Título: La escuela como “anti-destino”. Experiencia de un equipo de trabajo.

Eje Temático: Medicalización, Patologización y Criterios Diagnósticos.

Autores:
 Cardinal, Pilar .DNI 23756229, Lic. en Psicopedagogía. Profesional de
Planta del Área de Psicopedagogía.
 De la Mata Mercedes, DNI 26995466, Lic. en Psicología. Profesional de
Planta de la Sala de Psicología.
 Pérez, Melisa S. DNI 26206975. Lic. en Psicopedagogía, Coordinadora
del Área de Psicopedagogía.

Lugar de Trabajo: Hospital Zonal Especializado “Dr. Noel H. Sbarra”, La Plata,

Buenos Aires, Argentina.

La escuela como anti-destino. Experiencia de un equipo de trabajo.

“Hacer de la educación un anti-destino: práctica que juega, caso por caso, contra la
asignación cierta de un futuro que se supone ya previsto”
Violeta Nuñez (2007).
Introducción
El Hospital Zonal Especializado Dr. Noel H. Sbarra, es una institución de
mediana complejidad, situado en la ciudad de La Plata, Provincia de Buenos
Aires. El presente escrito es producto del análisis y la reflexión de una
experiencia en singular, del trabajo que realizamos en el área de consultorio
externo, con niños y niñas que presentan problemas en la constitución
subjetiva y en sus posibilidades de aprender.
El abordaje cotidiano de situaciones, en la clínica con niños, sus padres y las
escuelas a las que los pequeños asisten, suele constituir para nosotras
encrucijadas de difícil resolución. Límite que se transforma en preguntas, y
que si bien siempre tocan la lógica de lo singular, podría pensarse, tienen en
este caso un hilo común.
Tomamos el caso de Sebastián para, desde la experiencia singular de la
clínica, poder formalizar algunas concepciones que tienen que ver con el marco
en el que se desarrolla este caso y que además, sustentan nuestras
intervenciones.

Sebastián

Sebastián de 7 años, vive con su abuela y con su tía, quienes tienen su

guarda, después de una serie de acontecimientos entre su mamá y la pareja
(ambos diagnosticados como deficientes mentales) donde Sebastián estuvo en
situaciones de riesgo.

El año pasado habían venido a vivir a La Plata, desde una ciudad del
conurbano, luego del fallecimiento del abuelo. Sebastián empezó 1er año en
una escuela privada de su barrio y actualmente se encontraba cursando 2do
grado. No era la primera consulta en psicología pues había realizado
entrevistas con una psicóloga del CAF.

Desde la institución escolar, en acuerdo con la abuela, se orienta a consultar

en psicopedagogía, por las importantes dificultades del niño en la escuela.
Según su maestra “no se relaciona con sus pares, juega con un amigo
imaginario, corriendo y hablando solo. No logró la lectoescritura, no copia
tareas porque no entiende, solo copia letras. No colorea dibujos acorde a su
edad, hace la figura humana a través de garabatos, etc.” La escuela había
pensado en una integración con la escuela de “mentales” para el 3er año.
Sebastián lloraba, decía que su maestra era mala, que los nenes lo
molestaban y que no entendía la tarea. No quería ir a la escuela.

En el hospital se realiza la admisión en conjunto entre psicología y

psicopedagogía, de la que surge como intervención comenzar un estudio
diagnóstico desde esta última área. Del encuentro con Sebastián se evalúan
recursos cognitivos esperables para su edad no presentando problemáticas de
aprendizaje. Lo que se lee es que sus posibilidades de aprender y relacionarse
con el mundo se encontraban afectadas por su sufrimiento.

Proponemos abrir un tratamiento en psicología para el niño y trabajar con la

abuela una permanencia en 2do año. En la escuela a la cual asistía Sebastián
tanto el personal directivo como docente, no habilitaban un espacio para que el
niño realizara una permanencia en 2do año, sosteniéndose en la hipótesis de
la “debilidad mental” y desde allí obturando la posibilidad de realizar una
intervención que aloje el sufrimiento del niño. Por esto último se comienza a
trabajar con la abuela la importancia para Sebastián de asistir a una escuela en
la que pueda ser tomado como un alumno, con sus características singulares.
Considerando, de este modo, un cambio de escuela.

Desde psicología, se dio apertura a un espacio para abordar el malestar que

se presenta en el niño, siendo la orientación las preguntas que se hace
Sebastián acerca de la relación con su madre. Momento que habilita la
separación como operación psíquica necesaria para la adquisición de
contenidos escolares. Actualmente, Sebastián está cursando 2do año en una
escuela estatal de la zona y a diferencia de la lectura realizada por la escuela a
la que asistía inicialmente, está siendo evaluado para poder pasar a 3er año en
la segunda mitad del año.

A partir de este caso surgen los siguientes interrogantes: ¿Qué niños esperan
las escuelas como alumnos? ¿Qué hace falta para convertirse en alumno de
una escuela? ¿Cualquier niño puede convertirse en alumno de cualquier
escuela? ¿Por qué es importante la escuela para un niño?

Las infancias y la institución escolar

Es nuestro objetivo poder reflexionar acerca de una institución que posee más
de dos siglos y que atraviesa, aunque no todas, la mayoría de las infancias con
las que trabajamos, convivimos y que hemos transitado como sujetos. Se trata
de la escuela. La consideración que hacemos de ella, y el modo en que
pensamos las intervenciones, va a tener incidencia en la vida de los niños por
los que nos consultan. Es por ello que evaluamos de importancia hacer un
pasaje por ciertos conceptos para revisar las significaciones en torno a esa
institución.
La idea que sostenemos, y nos va a servir como puente, es que no hay sujeto
sin Otro. Para explicitar esto diremos que trabajamos con niños pero
apuntamos al sujeto, y para que ese sujeto se efectivice es necesario el Otro.
Este Otro tiene múltiples presentaciones, será encarnado por la madre y padre
del niño, por los representantes de la cultura, por lo social, lo histórico y por
supuesto, la escuela. De este modo, las infancias están sostenidas por
diferentes instituciones en diferentes momentos, Eric Laurent manifiesta: “…
no hay niño sin institución. Aun si es dejado al abandono, está la institución de
la calle que lo recibe. No hay un niño solo. El niño va con la institución, es la
familia o lo que ocupa este lugar: la banda, la calle, la ley de la jungla si es
necesario.” (..)
Poner las infancias en plural tiene la implicancia de que se alude a la
singularidad de cada una de ellas con el agregado de que como concepto, la
infancia, ha tenido modificaciones sociohistóricas. Esto puede parecer algo que
toca la obviedad, no es lo mismo “ser niño” en la ciudad o en el campo, en este
país o en otro, en la actualidad o hace dos siglos que fue cuando la escuela
nació. Sin embargo, lo nombramos porque consideramos que de la concepción
que tengamos acerca de qué es un niño será también el campo de práctica que
armemos.
Los niños no han sido pensados del mismo modo en otros tiempos que en la
actualidad. Y así como la mirada hacia la infancia fue cambiando a través de la
historia, de las problemáticas que se presentan en este periodo de la vida de
los seres humanos también. Destacar la mirada, tiene que ver además, con la
resonancia que tiene trabajar en una institución del campo de la medicina,
donde lo que es recortado en esa mirada cobra valor de verdadero.
Con un autor llamado Phillipe Aries podemos hacer un recorrido en torno a la
infancia. En resumidas cuentas, este señor plantea que la Edad Media no
podía representarse al niño ni al adolescente, la infancia se recortaba como el
período de mayor indefensión y luego, pasado este tiempo, se introducía en
las actividades adultas. El niño aprendía las actividades en las cuales trabajaba
la familia, la educación académica se encontraba reservada para la nobleza. La
familia no tenía una función afectiva, como sucede actualmente,
permaneciendo el niño en cierto anonimato, como un adulto en miniatura.
El cambio en el sistema socioeconómico que trajo la revolución industrial
conllevó una serie de modificaciones en muchos niveles, entre ellos en la
manera de pensar la infancia y su accesibilidad a la educación. De este modo
“…a partir del S XVII se produce una transformación en las costumbres, es así
que la escuela sustituye al aprendizaje como medio de educación. El niño es
separado de los adultos y mantenido aparte, en una especie de cuarentena.
Esa cuarentena es la escuela.”(Aries P. :1987)
En esta misma serie de modificaciones, “…la familia se convierte en un lugar
de afecto necesario entre esposos, hijos. Este afecto se manifiesta
principalmente a través de la importancia que se da en adelante a la
educación.” (Aries P.: 1987)
En torno a estas ideas es que, en la Modernidad se producen importantes
transformaciones en relación a la construcción de este concepto. El niño es
ubicado como “hombre del mañana” y para cumplir con esa promesa, la familia
y la escuela son las instituciones posibilitadoras.
Este “sujeto del porvenir” también tenía que responder a ciertas exigencias que
implicaba la modernidad, familia y escuela tienen una nueva función que es la
disciplinar. Es así que, este nuevo modo de organización socioeconómica
requería de la formación de ciudadanos y es tarea de las mencionadas
instituciones comenzar a formar y a disciplinar a los ciudadanos del mañana.
Este momento es propicio para la apertura de una nueva dimensión para la
infancia, aparecen las primeras obras de literatura infantil, se diseña ropa para
niños y niñas y se desarrollan disciplinas específicas de intervención. Los
avances científicos de la medicina junto a la pedagogía y psicología habilitan
un nuevo campo de abordaje, comenzando a demarcar y construir los
parámetros de la “normalidad” en la infancia.
Actualmente en nuestra sociedad, este ideal de niño como “apuesta a futuro”
ha caído, autores como Bauman (2000) nos hablan del pasaje de la
modernidad sólida a la líquida donde se producen los siguientes movimientos:
del Estado al Mercado y del ciudadano al consumidor. Por ello, en esta
transformación, un niño que antes era pensado como inocente, frágil y proyecto
de futuro, hoy es mirado en un tiempo que siempre es presente, quedando en
igualdad de condiciones con los adultos en tanto “potencial consumidor”. La
idea de la infancia protegida ha declinado, por lo que hoy nos encontramos con
niños que interpelan al adulto desde un lugar distinto. Padres, docentes y
profesionales ya no contamos con los recursos que antes producían efectos.

El Otro social e institucional

Dirá Silvia Duschatzky y Cristina Corea (2001): “…no hay sujeto desde los
orígenes sino que se trata de posibilidades que sólo se materializarán si
encuentran una serie de condiciones. El Otro es entonces condición y
posibilidad de subjetivación…”.
Nuestra hipótesis de trabajo es considerar que la sociedad y los cambios que
en ella se producen van a tener una necesaria repercusión en las
subjetividades, en los modos de habitar las instituciones y de sostener la
práctica profesional.
Para ello tomamos a Zygmunt Bauman (2000) quien nombra como líquida a la
etapa actual de la modernidad. Utiliza esta metáfora a partir de que “…los
fluidos no se fijan al espacio ni se atan al tiempo. En tanto que los sólidos
tienen una clara dimensión espacial, los fluidos no conservan una forma
durante mucho tiempo y están dispuestos a cambiarla; por consiguiente, para
ellos lo que cuenta es el flujo del tiempo más que el espacio que puedan
ocupar”.
Ahora bien, la escuela es una institución que nace como dispositivo ante una
urgencia histórica en la modernidad sólida, nos preguntamos entonces: ¿la
escuela de hoy, es la misma? ¿Es posible esperar que los niños respondan del
mismo modo, a los requerimientos de esta institución, que en otro momento
histórico?
Estas consideraciones tienen incidencia sobre nuestras prácticas, pues en
muchas ocasiones nos encontramos con posiciones en los distintos
profesionales, instituciones y en nosotros mismos, que tienen que ver con
esperar que los niños respondan de acuerdo a parámetros que no son los
actuales. Así, por un lado, preguntas como: por qué tal niño no aprende, por
qué no se ubica en “actitud áulica”, por qué no puede dejar de moverse, por
qué no presta atención, no se circunscribirían solo a la infancia. Por otro lado,
también escuchamos frecuentemente la queja de los profesionales y docentes
en cuanto a no estar preparados para abordar algunos casos, en que las
particularidades subjetivas de los niños hacen ruido a la institución. Estas
preguntas y las posiciones que toman los diferentes actores, nos orientan en la
lectura que intentamos hacer de las dificultades que se presentan en los niños
pero también en los padres y en las instituciones.
Cabe el interrogante que se hace el autor al decir que los cambios en la
modernidad han sido impuestos a la condición humana produciendo una
metamorfosis que lleva a cuestionar el paradigma con el cual trabajamos. ¿Es
posible la resurrección de los dispositivos de intervención “disciplinares” o
tendremos que inventar nuevos modos de abordaje?
Como mencionamos inicialmente pensamos que no hay sujeto sin Otro. Ahora
bien, los cambios socioeconómicos que van marcando las épocas, actualmente
están produciendo profundos y turbulentos movimientos en los funcionamientos
institucionales (la familia y sus roles, la escuela, el hospital, el estado). El Otro,
social, institucional, se ve interpelado en su modo de accionar ¿cómo
diseñamos intervenciones que tengan eficacia para los niños de hoy?

¿Desde donde nos implicamos?

Desde el psicoanálisis y la psicopedagogía clínica tratamos de escuchar, leer y
trabajar con las diversas situaciones en las que se encuentran inmersos los
niños. Hacer lugar al sujeto que se presenta en las problemáticas actuales
cuando estas necesariamente son en relación a Otro, es dar cuenta de un
sufrimiento.
Vivir e intervenir en “tiempos líquidos” tiene por efecto la caída de los
supuestos, la ausencia de correspondencia entre lo que suponemos y
encontramos. Anticipamos que si un niño va a la escuela es un “alumno”, que
tiene que alfabetizarse en primaria, anticipamos que si un niño tiene una
“integración” está incluido en el sistema educativo, también que si tiene
dificultades de aprendizaje con que asista a un tratamiento psicopedagógico va
a solucionar sus problemas. El efecto que produce en nosotros encontrarnos
con el desajuste entre las anticipaciones y lo que la realidad nos presenta,
complica muchas veces la posibilidad de pensar en intervenciones desde un
lugar profesional, sumiéndonos en la impotencia y la queja.
Pensamos que la resurrección de los dispositivos de intervención tradicionales
no es un camino posible. Las problemáticas actuales se presentan con mayor
complejidad, por lo que los dispositivos de antaño no logran dar respuesta,
aquellas concepciones que funcionaron como referentes, lo normal/anormal,
sano/enfermo, han estallado. Refieren al respecto Duschatzky , S. y
Sztulwark, D. (2011): “En esta manía de pensar en términos de más o menos
radican los falsos problemas. Plantear un problema es inventar y la invención
abre nuevas dimensiones de existencia”.
Desde aquí pensamos dos caminos posibles para bordear este malestar. Por
un lado, ubicar que existe un malestar estructural, irreductible, constitutivo del
ser humano en tanto atravesado por el lenguaje, propio del desencuentro entre
pulsión y cultura. Con esto queremos decir que parte del malestar siempre
estará presente y las intervenciones estarán orientadas a construir soluciones
parciales, provisorias.
Por otro, dependerá del armando del problema, o de la lectura que se haga de
él, la construcción de una intervención posible. Incluso si en la lectura hubiera
un fracaso “(…)- si hay como aceptarlos y leerlos- hay chances de leer una
invención posible” Duschasky, S, y Sztulwark, D. (2011)

La escuela como “anti-destino”

La experiencia de Sebastián, nos permite retomar el epígrafe de este escrito. Al

decir de Violeta Nuñez, pensar en la escuela como “anti-destino” implica
cambiar nuestra manera de entenderla, poder dejar de suponerla en el lugar
que las instituciones ocuparon en la modernidad sólida, habilitando un espacio
de trabajo junto a otros, que se ira tejiendo siempre en el caso a caso.

El entrecruzamiento de discursos entre la educación, la psicopedagogía clínica

y el psicoanálisis nos permiten abrir las posibilidades a otros destinos que el
sujeto mismo se forje, sin ser necesariamente el prefijado por los antecedentes
familiares, como se ejemplifica en el caso clínico, con el paso a una escuela de
retraso mental. Pero también poner de relieve que la mirada que se sostenga
del Otro familiar, escolar, de las distintas disciplinas intervinientes, va a tener
efecto en las posibilidades de constitución subjetiva de un niño, en el desarrollo
de sus potencialidades más allá de lo que se pretenda escrito en su historia.
Bibliografía

 ARIES, P. (1987) El niño y la vida familiar en el antiguo régimen.

España, Editorial Taurus
 BAUMAN, Z. (2000)La modernidad liquida. Mexico D.F, Editorial Fondo
de Cultura Económica.
 DUSCHATZKY, S. y COREA, C. (2001) Chicos en Banda. Los caminos
de la subjetividad en el declive de las instituciones, Bs.As., Argentina,
Paidós.
 DUSCHATZKY, S. SZTULWARK, D. (2011) Imágenes de lo no escolar,
Bs. As, Argentina, Paidós.
 LAURENT, E. (1994) La familia moderna. Revista registros N° 4,
Buenos Aires, Argentina.
 NUÑEZ, V. (2007), Pedagogía Social: un lugar para la educación frente
a la asignación social de los destinos, Conferencia pronunciada en el
Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, Argentina.
 PUJÓ, M. (2005) La edad de la inocencia, en Psicoanálisis y el hospital
Nº 25. Editorial La infancia amenazada.
http://www.psicomundo.com/psa-hospital/25.htm
 UNTOIGLICH, G. (comp.), (2013) «En la infancia los diagnóstico se
escriben con lápiz», Bs. As., Argenitna, Noveduc.
 VASEN, J. (2008), «Las certezas perdidas. Padres y maestros ante los
desafíos del presente», Bs. As., Argentina, Paidós.