1.

LA INTERACCIÓN ENTRE ESTUDIANTES EN EL CONTEXTO

EDUCATIVO

El cambio sucedió en las concepciones pedagógicas y educativas

contemporáneas ha posibilitado el estudio de uno de los factores importantes de
la situación educativa, las interacciones que se establecen entre los alumnos
dentro del aula. La situación de aprendizaje escolar, sin embargo, tiene un
carácter social. A esto hemos de añadir el hecho de que entre los objetivos
educativos a lograr en el alumno se incluyan resultados personales y sociales,
que se encuentran ligados a los factores sociales que se dan en el aula
considerada como grupo. Los fines educativos, como los que persigue la reforma
del sistema educativo español, se centran además de en el desarrollo de
conocimientos en la educación integral del alumno, mediante un desarrollo de la
personalidad que potencie aspectos tales como su autoconcepto, y las
habilidades sociales, con la finalidad última de prepararle para participar
activamente en la vida social y cultural (Castejón et al, 2013, p.445).

1.1.Aspectos educativos para la interacción entre estudiantes

Los resultados de la investigación en las últimas décadas indican claramente que

la relación entre los alumnos puede repercutir de forma importante sobre
diversos aspectos, no sólo del desarrollo personal y social del alumno sino
también del desarrollo intelectual y del aprendizaje (Castejón et al., 2013,
p.445).

Algunos de los aspectos educativos sobre los que parece incidir positivamente la
interacción entre iguales son los siguientes:

A) Socialización y adquisición de habilidades sociales: Aunque las

primeras adquisiciones en el proceso de socialización que se realizan en el
ámbito familiar son de gran importancia para el desarrollo posterior de la
sociabilidad en la escuela Pinto y Sorribes. La situación escolar contribuye de
forma casi decisiva al desarrollo de la socialización del niño, y en la
adquisición de habilidades sociales, especialmente en la etapa de la pre y
adolescencia.
El alumno en el contacto con los iguales va adquiriendo una serie de
habilidades sociales que le son más difíciles de adquirir en otros ámbitos de la
vida. La adquisición de habilidades sociales adecuadas está correlacionada
positivamente con la socialización y el éxito escolar posterior, así como con la
socialización adulta.

Por contra la falta de estas habilidades está relacionada con ciertas

características que se presentan con una baja autoestima, un locus de control
externo, depresión.
 B) Autocontrol y control de la agresividad. El individuo aprende a controlar
sus impulsos, afectos, etc., dentro de un grupo, en interacción con otros
compañeros de características semejantes a las suyas propias.

C) Autoestima. La formación del auto concepto se produce a partir de la

influencia donde Bandura determina de otras personas significativas para el
sujeto, como pueden ser, padres de familia, profesores y demás compañeros, en
el que juega un papel importante el proceso de comparación social con los
demás. Los iguales proporcionan al individuo la mejor referencia para juzgar,
por comparación, la propia eficacia Bandura.

D) Adquisición de una perspectiva social Esta habilidad social está

relacionada con la superación del egocentrismo y la relativización de los
propios puntos de vista. El sujeto pasa en su desarrollo por etapas sucesivas
desde un egocentrismo que le impide adoptar y comprender los puntos de vista
de los demás a la adquisición de una perspectiva social que le capacita para
entender y poner en marcha diversas habilidades sociales. Los sujetos más
capaces de adoptar los puntos de vista de los demás son también más
competentes en sus relaciones interpersonales.

1.2. La organización social de la tarea de aprendizaje en la clase

La organización de los alumnos respecto a las actividades que realizan en el aula

presenta una determinada estructura social en función de las relaciones que establecen
con otros alumnos que están comprometidos en los mismos objetivos y finalidad.

Johnson y Johnson (como se citó a Castejón, 2013) Identifican tres tipos de estructura
de finalidad de la tarea en el aula para el proceso de aprendizaje del estudiante.

1. cooperativa: Es aquella en que se predenomia un tipo de interacción en la que los

alumnos perciben que pueden alcanzar su objetivo si y solo si los demás alumnos
también lo alcanzan.

2. competitiva: Es aquella en la que los alumnos perciben que pueden alcanzar su

objetivo si y solo los demás alumnos no lo alcanzan.

3. individualista: Los alumnos perciben que su propio intento de alcanzar un objetivo

no está relacionado, o es independiente, de las tentativas de los otros alumnos.
2. INTERACCIÓN ENTRE ESTUDIANTE Y DESARROLLO

Más allá del efecto positivo de la interacción entre iguales sobre los objetivos
educativos de tipo personal y social, e incluso sobre los aprendizajes de las materias
escolares, la interacción entre iguales se ha considerado fuente de desarrollo
intelectual y personal, dentro de ciertas corrientes teóricas de la psicología
evolutiva, como la escuela de Ginebra y la perspectiva vigotskiana. Ambas
perspectivas aunque tienen puntos en las que son divergentes, comparten el
presupuesto de que el desarrollo conceptual tiene una génesis fundamentalmente
social vigotskiana (Castejón et al., 2013, p.448).

 Piaget de hecho considera que el papel de la experiencia social en el desarrollo

cognitivo, señala el hecho que: “muchas veces se olvida que la inteligencia
humana se desarrolla en el individuo como una función de la interacción social.

 A este respecto, Brown se exponen que un grupo de iguales que no solo no

acepta el punto de vista de uno sino que realmente mantiene opiniones opuestas,
debe producir reflexiones en un sujeto razonable. La discusión en grupo revela
visiones opuestas y posibilita la aparición de concepciones más maduras.

 Vygotsky es uno de los teóricos que más importancia concede a la naturaleza

social de la cognición individual. El pensamiento es originariamente una
actividad social que sólo después se va internalizando gradualmente y se hace
individual. El proceso fundamental de desarrollo consiste en la internalización
gradual y la personalización de lo que fue originalmente una actividad social.

Castejón (como se citó en Piaget et al., 2013) Abordan los estudios en base a la escuela
de Ginebra en los efectos de la interacción entre iguales sobre el desarrollo intelectual.

Los resultados de esta serie de estudios realizados en situaciones experimentales de

laboratorio ponen de manifiesto fundamentalmente que:

a) La resolución de la tarea es más elaborada que la de los sujetos individuales.

b) Los efectos del trabajo en grupo se perciben muchas veces a más largo plazo.

c) Para que la interacción entre iguales tenga efectos positivos son necesarios una serie
de requisitos cognitivos mínimos por parte de los sujetos, como la capacidad para
adoptar distintos puntos de vista.

d) La confrontación de puntos de vista y la discusión acerca de puntos de vista poco

divergentes acerca de la manera de abordar la tarea es el mecanismo responsable de la
mejora en la producción. Importa menos que la discusión se produzca sobre puntos de
vista correctos o incorrectos, el factor clave parece estar en la capacidad para confrontar
el punto de vista propio con el de los otros.
Echaita define que el mecanismo responsable del desarrollo es el conflicto cognitivo
que se establece entre puntos de vista o esquemas moderadamente divergentes. La
tendencia adaptativa a recuperar el desequilibrio intelectual, creado por el conflicto
cognitivo, pone en marcha un proceso de reestructuración cognitiva que posibilita una
nueva adquisición a la ya existente. De esta forma, la interacción social promueve,
aparte de un aprendizaje específico, un verdadero desarrollo cognitivo (Echeita, 1988).

En la perspectiva de Vigostki todos los procesos psicológicos están influidos por

las relaciones interpersonales. Las funciones mentales superiores, como el
lenguaje, aparecen dos veces en el desarrollo del individuo, la primera en la
actividad social interpersonal, la segunda, a nivel intrapsíquico cuando
internaliza el lenguaje y el pensamiento (Castejón, 2013).

El término zona de desarrollo próximo como distancia que separa el nivel de

desarrollo real de un individuo y el nivel de desarrollo potencial que puede
alcanzar como resultado de la acción educativa que le proporcionan los adultos o
los demás individuos de su edad. La interacción del individuo con otros que
estén situados más allá de su zona de desarrollo permitirá extender su zona de
desarrollo potencial.

El concepto de zona de desarrollo próximo no hace sino reconocer que el

aprendizaje debe de estar equiparado al nivel de desarrollo actual del alumno.
Esto no hace sino poner de relevancia la necesidad de respetar las diferencias
individuales tanto en el desarrollo de los procesos cognitivos como en el nivel de
conocimientos adquiridos previamente.

El tipo de interacción del individuo con los demás, adultos y compañeros, ha de

estar presidido según Vigotski por el respeto de su nivel de desarrollo real, y ha
de consistir por tanto en un tipo de ayuda que partiendo del conocimiento y las
capacidades actuales del alumno, le lleve a un nivel de desarrollo mayor.

3. EL AULA COMO GRUPO

En el estudio del grupo de iguales que integran un aula para la realización de distintas
aspectos para el proceso de aprendizaje en donde cabe distinguir aspectos (Castejón,
2013, p.463).

Presentamos dos aspectos de aprendizaje de grupo las cuales son:

Aspecto formal: referido a la organización en la que están establecidos de manera

expresa los roles de sus miembros

Aspecto informal: que se producen de forma más o menos espontánea en el aula.

Estas últimas relaciones tienen un verdadero carácter psicosocial, puesto que hace
referencia a todos aquellos vínculos que se establecen entre los alumnos en respuesta a
necesidades psicológicas de tipo personal y social (Castejón, 2013, p.463).

La estructura organizativa formal se establece desde que comienza a funcionar la

clase como grupo y tiene un carácter relativamente estático, mientras que la estructura
informal se forma a partir de las relaciones de carácter psicosocial que se dan entre sus
miembros de manera informal, que se va formando paulatinamente a partir del
conocimiento recíproco y de las interacciones que se van sucediendo a lo largo del
tiempo en la clase (Castejón, 2013, p.464).

1.1. Tipos de Interacción

Los procesos de interacción de los alumnos en el aula giran alrededor de una serie de
conductas que van desde un polo formalmente organizado hasta la conducta
espontánea.

Beltrán y colaboradores definen desde una conducta participativa a una conducta

aislada o retraída. (Castejón, 2013, p.464).

Además recogiendo estudios anteriores sugieren la existencia de cinco modos

principales de interacción entre los alumnos dentro del aula como:

a) La interacción afectiva-no afectiva: La primera sería aquella en la que la

expresión de los sentimientos de los alumnos es aceptada y reforzada por los
compañeros y en la que hay una preponderancia de los sentimientos positivos.
Mientras que en la interacción no afectiva los alumnos no expresan sentimientos
o los reprimen ante sus compañeros; o incluso los sentimientos son de tipo
negativo. Parece que la interacción afectiva favorece mucho más el aprendizaje
escolar que la no afectiva.

b) Interacción individual-colectiva: Una interacción individual sería aquella en

la predominan los intereses particulares de cada alumno sobre los del grupo.
Mientras que en la interacción colectiva interesarían más las metas comunes al
grupo de alumnos.

c) Interacción universal-particular: En el primer caso los alumnos tratan a sus

compañeros de manera uniforme, sin tener en cuenta sus peculiaridades
personales. Por contra en la interacción individualizada se tienen en cuenta las
diferencias individuales y las necesidades específicas de los demás.

d) Interacción hacia el rendimiento-interacción hacia la adscripción: En el

primer caso las relaciones entre compañeros tienen en cuenta las metas comunes
de aprendizaje, mientras que en el segundo la relación está marcada por el
estatus inicial del alumno (ser chico o chica, ser repetidor o no, etc.).
 e) Interacción específica-interacción difusa: Esta contraposición se da cuando
el grupo de alumnos está centrado hacia los temas personales y sociales, o bien
cuando los alumnos realizan una interacción dirigida a las tareas del currículum.

1.2. La evaluación de la estructura y el clima laboral

Las interacciones entre iguales se manifiestan a través de dos aspectos relacionados,

la estructura social de las relaciones que se establecen entre los miembros del grupo,
por una parte, y el clima psicosocial existente en el grupo. El primero, la estructura
social, pone de manifiesto la red de relaciones sociales que se establece entre sus
miembros en un momento dado.

El clima psicosocial evidencia la cualidad afectiva de la relación existente entre los

miembros del grupo.

La estructura social trata de aprehender la dinámica de relaciones sociales que se

producen dentro del aula. Cada miembro del grupo mantiene un tipo de relaciones
con los demás que le hacen situarse en un estatus social y desempeñar un rol
determinado. Nos encontramos así al alumno que lidera el grupo y al alumno que es
rechazado por este mismo grupo, pasando por una serie de figuras intermedias que
tienen un lugar y función determinados en la estructura de relaciones sociales que
conforma el interior de cada grupo. Existen distintas técnicas para la evaluación de la
estructura social de la clase, entre las que nos encontramos con la observación y el
test sociométrico. La observación es un medio importante para la evaluación de
algunos aspectos de la interacción como el desempeño de roles o la comunicación
entre los miembros del grupo. Instrumentos de observación de la interacción diádica
dentro del aula son los sistemas de categorías de Bales o el de signos de Good y
Brophy.

Los sistemas de categorías consisten en el establecimiento por adelantado a la

situación de observación de categorías de conducta amplias que después sirven de
guía para la observación, anotación o registro de la frecuencia de conductas que caen
dentro de esas categorías durante la realización de determinadas actividades. Otro
instrumento muy utilizado para la evaluación de la estructura social del aula es el test
sociométrico. (Castejón, 2013). Esta prueba, ideada por Moreno, trata de establecer
la posición que ocupan dentro del grupo distintos miembros del mismo, así como los
subgrupos existentes dentro del grupo total. Aunque existen distintos procedimientos
para obtener los datos iniciales sobre los que elaborar el sociograma el más utilizado
es la nominación directa de preferencias de interacción (juego, trabajo, etc.) con los
compañeros.
Pinto y Sorribes nos dicen que el estatus sociométrico mantiene relaciones significativas
con otras variables de tipo individual y psicosocial (Castejón, 2013, p.1996).

Po las cuales estas son las siguientes:

1. Existen correlaciones significativas entre el estatus sociométrico y el rendimiento

escolar.

2. No existe relación significativa entre el estatus sociométrico y la inteligencia.

3. Existe una relación significativa entre salud mental y competencia social evidenciada
en el test sociométrico. Aunque estos resultados se han obtenido fuera del ámbito
escolar. Si se observa una asociación positiva entre rechazo y ansiedad en el grupo-
clase.

4. Existen trabajos donde aparecen relaciones entre estatus sociométrico y autoestima.

5. Existe, asimismo, una relación positiva entre conducta agresiva y rechazo.

4. EL CONFLICTO EN EL AULA

Últimamente el incremento de conflictos en las aulas se está convirtiendo en una

realidad cada vez más frecuente. Ante estas situaciones muchos docentes e incluso
los propios alumnos/as carecen de herramientas suficientes con que enfrentarse a
estas nuevas situaciones que sin duda desbordan a los equipos educativos e influyen
en la dinámica y desarrollo de las clases. El conflicto aparece cuando existe una
incompatibilidad entre distintas instancias, ya sea entre personas, entre grupos o entre
tendencias dentro de la misma persona (Castejón et al.. 2013, p.468).

4.1. Tipos de conflictos

Vamos a demostrar en esta área ciertas características que en las cuales nosotros
podemos reconocer tipos de conflictos que podremos encontrar en la interacción de
iguales al realizar las actividades de aprendizaje y desarrollo intelectual del
individuo.

Puede que el conflicto no se manifieste; estamos hablando entonces de un

conflicto latente. Este conflicto no expresado difícilmente se podrá resolver
e incluso puede que se agrave. Por otra parte, puede que el conflicto que se
manifieste no sea el conflicto que realmente produce la incompatibilidad;
hablamos entonces de un conflicto desplazado. Al no manifestarse el
conflicto real, es decir, el que genera la incompatibilidad, pueden seguir
 surgiendo nuevos conflictos desplazados. Puede que el conflicto no sea
percibido, es decir, las instancias implicadas no son conscientes de que el
conflicto existe, esto impide que el conflicto se resuelva y que acabe
estallando, posiblemente de forma violenta cuando menos recursos existen
para afrontarlo (Castejón, 2013). .

Thomas y Filman plantean distintas formas de enfocar los conflictos dando lugar a 5
posibles tipos de enfrentamiento a los conflictos: Evitación: no se enfrenta el conflicto,
lo que genera un deterioro de la relación interpersonal.

 Competición: es el modo de enfrentar el conflicto que más deterioro produce en

la relación interpersonal, ya que supone no respetar los intereses del otro.
 Acomodación: supone establecer una relación de dependencia. La persona
renuncia a los propios objetivos, con lo que se produce insatisfacción y
desinterés en la solución acordada.
 Compromiso: suele implicar mayor satisfacción y rendimiento que en las
situaciones de competición o acomodación. En este caso, cada persona consigue
parcialmente sus objetivos.
 Cooperación: es el tipo de enfoque que refuerza más las relaciones
interpersonales y una solución constructiva del conflicto, ya que los implicados
colaboran para la consecución de los objetivos que atienden a los intereses de
todas las partes.

4.2. Como enfrentar los conflictos.

Paniego plantea dos modelos para enfrentar positivamente los conflictos.

MODELO 1: Es adecuado para conflictos intergrupales.

Los pasos a seguir serían:

1. Generar un clima adecuado.

2. Análisis del conflicto.

 Análisis de los objetivos de las partes implicadas.

 Obstáculos existentes.
 Posturas adoptadas por cada una de las partes.
 Cómo se perciben las demás partes del conflicto.

3. Determinar los posibles puntos de acercamiento.

4. Análisis de las propuestas generadas.

 Condiciones para la realización de la propuesta.

 Análisis de las propuestas por cada una de las partes.
  Valoración de las propuestas.

5. Selección de las propuestas.

6. Determinar responsabilidades de cada una de las partes.

MODELO 2: Es adecuado para profesores o evaluadores externos, ya que el

análisis de realiza por una persona externa.

Los pasos a seguir son:

1. Análisis de las partes implicadas en el conflicto. Estudiando aspectos

relacionados con cómo define cada parte el conflicto, qué postura adopta
cada parte, qué grado de comunicación hay entre las partes.
2. Definición del conflicto.
3. Análisis del conflicto.
4. Generación de propuestas y análisis de las mismas.
5. Seleccionar la propuesta y puesta en práctica.
6. Evaluación del proceso.