TERCERA PARTE:

DISEÑO Y
EJECUCIÓN
DEL PROCESO
DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
 conocer
es
resolver

las cosas no han de estudiarse

en los sistemas que las dirigen;

sino en la manera con que se aplican

y en los resultados que producen

José Martí

2
 CAPÍTULO 7

DIDÁCTICA DE LA
INSTRUCCIÓN
Objetivo del Capítulo 7:
Que el estudiante sea capaz de concebir, diseñar y ejecutar la Didáctica
de la instrucción de las unidades de una materia, sobre la base del uso de los
componentes de estado y operacionales y sus relaciones, aplicando un enfoque analítico,
sintético, deductivo, holístico, genético y además, dialéctico, a cada uno de dichos
componentes y a sus relaciones.

Contenidos del Capítulo 7:

Sistema de conocimientos:
El Desarrollo por etapas del Proceso de Enseñanza Aprendizaje. La célula del PEA: La
tarea docente. La célula organizativa del PEA: La unidad. El Mapa de contenidos del
proceso de naturaleza instructiva. Estructura lógica del mapa de contenidos. La actividad y
la acción. La ejecución del Proceso de Enseñanza Aprendizaje. El método en su dimensión
instructiva: La estructura del contenido. Metodología del Proceso de Enseñanza
Aprendizaje. Dimensión instructiva del Proceso de Enseñanza Aprendizaje con un enfoque
reproductivo; su unidad organizativa: la clase. Dimensión instructiva del Proceso de
Enseñanza Aprendizaje con un enfoque productivo; su unidad organizativa: la unidad.
Estructura metodológica de la unidad. La Lógica del Proceso de Enseñanza Aprendizaje.
Etapas (eslabones o fases) del Proceso de Enseñanza Aprendizaje de naturaleza instructiva.
Las magnitudes del PEA de naturaleza instructiva: La carga y la intensidad. Ejemplos.

Sistema de habilidades:
Elaboración del mapa de contenidos. Establecer la relación entre la tarea docente, la
actividad y la acción. Establecer la relación entre el método de la ciencia y el método de la
enseñanza y el aprendizaje. Establecer la diferencia entre procedimiento, método, eslabón,
estrategia y metodología. Caracterice las magnitudes de una unidad que desarrolle.
Diferencie los conceptos eslabón y función. Caracterice la estructura metodológica de la
clase. Elaborar la estructura metodológica de la unidad, como célula organizativa del
Proceso de Enseñanza Aprendizaje.

Sistema de valores:

3
Que todo sistema de contenidos, que no arribe a un hacer, que posibilite resolver
problemas, es innecesario; y que, consecuentemente, se convierta en el instrumento
principal de su formación, de su educación.

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El Proceso de Enseñanza Aprendizaje fue descrito en el capítulo 3, en el mismo se
estudiaron los conceptos función y dimensión con ayuda de los cuales se representó a dicho
Proceso en su dinámica.
Posteriormente se estudiaron los componentes externos e internos y se valoró el papel
de cada uno de ellos, en especial los componentes operacionales, para profundizar un poco
más en la caracterización de dicha dinámica. El método, la forma y el medio son, de todos
los componentes, los que mejor expresan el movimiento del Proceso de Enseñanza
Aprendizaje por su naturaleza operacional.
En el capítulo anterior se hizo referencia a la existencia de las leyes didácticas que
contienen la explicación esencial del comportamiento, de la dinámica del PEA. Sin
embargo, no son ellas solas las que puedan explicar todas las características del desarrollo
del Proceso de Enseñanza Aprendizaje, en especial cuando se hace una valoración de las
etapas de dicho desarrollo.
La etapa es en el PEA (o en cualquier proceso consciente) el proceso como un todo,
pero en distintos momentos o fases, en el cual existen todas las leyes, pero hay una que
desempeña un papel más significativo.
El Proceso de Enseñanza Aprendizaje es la integración, la sistematización de todos los
aspectos hasta ahora estudiados, en una unidad teórica totalizadora, que expresa el
modelo que se propone y que permite expresar al PEA como un todo, en sus distintas
etapas y para cada una de las dimensiones ya conocidas.

7.1 El Desarrollo del PEA, por etapas

Todo proceso consciente tiene, en su desarrollo, cuatro grandes etapas: la factibilidad,
el diseño, la ejecución y la evaluación, lo cual también es válido para el PEA.
La factibilidad es la etapa del PEA en que se revelan los problemas, las necesidades
sociales y su posible solución que permite, mediante un proyecto, valorar en qué grado es
factible desarrollar el PEA, a partir de los recursos que se poseen.
El éxito de un proyecto está determinado por el grado de factibilidad que se presente,
todo lo cual se hace sobre la base de una recopilación de datos relevantes, en que se
diagnostica la situación inicial de objeto, su contexto, sus tendencias y en base a ello tomar
la mejor decisión de si procede llevar a cabo el proceso: su estudio, desarrollo o
implementación.
El diseño es la etapa del PEA en que se concibe, planifica y organiza al mismo, a partir
del estudio de factibilidad. Se planifican los componentes de estado y se organizan los
operacionales.
Los primeros son relativamente más estables en el desarrollo de dicho proceso y los
segundos, por su misma naturaleza, son más dinámicos, que se van modificando de
acuerdo con las circunstancias que se van produciendo. Sin embargo, en principio, durante
la etapa de diseño, se conciben en rasgos generales.
Una expresión de la planificación del PEA, es el así llamado mapa de contenidos. Este
concepto se apoya en otro precedente, elaborado por Ausubel D. P., denominado mapa
conceptual, el cual precisa, mediante un proceder analítico los elementos constitutivos de
un determinado objeto de estudio. Nosotros hemos desarrollado esta idea y la hemos

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vinculado con los procedimientos lógicos, como lo estudiaremos posteriormente en este
mismo capítulo.
Entendemos por ejecución, la etapa que expresa el desarrollo del proceso en sí mismo,
durante el cual el estudiante aprende y se forma, es decir, es la etapa más importante de
todo el desarrollo del proceso docente.
La ejecución del Proceso de Enseñanza Aprendizaje es la realización de una serie
sucesiva de tareas docentes. La clase, la unidad, la asignatura, serán pues estructuras,
sistemas más o menos complejos conformados por tareas docentes. La ejecución continua
de tareas irá instruyendo, desarrollando y educando al estudiante.
La ejecución del PEA, en una metodología de fases o eslabones, la hemos tomado a
partir del modelo del aprendizaje por etapas, que conocimos a través de la profesora N. F.
Talizina, aunque hemos ampliado algunas de dichas ideas a partir de nuestra experiencia y
reflexiones teóricas.
La evaluación es la etapa en que se hace constar el grado de acercamiento de los
resultados a los objetivos programados, en el cual se presupone que todos los escolares
deben haber producido el salto de calidad necesario para aprobar el correspondiente
Proceso de aprendizaje.
En resumen, en el estudio del PEA lo hemos ido caracterizando con ayuda de los
conceptos funciones, dimensiones, cualidades, objeto, componentes, leyes y ahora etapas
En este capítulo estudiaremos el Proceso de Enseñanza Aprendizaje, como un todo y
con un enfoque de sistema, pero reducido al proceso de naturaleza instructiva, que se
desarrolla desde su nivel estructural más sencillo: la tarea docente, hasta la unidad, en tanto
que es, en ese nivel de sistematicidad del proceso que se puede alcanzar el objetivo
instructivo que posibilitará posteriormente formar estructuras y procesos más complejas, el
desarrollador, el anímico y el místico.

7.2 La tarea docente, célula del PEA

En esta obra estamos utilizando reiteradamente distintos tipos de enfoques, el analítico,
el deductivo y el sistémico, así como, el holístico y el dialéctico, entre otros. Sin embargo
aquí la caracterización del PEA también se hace sobre la base del enfoque genético, es
decir, encontrando aquel objeto que se constituye en lo más pequeño que conserva las
cualidades esenciales del todo, al que denominaremos célula. Esto implica encontrar en
cada objeto de estudio aquel subsistema que posee todos los componentes y relaciones
esenciales, con ayuda de los cuales se puede caracterizar en su esencia al objeto como
totalidad.
La tarea es la célula del PEA: La tarea docente es célula porque en ella se presentan
todos los componentes y las leyes del proceso; y, además, cumple la condición de que no
se puede descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo se pierde su
esencia: la naturaleza social y didáctica de la formación de las nuevas generaciones que
subyace en las leyes de la didáctica.
La tarea docente se puede desmembrar en los componentes, pero ellos son sólo partes
del objeto y no él en sí mismo por pequeño que sea. En la tarea docente está presente un
objetivo, condicionado por el nivel de los estudiantes, incluso de cada estudiante, por sus

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motivaciones e intereses, por la satisfacción o autorrealización de cada uno de ellos en la
ejecución de la tarea.
En cada tarea docente está presente el contenido que está estructurado para alcanzar el
objetivo. El método, en la tarea, es lo general, es la estructura del contenido, pero adecuado
a cada estudiante, para apropiarse del mencionado contenido.
Por medio de la evaluación se comprueba si se ejecutó correctamente la tarea, que se
puede calificar o no.
En la tarea docente el Proceso de Enseñanza Aprendizaje se individualiza, se
personifica, al escoger el escolar aquellos procedimientos que mejor se adecuan a sus
posibilidades personales.
En la tarea el centro, el sujeto fundamental del proceso, es cada estudiante y a ejecutarla
se presta, en correspondencia con sus necesidades y motivaciones y en función de alcanzar
el objetivo mediante el dominio de la habilidad.
La explicación por el profesor de un concepto y su correspondiente comprensión por el
alumno, la realización de un ejercicio o de un problema por éste, son ejemplos de tareas
docentes.
En la tarea docente está presente la contradicción didáctica fundamental del proceso:
entre el objetivo y el método.

7.3 La actividad y la acción

Cuando decimos la tarea se hace necesario caracterizar otros conceptos como pueden
ser la actividad y la acción. Veamos sus especificidades:
 La actividad es el proceso elemental que se lleva a cabo en aras de la satisfacción de
la necesidad, de la solución del problema. Como proceso que es, tiene todos los
componentes: el problema, el objeto, el objetivo, el contenido, el método, los medios,
las formas organizativas, los resultados y la evaluación, pero lo que se prioriza es la
satisfacción de la necesidad, la solución del problema.
 La acción es el proceso elemental que se ejecuta en función del cumplimiento del
objetivo. De nuevo, como proceso que es posee todos los componentes, pero aquí lo
que se prioriza es el objetivo.
 Por último, la tarea es el proceso elemental que se desarrolla en correspondencia con
las condiciones específicas, en que tiene lugar. La tarea es una acción pero lo que se
prioriza son las condiciones.
Es decir, pueden ser acciones que en principio son similares, dado que todas ellas tienen
el mismo objetivo, que se alcanza como resultado de la sistematicidad de todas ellas, pero
se diferencian en que se ejecutan en condiciones distintas, lo que lo transforma en tareas.
Cuando dichas acciones forman parte de la solución del problema, de la satisfacción de la
necesidad, se convierten en actividades.
En conclusión, tanto la actividad, la acción como la tarea son células del proceso, son
sinónimos que se usan indistintamente en función de lo priorizado, la necesidad, el
objetivo o las condiciones.

7
 7.4 La unidad, célula organizativa del PEA
La tarea es la célula del PEA. Sin embargo la célula organizativa de dicho proceso, es
la unidad.
Cada unidad es un PEA complejo, conformado por el conjunto de componentes y las
leyes conocidos, pero lo que diferencia la tarea docente, de la unidad, es que en la segunda
se debe alcanzar el objetivo, mientras que en la tarea docente implica sólo la ejecución de
una tarea, que aunque contribuya al logro del objetivo, no necesariamente se alcanza
durante su ejecución.
Al objetivo se arriba no sólo cuando el profesor explica bien el contenido, sino cuando
el escolar reiteradamente lo aplica en la solución de múltiples problemas de la misma
familia; cuando el alumno, por que emplea muchas veces los contenidos, llega a formar
una habilidad.
La unidad, es aquel Proceso de Enseñanza Aprendizaje que, en su ejecución, garantiza
el logro del objetivo instructivo, la formación de la habilidad, que le permite resolver una
familia de problemas.

 El Mapa de contenidos de la unidad

El mapa de contenidos de la unidad es consecuencia de aplicar invariablemente las
relaciones dialécticas entre el problema, el objeto, el objetivo y los contenidos; es decir las
relaciones entre los componentes de estado a nivel de unidad, que posibilita la formación
de la habilidad, el logro del objetivo.
El mapa de contenidos del PEA de la unidad, es la expresión, en forma de grafo,
del conjunto de contenidos que, debidamente sistematizados, permite resolver la
tarea, contribuye a alcanzar el objetivo de la unidad, a partir de un determinado
objeto de estudio.
El mapa de contenido, es una herramienta del diseño del PEA que expresa, de una
manera concreta, la relación entre los componentes de estado del proceso: problema,
objeto, contenido y objetivo, que están presentes en la segunda ley anteriormente
estudiada. Y que, en un lenguaje cibernético, se representa mediante un grafo.
Es el “grafo”, a diferencia del mapa de conceptual, el que posibilita, en su estructura,
sistematizar el contenido y contribuir a alcanzar un resultado, el objetivo aspirado (en esto
es lo que se diferencia del concepto mapa conceptual, que solo estudia la primera parte del
mapa de contenido, que es su análisis ramificado).
Como se sabe, en casi todos estos componentes se refractan, según el enfoque
deductivo, los tipos de dimensiones propias del PEA. Así, hay cuatro tipos de objetivos,
cuatro tipos de contenidos, etc.

 La estructura del mapa de contenidos de la unidad

El contenido, cualquiera que sea el objeto de estudio, posee cuatro tipos:
 El contenido cognitivo o saber.
 El contenido procedimental o hacer.
 El contenido actitudinal o significar.
 El contenido sentimental o sentir.

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 Durante la ejecución de una unidad están presentes todos estos contenidos debidamente
estructurados. La organización, la estructuración de dichos contenidos en la unidad, que
posibilita el alcance del objetivo, es el mapa de contenidos
La sistematización del mapa de contenidos de la unidad, significa:
 La precisión del objeto de estudio.
 La descomposición de dicho objeto en sus elementos constitutivos, mediante un
análisis.
 El vincular estos componentes en relaciones y leyes, que constituye una red de
dichas relaciones, para su aplicación consecuente.
 La aplicación de estas relaciones, en la solución de problemas es, al fin, la vía
para alcanzar el objetivo.
Durante la elaboración del mapa de contenidos se van determinando, mediante un
análisis, los conceptos que, de acuerdo a un cierto orden lógico, van apareciendo en el
mapa. A su vez, entre un concepto y otro aparecerá la operación que los vincula, dicha
operación es el procedimiento lógico que, justamente, los relaciona. Además, asociados a
este conjunto de conocimientos deben aparecer, en el mapa de contenidos, los
procedimientos prácticos propios de la aplicación de dichos conocimientos.
Ese conjunto de procedimientos:
 Teóricos,
 Prácticos
Debidamente sistematizados, es la habilidad que el lector o estudiante tiene que llegar a
dominar para poder aplicarla en la solución de los problemas y, consecuentemente, en el
logro del objetivo.
Hay veces que el profesor explica un concepto, pero no está consciente de qué
procedimientos lógicos utiliza al introducir ese concepto. De tal modo, quizás no le ofrece
errores conceptuales al escolar; sin embargo, no le muestra, de un modo riguroso, el
camino lógico que siguió, lo que implica que no le enseña a pensar.
En el otro extremo hay otro error todavía más peligroso: Se habla mucho de que es
necesario que la escuela más que información lo que debe enseñar a los escolares es a
pensar. Sin embargo, de todo lo analizado se hace evidente que el enseñar a pensar es
mostrarle al alumno, la estructura del conocimiento, de cada objeto de estudio de la unidad,
sus relaciones lógicas, de cuya comprensión y posterior aplicación y dominio, se forma el
pensamiento, se forma la habilidad. El proclamar la necesidad de enseñar a pensar en
contraposición al conocimiento, excluyendo a este, es demagogia, es populismo; lo
segundo, el enseñar los mapas, su lógica interna y su aplicación consecuente, es Didáctica.
Algunos califican a su materia como teórica, sin darse cuenta que en todos los
contenidos, de cualquier asignatura, no sólo se enseñan conceptos sino, a la vez, se ofrece
la lógica del pensamiento que asocia esos conceptos. Eso es preparar al estudiante para
pensar, para aplicar sus conocimientos, aunque dicha aplicación sea en el plano más
abstracto.
Cuando un escolar resuelve problemas de Matemática está practicando los
conocimientos de esa ciencia, los está aplicando aunque el mismo problema esté realmente
relativamente alejado de la práctica. Hay que saber los conceptos de la Matemática pero,
sobre todo, hay que saber la lógica que los relaciona, para aplicar dichos conocimientos y

9
su lógica, a las situaciones que expresan los problemas que se le ofrecen al estudiante. La
solución de problemas es el logro del objetivo.
El conocimiento y la habilidad, son distintos, pero siempre están juntos; su identidad, es
un error; su separación dicotómica, otro más grave.

7.5 Estructura lógica del mapa de contenidos

En cada unidad hay un objeto de estudio específico. Este objeto de estudio puede ser el
punto de partida del mapa, que se define, deduce o precisa a partir de los problemas que
están presentes en el mismo. También dicho objeto se puede deducir de un concepto más
general. De tal modo, en el mapa de contenidos aparece la palabra que denomina a dicho
objeto de una manera inicial, precedida del adecuado procedimiento lógico deductivo.
En otras ocasiones, es más importante que el alumno arribe, con el mayor grado de
independencia, al concepto. De ese modo el estudiante, en lo fundamental, induce de la
práctica, y mediante procesos lógicos de naturaleza “investigativa”, las ideas que le
permitan modelar el nuevo objeto y que reflejan el “descubrimiento” que ellos hacen de las
características del mencionado objeto.
La enseñanza que se plantea posee un fundamento heurístico, participativo, creativo y
tiene que vincular los dos enfoques; el que permita que el escolar arribe por sí solo al
concepto (inductivo); y, el que hace énfasis en la aplicación del concepto y sus relaciones
para resolver problemas en la práctica (deductivo). Es decir, vincular la inducción y la
deducción dialéctica y adecuadamente.
A partir de allí se empieza a trabajar con ese objeto: se le analiza, lo que implica,
descomponerlo en sus partes constitutivas; se le clasifica: se agrupa en correspondencia
con una cierta característica.
Posteriormente, los componentes del objeto, que surgen como consecuencia del análisis
de dicho objeto de estudio, se relacionan. Dichas relaciones (regularidades y leyes)
constituyen lo esencial del objeto de estudio porque, como ya sabemos, determinan la
estructura del objeto y su comportamiento. Por lo tanto, dicha relación expresa la lógica
esencial de dicho objeto y se vincula directamente con la habilidad a formar y con el logro
del objetivo.
En fin, podemos hacer múltiples acciones que nos permitan estudiar, cada vez más
profundamente al objeto y sus características y los procedimientos asociados a los mismos.
Esto nos permitirá poder aplicar dicha habilidad en la solución de problemas.
En conclusión, los profesores tienen que ser capaces, en cada unidad, de precisar los
conceptos que aparecen en el libro o en su propia explicación en el aula, con ayuda de los
cuales se conoce el objeto de estudio; así como, los vínculos lógicos entre los mismos, que
es consecuencia de la lógica interna del objeto. Todo esto, en su conjunto, determina la
habilidad general a aplicar en la solución de los problemas.
Invitamos al lector a que estudie cualquier texto de cualquier asignatura y valore si:
 cada oración (juicio) que aparece relaciona al menos dos conceptos;
 el conjunto de oraciones (juicios), en el párrafo, va desenvolviendo una lógica de
pensamiento que, además de informar conceptos, le enseñe procedimientos lógicos,
le enseñe a razonar;

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  en esa lógica, aparecen relaciones que constituyen la esencia que explica el
comportamiento del objeto de estudio;
 esa lógica, se convierte en una herramienta capaz de ser aplicada en la solución de
problemas o situaciones, lo que constituye la habilidad a formar;
 esa lógica, debidamente dominada, se convierte en el objetivo a lograr.
Ese conjunto de acciones ordenadas es la lógica, la habilidad, propia de la unidad. Al fin
es esa lógica la que permite resolver los problemas y constituye el centro del objetivo
instructivo.
La práctica indica que un texto ordenado tiene muchos menos oraciones que conceptos
y por el contrario en los textos ilógicos, desordenados, proliferan oraciones, párrafos y
epígrafes que no enseñan a razonar, a formar habilidades. Mucho hablar y poco decir.
En las conclusiones de cada epígrafe el autor del libro tiene que preguntarse no sólo qué
conceptos mostró al lector, sino qué lógica le enseñó, qué nueva estructura del pensamiento
le ofreció al que aprende, qué relaciones fundamentales instruyó, qué nuevo modo de
resolver problemas formó.
Al final de este libro se anexa un glosario de procedimientos lógicos, con su sistema de
operaciones, que puede serle útil al lector en la elaboración de los mapas de contenidos.
En el próximo epígrafe se muestran un conjunto de ejemplos para concretar lo
explicado, en forma de mapas de contenidos.

11
7.6 Elaboración del mapa de contenidos de la unidad. Ejemplos
Veamos, en el ejemplo de este mismo capítulo de este mismo libro, lo que se trata de
explicar:

Necesidades Desempeño
sociales

relacionar

PEA
Clasificar: Nivel de sistematicidad

Analizar Clasificar: Funciones Clasificar: Niv. Asimilación

Objetivo Contenido
Instruir Desar. Educar Repr. Productiv
Relacionar

Obj
Con
RELACIONAR

ELABORAR
Unidad
temática
Materia
MAPAS DE CONTENIDOS
Área
DE LA UNIDAD TEMATICA
(DE NATURALEZA PRODUCTIVA)

Ya anteriormente hemos dicho que, para poder alcanzar un primer nivel de

sistematicidad de conocimientos, se hace necesario llegar hasta el nivel de la ley. Esto se

12
logra en la unidad. En los mapas de contenido que se muestran o mostrarán, la ley se
expresa mediante las relaciones entre los conceptos, componentes o elementos que
anteriormente surgieron como consecuencia del análisis del objeto de estudio.
Esa relación se simboliza en elipses.
Cuando lo que se integra son los componentes o elementos propios del objeto de estudio
de esta unidad, con otros contenidos de unidades anteriores, se simboliza mediante
círculos.
En fin, todo se hace para ir integrando o sistematizando aquellos contenidos que
permiten aplicarlo en forma integrada a la solución de problemas.
Las clases “sueltas”, que no conforman un sistema didáctico, solamente pueden
expresar conceptos aislados; solo la ley, la regularidad es capaz de relacionarlos, tal como
se demuestra cuando se elabora un mapa de contenidos.
Veamos otros ejemplos para que, mediante la reiteración de la lógica general en
situaciones distintas, se pueda asimilar o dominar el contenido a que hacemos referencia.

13
Mapa de contenido de unidad IV: elaboración de la mezcla de mercadotecnia

En este ejemplo se evidencia, primero la descomposición en elementos que estaban

implícitos en el objeto de estudio; posteriormente el vínculo entre ellos que posibilitan
expresar la ley o relación; así mismo, se integran con otros contenidos de materias
anteriores (la que se simboliza con círculos). A continuación, se vinculan de nuevo, lo que
permite arribar de nuevo al objeto, pero ahora en un mayor nivel de profundidad, lo que
posibilita desarrollar el proceso por fases o etapas.

14
Mapa de contenido de la unidad: Recursos Constitucionales

En este ejemplo se deduce un concepto particular de otro general, este concepto particular
se somete a un análisis. Los 5 componentes que resultan o se someten a clasificaciones, de
las cuales se infieren determinadas tipologías, o se relacionan, para obtener ciertas leyes.
De allí se dan otros pasos lógicos y al final todo se relaciona para aplicarse, lo que
constituye el objetivo de la unidad.

15
Mapa de contenido de unidad: Costo de Capital

16
 7.7 El método, en su dimensión instructiva
En capítulos anteriores se han explicados muchas características del concepto método;
así como, se establecieron las relaciones de este con el objetivo, con el contenido y con el
resto de los componentes. Lo cual enriqueció su explicación.
Sin embargo, reducir la explicación del método en la dinámica del PEA a lo visto hasta
aquí es insuficiente.
Es por ello que se requiere precisar todavía más las características del método cuando el
PEA no se reduce a una sola tarea docente; es decir, cuando están presentes un conjunto de
tareas propias de la unidad; en especial ahora que lo podemos hacer con ayuda de las leyes
anteriormente explicadas.
Pasemos a la explicación: La instrucción es el proceso y el resultado de la asimilación
del conocimiento, del dominio de la habilidad, para el desarrollo del trabajo, de la
profesión, en aras de la preparación del desempeño del estudiante para la vida.
El proceso instructivo es la expresión más externa del Proceso de Enseñanza
Aprendizaje y está directamente vinculado con los conocimientos y las maneras de actuar
de una rama del saber específica, de su contenido.
El Proceso de Enseñanza Aprendizaje tiene en el objetivo su componente o categoría
rectora que implica el dominio de la habilidad; pero, como sabemos, se alcanza como
resultado de la apropiación del contenido por los estudiantes. Es decir, de aquella parte de
los contenidos de la ciencia: conocimientos y métodos (habilidades) que mejor se adecua
para el fin que se aspira. El método de aprendizaje está determinado, en buena medida, por
la dinámica de la estructura de ese contenido. Veamos:

 El método en la ciencia
En toda ciencia aparecen, además de los conocimientos, mediante los cuales se
caracteriza su objeto de estudio, los métodos, las técnicas o los procedimientos mediante
los cuales el investigador se relaciona con el objeto y lo modifica, a través de los cuales
dicho estudioso domina los conceptos, las leyes y los principios que caracterizan tanto al
objeto de estudio como a su movimiento.
El método, en la ciencia, es la vía, es el modo de actuar, de desarrollar la actividad
científico investigativa. El método es el orden de los procedimientos científico
investigativos a ejecutar que, a partir de las condiciones específicas, va determinando la
estructura de las tareas a realizar, para encontrar un nuevo descubrimiento, que posibiliten
resolver el problema y enriquecer a la ciencia.
El método en la ciencia tiene un carácter objetivo en tanto que se vincula con un objeto
concreto, con su estructura, relaciones y comportamiento precisos. Esas características
inherentes al objeto condicionan el método que utilizará el investigador en su relación con
el mismo.
De esa manera, las relaciones del físico con las partículas elementales no pueden ser
mediante el método introspectivo, como no lo puede ser el método espectrométrico el que
caracterice la personalidad de un sujeto, cuando es estudiado por un psicólogo. Las
partículas elementales determinan los métodos propios de la Física (espectrométrico); y la
personalidad, los métodos de la Psicología (introspectivo).
Los métodos de la ciencia responden a la lógica de desarrollo del conocimiento del

17
objeto de la ciencia, a su dinámica. Dichos métodos, el hombre los incorpora al arsenal
científico, en la medida que demuestra su validez en la solución de los problemas
investigativos.
El método tiene también un carácter subjetivo, ya que el investigador es el que escoge,
al vincularse con el objeto, un determinado camino dentro de una posible gama de vías, el
que con mayor o menor grado de eficiencia, según su criterio, resuelve su problema.
En conclusión, el método de la ciencia es portador de una naturaleza objetiva y además
de otra subjetiva.

 El método de la ciencia en el PEA

El método, como un componente esencial del proceso de la ciencia, pasa a formar parte
del contenido de la asignatura, ¿de qué manera?:
Como conocimiento y como procedimientos:
 Lógicos, que enlazan los conceptos, con ayuda de los cuales se caracteriza el
objeto de estudio.
 Prácticos, que posibilitan aplicar los conceptos y las leyes a la solución de los
problemas presentes en dicho objeto, problemas similares a los que tuvo que
resolver el investigador.
La sistematización de esos procedimientos, tanto los que enlazan a los conceptos, como
los que permiten resolver los problemas, constituye la habilidad.
Como veremos posteriormente, en el mapa de contenidos, se estructura el contenido
para alcanzar el objetivo, tanto en el sistema de conocimientos como en el de
procedimientos.

 El método de enseñanza aprendizaje

La estructura del conjunto de procedimientos lógicos mediante el cual se relacionan los
conocimientos del objeto de estudio; así como, la estructura del conjunto de
procedimientos que permiten la aplicación de dichos conocimientos, relacionados entre sí,
es el contenido de naturaleza procedimental que, en la dinámica de la ejecución del
proceso, se convierte en el método de la enseñanza y el aprendizaje.
Esa estructura de contenidos del mapa condiciona, en lo fundamental, el método de
enseñanza y aprendizaje a seguir. Ese es el método instructivo, en su carácter objetivo, que
responde más a la lógica de la ciencia que a la subjetividad del escolar.
En resumen, la lógica, la estructura, del objeto de estudio de una ciencia establece el
método de la ciencia; que se traslada al contenido de la asignatura, como contenido
procedimental; lo que condiciona, en el aspecto objetivo, la lógica del Proceso de
Enseñanza Aprendizaje, el método de enseñanza y aprendizaje.
Expresémonos de una manera más esquemática:
1. El objeto de estudio de una ciencia posee una determinada estructura, una cierta
lógica.
2. Dicha estructura establece un tipo de relación objetiva del investigador con dicho
objeto, lo cual constituye su método científico investigativo.
3. El método de la ciencia o rama del saber, se recoge como contenido de una unidad,
de una asignatura, cuando se quiere enseñar a dicha ciencia, en una cierta materia de
estudio.

18
 4. El contenido, se estructura en un mapa de contenidos, para alcanzar el objetivo
instructivo programado. El conocimiento del objeto de estudio por el escolar, se
adquiere, mediante un sistema de procedimientos lógicos; y la habilidad se forma, a
través de una estructura de operaciones prácticas en la solución de los problemas.
5. La estructura del mapa de contenidos de la unidad, su lógica, determina, en un alto
grado, el tipo de método de enseñanza aprendizaje conveniente a ejecutar, durante la
realización de cada una de las tareas que se llevan a cabo en el PEA de naturaleza
instructiva.
6. De lo que se infiere que el método objetivo de la ciencia se convierte, a través de
una derivación dialéctica, en el método de enseñanza aprendizaje de la unidad, del
PEA de naturaleza instructiva.
En conclusión, el profesor, al desarrollar el proceso, muestra el camino lógico para
resolver los problemas de un modo similar a como lo hizo el investigador en su momento.
Esto significa que el método de enseñanza, en determinado grado, es el método objetivo de
la ciencia. En el aprendizaje el estudiante imita el método del maestro, en un inicio y,
posteriormente, lo utiliza con independencia y versatilidad en la solución de nuevos
problemas, desarrollando su subjetividad y modificando y recreando al método, e
influyendo en el objeto, al punto de su transformación durante su estudio.
El método de la ciencia se traslada como habilidad al objetivo y al contenido del
Proceso de Enseñanza Aprendizaje; y se manifiesta, durante el desarrollo del proceso, en el
método de enseñanza y de aprendizaje. En un final, el resultado alcanzado por el
estudiante, en el aprendizaje, muestra el dominio del método científico. Esto es lo más
importante del método en su dimensión instructiva.
El estudiante para ejecutar una tarea, para resolver un problema, hará uso de los
métodos propios de la ciencia, incorporados dialécticamente al proceso de enseñanza
aprendizaje como método de enseñanza primero y después de aprendizaje. En definitiva,
la lógica de la ciencia caracteriza al método en su dimensión instructiva.

Por ejemplo, un físico deduce una ley particular como parte de su investigación. La
deducción, como método de la ciencia, se traslada al objetivo y contenido de la asignatura
o módulo. La deducción, como método de enseñanza y aprendizaje la utilizará el alumno,
que lo empleará en solucionar el mismo problema que resolvió el investigador en su
momento.
Sin embargo, el dominio de esos contenidos y el logro del objetivo instructivo no se
logran cuando se hace un solo problema, una sola tarea, solo se alcanza cuando el
estudiante resuelve un conjunto de problemas o casos, cuando desarrolla un conjunto de
tareas. A esto se arriba como resultado de ejecutar una unidad. Entonces el concepto de
método se refiere más a la estructura de la tarea y no a la estructura de la unidad.
En consecuencia, tenemos que precisar mejor el papel del método e incluso introducir
un nuevo concepto el de metodología.
Esa modificación del método en la subjetividad del escolar, al recrear su estructura de
procedimientos y técnicas, en determinado marco que le establece el mismo método, es la
metodología a la cual nos referiremos más en detalles posteriormente.
El método, en el proceso de carácter instructivo, se refiere, fundamentalmente, a la

19
estructuración dinámica de los contenidos específicos de una ciencia o rama del saber
inmerso en el PEA, para la solución de problemas, para la ejecución de tareas del mismo
tipo.
La estructuración de todas las tareas, de una unidad, será la metodología. Vamos a
argumentar más profundamente:

7.8 La metodología del Proceso de Enseñanza Aprendizaje

Desde el principio de este capítulo se apuntó que, aunque la tarea docente es la célula
del PEA, la célula de organización de dicho proceso es la unidad.
Esto es así porque es este tipo de Proceso de Enseñanza Aprendizaje el que, en su
ejecución, garantiza que se alcance el objetivo de dimensión más pequeña, el instructivo.
La tarea docente, ella sola, no lo garantiza, la sistematización de tareas, en la unidad, sí. La
ejecución de una tarea no garantiza el dominio por el estudiante de una nueva habilidad; el
sistema de tareas, sí.
Para que se pueda arribar a un objetivo programado, aunque sea el instructivo, se hace
necesario que el estudiante ejecute múltiples tareas, resuelva varios problemas, que
garanticen que domine la habilidad del objetivo instructivo, de la unidad, y la pueda aplicar
en nuevas situaciones.
Es por ello que la unidad se convierte en la célula organizativa del PEA. Es decir, la
unidad, es aquel Proceso de Enseñanza Aprendizaje que, en su ejecución, garantiza el
logro del objetivo instructivo, la formación de la habilidad, que le permite resolver una
familia de problemas.
El objetivo se alcanza mediante el cumplimiento del sistema de tareas. Lo que se da
durante la ejecución de cada tarea es que el estudiante, orientado por el docente, escoge
aquellas que posibilitan el paso de una a otra exitosamente. Es por ello que hace falta
seguir encontrando características dinámicas del proceso que le den respuesta a esta nueva
situación e introducir un nuevo concepto el de metodología.
El método, como estructura dinámica del proceso, es el orden, la organización durante
la ejecución de cada tarea.
La organización de las tareas que posibilitan alcanzar el objetivo es la Metodología.
La sucesión sistémica de tareas docentes, es el proceso ordenado por la
Metodología; la dinámica general de los contenidos de cada una de las tareas, es el
método.
La Metodología, es la que va determinando el modo en que debe estructurarse el
Proceso de Enseñanza Aprendizaje de la unidad, de tarea en tarea, adecuando el método de
cada tarea, de cada problema, para garantizar la asimilación del conocimiento y el dominio
de la habilidad por cada estudiante, que se preparará de ese modo para trabajar, para vivir,
una vez egresado.
El proceso en su dimensión instructiva se desarrolla cuando el estudiante, siguiendo la
lógica de la ciencia o rama del saber y, a partir del mapa de contenidos que porta su método
correspondiente, adecua dicho método a su aprendizaje; en el que va introduciendo, en
correspondencia con sus necesidades, aquellas actividades que mejor se van adecuando a la
satisfacción de esa necesidades, con lo cual se alcanza el objetivo.

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 En el seno de cada tarea va modificando el conjunto de procedimientos y técnicas que
se correspondan con las condiciones que genera cada tarea, sin que dichas modificaciones
nos lleven a modificar esencialmente al método general que caracteriza a la unidad. De tal
modo asimila el conocimiento y domina la habilidad, como resultado de la ejecución de un
sistema de tareas, lo que constituye la metodología.
El método es la estructura de la solución de cada problema, la ejecución de cada tarea;
la metodología, es la estructura del conjunto de tareas de la unidad.

El método está más influido por las características objetivas del objeto de estudio, en el
mapa de contenidos, incluyendo los procedimientos prácticos de solución de problemas; la
metodología, por las características individuales de cada escolar, durante el aprendizaje.

El método se asocia a la tarea.

La Metodología se asocia con la dinámica de la Unidad.
Ambas son estructuras, pero de sistemas de complejidad diferentes.

7.9 La célula de la Metodología: El eslabón, etapa o fase

La metodología que se propone para la ejecución del PEA, se hará con ayuda de una
nueva categoría:
El eslabón, es la célula, de la metodología, que consiste en aquel momento o estadio del
proceso en que se va ejecutando el mismo, de un estado inicial de desconocimiento,
incapacidad y no formación, a otros en que demuestra la asimilación del conocimiento y el
dominio de la habilidad. La que se convierte en una nueva categoría del modelo teórico
que propone el autor.
Obsérvese que el eslabón es proceso, mientras que el componente y las leyes son
aspectos, partes del mismo.
Hagamos una analogía que, quizás, ayude a su entendimiento: En un film, el carácter de
los personajes que participan en el mismo (su componente) está siempre presente en todo
su desarrollo; sin embargo, el film tiene un momento inicial (eslabón) y otros posteriores.

Se entiende por eslabón cada uno de los estadios o fases en que se lleva a cabo el
Proceso de Enseñanza Aprendizaje y que se caracteriza por los distintos momentos o tipos
de actividad cognoscitiva, mediante la ejecución de las tareas, que desarrollan los
estudiantes durante el aprendizaje de un nuevo contenido y en aras de lograr el objetivo.

El eslabón es una estructura intermedia entre la tarea docente y la unidad. Esto quiere
decir que en cada eslabón se pueden integrar varias tareas docentes, adecuadas a cada
escolar.
Por su significación el eslabón se convierte también en categoría pedagógica; sin
embargo, obsérvese que no es un componente, ni una ley, ni una función, es un momento,
una fase del proceso.
En cada eslabón o fase del Proceso están presentes todos los componentes, leyes,
cualidades y funciones del Proceso.

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 Pero, a la vez, hay que destacar que en cada eslabón hay una función que se destaca más
que las otras. Esto es así, en tanto que la función no es más que la propiedad que manifiesta
el proceso en su ejecución, que depende de la estructura de los contenidos (objeto) que se
van transformando en dicho proceso.
Cada eslabón adopta una cierta estructura de técnicas y procedimientos, para llevar a
cabo el tipo de actividad cognoscitiva mencionada en la definición de eslabón, al ejecutar
las tareas correspondientes al mismo. A partir de dicha estructura se resaltará, en mayor o
menor medida, la función principal de dicho eslabón.
De tal modo el proceso, en cada uno de sus eslabones, se ejecuta de tarea en tarea, en
correspondencia con la actividad cognoscitiva o de aprendizaje que connota a dicho
eslabón.
La tarea es específica, esencialmente flexible, adecuada a quien la lleva a cabo y a la
actividad cognoscitiva de cada eslabón, mediante el uso de los procedimientos y técnicas.
El eslabón tiene funciones priorizadas y es más sistémico; el eslabón implica un conjunto
de tareas. El proceso es todavía más general, y responde al objetivo de la unidad y debe
regir, con mayor grado de rigidez, su cumplimiento, e implica un conjunto de eslabones.
Esa es su dialéctica.

Tarea Proceso

Eslabón
En resumen, veamos la complejidad de la metodología, en su estructura interna y en el
papel que desempeña cada una de ellas:
 Las tareas, tienen un método que responde a las características del objeto que
imponen determinadas restricciones objetivas a la organización dinámica de su
ejecución, pero que se va adecuando a las características de cada escolar a través de
sus formas, procedimientos y técnicas.
 El método, con ser más específico, incorpora la lógica del contenido, del sistema de
conocimientos que expresa el objeto de estudio y de los procedimientos asociados al
mismo durante la ejecución del mapa de contenido de cada tarea, está más
condicionado por la objetividad de dicha tarea y, consecuentemente, es relativamente
más rígido; la metodología, con ser más abarcadora o sistémica, posibilita seleccionar
las tareas a ejecutar en cada eslabón, a partir de las características del escolar,
individualiza el conjunto de procedimientos y técnicas a seguir, por ser más sistémico
está más cercano al objetivo y, consecuentemente, relativamente más flexible.
 El eslabón, presupone la ejecución de un conjunto de tareas que garantiza el llevar a
cabo un tipo de actividad cognoscitiva en el escolar. En el eslabón el estudiante
escoge aquellas tareas que, teniendo el mismo objetivo, la misma habilidad, presupone
que mejor pueda ejecutar. En esas tareas la complejidad es distinta, pero el objetivo, el
mapa de contenidos, el método es el mismo.

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  Los procedimientos y técnicas, en cada tarea, son muy flexibles y se adecuan a cada
escolar para que pueda vencer dicha tarea y en el marco de la actividad cognoscitiva
de cada eslabón.
 Las actividades y acciones se pueden ejecutar durante el desarrollo de las tareas están
en función de la satisfacción de determinadas necesidades que puedan surgir.
 La metodología, que orienta la sucesión de eslabones, posibilita la solución de todos
aquellos problemas del mismo tipo, el dominio de la habilidad, garantiza el dominio
del contenido y el logro del objetivo.
La sistematización de las operaciones o procedimientos en habilidad (objetivo
instructivo) y de estas en capacidad (objetivo desarrollador) es lo que permite resolver los
problemas, es lo que hace al estudiante un hombre inteligente, competente para su
actuación profesional o laboral.

7.10 Magnitudes del Proceso de Enseñanza Aprendizaje

El PEA se caracteriza no sólo mediante componentes, leyes, cualidades y eslabones;
Hay también características cuantitativas del PEA en su ejecución, que se expresan
mediante medidas: la magnitud.
La carga es la magnitud del PEA que precisa la cantidad o medida de tareas que, en su
desarrollo, garantiza la formación de la habilidad, el logro del objetivo, la apropiación por
el estudiante del sistema de procedimientos, tanto lógicos como operacionales (prácticos),
que le permiten resolver una tipología de problemas, dentro de la metodología.
La intensidad es la magnitud del PEA que expresa la carga en cada unidad temporal de
dicho proceso, como por ejemplo, en cada hora académica, en cada clase.
El ritmo es la magnitud del PEA que expresa el orden de procedimientos que se repite
en cada tarea.

7.11 El Proceso de Enseñanza Aprendizaje de naturaleza

instructiva con un enfoque reproductivo. Su unidad
organizativa: la clase
El Proceso de Enseñanza Aprendizaje con enfoque reproductivo tiene como fin que el
escolar asimile un concepto y sea capaz de reiterarlo cuando su profesor lo reclama.
A partir de ello pasemos a explicar la metodología que se debe seguir para cumplir
dicha finalidad. Para esa intención el proceso tiene un primer eslabón informativo,
expositivo, por parte del docente, de introducción del nuevo contenido. Un segundo
eslabón de asimilación en el que se muestran algunos ejemplos que le permitan reiterar la
idea a asimilar, e incluso, algún trabajo de laboratorio que demuestre la validez empírica
del concepto estudiado y, posteriormente, el alumno en su autopreparación, trata de
repetirlo para su memorización. Por último, un eslabón evaluativo que exija al estudiante la
demostración de que es capaz de repetir la información recibida.
El Proceso de Enseñanza Aprendizaje con un enfoque reproductivo tiene como unidad
organizativa a la clase, en ella se pueden desplegar, en ocasiones, todos los eslabones

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mencionados. De no ser posible, se desarrolla en un conjunto de clases, pero por lo general
en muy corto tiempo.
Obsérvese que el concepto de clase aparece aquí como proceso y no como forma, como
fue estudiado anteriormente.
En este tipo de proceso el maestro expone, el estudiante escucha, observa y memoriza.
Aquí el centro del proceso es el profesor que lo dirige autoritariamente y cree que, de ese
modo, garantiza la formación del escolar.
Este tipo de docencia forma muy pocas habilidades y capacidades, salvo las de
memorización, y menos aún valores y convicciones. Es solo una instrucción restringida, de
ahí sus limitantes.

7.12 El Proceso de Enseñanza Aprendizaje de naturaleza

instructiva con un enfoque productivo. Su célula organizativa:
la unidad
Si lo que se quiere es formar hombres capaces, que cuando egresen se puedan enfrentar
a los problemas en su puesto de trabajo, en su actividad social, el Proceso de Enseñanza
Aprendizaje tiene como objetivo, al menos instructivo, formar habilidades.
El autor defiende que el aprendizaje instructivo se logra por medio de la apropiación o
dominio de habilidades. En consecuencia, define a la unidad del modo siguiente:
La unidad es aquella estructura organizativa del Proceso de Enseñanza Aprendizaje
que, en su desarrollo y en correspondencia con el enfoque genético del PEA, garantiza la
formación de una habilidad en el estudiante, el logro de un objetivo instructivo, mediante
el desarrollo de un sistema de tareas docentes, de la solución de problemas de un mismo
tipo.
Una unidad se asocia a un objeto, con sus conceptos y leyes (relaciones) fundamentales;
y a una habilidad, con su sistema de procedimientos y operaciones, lo que se recoge en el
mapa de contenidos.
El lector puede llegar a pensar que se trata de dos sistemas independientes, el de los
conocimientos (conceptos y leyes) y el de las habilidades (acciones y operaciones), y en
realidad no es así. Veamos:
El conocimiento, que refleja el objeto de estudio con sus conceptos y leyes, se ordena en
el discurso, en la sintaxis del lenguaje, de una cierta manera. Es, ese orden, el que
explícitamente determina la estructura y las relaciones de los conceptos y, a su vez, la
habilidad. Concretemos las ideas con un ejemplo.
En este mismo epígrafe que estamos leyendo cada idea que se va explicando tiene una
relación en que sistemática y sistémicamente se van relacionando los conceptos. El
segundo párrafo (sugiero al lector que lo lea) existe una cópula en la definición de unidad,
entre este concepto y el de habilidad u objetivo ya definido. En el tercer párrafo se
establece la relación entre la unidad, los conocimientos; así como, la estructura de
conocimientos y las leyes. En el cuarto párrafo se explica que las leyes rigen el
comportamiento, el movimiento del objeto, en este caso del Proceso de Enseñanza
Aprendizaje.

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 Ese conjunto de juicios que se expresan en sus párrafos tiene una lógica interna: que las
relaciones entre los conceptos es la ley y a su vez, es el comportamiento del proceso. El
dominio de esa lógica por el escolar es la habilidad lógica que quiero formar en el
estudiante, en el lector. Es decir que, a medida que se va leyendo no sólo se van
aprendiendo conceptos sino que la lógica, la estructura, el orden de esos conceptos
posibilita el aprendizaje de la habilidad. Ambas cosas se van desarrollando a la vez, eso es
el mapa de contenidos.
¿Cómo se forma la habilidad? Cuando el alumno va leyendo, cada juicio relaciona dos
o más conceptos, la comprensión y el dominio de esas explicaciones es la habilidad que se
quiere formar en el estudiante y que recoge el objetivo. Esa habilidad lógica se forma
cuando el escolar aplica dicha lógica en reiteradas ocasiones y situaciones, durante la
solución de problemas propios de la unidad.
Obsérvese, en este ejemplo, que lo fundamental y que se repite en varios juicios es que
la estructura de conocimientos determina la habilidad a formar:

Si usted quiere diseñar una unidad escoja aquellos conceptos y su estructura, cuya
lógica sea el ordenamiento de acciones u operaciones propias de la habilidad a formar y
del objetivo a lograr. Precisado esto en el mapa de contenidos, la reiteración de la
aplicación garantiza la formación de la habilidad, el logro del objetivo.

Para apropiarse de esa habilidad el estudiante tiene que desarrollar aquel conjunto de
tareas docentes que permiten sistematizar los procedimientos y técnicas en múltiples
condiciones variables, que muestre al objeto en su complejidad. Cada tarea tiene un mismo
objetivo, una misma habilidad, una misma esencia. Pero las condiciones cambian,
justamente, por eso, el objeto se manifiesta en sus variadas aristas, facetas y tonos y se
cambiarán en algún grado el sistema de procedimientos y operaciones, que posibilita que el
estudiante forme la habilidad y logre el objetivo.
El objetivo es, como se sabe, el propósito o aspiración que se quiere alcanzar en los
estudiantes, en el cual se sintetiza tanto el conocimiento como la habilidad. El objetivo
instructivo tiene en la habilidad (verbo) su núcleo; por ello, el dominio de la habilidad
presupone el logro del objetivo instructivo. Un unidad que no tenga preciso el objetivo, la
habilidad a formar, pierde todo sentido
El profesor explica lo general y ejemplifica la solución de uno o dos problemas
(particular), el estudiante resuelve muchos problemas particulares y por ello se apropia de
lo general y lo recrea.
En resumen, lo general, y su carácter objetivo, está:
 en el objetivo docente, que se aspira alcanzar durante la ejecución de la unidad;
 en la habilidad, que se domina como consecuencia de resolver múltiples problemas;
 en el mapa de contenidos, que se estructura objetivamente al caracterizar el objeto
de estudio y las relaciones con el mismo;
Lo particular, el carácter subjetivo, está en la metodología:
 en la selección, por el estudiante, de las tareas que mejor se adecuen a sus
posibilidades inmediatas, como veremos en detalles más tarde;
 en la adecuación del conjunto de de técnicas y procedimientos a seguir;

25
  en el dominio, de un modo flexible, de la actividad cognoscitiva de cada eslabón.
En consecuencia, dominar la habilidad, que aparece en el objetivo de la unidad, implica
saber el objeto (el conocimiento), su estructura y relaciones, así como los sistemas de
procedimientos lógicos y operacionales, que exige el método de la ciencia.
Por esas razones podemos reiterar que la unidad es:
Aquel Proceso de Enseñanza Aprendizaje cuyo sistema garantiza el dominio por el
escolar de una habilidad, es decir, el logro de un objetivo, de una estructura de
conocimientos y de procedimientos, mediante la realización de un conjunto de tareas. Esta
habilidad le posibilita la solución de un mismo tipo de problemas, de una familia de
problemas, de un mismo tipo de tareas. El unidad tendrá la suficiente extensión en tiempo
que garantice que los estudiantes dominen la habilidad y cumplan el objetivo.

Es por ello que, en la concepción del autor, la unidad se convierte en la célula

organizativa, de la dimensión instructiva del Proceso de Enseñanza Aprendizaje, con un
enfoque productivo.

Repasemos lo visto hasta aquí:

 Cada unidad posee un determinado contenido.
 En ese contenido hay un conjunto de conocimientos y de procedimientos y
técnicas.
 Las relaciones estructurales que se dan entre esos contenidos determinan las
leyes de dicho contenido.
 La estructura, el orden de esos contenidos (el mapa de contenidos) responde a
esas relaciones, a esas leyes.
 La estructura determina una cierta lógica, un pensamiento.
 Esa lógica está determinada por la estructura de procedimientos lógicos, y de
procedimientos operacionales o prácticos.
 Esa estructura es la que determina la habilidad a formar en el estudiante.
 La habilidad, como expresión del vínculo del hombre con el objeto de estudio
(sistema de conocimientos), está condicionada por la estructura de ese objeto,
sus relaciones y el sistema de procedimientos que posibilita dichas relaciones; lo
cual es la naturaleza objetiva de dicha habilidad.
 Aplicando dicha habilidad se resuelven los problemas propios de la unidad.
 El objetivo de la unidad se alcanza cuando el escolar domina la habilidad, ya que
es capaz de resolver los problemas del mismo tipo de dicha unidad, en sus
distintas variantes.
 A medida que el alumno va resolviendo los problemas va dejando su impronta
personal en dicha ejecución, modificando la habilidad, recreándola; lo cual es la
naturaleza subjetiva de dicha habilidad, del objetivo a lograr.

26
 7.13 Metodología del Proceso de Enseñanza Aprendizaje de
naturaleza instructiva. Sus eslabones
Como hemos podido apreciar en la caracterización del concepto método el factor
objetivo es determinante. Sin embargo, el logro del objetivo presupone la adecuación del
método a las condiciones específicas, subjetivas de cada escolar para que, a partir de sus
características propias, sea capaz de dominar la habilidad, resolver los problemas y lograr
el objetivo instructivo, adecuando el conjunto de procedimientos y técnicas a las
especificidades de cada tarea docente.
La Metodología que propone el autor tiene en cuenta la naturaleza objetiva del
contenido y del método, pero su adecuación a la subjetividad de quien lo va a utilizar. Es
decir, estructurar una Metodología que tenga en cuenta la personalidad de cada escolar, su
propio desarrollo, en correspondencia con la siguiente lógica:
El profesor explica lo general, los conocimientos propios de la unidad, incluyendo la
manera de resolver los problemas; ejemplifica la solución de uno o dos problemas
particulares, a continuación el estudiante resuelve, lo más independientemente posible
muchos problemas particulares y por ello se apropia de lo general y lo recrea. Esta
habilidad le posibilita la solución de un mismo tipo de problemas, de una familia de
problemas.
De ese modo, el estudiante en el unidad, desarrollando un conjunto de tareas docentes,
puede llegar a apropiarse de la habilidad y lograr el objetivo. Así mismo, en la evaluación,
mediante la solución de un problema puede mostrar que ha cumplido el objetivo.
En consecuencia con todo lo explicado anteriormente para caracterizar a la
Metodología, a la tecnología o a la lógica del Proceso de Enseñanza Aprendizaje de
naturaleza instructiva, de la Unidad, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
 Qué habilidad hay que formar.
 Qué objetivo se debe alcanzar. El objetivo es, como se sabe, el propósito o aspiración
que se quiere alcanzar en los estudiantes.
 Qué conceptos y qué relaciones entre ellos posibilitan mostrar esa habilidad.
 Qué metodología se debe emplear en el desarrollo de la unidad.
 Qué conjunto de tareas hay que desarrollar que posibiliten sistematizar el conjunto de
operaciones y procedimientos en múltiples condiciones variables, que muestre al
objeto en su complejidad.
Cada tarea tiene un mismo objetivo, una misma habilidad, un mismo mapa de
contenidos, una misma esencia, pero las condiciones cambian con cada estudiante.
 Qué tiempo se le debe dedicar a cada unidad. La unidad tendrá la suficiente
extensión en el tiempo que garantice que los estudiantes dominen la habilidad y
cumplan el objetivo, aunque puede cambiar de uno a otro, en cierto rango.
En consecuencia, la unidad se convierte en la unidad organizativa del PEA de
naturaleza instructiva con una metodología que permite que la gran mayoría de los
estudiantes cumplan el objetivo.

27
 Por esas razones podemos reiterar que la unidad es aquel proceso cuya Metodología
garantiza:
o La asimilación, de una estructura de conocimientos y operaciones o
procedimientos;
o el dominio por el escolar, de una habilidad y de un mapa de contenidos;
o el logro, de un objetivo;
o la ejecución, de un sistema de tareas;
o el poder de solución, de una familia de problemas.
En la unidad, todas las tareas tienen un método propio que expresa la estructura
dinámica de conocimientos y procedimientos que expresa el mapa de contenidos; posee
también, una Metodología que expresa la estructura dinámica de eslabones o fases, en que
se agrupan las tareas para que el escolar personifique la lógica, la estructura de un tipo de
tareas y que se apropie del modo de ejecutarlas, de resolver los problemas, todo lo cual
permite lograr el objetivo.

Desarrollo del PEA por etapas, fases o eslabones

Veamos más detalladamente la Metodología que propone el autor.
Para la apropiación de la habilidad por los escolares y cumplir el objetivo el Proceso de
Enseñanza Aprendizaje de la unidad se ha dividido en un conjunto de etapas o eslabones
que pasamos a describir.
Se entiende por eslabón cada uno de los estadios en que se desarrolla la Metodología
del Proceso de Enseñanza Aprendizaje, que se caracteriza por los distintos momentos o
tipos de actividad cognoscitiva que desarrollan los estudiantes durante el aprendizaje de un
nuevo contenido, mediante la ejecución de un conjunto de tareas.
El eslabón es, repito, una estructura intermedia entre la tarea docente y la unidad. Esto
quiere decir que en cada eslabón se desarrollan e integran varias tareas docentes.
Durante la ejecución del proceso el profesor enseña, el estudiante aprende, se educa y
forma. Lo fundamental dentro del Proceso de Enseñanza Aprendizaje es el aprendizaje.
Aprender es lograr el objetivo programado, es apropiarse del contenido seleccionado. El
sujeto más importante en el desarrollo del Proceso de Enseñanza Aprendizaje es el
estudiante el que, en el seno del grupo estudiantil, y guiado por el profesor, alcanza el
objetivo. Objetivo este que, por definición, se ha redactado en términos de aprendizaje.
El contenido, que es una parte de la cultura atesorada por la humanidad, es seleccionado
y propuesto al estudiante por el profesor para que, mediante su apropiación, logre el
objetivo.
La escuela, con un enfoque productivo, no le entrega al escolar el contenido en
pequeñas porciones, sino que le ofrece un conjunto de estos agrupados en un sistema
coherente, en un objeto de estudio.
Este objeto, este conjunto de contenidos se ha sistematizado, en ese orden, como
resultado de los problemas que en él se manifiestan y que justifican, ameritan y motivan su
estudio y aprendizaje. El estudiante se interesa en aprender el nuevo objeto de estudio
porque comprende que él necesita dominar el modo de solución de esos problemas, en
especial para aplicarlo cuando egrese.

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 El problema no encuentra solución porque el estudiante, en la estructura de
conocimientos y habilidades que ya posee, no dispone de los recursos para resolverlo, lo
cual es parte del problema. Se hace necesario, en consecuencia, el dominio sistematizado
de esos nuevos contenidos.
La secuencia de pasos o eslabones que propone el autor a continuación es consecuencia
del modelo que introduce y que se apoya en las teorías del aprendizaje de naturaleza
conductista, constructivista y en especial la holística dialéctica que se apoya en la teoría de
los procesos conscientes. Veamos:

Primera etapa: La motivación del nuevo contenido

El análisis del fenómeno presente en el objeto de estudio y la determinación de la
insuficiencia de contenidos aprendidos para su caracterización es el primer paso en el
desarrollo del proceso, su primer eslabón. En este primer paso el estudiante, a manera de
diagnóstico, se hace consciente de que su aprendizaje anterior le es insuficiente para
resolver un nuevo tipo de problema que le presente el profesor.
Ese primer eslabón de orientación del nuevo contenido, algunos lo llaman motivación
porque es esto su aspecto fundamental.
Al estudiante se le presenta un problema, una tarea y se hace evidente que el estudiante
no dispone de los conocimientos necesarios para su solución. Lo importante no es sólo
demostrar que el conocimiento que posee el estudiante es insuficiente, sino que la solución
del problema tiene una gran significación para la vida posterior del alumno, en fin,
convencerlo de la necesidad de su aprendizaje. La necesidad, para el estudiante, de la
apropiación del nuevo contenido, es la fuente de la motivación.
La motivación es la forma en que se expresa en el estudiante la necesidad.
Mientras el nuevo contenido no se corresponda con los intereses de los escolares el
proceso no debe continuar. Este eslabón requiere del máximo de comunicación con los
estudiantes y la participación de ellos es vital, en la cual deben plantear sus inquietudes,
vivencias al respecto y criterios propios. En ese contexto, el nuevo objeto de estudio
adquiere significación en la personalidad de cada alumno y establece una relación afectiva
con dicho contenido.
Las tareas que ejecuta el escolar en esta etapa consiste consiste en la ejecución de la
actividad cognoscitiva de naturaleza fundamentalmente motivacional.

Segunda etapa: La información del contenido

Esta etapa, en lo fundamental, consiste en la explicación por parte del profesor del
mapa de contenidos, mediante el cual el escolar se empieza apropiar de los conocimientos
y habilidad (procedimientos lógicos y operacionales) necesarios para resolver el problema.
La caracterización de esta etapa se puede iniciar mediante el planteamiento de un
problema. El problema es la manifestación externa del objeto de estudio, el cual es
explicado por el maestro. El profesor le ofrece al estudiante los aspectos esenciales,
fundamentales, que están en la base de esa caracterización del nuevo objeto de estudio.
Para ello, ante todo, determina cuál es el objeto de estudio, mediante una inducción de la
práctica, o una deducción de otros conceptos más generales. Todo ello es parte de la cultura
que, objetivamente, le ofrece el maestro al escolar para que inicie el proceso de
asimilación.

29
 El docente analiza el objeto y determina en el mismo los conceptos que lo caracterizan,
categorías, propiedades, magnitudes, componentes, variables, parámetros, indicadores,
etcétera. Todos ellos, en tanto en cuanto sean los elementos esenciales relativos a dicho
objeto de estudio.
Caracteriza también, como parte del análisis del objeto mencionado, las relaciones que
se presentan entre esos elementos, o entre el objeto y el medio que, como regularidades o
leyes, están también presentes en dicho objeto y que determina la estructura, así como la
explicación del comportamiento, del movimiento del mismo.
El profesor le ofrece también al escolar el modo de vincularse con el objeto: la habilidad
generalizadora para el unidad, que es la esencia de su comportamiento, de su modo de
actuación, descompuesta en un sistema de acciones y operaciones, tal como se explicó
cuando se estudio el mapa de contenidos.
Esa nueva habilidad generalizadora contiene una estructura de operaciones y
procedimientos, alguna de las cuales ya son dominados previamente por el escolar. Para él
es novedoso la nueva estructura y quizás alguna operación del conjunto que exige la nueva
habilidad.
La nueva habilidad generalizadora, que caracteriza el modo de actuar del estudiante en
el contexto de la unidad, es también un contenido esencial.
El conocimiento esencial y la habilidad esencial del nuevo contenido, son el objetivo del
unidad, o al menos sus aspectos fundamentales, si tenemos en cuenta que en el objetivo
tienen que aparecer los niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad de ese
contenido.
El estudiante dispone, entonces, de las condiciones necesarias aunque no suficientes,
para empezar a trabajar en la solución del problema planteado. La suficiencia se lo ofrece
la ejercitación reiterada del contenido mediante la solución de múltiples problemas o
realización de múltiples tareas.
Hasta aquí el papel fundamental lo desarrolló el profesor, desde ese momento el
estudiante, gradualmente, va incrementando su independencia. También lo fundamental es
el carácter objetivo del contenido y del método a él asociado.

Tercera etapa: La asimilación del contenido

En la tercera etapa o eslabón así llamada de asimilación de la habilidad, la actividad
cognoscitiva del escolar consiste en la asimilación del contenido; en la misma, el profesor
le va ofreciendo problemas o tareas, es decir, situaciones presentes en el objeto de estudio,
que le posibilitan aplicar la habilidad y los conceptos esenciales que se le habían ofrecido
en la etapa anterior.
Durante la asimilación del nuevo contenido lo fundamental es la selección de los
problemas que mejor se adecuen a ese interés. La solución del problema se convierte en el
método de aprendizaje, no es el único, pero sí el fundamental.
La lógica de la ciencia se desarrolla inmersa en la solución del problema. Un proceso
problémico es un proceso científico.
Cómo se desarrolla la ciencia si no es a través de la precisión de un problema y a partir
de él se determina, siguiendo la lógica de la ciencia en particular, el aspecto desconocido y
su posible solución. El nuevo conocimiento es consecuencia de esa manera de actuar.

30
 Hágase ciencia, como lógica del Proceso de Enseñanza Aprendizaje, y
obtendrá alumnos con conocimiento, pero sobre todo con formación
científica, con formación para la vida, con capacidades para resolver los
problemas.
En cada nueva situación, en cada nuevo problema, habrá siempre nuevos contenidos,
nuevos conocimientos que enriquecen el objeto de estudio, pero ellos serán aspectos
particulares, singulares y nunca elementos esenciales; ya que los aspectos generales se los
ofreció el profesor en el mapa de contenidos, en la segunda etapa. El estudiante continúa
aprendiendo pero ahora por sí solo, o a lo sumo, con una ligera ayuda del profesor, usando
el método de elaboración conjunta. Hay que destacar que aquí, en esta etapa de la
Metodología se empieza a manifestar, en mayor intensidad, el carácter subjetivo del
método, inmerso en la metodología.
El escolar aprende elementos nuevos, pero lo fundamental, es que refuerza la
apropiación de la habilidad esencial y el conocimiento esencial y su estructura (del mapa
de contenidos) que siempre utilizará en cada caso particular, en cada problema.

Cuarta etapa: El dominio del contenido

La actividad cognitiva del escolar en esta etapa está relacionada con el dominio del
contenido. La reiteración en el uso de las esencias en cada problema, es lo que asegura el
dominio de la esencia. El alumno podrá olvidar los aspectos secundarios, pero lo
fundamental no, lo que garantiza el logro del objetivo.
La habilidad generalizadora, esencial, que es el modo de actuar, de relacionarse el
estudiante con el objeto de estudio, está condicionada por dicho objeto, por sus
componentes, por su estructura, por las relaciones (regularidades y leyes) que están
presentes en el mismo. El dominio de la habilidad, presupone, a la vez, el dominio de las
características del objeto de estudio. Pero para que ello se produzca se revela la naturaleza
también subjetiva del proceso, del aprendizaje, del método y su Metodología.
En la fase o etapa de dominio el estudiante desarrolla su independencia y resuelve por sí
solo los problemas. Ahora se manifiesta la apropiación activa del método ya que, al
resolver los problemas y modificar el medio, se modifica el mismo, recrea al método y
logra el objetivo.
El alumno sabe, porque hace, porque trabaja con el objeto, porque resuelve los
problemas inherentes al objeto, porque transforma al medio, porque el mismo se
transforma. Eso es aprender.
El dominio del nuevo contenido le posibilita resolver un nuevo tipo de problemas, y lo
contrario mediante la solución de un conjunto de problemas similares se llega a dominar la
habilidad. La incorporación de un nuevo objeto de estudio a su estructura de contenidos
previamente dominados es lo que le posibilita desarrollar una nueva función cognoscitiva.

Quinta etapa: La sistematización del nuevo contenido

Antes de empezar la unidad, el estudiante poseía una estructura de conocimientos que
reflejaba el grado de dominio que tenía sobre un cierto objeto de estudio, de una ciencia, de
una rama del saber humano. El nuevo problema, manifestó una insuficiencia en esa
estructura cognoscitiva.

31
 El nuevo objeto de estudio, se debe incorporar, como subsistema, a la estructura
cognitiva del estudiante, lo que hace significativo el nuevo contenido. La actividad
cognoscitiva del estudiante en esta etapa está relacionada con la incorporación de lo nuevo
en el sistema que ya posee.
El estudiante resuelve los nuevos problemas haciendo uso del nuevo contenido, pero
relacionándolo con el que ya posee, de modo tal que al finalizar el unidad, adquiere una
nueva estructura de conocimientos, donde el nuevo contenido se inserta, ahora enriquecido
y diversificado.
Tendrá que ser tarea del maestro destacar las relaciones entre el nuevo objeto y la
estructura de conocimientos que ya posee el escolar para que el resultado sea un nuevo
sistema, un conocimiento más amplio, que refleje de un modo más verdadero la realidad
objetiva en la que se desenvuelve.
La sistematización del nuevo contenido, del nuevo objeto, se alcanza en la dinámica del
proceso, y es el resultado fundamental, es el aprendizaje de más valor.
El nuevo unidad se integró a la asignatura, al área, a la ciencia o ciencias con las que
trabaja el escolar.
Los eslabones de asimilación, dominio y sistematización no son etapas aisladas sino que
se van desarrollando, en un proceso continuo en que no existen barreras absolutas entre
uno y otro.

Sexta etapa: La evaluación del aprendizaje

El siguiente eslabón, es la evaluación, cuya actividad cognoscitiva consiste en que el
estudiante comprueba si domina la habilidad, si alcanzó el objetivo. En tanto que es un
sólo objetivo el mismo puede ser evaluado mediante un problema que exija del estudiante
la aplicación de la habilidad en el grado de despliegue que precisa el objetivo. Como la
situación es nueva para el educando, no hay ninguna objeción de que sea a “libro abierto”
y haciendo uso de todos los materiales que ha utilizado durante el aprendizaje del unidad.
En conclusión, si lo que se quiere es un egresado que se enfrente a la vida y resuelva los
problemas presentes en la misma, el objetivo que se persigue es prepáralo para la vida
mediante el dominio de la habilidad, de un sistema de procedimientos y operaciones. La
lógica del proceso consiste en formarlo en el dominio de la habilidad. El alumno sabe, si sabe
hacer; y porque sabe hacer, resuelve problemas, se transforma a sí mismo y está preparado
para la vida, al menos en el plano instructivo.

Las clases, como etapas de la unidad, no son más que momentos en el desarrollo de la
habilidad, en el logro del objetivo, el cual es el mismo para todas las distintas clases de la
unidad.
El eslabón, etapa o fase puede incluir varias clases, sobre todo durante la asimilación y
dominio de la habilidad; y viceversa, en algunas clases pueden haber determinados
eslabones. Por su significación el eslabón o etapa de la Metodología se convierte también
en categoría pedagógica.
A partir de todo lo expuesto se puede volver a definir la unidad como: Aquel Proceso de
Enseñanza Aprendizaje que asegura la formación de una habilidad, el dominio de un
sistema de procedimientos, tanto lógicos como operacionales, que posibilita la solución de

32
una familia de problemas, el logro de un objetivo instructivo, porque en ella se dan todos
los eslabones de la Metodología del Proceso de Enseñanza Aprendizaje de naturaleza
instructiva, de la Unidad.

OBJETIVO CONTENIDOS

RELACIONAR

METODOS, FORMAS

MEDIOS Y

Elaborar
EVALUACION

Elaborar
Metodología de la unidad

Por otra parte, vale la pena destacar que en la Metodología de la unidad que se propone,
los aspectos fundamentales mediante los cuales se resuelven los problemas se le ofrecen al
escolar en la etapa informacional. Es decir, el estudiante aplica lo esencial, lo general, para
resolver los problemas particulares. El alumno aprende mediante la aplicación de lo
general, del mapa de contenidos, y llega a dominar dicho contenido.
Además, enriquece su acerbo de conocimientos, al encontrar un conjunto de aspectos
secundarios propios del objeto de estudio, que no apareció en el mapa de contenidos. Los
aspectos secundarios el mismo los “descubre”. Sin embargo, esta metodología propuesta,
por lo general, no llega a descubrir los elementos esenciales, los aplica.
En conclusión pasamos, mediante el estudio de las leyes, a caracterizar de un modo
esencial al Proceso de Enseñanza Aprendizaje armados, ahora, no solo de los componentes
sino de estas leyes, lo que nos permite explicarlo esencialmente; en especial se explicó la
ejecución del mismo, en correspondencia con una Metodología propia que, como modelo
de su ejecución propuso el autor y que se convierte en el instrumento fundamental para
lograr que los escolares alcancen el objetivo, formen la habilidad que les posibilite resolver
una familia de problemas.
Como ya se dijo anteriormente, el método es la estructura de cada tarea; mientras la
Metodología, es la estructura del conjunto de tareas que, en su sistematicidad, garantizan el

33
objetivo, adecuándola a cada sujeto o escolar.

7.14 El eslabón y la función

Hay, por último, otra cosa que destacar: Las funciones están presentes a lo largo de
todos y cada uno de los eslabones del PEA de naturaleza instructiva, que se manifiestan
durante su ejecución. Sin embargo, en cada uno de los eslabones, se resalta aquella función
que más se vincula con el papel que desempeña dicho eslabón. Pasemos a la
correspondiente argumentación:
En cada eslabón o fase del Proceso están presentes todos los componentes, leyes,
cualidades y funciones del Proceso. Pero, a la vez, hay que destacar que en cada eslabón
hay una función que se destaca más que las otras. Esto es así, en tanto que la función no es
más que la propiedad que manifiesta el proceso en su ejecución, que depende de la
estructura de los contenidos (objeto) que se van transformando en dicho proceso.
Cada eslabón adopta una cierta estructura de esos contenidos, para llevar a cabo el tipo
de actividad cognoscitiva mencionada en la definición de eslabón. A partir de dicha
estructura se resaltará, en mayor o menor medida, la función principal de dicho eslabón.
En la ejecución del Proceso siempre están presentes todas las funciones, pero realmente
se manifiestan como etapa, cuando la estructura del contenido posibilita que la función
principal sea esa y el resto aparece en menor medida.
Así la motivación es una función del PEA; es decir, siempre hay que motivar el proceso.
Sin embargo, hay un momento, un eslabón en que se prioriza dicha función y esto ocurre
en la primera etapa, como ya conocemos.
De igual manera, el profesor no desaprovecha momento alguno para informar a sus
alumnos del contenido de la unidad. No obstante, hay una etapa o eslabón en que esto se
prioriza y es en la segunda etapa.
Así, podemos caracterizar cada eslabón hasta la evaluación, que es componente, eslabón
y también función, como estudiaremos posteriormente.

7.15 Ejemplo de elaboración de la metodología de una unidad

y su correspondiente mapa de contenidos
Las etapas del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en
La Unidad de EXTERNALIDADES AMBIENTALES

Elaborado por Carlos Navia Ribera

Objetivo de la UT: Que el estudiante sea capaz de plantear opciones

económicamente factibles de solución a las
externalidades ambientales de su entorno

EXPLICACIÓN BÁSICA DE LA TEMÁTICA

La Externalidad en economía es una situación en la que un agente económico, en el
desenvolvimiento de su actividad específica, genera un efecto o impacto sobre otro(s)

34
agente(s) económico(s), sin la contrapartida de pago correspondiente. Las externalidades
pueden ser positivas (economías externas), como por ejemplo el caso de un camino forestal
que sirve a los ganaderos que viven cerca pero que sin embargo éstos no pagan nada por
ello a la empresa maderera que lo construyó, o negativas (deseconomías externas), como
sería el mismo camino forestal que ocasiona una reducción de los animales silvestres
afectando la caza de las comunidades indígenas asentadas en el área, sin que éstas reciban
algo en compensación por esa pérdida.
El concepto de Externalidad asume la existencia de condiciones de mercado en
competencia perfecta, de modo que todo hecho económico constituye un costo o un
beneficio para alguien, y en consecuencia éste debe pagar o recibir el pago de su valor. Por
tanto, cuando un agente económico ocasiona un costo a otro y no le paga (es decir, no
incorpora dicho costo en su función de producción o de utilidad) está dando lugar a una
externalidad negativa; de la misma manera cuando un agente económico ocasiona un
beneficio a otro y no es pagado por éste (no incorpora dicho beneficio en su función de
producción o utilidad) esta generando una externalidad positiva.
Las Externalidades se clasifican, por una parte, según su nivel de relevancia (externalidad
inframarginal, externalidad relevante, externalidad relevante de Pareto), y por otra parte,
según el agente que las provoca (productor-productor, productor-consumidor, consumidor-
consumidor, consumidor-productor).
Resolver una externalidad significa “internalizarla”, es decir, incorporar el costo o
beneficio en la respectiva función económica, lo que implica pagar por el costo ocasionado
o recibir el pago por el beneficio causado, o alguna combinación de ambas cosas. Existen
varias estrategias para internalizar (resolver) las externalidades en economía, siendo dos las
más importantes: una está basada en la negociación directa entre las partes, y la otra
implica la intervención del Estado. La manera en que se aplican todas ellas depende de los
derechos de propiedad del área o recurso en que se da la externalidad. Un elemento
importante en la solución de las externalidades, sobretodo en el caso de la negociación
directa, son los llamados costos de transacción, es decir, los diversos recursos económicos
que se gastan en identificar la externalidad, medirla, darle un valor, informar a ambas
partes, organizar sus representantes, trasladarse, negociar, etc., ya que a veces estos costos
pueden ser mayores a los beneficios que se obtendrían con la reducción o eliminación de la
externalidad.
Un factor que dificulta la resolución de las externalidades es que muchas veces el efecto
que provoca no tiene una valoración de mercado, es decir, no tiene precio. Por ejemplo, el
mal olor ocasionado por los deshechos de una empresa en un barrio suburbano, es difícil de
expresar en valores monetarios (no existe un “mercado del olor”). Por ello, un instrumento
importante al respecto son las técnicas para valorar bienes sin mercado, que permiten

35
otorgarle un precio a aquellas cosas que no se intercambian formalmente pero que sí
ocasionan costos o beneficios a quienes las reciben.

DESCRIPCION DE LAS ETAPAS

1. Fase de Motivación
La etapa de motivación para esta Unidad estará orientada a que los estudiantes identifiquen
situaciones cercanas a ellos en que se presentan externalidades que los afectan
directamente, y a partir de ello comprender elementalmente lo que es una externalidad, sus
componentes principales, y la posibilidad de resolverla para generar bienestar.
Para lograr ello, se utilizarán dos estrategias motivacionales:
Identificar con los alumnos alguna externalidad que se presenta en el propio salón de
clases, que los afecta directamente y que no es percibida normalmente como tal. Esto
puede ser, por ejemplo, el ruido fuerte de fuera del aula que dificulta el normal
desenvolvimiento de la clase, debido a las motocicletas que circulan por la calle, a alguna
construcción en el vecindario (golpes de martillo o sierras eléctricas) o a conversaciones
ruidosas de los demás estudiantes en el pasillo. Una vez identificada la externalidad
(molestia sentida por los estudiantes, lo que afecta su actividad [pasar clases] debido al
ruido ocasionado por un agente externo) se promoverá una discusión centrada en responder
a las siguientes preguntas:
¿Quién o quiénes causan o generan la molestia (externalidad)?
Centrar la atención en el sujeto que la provoca (por ejemplo, los conductores de las motos)
y no en el objeto o instrumento de generación (la motocicleta)
¿Quién o quiénes la sufren o son afectados por ella?
En este caso, los estudiantes dentro el aula, o quizás los que están más cerca de la ventana
¿Quién o quiénes tienen algún tipo de derechos de propiedad o dominio sobre el área en
que se genera la molestia?
Las calles son espacios de dominio público, que pueden considerarse de acceso libre, pero
el ruido generado allí afecta también las viviendas cercanas, que son propiedad privada, y
las aulas de la facultad, que son propiedad pública (de la universidad). Analizar, por
ejemplo, la diferencia en caso de que el ruido provenga de un radiorreceptor de un
estudiante dentro del aula, o de alguien que entra con su moto encendida por los pasillos de
la universidad.
¿Cómo se podría estimar el valor o magnitud de esa molestia por parte de quienes la
sufren?
Discutir si se le podría dar un valor monetario a la molestia del ruido. Compararlo con
cosas o situaciones que sí tienen precio. Preguntar si alguien (alguno de los estudiantes o el
docente) estaría dispuesto a pagar algo (especificando alguna cantidad) para hacer posible
que el ruido se reduzca o elimine.
¿Existe o podría existir alguna solución para esa molestia, ya sea por ejemplo que los que
la provocan paguen o den algo en compensación a quienes la sufren, o que éstos paguen a
quienes la provocan para que dejen de hacerlo o reduzcan la intensidad de la molestia, o
alguna solución combinada?

36
Relacionar esta parte con el unidad de los derechos de propiedad. Discutir si ven posible
negociar directamente con quienes provocan el ruido, o se debería más bien acudir a la
autoridad.
Pedir a los alumnos que identifiquen y expliquen algunas cosas que le ocasionan malestar
en su casa, en su trabajo o en el trayecto de su casa a la universidad, y que son provocadas
por terceras personas (o empresas) como efecto de su actividad normal. Ello puede incluir,
por ejemplo:
Las molestias existentes en algunas viviendas, debido al ruido por estar ubicadas cerca del
aeropuerto o de alguna discoteca,
el efecto negativo en alguna vivienda debido a que el vecino realiza una construcción al
lado que obstruye el paso del viento y por tanto hace que los ambientes sean más calurosos
(en otras ciudades es lo típico con la construcción de grandes edificios que obstruyen la
visión y el sol de los vecinos),
Las molestias que ocasiona a los transeúntes y vehículos la construcción de obras urbanas,
como el alcantarillado, al dejar pozos o promontorios de tierra que dificultan el tránsito, y
que varias veces han provocado accidentes.
De igual manera en este caso, se identificará la externalidad y se promoverá una discusión
en torno a las preguntas mencionadas más arriba.
La metodología a utilizar en ambos casos, será una pequeña simulación en la que algunos
estudiantes serán la parte afectada, otro grupo será la parte causante y un tercero
representará a la autoridad o el Estado, promoviendo una discusión centrada en aspectos
prácticos, tal como son sentidos o percibidos espontáneamente por la gente. A partir de
ello, se provocará el interés y la necesidad en los estudiantes de estudiar el unidad para ser
capaces de resolver situaciones que los afectan directa o indirectamente, en la medida que
su actual sistema de conocimientos y habilidades no le permiten hacerlo.

2. Fase de Información
Se procederá a explicar de manera informativa, pero también participativa, la materia de
estudio establecida en el Mapa de Contenido de la Unidad, que incluye lo siguiente:
Sistema de conocimientos:
Conceptos de microeconomía: competencia perfecta, funciones de producción, funciones
de utilidad, curvas de indiferencia, curvas de costo, curvas de beneficio.
Conceptos de economía del bienestar: óptimo de Pareto, mejoramiento de Pareto, principio
de compensación, teorema de la imposibilidad general.
Conceptos de ética. Equidad y justicia. Equidad social. Equidad intergeneracional.
Concepto de externalidad. Costos pagados y no pagados. Beneficios recibidos y no
recibidos. Externalidades positivas y negativas.
Tipos de externalidad según agente que la provoca: productor-productor, productor-
consumidor, consumidor-productor, consumidor-consumidor.
Tipos de externalidad según nivel de relevancia: inframarginal, relevante, relevante de
Pareto.
Derechos de propiedad y posesión. Requisitos para la relevancia del derecho de propiedad:
especificidad del bien o recurso, exclusividad del derecho, capacidad de transferencia,
aplicación del derecho de propiedad y penalidades.

37
Condiciones del mercado. Competencia perfecta, oligopolio, monopolio. Costos
marginales y precios de mercado. Externalidades generadas por mercados imperfectos.
Normas legales y relaciones económicas. Legislación y políticas sobre contaminación.
Tributos, subsidios y precios de mercado. Controles directos y penalidades. Externalidades
generadas por errores o vacíos en la acción estatal.
Internalización de externalidades. Solución de Coase: negociaciones, derechos de
propiedad, costos de transacción. Solución de Pigou: intervención del Estado, derechos de
propiedad, regulaciones, subsidios e impuestos, cargos por contaminación, licencias
negociables. Fusión empresarial de la parte causante y la parte afectada. Nacionalización o
estatización de la parte causante.
Sistema de habilidades:
Deducir de la economía del bienestar y la microeconomía el concepto básico de
externalidad. Identificar los elementos centrales que caracterizan a una externalidad.
Deducir de la ética los valores de equidad social e intergeneracional, en cuanto a las
relaciones entre agentes económicos.
Clasificar las externalidades según su nivel de relevancia y según los agentes económicos
involucrados.
Caracterizar las externalidades en función de los derechos de propiedad, las condiciones
del mercado y la intervención del estado.
Construir funciones de costo y beneficio de reducir las externalidades. Estimar costos de
transacción para externalidades ambientales.
Aplicar los criterios de Coase y Pigou para proponer estrategias viables de internalización
de externalidades
(Ver Mapa de Contenidos adjunto)

3. Fase de Asimilación
En esta etapa se presentarán un ejemplo real de externalidad en el medio, sobre una
situación que ha sido conocida y sentida por la mayor parte de la población. El docente
presentará la información básica y realizará, aplicando los conceptos desarrollados, la
identificación, clasificación y explicación de dicha externalidad, y las posibles soluciones
económicas para la misma. Esto se efectuará promoviendo la activa participación de los
estudiantes en cada uno de los momentos del proceso.
Caso de estudio: Malos olores en el área de la avenida de Circunvalación este
El problema: los vecinos de la zona este del barrio Belén, ubicado en la zona oriental de
la ciudad, sufrían permanentemente la existencia de malos olores en el área. Ello también
era sentido por los conductores y pasajeros de vehículos que transitan por la avenida
Adolfo Velasco Avila (Circunvalación este). Siendo esa una ruta de mucho tráfico, el
problema ha sido conocido y sentido por gran parte de la población trinitaria. La gente no
conoce la manera exacta como se origina el problema y sus posibilidades de solucionarlo,
aunque sabe de manera general que está relacionado con la presencia de la empresa
Nudelpa, embotelladora de Coca-Cola, Fanta, Sprite, Simba y Trini. Ha habido múltiples

38
reclamos, y todos apuntaban a exigir al municipio que intervenga. Finalmente, hacia
mediados del año 2000, el problema parece haberse reducido significativamente.

La parte causante: el problema del mal olor en el área estaba causado efectivamente
por la empresa Nudelpa, debido al descargo de residuos químicos líquidos en los
alrededores de la planta ubicada sobre la avenida de Circunvalación este. Los deshechos de
la empresa estaban compuestos básicamente de residuos de azúcar, soda cáustica, ácido
clorhídrico, y lubricantes. Los malos olores que se generaban provenían de la composición
de estos deshechos, lo cual puede observarse particularmente en el valor de los parámetros
conflictivos que eran los siguientes (se coloca en paréntesis los límites máximos
permisibles según la Ley del Medio Ambiente):
PH
10.36
(6 – 9)
Sólidos suspendidos totales
74
(60)
Demanda de oxígeno (DQO)
820
(250)
La parte afectada: existían claramente dos partes afectadas. Unos son los afectados
permanentemente, es decir, las personas que viven en el área más afectada, y que
constituyen aproximadamente unas 30 familias. Otros son los conductores y pasajeros de
vehículos que circulan por esa zona, tanto de cuatro ruedas como motocicletas y tanto de
uso privado como público (microbuses, radio taxis, moto taxis). Como una práctica
dirigida por el docente, se estimará por muestreo el número total de movilidades y
personas que transitan diariamente por la avenida de Circunvalación en ese tramo.
De acuerdo a un estudio preliminar realizado (a), mediante encuestas a las 30 familias más
afectadas, el 93 por ciento expresó que le resulta un problema el mal olor del área. Las
molestias señaladas por los afectados fueron las siguientes, según porcentaje de respuestas:
Dolor de cabeza 47%
Pérdida de apetito 40%
Náuseas, vómitos 17%
Mareos 10%
Falta de aire 3%
Problemas respiratorios 3%

39
 Problemas alérgicos 3%
Vergüenza por vivir en un área con mal olor 50%
Tipo de externalidad: en este caso se trata de una externalidad de productor a
consumidor, ya que la parte causante es una empresa que genera el problema como parte
de su actividad productiva. Y la parte afectada son consumidores, es decir familias
asentadas en la zona (consumidores del servicio de vivienda) y personas que transitan por
la avenida (consumidores del servicio de transporte). De acuerdo a algunas entrevistas
efectuadas a vecinos de la zona, se trataba de una externalidad relevante, ya que ellos como
parte afectada deseaban que la parte causante cambie su comportamiento para hacer
posible que se elimine o reduzca significativamente el problema del mal olor. Se debe,
precisamente, determinar si se la puede considerar como una externalidad relevante de
Pareto, siempre y cuando se pueda mejorar el bienestar (como consumidores) de los
afectados sin disminuir el bienestar de la parte causante (las utilidades de Nudelpa como
empresa).
Esto se lo hará como una práctica dirigida por el docente, entrevistando a los directivos de
la empresa y revisando sus documentos financieros para conocer su estructura de costos e
ingresos; y entrevistando a técnicos especialistas para conocer la tecnología y el costo en
que se incurrió para reducir la externalidad. En este punto se destacará que puede haber
varias alternativas de solución, correspondientes a diversos grados de reducción de la
externalidad, y cada una de ellas implicará costos distintos.
Costo de descontaminar: Como resultado de la práctica anterior se podrá elaborar la
Función de Costos Marginales de Descontaminación, que relaciona los costos de cada
alternativa técnica con la magnitud en que se logra descontaminar (reducir el mal olor) en
cada caso. Es decir, se trata de colocar en el eje horizontal la magnitud de la
descontaminación, lo que significa que el valor en el origen corresponderá a la magnitud
existente de contaminación (malos olores) medida en alguna unidad pertinente o bien en
términos de porcentaje. En el eje vertical se coloca los costos en dinero que requiere
reducir el origen de los malos olores.
De acuerdo a un trabajo anterior (a), existían tres alternativas para enfrentar el
problema por parte de la empresa: (1) la instalación de lagunas de oxidación;
(2) la instalación de lagunas con aireación forzada; y (3) la conexión al
alcantarillado sanitario de Trinidad (en construcción). Las dos primeras
implicaban efectuar varias fases de tratamiento de residuos, antes de
descargarlos, mientras que la tercera sólo exigía un tratamiento primario y
luego descargar en el sistema de alcantarillado para su posterior tratamiento
por éste. Los costos estimados y resultados que se esperan de cada alternativa
en términos de descontaminación son los siguientes:

40
 Sólidos
PH DBO Costo Porcentaje de
Alternativa suspendidos
Contaminación
Unid. % Unid. % Mg/l %
Situación actual 10,36 100% 74 100% 820 100% 100%
Alternativa 1 6,90 33% 50 32% 150 82% 250.000 49%
Alternativa 2 7,50 28% 55 26% 200 76% 350.000 43%
Alternativa 3 8,00 23% 59 20% 280 66% 152.000 36%
Límites LMA 6-9 60 250

En los hechos, debido a los múltiples reclamos y presiones, la empresa Nudelpa durante el
año 2000 implementó la tercera alternativa, estableciendo un sistema de tratamiento
primario de los residuos que ha permitido reducir los malos olores a niveles prácticamente
imperceptibles.

Magnitud de la externalidad: la magnitud de la externalidad depende del valor

implícito que le asignan quienes la soportan, ya que el “buen olor” no tiene precio de
mercado. La estimación del valor de bienes sin mercado corresponde a otra unidad de la
misma asignatura. En este ejemplo, se utilizará como dato los valores estimados por otras
personas(a), según los cuales cada familia le otorga en promedio un valor anual de $us.
12,15 al mal olor; considerando sólo las 30 familias ello significa que el valor presente de
esa externalidad sería aproximadamente de $us. 4.550, pero considerando el conjunto de la
población afectada permanentemente (las 1.200 familias de todo el barrio Belén) el valor
sería de poco más de $us. 182.000. Se destacará que dicha estimación fue realizada
utilizando el “método de valuación contingente”, es decir, que la población expresó cuánto
estarían dispuestos a pagar para eliminar el mal olor, y ello se asume como una estimación
del valor.
Se mencionará en esta parte que el valor estimado no toma en cuenta al otro sector
afectado, es decir a quienes transitan por la avenida. Incluirlos significaría un trabajo
adicional mediante muestreo.
Estos datos permiten construir una Función de Beneficios Marginales de la
Descontaminación, que relaciona la magnitud o porcentaje de reducción de la
contaminación (eje horizontal) con el valor del beneficio o satisfacción que dicha
descontaminación proporciona a la parte afectada (eje vertical). El punto de intersección
superior de esta curva será precisamente el valor total actual que la gente otorga al mal
olor, mientras que el punto de intersección inferior será de cero, es decir, no se obtienen
más beneficios cuando la contaminación ha desparecido completamente.

41
Condiciones de propiedad: el área en que se genera la externalidad es propiedad
privada de la parte causante, pero el cuerpo de agua en que lanzan los deshechos es de
propiedad pública, así como la avenida y otras vías públicas de la zona. Por otro lado, las
viviendas del barrio son propiedad privada de las familias que las ocupan. De esa manera,
existe la posibilidad de negociación entre partes en base a los derechos de propiedad
existentes, pero también podría intervenir el Estado al existir áreas de propiedad pública.

Costos de transacción: Una vez definido que se aplicará la Solución de Coase

(estrategia de negociación entre partes), se deberán estimar los costos que deberán cubrirse
para hacer posible una solución negociada. En esta parte se procederá a efectuar
nuevamente una simulación de las condiciones reales, dividiendo a los estudiantes en
cuatro grupos: vecinos del área afectada, personas que transitan la zona, propietarios y
ejecutivos de la empresa causante, y representantes del gobierno (municipal, departamental
y/o nacional).
De lo que se tratará en ese momento es de estimar los costos que significaría llegar a una
solución negociada, incluyendo conseguir la información, elegir a representantes para
negociar, tomar los primeros contactos, disponer de un ambiente adecuado de negociación,
realizar las negociaciones, aplicar o ejecutar las soluciones que se acuerdan, etc. Se
destacará la importancia en este sentido del costo de oportunidad del tiempo que se dedica
a preparar y realizar las negociaciones, y a hacer posible que se cumplan los acuerdos.

Solución de la externalidad: Una vez estimadas las funciones de costo y beneficio

de la descontaminación, la solución óptima en términos económicos será llegar a un nivel
de reducción de la contaminación que haga posible igualar el costo marginal del mismo
para la parte causante, con el beneficio marginal que acarreará a los afectados. Ese nivel
estará dado por el punto de intersección entre ambas curvas.
Ahora bien, como ese punto significa mantener un cierto nivel de contaminación (mal
olor), persistirá aun un malestar o desutilidad que sufrirán los afectados. Siendo el área de
propiedad de los afectados, la solución de Coase implica que la parte causante deberá
cubrir los costos de descontaminar hasta el punto óptimo, y además dar una compensación
a los afectados por el valor de la molestia que aun sufrirán. Ese valor se estima en base a la
curva de beneficios calculada.
Durante el desarrollo de esta fase se realizarán pequeñas evaluaciones del desempeño de
los estudiantes, según su participación en las prácticas mencionadas.

4. Fase de Dominio
En la etapa de dominio, los estudiantes deben aplicar por su cuenta los conocimientos y
habilidades de la unidad para resolver por su cuenta casos o problemas nuevos. En este

42
caso, se trata que los estudiantes identifiquen, analicen, y presenten alternativas de
solución para externalidades que los afectan directamente.
Mediante un trabajo en pequeños grupos, los estudiantes elaborarán y presentarán en clase
un caso de externalidad del entorno de la facultad, que sea claramente percibido por ellos.
Estos casos podrán ser los siguientes, por ejemplo:
a) La presencia de cunetas de aguas servidas que aparecieron en la parte frontal del
edificio de la facultad, y que se relacionan normalmente con los deshechos que
arroja la heladería Kivon instalada en la esquina de la avenida Bolívar y calle 9 de
abril. Esta cuneta ocasiona malos olores y mal aspecto en el ingreso a la facultad,
además de entorpecer el tránsito y parqueo de motocicletas. Los afectados por ello
son todos los estudiantes, docentes y administrativos que ocupan los ambientes de
la facultad.
b) La realización de frecuentes actividades sociales por parte de organizaciones y
grupos de estudiantes (centros internos, cursos, etc.), dentro de los ambientes de la
facultad, que ocasionan ruidos y otros efectos que dan lugar a la suspensión de las
clases. Estas actividades incluyen fiestas, kermesses, bautizos, etc., y se hacen
normalmente con potentes equipos de sonido. Los afectados en este caso son los
estudiantes y docentes que tienen programadas clases en esos momentos. También
puede incluirse como afectados a los administrativos encargados de limpieza ya que
muchas veces deben hacer un trabajo adicional. Deben considerarse dos aspectos
especiales es este caso: primero, que en varias ocasiones los causantes de la
externalidad son a la vez parte de los afectados por la misma; y segundo, que la
externalidad misma puede ser valorada de distintas maneras por la parte afectada,
ya que algunos estudiantes (o incluso docentes) considerarán como positivo el dejar
de pasar clases.
Los grupos de estudiantes que se formen, se organizarán internamente distribuyéndose
partes operativas del trabajo, pero luego deberán elaborarlo y presentarlo en conjunto. Así,
un pequeño subgrupo podrá encargarse de la medición física de la externalidad
(características de las aguas servidas que generan mal olor, volúmenes de efluentes, nivel
del ruido medido en decibeles, etc.); otro subgrupo se encargará de identificar claramente a
la parte afectada y a la parte causante, y conocer sus criterios sobre las molestias que
ocasiona la externalidad; otro subgrupo identificará y/o calculará las alternativas de
solución a la externalidad, tanto en su aspecto técnico como económico; y otro subgrupo
analizará las condiciones de propiedad y estimará los costos de transacción que estarían
involucrados para negociar una solución. Posteriormente, el grupo en su conjunto integrará
toda la información recogida, elaborará la función de costos para la parte afectada,
establecerá las condicionantes del sistema de propiedad, y planteará estrategias posibles de

43
solución económica óptima, en el marco de los datos disponibles hasta ese momento. Los
resultados finales serán presentados y discutidos en clase.
Durante el desarrollo del trabajo, se efectuarán encuestas, entrevistas y otras técnicas de
recolección de datos.

5. Fase de Sistematización
Durante esta etapa, los estudiantes deben consolidar el sistema de conocimientos y
habilidades desarrollados en la unidad, incorporándolos al conjunto mayor de
conocimientos y habilidades que han adquirido en el proceso de enseñanza aprendizaje de
la asignatura y de la carrera de economía (niveles de sistematicidad, cualidad externa del
PEA). En este caso, se trata que los estudiantes integren el estudio de las externalidades en
el marco general del análisis económico ambiental y general, relacionándolo con diversas
técnicas e instrumentos de análisis que aprenden en otras asignaturas de la carrera.
Los mismos grupos de estudiantes avanzarán en el tratamiento del caso estudiado (fase de
dominio), efectuando los siguientes desarrollos:

 Ubicar las condiciones de mercado en que se desenvuelve la actividad económica que

genera la externalidad. ¿Se trata de situaciones de competencia perfecta o existen
características de oligopolio?; ¿cuáles son las características del bien o servicio cuya
producción da lugar a la externalidad?; ¿se trata de bienes públicos o bienes privados?

 Establecer el marco legal que debe considerarse para analizar la externalidad que se
está estudiando. ¿Está considerada explícitamente en la Ley del Medio Ambiente u otra
norma ambiental?; ¿cuáles son los valores standard legales con que se puede relacionar
la externalidad (magnitud del ruido en decibeles, indicadores físicos para descargas de
deshechos líquidos, etc.); ¿existen otras normas de la legislación civil o penal que se
podrían aplicar en esos casos?

 Realizar la valoración económica de las externalidades involucradas en los casos de

estudio, que no tienen precio de mercado. Para ello se debe aplicar algunos de los
métodos estudiados en la unidad correspondientes, pudiendo aplicarse en estos casos la
valuación contingente o los precios hedónicos. En base a ello, los grupos elaborarán las
curvas de beneficio marginal de la descontaminación, y podrán proponer con mayor
precisión un nivel de descontaminación que sea económicamente óptimo.

 Estimar los montos concretos de Costo Total y Beneficio Total que corresponden al
nivel de equilibrio óptimo de reducción de la externalidad, y también el Beneficio o
Utilidad Perdida, es decir, el valor de las molestias que aun quedarán presentes en caso
de lograrse el punto de equilibrio. Esto significará el uso de instrumentos de análisis
matemático y estadístico que se aprenden en otras asignaturas de la carrera.

44
6. Fase de Evaluación
Para la fase de evaluación final de la unidad, se utilizarán dos mecanismos:
a) Se tomarán dos Controles de Lectura, que permitan estimular y verificar la lectura
de textos básicos sobre los conceptos y teorías involucrados en esta unidad. Estos
controles serán sobre los siguientes textos:
Flores P., Jimena y Chávez C., Juan Carlos. 1993. Economía y medio ambiente –
Medio ambiente y economía: una dialéctica para el próximo milenio. PAAB. La
Paz. (Capítulo V: Internalización de las externalidades).
Romero, Carlos. 1997. Economía de los recursos ambientales y naturales. Alianza
Editorial. Madrid. (Capítulo 2: Análisis económico de los recursos ambientales).
b) Cada grupo de estudiantes trabajará y expondrá un caso relevante de externalidades
ambientales de la ciudad, la región o el país. Se realizarán los mismos
procedimientos aplicados más arriba, aplicando los conocimientos y habilidades
aprendidos en esta unidad para comprender, medir, explicar y proponer la solución
de una externalidad ambiental que tenga relevancia. Igualmente se podrán dividir
en subgrupos, pero debe trabajarse luego en conjunto, y la presentación de los
resultados se realizará en grupo, pero individualizando las exposiciones. Estos
trabajos podrán referirse a unidads como los siguientes:

 Disminución de recursos pesqueros que usan las comunidades indígenas del

área, debido a los deshechos que descargan los aserraderos en los ríos,
dentro del bosque de Chimanes

 Molestia de ruidos ocasionados por aviones de turbina, a las familias que

viven en las inmediaciones del aeropuerto de la ciudad de Trinidad

 Molestias y accidentes que ocasionan las zanjas o promontorios de tierra

que dejan en las calles las empresas que tienen a su cargo la construcción de
obras públicas urbanas
La nota final de esta unidad estará constituida de la siguiente manera: 25 por ciento
las prácticas, 25 por ciento los controles de lectura y 50 por ciento el trabajo final.

RELACIONES DIALÉCTICAS
Tal como está expresado en el Mapa de Contenido, la principal relación dialéctica que se
establece entre los componentes de esta unidad es la siguiente:
Relación Derechos de
Beneficio- Propiedad
Costo

Nivel de
Descontaminación

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La Relación Beneficio/Costo constituye en sí misma una vinculación dialéctica entre las
funciones de costo y beneficio, que hace posible para cada caso específico determinar un
nivel de equilibrio particular (es decir, un grado de descontaminación para el cual se hacen
iguales el costo marginal y el beneficio marginal de descontaminar), el cual es en esencia
cambiante en la medida que se modifican permanentemente los componentes del costo y
del beneficio.
Los Derechos de Propiedad expresan a la vez la relación dialéctica entre los derechos de
propiedad privada de la parte causante con los derechos de propiedad privada de la parte
afectada (para el caso de bienes privados), y de éstos con los derechos de propiedad estatal
(para el caso de bienes públicos), y con la ausencia de derechos de propiedad en las zonas
o recursos de acceso libre.
El Nivel de Contaminación se refiere al punto crítico socialmente aceptable de
contaminación en cuanto a su magnitud física (que puede ser igual a cero en ciertos casos),
como expresión de la relación contradictoria entre los diversos sujetos sociales
involucrados en la externalidad.
Estos tres componentes se relacionan a su vez entre sí de manera dialéctica, ya que el nivel
de bienestar que demandan los actores sociales (nivel de contaminación aceptable) está en
permanente contradicción con el equilibrio requerido por los agentes económicos (relación
beneficio/costo) y ambos factores están contradictoriamente vinculados con el sistema de
derechos de propiedad de los recursos involucrados en la externalidad.
Pero en el marco de sus contradicciones, todos estos componentes se requieren a la vez
unos a otros, y sólo a través de sus relaciones será posible alcanzar una solución concreta
para cada caso específico de externalidad ambiental.

Otras expresiones de relación dialéctica en la Unidad

a) La relación entre el Costo Privado de Descontaminar (parte causante) con el
Beneficio Privado de Descontaminar (parte afectada), cuya vinculación condiciona
los diversos Niveles posibles de Contaminación aceptables por la sociedad. Por un
lado, la presión hacia niveles elevados de contaminación (debido al costo de
reducirla), por otro lado, la presión hacia la eliminación completa de la
contaminación (por el beneficio ambiental que ello acarrea), y todo ello afectado a
la vez por los costos que implica encontrar y operativizar una solución aceptables
por todos (Costos de Transacción).
b) La alternativa, por un lado, de realizar una negociación directa entre las partes
involucradas en la externalidad, con una mínima intervención estatal, y por otro
lado de recurrir directamente al Estado para que este resuelva la externalidad. En
ambos casos, el elemento crítico es el nivel aceptable de contaminación que

46
 permita mejorar el bienestar social. La negociación privada puede aparecer más
complicada, pero la intervención estatal puede estar inviabilizada por factores
políticos y judiciales.
c) Un cierto Nivel de Contaminación ocasiona una disminución del bienestar social y
constituye por tanto un Costo Social. Por otro lado, la descontaminación total puede
significar una reducción de la actividad económica en general, afectando el
Empleo.
El carácter mismo del objeto de estudio (externalidades) hace que esta unidad pueda estar
inmersa significativamente en el proceso de interacción social, al trabajarse con casos
concretos de externalidad ambiental que son muy sensibles para la población afectada. No
sólo por las molestias y daños que genera la contaminación en sus diversas formas, sino
también por los elementos políticos que deben considerarse al pretender alcanzar una
solución que sea económicamente óptima.
Su relación con el proceso de investigación científica es menos contundente, pero también
significativa, ya que ciertos aspectos del proceso de solución de problemas de
contaminación requieren imprescindiblemente de componentes investigativos, como ser
por ejemplo la determinación del valor mismo de la externalidad o de ciertos costos de
transacción. La importancia de ello dependerá de la complejidad de los casos que se
estudie y resuelva en el proceso de enseñanza aprendizaje.

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 Mapa de Contenido

Economía del Bienestar Microeconomía

ET IC
DEDUCIR

DEDUCIR
Externalidades
ANALIZAR CARACTERIZAR

Parte Efecto Parte Derechos de Condiciones de Normas y Polit.

PROPIEDAD MERCADO del ESTADO
CAUSANTE EXTERNO AFECTADA

CLASIFICAR RELACIONAR DEDUCIR

Equidad Equidad
Social Generacional

Según Según Función COSTO Función BENEFICIO Estrategias de

AGENTE RELEVANCIA (parte causante) (parte afectada) INTERNALIZACION
PP PC CP CC InMg Rel RelPa
Negociación Int. Estado Fusión Estatización

RELACIONAR

Rel. B/C Der. Prop.

Nivel de Cont.

APLICAR
Soluci ón de Externalidades Ambientales
* Nivel óptimo de Descontaminación
* Costo y Beneficio de Descontaminar
* ¿Quién paga la Descontaminación?

Otros expresiones de relación dialéctica

Costos de
Transacción Nivel de Costo
Negociación Intervención
Privada del Estado Contaminación Social
Costo Beneficio
Privado Privado

Nivel de Crecimiento
Nivel de Descontaminación Económico (empleo)
Descontaminación (Bienestar Social)
(Bienestar Social)

7.16 Conclusiones
Al relacionar los componentes de estado del Proceso de Enseñanza Aprendizaje: objeto,
objetivo y contenidos surgen toda una serie de variantes, como resultado de relacionar las
funciones, los niveles de asimilación y de sistematicidad. Sin embargo, nuestro objetivo se
refiere solo a la elaboración del mapa de contenidos de una unidad (nivel de
sistematicidad), de naturaleza productiva (nivel de asimilación), por lo que sólo vamos a
caracterizar al objetivo instructivo de ese nivel de sistematicidad (unidad), ya que en ese
lapso no es posible aspirar a objetivos de mayor nivel de trascendencia: desarrolladores o
educativos, que se pueden alcanzar en instancias mayores, que se estudiarán en capítulos
posteriores.

48
 En el mapa de contenidos se mostró que no sólo se refiere a un ordenamiento de
conocimientos sino, lo que todavía es más importante, a un orden de procedimientos, los
cuales, al sistematizarse, es lo que permite conformar la habilidad. Habilidad esta que
posibilita el logro del objetivo mediante la solución de problemas del mismo tipo.
En este capítulo lo más importante consiste en que se llegue a dominar la lógica interna
del contenido (el mapa de contenidos), en el cual se relacionan los conceptos mediante
procedimientos lógicos del pensamiento, para alcanzar el objetivo de una unidad de
naturaleza productiva y la formación de una habilidad.
Los componentes operacionales del Proceso de Enseñanza Aprendizaje se estudian más
profundamente cuando se le adicionan al estudio del Proceso de Enseñanza Aprendizaje,
además del enfoque analítico, los enfoques deductivo, genético, holístico y dialéctico.
Estos últimos solo alcanzan relevancia inmersos en las leyes.
El objetivo de este capítulo se alcanza cuando el lector sea capaz de elaborar el mapa de
contenidos de una unidad y ejecutar su Metodología. Este objetivo se puede lograr cuando
el mismo aplique todas las ideas que aquí se han expresando durante la elaboración
metodológica de varias unidades de las materias que explica.
En la preparación metodológica de una unidad hay que precisar el objetivo del unidad,
determinando la habilidad a formar, y su relación con el contenido, que al fin es la segunda
etapa, informacional. El contenido y su estructura, el mapa de contenidos, y el método a él
asociado, determinan el carácter objetivo del PEA.
Sin embargo, el dominio de dicho contenido y el logro del objetivo pasan por la
Metodología que expresa, en mucha mayor medida, la naturaleza subjetiva del PEA
De lo que se desprende que el docente tiene que meditar de qué manera o mediante qué
ejemplos va a motivar a los estudiantes que van a recibir del profesor esos contenidos,
primera etapa o fase.
Tiene que meditar también los ejemplos o tareas que le van a servir para que sus
estudiantes se incorporen a la asimilación y dominio de los contenidos, tercera y cuarta
etapas. La reiteración en el uso del mapa de contenidos en la realización de las tareas o
solución de problemas, es lo que le va a asegurar el cumplimiento del objetivo por el
escolar, el dominio de los contenidos. Sin embargo, tiene que ser capaz de encontrar
inicialmente los ejemplos más sencillos e irlos complicando paulatinamente. Incluso prever
cuáles son los ejemplos o tareas que hay que asignarle a los alumnos más destacados y
cuáles a los menos, con la intención de que todos logren resolver los problemas y alcanzar
el objetivo.
Todos estos criterios metodológicos obligarán al maestro a escoger sus mejores técnicas
y procedimientos y a agrupar a los escolares en las distintas formas organizativas que
mejor se adecuen a los mencionados procedimientos y que mejor faciliten el logro del
objetivo. Los medios se subordinan a todo esta lógica explicada.
La evaluación también desempeña un papel no despreciable, la cual cada vez más, debe
ser productiva, problémica e incluso participativa. La evaluación se corresponde con el
objetivo y esta es también productiva y problémica, mediante la selección de los
instrumentos adecuados para ello, fundamentalmente a través de la solución de problemas.
Esta concepción metodológica en el desarrollo del Proceso de Enseñanza Aprendizaje
garantiza la apropiación activa del contenido por parte del escolar.
Esa concepción metodológica hace de dicho proceso un proceso:

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 Motivado, porque parte de los intereses y necesidades del escolar;
 productivo, porque supera lo reproductivo, lo memorístico;
 participativo, porque obliga al estudiante a generar, a partir de sus iniciativas,
nuevas maneras de aplicar los contenidos;
 sistémico, porque se apoya en conocimientos previos para integrarlos a los nuevos
que aprende en esa unidad, porque garantiza la formación de la habilidad
mediante el uso reiterado de lo general durante la solución de problemas;
 problémico, porque el alumno aprende resolviendo problemas, experimentando,
que es el punto de partida del proceso y su método fundamental;
 científico, porque el aprendizaje se expresa en el dominio de una ley y su
aplicación.

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 Preguntas
 Diga cuáles son los distintos niveles de sistematicidad en que se desarrolla el proceso de
enseñanza aprendizaje.
 ¿Qué condición tiene que reunir un objeto elemental para que sea una célula?
 ¿Se puede decir que un componente es una célula?
 ¿Contiene la tarea docente todos los componentes del Proceso de Enseñanza
Aprendizaje? Explique.
 ¿Por qué se puede decir que en la tarea docente el Proceso de Enseñanza Aprendizaje se
individualiza?
 ¿Quién es el sujeto fundamental en el desarrollo de la tarea docente?
 ¿Garantiza, necesariamente, el cumplimiento de una sola tarea docente el dominio de la
habilidad por el estudiante?
 Ponga ejemplos de tareas docentes.
 ¿De qué modo influyen las condiciones en el desarrollo de la tarea docente? Ponga
ejemplos.
 ¿Qué es la unidad?
 La habilidad propia de una unidad, ¿por qué está condicionada?
 ¿Por qué está determinado el aspecto general del método? ¿Por que está determinado el
aspecto singular del método?
 ¿Qué relación o ley pedagógica establece el valor que cada contenido posee para cada
estudiante y cómo se logra?
 ¿Qué es motivar un contenido?

Problemas
 Elabore el mapa de contenidos de una unidad de su materia de estudio.
 Valore cómo se arriba a una ley pedagógica.
 Analice este criterio: los componentes describen el proceso, las leyes lo explica.
 Caracterice en una asignatura cualquiera la relación objetivo-contenidos.
 Explique cómo, a través de la ejecución de las tareas docentes, se pasa del sistema de
operaciones y acciones a la formación de la habilidad del unidad.
 ¿Por qué se dice que el objetivo es de naturaleza social y el método particular?
 Analice la relación objetivo-método-resultado-evaluación en un unidad concreto de una
asignatura cualquiera.
 Elabore la metodología de una unidad.

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