclusión.
Hay que tener en cuenta que, como sugie- De ellas se desprende que:
re Álvarez Castillo (1992), si las percepcio- a) estas actitudes dependen de los secto-
nes que tenemos de las aptitudes, los ras- res implicados (profesores, alumnos
gos de personalidad, creencias o valores de y/o padres);
otras personas intervienen en nuestras inte- b) las actitudes se hayan influidas más
racciones, al llevarlo al campo pedagógico por el tipo de discapacidad que por el
este hecho adquiere mayor importancia, ya grupo profesional que opina (en el caso
que la percepción docente del alumnado, de una investigación concreta: directo-
con o sin necesidades especiales, es un tipo res, profesores y psicólogos), de mane-
de conocimiento que influye en las interac- ra que el profesorado se siente “amena-
ciones en el aula. Además, no debemos ob- zado por la inclusión de alumnos con
viar que las teorías implícitas operan auto- discapacidad cognitiva y frustrados
máticamente, fuera del control consciente, (...) ante los alumnos con dificultades
de manera que cuando un profesor emite de aprendizaje y/o problemas de con-
un juicio sobre un alumno, no puede evitar ducta” (Cardona, 2004:242); y
relacionar la conducta observada con sus
esquemas previos. c) los profesionales que se muestran más
motivados son los profesores de Edu-
Para tratar de entender cómo el profesorado cación Infantil.
aborda las dimensiones de la enseñanza, ha-
bría que examinar las creencias y procesos de Según la autora, los investigadores conclu-
pensamiento que subyacen a sus prácticas co- yen que “no había evidencia suficiente favorable

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a la inclusión”, añadiendo que “las necesidades 3. Valorar la influencia de las represen-


o prioridades más inminentes para ellos [los pro- taciones sociales de las profesionales
fesores] son su formación y la disponibilidad de que intervienen en el aula, teniendo
recursos para trabajar en colaboración, formación presente las estrategias metodológicas
específica para hacer adaptaciones curriculares, empleadas por cada una de ellas, para
reducción del número de alumnos por aula, y favorecer el proceso de aprendizaje.
tiempo disponible para planificar con el profeso- Como premisa, cabe añadir que enten-
rado de apoyo” (Cardona, 2004:243). demos el concepto de necesidad educativa
como la diferencia entre la situación actual
2. Planteamiento -de desventaja- y la que debería ser, tenien-
do como referencia el estándar de población
metodológico de su misma edad.
Tomando como punto de partida las ca- Partiendo de la afirmación de Stake (2007),
racterísticas ideográficas a que responde el en referencia a que no hay una distinción cla-
estudio que exponemos en el presente artí- ramente definida en las fases de un estudio
culo, optamos por la utilización del “estu- de caso, se plantea llevar a cabo una secuencia
dio de caso” como metodología idónea, con "progresiva e interactiva" (Pérez Serrano 1994:
el objetivo de analizar, comprender e inter- 97), que permita el reajuste de cada fase a me-
pretar una realidad concreta (Stake, 2007). dida que avanzaba el proceso. Ésta se ha con-
Enmarcado en el paradigma interpretativo, siderado a partir de las propuestas de Garan-
la perspectiva seguida es la propia de un es- to y Rincón (1992) y Pérez Serrano (1994), que
tudio fundamentalmente cualitativo. a su vez se basan en el proceso consensuado
de toda investigación, pero con las particulari-
El trabajo que describimos parte del co-
dades que presenta el estudio de caso.
nocimiento de las necesidades educativas
del alumno, todas ellas relacionadas con su Han sido tenidos en cuenta los criterios
desarrollo evolutivo, tanto académico como de rigor metodológicos propuestos por
psicobiológico. A su vez, analizamos sus Guba (1981): credibilidad, transferibilidad,
interacciones con los profesionales que en dependencia y confirmabilidad, con la fi-
el ámbito educativo atienden dichas nece- nalidad de dar validez y fiabilidad a los re-
sidades educativas (concretamente con tres sultados obtenidos. Además, con el mismo
educadoras: tutora, especialista de música y objetivo, se han planteado estrategias de
especialista de psicomotricidad) y con sus triangulación desde diferentes perspectivas:
compañeros. Además, valoramos la influen- de las fuentes de datos, del investigador, de
cia de las representaciones sociales de cada la teoría y de la metodología (Stake, 2007).
una de las profesionales y el uso de estra- Cabe apuntar que también se han respeta-
tegias metodológicas relacionadas con sus do los códigos éticos recogidos por la APA
prácticas educativas. Entendemos que de (2010): consentimiento informado, privaci-
esta manera se facilita la comprensión del dad y confidencialidad, y por último, nego-
procedimiento a seguir y en qué medida se ciación de estancia en el campo.
da respuesta a las necesidades educativas Dadas las características propias del tipo
del niño, desde una perspectiva inclusora. de investigación planteada, los criterios de
Los objetivos pretendidos son: selección del caso han sido determinados
1. Valorar las necesidades educativas del por todo lo que lo hace "peculiar, subjetivo y
alumno afectado con Síndrome de As- idiosincrásico" (Rodríguez et al. 1996:99). En
perger en el aula y orientar el proceso este caso la elección se justifica mediante:
de mejora de sus competencias. – El interés por las características intrínse-
2. Analizar las relaciones de este alumno cas del caso, que supone una oportunidad
en el aula con sus compañeros/as y con para "aprender" sobre él (Stake, 2007: 16);
los profesionales que interactúan con – la accesibilidad: al caso, al escenario y ,
él, desde una perspectiva inclusora. a la información;

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R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 4, N.º 2

– la disponibilidad de las fuentes im- el que hace referencia a “perseguir la


plicadas (profesorado, familia, centro, calidad pedagógica con un sistema de
alumno...); evaluación interna y externa (…) de los
– el interés pedagógico por la valoración procedimientos inclusivos”, añadien-
que se hace de la inclusión; y do que “la preservación de la equidad,
– el interés profesional por la etapa con- la igualdad de oportunidades y la bús-
creta del alumno afectado (Educación queda de la excelencia…” son tenidos
Infantil). en cuenta. Declarando, además, “creer
en la filosofía de la escuela inclusiva”.
Con referencia al alumno objeto de estu-
2.1. Descripción del caso dio, subrayamos lo siguiente:
Para una aproximación contextual se ofre- – Es un niño de 5 años de edad, que per-
cen los siguientes datos generales respecto tenece a uno de los grupos de segundo
al centro donde se lleva a cabo la presente nivel del segundo ciclo de la etapa Edu-
investigación: cación Infantil (EI-4 años) del centro.
Respecto al aula, se encuentra integrado
– Se trata de un centro público ubicado en
en un grupo con un total de 20 alumnos.
un municipio de la comarca del Vallés
Oriental (Barcelona). Actualmente cons- – Pertenece a una familia de características
ta de tres líneas completas y un servicio psicosocial y económicas de un nivel me-
denominado Unidad de Soporte a la dio, de la que no se destacan circunstan-
Educación Especial (USEE), que atiende cias que puedan afectar a su evolución.
las demandas de la zona. El claustro es- Se obtuvieron datos de carácter evolutivo
tá formado por 51 profesionales, repar- y psicopedagógico en relación al caso, que
tidos en las diferentes especialidades re- se ampliaron después del análisis de la en-
lacionadas con las didácticas específicas trevista con la familia, al suponer ésta una
y con los niveles educativos de Educa- gran fuente de información.
ción Infantil y Educación Primaria. En la siguiente tabla (Tabla 1) se aporta
– De los objetivos pedagógico, el Proyec- información característica respecto el caso
to Educativo de Centro (PEC) destaca, que presentamos.

35
E l alu m no afectado con s í ndro m e de A s p er g er en el aula ordinaria

2.2. Selección, diseño sin menosprecio a los datos aportados por


el resto de instrumentos.
y aplicación de los Se expone a continuación otra tabla, que
instrumentos relaciona cada uno de ellos con el interés
por su aplicación (tabla 3).
Se plantea la necesidad de variedad en la
Por otra parte se considera de gran impor-
selección de los instrumentos, así como su
tancia la obtención de datos desde diferen-
aplicación con diversos agentes, con la fina-
tes fuentes, para tener un abanico más am-
lidad de facilitar la triangulación de datos,
plio y objetivo de estos. Para conseguirlo se
en el sentido que plantea Stake (2007), ga-
tomaron como guía los ejes expuestos por
rantizando tanto el rigor como una mayor
Garanto (1997), adaptándolos a las necesi-
objetividad en los resultados.
dades de la presente investigación, de tal
Valoradas las necesidades del caso, en re- manera que se obtuvieron datos propor-
lación con los objetivos de la investigación, cionados por: la familia, las profesionales,
se proponen los instrumentos que se descri- la exploración cognitiva de las teorías ex-
ben a continuación. puestas en el marco teórico de referencia,
De la tabla presentada se desprende que la exploraciones complementarias de otros
las entrevistas resultan ser el instrumento documentos (p. ej: informes académicos y
que más información ofrece, por lo que de- clínicos del alumno) y la observación o con-
ben ser analizadas con más detalle, aunque tacto directo con el niño.

36
R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 4, N.º 2

2.3. Trabajo de campo que “le tienes que decir una cosa concreta, o una
solo consigna, si no se pierde”.
Se ha tenido presente la propuesta de Aunque las tres profesionales que nos
Stake (2007), de manera que se realizó una han aportado información reconocen que
primera solicitud de acceso al contexto ge- el niño presenta algunas dificultades en el
neral de observación en una reunión con el ámbito social, ninguna de ellas cree necesa-
equipo directivo y las profesionales impli- ria la adaptación de la programación a sus
cadas directamente, en la que fue expuesta necesidades.
la información general del estudio. Una vez Según la familia, una de las necesidades
obtenido el consentimiento por parte del destacadas, que afecta al aprendizaje, es la
centro, se hizo un encuentro con la familia, que se refiere al lenguaje oral y a la comuni-
con el mismo objetivo. Estos acontecimien- cación. Las profesionales del centro conver-
tos se remiten al curso escolar 2009-2010. gen en esta idea al observar que, aunque el
En ninguno de los diferentes accesos se niño muestra dominio de la prosodia, reali-
produjeron situaciones que hicieran supo- za ecolalias y tiene un vocabulario singular
ner que la presencia de una persona ajena al (con neologismos, sofisticado, “pedante”...).
aula interfiriera con la actividad observada. Informan que durante el discurso repite fra-
ses que ha oído anteriormente de manera
literal y, a menudo, fuera de contexto, pu-
3. Resultados y diendo llegar a ser repetitivo y abrumador,
discusión ya que intenta desviar frecuentemente las
conversaciones hacia temas de su interés.
Hemos procedido al análisis de datos con A su vez, entre otras características, mues-
el referente del modelo propuesto por Miles tra dificultad para percibir y entender bro-
y Huberman (en Bisquerra, 2004), que plan- mas, ironías, dobles-sentidos, pero capta y
tea tres momentos clave: reducción, com- comprende gestos o expresiones faciales de
prensión más profunda e interpretación de los demás. Respecto al lenguaje escrito no
datos y elaboración de las conclusiones, a la muestra dificultad ante la lectura mecánica
luz del marco teórico inicial. o la comprensión del texto.
Del análisis de las necesidades educativas Estas aportaciones nos permiten apuntar
del niño, partiendo del examen de la docu- que la comunicación y el lenguaje son as-
mentación del caso, tanto clínica como aca- pectos afectados, ya que se reproducen en
démica, se desprende que, aunque sigue un las tres situaciones académicas observadas
patrón normalizado de evolución, presenta (aula ordinaria, aula de música y aula de
las necesidades educativas propias del diag- psicomotricidad).
nóstico descritas en el marco teórico, por lo Respecto a sus conductas e intereses, las
que las áreas más afectadas son las que se profesionales parecen discrepar, hecho que
definen como la Triada de Wing (González conduce a interpretar que el niño se compor-
Navarro, 2009) que, como ya se expuso, son ta ante cada una de las profesoras de manera
las relacionadas con la interacción social, la diferenciada, posiblemente debido a su pro-
comunicación y el lenguaje, así como con in- pio interés por las actividades que realiza
tereses peculiares. Así, la tutora plantea que con cada una de ellas, o a las diferencias tipo-
el SA afecta al aprendizaje de este alumno, lógicas o de perfil profesional de las mismas.
ya que según describe “ellos tienen sus pro- Por otra parte, no se aprecian diferencias
pios intereses (...) y nosotros marcamos mucho significativas en la relación que mantiene
en todo momento”, en referencia a una ense- con los compañeros/as en las diversas situa-
ñanza demasiado dirigida. También destaca ciones de aula, ya que en ellas se observa
la memoria como una competencia muy de- que: hay interacción durante los momentos
sarrollada en él, aunque matizando que por en que no hay actividad (ej. durante la ex-
otra parte la comprensión no está asociada plicación de la profesora); le cuesta inter-
a todo aquello que es capaz de recordar, ya pretar las quejas y las demandas de los com-

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E l alu m no afectado con s í ndro m e de A s p er g er en el aula ordinaria

pañeros, cuando no quieren ser molestados; – Utilización de diferentes estrategias pa-


y tiende a tocar al compañero (el brazo, la ra centrar su atención en aquello que se
mano o el cuero cabelludo) de una manera realiza, fortaleciendo la motivación por
“mecánica” e inconsciente. las actividades propuestas en el marco
Asimismo, se observan divergencias en la del aula (p. ej: lo llama por el nombre, le
relación que tiene con cada una de las profe- anticipa que pronto será su turno…).
sionales: el niño mantiene una relación más – Utiliza la reflexión como respuesta y
cercana con la tutora en el contexto del aula refuerzo a las demandas realizadas,
ordinaria (p.ej. es a la que más busca en situa- favoreciendo el proceso de autorre-
ciones que escapan a su control), fundamenta- flexión.
da en la actitud empática que ésta manifiesta. – Fomento de su autonomía (mejorando
Respecto al fomento de las interacciones su autoconcepto positivo).
en el aula, partiendo del referente que supo- – Utilización del refuerzo positivo, para
ne una perspectiva inclusora, en la que sean la superación del bajo umbral de frus-
respetados todos los alumnos en su diversi- tración que tiene.
dad, en general no se observan actuaciones
De todo lo expuesto, se puede inferir la
especiales en este sentido por parte de nin-
plasmación de divergencias en las estrategias
guna de las profesionales.
utilizadas, así como en el proceso de atención
A propósito de las relaciones sociales del a las necesidades por parte de las profesio-
alumno objeto de análisis, tanto con adultos nales. Respecto a la influencia de las teorías
como con sus iguales, se aprecia una baja implícitas en su proceder profesional, aporta-
capacidad de interacción, sobretodo con sus mos a continuación el análisis de cuatro pun-
coetáneos, ya que aunque muestra interés tos de interés que pautaron las entrevistas:
por iniciar aproximaciones (p. ej. tocarlos) no
1. Con relación a las necesidades educati-
suelen ser duraderas, motivo por el cual no se
vas del alumno, destacamos a la tutora
relaciona siempre con el mismo niño o gru-
(en adelante T1), la cual está suficiente-
po de compañeros. Estos datos fueron con-
mente documentada, ya que es capaz
trastados y confirmados con la información
de ofrecer una definición y descrip-
familiar recibida; también lo ratifica la infor-
ción ajustada de la patología. Además,
mación obtenida a partir de las grabaciones
muestra interés tanto personal (forma-
A/V y con la observación mediante check-list.
ción) como profesional, hacia las nece-
Entre las profesoras, se aprecia una evi- sidades del niño; utiliza estrategias me-
dente diferencia en el empleo de estrategias todológicas que hacen presuponer su
metodológicas favorecedoras del proceso intento por satisfacer estas necesidades;
pedagógico, sobre todo entre las dos espe- por ejemplo, sabe que “le cuesta com-
cialistas y la tutora. Se hace patente que la prender una explicación amplia, le has
respuesta del niño está condicionada por de decir una cosa concreta, o sólo una
estas diferencias. orden, si no se pierde si el discurso es
Específicamente, la tutora es la profesio- muy largo...”, y ella le da las consignas
nal que hace un uso pedagógico adaptado de manera más fragmentada, para ayu-
a las características y necesidades del niño, darlo en la comprensión.
favoreciendo así su proceso de aprendizaje. 2. Respecto las interacciones sociales, la
Entre otras, destacan las siguientes actua- especialista de psicomotricidad (en
ciones: adelante E1) argumenta que ella no fo-
– Oferta de ayuda progresiva, de mane- menta las interacciones en el grupo, ni
ra que el niño puede ir ajustando su intenta con este niño ninguna estrategia
respuesta a la necesidad del momento. de acercamiento a los demás: “no tene-
Favorece de esta manera su autoestima mos demasiado tiempo durante psico-
y autonomía, así como su autorregula- motricidad”; respuesta que denota su
ción (autocontrol). fijación sobre las actividades a realizar,

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R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 4, N.º 2

más que en la búsqueda de estrategias 4. Con relación a las estrategias metodoló-


adaptadas para reforzar la interacción gicas, según E1 las conductas disrupti-
entre los alumnos. La profesora de mú- vas del niño son “de provocación” (“lo
sica (en adelante E2) responde que la hace queriendo decir...aquí estoy yo”),
estrategia que emplea en alguna oca- y que a veces lo ignora. Considera que
sión, para fomentar la interacción en el las estrategias que utiliza con los alum-
grupo, es la de “hacerlo participar igual nos son efectivas, y que “no se me ha-
que al resto”. Por su parte, T1 cree que bía ocurrido nunca” la importancia de
el hecho de “darle mucho cariño” ha in- regularlas, comentario que hace supo-
fluido en su relación, por que “él se ha ner que no las valora importantes. E2
sentido más arropado”. Sabe que ante sabe, por asesoramiento de la tutora,
los conflictos “necesita el contacto para que ante una situación conflictiva “debe
calmarse...”, y por ello la estrategia que dejarlo tranquilo, y después reconducir
utiliza ante una situación conflictiva es la situación, a parte”, pero cuestiona la
“estar allí para poderlo solucionar, sin efectividad al valorar:“dependiendo de
que desarrolle a más...”. cómo tiene el día”, aunque tampoco la
3. En referencia a la inclusión, las tres pro- regula ni busca otras, justificando que
fesionales están de acuerdo en realizar depende “de como está el grupo, de
una valoración positiva, aunque resal- cómo estoy yo...”. Añade que ante una
tan y añaden la importancia de los re- negativa del niño frente a la realización
cursos humanos para su consecución. de una actividad, ella no actúa (“si dice
E1 destaca la importancia de la afecti- que no hace nada, pues no hace nada”)
vidad con el alumnado que presenta y que ante una conducta diferente a la
NEE, así como la utilización de “estra- del resto “intentas estar más por él, pe-
tegias diferentes con estos niños”, res- ro dices: ya se te pasará”. Por último, T1
puesta que entra en contradicción con piensa que no son necesarias estrategias
su propia manera de actuar con el caso de aproximación con este alumno, y que
concreto, ya que durante las sesiones no aprende a reaccionar a partir de la re-
las adapta a las necesidades del niño. E2 acción de los otros; tampoco considera
expresa que es consciente de que “no necesario realizar adaptaciones durante
llega a este alumnado” y que es “difí- la programación de aula, ya que “no ha
cil de llevar bien, a nivel profesional y sido conveniente”. Respecto a estrate-
personal”, pero se contradice cuando gias metodológicas concretas en el aula,
expresa “hasta qué punto les sirve?” [la destaca que “muchas veces le debes vol-
clase de música]. Respecto a las estrate- ver a repetir lo que ha de hacer”.
gias que emplea en el aula, explica que
si un alumno no puede seguir una ac-
tividad “se la adapto al momento, o le 4. Conclusiones
pregunto lo que sé que él puede respon-
der”, aunque se vuelve a contradecir al En este punto, cabe reflexionar sobre si se
explicar que a veces, “intentas no pre- han conseguido los objetivos y en qué me-
guntarle a él, y tirar adelante, porque es dida, así como responder los interrogantes
una cosa que debe salir” [acabar la acti- que se sugieren. Aunque podamos anticipar
vidad]. Por su parte, T1 considera que una respuesta positiva, hay que tener en
lo más importante “es la relación con el cuenta las propuestas de valoración que se
resto de compañeros, en una situación sugerían. Así, una vez analizada la informa-
de normalidad...”Considera que “es en- ción obtenida por medio de los diferentes
riquecedor para el profesional y para el instrumentos, se presenta a continuación en
resto de compañeros”, aunque destaca forma de conclusiones, atendiendo a los ob-
que a menudo “los recursos que tene- jetivos del estudio:
mos son insuficientes”.

39
E l alu m no afectado con s í ndro m e de A s p er g er en el aula ordinaria

4.1. Valoración de c) Pautas conductuales, intereses y rutinas.


Respecto a sus intereses, las profesio-
necesidades del niño nales parecen discrepar, hecho que
conduce a pensar que el niño se com-
Siguiendo el discurso expuesto en el mar-
porta ante cada una de las profesoras
co teórico, se valoran las necesidades de es-
de manera diferenciada, influenciado
te alumno partiendo principalmente de los
por las diferencias en las característi-
indicadores de afectación referentes a sus
cas de las actividades de los tres ámbi-
procesos de aprendizaje, pero sin obviar las
tos analizados. No revela patrones de
características propias de la patología, que
conductas y/o actividades repetitivas,
de manera directa o indirecta, influyen en la
aunque sí rigidez de pensamiento (Att-
incorporación de aprendizajes. Se pueden
wood, 2002). Aunque manifiesta buena
definir sus necesidades, tomando como re-
disposición para el trabajo colaborati-
ferencia la Triada de Wing (González Nava-
vo, ya que no muestra rechazo ante la
rro, 2009), en los siguientes puntos:
aproximación de sus iguales para la
a) Conducta social. Este alumno presenta realización de tareas compartidas, su
problemas en la interacción social con dificultad para mantener la relaciones,
los demás, ya que muestra dificultad así como la falta de estrategias docen-
para comprender los estados emocio- tes en este sentido, dificultan el desa-
nales de sus compañeros (p. ej. ante de- rrollo de estas habilidades.
mandas sutiles de no desear contacto
En referencia a otros parámetros no re-
físico), así como para anticipar las con-
flejados en la exposición anterior, pero que
secuencias de sus reacciones. Además,
también influyen en sus necesidades peda-
demuestra poca capacidad para hacer
gógicas, se observa que:
inferencias en función de la situación
social en la que se encuentra (p. ej. no – Respecto a las funciones ejecutivas:
saber cómo atraer la atención sobre los demuestra dificultad para adoptar
demás, ante una situación motivadora diferentes perspectivas (relación con
para él). Todo ello se explica a través la empatía), déficit en la habilidad de
de la Teoría de la Mente (Baron-Cohen, organización (tiempo, acciones, espa-
1990), expuesta con anterioridad. cio…), limitada capacidad para afron-
tar situaciones nuevas (creándole inse-
b) Comunicación y lenguaje. La comunica-
guridad). Por el contrario demuestra
ción, tanto verbal como no verbal, así
buena memoria y capacidad para inhi-
como el lenguaje, son aspectos afecta-
bir respuestas erróneas (autocontrol);
dos; por ello, se reproducen situacio-
nes problemáticas en los tres entornos – no presenta retraso en el desarrollo
académicos planteados (aula ordinaria, cognitivo (Artigas, 2000);
música y psicomotricidad). Presenta – presenta ligera torpeza motriz (Gill-
alteración de las habilidades pragmáti- berg y Gillberg, 1989), que puede lle-
cas del lenguaje, mostrando dificultad gar a afectar a su relación social (p.ej.
para una utilización ajustada a los fines rechazo por parte de los demás en los
que pretende (p. ej: ante la necesidad juegos colectivos); y
de realizar demandas explícitas). De – frecuente inatención (normalmente
igual manera manifiesta problemas durante las explicaciones adultas).
para la comprensión de mensajes, ne-
cesitando consignas más limitadas y
concretas (p. ej: durante la explicación 4.2. Análisis de las
de una actividad de aula). Ello puede relaciones
deberse a carencias en la coherencia
central (González Navarro, 2009), que Respecto a la relación con los iguales, ca-
lo dirige a fijarse en los detalles, ob- be señalar que aunque muestra interés por
viando el mensaje general. establecer relación de amistad con ellos,

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R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 4, N.º 2

dadas sus continuas aproximaciones físi- formación o la edad no son factores que per-
cas, manifiesta dificultad para establecer mitan establecer el hecho diferenciador en
vínculos duraderos y efectivos, así como el empleo de estrategias adaptadas al caso.
para interpretar las quejas y demandas de Si bien es cierto que una investigación co-
los compañeros cuando no quieren ser mo- mo la propuesta, dadas las características de
lestados (las causas fueron expuestas en las la metodología empleada, puede limitar la
conclusiones respecto a su conducta social). generalización de los resultados obtenidos,
En este sentido se puede afirmar que pre- representa una realidad que debe ser objeto
senta lo que Rivière (2001) llama “déficit en de análisis más generales, pues, se constata
la cognición social”. Aunque no se aprecian un funcionamiento de los profesionales deter-
diferencias significativas en los vínculos con minado más por las condiciones particulares
los compañeros en las diferentes situaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde
de aula, se puede entender que su manera su posición, que por las necesidades que pue-
de actuar no se ve influenciada por el cam- den presentar los alumnos, dispongan de las
bio de situación (espacio, materia, estrate- características que fueren. Por ello, debemos
gia metodológica, profesora…). Como ya seguir planteando el análisis de las realidades
se apuntó en el análisis de resultados, en que suponen procesos de inclusión, el conoci-
referencia a su nexo con las profesionales, miento de los las necesidades que aparecen,
se observan algunas diferencias respecto a los mecanismos para su atención, las relacio-
la relación que mantienen con cada una de nes con los servicios y los soportes naturales
ellas, destacando el lazo afectivo que tiene como la familia, el papel del contexto inme-
con la tutora del aula ordinaria. diato y mediato, entre otros, para dar cabida
a lo que debe ser la necesaria atención a las
características individuales de cada alumno.
4.3. Valoración de las
representaciones sociales
de las profesionales en el 5. Referencias
aula AINSCOW, M. (2004). Desarrollo de es-
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Desde el punto de vista de la influencia de periencias para mejorar las instituciones
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ellas en su labor docente se puede afirmar ÁLVAREZ CASTILLO, J. L. (1992). Sa-
que, tal como se preveía, hay una relación gacidad perceptiva y teorías implícitas de
directa entre ambas. En líneas generales, se personalidad de los profesores. Salamanca.
aprecia una evidente diferencia en el em- Publicaciones Universidad Pontificia
pleo de estrategias metodológicas por cada Salamanca.
educadora. Más concretamente, se puede AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIA-
decir que las dos especialistas se muestran TION (2002). DSM-IV-TR. Manual
menos receptivas a las dificultades concre- Diagnóstico y Estadístico de los trastornos
tas de este alumno, hecho que mantiene la mentales. Barcelona: Masson.
utilización de estrategias fundamentadas AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSO-
más en la actividad a realizar que en las ne- CIATION (2010). Ethical Principles of
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deviene de la consideración del conocimien- sultable en web: http://www.apa.org/
to que se dispone con relación a las necesi- ethics/code/index.aspx
dades del niño con SA, determinado todo ANAGNOSTOU, E. (2007). Functional Mag-
ello por una percepción irreal con relación a netic Resonance Imaging (FMRI) for the
las posibilidades de atender las necesidades Study of Response Inhibition, and Face and
educativas mediante procesos inclusores. El Linguistic Processing in Autism (NINDS).
análisis de los datos, permite justificar que Consultable en web: http://clinicaltrials.
la experiencia, al menos la cuantitativa, la gov/ct2/show/NCT00211783

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E l alu m no afectado con s í ndro m e de A s p er g er en el aula ordinaria

Datos de los autores


Pedro Jurado
Doctor en Ciencias de la Educación, Psicólogo y Pedagogo, profesor Titular de
Universidad. Dpto. de Pedagogía Aplicada. Universidad Autónoma de Barcelona.
Miembro del grupo de investigación CIFO y coordinador del grupo Observatorio de
Inclusión Socioeducativa de la UAB. Ha realizado diversas investigaciones y publica-
ciones en torno a la Educación Especial, la atención a las personas con discapacidad
y la transición hacia la vida adulta.

Dolors Bernal
Diplomada especialista en Educación Infantil, actualmente ejerce como tutora en un
centro de Educación Infantil y Primaria de la provincia de Barcelona. Licenciada en
Psicopedagogía y Máster de Investigación en Educación. Colabora con el grupo de
investigación CIFO y OIS (Universidad Autònoma de Barcelona).

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