LOS SUPUESTOS DE LA PRÁCTICA ESCOLAR

DOCENTE: REFLEXIONES DESDE LA DIVERSIDAD

Romagnoli, M. Cristina
Rosa María Bustos
María Magdalena Tosoni

Introducción :

El presente trabajo surge de reflexionar sobre los emergentes teórico prácticos del curso de
Sujeto del Aprendizaje de Nivel Inicial, trabajado durante seis años en distintos
departamentos de la Provincia de Mendoza, en el marco de la Red Federal de Educación.

Desde ahí nos preguntamos:

¿cuáles son los supuestos de la práctica docente?

¿se trabaja con la infancia o con las infancias?

¿las infancias son diversas o desiguales?

¿Cómo abordar este conflicto desde la práctica docente?

En la sociedad actual el docente se enfrenta en sus escuelas con una dura realidad que lo
confunde y lo sorprende: sus niños no se parecen al "alumno ideal", sino que por el
contrario presentan diferencias que son vistas desde su práctica docente como
"desventajas socioculturales". Las frases más comunes que expresan esta situación :

"Son lentos"

"No saben ni tomar el lápiz"

"No saben ocupar el baño"

"Los bolivianos no saben expresarse"

"Este chico viene de una familia mal constituida"

Para nosotros estas afirmaciones remiten a niños que poseen distintas experiencias de vida
y como miembros de un grupo social particular, tienen un capital cultural incorporado
diferente. El hecho de que no exista una infancia sino diferentes "infancias" tienen que ver
con las condiciones de vida de los niños. Esta problemática ha sido pensado de diferentes
maneras. Mejor dicho, desde la formación docente se han ofrecido diferentes respuestas.

* La propuesta de "la Infancia":

Durante mucho tiempo se partió de un supuesto: a pesar de las diferencias todos los niños
compartían algo en común, "una edad y unas características psicológicas." A partir de éstas
el docente debía, secuenciando los procesos de aprendizaje, homogeneizar e integrar. Se
trabajaba sobre el supuesto de un concepto de ciudadano vacío de visibilidad cultural y
social. Se ocultaba la alteridad y la desigualdad en el posicionamiento social como miembro
de la "sociedad". Sin embargo desde su alteridad, los distintos sujetos sociales le dan
sentido a su mundo a partir de esta realidad. La constitución de la "diversidad de
situaciones de aprendizaje" en la escuela y su cotidianeidad del aula son una manifestación
de esta situación.
* La propuesta de "las infancias" :

En los últimos años hemos presenciado un giro en la manera de pensar "las infancias." La
propuesta del multiculturalismo como herramienta válida para reflexionar el contexto social
de la escuela ha servido para llamar la atención sobre las diferencias socioculturales. Sin
embargo esta ha sido resignificada en la práctica docentes. "La diversidad cultura es vista
como un nivel que se imbrica en el de a pobreza. Concebidas como "marginalidad",
configuran una visión estigmatizante acerca de las familias y de los niños que asisten a la
escuela. De ello dan cuenta los registros etnográficos de manera recurrente: la pobreza se
asocia a "prostitución", "drogadicción," "alcoholismo," "delito," "promiscuidad", "violencia
familiar," "desinterés de a escolaridad de los hijos" "carencias afectivas." (Ghiglino y
Lorenzo 1999: 163)

La diversidad cultural ha sido entendida como natural e inmutable y a lo diferente se lo

encuadra en la "cultura de la marginalidad."

En síntesis las propuestas para pensar el contexto social y que aparecen como
fundamentos en la actualización de la formación docente han buscado reducir las
diferencias a partir de un mínimo común "antropológico/psicológico" o tolerarlas porque
son "inevitables." En ambos casos se reifican características de los individuos o estilos de
vida. En el primer caso, se postula implícitamente algunas características individuales,
propias de sectores sociales medios, como el ideal de niño. En el segundo " La pretendida
"polifonía de culturas" enmascara la afirmación de superioridad de un modelo de sociedad
por sobre las otras, dando paso a la conformación de una relación de desigualdad en la
apropiación, reproducción y elaboración de bienes económicos y simbólicos. " (Sinisi 1999:
225)

Nuestra perspectiva de análisis

Los docentes poseen saberes instrumentales que contienen el conocimiento sobre su

práctica y la realidad en la que está inserta. Se van conformando de manera experiencial,
posibilia su práctica y conforma su identidad. Estos saberes pueden ser de tres tipo : a)
relacionados con los aspectos didácticos y temáticos, b) con lo vocacional c) con lo
ideológico. Estos últimos son los que dificultan la posibilidad de problematizar este saber ya
que se asientan en definiciones de la realidad como única y verdadera. Estos arbitrarios
culturales constituyen un obstáculo a la hora de transformar la práctica. El develamiento de
estos supuestos y el descubrimiento de las contradicciones de la realidad social permiten
una reflexión crítica sobre la práctica y su transformación. De esta manera los formadores
de formadores asumiríamos aquí la vigilancia epistemológica respecto de las ideas de
sentido común de los maestros en ejercicio, para que estos realicen una ruptura con el
sentido común y logren ver la distancia entre la riqueza del mundo infantil que no es
reducible a una clasificación que resulta de criterios de distinción. Ésta legitima un orden de
desigualdades y hace posible la profecía autocumplida en los niños que fracasan. José
Tamarit plantea que el discurso hegemómico atraviesa el "sentido común" del maestro, de
los que elaboran los curriculum oficiales, de los textos y manuales escolares. Sentido
común que no puede ser otro que el distribuyen aquellos que controlan el aparato cultural.
(Tamarit 1994).

Una propuesta alternativa

Con este fin proponemos que los maestros revisen sus discursos y prácticas naturalizadas
en la escuela para promover procesos democráticos de reconstrucción de los contenidos a
enseñar y de las practicas docentes.

Nosotros buscamos la construcción de un conocimiento del contexto social sobre la base del
protagonismo del docente y la revalorización crítica de su saber, así como la búsqueda de
la autonomía del maestro en su condición de trabajador intelectual, restringida hoy a la
transmisión de información y al disciplinamiento.
Generamos una propuesta didáctica para la formación docente que implicara una revisión
de la práctica a partir del análisis y objetivación que los maestros realizaron de sus saberes
durante el dictado de los cursos de la Red Federal, con el objeto de recuperar las
representaciones y saberes que le dan sustento a la práctica docente de un modo critico.
Esta propuesta que se basa en la concepción de la formación docente como proceso
permanente y debe avanzar hacia la transformación de la práctica del docente como
mediador crítico. (Perez Gomez, 1987) o intelectuales transformativos ( Giroux, 1990) o
investigador de su propia práctica en la toma de decisiones (Stenhouse, 1987). En síntesis
la propuesta intenta articular el análisis sociológico y el pedagógico/didáctico en el estudio
de la práctica docente como práctica social.

Pero, parafraseando a McLaren nos preguntamos.¿cómo trabajar, desde las infancias pero
sin reificarlas y pensar a la cultura como conflictiva y a la diferencia /diversidad como
producto de la historia, el poder y la ideología? (McLaren 1997). Intentaremos plantear una
propuesta que parte de la interpelación de la práctica docente del Nivel Inicial desde el
Multiculturalismo crítico y de la resistencia.

Nuestra propuesta parte de considerar al niño como sujeto social que es parte de una
familia, que ocupa un lugar en la estructura social que es desigual Y que nosotros como
docentes también ocupamos un lugar preciso y tenemos una función social en la escuela,
que será mas o menos conservadora o más o menos transformadora)

Por lo que proponemos una serie de estrategias combinadas, que parten de:

1. Revisar y reformular el uso de los diagnósticos. En algunos casos registramos que se

utiliza como capítulo de lo social que finaliza cuando se completa la ficha del alumno. En
otros, el uso se remite a detectar las particularidades, que son vistas en definitiva como las
desviaciones de lo "normal" y se usan a fin de responsabilizar por el déficit al sujeto: "le
falta una hilerita de ladrillos" o a su familia: "proviene de una familia mal constituida."

Les proponemos una mirada que trabaje sobre la tensión práctica escolar- práctica social.
Esto significa, armar un diagnóstico que nos brinde elementos:

* Del contexto social , la historia familiar, la historia del niño.

Para lograr estos conocimientos proponemos como técnicas la entrevista en profundidad e

historias de vida.

* De los mecanismos a través de los cuales el contexto penetra en la escuela.

Intentaremos por lo tanto develar las condiciones sociales desiguales que se tornan visibles
a través de hábitos, el lenguaje, la merienda, las vestimentas, las condiciones de salud
nutrición, las emociones, los gustos, los gestos, entre otros.

2. Develar los supuestos de sociedad educación e infancia que estan presentes en las
practicas escolares del Nivel Inicial. Para esto proponemos conformar equipos de docentes
trabajen con distintas sectores: rurales, urbanos, urbanos marginales que realicen
observaciones cruzadas de clases. De esta manera podremos comparar y contrastar las
distintas prácticas y de esta manera poder desnaturalizar lo obvio, lo evidente, es decir
desocultar el arbirario cultural que subyace detrás de "la o las infancias." En las
observaciones directas no participantes registraremos gestos, materiales, contenidos,
lenguaje, interacciones, canciones, cuentos, juegos,....el centro de nuestra atención será el
docente y el curriculum manifiesto, oculto y nulo.

* Iremos realizando un análisis crítico, relacional y sustantivo que nos permita ver detrás
de lo aparente, escudriñar sobre las vinculaciones y nexos entre esta propuesta en el aula,
los saberes de los docentes y la política educativa.

3. Finalmente podremos recostruir la totalidad de la tensión práctica escolar - practica

social como una totalidad contradictoria compuesta de múltiples relaciones y
determinaciones. Esperamos entonces, contando con mayores niveles de entendimiento
crítico de la realidad, poder plantear y posicionar nuestro trabajo (con sus límites y
potencialidades) dentro del aula, de la institución escolar y de la sociedad.

En síntesis, nuestra propuesta esta enmarcada en la línea de trabajo de Hebe San Martín
de Duprat: "Debemos formar docentes que integren su práctica con la dimensión política de
lo social, que analicen y comprendan las diferencias en el contexto económico, social y
cultural, que valoren lo que hacen, que sepan referirlo, explicarlo y confrontarlo con el
marco teórico en permanente revisión, que sean capaces de reflexionar en constante
actitud critica, incluyéndose dentro de la práctica social global, que recuperen el espacio
educativo, como específico, para asegurar y responder al derecho inalienable de todo niño
a apoderarse del conocimiento propio a su edad. " (San Martin de Duprat, Hebe, 1999)

Bibliografía:

* Bustos, Cortese, Romagnoli y Suarez ,(1994),Módulo de Sujeto del Aprendizaje para

Nivel Inicial,; Facultad de Educación Elemental y Especial, UNC, Mendoza.

* Ghiglino Josefina y Lorenzo, Mónica,(1999), "Miradas de los docentes acerca de la

diversidad sociocultural" en Neufeld, María Rosa y Thisted, Jens Ariel (comps.) (comps.)
"De eso no se habla..." Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires.
Eudeba.. págs. 155-164.

* Giroux, H. (1990), Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogia crìtica del
aprendizaje. Paidos, MEC, Barcelona.

* MacLaren, Peter; (1997) Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición

en la era posmoderna, Paidós Educador; Madrid

* Perez Gomez, A. (1987): El pensamiento del profesor: vínculo entre la teoría y la

práctica, en Revista Educación, Nº 284, Madrid

* San Martín de Duprat, Hebe, (1999), Educación Inicial y Desigualdades Sociales,

Ponencia al 1er Congreso Educativo Provincial SUTE, Mendoza

* Sinisi, Liliana(1999) "La relación nosotros otros en espacios escolares "multiculturales",

estigma, estereotipo y racialización" en Neufeld, María Rosa y Thisted, Jens Ariel (comps.)
Op. cit. págs. 189-230.

* Stenhouse,L. (1987), La investigación como base de la enseñanza. Ed. Morata. Madrid.

* Tamarit, J. (1994), Educar al soberano, Ed. Miño y Davila Buenos Aires. .

Las autoras son integrantes de la cátedra de Sociología de la Educación, Departamento de

Ciencias Sociales, Facultad de Educación Elemental y Especial, Universidad Nacional de
Cuyo. Dirección Postal: Sobremonte y Rodríguez 5500 Mendoza Argentina, E-mail:
feeye@raiz.uncu.edu.ar